Desenvolvimento Humano e Cognitivo

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INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para ser esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que 
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
1 CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 4 
1.1 Período do ciclo de vida ................................................................................. 6 
1.2 Contextos do desenvolvimento ....................................................................... 9 
2 BASES NEUROBIOLÓGICAS DE CÁLCULO E LÓGICA ............................ 13 
2.1 DSM-V .......................................................................................................... 16 
3 BASES NEUROBIOLÓGICAS DA ATENÇÃO E MEMÓRIA ........................ 17 
3.1 Bases Estruturais.......................................................................................... 19 
3.2 Lesões Cerebrais.......................................................................................... 21 
3.3 Avaliação neuropsicológica e instrumentos de avaliação ............................. 22 
3.4 Testes para avaliação da atenção ................................................................ 24 
4 MEMÓRIA .................................................................................................... 26 
4.1 MEMÓRIA DE CURTA E LONGA DURAÇÃO ............................................. 28 
5 A APRENDIZAGEM E ALGUMAS TEORIAS CORRELATAS ...................... 29 
5.1 Teorias .......................................................................................................... 31 
5.2 Transtorno de aprendizagem ........................................................................ 34 
6 FUNÇÕES EXECUTIVAS ............................................................................ 38 
6.1 Funções executivas: neurobiologia e ciclo vital ............................................ 42 
6.2 Funções executivas e metacognição ............................................................ 44 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 46 
 
 
 
4 
 
1 CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Segundo Rueda (2010), os cientistas do desenvolvimento investigam três 
principais áreas ou aspectos do eu: físico, cognitivo e psicossocial. O 
desenvolvimento físico envolve o crescimento do corpo e do cérebro, bem como as 
capacidades sensoriais, habilidades motoras e saúde. O desenvolvimento cognitivo 
abrange a aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e 
criatividade. Já o desenvolvimento psicossocial se refere às emoções, personalidade 
e relações sociais. 
• Desenvolvimento físico: engloba o crescimento corporal e cerebral, 
incluindo mudanças nas capacidades sensoriais, habilidades motoras e 
saúde. 
• Desenvolvimento cognitivo: envolve mudanças nas habilidades mentais, 
como aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento, 
raciocínio e criatividade. 
• Desenvolvimento psicossocial: abarca as mudanças nas emoções, 
personalidade e relações sociais. 
Embora nesta aula abordemos separadamente o desenvolvimento físico, 
cognitivo e psicossocial, esses domínios estão profundamente interligados. No 
entanto, para compreender sua complexidade, precisamos definir limites. Assim, 
dividimos essas esferas de influência. Mesmo assim, é crucial lembrar que cada 
aspecto do desenvolvimento influencia os outros. 
O desenvolvimento infantil é uma rede complexa e entrelaçada de múltiplas 
influências, e entendê-las exige uma reflexão cuidadosa sobre suas interações. 
Assim como uma mosca presa a um fio da teia reverbera por toda a estrutura, o 
desenvolvimento em uma área impacta todas as outras. 
Por exemplo, o desenvolvimento físico influencia o cognitivo e o psicossocial. 
Uma criança com infecções frequentes no ouvido pode desenvolver a linguagem 
mais lentamente do que outra sem esse problema físico. Durante a puberdade, 
mudanças físicas e hormonais dramáticas afetam o desenvolvimento do senso de 
 
5 
 
identidade. Alterações físicas no cérebro de alguns adultos idosos podem levar à 
deterioração intelectual e da personalidade. 
 
Figura 1 – Crianças empenhadas nos três estágios do desenvolvimento humano 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Rueda (2010). 
Para Rueda (2010), avanços e declínios cognitivos estão relacionados a 
fatores físicos e psicossociais. Uma criança com desenvolvimento precoce na 
linguagem pode provocar reações positivas nos outros, aumentando assim seu 
autovalor. O desenvolvimento da memória reflete ganhos ou perdas nas conexões 
físicas do cérebro. Um adulto com dificuldade para lembrar os nomes das pessoas 
pode sentir-se tímido em situações sociais. 
Além disso, o desenvolvimento psicossocial pode impactar o funcionamento 
cognitivo e físico. Sem relações sociais significativas, a saúde física e mental tende 
a sofrer. A motivação e a autoconfiança são essenciais para o sucesso escolar, 
enquanto emoções negativas, como a ansiedade, podem prejudicar o desempenho. 
Pesquisadores identificaram possíveis ligações entre uma personalidade 
conscienciosa e a longevidade. 
 
 
6 
 
1.1 Período do ciclo de vida 
De acordo com Cypel (2007), a divisão do ciclo de vida em períodos é uma 
construção social, ou seja, um conceito ou prática inventada por uma determinada 
cultura ou sociedade. Não há um momento objetivamente definível em que uma 
criança se torna adulta ou um jovem se torna idoso. 
Como o conceito de infância é uma construção social, sua forma varia entre 
as culturas. Diferente da relativa liberdade que as crianças têm hoje nos Estados 
Unidos, esperava-se que as crianças pequenas no período colonial realizassem 
tarefas adultas, como tricotar meias e fiar lã. Pais inuit no Ártico canadense 
acreditam que crianças pequenas não são capazes de pensar e raciocinar 
plenamente, sendo por isso tolerantes quando seus filhos choram ou ficam 
zangados. Já os pais da ilha de Tonga, no Pacífico, costumam bater em crianças de 
3 a 5 anos, atribuindo seu choro à teimosia. 
De maneira semelhante, a adolescência é uma construção social recente que 
surgiu com a industrialização. Nos Estados Unidos, até o início do século XX, os 
jovens eram considerados crianças até deixarem a escola, casarem ou conseguirem 
um emprego, ingressando então na vida adulta. Na década de 1920, com a criação 
de escolas de ensino médio para atender às necessidades de uma economia em 
crescimento e com mais famílias podendo sustentar uma educação formal 
prolongada para seus filhos, a adolescência tornou-se um período distinto do 
desenvolvimento. 
Em algumas sociedades pré-industriais, como a dos índios Chippewa, o 
conceito de adolescência não existe. Para eles a infância é dividida em dois 
períodos: do nascimento até a criança começar a andar e daí até a puberdade. O 
que chamamos de adolescência é considerado parte da vida adulta. 
Segundo Cypel (2007),apesar das diferenças individuais na forma como as 
pessoas lidam com eventos e questões típicas de cada período, os cientistas do 
desenvolvimento sugerem que certas necessidades básicas devem ser satisfeitas e 
certas tarefas devem ser dominadas para um desenvolvimento normal. Por exemplo, 
bebês dependem dos adultos para alimentação, vestuário e abrigo, além de contato 
humano e afeição. Eles formam vínculos com os pais e cuidadores, que também se 
apegam a eles. Com o desenvolvimento da fala e da locomoção autônoma, os 
 
7 
 
bebês tornam-se mais autoconfiantes; eles precisam afirmar sua autonomia, mas 
também necessitam da ajuda dos pais para estabelecer limites ao seu 
comportamento. 
Na segunda infância, as crianças desenvolvem mais autocontrole e um maior 
interesse por outras crianças. Na terceira infância, o controle sobre o 
comportamento gradualmente se desloca dos pais para os filhos, e os colegas 
tornam-se cada vez mais importantes. A tarefa central da adolescência é a busca da 
identidade – pessoal, sexual e ocupacional. À medida que os adolescentes 
amadurecem fisicamente, enfrentam necessidades e emoções conflitantes enquanto 
se preparam para deixar o ninho parental. 
Durante a adultez emergente, um período exploratório que vai do início aos 
meados dos 20 anos, muitas pessoas ainda não estão prontas para se dedicar às 
tarefas típicas de jovens adultos: estabelecer estilos de vida independentes, 
ocupações e famílias. Por volta dos 30 anos, a maioria dos adultos já cumpriu com 
sucesso essas tarefas. 
Na vida adulta intermediária, pode ocorrer algum declínio nas capacidades 
físicas. Ao mesmo tempo, muitos indivíduos de meia-idade encontram entusiasmo e 
desafios nas mudanças de vida – uma nova carreira ou filhos adultos –, enquanto 
outros enfrentam a necessidade de cuidar de pais idosos. 
Na vida adulta tardia, as pessoas precisam lidar com a perda de suas 
faculdades, de entes queridos e preparar-se para a morte. Se se aposentarem, terão 
que enfrentar a perda de relacionamentos relacionados ao trabalho, mas poderão 
encontrar satisfação nas amizades, na família, no trabalho voluntário e na 
oportunidade de explorar interesses antes negligenciados. Muitas pessoas idosas 
tornam-se mais introspectivas, buscando significado para suas vidas. 
Influências no desenvolvimento 
Cypel (2007), faz o seguinte questionamento: o que torna cada pessoa única? 
Embora os estudiosos do desenvolvimento se interessem pelos processos 
universais de desenvolvimento vivenciados por todos os seres humanos normais, 
eles também investigam as diferenças individuais nas características, influências e 
resultados do desenvolvimento. As pessoas variam em gênero, altura, peso e 
 
8 
 
constituição física; em saúde e nível de energia; em inteligência; e em 
temperamento, personalidade e reações emocionais. 
Os contextos de suas vidas também diferem: os lares, as comunidades e 
sociedades onde vivem, seus relacionamentos, as escolas que frequentam (ou se de 
fato vão à escola), o trabalho que realizam e como passam seu tempo livre. Cada 
pessoa segue uma trajetória de desenvolvimento única, um caminho individual a 
percorrer. Um dos desafios da psicologia do desenvolvimento é identificar as 
influências universais sobre o desenvolvimento e aplicá-las para compreender as 
diferenças individuais nas trajetórias de desenvolvimento. 
Hereditariedade, ambiente e maturação 
Conforme mencionado por Cypel (2007), as influências sobre o 
desenvolvimento podem ser descritas de duas formas principais. Algumas são 
internas e motivadas pela hereditariedade e por processos biológicos. A 
hereditariedade pode ser vista como uma jogada de dados genética, consistindo em 
traços e características inatas fornecidas pelos pais biológicos da criança. 
Outras influências vêm do ambiente externo ao corpo, começando na 
concepção, com o ambiente pré-natal no útero, e continuando ao longo da vida. A 
influência relativa da natureza (hereditariedade e processos biológicos) e da 
experiência (influências ambientais) é um tema de intensos debates, com teóricos 
discordando sobre a importância de cada fator. 
Atualmente, os cientistas conseguiram medir com mais precisão, em uma 
determinada população, o papel da hereditariedade e do ambiente no 
desenvolvimento de traços específicos. No entanto, ao considerar uma pessoa 
específica, a pesquisa mostra que quase todas as suas características resultam de 
uma combinação de hereditariedade e experiência. 
Assim, embora a inteligência seja fortemente influenciada pela 
hereditariedade, fatores como a estimulação parental, a educação, a influência dos 
amigos e outras variáveis também desempenham um papel importante. Teóricos e 
pesquisadores contemporâneos estão mais interessados em descobrir como a 
genética e o ambiente operam juntos do que em argumentar sobre qual fator é mais 
importante. 
 
