Material Didático - Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Língua Portugu

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PEDAGOGIA 
Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos de Língua 
Portuguesa e Prática 
 
 
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
Núcleo de Ensino a Distância 
 
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Créditos e Copyright 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vanessa Laurentina Maia 
Crb8 71/97 
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S248c PEREIRA, Grace Luciana. 
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Língua Portuguesa e Prática. Grace 
Luciana Pereira. Atualizado por Giselle Larizzatti Agazzi. - Santos, 2023. 
95fls. 
Universidade Metropolitana de Santos, Licenciatura em Pedagogia, 2018. 
 
 
1. Pedagogia 2. Língua Portuguesa 3. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da 
Língua Portuguesa e Prática 
 CDD 371.102 
 
 
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SUMÁRIO 
Aula 01_ A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o ensino da Língua 
Portuguesa. ............................................................................................................... 4 
Aula 02_ Os usos sociais da língua portuguesa e os campos de atuação (BNCC) 10 
Aula 03_ Eixo integradores (práticas de linguagem) e tipos de texto ...................... 14 
Aula 04_Produção Textual e a natureza do sistema ortográfico da Língua 
Portuguesa .............................................................................................................. 21 
Aula 05_ Níveis de linguagem e a questão do “erro”............................................... 28 
Aula 06_Trabalho em Grupo e o uso do dicionário ................................................. 31 
Aula 07_ Gêneros Textuais e multimodalidade discursiva ...................................... 38 
Aula 08_Os tipos de texto e o gênero conto ............................................................ 44 
Aula 09_Fábula, poema e gêneros jornalísticos ...................................................... 51 
Aula 10_Biografias e Culinária ................................................................................ 60 
Aula 11_Expositivo e Argumentação – Carta .......................................................... 66 
Aula 12_ Formando Leitores ................................................................................... 71 
Aula 13_Materiais e Refletindo sobre Livros Didáticos ............................................ 75 
Aula 14_ Modalidades discursivas e gêneros digitais ............................................. 80 
Aula 15_O Professor de Língua Portuguesa e Organização Curricular em Língua 
Portuguesa .............................................................................................................. 83 
Aula 16_ Avaliações e o portfólio ............................................................................ 91 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 01_ A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o ensino da 
Língua Portuguesa. 
 
Palavras-chave: ensino; língua portuguesa; Base Nacional Comum Curricular. 
 
Muitos estudos e pesquisas têm apontado necessidades de mudanças no 
ensino da Língua Portuguesa anos iniciais. Para a maioria de nós, o processo de 
aprendizagem desse conteúdo na escola deu-se de forma tradicional e essa 
disciplina é uma oportunidade de nos aproximarmos dos novos conhecimentos 
produzidos na área. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desenvolve alguns dos 
pressupostos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa 
para os anos iniciais do Ensino Fundamental: 
 
O aluno é um ser humano completo, inserido em ambientes 
socioculturais diversos, que constrói conhecimentos na interação 
com seus pares e com o meio em que vive. [...] A aprendizagem dá-
se pela ação do aprendiz sobre o que é objeto de seu conhecimento 
e é potencializada por ambientes favoráveis. A atividade em parceria 
– em que os papéis do parceiro experiente e do aprendiz se alternam 
– é de grande importância para a aprendizagem. [...] A reflexão é 
condição de aprendizagem da língua: é preciso pensar sobre como 
se pode ler e escrever quando ainda não se sabe fazê-lo. A língua 
realiza-se no uso, nas práticas sociais. A finalidade principal do 
trabalho com a Língua Portuguesa na escola é a formação de 
usuários competentes da linguagem, o que deve estar, por sua vez, 
a serviço do desenvolvimento dos alunos como pessoas e como 
cidadãos. [...] Saber decodificar letras em sons e codificar sons em 
letras não significa ser capaz de utilizar a língua: a capacidade de 
uso é equivalente à possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em 
diferentes contextos de comunicação.” A escola precisa aproximar, o 
máximo possível, suas práticas de uso da linguagem das práticas 
sociais de uso da linguagem. O trabalho com a diversidade de textos 
que circulam socialmente é necessário desde a educação infantil.[...] 
É possível produzir textos sem saber escrever.[...] É possível ler sem 
saber ler [...] É mais significativo, mais produtivo e mais eficaz 
aprender a ler e a escrever por meio de textos. 
É preciso ler e escrever para aprender a ler e escrever. [...] O 
interesse e a dedicação à leitura dependem de se ter acesso, desde 
pequeno, a textos interessantes, instigantes, intrigantes, 
emocionantes... Os textos simplificados, destinados principalmente a 
focalizar alguns padrões silábicos que se deseja ensinar, em geral, 
não seduzem as crianças nem prendem sua atenção. São as 
crianças pobres as que mais precisam da escola para aprender a ler 
e a escrever. [...]É fundamental que a escola se converta em um 
 
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ambiente propicio à leitura desde a Educação Infantil. A boa escrita 
é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como da 
possibilidade de pensar e discutir sobre como se faz para redigir bem 
e receber ajuda para isso. Em se tratando de linguagem oral, a 
questão não é de ensino da fala supostamente certa, mas dos modos 
de fala adequados a diferentes contextos de comunicação. [...] Falar 
de uma forma considerada errada não implica escrever errado: a 
ortografia nem sempre tem a ver com a correspondência oral e 
escrito. [...] O ensino da ortografia e da gramática, como de todos os 
demais conteúdos, deve estar a serviço do desenvolvimento da 
competência dos alunos como usuários da linguagem. (Parâmetros 
Curriculares Nacionais, p.82 a 84) 
 
 A importância do trabalho sistemático com gramática e ortografia, enfatizando 
os aspectos de como abordá-los, a importância da leitura de textos de diferentes 
gêneros no processo de produção de textos, as propostas didáticas de produção de 
texto com apoio e revisão de texto à alfabetização são encaradas como conteúdos 
de análise linguística. 
Nosso desafio constituirá em refletirmos sobre o ensino da Língua Portuguesa 
que vá além da alfabetização. Imagine uma classe com alunos, todos alfabéticos. O 
que vem a seguir? Como intervir para que esses alunos continuem a avançar no 
aprendizado da Língua Portuguesa? Vemos ainda em grande escala o alfabeto 
funcional. O que vem a ser isso? 
 
A definição de analfabetismo vem, ao longo das últimas décadas, 
sofrendo revisões significativas como reflexo das próprias mudanças 
sociais. Em 1958, a UNESCO definia como alfabetizada uma pessoa 
capaz de ler e escrever um enunciado simples, relacionado à sua 
vida diária. Vinte anos depois, a UNESCO sugeriu a adoção dos 
conceitos de analfabetismoe alfabetismo funcional. Portanto, é 
considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a 
leitura e escrita e habilidades matemáticas para fazer frente às 
demandas de seu contexto social e utilizá-las para continuar 
aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (Disponível em: 
https://acaoeducativa.org.br/wp-
content/uploads/2016/10/inafresultados2005.pdf Acesso em: 27 
mar. 2023) 
Pessoas que leem e escrevem com níveis mais baixos de entendimento são 
cidadãos com poucas opções na sociedade contemporânea, uma vez que é preciso 
apurada leitura para lidar com situações nas diversas esferas da vida, como 
identificar fake news ou cursar o ensino superior. Em nossas aulas falaremos do 
aprendizado de forma plena. Esse nível de qualidade não nasce espontaneamente, 
é fruto de muitas ações educativas e da ação consciente dos educadores. 
https://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2016/10/inafresultados2005.pdf
https://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2016/10/inafresultados2005.pdf
 
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Se já sabemos que queremos formar alfabetizados funcionais, capazes de 
desenvolver a leitura proficiente de textos mais ou menos complexos, o que devemos 
atingir com nossos alunos ao longo do Ensino Fundamental no tocante à Língua 
Portuguesa? Quais competências nossos alunos precisam desenvolver nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental para se tornarem leitores proficientes? Quais as 
responsabilidades do professor para que os alunos se desenvolvam plenamente? 
Para responder a essa pergunta, o professor deve analisar o contexto dos 
alunos e planejar seus objetivos de acordo com o desafio proposto pela legislação 
oficial vigente, que é o de formar alunos capazes de se comunicar plenamente, de 
acessar, produzir informações, alunos críticos em relação à leitura do mundo e 
autores dos seus discursos, alunos que sejam proficientes na leitura e na produção, 
tenham autonomia. Como promover uma educação desse tipo? 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada no dia 20 de 
dezembro de 2017, pelo então Ministro da Educação Mendonça Filho. Desde então, 
a discussão sobre as possibilidades de colocar em prática o que prevê a BNCC para 
o ensino infantil e fundamental tem sido excelente oportunidade para a reflexão sobre 
o ensino. 
 Esse documento deve ser uma referência para as escolas públicas e privadas 
repensarem os currículos propostos bem como as práticas em sala de aula. Muitos 
países como a Finlândia ou os Estados Unidos nunca se preocuparam em ter um 
documento desse tipo, que prevê o que deve ser ensinado/aprendido em cada 
momento do ensino básico. O que os alunos devem desenvolver, em termos de 
competências, na Educação Infantil? O que os alunos devem saber ao fim do 
segundo ano do ensino fundamental? Do terceiro? E do quinto ano? Questões como 
essas, entre tantas outras, ocuparam diversos especialistas ao longo de quase cinco 
anos. 
 Polemizar em torno da sua importância ou não é etapa ultrapassada. É 
possível contestar a BNCC, mas o fato é que, agora, cabe aos professores da 
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (e de todos da 
Educação Básica) compreender o documento e, por meio da reflexão, propor 
práticas que respondam aos desafios propostos. 
 Tratando dos Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Língua Portuguesa 
e Práticas, o fato é que se faz necessário saber o que a BNCC traz de novo para os 
 
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anos inicias do Ensino Fundamental. É preciso lembrar que este componente não 
contempla a alfabetização, mas o que segue a ela. Com isso, é preciso refletir sobre 
práticas significativas para que o aluno avance no conhecimento da língua materna, 
usando-a de modo competente, crítico e criativo. 
 Antes de mais nada, é essencial perceber que a BNCC não contraria os 
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa. Ao contrário, esses documentos 
dialogam entre si de modo a se complementarem, procurando estabelecer as 
expectativas de aprendizagem para cada ano do Ensino Fundamental. Estando 
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional da 
Educação, a BNCC é um documento obrigatório e que deve pautar as relações de 
ensino e de aprendizagem de todos os anos da Educação Básica. 
 A BNCC prevê as competências gerais e, depois, as competências 
específicas de cada área, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, 
Ciências Humanas e Ensino Religioso. Como cada uma dessas áreas apresenta 
determinadas competências a serem desenvolvidas, é preciso refletir sobre elas em 
separado e de maneira interdisciplinar. Ao fim, o que se vê, é uma proposta ampla 
para as relações de ensino e de aprendizagem, baseadas nas competências. 
 A BNCC aborda a língua portuguesa a partir de um olhar mais amplo, para 
buscar particularizar cada um dos aspectos que a compõem, a fim de que seja 
possível traçar uma trajetória para cada um dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
É preciso ressaltar que a Base não é limitadora, mas procura atender às diversidades 
que compõem o Brasil, valorizando-as. 
 O esteio sobre o qual a BNCC foi construída pode ser compreendido, quando 
se vê que a discussão sobre o ensino da língua contempla a busca pela conquista 
de direitos e a compreensão dos deveres dos seus usuários: 
 
Trata-se de promover uma formação, que faça frente a 
fenômenos como o da pós-verdade, o efeito bolha e 
proliferação de discursos de ódio, que possa promover 
uma sensibilidade para com os fatos que afetam 
drasticamente a vida de pessoas e prever um trato ético 
com o debate de ideias (BNCC, 2018, p. 135) 
 
 O texto da BNCC é bastante democrático, visando reestabelecer um lugar 
seguro para as relações de ensino e de aprendizagem, voltadas ao bem-estar das 
pessoas. 
 
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 Há, na Base, um forte apelo para que a escola respeite a linguagem dos 
alunos, contemplando o fato de que, hoje, a comunicação se dá segundo práticas 
multimodais e que aproximam diversas áreas do saber. Nesse contexto, o que se vê 
é que a leitura e a produção de texto devem formar o currículo. Na área de 
Linguagens, estão previstos os seguintes componentes curriculares: Língua 
Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História. Em Língua 
Portuguesa, a BNCC prevê: 
 
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as 
experiências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e na 
Educação Infantil. Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no 
eixo Oralidade, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua 
oral, as características de interações discursivas e as estratégias de 
fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise 
Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, 
particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo 
dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise 
do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos 
nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por 
meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos 
de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produção 
de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção 
de textos de diferentes gêneros textuais. As diversas práticas 
letradas em que o aluno já se inseriu na sua vida social mais ampla, 
assim como na Educação Infantil, tais como cantar cantigas e recitar 
parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar contos, seguir regras de 
jogos e receitas, jogar games, relatar experiências e experimentos, 
serão progressivamente intensificadas e complexificadas, na direção 
de gêneros secundários com textos mais complexos.Preserva-se, 
nesses eventos de letramento, mesmo em situação escolar, sua 
inserção na vida, como práticas situadas em eventos motivados, 
embora se preserve também a análise de aspectos desses 
enunciados orais e escritos que viabilizam a consciência e o 
aperfeiçoamento de práticas situadas. (BRASIL, 2018, p. 63) 
 
 É preciso observar que o letramento deve se ampliar na medida em que os 
alunos desenvolvem as estratégias de leitura em textos que apresentam níveis de 
complexidade crescentes, assim como deve ocorrer em todos os eixos do ensino da 
língua portuguesa. Levar para a sala de aula objetos de conhecimento cada vez mais 
complexos ou tratados de maneira mais complexa é promover a reflexão permanente 
dos alunos sobre os usos da língua nas mais diversas situações da vida. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa: ensino 
de primeira à quarta série. Brasília: SEF,1997. 
BRASIL, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 
3 / Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. 5º Indicador Nacional de Alfabetismo 
Funcional. Um diagnóstico para a inclusão social pela educação. Avaliação de 
Leitura e Escrita. Disponível em: https://acaoeducativa.org.br/wp-
content/uploads/2016/10/inafresultados2005.pdf Acesso em: 27 mar. 2023. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2016/10/inafresultados2005.pdf
https://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2016/10/inafresultados2005.pdf
 
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Aula 02_ Os usos sociais da língua portuguesa e os campos de 
atuação (BNCC) 
 
Palavras-chave: Usos da língua portuguesa; campos de atuação; BNCC. 
 
A BNCC mantém o que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa (PCNs) já afirmavam sobre o fato de o texto dever ser o foco do trabalho 
na escola; mais do que isso, mantém também a necessidade da escola valorizar os 
usos sociais da linguagem. Isso significa que a língua deve ser tratada na sala de 
aula em diálogo com a realidade dos alunos. 
Para tornar didática tal orientação, a BNCC define os campos de atuação da 
língua portuguesa. Segundo a Revista Nova Escola: 
Os campos de atuação são as áreas de uso da linguagem, na vida 
cotidiana. Por exemplo: no campo de atuação artístico-literário, 
temos o uso da língua voltado à produção e à leitura de contos, 
romances, peças de teatro, poemas. Nesse caso, trata-se de 
gêneros textuais e usos da linguagem com predominância da 
atuação artístico-literária. No campo de atuação 
jornalístico/midiático, encontramos os textos com outra tônica: a da 
transmissão de informações, da comunicação, da intenção de 
"vender" um produto/ideia etc. 
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/22/propostas-em-lingua-
portuguesa-da-bncc-focam-na-gramatica-e-nos-generos-digitais 
Acesso em 27 mar. 2023. 
 
