História da Arte na Educação

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Pedagogia - Arte e Educação
UniDADE 1 
Um breve histórico da arte na 
educação no Brasil
Eduardo Junio Santos Moura
Geraldo Euler Lopes de Almeida
1.1 Introdução
Ao pensarmos na formação do futuro Educador, consideramos de suma importância que 
este conheça o histórico das disciplinas curriculares, neste caso a Arte, como se deu sua evolução 
como campo de conhecimentos, acreditando que ao saber o que veio antes, este poderá refletir 
sobre esta evolução e poderá se posicionar criticamente frente aos desafios que a área encontra 
atualmente.
A Arte na educação não é uma área nova, mas se encontra num momento de efervescên-
cia que nos permite debater sobre sua evolução identificando as dificuldades, os avanços, bem 
como as possibilidades de crescimento da área.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer sobre a História da Arte-Educação 
identificando aspectos de ordem social, política, estética e psicológica ao longo dessa evolução 
e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil. Dessa forma, a 
Unidade 1 tem como objetivo conhecer a evolução histórica da Arte-Educação no Brasil e as ten-
dências pedagógicas que a marcaram.
1.2 Para pensar a arte na educação
 Para darmos início a essa nossa incursão pelo mundo da Arte na educação escolar, con-
sideramos importante refletirmos um pouco sobre alguns aspectos e questionamentos que cer-
tamente rondam nossa mente, quando pensamos nas relações entre Arte e Educação.
•	 Você já parou para pensar nas relações existentes entre Arte e Educação?
•	 Você já pensou por que ensinar Arte na escola?
•	 Por que ensinar artes visuais, música, teatro e dança na escola?
•	 Qual a contribuição das linguagens artísticas para o desenvolvimento das crianças?
•	 Por que nossas crianças e jovens precisam aprender Arte na escola?
•	 Qual a importância da Arte na educação das crianças?
Ou simplesmente: 
•	 O que é Arte? 
•	 O que é Educação?
Esses, bem como outros questionamentos, servirão de base para nossas discussões ao lon-
go dessa nossa jornada. E para a compreensão de algumas dessas perguntas devemos conhecer 
um pouco do histórico do ensino de Arte no contexto da educação brasileira.
PARA SAbER MAiS 
Para subsidiar as dis-
cussões entre você e 
seus colegas em nosso 
Fórum acerca desses 
questionamentos, 
sugerimos que você 
leia o texto: “Como a 
Arte Educa?” do livro 
‘Fundamentos Estéticos 
da Educação’ do autor 
João Francisco Duarte 
Jr. 
AtiviDADE
Antes de iniciarmos 
nossa viagem pelo 
histórico do ensino de 
Arte no Brasil, solicita-
mos que você faça uma 
viagem pela sua histó-
ria escolar relacionada 
ao ensino de Arte em 
particular. Como foram 
as suas aulas de Arte na 
educação básica?
12
UAB/Unimontes - 8º Período
1.3 História da Arte na educação 
no Brasil
A Arte na educação no Brasil vive um pe-
ríodo de efervescência e transformações de 
ordem conceitual, filosófica e metodológica. 
Mas, para que chegássemos a esse ponto, al-
guns fatos nessa história merecem ser relem-
brados e discutidos neste curso.
A investida aqui, mesmo que brevemen-
te, no histórico da Arte-Educação no Brasil 
será importante para que possamos compre-
ender as transformações verificadas na con-
temporaneidade.
Um dos primeiros indícios de ensino 
de arte, em um espaço de educação formal 
no Brasil, verifica-se ainda no início do sécu-
lo XIX, em 1816, com a vinda para o Brasil da 
Missão Artística Francesa. Dom João VI (FIG. 
1) criou no Rio de Janeiro a Academia Impe-
rial de Belas Artes que, após a Proclamação 
da República, em 15 de novembro de 1889, 
passou a ser chamada de Escola Nacional de 
Belas Artes.