9 
 
De acordo com Cypel (2007), muitas mudanças típicas da primeira e da 
segunda infância, como a capacidade de andar e falar, estão ligadas à maturação do 
corpo e do cérebro – o desdobramento de uma sequência natural de mudanças 
físicas e padrões de comportamento. À medida que as crianças se tornam 
adolescentes e depois adultos, as diferenças individuais nas características inatas e 
na experiência de vida tornam-se mais significativas. 
Durante toda a vida, a maturação continua influenciando certos processos 
biológicos, como o desenvolvimento do cérebro. Mesmo nos processos que afetam 
todas as pessoas, os ritmos e os momentos do desenvolvimento variam. Ao longo 
deste livro, discutimos as idades médias para a ocorrência de certos eventos: a 
primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruação, a emissão noturna, o 
desenvolvimento do pensamento lógico e a menopausa. Mas essas idades são 
apenas médias, e há grande variação entre as pessoas. Somente quando o desvio 
da média é extremo devemos considerar o desenvolvimento excepcionalmente 
adiantado ou atrasado. 
Para entender o desenvolvimento humano, portanto, precisamos considerar 
as características herdadas que dão a cada pessoa um ponto de partida único na 
vida. Também precisamos levar em conta os muitos fatores ambientais que afetam o 
desenvolvimento, especialmente contextos importantes como família, vizinhança, 
nível socioeconômico, raça/etnia e cultura. Precisamos considerar como a 
hereditariedade e o ambiente interagem. 
É essencial entender quais processos de desenvolvimento são principalmente 
maturacionais e quais não são. Devemos observar as influências que afetam muitas 
ou a maioria das pessoas em determinada idade ou momento histórico, e também 
aquelas que afetam apenas certos indivíduos. Por último, precisamos examinar 
como o momento da ocorrência pode influenciar o impacto de certas influências. 
1.2 Contextos do desenvolvimento 
Segundo Cypel (2007), os seres humanos são inerentemente sociais. Desde 
o nascimento, desenvolvem-se dentro de um contexto social e histórico. Para um 
bebê, o contexto imediato geralmente é a família, que por sua vez é influenciada por 
 
10 
 
fatores mais amplos e em constante mudança, como a vizinhança, a comunidade e 
a sociedade. 
A família nuclear é uma unidade que consiste em pai e mãe, ou apenas um 
deles, e seus filhos, sejam eles biológicos, adotados ou enteados. Historicamente, a 
família nuclear composta por pai e mãe foi a norma nas sociedades ocidentais. Em 
1960, 73% das crianças viviam em famílias com dois pais casados em seu primeiro 
casamento, e 37% dos lares eram compostos por famílias nucleares. 
Em 2014, apenas 69% das crianças e 16% dos lares podiam ser descritos da 
mesma forma. Em vez de grandes famílias rurais, onde pais e filhos trabalhavam 
juntos na propriedade da família, vemos hoje famílias urbanas menores, onde 
ambos os pais trabalham fora de casa e os filhos passam grande parte do tempo na 
escola ou na creche. A Figura2 mostra um exemplo típico de família. 
Figura 2 – O lar de uma família extensa pode incluir avós, tias e primos 
 
Fonte: Adaptado de Cypel (2007). 
O aumento do número de divórcios também impactou a família nuclear. Filhos 
de pais divorciados podem morar com a mãe ou o pai, ou alternar entre ambos. 
Esse lar pode incluir um padrasto ou madrasta e meios-irmãos, ou o companheiro ou 
a companheira do pai ou da mãe. Além disso, há um número crescente de adultos 
solteiros sem filhos, pais não casados, lares de gays e lésbicas, e lares inter-raciais. 
Não há mais um modelo dominante de família. A melhor forma de descrever as 
famílias contemporâneas é reconhecer sua diversidade. 
 
11 
 
Em muitas sociedades da Ásia, África e América Latina, e entre algumas 
famílias norte-americanas com raízes nesses continentes, a família extensa – uma 
rede multigeracional que inclui avós, pais, tios, primos e outros parentes – é a forma 
tradicional de família. Muitas pessoas vivem em lares extensos, onde mantêm 
contato diário com os familiares. Os adultos geralmente compartilham o sustento da 
família e as responsabilidades pela criação dos filhos, e os filhos mais velhos cuidam 
dos irmãos mais novos. 
Conforme explica Cypel (2007), os lares extensos estão se tornando 
ligeiramente menos comuns em muitos países em desenvolvimento, em parte 
devido à industrialização e à migração para os centros urbanos. Nos Estados 
Unidos, pressões econômicas, escassez de moradias e crianças geradas fora do 
casamento têm contribuído para um aumento de lares com três e até quatro 
gerações. Em 2016, 20% da população dos Estados Unidos, totalizando 64 milhões 
de pessoas, viviam em famílias multigeracionais, um recorde. Esse número tem 
crescido continuamente desde o início da década de 1980. 
Lares multigeracionais tornaram-se mais comuns por várias razões. 
Primeiramente, porque tanto homens quanto mulheres estão se casando mais tarde, 
continuando a morar com os pais por mais tempo. Isso se torna mais comum 
durante recessões econômicas. Em segundo lugar, o influxo de populações 
imigrantes desde 1970 tem contribuído para essa tendência. 
Esses imigrantes são mais propensos do que as famílias nativas a viver em 
lares multigeracionais, tanto por questões de praticidade quanto por preferência. De 
fato, mesmo entre os não imigrantes, raça e etnia influenciam essa tendência. 
Latinos, afro-americanos e asiáticos são mais propensos a viver em famílias 
multigeracionais do que os brancos. Por fim, as pessoas estão vivendo mais, e pais 
idosos às vezes se beneficiam de morar com seus filhos. 
Influências normativas e não normativas 
Para Rueda (2009), entender as semelhanças e diferenças no 
desenvolvimento, é necessário considerar dois tipos de influências normativas: 
eventos biológicos ou ambientais que afetam muitas pessoas ou a maioria delas em 
uma sociedade, e eventos que impactam apenas certos indivíduos. 
 
12 
 
Influências normativas associadas à idade são bastante similares para 
pessoas de uma determinada faixa etária. A ocorrência de eventos biológicos é 
previsível dentro de uma faixa normal. Por exemplo, ninguém passa pela puberdade 
aos 35 anos ou pela menopausa aos 12. 
Influências normativas associadas à história são eventos significativos (como 
a Grande Depressão e a Segunda Guerra Mundial) que moldam o comportamento e 
as atitudes de uma geração histórica: um grupo de pessoas que vive um evento em 
um momento formativo de suas vidas. Por exemplo, as gerações que cresceram 
durante a Depressão e a Segunda Guerra tendem a ter um forte senso de 
interdependência e confiança social, que diminuiu entre as gerações mais recentes. 
Dependendo do tempo e lugar em que vivem, gerações inteiras podem sentir o 
impacto da escassez de alimentos, explosões nucleares ou ataques terroristas. 
Segundo Rueda (2009), nos países ocidentais, os avanços na medicina, bem 
como melhorias na nutrição e saneamento, reduziram drasticamente a mortalidade 
infantil. Hoje, as crianças são influenciadas por computadores, televisão digital, 
internet e outras inovações tecnológicas. Mudanças sociais, como o aumento da 
presença de mães no mercado de trabalho e o crescimento de lares monoparentais, 
alteraram significativamente a vida familiar. 
Uma geração histórica não é o mesmo que uma coorte etária – um grupo de 
pessoas nascido aproximadamente na mesma época. Uma geração histórica pode 
conter várias coortes, mas as coortes fazem parte de uma geração histórica apenas 
se vivenciarem eventos históricos importantes em um momento formativo de suas 
vidas. 
Influências não normativas são eventos incomuns que causam grande 
impacto na vida dos indivíduos ao perturbarem a sequência esperada do ciclo de 
vida. Podem ser eventos típicos que ocorrem em um momento atípico (como a morte 
de um dos pais na infância) ou eventos atípicos (como sobreviver a um acidente 
aéreo). Algumas dessas influências estão além do controle da pessoa e podem 
apresentar raras oportunidades ou grandes desafios, percebidos como momentos 
decisivos na vida. Por outro lado, as pessoas às vezes criam seus próprios eventos 
não normativos – como decidir ter um bebê ou praticar hobbies perigosos como 
skydiving – participando ativamente de seu próprio desenvolvimento. 
 