 A BNCC estabelece, para efeitos didáticos, quatro campos de atuação para 
os anos iniciais do ensino fundamental, a saber: 
● Campo jornalístico midiático 
● Campo de atuação da vida pública 
● Campo das práticas de estudo e pesquisa 
● Campo artístico literário 
 Cada campo contempla “Práticas de linguagem” e “Objetos de 
conhecimento”, além das habilidades específicas a serem desenvolvidas em cada 
ano e segundo cada especificidade. 
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/22/propostas-em-lingua-portuguesa-da-bncc-focam-na-gramatica-e-nos-generos-digitais
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/22/propostas-em-lingua-portuguesa-da-bncc-focam-na-gramatica-e-nos-generos-digitais
 
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 As “Práticas de linguagem” preveem como os usuários lidam com a língua 
portuguesa e são identificadas em quatro: 
 
● Leitura e escrita (compartilhada e autônoma) 
● Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) 
● Oralidade 
● Análise linguística/semiótica 
 
Assim, de modo esquemático, podemos pensar no seguinte: 
 
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO E PRÁTICAS DE LINGUAGEM 
OBJETOS DE CONHECIMENTO 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
 
 É importante notar que a BNCC mantém as Práticas de Linguagem previstas 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, mas acrescenta uma, 
que é a “Análise Linguística/Semiótica”. 
 E do que trata a “Análise Linguística/Semiótica”? Trata-se da reflexão sobre 
os textos em múltiplas linguagens. É preciso observar que o documento valoriza as 
linguagens digitais como os vídeos dos youtubers, os memes, os emotions entre 
outras. 
 A compreensão da BNCC evidencia que o documento não contraria os 
demais documentos já publicados pelo MEC. Ao contrário, reafirma-os, ampliando-
os e aprofundando-os. Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa, publicados em 1997, continuam importantes para as reflexões sobre o 
ensino da língua. 
Teoricamente, a BNCC, assim como os outros documentos publicados pelo 
MEC, deve preparar as pessoas para que sejam leitores proficientes e autores 
autônomos. 
 
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A formação do leitor é uma preocupação que não deve ser pontual, valorizada 
em uma ou outra atividade, por uma ou outra disciplina. Ao contrário, pensar na 
formação do leitor significa pensar na Educação Básica de modo mais amplo. Por 
isso, a leitura deve ser alvo de todas as práticas em sala de aula. Para tanto, não 
cabe apenas ao ensino da língua portuguesa requerer boa interpretação de texto, 
mas de história, geografia, ciências, educação física, literatura. 
Diferentemente do que se praticava, ao se restringir o ensino da língua 
materna para momentos específicos, atualmente, é necessário privilegiar a 
interpretação crítica e criativa dos diversos textos sociais nos diversos âmbitos da 
vida. Seja em Ciências ou em Matemática, a leitura – e, portanto, o ensino da língua, 
faz-se essencial. 
Uma diferença da BNCC para os documentos anteriores é exatamente este 
fato: a valorização da cultura das crianças e dos adolescentes. Como isso se dá na 
prática? Quando o professor, por exemplo, contempla uma atividade usando as 
redes sociais. Ou quando a escola incorpora no seu cotidiano a linguagem das 
crianças e adolescentes para ampliar o conhecimento dos alunos sobre os usos da 
língua portuguesa. 
 Ainda dentro dessa perspectiva, a literatura ocupa um papel importante na 
vida dos alunos, uma vez que possibilita momentos de fruição e reflexão sobre 
diversos temas e a partir de inúmeras visões de mundo. 
O ensino da língua portuguesa nos anos iniciais do EF deixa de ser apenas 
gramatical, passando a ser um estudo dos textos, a partir de uma perspectiva 
interdisciplinar e multimodal. A ousadia da BNCC, ao fim, retorna a Paulo Freire, 
quando o educador reforça a importância de valorizar o repertório dos alunos e 
aponta para a necessária conquista da autonomia de cada educando. 
É sobre esta autonomia que a BNCC a todo se refere, tendo em perspectiva 
a ação de cada sujeito no mundo. 
Um exemplo prático seria o de o professor propor um projeto didático 
interdisciplinar, comparando fábulas aos valores contemporâneos de cada 
comunidade. Promover uma aproximação entre a tradicional fábula “A cigarra e a 
formiga” e a releitura de Monteiro Lobado dessa fábula, em “A cigarra e a formiga 
boa”, encaminhadasegundo o que a BNCC afirma, levaria os alunos a refletirem 
sobre a importância da arte, da música, da poesia para os seres humanos. 
 
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 A BNCC foca o ensino da Língua Portuguesa nos gêneros textuais de modo 
contextualizado. Ou seja, o professor precisa selecionar os gêneros que os alunos 
usam em seu cotidiano, indo dos gêneros que circulam na internet aos mais formais. 
Por exemplo, o professor deve trabalhar desde a elaboração de um convite para 
festa de aniversário, uma carta de reivindicação até os textos publicados em redes 
sociais como Facebook, Instagram, Twitter. 
 Esse diálogo entre a realidade das crianças e dos adolescentes e a escola é 
o ponto da BNCC que reafirma o que os PCNs já indicavam, aprofundando-o ainda 
mais, uma vez que privilegia os usos sociais da linguagem por parte da comunidade 
envolvida. Nesse contexto, a gramática aparece a serviço de como cada gênero 
social aparece na vida dos alunos. Por exemplo: um convite de aniversário deve 
conter o nome do remetente e as informações básicas da festa. Se este convite for 
escrito, terá determinadas características; se for por Whatzapp, outras 
características. Também é preciso considerar que cada grupo social terá a sua 
linguagem própria. Em contrapartida, o professor pode trabalhar com uma notícia de 
jornal, discutindo a importância de haver uma linguagem padrão, a fim de que todos 
os brasileiros se entendam, do Sul ao Norte, passando pelo Centro-Oeste. 
 A literatura ocupa papel preponderante na BNCC para os anos iniciais do 
Ensino Fundamental, uma vez que ela aproxima a importância da forma para o 
conteúdo e vice-versa. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa: ensino 
de primeira à quarta série. Brasília: SEF,1997. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 03_ Eixo integradores (práticas de linguagem) e tipos de texto 
 
Palavras-chave: eixo integradores; BNCC; tipos de texto. 
 
 Os PCNs já definiam os Eixos que deveriam pautar o ensino da Língua 
Portuguesa, a saber: o uso da língua oral e escrita, e a reflexão sobre a língua e a 
linguagem. A BNCC, sem negar os PCNs, atualiza esses Eixos. 
 Para alguns especialistas, a BNCC, para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental, representou um excelente avanço. Essa avaliação deriva do fato de 
esse documento valorizar mais a cultura das crianças e dos adolescentes. Com isso, 
entende-se que a escola consegue motivar e mobilizar mais os estudantes, uma vez 
que estabelece um diálogo com o público-alvo. 
 Entre as mudanças, está a valorização maior da língua oral, tratando-a como 
uma modalidade que tem o mesmo prestígio da língua escrita. Na prática, o que esse 
olhar sugere? Sugere que o professor deva propor atividades em que a linguagem 
oral seja motivo de aprendizagem, já que promove o desenvolvimento de diversas 
habilidades dos alunos. Além disso, deve ser tratada nos projetos didáticos sem 
qualquer tipo de depreciação. 
 Outro avanço para alguns especialistas (ver, por exemplo, a análise da 
Revista Nova Escola, 2017) é o fato do ensino de a língua estar vinculado aos novos 
gêneros digitais. Um exemplo prático seria o trabalho com as redes sociais, com a 
produção de poemas no Instagram, a pesquisa de alguns temas no Twiter. Claro que 
a mediação do professor, nesses casos, é ainda mais necessária, já que é preciso 
orientar muito bem os estudantes, quando eles estão inseridos neste mundo virtual. 
 O que se quer é que a escola contribua para a formação de um olhar crítico 
dos alunos em relação às novas tecnologias, a fim de que haja uma plena interação 
com as línguas em uso. 
 A gramática, que era vista com a “vilã” do ensino da língua, deve ser estudada 
sempre dentro do texto, mas sem perder o seu valor. Ao contrário, é preciso, 
segundo a BNCC, relacionar o ensino dos aspectos gramaticais à interpretação 
eficaz de um texto e a boa produção da comunicação oral e escrita. Nesse sentido, 
a articulação dos saberes gramaticais com as linguagens em uso é essencial. 
 
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 Também a literatura deve ser motivo de valorização em sala de aula, já que 
a formação do olhar estético é essencial. Do ponto de vista prático, isso significa que 
o professor deve propor leituras literárias com rotina e não de modo pontual. Além 
disso, deve estimular os alunos a escreverem literariamente, desenvolvendo projetos 
como a produção de murais ou de páginas no Facebook. 
 Pensar na literatura e em como ela pode contribuir para o desenvolvimento 
das habilidades dos alunos é um desafio que requer do professor que ele mesmo 
seja um excelente leitor literário. Para isso, é essencial que o docente leia os mais 
diversos livros. 
 Sabendo que o texto ocupa a centralidade do ensino da Língua Portuguesa, 
vale a pena ler o que a BNCC prevê para cada um dos Eixos: 
 
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem 
da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos 
escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo 
exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; 
pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; 
realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate 
sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no 
contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que 
permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras 
possibilidades. Leitura no contexto da BNCC é tomada em um 
sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, 
mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, 
gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som 
(música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. 
(...) 
 
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de 
linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou 
coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes 
finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um 
álbum de personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou 
vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da 
comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-
humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções 
culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; 
descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, 
gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; 
sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato 
multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por 
meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos 
relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou 
levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; 
expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; 
denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de 
 
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 16 
fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, 
dentre outros. 
 (...) 
 O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que 
ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula 
dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, 
jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação 
de poemas (com ou sem efeitossonoros), peça teatral, apresentação 
de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, 
contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre 
outras. Envolve também a oralização de textos em situações 
socialmente significativas e interações e discussões envolvendo 
temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes 
campos de atuação. O tratamento das práticas orais compreende. 
 
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os 
procedimentos e estratégias (meta) cognitivas de análise e avaliação 
consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos 
(orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, 
responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às 
formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros 
(orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja 
no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto 
nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal 
oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à 
coesão, coerência e organização da progressão temática dos textos, 
influenciadas pela organização típica (forma de composição) do 
gênero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá 
também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, 
intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, 
estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e 
cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange 
ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de 
variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos sintáticos 
e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o 
estilo de gênero. (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, pp. 55 
a 77) 
 
 Como se pode notar, a BNCC procura mobilizar todas as formas de apreensão 
da língua em seus usos sociais (como já se tinha nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais) dentro da sala de aula. Aproximar os alunos das relações de ensino e de 
aprendizagem é um desafio que precisa ser enfrentado por todos. 
 A BNCC defende a diversidade como valor a ser disseminado entre os 
estudantes, que devem desenvolver na escola o respeito ao outro, seja ele quem for, 
tendo a religião que tiver, pertencendo ao grupo social que pertencer. Qualquer 
forma de preconceito deve ser, segundo a BNCC, enfrentada por meio de textos que 
divulguem a solidariedade e a fraternidade entre os povos. Além disso, esse 
documento respeita plenamente os Direitos Humanos. 
 
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 17 
 Nesse sentido, o professor deve estar muito bem preparado, para que consiga 
lidar com crianças e adolescentes oriundos de classes sociais diferentes, que 
tenham costumes e culturas distintas, que sejam seguidores das várias religiões que 
estão no Brasil, que se comunicam de maneiras particulares. A função do professor, 
mediador, não é de inculcar valores nas crianças e nos adolescentes, mas ampliar a 
reflexão sobre como cada família vive e atua socialmente, fazendo uso da língua 
portuguesa. A BNCC, como os demais documentos que pautam a educação 
brasileira, atende à necessidade de construir uma sociedade realmente justa e 
igualitária. 
No ensino fundamental, a palavra redação por muito tempo significou escrever 
o que se havia feito nas férias. Muitas pessoas passaram por isso e não trazem boas 
lembranças; na maioria das vezes inventava-se para deixar o professor feliz. O filme 
“Muito gelo e dois dedos d’água” inicia com uma animação na qual a atriz Mariana 
Ximenes é uma adolescente que está entediada e se recusa a escrever a redação 
“Minhas férias” e diz à professora que lerá a do ano passado, pois suas férias foram 
exatamente iguais. 
Escrevíamos e o único retorno que tínhamos eram as marcas em vermelho 
sinalizando os erros. Era um mal passageiro. Atualmente, a redação está ligada ao 
vestibular; na Internet encontramos, inclusive, sites que trazem dicas de possíveis 
temas para o vestibular. Ainda encontramos cursos de técnicas de redação, todos 
voltados para vestibulares ou concursos. Com as novas propostas sobre o ensino da 
língua, falamos em produção de texto. 
 
A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais 
e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades; 
trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o 
desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de 
meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma 
atividade intencional que o falante, de conformidade com as 
condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando 
dar a entender seus propósitos ao destinatário através da 
manifestação verbal; é uma atividade interacional, visto que os 
interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvidos na 
atividade de produção textual. (KOCH, 2000. p.22) 
 
Escrever textos pede um diálogo entre o autor e o texto, portanto é uma 
construção que tem uma finalidade. Não escrevemos para que o professor diga se 
 
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 18 
está certo ou errado; essa atitude é um empobrecimento do ensino, é reduzir a 
aprendizagem da Língua Portuguesa à gramática e à ortografia. 
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-
lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, 
que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. 
Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como 
participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com leitores. 
Substituir a “redação” por produção de texto implica admitir este 
conjunto de correlações, que constitui as condições de produção de 
texto, cuja materialização não se dá sem “instrumentos de produção”, 
no caso os recursos expressivos mobilizados em sua construção. 
(GERALDI, 2001, p. 22). 
 
Ou seja, não adianta tentar produzir textos com os alunos se não aliar a esta 
atitude uma práxis, uma ação e reflexão sobre a prática pedagógica. 
Os tipos de texto podem ser: 
Descrição - É a forma utilizada para, como o próprio nome diz, descrever 
pessoas, situações, objetos, entre outros. Por ser caracterizado quase como um 
“retrato verbal”, é muito raro encontrar um texto totalmente descritivo. As descrições 
podem ser subjetivas, com a opinião do autor ou objetivas. 
Dissertação - Tem como principal característica o caráter opinativo do autor. 
O texto é apresentado com um grande número de argumentos, dados e fatos que 
são utilizados para dar força à ideia do autor. A dissertação pode ser objetiva, em 
terceira pessoa, ou subjetiva, na qual os argumentos são apresentados em primeira 
pessoa. 
Narração - É o relato de um fato ou acontecimento com personagens. Este 
estilo de texto exige que o autor crie um enredo para a trama. As narrativas podem 
ser diretas, quando o autor reproduz as falas dos personagens, e indiretas, quando 
ele próprio utiliza a fala de um personagem. 
 O texto tem que ser encarado como uma matéria-prima e precisa ser revisto, 
comparado, discutido. O professor pode fazer atividades do tipo: 
● Colocar um trecho de uma história e contar para os alunos, pedindo para que 
estes a escrevam e depois compararem com a original, verificando o que está 
diferente, como é o vocabulário usado pelo autor, como se deu o clímax da 
narrativa. 
● Uma outra atividade é dar o final para que o aluno reconstrua a história. 
● Fazer histórias coletivas. 
 
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 19 
● Partindo de um relato, escrever a história preenchendo as informações que 
eles não têm. 
● Partindo de uma fotografia, escrever uma história. 
● Partindo de elementos sonoros fazer uma história de terror, como por 
exemplo, gritos, sussurros etc. 
● Ver um trecho de umfilme e escrever a continuação. 
● Ouvir uma música e contar a história. 
● Ler uma poesia e contar a história de amor que a gerou. 
● Transformar um conto clássico em um outro tipo de gênero, por exemplo, 
transpor o conto do Chapeuzinho Vermelho em uma história policial, como é 
o argumento do filme “Deu a louca no Chapeuzinho Vermelho” e, depois, 
assistir ao filme e conversar sobre o próprio texto em relação ao filme visto. 
 
Estas são algumas possibilidades. A criatividade do professor e do aluno, com 
certeza, criarão outras atividades. Uma outra prática muito usada na escola é a cópia 
que acaba cumprindo objetivos semelhantes aos da redação. 
Escrever bem não é um processo perceptual, é uma ação cognitiva. 
Na atividade de cópia, o professor deve ter um objetivo claro com função 
social, ou atender a uma necessidade do aluno. 
Em algumas ocasiões (a cópia) está plenamente justificada: para 
registrar um texto tal como ficou, finalmente, depois de um processo 
de construção e discussão coletiva; quando necessitamos escrever 
um texto perfeitamente correto, por exemplo, ao enviar uma carta, e 
muito especificamente, quando se trata de “passar a limpo” um texto 
que foi devidamente revisado e melhorado em classe. Algumas 
crianças pequenas, num determinado momento de sua evolução, 
que pode prolongar-se em algumas, sentem um especial prazer na 
atividade de cópia: é um exercício motor que não requer desgaste 
cognitivo e que produz um resultado satisfatório para si mesmo, para 
os pais etc. - é uma demonstração de habilidade. Não há 
inconveniente em recolher na atividade da classe alguma destas 
tarefas. No entanto, a atividade de cópia é uma atividade de ordem 
motora ou de atenção, constância etc., mas não é uma atividade de 
elaboração de linguagem escrita, já que nela não se produz texto 
algum. Tem quase a mesma validade, como aprendizagem, que a 
cópia de desenhos, iluminuras, adornos etc., que podem substituí-la 
com vantagem. (CURTO, 2000, p.157) 
 
Discutimos sobre as diferentes formas de produção textual, cabe ressaltar na 
finalização, a necessidade de a sala de aula ser uma grande, lúdica e interessante 
 
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 20 
oficina de texto. Dá-se, então, a oportunidade aos nossos alunos de fazerem da 
escrita uma arte, um protesto, uma alternativa. 
 
 REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica (SEB). Base 
Nacional Comum Curricular. Brasilia: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em: 20 fev. 2023. 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
GERALDI, João Wanderlei e Beatriz Citelli (coordenadores do volumes 1). Da 
redação à produção de textos. In Aprender e ensinar com textos/ 4. ed. São 
Paulo: Cortez, 2001. 
KOCH, I.V. A inter-Ação pela linguagem. 5.ed. São Paulo: Contexto, 2000. p22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
 
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 21 
 
 
Aula 04_Produção Textual e a natureza do sistema ortográfico da 
Língua Portuguesa 
 
Palavras-chave: Produção de texto; revisão; sistema ortográfico. 
 
Textos com erros ortográficos, em uma perspectiva tradicional de ensino, 
representam um convite a rabiscos vermelhos, o professor considera o erro como 
algo inadmissível, condenado. O professor sinaliza em vermelho o que precisa ser 
modificado. É uma tarefa do aluno não cometer esse erro. O que está por trás desta 
atitude? Que concepção de ensino permeia esse procedimento? Uma metodologia 
que de fato abandona os alunos. 
 A proposta desta aula é oferecer um outro caminho. Partindo do pressuposto 
de que revisar é trabalhar o texto, desenvolver, compartilhar estratégias que ajudem 
o aluno a elaborar gradativamente a produção textual, fornecendo elementos diretos 
que farão diferença na qualidade do texto. 
Nesta concepção, o professor não se omite, atua como mediador do processo 
ensino-aprendizagem. O texto torna-se, juntamente com seus erros, um objeto de 
análise. Dessa forma, todas as contribuições são bem-vindas e o erro é sinal de 
investimento. 
O texto deixa de ser um fim, para ser um elemento constitutivo do processo 
de elaboração textual. Faz-se necessário construir um histórico do avanço do aluno, 
para que ele possa identificar seu progresso. O portfólio será trabalhado 
especificamente em uma aula. O aluno nesta concepção de revisão textual é sujeito 
ativo: 
A reescrita deveria ser vista, nesse caso, como atividade de 
exploração das possibilidades de realização linguística, de tal 
forma que o instituído pelos cânones gramaticais fosse 
colocado a serviço desse objetivo maior e, por isso mesmo, 
passível de releituras e novas formulações. (Jesus, 2001, p. 
100) 
 
 Quando o texto não é só para atender a instância ortográfica, mas centrado 
no trabalho com gêneros: 
 
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 22 
Desse modo, a figura do autor/leitor passa a ser vista como a 
de um agente mobilizador, cujas palavras são propulsoras de 
ações historicamente constituídas e, portanto, não podem ser 
apagadas, corrigidas, substituídas, pontuadas e/ou 
reelaboradas para atender exclusivamente aos reclamos 
imediatos da gramática pela gramática. (Jesus, 2001, p. 101) 
 
A revisão não deve ser uma atividade ocasional, tem que estar 
constantemente dentre as atividades planejadas - a elaboração e a reelaboração 
garantem novos aprendizados. Revisar o texto deve ter uma finalidade. Escrevemos 
para o entendimento do outro. Ao propor uma atividade de revisão em seu 
planejamento, o professor deve ter claro qual será a variável que irá focar. Pode ser 
a ortografia, a gramática, a pontuação, a concordância, a coesão e a coerência. 
É importante ressaltar que, como estes elementos aparecem colados ao texto, 
a proposta não é fragmentar o texto para uma revisão. O objetivo é direcionar o olhar 
para o elemento que o professor quer desenvolver. 
Os alunos irão perceber e pontuar os erros que encontrarem, pois, o 
aprendizado é gradual, portanto, eles terão um olhar cada vez mais apurado e crítico 
na revisão do texto. A revisão textual pode se dar de forma individual, em duplas, em 
grupo ou até mesmo no coletivo, depende do objetivo do professor. 
 Algumas vezes as crianças têm dificuldades em revisar o texto. Podemos 
apontar algumas razões, dentre elas: 
1. O esforço de escrever, em si é muito grande, cansa e assim experimentam 
um grande alívio em terminar. 
2. O importante é o conteúdo, e o formal é o acessório: “desde que se 
entenda...”. 
3. Se o professor “já sabe” o que quero dizer, para quê? 
4. Revisar significa: 
▪ Ler o escrito (quase sempre é difícil). 
▪ Identificar dúvidas possíveis (pode ser que não tenha nenhuma). 
▪ Encontrar soluções satisfatórias (pode ser que não saiba como fazê-lo). 
▪ Ter claro o que se pede que corrija (o conteúdo, o estilo, a ortografia, a 
caligrafia, a apresentação, o formato etc.). (Curto,2000, p.155) 
 
 
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 23 
A questão ortográfica será explorada minuciosamente em outras aulas deste 
módulo. A revisão textual tem que estar além da ação pedagógica, que minimize a 
ação conflitiva, que reduza a situação problema. 
Nossas referências básicas para estudo da norma ortográfica estarão 
baseadas nos estudos e reflexões do pesquisador Artur Gomes de Morais, professor 
do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). 
Cabe destacarmos uma primeira questão nos nossos estudos: as 
modalidades oral e escrita da língua apresentamsemelhança parcial, elas podem 
ser movidas pelas mesmas intenções, todavia apresentam diferenças. Essas 
diferenças podem ser determinadas pelas diferentes condições de produção, tais 
como: a dependência contextual, o grau de planejamento, a submissão consciente 
às regras convencionadas para a escrita. 
A forma correta de escrever uma palavra representa uma convenção, algo 
definido socialmente. A ortografia é uma convenção social voltada para a 
comunicação escrita. 
Se cada um escrevesse da forma como fala, nossa comunicação escrita seria 
“afetada” por nossa pronúncia. Nossa pronúncia é estabelecida de acordo com a 
região em que residimos, com nosso grupo sociocultural e com a época em que 
vivemos. As pronúncias são baseadas no contexto em que vivemos e a ele são 
adequadas, não existe uma pronúncia correta. 
Se a ortografia é uma norma socialmente construída, não há como nossos 
alunos aprenderem as questões ortográficas sozinhos. A partir do momento em que 
nosso aluno passa a compreender que a escrita representa a fala, é capaz de grafar 
seus textos dentro da hipótese alfabética de escrita. É necessário que a escola 
invista em um trabalho sistemático sobre ortografia. Toda norma ortográfica é uma 
norma arbitrária. Segundo Morais (2002, p.14): 
 
O fato de algumas questões ortográficas sejam previsíveis e possam 
ser resolvidas seguindo regras ou princípios gerativos não faz com 
que deixem de ser algo arbitrado, furto de uma convenção social 
prescrita como lei para determinada comunidade linguística. 
 
Hoje sabemos que quando a criança escreve um texto memorizado ou ditado, 
costuma apresentar menos erros do que quando escreve um texto espontâneo. Por 
quê? Isso acontece porque nos dois primeiros casos a carga de trabalho mental é 
 
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 24 
menor, a criança precisa apenas grafar o que memorizou ou escutou. Já quando 
produz seu próprio texto, ela tem que dar conta de várias exigências ao mesmo 
tempo: selecionar as ideias que colocará no papel, ordená-las e escolher a forma de 
expressá-las, além de pensar na forma correta de grafar. 
Corrigir e ensinar não são palavras sinônimas! Nosso trabalho com ortografia 
deve ser sistemático e intencional. Não é possível sanar todos os erros ortográficos 
de uma só vez. Nosso papel como professor é identificar a natureza dos erros e 
propor um trabalho reflexivo a partir das dificuldades detectadas nas produções de 
nossos alunos. 
Para compreender nosso sistema ortográfico, o aluno precisa apropriar-se das 
restrições regulares e irregulares socialmente convencionadas, somente assim ele 
poderá grafar palavras ortograficamente corretas. Esse aprendizado exige um 
trabalho cognitivo, de elaboração progressiva de conhecimentos, de tratamento da 
língua como um objeto de conhecimento. 
O trabalho com ortografia não é um trabalho passivo dependente da 
memorização, tornar a ortografia em objeto de conhecimento é nossa tarefa de 
educador! 
Na nossa próxima aula estudaremos as características regulares e irregulares 
da ortografia, buscando assim desvelar esse objeto de conhecimento. 
Pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky detectaram que, no 
processo de aquisição de linguagem escrita, as crianças passam por progressivos 
níveis de desenvolvimento até se apropriarem da lógica que rege o sistema 
alfabético de escrita. 
A partir do momento em que a criança adquire o domínio da base alfabética, 
ela ainda tem um longo caminho a trilhar, especialmente, se tomarmos como base a 
análise da natureza dos erros ortográficos. 
Não podemos afirmar (pesquisas ainda estão em andamento¹) que o 
progresso da criança com relação à ortografia possa ser caracterizado por um 
modelo de estágios de desenvolvimento. O que percebemos, através da análise dos 
erros ortográficos nas produções textuais produzidas por crianças recém-
alfabetizadas, é que os erros apresentados são de naturezas distintas: 
As produções escritas das crianças revelam que erros de naturezas 
opostas como erros de transcrição de fala em que a escrita registra a 
própria fala, coexistem num mesmo sujeito com erros de 
supercorreção, em que generalizações indevidas são realizadas em 
 
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 25 
determinadas situações de escrita, por ex. “buli” para “bule” e “cel” 
para “céu”, respectivamente. Por outro lado, a aquisição de regras 
ortográficas de natureza semelhante, a exemplo de algumas regras 
contextuais, não ocorre simultaneamente. (Rego, 2002, p.22) 
 
Se os erros apresentados pelas crianças são de natureza diferente, o desafio 
de propiciarmos desequilíbrios cognitivos também é de natureza distinta, assim, as 
estratégias que devemos utilizar também deverão ser diferenciadas. Para superar 
erros distintos, é necessário o uso de diferentes raciocínios. Para melhor 
compreendermos as dificuldades ortográficas, apresentarei a seguir as distinções 
feitas por Artur Gomes de Morais (1988) indica que as dificuldades ortográficas 
podem ser de dois tipos: regulares e irregulares. 
Dificuldades regulares são aquelas que, em uma regra ou princípio gerador, 
são capazes de conduzir o “escritor” à grafia correta da palavra (mesmo que nunca 
tenha lido ou escrito a mesma). O tratamento dessas dificuldades pode ser feito 
através de diferentes estratégias de ensino que levem a criança a refletir e 
compreender sobre a regra. Essas dificuldades podem ser divididas em três grupos: 
regulares diretas, regulares contextuais e regulares morfológico-gramaticais. 
Também baseada em Morais, Araujo (2003), elaborou o seguinte quadro síntese: 
Regulares — São as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo sem 
conhecê-las, porque existe um “princípio gerativo”, regra que se aplica à maioria das 
palavras da nossa língua. As correspondências regulares podem ser de três tipos: 
Diretas — Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou 
fivela). Não há outra letra competindo com elas, mas é comum a criança ter 
dificuldade para usá-las por causa do pouco conhecimento da pronúncia. 
Contextuais — A “disputa” entre o r e o rr é o melhor exemplo desse tipo de 
correspondência. A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra. 
Por exemplo: para o som do “r forte”, usamos r tanto no início da palavra (risada), 
como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo 
som de “r forte” aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, 
serrote). E, quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de 
“brando”, usamos só um r, como em careca e braço. Essa variedade explica porque, 
a princípio, as crianças têm tanta dificuldade. 
Morfológico-gramaticais — Nesse caso, são os aspectos ligados à categoria 
gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela será escrita. 
 
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 26 
Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com 
esa (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza 
(certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos, essas regras envolvem 
morfemas (partes internas que compõem a palavra), sobretudo sufixos que indicam 
a família gramatical. 
 Em todos os casos que envolvem regularidades é possível ajudar os alunos 
a compreenderem as regras presentes. Compreender e não decorar! Através da 
compreensão e internalização das regras, o aluno adquirirá segurança para 
escrever. 
Irregulares — Não há regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A 
única saída é memorizar a grafia ou recorrer ao dicionário. Elas se concentram 
principalmente na escrita: 
● do som do s (seguro, cidade, auxílio); 
● do som do j (girafa, jiló); 
● do som do z (zebu, casa); 
● do som do x (enxada, enchente);● o emprego do h inicial (hora, harpa); 
● a disputa entre e, i, o e u em sílabas átonas que não estão no final de palavras 
(seguro, tamborim); 
● ditongos que têm pronúncia “reduzida” (caixa, madeira, vassoura etc.). 
(Artur Gomes de Morais, 1988) 
No caso das dificuldades irregulares, não há nenhuma regra que possa ajudar 
o aluno a resolver suas dúvidas. Nesses casos é importante que o professor auxilie 
as crianças na tarefa de memorização das palavras mais utilizadas para escrever, e 
oriente que, em caso de dúvida, restam poucas saídas: perguntar ou recorrer ao 
dicionário. 
 
 
 REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
 
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 27 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
JESUS, Conceição Aparecida de. Reescrevendo o texto: higienização da escrita. In 
Aprender e ensinar com textos/ coordenadores do volume 1: João Wanderlei 
Geraldi e Beatriz Citelli. 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2001. 
MORAIS, Artur. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1988. 
MORAIS, Artur. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 
(Coleção Linguagem e Educação, 4) 
REGO, Lucia Lins Browne e BUARQUE, Lair Levi. Algumas fontes de dificuldade 
na aprendizagem de regras ortográficas. In: MORAIS, Artur Gomes de (org.). O 
aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. (Coleção Linguagem 
e Educação, 4) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 28 
Aula 05_ Níveis de linguagem e a questão do “erro” 
 
Palavras-chave: níveis de linguagem; texto; contexto. 
 
 A escola é lugar de muitos textos. Eles estão nos corredores, nos banheiros, 
na cantina, na secretaria e na sala de aula! Quando o professor tiver a oportunidade 
de tratar da língua portuguesa em aula deve fazer de modo a levar os alunos a 
refletirem sobre o que é “erro”. Antes de avançarmos, procure definir o que é cometer 
erros em língua portuguesa. Como você vê essa questão? Quando e em que 
contextos pode-se afirmar que alguém comete um erro gramatical? Responda a 
essas questões, pensando nos usos sociais que você faz da língua portuguesa! 
Se você respondeu que o erro em língua portuguesa corresponde a 
problemas na correção gramatical, é possível que você esteja correto ou não. Por 
quê? Porque não se pode pensar em erros sem pensar no contexto da linguagem. 
O que isso quer dizer? Quer dizer que não há o erro, mas há a inadequação da 
linguagem ao contexto. Se pensarmos no Chico Bento conversando com a sua 
professora, o que diríamos: ele fala errado? 
 
Figura 01: Charge do Chico Bento 
 
Disponível em: https://catracalivre.com.br/criatividade/muitas-tirinhas-da-turma-da-monica-
para-se-esbaldar/ Acesso em: 30 mar. 2023. 
 
Não, Chico Bento não fala errado. Se ele escrevesse um texto argumentativo 
para um jornal com a fala que proferiu à professora, sim, poderíamos afirmar que ele 
cometera um erro, porque a linguagem (registro oral) não foi adequada ao contexto 
https://catracalivre.com.br/criatividade/muitas-tirinhas-da-turma-da-monica-para-se-esbaldar/
https://catracalivre.com.br/criatividade/muitas-tirinhas-da-turma-da-monica-para-se-esbaldar/
 
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(texto argumentativo, com registro formal). A isso se dá o nome de Níveis de 
Linguagem. 
Pensemos no whatsapp e em como se organiza uma comunicação dinâmica 
como a que essa rede social comporta. Essa é uma típica conversa informal entre 
mãe e filho: 
Figura 02: Fotografia de tela de whatsapp 
 
 
Fonte: produção autoral da fotografia. 
 