Artistas europeus que vieram para o Brasil ensinavam desenho e pintura na Academia Im-
perial, com uma concepção burguesa, pautando pela cópia fiel de modelos vindos da Europa 
conforme nos atestam Martins, Piscosque, Guerra:
 
[...] em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do Barroco, mas o Ne-
oclassicismo trazido pelos franceses é que foi assumido pelas elites e classes 
dirigentes como o que havia de mais “Moderno”. A arte adquiriru a conotação 
de luxo, somente ao alcance de uma elite privilegiada que desvalorizava as ma-
nifestações artísticas que não seguiam esses padrões. (MARTINS, PISCOSQUE, 
GUERRA, 1998, p. 11).
Ainda em meados do século XIX, verificam-se matérias com caráter artístico no currículo das 
escolas públicas brasileiras, como por exemplo, em 1854 um Decreto Federal que institui o ensi-
no de música na escola, enfocando noções básicas de música e canto.
A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do desenho com valorização do 
produto em detrimento do processo e tendo o professor como aquele que tudo sabe, detentor 
de todo o conhecimento e o aluno como aquele que nada sabe e está relegado a produzir cópias 
de paisagens europeias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
Nessa mesma época surgiram algumas disciplinas que se dividiam em aulas para meninos 
e aulas para meninas. De forma pejorativa, preconceituosa e excludente, eram ensinadas para as 
meninas Artes Domésticas - trabalhos manuais como bordado, tricô, e aulas de etiqueta - e para 
os meninos, Artes Industriais - marcenaria, carpintaria e serralheria. 
A partir do século XX e, principalmente, com a Semana de Arte Moderna de 1922 (FIG. 2), o 
ensino da arte começa a escrever uma nova história com base nas ideias dos teóricos do movi-
mento denominado Escola Nova, vindos dos Estados Unidos e Europa, que por lá já era difundi-
do desde o final do Século XIX, mas que por aqui só chegara em meados do século XX, décadas 
de 1950 e 1960.
As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte influência sobre os educadores brasi-
leiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o ensino de arte, como: Nereu Sampaio (Rio de 
Janeiro), Artus Perrelet (Minas Gerais), José Scarameli (Pernambuco). Vêm desse período as pri-
meiras investigações sobre a criança em sua expressão através do desenho. A arte infantil passa 
a ser explorada como livre expressão, para que se busque compreender seus processos mentais, 
inteligência e psicologia. Nessa corrente de pensamento, em 1948 é criada no Rio de Janeiro a 
Figura 1: DEBRET, Jean-
Baptiste. Retrato de D. 
João VI. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
▲
Figura 2: Capa de 
Di Cavalcanti para a 
exposição da Semana 
de Artes Moderna de 
1922.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pitoresco.com.
br. Acesso em: 12 jul. 2011.
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Pedagogia - Arte e Educação
primeira “Escolinha de Arte”. O número de instituições desse tipo no 
Brasil chegou a 32 escolas. Anita Malfatti (FIG. 3), artista participante 
da Semana de Arte Moderna de 22, dirigiu cursos para crianças onde 
tentava desenvolver métodos de desenho influenciados pelas ideias 
de John Dewey: uma pedagogia centrada no aluno e na valorização 
do processo do trabalho. Dewey tinha como lema: a criança aprende 
a fazer, fazendo.
A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância 
para a Arte-Educação no Brasil. Primeiro, com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação - LDB 5692/71 que determina que a Educação Artís-
tica deva ser componente curricular obrigatório na Educação de 1° e 
2° Graus, criando assim a figura de um professor de arte que deveria 
abordar, em suas aulas, conteúdos de Artes Plásticas, Música e Teatro, 
dominando-os de forma competente.
Essa inserção da arte na educação não favoreceu muito a área, pois não existia no Brasil um 
curso superior que formasse professores para atuação nas escolas. Daí vem o segundo fato im-
portante, que é justamente a criação do primeiro curso de Graduação em Educação Artística. Um 
curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em Educação Artística” que veio, segundo 
Barbosa:
[...] produzindo professores inócuos, uma vez que os administradores preten-
dem em dois anos um professor que por lei (5692/71) ensinará, obrigatoria-
mente e ao mesmo tempo, Artes Visuais, Música e Teatro a alunos de primeira a 
oitava séries e até mesmo no segundo grau. Esse fato é, contudo um exemplo 
bastante claro da cópia de modelo estrangeiro. A chamada polivalência é, na 
verdade, uma visão reduzida e incorreta do princípio da interdisciplinaridade 
ou americanas nos últimos dez anos (BARBOSA, 2001, p. 48).
