Educacao de 0 a 3 Anos_ O Atend - Elinor Goldschmied-11

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Educação de 0 a 3 anos 51
aguar plantas e, o mais importante, brincar e aprender no lavatório. A educa-
dora-referência, juntamente com seu pequeno grupo, pode permitir às crian-
ças que tenham tempo bastante para experimentar com a água corrente. As
torneiras abertas oferecem a experiência de tentar pegar, com um dedo e o
polegar, a coluna de água que cai, e observar a espiral que ela faz ao desapa-
recer no ralo. Essa experiência é impossível de se fazer em um lavatório lotado,
onde quaisquer experimentos têm a probabilidade de levar a esguichos e ala-
gamentos, devendo ser desestimulada firmemente pelas funcionárias.
Como no caso da caixa de areia, quando um recipiente para água estiver
disponível na sala, é desejável que haja também uma caixa para as crianças
menores ficarem em cima, pois, se elas não forem altas o suficiente, a água irá
constantemente escorrer e molhar seus braços e cotovelos. Aventais têm de ser
pendurados ao alcance das mãos e seu comprimento deve ser suficiente para
cobrir os calçados; caso contrário, a água pode escorrer pela frente do avental e
molhar os pés das crianças. Deve-se ainda tomar cuidado para que punhos e
mangas sejam arregaçados, pois ficar com as mangas molhadas é bastante desa-
gradável e pode estragar o blusão. A temperatura da água precisa ser tépida, e
uma toalha posta à disposição para secar as mãos.
Deve haver ainda uma variedade de equipamentos, porém estes não pre-
cisam ficar todos dentro do recipiente de água ao mesmo tempo, pois é essen-
cial que ele não esteja atulhado de coisas. As educadoras têm de observar a
qualidade do brincar e da experimentação que os itens oferecem e suprimir
alguns itens, colocando novos periodicamente. Sugerimos alguns itens para a
caixa de água, como:
• caneca com pegador;
• pequenos recipientes;
• lata com buracos feitos na parte inferior;
• aguador de metal com bico fino para aguar plantas em ambientes
internos;
• chaleira para chá, pequena e de metal, com uma tampa com dobradiça
• funis de vários tamanhos;
• canos em vários tamanhos, transparentes e opacos;
• recipientes com aberturas estreitas para encher e mensurar;
• rolhas e bolas de pingue-pongue para deixar boiando;
• seixos para deixar afundar;
• tigela de madeira pequena (para encher até que afunde).
Uma das visões mais tristes que se pode ter em relação a uma caixa de
água é um boneco “afogado”, boiando de cabeça para baixo. Dar banho nas
bonecas deve ser uma operação bem-distinta, com seu próprio equipamento,
que consiste de uma tigela, esponja, sabão, talco, um tabuleiro para trocar
suas roupas e toalhinhas penduradas em ordem. Isso requer manutenção re-
gular para que a aparência do conjunto seja convidativa.
52 Elinor Goldschmied e Sonia Jackson
RESUMO
Pelo fato de os adultos e as crianças passarem muito tempo nas creches,
é importante criar um ambiente que seja confortável e visualmente satisfatório
para todos. Em comparação com os sistemas de agrupamento com idades
mistas, é mais fácil conciliar o arranjo da sala para grupos com as necessida-
des relativas ao desenvolvimento das crianças, quando estas são agrupadas
por idade. Um planejamento cuidadoso é necessário para garantir que o espa-
ço seja usado da forma mais vantajosa possível, e para evitar estresse desne-
cessário para as educadoras. Uma ampla gama de materiais cuidadosamente
escolhidos e facilmente acessíveis estimula o brincar iniciado e dirigido pelas
próprias crianças e permite ao adulto escolher o papel de facilitador, em vez
de sempre dirigir as atividades.
Educação de 0 a 3 anos 53
 c a p í t u l o 3
O educador-referência
... lembra da época
Antes da cera endurecer,
Quando cada um era como um selo.
Cada um de nós carrega a marca
De um amigo encontrado ao longo do caminho.
Primo Levi, 1985
maioria das pessoas que trabalha com crianças pequenas tem plena
consciência de que o crescimento satisfatório depende de entender
todos os aspectos do desenvolvimento das crianças como uma totali-
dade. Houve uma época em que se pensou que, se a comida e o calor, a limpe-
za, o sono e a segurança fossem adequados, o desenvolvimento precoce sau-
dável estaria garantido. No passado, os sentimentos amorosos instintivos de
adultos próximos aos bebês foram muitas vezes desconsiderados ou ativa-
mente desestimulados, ao mesmo tempo em que muito dificilmente se levava
em consideração os sentimentos dos próprios bebês.
Ter uma melhor compreensão de como as crianças se sentem, como te-
mos agora, não tornou mais fácil nossa tarefa de cuidar delas em creches. Na
verdade, tornou-a muito mais difícil, complexa e exigente. Neste capítulo,
enfocamos a dificuldade específica de satisfazer as necessidades emocionais
de uma criança – o que tem implicações para todos os outros aspectos do
desenvolvimento – em um centro de grupo.
As pesquisas sobre creches na década de 1980 mostraram que as crian-
ças eram tipicamente cuidadas por muitas funcionárias diferentes ao longo
do dia (Bain e Barnett, 1980). Além disso, se acompanharmos uma determi-
nada criança ao longo de um dia na creche, podemos verificar que ela des-
fruta por pouco tempo (se é que desfruta) da atenção próxima e não com-
partilhada de um adulto (Marshall, 1982). Essa conclusão é quase que inva-
A
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riavelmente relatada por estudantes que pesquisam sobre temas infantis nas
creches, e é mais preocupante no caso de uma criança que esteja na creche
porque se pensa que ela não recebe atenção ou estímulos suficientes em
casa.