Vocês conseguem imaginar uma professora universitária escrevendo 
kkkkkkkkkk, bj, usando emojis e brincando com a linguagem (demorei um tempão 
para descobrir o sentido de “Vlw”.)? Acho que conseguem, afinal, vocês também 
usam a língua do Whatzapp, não é mesmo? 
E está errado? Não, claro que não. Os usos sociais da língua portuguesa em 
uma comunicação ágil e informal como a que o whatsapp veicula permite e até 
requer um tipo de comunicação específico. Não, há, pois, erro a ser considerado. Ao 
contrário, entende-se que cada suporte modele, também, a maneira como o texto 
será produzido, entendendo-se que o conceito de texto não se resume aos verbais. 
Contemplando a BNCC (2017), é função da escola contemplar as tecnologias 
digitais em sala de aula, a fim de que seja possível aos alunos construírem um olhar 
crítico e criativo sobre as novas formas de comunicação. Desenvolver o papel de 
mediador das relações de ensino e de aprendizagem dos diversos textos sociais é 
função do professor, que deve estar amparada em uma rede de sequências didáticas 
e projetos significativos. Pensar na cultura digital é, também, explorar os gêneros 
 
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usados no dia a dia dos alunos. Nesse contexto, não é possível banir da sala de aula 
as várias linguagens das quais ela é feita. Ao contrário, somente a partir do momento 
em que os usos sociais e cotidianos da língua portuguesa podem ser objeto de 
análise dos alunos é possível pensar na aprendizagem da língua portuguesa. 
Por isso, não é possível privilegiar determinadas formas de comunicação em 
detrimento de outras, assumindo algumas como se tivessem mais valor. É preciso 
que o professor privilegie tanto textos veiculados, por exemplo, em jornais, 
enciclopédias, livros didáticos, quanto veiculados pelo Instagram, Twiter, Podcast. 
Abordar os diversos níveis de linguagem é traçar possiblidades de construir saberes 
em torno das linguagens, valorizando, sim, suas especificidades. 
Isso não quer dizer, entretanto, que o professor não deva orientar o olhar do 
aluno para que ele consiga adequar as inúmeras linguagens a seus devidos 
contextos. Ao contrário, o professor, a todo tempo, deve desenvolver o olhar crítico 
dos alunos para que eles consigam adequar cada expressão verbal a seu público, 
contexto, demanda, intencionalidade. Engana-se, pois, quem afirma que um texto 
não deva ser corrigido. O texto deve sim ser corrigido, mas sempre em relação a sua 
intencionalidade, público, contexto, como mencionado acima. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
CARVALHO, Carmen Silvia. Manual do professor – Língua portuguesa 2ª série. 
Disponível em: http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/Com-
plementos/complementos.aspx (Os manuais da coleção Construindo a Escrita) 
CATRACA LIVRE. Muitas tirinhas da Mônica para se esbaldar. Disponível em: 
Disponível em: https://catracalivre.com.br/criatividade/muitas-tirinhas-da-turma-da-monica-
para-se-esbaldar/ Acesso em: 30 mar. 2023. 
NOVA ESCOLA. Propostas em Língua Portuguesa da BNCC na Gramática e nos 
Gêneros Digitais (2017). Revista Nova Escola. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/22/propostas-em-lingua-portuguesa-da-
bncc-focam-na-gramatica-e-nos-generos-digitais. Acesso em: 30 mar. 2023. 
 
 
http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/Complementos/complementos.aspx
http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/Complementos/complementos.aspx
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Aula 06_Trabalho em Grupo e o uso do dicionário 
 
Palavras-chave: agrupamentos produtivos; grupos; dicionário. 
 
A interação é um dos principais elementos da ação pedagógica que privilegia 
o aluno como protagonista do processo. 
 Partindo dos pressupostos teóricos de Vygotsky, que trata da zona de 
desenvolvimento proximal, os alunos, trabalhando em duplas, em grupos ou até 
mesmo no coletivo, podem mediar o processo de ensino-aprendizagem. 
Neste contexto, o trabalho em grupos torna-se uma excelente estratégia 
pedagógica. 
 Em uma aula em que alunos do 2º ano do Ciclo I estavam no laboratório de 
informática fazendo um livro eletrônico, a professora tentava ensinar o comando de 
abrir uma pasta para retirar as imagens e inserir no documento. Explicou a barra de 
ferramentas, mostrou o ícone, mas havia um aluno que não conseguia entender. Um 
outro aluno que se encontrava próximo dele levantou-se, foi para perto e disse para 
o colega que estava com dificuldades: 
● Você está vendo o disquetinho? É o ícone do lado esquerdo. 
Conclusão: naquele momento entendi que as crianças encontram soluções, entre 
si, muito mais rápidas que as longas explicações do professor. Neste dia, sentei-me 
e escrevi um projeto de monitoria, no qual, os alunos se inscreveriam e poderiam 
ajudar os colegas. Foi um tremendo sucesso, aprendi com meus alunos em muitas 
outras oportunidades. 
...hoje em dia, os professores concordam que a interação contribui 
para que os alunos possam tomar consciência do ponto de vista dos 
demais, para que aprendam a negociar e, se necessário a renunciar 
a suas próprias posições, ou a postergar a satisfação de seus 
interesses pessoais em benefício de um objetivo coletivo, também 
admitem que assim os alunos estabelecem uma série de laços inter-
relacionados que conduzem a uma verdadeira construção conjunta: 
exploram, propõem, retificam, integram aquilo que diz o colega, 
regulam suas ações, apresentam argumentos a suas propostas para 
que o outro as entenda etc., tudo isso, com o objetivo de alcançar 
uma meta comum. Essas colocações foram formuladas e 
confirmadas por Anne-Nelly Perret-Clermont, que afirma: Em 
determinadas condições, uma situação de interação social que 
requer que os sujeitos coordenem entre si as suas ações ou que 
 
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confrontem seus diversos pontos de vista pode produzir uma 
consequente modificação da estruturação cognitiva individual. 
(NEMIROVSKY, 2002, p.53) 
 
 A troca entre os alunos propicia a construção do conhecimento que vai do 
âmbito coletivo para o individual. 
Para trabalhar em grupos, não basta que os alunos estejam sentados 
próximos uns dos outros. Esta aprendizagem não é natural nos alunos. É muito 
comum observarmos, no trabalho em grupo, um ou dois alunos realizarem a tarefa 
e os outros serem meros coadjuvantes. 
Um número excessivo de alunos para a tarefa também pode dificultar a divisão 
de responsabilidades entre os alunos. 
A proposta tem que ser desafiadora a ponto de o grupo precisar de toda a 
contribuição possível. O professor precisa estar atento e estimular a participação de 
todos. 
 A escolha dos membros do grupo pode atender desde o critério de afinidade, 
de grupo produtivo, ou por escolha dos próprios alunos, mas uma vez tomada esta 
decisão, ela deve estar atrelada ao objetivo estabelecido pelo professor. É essencial 
que os alunos se sintam confortáveis com a escolha e que trabalhem bem. No início, 
os alunos podem resistir e querer trabalhar somente com os amigos mais próximos. 
Cabe ao professor desmistificar a crença de que só é bom fazer atividades com os 
mais próximos. Nas atividades, o professor deve trabalhar conceitos atitudinais que 
façam a classe se sentir em comunidade ou, como diria Paulo Freire: “em 
comunhão”. 
Com as ferramentas tecnológicas, como a Internet, fica cada vez mais fácil 
trocar informações com alunos de outros bairros, cidades, estados, ou até mesmo, 
de outros países. 
Atividades que façam os alunos interagirem com outra classe da escola são 
excelentes estratégias para trabalhar a oralidade, por exemplo. 
O e-mail é outra fonte de conexão interclasses, por exemplo, imagine que as 
crianças vão fazer parte de um projeto em que deverão produzir um texto 
apresentando sua cidade para crianças de uma classe em outro estado. Esta 
atividade pede a elaboração conjunta da classe e há um interlocutor virtual, mas real. 
 
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A autoavaliação durante a realização das tarefas é um sinalizador para que o 
aluno perceba o quanto melhorou ou precisa melhorar na inter-relação. Com esta 
estratégia o aluno percebe-se na tarefa e pode refletir sobre suas atitudes. 
 Abaixo segue um exemplo de ficha de autoavaliação do trabalho em grupo: 
 Coloque um x na coluna que você acredita que represente o item avaliado 
 
Figura 01 – Autoavaliação 
 
Fonte: Magia. Disponível em: magiagifs.com.br Acesso em: 03 mar. 2022. 
O ensino da Língua Portuguesa está centrado na aceitação de ideias, na 
negociação, na autonomia e todas essas características são fundamentais para o 
desenvolvimento do conhecimento da Língua. Só serão desenvolvidas atividades 
vivenciais, reais se o aluno aprender com o outro e vice-versa. 
 
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Diz o dito popular que o dicionário é o “pai dos burros”. Nesse caso, temos a 
ressaltar que tal dito é infundado, pois para utilizarmos com competência o dicionário 
é necessário que tenhamos autonomia e vários conhecimentos. Quando nós, adultos 
escolarizados, manipulamos um dicionário não nos damos conta de quão complexa 
é essa tarefa e de que o uso do dicionário requer do seu usuário um profundo 
conhecimento da língua. Interagindo com esse objeto de conhecimento nos 
apropriamos do que precisamos saber para utilizá-lo e aprendemos ainda mais com 
ele. 
De acordo com MORAIS (1988, p.113), para utilizar o dicionário, a criança 
precisa saber: 
Que dentro daquele “livro” as palavras estão sequenciadas segundo 
suas letras (iniciais e seguintes); 
Que, ao consultar a ortografia de uma palavra, o significado (ou 
acepção) é um critério fundamental para checar se o verbete que 
está lendo é a palavra que quer escrever; 
Que várias palavras (todos os vocábulos que têm flexões de número, 
gênero, grau; pessoa ou tempo no caso dos verbos) não aparecem 
listadas no dicionário e que o único modo de encontrá-las é 
procurando suas formas não-flexionadas. 
Finalmente, quando vier a compreender certas siglas (s. = 
substantivo, v. = verbo etc.), o aprendiz poderá ser ainda mais eficaz 
em suas operações de consulta. 
 
Creio ser importante, desde a educação infantil, criar oportunidades para que 
as crianças percebam a importância do uso do dicionário. Com crianças pequenas, 
que não têm condição de consultá-los autonomamente, é possível conviver com ele, 
ao ver, por exemplo, a professora consultá-lo em busca do significado de palavras 
desconhecidas encontradas nas histórias que estiverem trabalhando, dessa forma é 
possível aproximar os “pequenos”, desde cedo, da finalidade desse “livro”. 
Ao ingressar no primeiro ano, e gradativamente, é necessário incluirmos 
atividades que reflitam sobre o uso do dicionário. Um dos primeiros objetivos de 
trabalho com dicionário é o de descobrir que sua organização é por ordem alfabética; 
descobrir a estrutura da organização; desenvolver recursos de busca rápida (se não 
houver agilidade na consulta, o dicionário torna-se um problema e não, uma 
solução). Outros objetivos que podem ser desenvolvidos no decorrer dos demais 
anos são: trabalhar simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com 
 
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polissemia; descoberta de palavras no plural, no feminino e a utilização do dicionário 
como recurso de descoberta do significado; descobrir que o dicionário informa a 
classe gramatical das palavras; verificar que ele informa a maneira como a palavra 
se formou e sua origem; utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica para 
verificar se as descobertas ortográficas feitas nos processos reflexivos são válidas; 
descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz. 
 São diversas as atividades que podem auxiliar nessa tarefa. Seguem abaixo 
algumas, como exemplos: 
 
● Organizar listas que tenham por objetivo levar a criança a descobrir e treinar 
a ordem alfabética em situações do dia a dia em que, efetivamente, ela é 
usada como critério de organização. Exemplos: listas de livros – como nas 
livrarias; lista de ruas – como num guia de rua; lista de assuntos encontrados 
em enciclopédias; lista com nomes de alunos; lista telefônica, com nome dos 
assinantes, o endereço e o número do telefone. 
● Criar jogos de sequenciação de palavras (também ligadas a temas 
significativos) conforme a ordem interna das letras. 
● Jogos para desenvolver a velocidade na pesquisa do dicionário. 
Exemplo: o professor diz uma palavra e todos os alunos procuram no dicionário. Os 
três primeiros que encontrarem a palavra contam aos outros como fizeram para 
achá-la. Stop de dicionário: o professor fala uma palavra, todos começam a procurá-
la e o primeiro que achar fala stop. Os outros param e ele avisa a página em que a 
palavra se encontra. 
● Escrevendo palavras: como atividade de lição de casa: o professor pode 
propor aos alunos que encontrem uma determinada palavra no dicionário e 
copiem a palavra anterior e a imediatamente posterior a ela, além de 
registrarem a página em que se encontraram. 
● Usando a curiosidade: as crianças costumam gostar de brincar de procurar 
palavras diferentes ou estranhas no dicionário, pela curiosidade que têm 
diante do novo. Podemos pedir que elas abram o dicionário aleatoriamente e 
encontrem palavras que acham engraçadas ou estranhas. Depois de 
encontrar, podemos fazer uma atividade em que um aluno diz a palavra e os 
outros imaginam o seu significado, e só depois verificam o que realmente 
 
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significa. Essa atividade proporciona ampliação de vocabulário e prepara as 
crianças para trabalharem a descoberta por dedução. 
 
Outros caminhos podem estimular a preocupação em ler as 
definições do dicionário. Penso, por exemplo, no tipo de reflexão 
embutido nos jogos de “cruzadinhas” (palavras cruzadas), nas quais 
as crianças se deparam com definições idênticas às dos dicionários 
e devem adivinhar as palavras (isto é, os verbetes). Assim, elas 
vivenciam sentido inverso à relação palavra- significado e, além 
disso, começam a conviver com outras pistas linguísticas sobre a 
natureza das palavras que estão procurando (por exemplo, quando 
se defrontam com abreviatura com “s.f.” para substantivo feminino, 
ou “v.”, para verbos). (MORAIS, 1988, p.117) 
 
 
Cabe ao professor estimular uma atitude de dúvida e antecipação nas 
crianças para que elas tenham “necessidade” de interação com o dicionário. Assim, 
é fundamental que aproveitemos as situações em que, coletiva ou individualmente, 
os alunos sejam estimulados a consultarem o dicionário. As situações de produção 
de texto são espaços privilegiados para esse trabalho, quando, por exemplo, somos 
perguntados sobre a grafia de determinada palavra ou quando efetuamos a leitura 
de um texto. O importante é que o uso do dicionário não se limite às tarefas de “busca 
de palavras” e se amplie para os momentos de atividades como as de produção e 
reflexão sobre a língua. 
É certo que há dicionários on-line, que podem e devem ser acessados pelos 
alunos. Porém, essa ação deve se dar a partir do momento em que eles conseguem 
compreender a lógica que o rege, o que, como se sabe, não é tarefa fácil. Para que 
os estudantes usem de modo competente o material disponível na internet também 
é preciso que saibam diferenciar os sites confiáveis dos não confiáveis, o que não é 
tarefa simples, ainda mais se pensamos nos primeiros anos. Por isso, vale investir 
tempo e energia no manuseio do livro físico, tornando-o um objeto de investigação e 
de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
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 37 
 
 REFERÊNCIAS 
 
DICIONÁRIO MICHAELIS. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/ 
moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=revisão. 
Acesso em: 30 mar. 2023 
DICIONÁRIO MICHAELIS. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/ 
moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=poesia. 
Acesso em: 30 mar. 2023. 
MAGIA GIFS. Disponível em: www.magiagifs.com.br. Acesso em: 03 mar. 2022. 
MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002. (Coleção Linguagem e Educação, 4) 
MORAIS, Artur. Ortografia ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1988. 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma 
proposta construtivista. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=revis%C3%A3o
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=revis%C3%A3o
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=revis%C3%A3o
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=poesia
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=poesia
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=poesia
 
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Aula 07_Gêneros Textuais e multimodalidade discursiva 
 
Palavras-chave: gêneros textuais; multimodalidade discursiva; tipos de texto. 
 