O legado da reforma educacional da década de 1970 para a Arte-Educação no Brasil é de-
sastroso. Ainda hoje as aulas de arte são confundidas com o horário do passatempo, da terapia, 
hora de relaxar, momento de descansar das matérias ‘pesadas’, o momento de decorar a escola 
para as datas comemorativas, de colorir os desenhos mimeografados, de confeccionar o presen-
te do dia das mães e pais, etc.
Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de organização de educadores, em 
especial de Arte-educadores. O movimento, que havia surgido ainda na época da repressão, bus-
cava discussões conceituais e estruturação de forças para a promoção da Arte-Educação escolar.
O termo Arte-Educação, a meu ver, foi introduzido naquele momento como 
forma de diferenciação da nomenclatura “educação artística” utilizada pela 
LDB, e com intuito de aglutinar as pessoas com formação nas diferentes lingua-
gens artísticas em torno de uma bandeira comum: a defesa da qualidade no 
ensino da arte e a luta contra a chamada ‘polivalência’. (RICHTER, 2008, p. 323).
Em 1980, a professora Ana Mae Barbosa promoveu a primeira 
Semana de Arte e Ensino, realizada em São Paulo, com o objeti-
vo de discutir os desafios para o ensino da arte no Brasil. Ana Mae 
Barbosa (FIG. 4) é a primeira Doutora em Ensino de Arte no Brasil e 
quem iniciou as pesquisas nesse campo, buscando elaborar uma 
proposta para o ensino de arte que levasse em conta as necessi-
dades educacionais e, principalmente, culturais de nosso país.
No final da década de 1980, Barbosa elabora a chamada, ini-
cialmente, Metodologia Triangular para o Ensino da Arte, com fo-
cos no fazer arte, leitura da obra de arte e contextualização.
Aprofundaremos nesse tema, quando estudarmos as propos-
tas contemporâneas para o ensino da arte.
Ainda na década de 1980, exatamente em 18 de setembro de 1987, foi fundada a Federação 
de Arte-educadores do Brasil (FAEB), realizando até hoje, anualmente, o maior encontro de pro-
fissionais da área, o Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do Brasil (CONFAEB) e 
que colocou em pauta as discussões sobre a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas.
Iniciados ainda na década de 1980 e com maior fôlego na década de 1990, as preocupações 
com o ensino da arte buscam suportes conceituais e metodológicos para se fundamentar e ocu-
par um espaço legítimo na educação básica escolar. 
◄ Figura 3: MALFATTI, 
Anita. Autorretrato. Giz 
pastel sobre papelão. 
Coleção Museu de Arte 
Contemporânea – MAC 
da Universidade de São 
Paulo - USP. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.mac.usp.br. 
Acesso em: 12 jul. 2011.
DiCA
Retome seu material 
impresso das dis-
ciplinas História da 
Educação (1º período) e 
de Estrutura e Funcio-
namento do Ensino 
Fundamental e Médio 
(3º Período) e conheça 
um pouco mais da 
história e da legislação 
da educação brasileira, 
relacionando com o 
conteúdo desta disci-
plina e refletindo sobre 
as influências destas na 
educação em arte.
◄ Figura 4: Ana Mae 
Barbosa, Arte-
educadora.
Fonte: Disponível em: 
http://www.poseca.fapesp.
br. Acesso em: 12jul. 2011.
14
UAB/Unimontes - 8º Período
Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, que es-
tabelece em seu Artigo 26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte cons-
tituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis 
da educação básica de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos”. E logo em seguida, em 1998, foram elabo-
rados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Arte (Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental – 1º e 2º Ciclos (FIG. 5), Ensino 
Fundamental – 3º e 4º Ciclos e Ensino Médio), além do Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN identificam 
a Arte no currículo escolar como área de conhecimento com 
metodologias, didática, conteúdos e avaliação próprios, desfa-
zendo a ideia de que esta seria apenas uma atividade e reco-
nhecendo a arte como ‘conhecimento fundamental’ para a edu-
cação escolar e para a formação do ser humano.