13 
 
Esses três tipos de influência – normativa associada à idade, normativa 
associada à história e não normativa – contribuem para a complexidade do 
desenvolvimento humano, bem como para os desafios que as pessoas enfrentam ao 
tentar construir suas vidas. 
2 BASES NEUROBIOLÓGICAS DE CÁLCULO E LÓGICA 
Segundo Rueda (2010), a cognição numérica refere-se à base neurocognitiva 
das representações semânticas dos números e suas quantidades. Inicialmente, essa 
capacidade é pré-simbólica e relacionada à percepção de grandezas (como volume, 
área, comprimento e intensidade luminosa) e quantidades (como coleções de 
objetos). No entanto, essa capacidade é limitada em extensão e precisão. 
Em relação à extensão, estudos mostram que bebês de 6 meses conseguem 
discriminar grandes quantidades ou tamanhos desde que a relação seja 
aproximadamente duas (por exemplo, 18 e 9) ou três vezes (por exemplo, 18 e 6); 
ao longo do desenvolvimento, há um aumento na capacidade de discriminar 
diferentes ordens de grandeza. Quanto à precisão, para pequenas coleções com até 
quatro elementos, há uma capacidade de exatidão (subitizing), mas para coleções 
maiores, as avaliações são sempre aproximadas. 
A cognição numérica é uma capacidade em desenvolvimento durante a 
infância. O Modelo de Desenvolvimento da Cognição Numérica proposto por von 
Aster e Shalev descreve quatro passos nesse desenvolvimento. O primeiro passo, 
cardinal, envolve um sistema central de representação numérica inata e funções 
adjacentes (subitizing e aproximação), permitindo um entendimento básico dos 
números na infância. O segundo passo, verbal, é caracterizado pela associação de 
números a palavras ouvidas e escritas. O terceiro passo, arábico, ocorre no ensino 
fundamental, quando as crianças aprendem a associar algarismos arábicos às 
palavras que representam quantidades. O quarto passo, ordinal, é marcado pela 
aquisição de um sistema mental capaz de organizar quantidades em um continuum, 
ocorrendo ao longo da escolarização e na vida adulta. 
O "senso numérico" é o sistema mais estudado na academia nas últimas 
décadas e refere-se à nossa capacidade de entender, calcular e manipular 
quantidades numéricas. Esse sistema é abstrato, intuitivo, analógico, aproximado e 
 
14 
 
espacialmente orientado. Estudos sobre o senso numérico, compreensão numérica, 
produção numérica e cálculo têm sido conduzidos com base em dois modelos 
cognitivos e neurais influentes: o sistema numérico aproximado e o modelo do triplo 
código. 
O Sistema numérico aproximado 
Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), enfatiza que, a competênciamatemática individual pode ser influenciada pela arquitetura neural, que pode 
sustentar o desempenho na resolução de problemas simples de aritmética. A 
fluência aritmética, que se refere à rapidez e eficiência em chegar a soluções 
corretas para cálculos numéricos, é fundamental para o desenvolvimento de 
habilidades matemáticas mais avançadas. 
Inicialmente, os alunos podem depender de estratégias processuais, como 
contar em voz alta, contar nos dedos ou decompor números para resolver cálculos. 
Essas estratégias são gradualmente substituídas por estratégias mais eficazes, 
como a recuperação de fatos aritméticos da memória. 
Essa transição para o cálculo baseado na memória é um marco no 
desenvolvimento aritmético. Crianças com dificuldades de aprendizagem 
matemática muitas vezes apresentam estratégias processuais imaturas e dificuldade 
em lembrar fatos aritméticos. 
Habilidades complexas, como a capacidade de cálculo, parecem depender de 
sistemas de representação mental que emergem precocemente na vida humana. O 
sistema numérico aproximado (SNA) é responsável por destacar semelhanças e 
diferenças entre grandezas discretas e contínuas, como números, numerosidade, 
tempo e tamanho físico. 
Essas magnitudes são representadas na mesma região do cérebro, o lobo 
parietal. Os números são considerados magnitudes especiais, pois são discretos, 
contáveis e têm rótulos verbais. Já os tamanhos físicos são incontáveis e 
representam magnitudes contínuas que só podem ser estimadas. 
O SNA é visto como a base biológica para o desenvolvimento da matemática 
formal na infância e ao longo da vida. Ele se desenvolve continuamente e pode ser 
avaliado por meio de tarefas de estimativa, comparação e cálculo aproximado, que 
 
15 
 
demonstram uma evolução na precisão das respostas com a idade. Esses estudos 
sugerem que a educação matemática formal aprimora as representações numéricas 
aproximadas. 
O modelo do triplo código 
Para Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), os Estudos de neuroimagem 
indicam que o lobo parietal é a principal região do cérebro associada ao Sistema 
Numérico Aproximado (SNA), e o Modelo do Triplo Código (MTC) oferece uma 
explicação abrangente sobre como esse sistema se relaciona com outras operações 
envolvendo números. O MTC é considerado o modelo mais influente da cognição 
numérica devido à sua capacidade única de integrar aspectos comportamentais e 
neurofuncionais. Ele sugere que diferentes aspectos da informação numérica, como 
magnitude, fatos e paridade, são processados em diferentes códigos dentro de 
regiões específicas do cérebro. 
O MTC propõe três códigos de representação distintos para o processamento 
de informações numéricas. Primeiramente, há uma representação analógica de 
magnitudes numéricas, que é considerada como uma linha numérica mental. Esta 
representação é processada pelo sulco interparietal bilateral (SIPb) e outras áreas 
do lobo parietal para manipular quantidades numéricas em tarefas como 
comparação de magnitude. 
Em segundo lugar, há uma representação verbal dos números, ativada em 
operações linguísticas como a nomeação de números e em tarefas de contagem. 
Fatos aritméticos, como tabelas de multiplicação, são armazenados na memória 
verbal de longo prazo e são recuperados para resolver problemas aritméticos. Essa 
representação verbal está associada a áreas de linguagem perisilvianas no 
hemisfério esquerdo. Em terceiro lugar, o MTC propõe uma representação visual 
dos números em tarefas de reconhecimento de dígitos arábicos, localizada em 
regiões do giro fusiforme e lingual bilateralmente. 
Segundo Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), o processamento de 
representações não simbólicas está relacionado à atividade do SIPb, que é ativado 
quando o conteúdo semântico de magnitude precisa ser acessado. Os fatos 
aritméticos são armazenados separadamente de outras informações numéricas, 
 
16 
 
como conceitos ou procedimentos aritméticos, como sugerem observações 
neuropsicológicas. 
No entanto, em tarefas mais complexas, como a aritmética mental com 
multidígitos, diferentes representações numéricas podem precisar trabalhar de forma 
mais integrada. Os problemas aritméticos complexos podem ser divididos em 
unidades mais simples para facilitar a recuperação de fatos aritméticos. Dessa 
forma, o processamento de tarefas complexas envolve a interação das diferentes 
representações numéricas propostas pelo MTC. 
A distinção entre as diferentes operações não é determinada pela pergunta do 
problema, mas sim pelo grau e envolvimento de transições flexíveis entre as 
representações numéricas. Tarefas que envolvem problemas aritméticos mentais 
complexos requerem a complementação de outras funções neuropsicológicas, como 
atenção, memória operacional e linguagem. O córtex pré-frontal dorsolateral e áreas 
pré-motoras também desempenham papéis importantes em funções cognitivas 
relacionadas à matemática. 
2.1 DSM-V 
Segundo Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), o DSM-5, é considerado 
um guia fundamental para a definição de doenças psíquicas e é amplamente 
utilizado como referência na prática clínica. Seus autores afirmam que o manual 
contém informações úteis para diversos profissionais da área da saúde mental, 
como psiquiatras, médicos, psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros, entre 
outros. 
O título do manual levanta questões sobre como aceitar um manual de 
diagnóstico, como usar a estatística para legitimar comportamentos humanos, e 
como manter o dualismo corpo-mente ao utilizar o termo "transtorno mental", mesmo 
que na prática os psiquiatras considerem isso como "doença mental". O DSM-5 
define um transtorno mental como uma síndrome caracterizada por perturbação 
clinicamente significativa na cognição, regulação emocional ou comportamento de 
um indivíduo, refletindo disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de 
desenvolvimento subjacentes ao funcionamento mental. 
 
17 
 
Para Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), o manual enfatiza a relação 
entre a psiquiatria e a estatística, destacando a importância de testes de campo para 
demonstrar confiabilidade de forma empírica. A evolução dos sistemas de 
classificação psiquiátrica ao longo dos anos, desde uma única categoria diagnóstica 
em 1840 até 300 categorias no DSM-5, reflete a crescente atenção dada à saúde 
mental e o desenvolvimento de novos tratamentos, especialmente após a Segunda 
Guerra Mundial. 
O DSM-5 também está relacionado à expansão da psicofarmacologia, com a 
descoberta e disseminação de medicamentos para tratamento de doenças mentais 
nas décadas de 1950 e 1960. A introdução desses medicamentos representou uma 
mudança significativa nos métodos de tratamento psiquiátrico, afetando a prática 
clínica e reduzindo a necessidade de internação hospitalar. 
No entanto, o alinhamento entre os interesses da indústria farmacêutica e os 
diagnósticos do DSM-5 levanta preocupações sobre o uso excessivo ou inadequado 
de medicamentos psiquiátricos. Apesar das críticas, o DSM-5 continua a ser uma 
ferramenta importante para a coleta de estatísticas de saúde pública sobre 
transtornos mentais, embora alguns questionem sua abordagem classificatória 
taxionômica. 
3 BASES NEUROBIOLÓGICAS DA ATENÇÃO E MEMÓRIA 
O conceito de atenção em psicologia está relacionado ao caráter direcional e 
à seletividade dos processos mentais, base sobre a qual se organizam. A atenção é 
o fator responsável pela escolha dos elementos essenciais para a atividade mental, 
ou o processo que mantém vigilância sobre o curso preciso e organizado da 
seletividade mental. 
Os fatos pertinentes à atenção foram descritos sem alterações consideráveis 
ao longo de toda a história da psicologia, a qual começa com a clássica publicação 
de Titchener de1908, em seu livro sobre a atenção, até o período de Luria, sendo 
possível constatar as opiniões conflitantes, expressas pelospsicólogos, a respeito 
da natureza da atenção. 
Muitas foram as divergências ao longo da história da psicologia. Enquanto 
alguns defendiam o ponto de vista no qual a seletividade e a direção da atenção se 
 