Valorizar a centralidade no texto para o ensino da língua portuguesa significa 
refletir sobre os gêneros textuais que são usados pelos alunos. Fica-nos uma 
pergunta, qual o problema com os textos tradicionalmente trabalhados nas escolas? 
Penso que a principal questão é que os textos tradicionalmente trabalhados nas 
escolas nada acrescentam ao trabalho com a leitura e a escrita, pelo fato de tratarem 
de maneira idêntica qualquer texto, desconsiderando suas especificidades e 
intenções. 
 Quando nos referimos aos gêneros textuais, estamos nos referindo a: 
● Diferentes formas de linguagem sejam elas mais formais ou informais. 
● Tipos específicos de textos, de naturezas diversas, literários ou não (um 
romance, um artigo de opinião, uma receita culinária, um debate na televisão). 
● Todos os gêneros textuais são caracterizados por funções específicas e 
organização retórica mais ou menos típica. 
● São reconhecidos por características funcionais e organizações que exibem 
e são reconhecidos pelo contexto em que são usados. 
● Podem aparecer tanto na forma oral quanto na escrita. 
● Representam a forma como a língua se organiza nas inúmeras situações de 
comunicação vivenciadas no dia a dia. 
● São instrumentos de comunicação. 
Todas as pessoas usam gêneros textuais para se comunicar – nossos textos 
orais ou escritos apresentam um conjunto de características estáveis, tenhamos ou 
não consciência delas. O fato de sermos usuários das características de alguns 
gêneros nos habilita para que possamos aprenderoutros e mais outros gêneros, de 
forma infinita. 
 A escolha de um gênero não se dá de forma “gratuita”, optamos pelas 
características de um ou de outro, de acordo com nossas intenções comunicativas: 
● Com quem estamos falando. 
● Com que finalidade estamos falando. 
 
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 39 
● Sobre o que estamos falando. 
 
 Por exemplo, fazemos uso de um texto narrativo, se estamos contando uma 
história; fazemos uso de um texto instrucional, se queremos ensinar a regra de um 
jogo ou uma receita culinária; fazemos uso de um texto argumentativo, se queremos 
convencer alguém. 
Aqui cabe uma distinção: os tipos de texto são caracterizados por uma forma 
de organização definida por sua organização linguística de composição. Existem em 
número limitado e têm como finalidade produzir um efeito específico entre os 
usuários da língua, por exemplo: narrar, relatar, argumentar, expor, descrever, 
instruir. 
 Já com relação a gêneros textuais, são construídos historicamente pelas 
práticas sociais. Existem numa diversidade de textos, numa variedade imensa (são 
praticamente ilimitados), são relativamente estáveis e, para fim de análise, podem 
ser divididos em: 
● Unidade composicional: forma particular dos textos pertencentes ao gênero. 
● Unidade temática: o que é dizível ou pode se tornar dizível, por meio do 
gênero. 
● Estilo: seleção feita pelo autor de recursos da língua (de vocabulário e 
gramaticais) tendo em vista o gênero. 
 Gêneros textuais existem numa variedade imensa, a título de exemplo, 
reparem no quadro abaixo: 
Figura 02 – Tabela de gêneros textuais e modalidades discursivas 
 
Fonte: www.magiafifs.com.br Acesso em 02 fev. 2022. 
http://www.magiafifs.com.br/
 
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 40 
 Quanto mais gêneros textuais dominarmos, maior será nosso poder de 
comunicação e inserção social, portanto, maior será nossa cidadania. 
Os gêneros digitais devem ser, também, motivo de reflexão em sala de aula. 
A BNCC (2017) afirma que ferramentas como o Whatsapp, Messenger podem 
funcionar em aulas diversas, indo de propostas para produção textual até mesmo à 
leitura. 
Ampliando as discussões iniciadas na aula anterior, destacamos que os 
gêneros em língua portuguesa são praticamente infinitos, isso ocorre porque cada 
forma de linguagem vivida no cotidiano (formal ou informal) detém características 
que lhes são próprias. Adotamos, no decorrer de nossa vida, infinitos papéis: ora 
somos amigos, ora somos filhos, ora somos alunos, ora somos trabalhadores e em 
cada interação assumimos lugares diferentes do ponto de vista da produção de 
linguagem. As situações de comunicação mudam constantemente e uma mesma 
pessoa pode usar diferentes situações comunicativas, conforme seu papel social 
naquele momento. 
Se toda forma de comunicação é feita por meio de gêneros, ampliamos nossa 
capacidade de comunicação quando dominamos diferentes gêneros. Muitos são 
aprendidos em situações do nosso cotidiano. Outros gêneros, porém, exigem um 
ensino sistematizado, e é aqui que entra o papel da escola: organizar o estudo de 
gêneros mais formais. 
O trabalho do professor em Língua Portuguesa, quando feito pelas 
perspectivas dos gêneros, não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos 
alunos em produzir textos orais e escritos, como também amplia suas oportunidades 
de inserção social e participação como cidadão. 
É possível considerarmos o trabalho com gêneros como um instrumento 
através do qual é possível exercer uma ação linguística sobre a realidade. Quando 
trabalhamos dessa forma, possibilitamos a ampliação das capacidades individuais 
da criança e de seu conhecimento sobre o objeto de conhecimento – o gênero 
estudado. 
 
Por exemplo: 
 
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 41 
Ao estudarmos o gênero bilhete, ampliamos junto de nossos alunos a 
capacidade de reconhecimento das características do objeto de estudo e também o 
domínio cada vez maior da leitura e da escrita desse gênero. 
Se somos capazes de redigir uma carta, bilhete, telegrama, é porque esses 
gêneros existem e tivemos oportunidade de interagir com eles. Nossas ações 
sempre estão voltadas para ações que “existem” socialmente. Dito de outra forma: 
toda produção é elaborada buscando responder as seguintes questões: quem 
produziu o texto, quem é o leitor, qual a finalidade, qual é o momento histórico-social 
e qual gênero pode ser adotado para que essa comunicação seja efetiva? 
Os gêneros textuais de que fazemos uso nos foram transmitidos sócio-
historicamente e os utilizamos de acordo com as interações que se fazem 
necessárias. Cada gênero pode ser identificado pelos alunos, a partir das suas 
características – relativamente estáveis – e da sua funcionalidade: como se estrutura 
uma notícia de jornal? Para que serve uma notícia de jornal? Quais as diferenças 
entre uma notícia de jornal e um bilhete, por exemplo? E entre uma notícia de jornal 
e uma fábula? 
Privilegiando os usos socialmente frequentes do público-alvo, como afirma a 
BNCC (2017), cabe ao professor conhecer o perfil do seu alunado e, a partir de 
sondagens frequentes, selecionar os gêneros que mais circulam entre os alunos, 
sem abrir mão, entretanto, de proporcionar a eles reflexão sobre os gêneros que lhes 
serão mais solicitados ao longo da vida. 
Se pensarmos no “chão da escola”, diria que o conhecimento e o domínio dos 
diferentes gêneros textuais por parte do aluno, não só o prepara para distintas 
práticas linguísticas, como também amplia sua compreensão da realidade, 
apontando formas concretas de participação como cidadãos, que podem criar, com 
as palavras e com os gêneros, objetos de arte para fruição estética e reflexão crítica, 
como: o poema, a crônica, o conto e as narrativas de ficção em geral. 
 Refletindo a partir do já exposto, pensamos que as atividades propostas em 
sala de aula poderão ser organizadas no formato de sequência didática, projetos, 
planos de aula, elaborados por meio da aproximação gradativa ao gênero estudado 
e garantindo que, ao final do estudo, os alunos sejam capazes de produzir um texto 
de acordo com o gênero estudado. 
 
 
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Para elaborar um planejamento de trabalho com um determinado gênero 
textual, através de uma sequência didática, é preciso respeitar as etapas descritas: 
 
1. Conversar com os alunos buscando identificar o que já conhecem 
sobre o gênero. 
2. Pedir aos alunos uma escrita inicial (sem dar maiores pistas sobre o 
gênero): por meio dessas duas atividades será possível elaborar um diagnóstico do 
que as crianças já sabem sobre o gênero escolhido. 
3. Apresentar produções de qualidade sobre o gênero em estudo (os 
alunos e/ou o professor efetuam as leituras) 
4. Pesquisas sobre o gênero em estudo (as crianças trazendo mais 
informações). 
5. Estudo das principais características do gênero. 
6. Produção coletiva, tendo o professor como escriba (esse tipo de 
atividade é importante, pois o professor pode chamar atenção para as características 
do gênero e a produção textual). 
7. Produção individual utilizando as características estudadas. 
8. Revisão de texto (possibilidade de aprimorar o trabalho desenvolvido). 
 
 Lembre-se: como nosso principal objetivo é o de possibilitar interações 
sociais, devemos incentivar a produção centrada nas características de 
funcionamento da língua, situada num contexto histórico determinado. 
No ambiente escolar, a produção de textos deve ser desenvolvida através da 
realização de atividades mentais de planejamento e execução – o que só pode ser 
feito se conhecermos as características do objeto de estudo, o gênero escolhido! 
 Os gêneros textuais são ações discursivas para agir edizer sobre o mundo, 
constituindo-o. O trabalho com gêneros textuais é uma importante oportunidade de 
lidarmos com a língua em seus diversos usos, pois todas nossas interações 
linguísticas são um gênero. 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
DOLZ, J. & SCHENEUWLY, B. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem 
aos objetos de ensino. mai-ago,1999 Nº 11 (pp. 05-16). Disponível em: 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5766725/mod_resource/content/1/SCHNEU
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KOCH, I.V. A inter-Ação pela linguagem. 5.ed. São Paulo: Contexto, 2000. 
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MORAIS, Artur. Ortografia ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1988. 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 08_Os tipos de texto e o gênero conto 
 
Palavras-chave: ensino; textos; leitores. 
 
É por meio do trabalho com textos que podemos ampliar a capacidade leitora 
de nossas crianças. Consideramos texto, toda unidade completa de sentido, inserida 
dentro de uma situação comunicativa determinada, que contenha as seguintes 
propriedades: adequação ao contexto significativo a que se propõe, coerência 
temática e estrutural, coesão entre seus elementos linguísticos e correção 
ortográfica e gramatical. 
O contato com o texto só é significativo quando aliado ao uso da língua com 
finalidade comunicativa. Para tanto, todo texto deve ter um emissor e um receptor 
determinado, inseridos dentro de uma situação comunicativa real. Na aula 10, 
definimos como modalidades discursivas, as características linguísticas de 
composição que determinam as funções comunicativas que cada tipo de texto 
expressa. Cabe ressaltar que entre os textos que geralmente circulam entre nós, 
existem muito poucos que realmente sejam “puros”; assim, surgem os gêneros 
textuais, detendo características voltadas ao uso que fazemos do texto – sua função 
social. 
 Para clarear o que acabamos de expor, descreverei a seguir uma 
classificação que busca relacionar tanto o tipo de texto (sua modalidade discursiva), 
quanto os domínios sociais em que os mesmos aparecem, adicionando exemplos de 
gêneros orais e escritos que se relacionam. 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 03 – Modalidade discursiva e gêneros 
 
 
 
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Fonte: Magia Gifs 
 Assim como usamos o garfo para comer e o machado para cortar árvores, 
usamos gêneros como ferramentas para nos comunicarmos. A proposta de trabalho 
em Língua Portuguesa a partir de gêneros textuais implica apropriar-se de um 
instrumento de ação discursiva, ou seja, apropriar-se de uma ação entre sujeitos, 
exercendo uma atividade de linguagem. Aprender a falar e a escrever, então, é 
apropriar-se de instrumentos para realizar essas práticas em situações discursivas 
diversas. 
 Nas nossas próximas aulas, exploraremos mais a fundo as características de 
alguns gêneros discursivos trabalhados no primeiro ciclo do ensino fundamental. O 
objetivo é nos apropriarmos das principais características de alguns gêneros; o 
formato é semelhante para cada gênero que “escolhermos” trabalhar. 
 
Era uma vez... 
Quando nós éramos crianças e ouvíamos essa frase, imediatamente 
sabíamos que iríamos ouvir belas histórias. Histórias de medo, alegres ou tristes. 
Essas histórias configuram o tema de nossa aula, ou seja, os textos narrativos. Em 
nossa sociedade, este tipo de texto faz parte da cultura literária e de ficção. Muitas 
vezes recriam o mundo das ideias, imitando a vida. 
 Exemplo de gêneros orais e escritos, que tratam da modalidade discursiva - 
Narração. 
 
● Contos maravilhosos/ de fadas 
● Fábula/ lenda 
 
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● Narrativa de aventura 
● Narrativa de ficção científica 
● Narrativa de enigma/ narrativa mítica 
● História engraçada 
● Biografia romanceada 
● Romance/ Romance Histórico/ Novela 
● Piada/ Adivinha/ Paródia 
● Book trailers. 
 
 Estes tipos de textos estão presentes em nossa vida. Com esta aula darei 
início a uma sequência que tratará especificamente de alguns desses temas e 
discutiremos suas características, para agregá-los às aulas de forma contextualizada 
e estimulante para os alunos. 
Os textos são tratados como fonte de conhecimento e ao mesmo tempo um 
entretenimento, uma viagem inigualável. Qual a diferença de estar em uma sala de 
aula com esta sistemática e em outra que trata o texto narrativo como uma matéria 
do currículo a ser dada? 
Diria que é a concepção de ensino-aprendizagem, que norteia que tipo de 
alunos que eu quero formar, se eu trabalho para a conscientização ou para a 
adequação. A palavra e o texto estão a serviço da transformação coletiva ou para a 
manutenção de uma minoria, como detentora do conhecimento. Neste sentido, o 
ensino da Língua Portuguesa deve privilegiar o acesso, mas ao mesmo tempo, olhar 
para o texto, focar suas características, quais são as especificidades que o definem. 
Essa é uma construção que a criança deve protagonizar. 
Para que o professor seja um bom mediador desta trajetória, faz-se 
necessário conhecer as características deste tipo de texto. 
Funções: 
● Induzir no leitor sentimentos e emoções especiais. 
● Entretenimento e diversão. 
● Comunicar fantasias ou fatos extraordinários. 
● Lembrança de acontecimentos e emoções vividos pelo grupo e pela própria 
pessoa. 
 
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● Transmitir valores culturais, sociais e morais. 
 
 Modelos: 
 
● Contos, narrações, lendas etc. 
● Poesias, refrãos, canções, adivinhações etc. 
● Teatro, fantoches etc. 
● História em quadrinhos e gibis. 
● Book trailers. 
● Podcast. 
 
 Conteúdos: 
 
● Fórmulas consagradas de começar e terminar contos de princípio e fim (Era 
uma vez...). 
● Descrições de personagens e situações, ambientes etc. 
● Narração de fatos vividos ou fantásticos. 
● Comunicação de sentimentos e emoções. 
● Construção de enredos significativos para o público-alvo. 
 
 Formatos: 
 
● Composição de textos e imagens em forma de livro, com capa etc. 
● Valorização da pontuação para diferenciar a narração do diálogo, por 
exemplo. 
● Possível utilização com outros recursos expressivos: teatro, música, dança, 
audiovisuais etc. 
● Usos das novas tecnologias como apoio em efeitos sonoros. 
● Podcast, vídeos. 
 
 Gramática: 
● Contos e narrações: formas sintáticas em 3ª pessoa. Verbos no passado. 
Formas de discurso direto na 1ª pessoa. Diálogos. Figura literária etc. 
 
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REFERÊNCIAS 
 
DOLZ, J. & SCHENEUWLY, B. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem 
aos objetos de ensino. mai-ago,1999 Nº 11 (pp. 05-16). Disponível em: 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5766725/mod_resource/content/1/SCHNEU
WLY%20E%20DOLZ%20g%C3%AAneros%20escolares.pdfAcesso em: 30 mar. 
2023. 
GOMEZ, Margarita Victoria. Educação em rede: uma visão emancipadora. São 
Paulo. Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004 
KOCH, I.V. A inter-Ação pela linguagem. 5.ed. São Paulo: Contexto, 2000. 
MAGIA GIFS. Disponível em: www.magiagifs.com.br. Acesso em: 03 mar. 2022. 
MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002. (Coleção Linguagem e Educação, 4) 
MORAIS, Artur. Ortografia ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1988. 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 09_Fábula, poema e gêneros jornalísticos 
 
Palavras-chave: fábula; poema; gêneros jornalísticos. 
 
Na aula passada, falamos sobre os contos e sua importância. Esta aula dará 
sequência a cada tipo de gênero. Depois dos contos, veremos como se estruturam 
e o que são as fábulas. Iniciamos nossa série pelas fábulas 
 A palavra fábula é latina, e vem do verbo fabulare, que significa conversar, 
narrar. É dela que vem o verbo português “falar”. O primeiro dos fabulistas foi Esopo. 
Ele nasceu na Grécia Antiga e teve alguns seguidores, como o romano Fedro, que 
escreveu “A rã e os bois” e “O lobo e o cordeiro”, entre outros contos. 
 A origem das fábulas foi a crítica ao comportamento humano. Os animais 
eram alusões aos humanos. A fábula contém no título os participantes da história e 
sempre traz uma moral. 
Uma das maiores críticas ao trabalho com fábulas na escola, é que os 
professores a utilizam para moralizar as aulas e moral não se constrói por imposição. 
Não adianta falar sobre a inveja, se o trabalho em sala de aula não privilegia um 
comportamento solidário, colaborativo. 
Esse tipo de trabalho reduz a grandiosidade das fábulas. São histórias que 
atravessaram o tempo e ainda mantêm sua contemporaneidade. 
As fábulas eram críticas sociais feitas com sagacidade e humor. Falava-se das 
mazelas de uma sociedade. Usar as fábulas para moralizar as aulas é um 
contrassenso. 
Este gênero, bem trabalhado em sala de aula, pode dar uma criticidade e 
flexibilidade aos textos dos alunos. É importante compartilhar com os alunos a 
origem das fábulas para que estes compreendam o sentido do trabalho. Dessa 
forma, os alunos podem ampliar sua visão de mundo, conversar e escrever sobre as 
virtudes e defeitos dos seres humanos, num trabalho riquíssimo que não se reduz a 
uma lição de moralismo. 
A fábula atravessa os tempos e vai se transformando de acordo com o 
contexto histórico. 
 