A manifestação artística tem em comum com outras áreas de conhecimento 
um caráter de busca de sentido, criação, inovação. Essencialmente, por seu ato 
criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas cone-
xões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que 
dele emanam, em um constante processo de transformação de si e da realida-
de circundante (BRASIL, 1998, p. 30).
[...] arte é importante na escola, principalmente porque ela é importante fora 
dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem e através de tempos, 
arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito 
de acesso a esse saber (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998, p. 13).
Uma das preocupações dos PCN/Arte foi exatamente pensar o ensino de arte em uma pers-
pectiva de articulação dos três eixos ou campos conceituais, preconizada por Barbosa (1989): o 
fazer artístico / criação / produção; a leitura da obra de arte / apreciação / percepção / analise; e o 
conhecer arte / contextualizar histórico e culturalmente. Esses três eixos se articulam ao longo da 
proposta dos PCN/Arte, sendo denominados de produção, fruição e reflexão.
Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte:
1. Identificação da área por “Arte”, substituindo o termo Educação Artística, utilizado até então;
2. Classificação da Arte como disciplina com conteúdos, metodologia, didática e avaliação 
própria e não como uma atividade curricular;
3. Inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de analisar criti-
camente a cultura e seu entorno;
4. Estudo de diferentes códigos culturais - multiculturalismo - e não somente os códigos do-
minantes;
5. Integração do fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua contextualização.
Apesar de seus mais de 10 anos de elaboração, os PCN/Arte ainda são uma polêmica por vá-
rios motivos. Ao ler o documento, inicialmente, muitos educadores não o compreenderam e não 
sabiam o que fazer com ele. Outros ignoraram completamente vendo-o como mais uma imposi-
ção governista à escola.
Por um lado podemos afirmar que os PCN/Arte foram um avanço para a Arte-Educação no 
sentido em que coloca a Arte no currículo escolar como área de conhecimento e em pé de igual-
dade com todas as outras disciplinas escolares. Já por outro lado, podemos perceber que as po-
líticas educacionais brasileiras ainda são mesquinhas e a luta pelos espaços é acirrada, pois de 
nada vale colocar a Arte em pé de igualdade com as outras disciplinas escolares - no documento - 
e não garantir o espaço real para a Arte na escola com estrutura adequada e professores com for-
mação e competência para o ensino; é o mínimo que se pode exigir e que é um direito legítimo.
Uma alteração na LDB 9394/96 foi realizada em 13 de Julho de 2010 (Lei 12.287) sendo mu-
dado o texto que trata do ensino de arte, ficando com a seguinte redação: 
Art. 26 § 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação 
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 
2010). 
Figura 5: Parâmetros 
Curriculares Nacionais 
/ Arte (Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental – 
1º e 2º ciclos).
Fonte: Disponível em: 
http://www.portalmec.
gov.br. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
PARA SAbER MAiS
Para conhecer melhor a 
proposta dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais / 
Arte acesse o site do Minis-
tério da Educação: www.
portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro06.pdf  
http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
15
Pedagogia - Arte e Educação
Com a alteração no texto fica clara a preocupação que já estava expressa com os PCN/Arte, 
da valorização dos aspectos regionais e locais da cultura na educação dos alunos.
Atualmente as propostas curriculares têm se estruturado de forma que, baseados nos PCN/
Arte, cada Estado tem apresentado uma proposta, guardando as características e a realidade es-
pecíficas.
Em Minas Gerais, desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com professores de Arte e 
gestores, que culminaram na Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais, que vem sendo im-
plantada desde 2006, priorizando os Conteúdos Básicos Comuns - Arte (Ensino Fundamental e 
Ensino Médio), como parte do Programa de Desenvolvimento Profissional - PDP.
Segundo os autores/colaboradores da proposta, a Professora Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, o 
Professor Dr. Evandro José Lemos da Cunha e o Professor José Adolfo Moura, ao elaborar a pro-
posta duas ordens de preocupação se evidenciaram:
1° Colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a criação or-
denada e ordenadora contribua para o desenvolvimento integral dos jovens, 
enriquecendo todo indivíduo que dela fizer uso;
2° Propor um programa exequível, disposto de maneira simples, mas capaz de 
sintetizar em diferentes módulos as inúmeras possibilidades da criação artís-
tica frente às novas tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo (SEE, 
2006).