18 
 
davam por meio da percepção do campo visual (como na psicologia do gestaltismo, 
que assumia a posição da inexistência da atenção), os seguidores do idealismo 
extremo mantinham posição oposta, diferenciando percepção direta e a atenção 
como um fator mental e específico. 
Em função de tantas divergências, tanto conceitual quanto dos mecanismos 
cerebrais da atenção, foi possível um estudo amplo que dá sentido para tal função 
complexa com aspecto voluntário e involuntário. Luria (1981), trouxe grande 
contribuição a partir de sua ótica que inclui o fator social e cultural. Luria (1981), 
define a teoria sócio-histórica, define as funções como: 
• Funções elementares relacionadas ao desenvolvimento biológico; 
• Funções superiores como sendo funções de origem psicológica. 
Ambos compartilhavam a ideia de que a função da atenção resultava da 
interação entre fatores biológicos e culturais. A atenção voluntária não é de origem 
biológica, e sim um ato social o qual depende das mediações e interação com o 
meio, não tendo relação com a maturação do organismo. 
Um exemplo da atenção voluntária mediada pelo social ocorre quando o 
adulto nomeia ou aponta um objeto e a criança direciona a sua atenção. Quando a 
criança é capaz de direcionar sua atenção voluntária por meio da comunicação 
social que ocorre com as palavras ou gestos, confirma-se a importância do ato social 
para mediar a atenção. 
Ressaltamos a importância de entender que as formas superiores de atenção 
voluntária se desenvolvem gradativamente, e a criança só adquire uma atenção 
eficiente e estável, socialmente organizada, pouco antes de frequentar a escola. 
O filósofo e psicólogo Wiliam em1890, um dos fundadores da psicologia moderna e 
autor do livro Princípios da Psicologia, traz o conceito de atenção acerca da 
consciência, da vontade, da emoção e da atenção, entre outros. Dentro desse 
conceito, evidencia-se a atenção como uma função cognitiva essencial, ordenada 
nas quatro principais dimensões: 
• Funções receptivas, que envolvem as habilidades para selecionar, 
adquirir, classificar e integrar a informação. 
 
19 
 
• Memória e aprendizagem, que integram as habilidades de 
armazenamento e recuperação da informação. 
• Pensamento, que engloba o sistema complexo de organização mental à 
reorganização da informação. 
• Funções expressivas e linguagem, em que a informação processada pelo 
cérebro é comunicada ou veiculada enquanto ato em si. 
Uma das características da atenção é a dependência do interesse e da 
necessidade em relação a tarefa em questão. Tarefas que ativam centros 
encefálicos relacionados ao prazer são mais fáceis de se manter o foco. 
3.1 Bases Estruturais 
Segundo Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), na atenção involuntária, o 
tônus está relacionado ao grau de alerta; a receptividade compreende a motivação 
do organismo voltada para o interesse que a informação tem para a sobrevivência. 
Na atenção voluntária a seletividade relaciona-se com a prioridade da 
informação, discriminando os estímulos relevantes e irrelevantes; a concentração 
refere-se à manutenção dessa seletividade durante períodos de tempo mais 
prolongados; a simultaneidade refere-se à discriminação de informações 
simultâneas sejam elas provenientes de fontes sensoriais semelhantes ou 
diferentes; a flexibilidade é compreendida como o ajuste das respostas e da seleção 
de estímulos de acordo com as diferentes demandas cognitivas. 
As principais funções do sistema da atenção são: o mecanismo de alerta, que 
está relacionado às estruturas subcorticais do tronco encefálico (formação reticular), 
que tem próxima conexão com os órgãos sensoriais e com o sistema límbico, 
associado com a modulação das emoções. Nesse sistema temos a atuação do 
hipocampo. A formação reticular do tronco cerebral, que é um poderoso mecanismo 
para manter o tônus cortical e regular o estado funcional do cérebro, fator 
determinante do nível de vigília. A formação reticular possui partes ativadoras e 
inibidoras. 
O segundo componente da atenção é a orientação, que consiste em um 
processo involuntário o qual dispõe o indivíduo a se desligar ou se prender a um 
determinado estímulo de forma contínua, e no qual o desligamento e o agregamento 
 
20 
 
envolvem diferentes áreas cerebrais funcionais. O córtex parietal posterior relaciona-
se à função de separar os estímulos irrelevantes, enquanto o córtex frontoparietal e 
os gânglios da base, relacionam-se às funções de juntar os novos estímulos. 
O terceiro componente da atenção relaciona-se à detecção de novidade 
(estímulos) e recompensa. O sistema de detecção de novidade acessa estímulos 
não familiares, enquanto o sistema de recompensa relaciona sensações de prazer 
com a atribuição emocional às informações. As estruturas localizadas internamente 
ao sistema límbico estão intimamente relacionadas à detecção de novidade, 
enquanto uma pequena área localizada na profundidade do encéfalo, conhecida 
como núcleo acumbente, parece ser o sítio principal da vinculação das emoções 
prazerosas. 
Essa área possui alta concentração do neurotransmissor dopamina, 
serotonina e das endorfinas, envolvidas nas sensações de satisfação, recompensa e 
motivação O quarto componente, chamado de organização executiva, associa-se à 
atividade planejada e autorregulada, e organiza nossa ação em relação aos 
objetivos a curto e longo prazo. As áreas anteriores do cérebro, em especial as 
áreas pré-frontais e orbito frontais, desempenham um importante papel nessa 
função (atenção). 
 
Figura 3 – Cérebro em corte sagital 
 
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
 
21 
 
3.2 Lesões Cerebrais 
É necessário ampliar o conceito de localização, que ao longo do tempo tem 
sido revisado, pois a atividade mental é um sistema funcional complexo, como 
descrito por Luria (1981), que envolve estruturas cerebrais trabalhando em conjunto. 
Diante disso, é crucial compreender a inter-relação das funções do ponto de vista 
neurobiológico e anatômico em contraposição às alterações. 
As lesões cerebrais correspondem a áreas no cérebro que sofreram danos. 
Quando ocorre uma lesão em áreas posteriores, é comum observar dificuldade de 
atenção simultânea. Essa dificuldade ocorre na síndrome de Balint, na qual a 
pessoa não consegue prestar atenção em vários estímulos ao mesmo tempo, 
prejudicando sua atenção dividida 
Lesões na área orbito frontal podem levar a uma perda de controle dos 
impulsos e uma maior atenção a estímulos externos, conhecida como "dependência 
do ambiente social", o que pode impactar diretamente na atenção concentrada. A 
região do giro do cíngulo anterior está relacionada à organização executiva, que 
pode modular seus próprios níveis de dopamina. Uma lesão nessa região pode 
comprometer todo o processo atencional devido à escassez de dopamina. 
Outra área relacionada à motivação é a amígdala cerebral, que, antes que o 
estímulo chegue aos lobos frontais, determina se o conteúdo emocional é 
ameaçador ou prazeroso. Lesões nessa região podem comprometer a atenção 
seletiva. 
Alterações na atenção podem ocorrer devido a questões neurobiológicas, 
como no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. De acordo com alguns 
estudos, quando o processo de sinapse não ocorre conforme o esperado, a 
comunicação entre os neurotransmissores pode ser alterada, resultando em 
desatenção e possivelmente impulsividade. 
É fundamental ter conhecimento conceitual e neurobiológico da atenção para 
identificar os processos esperados no desenvolvimento e os déficits causados por 
lesões ou doenças que comprometam a função. O conhecimento sobre o 
desenvolvimento infantil é necessário paraidentificar possíveis alterações. 
Ruff e Rothbart (1996), observou que, aos 4 anos, 40% das crianças têm 
problemas de atenção suficientemente graves para chamar a atenção de pais e 
 
22 
 
professores. Quadros clínicos como epilepsias, defeitos cardíacos congênitos, 
hipotireoidismo, baixo peso ao nascer, perda auditiva e exposição fetal a 
teratógenos (álcool, drogas) estão associados a problemas de atenção na primeira e 
segunda infância. Os transtornos do neurodesenvolvimento e genéticos associados 
aos problemas de atenção incluem transtorno de déficit de atenção, paralisia 
cerebral, síndromes de Turner, Williams e X frágil, fenilcetonúria, neurofibromatose. 
Os sistemas atencionais estão associados a neurotransmissores de 
catecolaminas em regiões pré-frontal, estriatal e subcorticais, que apresentam rápida 
maturação nos anos de bebê e pré-escolares. Ruff e Rothbart (1996), demonstraram 
que dois sistemas atencionais se desenvolvem nos primeiros cinco anos de vida: O 
primeiro sistema é orientador e investigador, ativado no primeiro ano de vida, no 
qual a atenção é governada por novidade. O segundo sistema de controles 
superiores é dependente de input social e se torna gradativamente dominante, 
permitindo que a criança use a atenção em situações com demandas mais 
complexas. 
O desenvolvimento associado à visão está ligado à área parietal, que se 
desenvolve entre os 3 e 4 anos. Antes desse período, a criança pode ser enganada 
pela percepção, pois a área visual não está totalmente desenvolvida. É importante 
entender que o cérebro se comunica por meio de redes cerebrais integradas do 
ponto de vista neurobiológico. Estudos realizados por fisiologistas franceses já em 
1974 antecipavam o que hoje é conhecido como plasticidade cerebral, a capacidade 
do cérebro de se reorganizar e desempenhar funções prejudicadas com a ajuda de 
áreas cerebrais remanescentes. 
3.3 Avaliação neuropsicológica e instrumentos de avaliação 
A avaliação neuropsicológica é conduzida por meio de entrevistas, aplicação 
de testes e escalas. É essencial investigar fatores que possam interferir nos testes e 
escalas para evitar que situações irrelevantes comprometam os dados quantitativos. 
Os dados qualitativos buscam uma compreensão funcional, sendo relevante 
considerar as queixas e observar o comportamento em diferentes momentos da 
avaliação. 
 