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 A formiga e a pomba (fábula atribuída a Esopo): 
Uma formiga foi à margem do rio para beber água e, sendo arrastada pela 
forte correnteza, estava prestes a se afogar. Uma pomba que estava numa árvore 
arrancou uma folha e a deixou cair perto da formiga, na correnteza do rio. A formiga 
subiu na folha e flutuou em segurança até a margem. 
Pouco tempo depois, um caçador de pássaros veio por baixo da árvore e se 
preparava para colocar varas com visgo perto da pomba que repousava nos galhos, 
alheia ao perigo. A formiga, percebendo a intenção do caçador, deu-lhe uma ferroada 
no pé. Ele, repentinamente, deixou cair a armadilha e isso deu chance para que a 
pomba voasse para longe, a salvo. 
Moral da história: Quem é grato de coração sempre encontrará oportunidades para 
mostrar sua gratidão. 
 Há ainda muitos outros autores de fábulas. No Brasil podemos citar Monteiro 
Lobato e Millôr Fernandes, outro autor contemporâneo que escreve fábulas 
modernas. 
 Uma atividade interessante seria propor aos alunos modernizar as fábulas 
com fatos sociais e políticos atuais. Como primeira atividade é importante elencar 
com os alunos, depois de ler várias fábulas, quais são as características principais 
do gênero e propor a escrita baseando-se no levantamento que eles fizeram. 
 O essencial é usar a fábula como gênero de crítica e sátira e desafiar os 
alunos na escrita de suas próprias fábulas. 
 
Poema 
Palavras que se entrelaçam e ganham novos significados. A poesia traz ritmo, 
tempo e jogo de palavras em harmonia. Muitas vezes até o espaço faz parte da 
poesia, como é o caso da poesia concreta. 
Reduzir a importância da poesia ao didatizar o texto pode levar o aluno a um 
entendimento equivocado sobre ele. Para levar o aluno a entender a poesia o 
professor precisa trabalhar tanto a subjetividade presente no texto, quanto seu valor 
literário. É um trabalho com gênero e pede uma sistemática no tratamento, é 
necessário o contato com o maior número possível de poemas, desenvolvendo a 
sensibilidade dos alunos para este recurso literário. 
 
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O poema está associado à criação harmoniosa de palavras, textos, rimas e 
sons. Não se entende ou aprende poesia tendo um contato espaçado com ela, é 
preciso uma frequência, não algo que no sentido entediante da palavra, seja 
rotineiro, mas que ocupe um espaço contínuo, nas atividades de Língua Portuguesa. 
Uma poesia precisa ser lida com entonação, intimidade com o texto, não se lê bem 
uma poesia logo de cara, é preciso que se conecte ao texto. A leitura que o professor 
faz é um referencial, mas não deve ser o único. Neste caso, uma dica aos 
professores são os áudio-books. Em livrarias e bibliotecas os alunos podem 
encontrar, por exemplo, poesias de Mário Quintana gravadas por ele mesmo. 
Posteriormente os alunos podem criar um áudio-book da classe com as poesias 
preferidas e doarem a um asilo ou a uma creche, ou outra instituição que a classe 
indicar. 
Enquanto características da poesia, Curto (2000) nos traz: 
 Função: 
● Induzir no leitor sentimentos e emoções especiais. 
 
 Conteúdo: 
● Comunicação de sentimentos e emoções. 
 
 Formato: 
● Organização em versos, estrofes. 
 
 Gramática: 
● Frequente alteração das estruturas sintáticas habituais. Efeitos de rima, estilo, 
figuras etc. 
 
Ainda segundo este autor, uma sequência didática para o trabalho com poesia: 
▪ Organizar a presença frequente e constante de poemas. 
▪ Selecionar a poesia que será lida/escrita de acordo com as necessidades do 
grupo, com a qualidade do texto, o interesse do conteúdo, a adequação de 
temas de trabalho etc. 
▪ Leitura expressiva pelo professor, enfatizando a rima, o ritmo, a musicalidade 
do poema. Comentário coletivo: sentido do poema, relação do sentido com as 
 
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imagens poéticas, a beleza, o ritmo, a rima etc. Comentar a estrutura do 
poema. 
▪ Memorização e recitação. Na recitação do poema, respeitar o ritmo, a 
entonação, o respeito, às características do poema etc. 
▪ Leitura/interpretação pelos alunos. Se o poema foi memorizado, a atividade 
de lê-lo é muito útil para a aprendizagem das características do sistema 
alfabético e da decodificação. Ao saber o que o poema diz, a criança pode 
deter-se na análise da relação entre o que diz e o que está escrito, vendo a 
correspondência entre o som e a escrita: tamanho, variedade, letras 
conhecidas etc. 
 
Se o poema não está memorizado, ao lê-lo deve-se observar suas 
características: separação em versos, rima, estrofes, ordenação 
especial da frase etc. Além disso, a interpretação do poema requer 
com frequência, explicações adicionais e comentário do sentido 
figurado, associações poéticas entre objetos e imagens, 
comparações etc. (CURTO, 2000, p. 111 e 112)É necessário que o professor discuta com os alunos a criação poética; ler 
sobre os autores pode clarear inúmeros fatos. 
Ouse com os alunos: crie um ambiente favorável à poesia, à criação, à 
sonoridade das palavras. Faça das aulas de Língua Portuguesa um convite à 
harmonia. 
Olavo Bilac publicou em 1904 o belíssimo Poesias infantis, no qual apresenta 
um conjunto de poemas belíssimos, tidos como os fundadores do que se pode 
abarcar dentro de uma literatura infantil genuinamente brasileira. Dentre os poemas, 
lê-se a adaptação de algumas fábulas em poemas, o que mostra que os gêneros se 
entrecruzam e se transformam. Leia abaixo o poema-fábula: 
 
O leão e o camundongo (fábula de Esopo) 
 
Um camundongo humilde e pobre 
Foi um dia cair nas garras de um leão. 
E esse animal possante e nobre 
Não o matou por compaixão. 
 
 
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Ora, tempos depois, passeando descuidoso 
 Numa armadilha o leão caiu: 
Urrou de raiva e dor, estorceu-se furioso... 
Com todo o seu vigor as cordas não partiu. 
 
Então, o mesmo fraco e pequenino rato 
Chegou: viu a aflição do robusto animal, 
 E, não querendo ser ingrato, 
Tanto as cordas roeu, que as partiu afinal... 
 
Vede bem: um favor, feito aos que estão sofrendo, 
Pode sempre trazer em paga outro favor. 
E o mais forte de nós, do orgulho esquecendo, 
Deve os fracos tratar com caridade e amor. 
 
(Disponível em: 
https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis
_de_olavo_bilac-1.htm#Ole%C3%A3oeocamundongo Acesso em: 
02 abr. 2023) 
 
Será que a leitura de jornal só pode ser efetuada por adultos? Tenho a crença 
de que não, que a leitura e a compreensão dos diferentes gêneros textuais que 
circulam por meio da imprensa escrita exigem uma aprendizagem para a qual a 
escola tem importante contribuição a dar. 
Essa aprendizagem pode e deve começar bem cedo. É possível fazermos 
uma aproximação gradual da criança com esse portador privilegiado que é o jornal, 
para incorporá-lo à vida dos jovens cidadãos. 
Como qualquer outro gênero, o trabalho de leitura de jornal precisa ser 
ensinado. 
 O jornal como instrumento de transmissão de informações e conhecimentos, 
deve ser uma presença constante na vida escolar. No decorrer do seu processo de 
escolarização, a criança passa a perceber que existem mais pontos de vista do que 
o dela mesma. Quantas visões podem existir de um mesmo fato? 
Um trabalho desenvolvido a partir da leitura de jornais pode ajudar a perceber 
a complicada trama da existência e as diversas nuances da percepção e da verdade. 
https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bilac-1.htm#Ole%C3%A3oeocamundongo
https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bilac-1.htm#Ole%C3%A3oeocamundongo
 
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 O nosso principal objetivo do trabalho com jornal está relacionado com a 
leitura, mesmo que façamos algumas propostas de escrita. Além disso, o trabalho 
com jornal é importante para as crianças, de modo que: 
● Tenham contato com um veículo de informação e formação de opinião; 
● Comparem e tenham acesso a diferentes pontos de vistas; 
● Leiam sobre uma variedade de assuntos; 
● Acessem diferentes gêneros do discurso; 
● Ampliem a participação social; 
● Ampliem o letramento. 
 
Conhecendo os gêneros jornalísticos 
 O jornal como resultado final é excelente produto para ser explorado em 
todos os anos do ensino fundamental, dada a diversidade de gêneros que ele 
veicula. Das charges até notícias e reportagens, é possível explorar variadas frentes 
de trabalho: letramento (manuseio de jornal físico ou navegação pelos sites de 
notícias); aspectos discursivos (que veículo é esse, quem produz, a quem se destina, 
como se organiza); tentativas de leitura e linguagem oral. 
Apresente para a sala jornais para crianças e adolescentes (sim, há alguns 
que podem ser acessados pela internet e são muito interessantes. Faça uma 
pesquisa e confira!) e leve para sala de aula diferentes exemplares de jornal (da 
própria cidade, do bairro, de outras cidades etc.). Pergunte a seus alunos para que 
serve o jornal? O que acham que está escrito nele? Onde são comprados? A quem 
se destina? Deixe que as crianças manuseiem esse material. Incentive-as a falar 
sobre o que viram. Verifique o que mais lhes chamou atenção: o nome do jornal, as 
letras grandes das manchetes, dos títulos, das notícias, imagens, propagandas, 
quadrinhos, horóscopos, página de esporte. Depois é possível solicitar que façam 
desenho em frente a uma banca comprando jornal (é possível utilizar balões como 
das histórias em quadrinhos para redigir o pedido feito ao vendedor). 
 
Identificando os cadernos e as seções de um jornal 
 Aspectos a serem trabalhados: identificação dos cadernos e seus assuntos. 
 
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Escolha um jornal (não sensacionalista!). Divida as crianças em grupos e 
distribua um caderno do jornal para cada grupo. Solicite que analisem o caderno 
buscando descobrir o nome e o assunto abordado. Peça a cada grupo que registre 
suas descobertas. Elabore em conjunto com os alunos um cartaz com o nome dos 
cadernos e os assuntos abordados. É possível que elas encontrem dificuldade em 
identificar assuntos políticos, econômico, editorial. Complete essas informações de 
um jeito bem simples: Caderno A – opinião do jornal e do leitor; caderno... – notícias 
sobre o Brasil; caderno... – notícias sobre o mundo; caderno... – dinheiro ou 
economia. Deixe os cartazes expostos recorrendo a eles no decorrer dos estudos. 
 
 Lendo notícias e aprendendo a diferenciá-las das fake news 
Aspectos a serem trabalhados: leitura de notícias, leitura de imagens, 
aspectos discursivos da notícia, oralidade. 
Durante alguns dias leia para seus alunos notícias que possam interessar (por 
exemplo: ecologia, cidade ou bairro em que moram, saúde, educação, trabalho 
infantil, acidentes domésticos, esportes, espetáculos infantis). Dê preferência a 
textos com imagens e não muito longos. Antes de iniciar a leitura explore a imagem 
e outros sinais gráficos. Perguntem sobre o que acham que é a notícia. Depois leia 
o título. Pergunte novamente sobre o que acham que é a notícia. Depois da leitura 
incentive-os a comentar oralmente a notícia fazendo perguntas: O que aconteceu ou 
está acontecendo? Onde? Quando? O que vocês pensam disso? 
Desenvolver o letramento nos gêneros jornalísticos é essencial ao combate à 
fake news, uma vez que os alunos podem refletir sobre a importância de se 
diferenciar fato de opinião. Essa habilidade é muito requerida nas avaliações 
externas e pode ser trabalhada por meio de notícias e reportagens. 
 
Opinião do leitor 
Aspectos a serem trabalhados: escrita de carta ao leitor e linguagem oral. 
Escolha uma notícia, reportagem ou artigo de jornal recente sobre a qual as crianças 
possam emitir uma opinião. Por exemplo: trabalho infantil, lixo acumulado nas ruas 
e córregos, poluição de praias. Mostre para elas que a maioria dos jornais tem uma 
seção reservada para que o leitor possa dar a sua opinião sobre as publicações do 
jornal. Proponha a escrita de uma carta coletiva para o jornal, opinando sobre o texto 
 
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lido. Leia a matéria selecionada e deixe que comentem oralmente. Incentive-as a 
falar e vá formulando questões sobre o fato ou assunto. Depois as crianças vão ditar 
e você escreve (na lousa ou papel pardo) uma pequena carta para o jornal que tenha 
essa seção. Na redação da carta não esqueça de identificar professor __________ 
e alunos do __º ano da Escola ______________. Envie a carta ao jornal. Explique 
que o jornal recebemuitas cartas e que nem todas são publicadas. Nos dias 
seguintes, verifique, diariamente, para ver se a carta foi publicada. 
 Devido ao restrito espaço destinado a nossa aula não é possível descrever 
sugestão de mais atividades; destaco, então, que o importante no desenvolvimento 
do trabalho com jornal é propiciar atividades que levem os alunos à compreensão 
deste portador e o conhecimento dos diferentes gêneros discursivos presentes 
nesse portador, por exemplo: classificados, propaganda, entrevista, reportagem, 
tirinhas, crônicas, carta do leitor, textos informativos: notícias, reportagens, receitas, 
manchete, título, previsão do tempo, editorial. 
 
Dica 
 A Fundação Itaú Social elabora bienalmente o prêmio Escrevendo o Futuro, 
as escolas públicas que se inscrevem para participar recebem um kit que sugere 
várias oficinas que visam aprimorar a escrita. O exemplar intitulado Pontos de Vista 
oferece uma excelente sequência didática de trabalho com Artigos de Opinião. 
Procure descobrir se sua escola ou algum colega dispõe desse material e não deixe 
de se inscrever na próxima edição do concurso! 
Trabalho em grupo: 
Comprem um jornal de grande circulação em sua região e analisem: 
● NA PRIMEIRA PÁGINA: quais gêneros do discurso vocês identificam na 
primeira página do jornal? 
● CADERNOS: quantos têm e sobre o que eles tratam. 
● Elaborar uma sequência de atividades com o jornal. 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
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aprendizagem Letramento Literário. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br Acesso em: 02 abr. 2023. 
 
BASSO, R.; FERRAREZI JUNIOR, C. (org.). Semântica, semânticas: uma 
introdução. São Paulo: Contexto, 2013. 
 
BILAC, Olavo. Poesias infantis. Disponível em: 
https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bilac
-1.htm#Ole%C3%A3oeocamundongo Acesso em: 02 abr. 2023 
 
COLELLO, S. M. G. A escola e a produção textual: práticas interativas e 
tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017. 
 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
GROLLA, E.; SILVA, M. C. Para conhecer: aquisição da linguagem. São Paulo: 
Contexto, 2016. 
 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bilac-1.htm#Ole%C3%A3oeocamundongo
https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bilac-1.htm#Ole%C3%A3oeocamundongo
 
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Aula 10_Biografias e Culinária 
 
Palavras-chave: gêneros textuais; biografia; culinária. 
 