A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais vem sendo implantada ainda, com discus-
sões entre os professores de arte e os autores da proposta através do Centro de Referência Virtu-
al do Professor (CRV), um ambiente dinâmico que proporciona o debate produtivo e a troca de 
experiências.
Talvez ainda falte um pouco mais de envolvimento dos profissionais numa mudança cultu-
ral em que se perceba que esta e, consequentemente, as melhorias no ensino da arte dependem 
de cada um fazer a sua parte com empenho e competência.
1.4 Principais tendências 
pedagógicas no ensino da arte no 
Brasil
Nossos estudos até aqui revelam que historicamente, a arte na educação no Brasil passou 
por grandes transformações, principalmente no que diz respeito às concepções e metodologias, 
ou seja, no modo com que este conteúdo curricular ou disciplina era vista na educação escolar. 
Por meio desse histórico podemos identificar que até hoje alguns resquícios da ‘Educação Artís-
tica’ ainda se fazem presentes nas práticas de muitos professores e muitas vezes e mais tragica-
mente, na visão dos que concebem as políticas públicas voltadas para a educação, especifica-
mente a educação em arte.
Neste tópico, conheceremos algumas - as principais - tendências pedagógicas no ensino da 
Arte no Brasil apontadas por alguns estudiosos desse tema como Fusari e Ferraz (1993), Barbosa 
(1978) e Iavelberg (2003).
Antes de prosseguirmos, solicitamos que você retome o relato que postou em nosso Fórum 
de debates no Ambiente Virtual de Aprendizagem - Virtualmontes, sobre suas aulas de arte e, ao 
longo de nossos estudos sobre as principais tendências pedagógicas, procure perceber qual ou 
quais das tendências são perceptíveis na prática pedagógica do professor de arte que você teve 
em sua trajetória escolar na educação básica.
1.4.1 O ensino da arte e escola tradicional
Esta é a mais antigadas tendências pedagógicas no ensino da arte e traz consigo as marcas 
da República, bem como de toda a tradição da Academia Imperial de Belas Artes (FIG. 6).
PARA SAbER MAiS
Para conhecer melhor 
a proposta curricular 
para o ensino de arte 
do Estado de Minas Ge-
rais acesse: http://crv.
educacao.mg.gov.br 
http://crv.educacao.mg.gov.br
http://crv.educacao.mg.gov.br
16
UAB/Unimontes - 8º Período
Presente nas primeiras décadas do século XX, essa tendência apresenta o ensino da arte 
como Desenho (decorativo, geométrico e do natural) baseado na cópia e repetição de modelos, 
valorizando traços e contornos.
Nessa concepção, o professor de arte é detentor de todo o saber e seu aluno é mero recep-
tor das informações que ele ‘transmite’ através de atividades pautadas pelo ‘fazer’ e que buscam 
um produto final do trabalho.
O objetivo das aulas era exercitar a visão, a memória, as mãos e a inteligência, sendo os con-
teúdos tratados como verdades absolutas. A música era trabalhada através do canto e o teatro 
era feito em datas comemorativas do calendário escolar.
Essa concepção de Arte-Educação ainda persiste nas escolas brasileiras, sendo comum ver-
mos a utilização de desenhos mimeografados, livros para colorir, desenho de ornamentos, de-
senhos geométricos, peças teatrais onde os alunos decoram textos em separado e nas apresen-
tações cada um espera sua ‘hora de entrar’, etc. Existe já nessa tendência uma inclinação para a 
formação de mão de obra e preparação para o mundo do trabalho.
Figura 6: Pórtico da 
Academia Imperial de 
Belas Artes. Foto de 
Marc Ferrez, 1891.
Fonte: Disponível em: 
http://www.pt.wikipedia.
org. Acesso em: 12 jul. 
2011.