23 
 
O uso de substâncias psicoativas, álcool, estados depressivos, ansiedade, 
estresse, sonolência e outros podem influenciar nos resultados dos testes de 
atenção e na avaliação como um todo, uma vez que a função atencional é 
fundamental para os processos cognitivos. A atenção pode ser vista como a 
habilidade que possibilita a ocorrência de outras funções mais complexas. 
Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013) descreve a atenção como uma 
função complexa associada às habilidades perceptivas (visuais, táteis, etc.), 
memória, afeto e níveis de consciência. Essas funções estão interligadas, e por meio 
da avaliação, é possível evidenciar aspectos secundários que podem impactar no 
desempenho da tarefa da atenção, não sendo possível separar uma função da 
outra. Os níveis de atenção variam durante o dia e podem ser afetados por um 
evento isolado, mesmo sem haver um déficit na habilidade avaliada. 
É importante conduzir uma entrevista para obter informações que possam 
ajudar a compreender a queixa relatada pelo familiar ou pelo próprio paciente. 
Quando a avaliação é solicitada pela escola ou por outros profissionais, é 
fundamental compreender o motivo. 
Tipos e níveis de atenção a serem avaliadas e seus instrumentos: 
• Atenção involuntária: assume um caráter mais primitivo, no qual o 
indivíduo parece ter menos atuação sobre a escolha de sua atenção, 
sendo uma função elementar, ou seja, de caráter biológico; 
• Atenção voluntária: sustentada, seletiva; alternada e dividida; 
• Atenção sustentada: capacidade de manter o foco da atenção ao longo 
do tempo, durante uma atividade contínua e repetitiva. Alguns autores a 
consideram como atenção concentrada; 
• Atenção seletiva: capacidade de responder a estímulos específicos e 
inibir as respostas aos estímulos distratores ou competitivos. Esse nível 
de atenção é multimodal: atenção seletiva auditiva e atenção seletiva 
visual; 
• Atenção alternada: capacidade de mudar o foco de atenção entre tarefas 
com demandas cognitivas diferentes, controlando qual informação 
prestará atenção em um dado momento; 
 
24 
 
• Atenção dividida: A capacidade de lidar simultaneamente com as 
demandas de várias tarefas. Isso envolve manter a atenção em mais de 
uma atividade ao mesmo tempo. Há divergências entre alguns autores, 
alguns dos quais sugerem que a atenção dividida seja simplesmente uma 
rápida modificação do foco da atenção, com a mesma função da 
alternância de atividades. Outros autores sugerem que, de fato, é possível 
dividir o foco da atenção entre mais de um estímulo, conforme indicado 
por alguns estudos. 
3.4 Testes para avaliação da atenção 
Segundo Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), os testes são realizados 
utilizando uma caneta e o formulário de avaliação. O avaliado é instruído a fazer um 
traço (cancelar) sobre um ou mais estímulos, de acordo com o teste e o tipo de 
atenção a ser avaliada. Existem vários distratores, e o tempo é limitado de 1 a 5 
minutos por folha. Além de contar o número de acertos, a avaliação do desempenho 
inclui a identificação do número de erros e omissões. Um aumento nos erros nos 
estágios finais do teste pode ser atribuído à fadiga, e uma maior omissão em um 
lado das folhas pode indicar sinais de perda de campo visual ou hemiplegia. 
• TEACO: teste de atenção concentrada (tempo de duração de 4 minutos); 
• TEADI: teste de atenção dividida (tempo de duração de 5 minutos); 
• TEALT: teste de atenção alternada (tempo de duração de 2 minutos e 30 
segundos). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
Figura 4 – Teste de atenção 
 
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
 
Esse teste foi normatizado para a faixa etária de 18 até 61 anos. Pode ser 
aplicado em pessoas de ambos os sexos. Pode ser aplicado individualmente ou 
coletivamente. As instruções da aplicação e correção devem ser seguidas de forma 
rigorosa, de acordo com as normas descritas no manual de aplicação e correção. 
• Teste de STROOP: Teste para avaliar atenção seletiva e controle 
inibitório. Deve ser aplicado individualmente. A aplicação é feita por meio 
de três cartões que são apresentados. No primeiro cartão de cores, o 
sujeito deve falar as cores o mais rápido possível. O tempo que o sujeito 
leva para realizar a atividade deve ser registrado por cartão, assim como 
os erros e omissões devem ser registrados. No segundo cartão, o sujeito 
deve falar as cores que as palavras estão impressas o mais rápido 
possível, inibindo a leitura (falar) das palavras que estão escritas. No 
terceiro cartão apresentado o sujeito deve falar as cores impressas o mais 
rápido possível, inibindo a leitura (falar) da cor que está escrita; 
• Teste de desempenho contínuo – CPT (Contínuos Performance Test): 
Teste de atenção visual contínua que envolve as letras do alfabeto, tendo 
o estímulo alvo o X. Pode ser aplicado a partir de 6 anos. Para a idade de 
 
26 
 
4 e 5 anos, existe a adaptação com desenhos (sendo a bola o estímulo 
alvo). A tarefa consiste em teclar barra de espaços do computador o mais 
rápido possível a cada aparecimento de uma letra, exceto o X (ou a bola). 
Existe uma variação de tempo de exposição dos estímulos, sendo mais 
rápida ou mais lenta, o tempo é de 14 minutos para a faixa etária de 6 
anos em diante. Para a idade de 4 e 5 anos, o tempo é de 6 minutos. 
4 MEMÓRIA 
Para Gil (2002), um conceito claro e simples de memória é a habilidade de 
adquirir, armazenar e evocar informações. Essa definição foi descrita por uma autora 
que se dedica aos estudoscontemporâneos da memória e às possibilidades de 
intervenção para a reabilitação. A memória não é uma habilidade única; existe uma 
tipografia que diferencia seus processos. Pesquisas e estudos indicam que 
indivíduos com amnésia podem ter a capacidade de memória imediata preservada. 
Inicialmente, os processos mentais eram explorados pela filosofia. 
Gradualmente, esse campo passou a ser estudado por psicólogos experimentais, 
que começaram a analisar o funcionamento da mente de forma mais complexa, 
submetendo os fenômenos mentais a análises experimentais e quantitativas. 
Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013) destacam um estudo de memória 
conduzido em laboratório na década de 1880, onde se aplicava testes padronizados 
e homogêneos de memorização. A partir de experimentos, foi descoberto que as 
memórias têm diferentes durações: algumas duram pouco e são retidas por poucos 
minutos, enquanto outras persistem por dias ou meses. 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Figura 5 – Hermann Ebbinghaus 
 
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
Bueno (2015), fez uma distinção clara entre os conceitos de memória de curta 
e longa duração, afirmando que a memória de curta duração dura de segundos a 
minutos, enquanto a memória de longa duração pode persistir por meses, anos e até 
mesmo pela vida toda. 
Ao longo dos anos, houve avanços significativos na compreensão do 
funcionamento da memória e da perda de memória. Muitos estudos foram realizados 
sobre a perda de memória em pacientes amnésicos por várias causas, com a 
neuropsicologia contribuindo significativamente para esses avanços. 
Pesquisadores e estudiosos da memória concluem que ela envolve processos 
complexos pelos quais o indivíduo codifica, armazena e recupera informações. 
Durante a codificação, a informação a ser armazenada é processada. De acordo 
com os dados dos estudos do autor, a conservação é o processo que envolve o 
fortalecimento das representações enquanto estão sendo registradas, e a 
recuperação da informação pode envolver uma busca consciente ou inconsciente. 
 
28 
 
4.1 MEMÓRIA DE CURTA E LONGA DURAÇÃO 
Memória explícita ou declarativa 
Para Cypel (2007), a memória episódica está relacionada às experiências 
pessoais, com um contexto espacial e temporal, ou com conhecimentos 
autobiográficos. Por exemplo, lembrar onde estava no último aniversário ou recordar 
uma viagem passada. A memória semântica envolve o armazenamento de 
informações gerais, como fatos e significados de palavras. Esse tipo de memória é 
usado para saber a cor de uma fruta ou a capital da Itália, sem envolver um contexto 
espacial e temporal das informações. 
Memória implícita ou não declarativa 
Está associada ao armazenamento das habilidades que adquirimos. É uma 
memória de natureza reflexa sem exigir uma reflexão, é uma memória não 
declarativa, não precisa de conteúdos conscientes para o processo de 
aprendizagem acontecer, assim como a memória procedural que também é 
inconsciente e apresenta um funcionamento automático, como andar de bicicleta, 
escovar os dentes e pentear os cabelos. 
Memória de curta duração 
A memória operacional ou de trabalho refere-se às informações relevantes 
para a execução de uma tarefa específica, que são mantidas na mente apenas pelo 
tempo necessário e depois descartadas. Um exemplo comum é memorizar um 
número de telefone ou um documento. A memória de trabalho permite a retenção e 
manipulação simultânea da informação. 
A memória retrospectiva é a capacidade de recordar eventos passados. A 
memória prospectiva envolve a capacidade de lembrar de realizar algo após um 
certo período, como passar um recado ou lembrar de uma consulta médica. A 
memória de curta duração está relacionada à recuperação de informações em um 
curto período, geralmente limitado a até um minuto. 
A ciência tem prestado crescente atenção à memória emocional. Eventos com 
componentes afetivos geralmente têm um impacto maior em nossas memórias. A 
 