À época em que as crianças bem pequenas ficavam em creches residenciais
e casas da criança, muitas vezes os visitantes passavam pela experiência de
vê-las se aproximarem deles, perguntarem seus nomes, quererem senta em
seus colos e tocá-los ou mesmo beijá-los. Essas crianças foram com frequência
descritas como sociáveis, amigáveis ou “muito afetuosas”, e tais concepções
errôneas ainda emergem ocasionalmente em relatos de assistentes sociais ou
visitadoras de saúde* em investigações sobre abuso infantil. Agora sabemos
que essa não é a forma normal com que as crianças reagem a estranhos, e que
tal comportamento indica que elas estão sofrendo sérias privações em suas
relações pessoais, vivenciando pouco ou nenhum contato afetivo com outras
pessoas.
Essa forma diferente de interpretar o que percebemos provém do conhe-
cimento que atingimos por meio de observações e pesquisas sobre as formas
como a criança pequena desenvolve sua habilidade de construir relaciona-
mentos. A sociabilidade verdadeira provém da experiência de receber afeto
digno de confiança de algumas pessoas próximas. Os seres humanos têm grande
resiliência, e alguns indivíduos demonstram uma capacidade surpreendente
de superar e recuperar-se de experiências precoces danosas, mas muitos não a
têm. É inescusável para nós repetirmos os erros ignorantes do passado no
cuidado que oferecemos hoje às crianças pequenas. A negação de relações
pessoais próximas constitui uma falha séria em muitas instituições de cuidado
em grupos, que pode ser parcialmente superada por mudanças na organiza-
ção. Entretanto, é essencial que todas as pessoas envolvidas compreendam as
razões para tais mudanças e se comprometam a fazê-las funcionar.
A IDEIA DE UMA EDUCADORA-REFERÊNCIA
Em muitas áreas da assistência social, conferir a uma pessoa responsabi-
lidade especial por um cliente ou usuário específico de serviços constitui uma
prática bem instituída. Alguns centros familiares abraçaram a ideia de tal
forma que a cada funcionária corresponde a responsabilidade por várias fa-
mílias determinadas.
*N. de T. Health visitors: profissional especializada no cuidado de crianças que visita os lares
de crianças pequenas, aconselhando os pais e controlando aspectos como altura, peso, ali-
mentação, etc. Na Inglaterra existe um programa governamental chamado Standard Health
Visiting Programme, que acompanha o desenvolvimento da criança até os 5 anos.
Educação de 0 a 3 anos 55
No entanto, isso não implica necessariamenteuma relação próxima en-
tre adultos e crianças específicos. Observamos, muitas vezes, em creches a
suposta “educadora-referência” para uma criança cuidar de tarefas impesso-
ais, enquanto a criança era confortada ou alimentada por outra funcionária.
A menos que seja conferida primazia ao sistema de educador-referência na
organização do dia, a criança pode acabar tendo menos contato com a fun-
cionária que foi designada para cuidar dela do que tem com qualquer dos
outros adultos. Nesse caso, esse relacionamento pode não ter qualquer sig-
nificado verdadeiro para a criança. As crianças muito pequenas só podem
reconhecer um interesse especial por elas se esse for expresso na interação
pessoal próxima no dia a dia.
O VALOR DE UM SISTEMA DE EDUCADOR-REFERÊNCIA
Por que valeria a pena investir tempo, passar trabalho, para introduzir o
sistema de educador-referência em uma creche na qual essa não é a prática
utilizada? Temos de considerar essa questão não somente do ponto de vista
da criança, mas também do ponto de vista da educadora que carrega a res-
ponsabilidade emocional. Pensar sobre nossos próprios relacionamentos como
adultos pode nos fornecer algumas respostas.
A maioria de nós tem, ou gostaria de ter, um relacionamento especial
com alguma pessoa na qual possamos confiar, um relacionamento que seja
significativo e valioso para nós. Se estivermos longe dessa pessoa, temos ma-
neiras de preservar a continuidade do relacionamento, mesmo quando a se-
paração é por um período longo de tempo. Usamos o telefone, cartas, fotogra-
fias, memórias, sonhos e fantasias para manter vivo o conforto que nos tra-
zem esses relacionamentos humanos. Quando os perdemos, vivenciamos tris-
teza e muitas vezes sentimentos profundos de desesperança. Se olharmos para
o passado, podemos lembrar de pessoas que eram importantes para nossas
vidas e que dão continuidade e significado às formas como conduzimos nos-
sas vidas no presente – mesmo que elas não estejam mais presentes. Procura-
mos muitas vezes repetir e desfrutar novamente do calor desses relaciona-
mentos, de maneiras diferentes.
As crianças pequenas com as quais trabalhamos, que ainda não dispõem
da linguagem para expressar suas experiências, também precisam desses re-
lacionamentos especiais, necessitando profundamente deles de uma forma
imediata e concreta. Temos de considerar o sentido que dá uma educadora-
-referência para uma criança pequena cujo pano de fundo é o que sabemos
por nossas próprias experiências. Nunca podemos nos esquecer de que uma
criança, especialmente uma muito pequena e quase que totalmente depen-
dente, é a única pessoa em uma creche que não consegue entender por que
está lá. Ela somente pode entendê-lo como abandono e, a menos que seja
	Capítulo 3 | O educador-referência