►
17
1.4.2 O ensino da arte e a escola nova
Nessa tendência perceberemos uma concepção mo-
dernista de Arte-Educação, influenciada pelo Movimento 
da Escola Nova, que tem origem nas ideias educacionais 
vindas da Europa e Estados Unidos. A Escola Nova se dis-
semina no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 e no ensino 
da arte parte da ideia de livre-expressão, preocupação 
com o processo do trabalho e não com o produto e, ain-
da, o início das pesquisas sobre a psicologia da aprendi-
zagem tendo o seu foco na criança. Augusto Rodrigues 
(FIG. 7), arte-educador brasileiro, criou a Escolinha de 
Arte do Rio de Janeiro (1948) influenciado pelas ideias 
de John Dewey, Viktor Lowenfeld e Herbet Read. Estru-
turada nos modelos e princípios da ‘Educação Através da 
Arte’, Augusto Rodrigues buscava compreender a criança 
em seu aspecto global, “baseado na expressão da liber-
dade criadora individual e no papel do indivíduo na so-
ciedade”, segundo Iavelberg (2003, p. 113).
O professor, nesta concepção, era aquele que iria orientar os seus alunos em seus interesses, 
liberando sua expressividade com ênfase no processo. Professor e aluno aprendem juntos e defi-
nem juntos os conteúdos a serem estudados. 
No Brasil, essa proposta não foi bem compreendida e muitas vezes confundida com o pen-
samento errôneo de que, se o aluno quer aprender tem no professor um mediador, mas se não 
quer, o professor não busca estratégias para incentivá-lo e, em muitos casos, a aula de arte, nessa 
perspectiva, era um fazer por fazer sem fundamentos teóricos, deturpando a ideia preconizada 
por Dewey de ‘aprender a fazer, fazendo’, baseado na experiência (FIG. 8).
▲
Figura 8: Dewey School, Chicago – Estados Unidos. The Bettmann Archive / Corbis.
Fonte: Disponível em: www.corbisimages.com. Acesso em: 12 de jul. 2011. 
1.4.3 O ensino da arte e escola tecnicista
Esta tendência surge com a aprovação da LDB 5692/71 que inclui a arte no currículo esco-
lar como ‘atividade educativa’. A falta de embasamento conceitual e metodológico faz com que 
professor e aluno e seus interesses educacionais fiquem em segundo plano, sendo apoiados por 
livros didáticos de má qualidade que visavam à preparação dos indivíduos para o mercado de 
trabalho. O papel do professor é neutro, cabe a ele ensinar as técnicas do ‘fazer’, utilizando-se de 
recursos tecnológicos e audiovisuais, copiando modelos prontos, com objetivo de exercitar as 
habilidades manuais, coordenação motora e o saber construir.
◄ Figura 7: Augusto 
Rodrigues. Recife – PE, 
1913-1993.
Fonte: Disponível em: 
http://www.educacaopu-
blica.rj.gov.br. Acesso em: 
12 jul. 2011.
18
UAB/Unimontes - 8º Período
É perceptível aqui o empobrecimento da proposta de ensino de arte nesta perspectiva, em 
relação à concepção modernista de ensino de arte, adotando a arte na escola como um momen-
to de atividade de recreação e descanso das disciplinas ditas ‘pesadas’.
1.4.4 O ensino da arte na contemporaneidade
A partir da década de 1980, com as pesquisas da arte-educadora brasileira Ana Mae Barbosa 
e sua Proposta Triangular para o ensino da arte, muitas discussões foram sendo feitas, buscando 
novas concepções da arte e seu ensino. Muitos são os conceitos associados às diferentes termi-
nologias e trajetória histórica, segundo Barbosa (2002, p. 22): “Arte-Educação, Educação Artística, 
Educação Através da Arte, Ensino da Arte ou Ensino/Aprendizagem da Arte, Arte, Artes Plásticas, 
Artes Visuais, etc.”; porém o que é importante ressaltarmos nesse campo é que o foco das ações 
no ensino da arte na contemporaneidade passa da superficial educação artística para uma edu-
cação artística e estética com o objetivo de formar sujeitos mais críticos, sensíveis, conscientes de 
seu papel de cidadão e transformador na sociedade em que vive. 