O tema de nossa aula é o estudo do gênero textual biografia. Este tipo de 
texto é considerado expositivo, pois remete basicamente à ideia de explicar algo para 
que os demais conheçam. É um tipo de texto que busca transmitir informações sobre 
uma pessoa (tenha ela notoriedade ou não). 
 A biografia é um texto que permite aprofundar conhecimentos a respeito da 
figura estudada e ainda pode inspirar os alunos. O relato da história de uma pessoa 
pode trazer elementos que sensibilizem os alunos. A história de um ser humano está 
articulada com a história da sociedade em que ele estava inserido. Portanto, ao 
entrar em contato com a biografia de alguém, temos a oportunidade de refletir sobre 
os condicionantes de sua sociedade. É uma forma de resgate, de voltar no tempo e 
compartilhar a visão do protagonista da história. 
Os alunos podem se identificar com as histórias, por isso é importante trazer 
para a sala de aula biografias de pessoas que tenham uma mensagem a ser 
compartilhada. Por outro lado, ao estudar a biografia de alguém, o aluno pode 
elucubrar sobre sua própria vida, ou até mesmo escrever sobre ela, fazer sua 
autobiografia. Este tipo de texto proporciona ao aluno olhar para sua vida, seus pais, 
avós, sua família. 
 O estudo das biografias de pessoas que fizeram diferença em relação ao 
benefício da sociedade e do planeta pode auxiliar no processo de conscientização 
de nossas responsabilidades frente à humanidade. 
 De acordo com Curto (2000, p.191), a biografia é um texto expositivo com as 
seguintes características: 
 Função: 
● Compreender ou transmitir novos conhecimentos. 
● Estudar em profundidade. 
 Modelos: 
● Livro-texto, escolares. 
● Livros de consulta, divulgação. 
 
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 61 
● Artigos temáticos, relatórios. 
● Biografias. 
● Preparação de exposições orais e conferências. 
● Resenhas 
 Conteúdo: 
● Definições e enunciados. 
● Descrições. 
● Explicação de processos. 
● Resumos 
● Argumentações. 
● Hipóteses e discussão dos resultados etc. 
● Roteiros, índices, esquemas, mapas semânticos etc. 
 Formato: 
● Presença de títulos, subtítulos, gráficos esquemas e caracteres tipográficos 
(sublinhado, negrito, itálico etc.) de importância para a compreensão do texto. 
 Gramática: 
● Uso de um vocabulário preciso e rigoroso, que deve ser definido. 
● Predomínio de substantivos. 
● Construções impessoais na 3ª pessoa. 
● Grande importância semântica dos nexos e partículas de relação (causa, 
consequência, modo, localizadores, quantificadores etc.). 
 Procedimentos de leitura: 
● Uso do título e subtítulos como resumo do tema e ideia principal. 
● Uso de recursos tipográficos para ressaltar aspectos importantes (sublinhado, 
numeração etc.). 
● Identificação do tema e da ideia principal 
 Nas aulas é recomendável construir estes conceitos com os alunos e depois 
confrontar as conclusões deles com as características da biografia. Esta forma de 
ensinar Língua Portuguesa se recusa a ser mecanicista e conteudista; nesta 
concepção, o aluno é convidado a pensar, refletir, a errar, a construir. 
Segue agora um trecho de Nemirovsky (2002), no qual ela relata uma 
atividade de uma professora de nome Carmen, que trabalhava a biografia do pintor 
Picasso. 
 
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 62 
Um dia, trabalhando com um reduzido grupo em que havia alguns 
mais velhos da turma, disse que parecia que a frequência de verbos 
era muito alta, em comparação com outros tipos de textos. Os alunos 
começaram a verificar esse dado e, buscando sistematicamente, 
notaram que, além disso, havia muitos deles em tempo passado. 
Logo fizeram algumas conjecturas e compararam as possíveis 
razões que explicariam o caso. Isso levou dois alunos a tomar todas 
as biografias, abri-las em diferentes folhas ao acaso, buscar os 
verbos. E verificar que o tempo passado era uma característica 
comum em todas, o que permitia que generalizassem o dado. 
Depois, revisaram o tempo verbal predominante nas notícias 
jornalísticas e nas receitas de cozinha. As diferenças dos tempos 
verbais entre distintos tipos de texto lhes pareceu uma boa 
descoberta; na realidade, sabiam disso de alguma maneira, visto que 
liam diferentes tipos de textos, porém era a primeira vez que 
buscavam a regularidade e tentavam elaborar justificativas ou 
argumentações que dessem conta das causas ou motivos desse fato 
(NEMIROVSKY , 2002,p.134 e 135.) 
 
O relato demonstrou a construção do que vem a ser um texto biográfico e 
ilustrou os princípios que foram tratados nesta aula. 
A característica primordial do trabalho com gêneros instrucionais é 
desenvolver nas crianças a habilidade de seguir instruções escritas; tal objetivo éimportante, pois no mundo atual, esse tipo de texto tem sido cada vez mais solicitado: 
na montagem de móveis, uso de aparelhos eletrônicos, operações bancárias, no uso 
de computadores, nas regras de jogos, para cozinhar novos pratos etc. Esse é um 
dos motivos pelo qual é necessário aproximarmos, gradativamente, nossos alunos 
no conhecimento das características e usos de textos instrucionais e prescritivos. 
Exploraremos as possibilidades de trabalho do texto instrucional, falando das 
possibilidades de trabalho com o gênero textual receita, cuja finalidade última é 
permitir que o usuário, seguindo as instruções nela contidas, seja capaz de prepará-
la. 
O trabalho com o gênero receita, da mesma forma que o trabalho com outros 
gêneros, possibilita que a escola propicie às crianças oportunidades de ler e escrever 
textos da forma como eles se apresentam no cotidiano. Por exemplo: os alunos 
podem escrever receitas ensinadas por outras pessoas, organizar um caderno de 
receitas ou ler uma receita para preparar um prato específico. 
 A seguir, descreverei uma série de atividades desenvolvidas com o gênero 
receita. Elas servem de base para montagem de uma sequência pedagógica, 
lembrando que outras atividades podem e devem ser acrescidas a esta lista. 
 
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● Observação de livros e cadernos de receitas: levar para sala de aula para 
manuseio e conhecimento, livros e cadernos de receita. Perguntar aos alunos 
se em suas casas possuem esse tipo de texto. Solicitar que tragam para sala 
de aula. O pedido aos pais pode ser feito através da confecção de um bilhete 
coletivo. 
 É importante lembrarmos que o contato com material de qualidade é que 
enriquecerá o conhecimento sobre o gênero em estudo. 
● Leitura de um poema sobre o tema. Pode ser R de Receita, de Elza Beatriz, 
encontrado no livro Pare no P da Poesia, ou: Salada de Frutas, de Alba 
Toledo, encontrado no livro Na trilha do Texto – Alfabetização, ou: Rimando e 
Cozinhando, encontrado no livro com mesmo nome de Ercília G. Ferraz (ou 
outro de sua preferência). Após leitura coletiva, em dupla e/ou individual, 
trabalhar no texto algumas propriedades do mesmo como o título, o autor e a 
referência. 
 A partir do estímulo da leitura, também é possível propor a escrita de palavras 
do mesmo universo semântico. 
● Executar em sala de aula ou na cozinha da escola uma receita estudada. 
Para tanto é possível propor uma produção coletiva de uma lista de compras, 
pois já que vamos fazer uma receita, teremos que ter os materiais apropriados 
para ela. Sendo assim, precisaríamos ter os produtos planejados 
previamente. Para tanto é possível lermos para as crianças um exemplo de 
listas de compra. 
● Num outro momento, com o objetivo de explorar um outro gênero, a receita 
culinária, é possível ler para os alunos textos que envolvam as propriedades 
de uma receita: uma receita de sentimentos, uma música com características 
de recita culinária e/ou uma receita culinária. Antes de informar que os textos 
trazem as características do gênero receita culinária, explorar com as crianças 
o que há em comum entre os textos lidos, apontando as características 
próprias da receita culinária. 
● Com a música ou o clip A sopa, de Sandra Peres, do selo Palavra Cantada, 
é possível de forma lúdica é divertida cantar, ler e discutir sobre os 
ingredientes possíveis ou não de uma sopa. 
 
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 Organizar um texto fora de ordem é uma atividade que ajuda o aluno a 
perceber as características estruturais do gênero culinário. 
 
 Exemplo 
Arrumando A Receita 
A pessoa que escreveu essa receita fez a maior confusão. Você é capaz de arrumá-
la? 
 
 
 Propor a leitura de um trecho de O livro de receitas de Chapeuzinho 
Vermelho, de Mariana Rocha, escolher uma das receitas para explorar: localização 
dos ingredientes e o modo de fazer. 
Filme a Fantástica Fábrica de Chocolate é um excelente filme que pode ser 
trabalhado com seus alunos. Nele, doce e filme de fantasia se misturam quando 
cinco crianças ganham um sorteio cujo prêmio é um passeio à Fantástica Fábrica de 
chocolate, o resto da trama, de comédia e aventura deve ser vista por todos que 
ainda não se deliciaram com a história. 
Elaborar uma atividade de pesquisa sobre a origem dos doces é uma atividade 
muito interessante. 
 Esses são alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas no 
trabalho com gênero receitas, muitas outras podem ser elaboradas e desenvolvidas 
a partir da sua criatividade. 
Nosso objetivo ao trabalhar textos instrucionais é orientar para a realização 
de uma determinada tarefa. Para que o aluno aprenda a ler, compreender e produzir 
textos dentro deste ou de qualquer outro gênero estudado, é importante ter 
oportunidade de ler, analisar, organizar e escrever. 
 
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 65 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
COLELLO, S. M. G. A escola e a produção textual: práticas interativas e 
tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017. 
 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
 
 
 
 
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 66 
Aula 11_Expositivo e Argumentação – Carta 
 
Palavras-chave: texto expositivo; argumentação; carta. 
 
Nesta aula trataremos dos textos expositivos, sua função social e textos de 
transmissão e construção de conhecimento e apresentação textual de diferentes 
formas de saber, conforme tratamos na aula sobre tipos de textos. 
 São eles: 
 
● Texto expositivo/explicativo/resumos dos mesmos 
● Conferência 
● Artigo Enciclopédico 
● Entrevista de Especialista 
● Anotação 
● Relatório Científico 
 
Quando o aluno chega à faculdade é com muita naturalidade que os 
professores propõem monografias, resenhas, resumos, como se isso sempre tivesse 
feito parte da vida do aluno. É preciso que fique claro que a intenção desta aula é 
contextualizar um tipo de texto, que deve estar presente, e ter atividades voltadas 
para ele, para que o aluno entenda sua função, finalidade e saiba utilizar quando 
necessário. 
A pesquisa ganhou um espaço muito mais significativo na escola. 
Antigamente, pesquisa estava ligada à cópia de enciclopédias; atualmente, os 
alunos já possuem um outro veículo, a internet, e a geração copia e cola está 
formada. O problema não está efetivamente no aluno, pois a pesquisa deve ser 
desafiadora e problematizar, fazer o aluno pensar para responder. 
É preciso que o aluno tenha contato com os textos expositivos e construa a 
diferença que há entre estes tipos de textos e outros. Na proposta de uma entrevista, 
é importante validar o que vem a ser uma entrevista, relacionar as questões com o 
objeto de estudo, sistematizar as ações e como o registro será feito, pois num caso 
de entrevista, é preciso que se preserve a autoria e veracidade do que foi falado. 
Uma educação plena, como é a proposta, relaciona estes conhecimentos ao aspecto 
 
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 67 
atitudinal e leva os alunos a refletirem sobre como isso acontece em nossa 
sociedade. 
Investigando se ocorre ou não a manipulação de massas: os alunos podem 
fazer o estudo deste tópico, cada um representando um segmento da sociedade e 
já se pensa sobre fazer uma conferência reunindo os dados de cada grupo. Como 
deve ser preparada? Como deve ser a comunicação? 
O professor,enquanto mediador deve trabalhar com material de estudo para 
os alunos, desde livros até cenas de TV e cinema. Deve criar experiências reais, 
dinâmicas, que tratem o texto como objeto de estudo. 
Um texto expositivo comunica ideias, essa atividade não pode ser uma aula 
expositiva, na qual o professor passa os procedimentos aos alunos, afinal, nossa 
postura repudia a educação bancária que trata os alunos como depósitos. 
 A seguir teremos as características dos textos expositivos, segundo Curto (2000) 
Características dos textos expositivos 
 Funções: 
● Compreender ou transmitir novos conhecimentos. 
● Estudo em profundidade. 
 Modelos: 
● Livros-texto, escolares. 
● Livros de consulta, divulgação. 
● Artigos temáticos, relatórios etc. 
● Biografias. 
● Preparação de exposições orais e conferências. 
● Resenhas. 
 Conteúdos: 
● Definições e enunciados. 
● Descrições. 
● Explicação de processos. 
● Resumos. 
● Argumentações. 
● Hipóteses e discussão dos resultados etc. 
● Roteiros, índices, esquemas, mapas semânticos etc. 
 Formatos: 
 
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 68 
● Presença de títulos, subtítulos, gráficos esquemas e caracteres tipográficas 
(sublinhado, negrito, itálico etc.) de importância para a compreensão do texto. 
 Gramática: 
● Uso de um vocabulário preciso e rigoroso, que deve ser definido. Predomínio 
de substantivos. 
● Construções impessoais na 3ª pessoa. 
● Grande importância semântica dos nexos e partículas de relação (causa, 
consequência, modo, localizadores, quantificadores etc.). 
 Procedimentos de leitura: 
● Uso do título e subtítulo como resumo do tema e ideia principal. 
● Uso de recursos tipógrafos para ressaltar aspectos importantes (sublinhado, 
numeração etc.). 
● Identificação do tema e da ideia principal. 
● Uso de técnicas de resumo. 
● Reconstrução do roteiro a partir das perguntas que podem ser 
responsabilizadas com o texto. 
● Identificação de termos desconhecidos ou duvidosos. 
● Identificação de nexos e partículas de relação. 
 Todos os elementos descritos acima compõem o que vem a ser um texto 
expositivo, portanto devem ser trabalhos. A troca entre os alunos é primordial, pois 
eles possuem diferentes tipos de habilidades; há alunos que priorizam os conteúdos, 
outros são sintéticos, uns mais complexos, outros mais superficiais e na construção 
de um texto expositivo, as diferentes visões podem contribuir muito. 
Quem de nós nunca escreveu ou recebeu cartas? A escrita de cartas é uma 
das formas de comunicação escrita mais utilizada numa conversa entre pessoas 
ausentes. 
Esse tipo de texto, descritivo/narrativo, quando escrito sob a forma de carta, 
pessoal ou não, é conhecido como gênero epistolar. Isso mesmo, os textos bíblicos, 
também chamados de epístolas, têm esse nome porque são escritos sob a forma de 
carta. 
Existem diferentes tipos de cartas, algumas servem para “conversar” com 
amigos ou parentes, são as chamadas cartas sociais. A empresa de correios e 
telégrafos (ETC) cobra uma taxa irrisória quando enviamos esse tipo de 
 
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 69 
correspondência. É possível que na escola, desenvolvamos o lado social das 
crianças, utilizando correspondência como meio de expressar suas experiências. 
Podemos criar condições para que nossos alunos troquem correspondências 
escrevendo e recebendo cartas diversas (de alunos de outras escolas, de 
professores que mudaram da escola, de crianças doentes ou que estão viajando, de 
alunos de outras instituições etc.). Durante este tipo de atividade é importante 
chamarmos atenção para as funções da carta: transmitir sentimentos, narrar 
experiências vividas, agradecer, notificar etc. e também para as características 
textuais próprias desse tipo de correspondência. Escrever e receber cartas, em aula, 
constitui um excelente meio de motivação para a leitura e escrita de textos com 
significado. 
Além das cartas com um caráter mais pessoal, é possível trabalharmos na 
escola outros tipos de carta. As cartas argumentativas são um exemplo. Elas servem 
para que possamos defender nossos direitos, ideias e posições. É sabido que desde 
pequenas as crianças são excelentes argumentadoras de seus pontos de vista, 
todavia, podem aprender mais. Se vislumbrarmos cidadãos que discutam os 
problemas da vida, do bairro, da cidade, enfim, que participem da vida do país, é 
necessário aprenderem a avaliar os argumentos dos outros e a desenvolver os seus 
próprios argumentos. Esse tipo de situação pode ser enriquecida se trabalharmos as 
características próprias de cartas de reclamação, cartas de solicitação, cartas do 
leitor etc. 
No site da Nova Escola há um Plano de Aula que resgata o valor documental 
das cartas antigas, refletindo sobre sua função e transformação, eles vão além, 
identificando as mensagens eletrônicas como um desenvolvimento do gênero 
epistolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 70 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação 
Fundamental, Secretaria de Educação a Distância. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
COLELLO, S. M. G. A escola e a produção textual: práticas interativas e 
tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017. 
 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
 
 
 
 
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 71 
Aula 12_ Formando Leitores 
 
Palavras-chave: formação de leitores; ler é compreender; sentidos do texto. 
 