29 
 
amígdala, uma estrutura no lobo temporal medial, está associada à memória 
emocional. Estudos de neuroimagem confirmam o envolvimento da amígdala na 
modulação da memória emocional, especialmente durante a fase de codificação. 
5 A APRENDIZAGEM E ALGUMAS TEORIAS CORRELATAS 
Para Luria (1981), o conceito de aprendizagem é variado, refletindo uma 
complexidade multifatorial. Devemos levar em conta fatores fisiológicos, emocionais, 
socioeconômicos e culturais. Aprender é uma das funções mais importantes para os 
seres humanos. 
Essa função se realiza através de um processamento neurológico que 
envolve tanto o ambiente quanto a pessoa que está aprendendo. O indivíduo 
aprende experimentando o mundo de acordo com os recursos disponíveis e suas 
próprias capacidades. O desenvolvimento ocorre nas seguintes etapas: 
• Desenvolvimento físico: com mudanças pertinentes ao crescimento do 
corpo físico da gestação até o fim da vida; 
• Desenvolvimento neurológico: depende da integridade do sistema 
nervoso central, da maturidade do cérebro e aspectos da alimentação e 
psicossociais; 
• Desenvolvimento psicossocial: é a relação com o meio nas esferas 
cognitiva e social; 
• Desenvolvimento psicomotor: sinalizado pela aprendizagem de 
atividades motoras difíceis. 
Malloy-Diniz et al. (2013), introduzem o conceito de processamento da 
informação, onde a informação é recebida sensorialmente e envolve fatores 
relacionados à compreensão, identificação, tomada de decisão e processos 
dependentes da complexidade das atividades integradas. Nesse contexto, o 
processamento da informação e a aprendizagem resultam em mudanças 
comportamentais baseadas na experiência. Inicialmente, as informações sensoriais, 
chamadas de funções de entrada (inputs), são recebidas do ambiente externo. 
O córtex cerebral é ativado para receber essas informações, ocorrendo a 
assimilação sensorial. Primeiro, a informação é armazenada na memória de curto 
 
30 
 
prazo. Para evocar essa informação, dados importantes são selecionados e dados 
irrelevantes são descartados. Após esse processo, ocorre a execução da resposta e 
a consolidação da aprendizagem (output). 
Quando as informações sensoriais são perdidas, ocorre a perda de 
informação devido a danos. Se a informação não é armazenada a curto prazo, há 
uma perda causada pela ineficácia do controle. Quando a informação não é repetida 
ou utilizada, há perda por enfraquecimento, impedindo a aprendizagem. A 
investigação cognitiva busca identificar as diferentes operações mentais necessárias 
para realizar tarefas envolvendo várias funções como memória, linguagem, atenção 
e funções executivas. 
Rueda (2010), sugere que possuímos uma estrutura biológica, anatômica e 
fisiológica, e um cérebro que se desenvolve através da aquisição de conhecimentos. 
Pode-se pensar em uma anatomia da aprendizagem, que implica na análise e 
compreensão da relação entre cognição e os elementos neurais responsáveis pelas 
funções nervosas superiores, permitindo a conexão entre o sistema nervoso central 
e o processo de aprender, sendo o processo de sinapse o elo dessa associação. 
Para que o processo de aprendizagem ocorra plenamente e para 
compreender a neurociência do ensino, é essencial conhecer a anatomia da 
aprendizagem e como as regiões do cérebro são estimuladas e processam as 
informações. 
A década de 1990 ficou conhecida como a "década do cérebro" devido aos 
avanços tecnológicos na neuroimagem e na neurobiologia molecular. Com esses 
recursos, a neurociência avançou em pesquisas, inicialmente com estudos sobre 
lesões encefálicas e no diálogo com outras áreas do conhecimento, incluindo a 
educação como uma disciplina transdisciplinar, visando melhorar as práticas 
educacionais. 
Atualmente, investe-se na neuroeducação, uma vez que a aprendizagem é 
caracterizada pela formação e consolidação de sinapses. Ao aprender algo novo, 
ocorre uma mudança estruturalno sistema nervoso cerebral. Com esse 
entendimento, educadores buscam a neurociência, além de outras teorias, para 
aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. 
 
31 
 
5.1 Teorias 
Segundo Rueda (2010), entre as décadas de 1950 e 1970, a aprendizagem 
passou a ser analisada com um enfoque acadêmico. As pesquisas realizadas nesse 
período introduziram inúmeros conceitos para tentar explicar como esse processo 
ocorre. As teorias da aprendizagem são modelos científicos desenvolvidos para 
entender os processos de ensino e aprendizagem. 
Ao longo da história da psicologia e do desenvolvimento, buscou-se 
responder às questões e inquietações das escolas. Nesse desenvolvimento teórico, 
é comum que uma teoria se posicione em oposição a outra, com algumas surgindo 
simultaneamente, mas seguindo caminhos distintos. 
O behaviorismo é um modelo teórico que considera a aprendizagem como 
uma mudança de comportamento, baseada em reforços positivos e negativos. Os 
principais teóricos dessa abordagem são Skinner, Pavlov, Watson e Thorndike. Já a 
teoria cognitiva investiga processos mentais centrais nos indivíduos, como o 
processamento de informações, estilos de pensamento e organização mental. 
Conforme mencionado por Rueda (2010), os teóricos de destaque nessa 
abordagem incluem Ausubel, que acreditava que a aprendizagem ocorre por 
recepção, descoberta e repetição e introduziu o conceito de aprendizagem 
significativa; Bruner, que associou a aprendizagem à motivação e analisou a 
importância da estrutura e consequência; e Piaget, que trouxe a ideia do ensino pelo 
reforço e abordou aspectos epistemológicos, genéticos e de tomada de consciência. 
Os teóricos humanistas consideram o professor como um facilitador da 
aprendizagem. Carl Rogers, por exemplo, defendeu que o conhecimento é 
construído por meio da interação entre experiência pessoal e subjetiva, 
desconsiderando exames e testes. Neil, por sua vez, enfatizou a singularidade de 
cada aluno, acreditando que a educação deve ser tanto intelectual quanto 
emocional, e rejeitando o uso de recursos audiovisuais como meros reprodutores de 
informação. 
A teoria sócio-histórica, por sua vez, destaca os aspectos sociopolíticos e 
culturais. Vygotsky introduziu a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), 
que valida a mediação com o "outro" como base para o processo de aprendizagem. 
 
32 
 
Paulo Freire também sublinhou a importância do contexto e das experiências prévias 
do aluno, defendendo mudanças no ensino tradicional. 
Outra teoria emergente, ainda não totalmente consolidada, é o conectivismo, 
que postula que a aprendizagem ocorre em redes. Entre as teorias que mais se 
destacaram estão as de Piaget e Vygotsky. Piaget, em sua teoria do 
desenvolvimento mental, evidenciou que a aprendizagem ocorre por meio de 
processos de adaptação, assimilação e acomodação. 
A assimilação se refere à incorporação de novas informações em esquemas 
preexistentes, enquanto a acomodação envolve a modificação desses esquemas 
para integrar novas informações ou experiências. Portanto, as contribuições de 
Piaget e Vygotsky são fundamentais, com Piaget focando no desenvolvimento 
mental e na adaptação, e Vygotsky enfatizando a mediação social como essencial 
para a aprendizagem. 
 
Figura 6 – Piaget 
 
 Fonte: Adaptado de Rueda (2010). 
A teoria sócio-histórica enfatiza os fatores sociopolíticos e culturais. Vygotsky 
introduziu sua teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que destacava a 
importância da mediação com o "outro" como fundamental para o processo de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
33 
 
Figura 7 – Vygotsky 
 
Fonte: Adaptado de Rueda (2010). 
A memória desempenha um papel crucial no processo de aprendizagem, pois 
é por meio dela que consolidamos nossos conhecimentos. Em condições 
neurodegenerativas, como nas demências, há um agravamento das dificuldades de 
aprendizagem. O indivíduo começa a enfrentar problemas para captar, armazenar e 
recuperar novas informações. 
De acordo com Rueda (2010), sob a perspectiva da neurociência, a 
aprendizagem está ligada a mudanças no sistema nervoso e, consequentemente, 
em nosso comportamento. As experiências que vivenciamos geram registros, ou 
novas memórias, que são facilitadas pela neuroplasticidade através de alterações 
químicas, morfológicas e anatômicas. 
Atualmente, pesquisas demonstram que a interrupção do processo 
eletroquímico das sinapses pode causar mutações em genes essenciais para o 
armazenamento e decodificação das informações. Quando ocorre um bloqueio na 
transmissão das proteínas responsáveis pela formação da memória, e 
consequentemente pela aprendizagem, é esperado o surgimento de transtornos do 
desenvolvimento. 
Se o bloqueio das proteínas acontecer durante o processo de sinapse na 
região do hipocampo, a formação de memórias explícitas será prejudicada. Doenças 
 
34 
 
como a neurofibromatose podem comprometer as funções cognitivas. Outras 
síndromes também podem se manifestar se houver bloqueio das proteínas na 
sinapse no hipocampo. 
Em casos de encefalopatia, é comum que o indivíduo apresente problemas de 
memória e, por consequência, na capacidade de aprender. Conforme descrito na 
literatura, a pessoa passa a viver de acordo com a lei de Ribout, vivendo no passado 
e incapaz de formar novas memórias, perdendo gradualmente as mais recentes. 
No filme "Como se fosse a primeira vez", a personagem sofre um acidente de 
carro que resulta em um Traumatismo Crânio Encefálico (TCE). Após o acidente, ela 
perde a capacidade de aprender novas informações e esquece eventos ocorridos 
pouco antes do acidente, necessitando ser constantemente lembrada de partes de 
sua vida, pois sua capacidade de retenção de novas informações foi perdida. 
Os laboratórios estão cada vez mais investindo na descoberta de mutações 
em genes que codificam elementos envolvidos no processo de sinapse, pois as 
pesquisas indicam que essas mutações são fatores determinantes em doenças que 
prejudicam o desenvolvimento mental, resultando em atraso mental nos indivíduos 
afetados. Por outro lado, a exacerbação dessa via poderia levar o indivíduo a 
aprender de forma exaustiva. 
5.2 Transtorno de aprendizagem 
Para Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), o transtorno específico da 
aprendizagem é um distúrbio do neurodesenvolvimento com uma base biológica que 
causa anormalidades no nível cognitivo, as quais se manifestam em 
comportamentos específicos. Essa base biológica resulta da interação entre fatores 
genéticos e ambientais que afetam a capacidade do cérebro de perceber ou 
processar informações verbais e não verbais de forma competente e precisa. 
A causa exata do transtorno de aprendizagem não é conhecida, existindo 
apenas hipóteses sobre sua origem. A etiologia dos transtornos de aprendizagem 
não é definitivamente conhecida, mas sugere a presença de componentes biológicos 
associados a outros fatores. 
Ambos os manuais citados descrevem três tipos específicos de transtornos. A 
seguir, apresentamos os critérios de diagnóstico: 
 