Na década de 1990, a LDB 9394/96 define a arte como componente curricular obrigatório; 
os PCN/Arte definem as quatro linguagens da arte: artes visuais, dança, música e teatro como ob-
jetos de estudo a partir dos três eixos de aprendizagem: produzir, apreciar e refletir, colocando 
ainda os temas transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, 
trabalho e consumo), como temas a serem trabalhados de forma interdisciplinar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes peda-
gógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar 
no país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de 
qualidade para todos os estudantes. Analisando os documentos e observando 
o cuidado com seu detalhamento, vê-se que o texto em geral engloba ideias, 
premissas, procedimentos e conteúdos condizentes com as teorias e práticas 
contemporâneas, e tem como direcionamento tanto os conhecimentos pró-
prios das áreas componentes do currículo, como os saberes considerados fun-
damentais para o fortalecimento da identidade e formação do cidadão (FER-
RAZ , FUSARI, 2009, p. 57).
BOX 1
São objetivos da arte no Ensino Fundamental (Séries Iniciais – 1º e 2º Ciclos), segundo os 
PCN/Arte (1998):
•	 expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou 
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao 
realizar e fruir produções artísticas; 
•	 interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, 
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos 
trabalhos pessoais; 
•	 edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento 
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abri-
ga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
•	 compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas 
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entor-
no, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a 
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; 
•	 observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitan-
do a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; 
•	 compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do ar-
tista, reconhecendo,em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo per-
corrido pelo artista;
•	 buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, 
acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, 
vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, 
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos pro-
dutos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1° e 
2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
19
Pedagogia - Arte e Educação
Atualmente, graças a essas mudanças ocorridas no ensino da arte ao longo desse processo 
histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados, sempre levando em consideração os ei-
xos da aprendizagem (produção, fruição, reflexão) que estão presentes nos PCN/Arte e preconi-
zados por Ana Mae Barbosa. 
A proposta de ensino de arte com base nos três eixos (conhecer, fazer, apreciar) foi denomi-
nada, inicialmente, de ‘Metodologia Triangular’, porém em 1998 no livro ‘Tópicos Utópicos’, Ana 
Mae Barbosa assim justifica a mudança na nomenclatura de sua ideia: 
Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo 
consciente de diferenciação cultural também pós-moderno que, no ensino 
da arte, surgiu a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia 
triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. Sistematizada 
no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a Triangulação Pós-Colonia-
lista no Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de ‘metodologia’ pelos profes-
sores. Culpo-me por ter aceitado o apelido usando a expressão Metodologia 
Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de 
experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada 
professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangu-
lar substituir a prepotente designação Metodologia Triangular. Em arte e em 
educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem 
conceituação. (BARBOSA, 1998, p. 33). 
Em síntese, a educação escolar em arte na contemporaneidade tem se valido da diversidade 
de conceitos, métodos; da interculturalidade e da interdisciplinaridade; do uso das tecnologias 
contemporâneas e da formação de professores cada vez mais comprometidos com uma educa-
ção que busque a inclusão com propostas pedagógicas consistentes e que estejam voltadas para 
a recuperação de valores humanos fundamentais.
Nas próximas Unidades você conhecerá de forma específica as teorias e práticas contempo-
râneas aplicadas a cada uma das linguagens que compõem a área da Arte na Educação, de acor-
do com os PCN: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Referências
BARBOSA, Ana Mae T. B. Arte-Educação no brasil. Das Origens ao Modernismo. São Paulo: Pers-
pectiva. Secretaria da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1978.
______. (Org.). inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 
113-121.
______. John Dewey e o Ensino da Arte no brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
nacionais (1° e 2° ciclos) - Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Congresso Nacional. Lei nº 12.287 de 13 de julho de 2010. Altera a Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante 
ao ensino da arte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/
L12287.htm
FERRAZ, Maria Heloísa C. T.; FUSARI, Maria Filisminda de Resende. Metodologia do Ensino de 
Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto 
Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do ensino 
da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
RICHTER, Ivone Mendes. Histórico da FAEB: Uma Perspectiva Pessoal. In: BARBOSA, Ana Mae T. B. 
(Org.). Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SEE - Secretaria de Estado de Educação – Minas Gerais. Proposta Curricular: Conteúdos Básicos 
Comuns – CBC / Arte Ensinos Fundamental e Médio. Belo Horizonte, 2006.
	Unidade 1 
	Um breve histórico da arte na educação no Brasil
	1.1 Introdução
	1.2 Para pensar a arte na educação
	1.3 História da Arte na educação no Brasil
	1.4 Principais tendências pedagógicas no ensino da arte no Brasil
	Referências