35 
 
Transtorno com prejuízo na leitura: 
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço. A criança 
tende a inventar ou adivinhar as palavras, lê fragmentando de forma 
isolada e lenta; 
• Dificuldade para entender o sentido do que é lido. Pode conseguir 
verbalizar o texto, mas não consegue realizar o processo de 
compreensão. 
Transtorno da expressão escrita: 
• Dificuldades para ortografia. A criança pode omitir ou incluir letras, trocar 
as vogais por consoantes; 
• Dificuldades com a expressão escrita. A criança tem dificuldade na 
pontuação e na gramática com organização desajustada dos parágrafos e 
frases confusas. 
A dislexia é de causa neurobiológica, a qual consiste na dificuldade na 
fluência de leitura pela dificuldade de decodificação dos sons e letras. 
Figura 6 – Dislexia 
 
Fonte:Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
 
 
 
 
36 
 
Transtorno da matemática 
 
Dificuldades em dominar símbolos numéricos, cálculos ou fatos numéricos. 
Esse transtorno prejudica o manuseio de números e compromete o raciocínio 
necessário para solucionar problemas. 
Figura 7 – Discalculia 
 
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
 
Avaliação, teste e tratamento 
 
A avaliação dos transtornos geralmente é realizada por uma equipe 
multidisciplinar. Os profissionais envolvidos costumam incluir o professor, 
neuropediatra, psiquiatra, psicólogo, neuropsicólogo e terapeuta ocupacional. Essa 
avaliação é conduzida por meio de observações dos professores, avaliação 
neuropsicológica e dados clínicos, entre outros. 
• Teste de Aprendizagem Auditivo – Verbal de Rey (RAVLT): Esse teste 
avalia o processo de aprendizagem através da memória por repetição. É 
comumente utilizado para examinar a curva de aprendizagem. Na versão 
brasileira, o teste apresenta uma lista de 15 palavras. Ele é composto por 
uma lista de repetição, incluindo uma lista de 15 palavras de interferência 
e uma lista de palavras para reconhecimento. 
O teste é dividido da seguinte forma: 
 
37 
 
• Tentativa e repetição (A1) - (A2) – (A3) – (A4) – (A5); 
• Interferência (A6) e reconhecimento; 
• Memória (7) aplicada após 20 minutos. 
Figura 8 – Manual 
 
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
 
Diagnóstico 
 
O diagnóstico dos transtornos de aprendizagem é complexo e requer um 
trabalho interdisciplinar. Os profissionais mais indicados para compor essa equipe 
são neuropediatras, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e terapeutas 
ocupacionais. 
A avaliação deve ser realizada por meio de uma série de testes e com 
informações dos outros profissionais. É essencial coletar dados para entender como 
a criança aprende e suas dificuldades, a fim de traçar um perfil cognitivo. É 
importante destacar que exames clínicos, como ressonância magnética, 
eletroencefalograma e tomografia, podem apresentar resultados normais, mesmo 
 
38 
 
que a pessoa tenha um distúrbio de aprendizagem. Um bom relato dos professores 
e da família também é fundamental. 
O tratamento dos transtornos de aprendizagem é realizado nas seguintes 
áreas: 
• Psicopedagogia; 
• Psicologia; 
• Fonoaudiologia; 
• Terapeuta ocupacional. 
Os tratamentos têm como objetivo fornecer estratégias para minimizar o 
impacto no processo de aprendizagem. É essencial trabalhar em equipe, oferecendo 
orientações para pais e professores. Atualmente, os profissionais enfatizam a 
importância de ler um texto e paráfraseá-lo conforme a necessidade da criança, 
além de oferecer sinônimos e explicações sobre o significado das palavras. Também 
é útil fornecer materiais que despertem o interesse da criança, buscando sempre 
incentivá-la. É necessário permitir que a criança leia, mesmo que isso envolva 
substituição de palavras, narrativa e ilustrações. 
6 FUNÇÕES EXECUTIVAS 
Imagine como seria se você não fosse capaz de planejar, monitorar e 
controlar os seus processos de aprendizagem e as suas atividades do cotidiano. E, 
ainda, se você não pudesse corrigir as suas ações durante a realização de uma 
atividade, porque não tem consciência exata do que está fazendo. Com certeza, a 
sua vida acadêmica e cotidiana seria muito desorganizada e você perderia muito 
mais tempo para realizar as atividades do seu dia a dia. 
Nós podemos agir de forma planejada e consciente, porque temos a ajuda 
das funções cerebrais executivas, que nos dão a capacidade de ter a consciência de 
nossos atos e pensamentos e de monitorar e autorregular os nossos 
comportamentos. Elas são compostas por áreas cerebrais e pela utilização de 
recursos cognitivos, cujo papel principal é iniciar e desenvolver atividades mentais 
para o alcance de objetivos específicos (CYPEL, 2007). 
 
39 
 
As funções cerebrais executivas respondem pela organização das 
capacidades de percepção, memória e atividades do cotidiano. Assim, auxiliam na 
busca do melhor caminho para se alcançar um objetivo; são responsáveis pela 
decisão de se iniciar uma proposta de trabalho; planejam, executam e monitoram as 
etapas de um projeto, alterando o modelo original quando necessário; além de 
avaliarem o resultado de acordo com o objetivo inicial estabelecido. 
 
Figura 9 – Funções executivas na elaboração de ações 
 
Fonte: Adaptado de Cypel (2007). 
 
De acordo com Malloy-Diniz et al. (2013), as funções executivas são um 
conjunto de habilidades que operam de forma integrada, permitindo-nos direcionar 
nossos comportamentos em relação a metas, avaliar a eficiência e adequação 
dessas ações e abandonar estratégias ineficazes em favor de outras mais eficientes 
para resolver problemas imediatos, de médio e longo prazo. Elas são acionadas 
quando precisamos elaborar planos de ação e selecionar adequadamente as 
respostas para realizar tarefas cotidianas com sucesso. 
Utilizando essas funções, o indivíduo é capaz de identificar claramente o 
objetivo final a ser alcançado e elaborar um planejamento hierárquico de metas para 
facilitar o alcance de seus resultados. Em seguida, ele executa as etapas 
planejadas, avaliando constantemente o sucesso alcançado em cada uma delas, 
 
40 
 
corrigindo as que não foram bem-sucedidas e escolhendo novas estratégias, se 
necessário. 
Durante a execução, o indivíduo mantém a atenção na atividade que está 
realizando, monitorando as etapas concluídas, as que estão em andamento e as que 
ainda serão realizadas. Para isso, ele precisa armazenar temporariamente as 
informações usadas ao longo da tarefa, protegendo a memória dos efeitos de 
estímulos distratores. 
A organização dos procedimentos para a realização das atividades, 
proporcionada pelas funções executivas, garante um melhor desempenho nas 
tarefas do dia a dia, especialmente as mais complexas, que exigem maior seleção 
de etapas hierarquizadas e administração de várias informações, bem como 
atividades inéditas, ou seja, aquelas que o indivíduo realiza pela primeira vez. 
Assim, falhas nas funções executivas transformam a realização de atividades 
cotidianas em desafios para pessoas com comprometimentos cerebrais adquiridos 
ou com desenvolvimento anormal do sistema nervoso. 
Inicialmente, o termo “funções executivas” era utilizado de forma restrita para 
definir objetivos, iniciar, inibir, planejar, alternar e monitorar ações. Estudos recentes 
incorporaram ao domínio dessas funções a cognição social, a teoria da mente, os 
processos estratégicos da memória episódica, o insight e a metacognição. 
As funções executivas são responsáveis pelo controle cognitivo necessário 
para alcançar um objetivo específico e são essenciais para um comportamento 
independente, criativo e socialmente construtivo. Elas são agrupadas em dois tipos 
de componentes: 
• Componentes “frios”: ocorrem quando os processos das funções 
executivas não envolvem muita excitação emocional e são baseados no 
raciocínio lógico ou mais mecanicista; 
• Componentes “quentes”: quando os processos das funções executivas 
envolvem emoções, crenças e desejos, como no caso de experiências de 
recompensa e punição, na regulação do comportamento social e na 
tomada de decisão que envolve a interpretação emocional e de aspectos 
pessoais. 
As funções executivas envolvem o uso das seguintes capacidades: 
 
41 
 
• Memória operacional ou de trabalho: é o sistema de capacidade 
limitada de representação transitória de informações relevantes para a 
realização de uma determinada tarefa; 
• Atenção seletiva: é a seleção das informações relevantes para a 
execução de uma determinada tarefa em um dado momento; 
• Controle inibitório: é a habilidade de inibir a atenção a estímulos 
irrelevantes ou distratores e a respostas a esses estímulos; 
• Flexibilidade cognitiva: é a capacidade de mudar ocurso de ações ou 
cognições em andamento, alternando o foco da atenção entre duas ou 
mais tarefas; 
• Planejamento: é a identificação de objetivos e subobjetivos e a 
delimitação da sequência de passos para alcançá-los; 
• Automonitoramento: são a regulação e a correção do curso do 
comportamento e da cognição a fim de atingir metas. 
Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), classificam as funções executivas 
em três habilidades essenciais: 
1. Atualização: são o constante monitoramento e a rápida transmissão de 
conteúdo da memória operacional ou de trabalho, que corresponde à 
capacidade do cérebro de assimilar as informações à medida que se 
realiza uma determinada tarefa. 
2. Alternância: é a flexibilidade de revezamento entre as tarefas ou os 
conjuntos de processos mentais envolvidos nas tarefas. 
3. Inibição: é a capacidade de inibir ou frear as respostas que são mais 
habituais em uma determinada situação para que não ocorram de modo 
automático. 
Esses autores acreditam que outras habilidades das funções executivas, 
como o planejamento das atividades, estão incluídas nas três habilidades principais 
e que essas habilidades podem ser decompostas em subprocessos, como 
monitoramento, adição, manutenção ativa e atualização. Dessa forma, tarefas 
apropriadas são úteis para identificar as diferenças individuais no uso desses 
subprocessos. 
 
42 
 
6.1 Funções executivas: neurobiologia e ciclo vital 
Conforme lecionado por Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013), o 
desenvolvimento das funções executivas nas espécies animais, ou seja, na evolução 
filogenética, essas funções atingiram seu ápice na espécie humana. Assim, o 
desenvolvimento das funções executivas é um marco adaptativo significativo da 
espécie humana, associado a comportamentos típicos da nossa natureza, como 
altruísmo, formação de coalizões e capacidade de imitação e de aprendizagem, 
aprendidos por meio da observação do comportamento dos nossos semelhantes. 
Além disso, temos a capacidade de usar ferramentas cognitivas para resolver 
problemas, habilidades comunicativas e a aptidão para lidar com grupos, ainda que 
nos protegendo de suas influências e manipulações. 
No entanto, em comparação com o desenvolvimento individual da espécie 
humana, ou seja, a evolução ontogenética, as funções executivas atingem seu ápice 
mais tardiamente em relação às outras funções cognitivas. Elas se desenvolvem 
intensamente entre os 6 e 8 anos de idade, continuando a se desenvolver até o final 
da adolescência e início da idade adulta. 
Mesmo que a maturação ocorra mais tarde, o desenvolvimento dessas 
funções começa no primeiro ano de vida e seus comprometimentos podem ser 
identificados em bebês a partir de 9 meses. O desenvolvimento inicial dessas 
funções é crucial para a adaptação social e ocupacional e para a saúde mental em 
fases posteriores da vida, pois, embora não sejam usadas para diferenciar 
síndromes neuropsiquiátricas, são essenciais para determinar o risco de surgimento 
de transtornos infantis. 
Apesar das disfunções executivas não serem condições necessárias ou 
suficientes para o surgimento de psicopatologias como o Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o autismo, acredita-se que a presença inicial de 
uma disfunção executiva aumentaria o risco desses transtornos e a gravidade deles, 
já que essas disfunções reduzem a capacidade de reorganização dos sistemas 
neurais compensatórios e de lidar com adversidades cotidianas. Estudos realizados 
com populações não clínicas mostraram que o desenvolvimento inicial de algumas 
funções executivas está diretamente relacionado ao sucesso em várias atividades e 
áreas da vida. 
 
43 
 
Em um estudo clássico na Psicologia do Desenvolvimento, o psicólogo Walter 
Mischel avaliou um grupo de crianças de 4 anos quanto à capacidade de adiar uma 
gratificação imediata, utilizando a famosa tarefa dos marshmallows. Nesse teste, a 
criança recebia um marshmallow e um sino e era informada que, se esperasse um 
tempo, ganharia um segundo marshmallow; ou, se preferisse, poderia comer o 
marshmallow imediatamente e não ganharia o segundo. Durante o período de 
espera, ela poderia tocar o sino a qualquer momento para sinalizar sua desistência 
do segundo marshmallow. 
As crianças que participaram da pesquisa foram acompanhadas por vários 
anos, e diversos estudos foram derivados dessa pesquisa inicial, demonstrando que 
aquelas que conseguiram adiar a gratificação aos 4 anos tiveram melhor 
desempenho em cognição social, enfrentamento de adversidades e desempenho 
acadêmico na adolescência. 
 
Figura 10 – Lobo pré-frontal 
 
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Camargo; Consenza (2013). 
A capacidade de adiar a gratificação aos 4 anos também previu o 
desempenho em tarefas de inibição de respostas aos 18 anos. Um estudo de Casey 
e colaboradores encontrou diferenças entre aqueles que adiaram a gratificação aos 
4 anos e os que não o fizeram, agora com 40 anos, verificando que, do final da 
adolescência até a maturidade, as funções executivas passaram por um período de 
relativa estabilidade, mas tendem a diminuir naturalmente ao longo do 
 
44 
 
envelhecimento. Assim, o desenvolvimento das funções executivas ao longo da vida 
apresenta um formato de "U" invertido. 
6.2 Funções executivas e metacognição 
Os processos proporcionados pelas funções executivas se manifestam em 
diversas habilidades além das cognitivas, como na tomada de decisões pessoais e 
nas interações sociais, por exemplo, no planejamento de uma viagem ou na compra 
de um imóvel. Entretanto, como as atividades escolares requerem autonomia e o 
uso de recursos de atenção e organização mental, as funções executivas cerebrais 
precisam ser ativadas para um planejamento, execução e controle mais eficazes 
dessas atividades (CYPEL, 2007). 
Os estudos sobre a aprendizagem têm relacionado o processo de aprender 
às capacidades de planejamento e regulação das próprias atividades em função de 
objetivos específicos, conhecido como metacognição. Metacognição é o “pensar 
sobre o próprio pensamento”, mas este processo pode abranger qualquer aspecto 
psicológico, como emoções ou motivações. 
Quando ouvimos comentários de alunos como “se eu tivesse prestado 
atenção na sala de aula, agora lembraria a matéria” ou “se não estivesse nervoso no 
vestibular, teria lembrado a maioria das respostas”, está evidente um conhecimento 
adquirido pela experiência sobre o próprio funcionamento cognitivo e afetivo. Os 
indivíduos metacognitivamente hábeis conseguem apreender e aplicar diversos 
conhecimentos para melhorar seu desempenho acadêmico, tornando-se aprendizes 
eficientes. 
Para Bueno (2015), as pessoas com boas capacidades metacognitivas estão 
conscientes do que sabem e de como, porque, onde e quando usar esse 
conhecimento. Portanto, de modo geral, a aprendizagem envolve processos 
metacognitivos, pois transforma informações adquiridas em conhecimento. É 
importante destacar que os processos metacognitivos também são processos 
cognitivos, tornando difícil delimitar as fronteiras entre o que é cognitivo e 
metacognitivo. 
Em um ambiente de aprendizagem adequado em termos de espaço, é 
possível encontrar atividades e recursos que os alunos podem usar como 
 
45 
 
ferramentas para interpretar informações resultantes da interação com outras 
pessoas. Assim, eles podem explorar suas estratégias e metas de aprendizagem 
com autonomia e responsabilidade pela construção de seu próprio conhecimento, 
realizando atividades em grupo, trocando aprendizados entre si e com o ambiente. O 
uso da metacognição permite o armazenamento de elementos de informação ou a 
representação de fatos, incorporando novas informações às já armazenadas. 
Apesar de o desenvolvimento da metacognição ser um dos objetivos da 
educação escolar, ou seja, permitir que os alunos planejem ações futuras com base 
nos conhecimentos adquiridose sejam capazes de identificar e procurar métodos 
mais eficazes para superar dificuldades, nem sempre é ensinado nas salas de aula. 
Existem pessoas com capacidades metacognitivas, mas essas capacidades 
precisam ser desenvolvidas e aprimoradas pela escola para que todos os alunos 
sejam capazes de usá-las. 
Os alunos, em geral, dependem muito das correções de provas e das notas 
atribuídas pelos professores, mais do que de suas próprias avaliações internas, ou 
seja, do seu automonitoramento. Assim, o professor deve incentivá-los a planejar 
seus próprios métodos de estudo, a se autoavaliar e a buscar formas de superar 
dificuldades. Ele deve capacitá-los a desenvolver a habilidade de refletir sobre a 
melhor forma de aprender e trabalhar com a metacognição. 
Isso não significa que os professores devem parar de ensinar, esperando que 
as crianças aprendam sozinhas, nem que devem deixar de avaliar seus alunos. Pelo 
contrário, eles devem organizar e apresentar os conteúdos escolares e avaliar tanto 
os alunos quanto seus próprios métodos de ensino. As funções cerebrais executivas 
ajudam a “executar” as atividades de aprendizagem, auxiliando no planejamento e 
monitoramento dos processos acadêmicos. 
No que tange à metacognição, o conhecimento metacognitivo refere-se ao 
conhecimento adquirido pelo indivíduo sobre todo o aparato cognitivo (mente e 
características psicológicas) e às experiências metacognitivas (consciência das 
experiências cognitivas e afetivas que acompanham cada empreendimento 
cognitivo). Assim, escolas que estimulam e promovem o raciocínio e orientam a 
tomada de decisões acertadas ensinam os alunos a controlar melhor a 
impulsividade, aumentando a capacidade de reflexão e planejamento. 
 
 
46 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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CYPEL, S. Déficit de atenção e hiperatividade e as funções executivas: 
atualização para pais, professores e profissionais da saúde. 3. ed. São Paulo: 
Lemos Editorial, 2007.l 
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2002. 
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MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Neuropsicologia das funções executivas e da 
atenção. Porto Alegre: Artmed, 2013. 
MALLOY-DINIZ, L. F.; CAMARGO, C. H. P.; CONSENZA, R. M. Neuropsicologia. 
Porto Alegre: Artmed, 2013. 
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2016. 
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– TEALT: manual. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. 
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TITCHENER, E. B. Lectures on the elementary psychology of feeling and 
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