A formação de leitores é uma preocupação tanto dos familiares, da política 
cultural, quanto da escola. Apesar de avanços proporcionados pelas pesquisas na 
área de leitura, nem toda criança lê atribuindo significado ao texto. 
Uma criança pode ler um texto alfabeticamente, isto é, reconstituindo 
oralmente o que está redigido e não necessariamente, alcançando uma 
compreensão do seu significado. Isso acontece porque, na sua leitura, ela recorre a 
estratégias de fixação dos olhos no escrito, de forma que só consegue tratar um 
conjunto de algumas letras ou sílabas e assim ela acumula “frações de sons”, 
momentaneamente sem sentido, cuja soma reconstituirá um significante oral 
(geralmente sem sentido). 
Nesse caso, a criança procura na escrita, índices gráficos que correspondem 
a unidade fônica, buscando-os na sequência correta para construir o significante oral. 
Por exemplo, para ler a palavra “PIPOCA”, a criança reconstitui mentalmente a 
família silábica do “P”, recita mental ou oralmente “PA, PE, PI” é o “PI”, continua para 
a segunda sílaba “PA, PE, PI, PO” é o “PO”, quando finalmente ela decodifica o “CA”, 
já se esqueceu do PI e do PO, não alcançando a compreensão do lido: “PIPOCA”. 
Outra criança pode, ao se deparar com o texto, atribuir-lhe um significado, que 
poderá ou não ser oralizado. Essa criança efetua fixações muito mais amplas, busca 
uma unidade básica apreendida, que diferente da sílaba, remete diretamente a um 
significado. Qual a diferença nessa leitura? É que aqui, ao invés de construir um 
significante a partir do texto, a criança formula hipóteses sobre as formas escritas 
que aparecem e vai em busca de índices para verificar. Ela simplesmente confere 
se suas antecipações estavam de fato no texto. 
A leitura dessas duas crianças é substancialmente diferenciada, a primeira 
efetua encontros ocasionais com a escrita, lentos e trabalhosos, limitando seu 
contato com textos à estrita necessidade; a segunda criança estabelece uma relação 
sem intermediários, no qual não há nenhum obstáculo entre ela e o texto. Segundo 
Foucambert (1994, p.29) “A leitura só é difícil ou cansativa (e exige esforços) quando 
não se sabeler, quando se deve traduzir a escrita para compreendê-la.” 
 
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Essa diferença entre leitores está distribuída de forma desigual em nossa 
sociedade. Historicamente a escola ensinou o mínimo às crianças, o acesso ao 
mundo leitor era uma tarefa pessoal, adquirida geralmente longe dos bancos 
escolares. É necessário que a escola reveja seu papel, oferecendo o ensino da 
leitura ampla, acabando com a dicotomia alfabetizado e leitor. 
Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça do outro, para 
compreender melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a 
possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima, evidenciado 
de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio desse esforço teórico. 
Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a uma comunidade de 
preocupações quem, mais que um destinatário, nos faz interlocutor daquilo que o 
autor produziu. Isso vale para todos os tipos de textos, seja um manual de instruções, 
seja um romance, um texto teórico ou um poema. (FOUCAMBERT, 1994, p.30) 
Se for no desenvolvimento de poder sobre si e sobre o mundo que a criança 
encontra a escrita e a leitura, um trabalho educativo que não se paute nessa relação 
de poder (entre escrita e leitura) não criará situações de aprendizagem capazes de 
tornar nossas crianças leitoras. Não é possível que só fora da escola, as crianças 
tenham oportunidade de vivenciar esse tipo de leitura. 
Como, então, a escola pode contribuir nesse aprendizado? 
Penso que: 
● É preciso integrar a criança a situações em que a escrita é utilizada para viver 
(uso social) e não para, simplesmente, aprender a ler. 
● Favorecer a heterogeneidade de experiências leitoras. Um grupo homogêneo 
de não-leitores dificilmente propiciará aos seus membros as condições e um 
uso real da escrita. 
● Para aprender a ler, a criança deve se relacionar com os textos que leria se 
soubesse ler, devendo ser tratada como se já possuísse os conhecimentos 
que deve adquirir (a interação com os textos e o seu não-saber-atual, fazem 
com que ela adquira estratégias próprias, e todo aprendizado é uma resposta 
a um desequilíbrio). 
● Para aprender a ler, a escola deve proporcionar toda ajuda na utilização de 
textos verdadeiros, não simplificando os textos de acordo com as 
possibilidades da criança. Aprendemos a ler através do aperfeiçoamento, 
 
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 73 
desde o início, dos textos que precisamos, partindo do conhecido para 
redução do desconhecido. 
● Aprende-se a ler praticando atos de leitura! 
● Favorecer o contato com textos variados, associando a utilização real dos 
mesmos (sejam textos escolares, do ambiente, da imprensa, de 
documentários, de obras de ficção etc.) 
 Se não pretendermos formar alunos que leiam corretamente sem 
compreender o que está escrito, é necessário adotarmos as condições acima 
elencadas. Caso contrário, fica impossível formar o leitor, o máximo que é possível 
é tornar nossos alunos alfabetizados, e nosso papel vai, além disso. 
Ampliar as possibilidades leitoras implica, muito além da escolha de um 
método, de uma organização geral da escola, de uma política coerente que a equipe 
pedagógica decide adotar em seu conjunto: o Projeto Político Pedagógico de cada 
unidade escolar deve responsabilizar-se pela “leiturização” de nossas crianças. 
 Termino nossas reflexões de hoje, com Foucambert: 
 
o aumento do número de leitores não passa pela generalização pura 
e simples do atual modelo leitor; passa, sim, pela diversificação de 
práticas de leitura e, portanto, pela evolução dos escritos disponíveis. 
É inconcebível que professores, cuja missão é precisamente abrir 
caminhos para democratização da leitura, não se engajem, 
totalmente, numa reflexão sobre o livro para crianças e jovens: não 
se pode separar o que é oferecido para ler do aprendizado da leitura 
propriamente dito. (1994, p. 36-37) 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
DAVINI, Juliana. In Avaliação e Planejamento - A prática educativa em questão: 
Instrumentos metodológicos II. Publicações Espaço Pedagógico. São Paulo, 1997. 
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
 
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 74 
GERALDI, João Wanderlei e Beatriz Citelli (coordenadores do volume 1). Da 
redação à produção de textos. In Aprender e ensinar com textos/ 4ª edição. São 
Paulo: Cortez, 2001. 
KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção 
de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma 
proposta construtivista. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
 
 
 
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 75 
 
Aula 13_Materiais e Refletindo sobre Livros Didáticos 
 
Palavras-chave: 
 
Falar sobre materiais pode parecer irrelevante quando se trata do ensino da 
Língua Portuguesa, no entanto ainda há muitos professores que continuam na 
fórmula: giz + lousa = aula. 
A questão sobre a lousa refere-se a aulas em que o domínio da lousa é do 
professor. Nela, ele determina e localiza os erros de seus alunos. A lousa como 
instrumento do processo de ensino-aprendizagem, deve ser um espaço democrático 
de socialização entre professor e aluno. 
É importante refletirmos sobre materiais e organização do mesmo, pois a 
metodologia empregada no planejamento das aulas inclui esse item. E comunica a 
concepção de educação que permeia a prática do professor. 
Incluir os mais diferentes materiais oportuniza condições de acesso ao 
conhecimento da língua e da forma como ela é disposta. Por isso a palavra de ordem 
é diversidade. 
Infelizmente, muitas das escolas contam com poucos recursos, nesse caso 
vale buscar parcerias dos colegas que podem fazer doações, de pais e moradores 
da comunidade, tudo pelo acesso pleno. Oportunizar, ensinar a frequentar 
bibliotecas, faz parte da responsabilidade do professor, pois os pais muitas vezes 
não têm condições de propiciar esse acesso. 
Envolver os alunos na organização dos materiais divide responsabilidades e 
torna-os colaboradores. É necessário fazer escalas para que todos possam sentir-
se integrados na organização. 
 Materiais que devem estar presentes na sala de aula: 
● Caixa de livros que contenha todos os tipos de textos, como por exemplo, 
contos de fadas, de terror, clássicos, livros científicos, enciclopédias, livros de 
receitas, pop-up, com texto e imagens, somente textos, só com imagens etc. 
● Revistas 
● Jornais 
● Gibis 
 
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● Folhetos 
● Cartazes 
● Caixas, estantes, fichas organizativas etc. 
 
 Além do fato da existência deste material, faz-se necessária a discussão 
sobre como eles estarão atrelados ao planejamento do professor para dar significado 
às aulas. 
 Zabala (1998) nos coloca que, 
É necessária uma política decidida de materiais curriculares, 
que assegure sua qualidade, que os conceba como um meio 
entre outros e que deposite nos professores a responsabilidade 
por seu uso criativo. O que é necessário? Qual é o leque de 
possibilidades que as escolas devem ter a seu alcance para se 
apoiar na tarefa educativa cotidiana? 
Uma das conclusões da análise dos recursos didáticos e de 
sua utilização é a necessidade da existência de materiais 
curriculares diversificados que, como peças de uma 
construção, permitam que cada professor elabore seuprojeto 
de intervenção específico, adaptado às necessidades de sua 
realidade educativa e estilo profissional. Quanto mais variados 
sejam os materiais, mais fácil será a elaboração de propostas 
singulares. Portanto, em vez de propor unidades didáticas 
fechadas, os projetos de materiais curriculares para os alunos 
têm que oferecer uma grande variedade de recursos. Recursos 
que possam integrar em unidades construídas pelos próprios 
professores, enraizando-se nas demandas específicas de seu 
contexto educativo. (1998, p.188.) 
 
Zabala nos alerta para a questão de que oferecer bons e diversificados 
materiais tem relação com uma política educacional da instituição, pois esta fornece 
elementos para que o professor constitua em sua sala momentos desafiadores de 
construção do conhecimento através de sua prática educativa em conjunto com 
materiais selecionados e de qualidade. 
Há ainda a possibilidade de trabalho com recursos midiáticos, como: a 
internet, o rádio, TV, vídeo cassete e aparelhos de DVD que podem enriquecer, 
ilustrando as aulas. 
Por exemplo, com a câmera fotográfica, os alunos podem encenar e registrar 
situações que podem compor uma fotonovela; a classe pode partir de um conto 
clássico, como Romeu e Julieta e ter a tarefa de modernizá-lo, registrando-o como 
uma fotonovela, comparando os diferentes portadores, criando situações 
comunicativas. 
 
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Uma outra dica é usar curtas-metragens. O site www.portacurtas.com.br, 
apresenta alguns filmes que podem ser bons precursores de discussão sobre o 
ensino da Língua Portuguesa. Há, por exemplo, um curta baseado em um conto de 
Clarice Lispector, Felicidade Clandestina. Os alunos podem ler o texto e depois 
assistir ao curta-metragem e discutir as diferentes linguagens. 
Transformar uma fábula em um programa de rádio é uma atividade que pede 
que a criança entenda a essência do tipo textual, e isso acontece através da relação 
que se estabelece entre os materiais disponíveis, o conhecimento do tipo textual e a 
atividade proposta. 
O livro didático, por muitos anos, reinou absoluto nas aulas de Língua 
Portuguesa. O único acesso que os alunos tinham em relação aos textos era 
proveniente destes livros. 
Esta aula se propõe a discutir o uso do livro didático. Para ilustrar nossas 
colocações temos as considerações de Antoni Zabala. Em cada item elencado pelo 
autor, vamos fazer observações relacionando com o uso específico da Língua 
Portuguesa. 
A maioria dos livros didáticos, devido a sua estrutura, trata os 
conteúdos de forma unidirecional, não oferece ideias diversas à 
margem da linha estabelecida. Estes livros transmitem um saber que 
costuma se alimentar de estereótipos culturais. (ZABALA,1998, 
p.175) 
 
O livro didático de Língua Portuguesa é um grande exemplo da colocação do 
autor, pois após cada texto traz uma interpretação fechada, na qual o aluno deve se 
encaixar e encontrar a resposta verdadeira. Há 2 erros cruciais: primeiro comunica-
se ao aluno que há uma verdade única em relação à interpretação de texto e segundo 
que essa verdade está na mão do professor, que é detentor do saber. 
 
Dada sua condição de produto mediatizados por uma infinidade de 
interesses. São livros que reproduzem os valores, as ideias e os 
preconceitos das instâncias intermediárias, baseadas em 
proposições vinculadas a determinadas correntes ideológicas e 
culturais. Neste sentido, é fácil encontrar livros com doses 
consideráveis de elitismo, sexismo, centralismo, classicismo etc. 
(ZABALA,1998, p.175) 
 
Nos livros didáticos é clássico encontrar a figura da família, com pai, mãe e 
um casal de filhos. Além do preconceito contra o negro, temos uma família 
http://campus20162.unimesvirtual.com.br/www.portacurtas.com.br
 
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idealizada. São conteúdos mantenedores da injustiça social e estão longe de cumprir 
o papel conscientizador das ideologias dominantes que nos cercam. 
 
Com frequência, as opções postuladas são transmitidas de forma 
dogmática, apresentadas como conhecimentos acabados e sem 
possibilidade de questionamento. Desta maneira se silencia o 
conflito, fonte de progresso e de criação cultural e científica 
[...]Os livros didáticos, apesar de grande quantidade de informação 
que contêm, não podem oferecer toda a informação necessária para 
garantir a comparação. Portanto, a seleção das informações 
transforma em determinante não tanto o que expõe, mas o que deixa 
de lado. (ZABALA,1998, p.175) 
 
A estrutura do livro didático não possibilita a relação com outros temas. Na 
maioria das vezes, o professor fica preso àquele texto e cumpre a matéria dada, isso 
em Língua Portuguesa é a morte da própria essência da disciplina. A disciplina torna-
se insípida e desinteressante como se fosse um amontoado de regras desconexas. 
Em Língua Portuguesa, acreditar que um único livro irá dar conta da disciplina 
é inadmissível e vai contra tudo aquilo que temos discutido nas aulas sobre a 
construção do conhecimento em Língua e a profunda relação que há com a 
diversidade de fontes de informação. 
 
[...] Fomentam a atitude passiva dos meninos e meninas, já que 
impedem que participem tanto no processo de aprendizagem como 
na determinação dos conteúdos. Desta maneira a iniciativa dos 
alunos é freada, limita-se sua curiosidade, eles são obrigados a 
adotar algumas estratégias de aprendizagem válidas apenas para 
uma educação baseada nestes materiais escolares. (ZABALA, 1998, 
p.175) 
 
 
O aluno, no caso do livro didático, é um “preenchedor” de fichas, que são 
descontextualizadas, minimizando a capacidade dos alunos e colocando-os como 
objetos do processo ensino-aprendizagem, depósito do conhecimento do professor. 
A autonomia que deveria ser construída no processo é relegada. O aluno é um 
executor de exercícios, que na maioria das vezes é memorizado e muito 
possivelmente será esquecido. 
 
[...] Não observam a forma nem ritmo de aprendizagem dos alunos. 
Não observam as experiências, os interesses ou as expectativas dos 
alunos nem suas diferenças pessoais. Propõem ritmos de 
aprendizagens comuns para coletividades, em vez de indivíduos. O 
 
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resultado é a uniformização do ensino, deixando de lado as 
necessidades de muitos alunos. (ZABALA, 1998, p.175 e 176) 
 
 
 O livro didático trata os alunos como se todos possuíssem as mesmas 
experiências e devessem responder às mesmas coisas, ou a proposta é muito difícil 
ou muito fácil, em qualquer uma das opções, o conhecimento não se configura. Os 
desafios têm que ser instigantes, mas possíveis de serem realizados. 
Há ainda nos livros didáticos a questão dos textos empobrecidos e o 
vocabulário que se resume a palavras difíceis que são relacionadas, no final do texto, 
com o significado descrito. 
 A Língua Portuguesa, da forma como é tratada no livro didático, dificulta o 
desenvolvimento de outras habilidades que ficam relegadas a um segundo plano, 
como é o caso da oralidade, da produção textual, do acesso aos textos complexos. 
Você pode estar se perguntando se uma coisa não elimina a outra, no entanto, na 
prática, o livro e a apostila ocupam o espaço da vivência com a diversidade textual, 
transformando o conhecimento em pequenas doses diárias das páginas do livro 
didático. Aprender e ensinar Língua Portuguesa é muito mais do que isso. 
 
 
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Aula 14_ Modalidades discursivas e gêneros digitais 
 
Palavras-chave: modalidades discursivas; novas tecnologias; gêneros digitais. 
 
As tecnologias estão presentes no mundo. A escola resiste. No entanto, os 
alunos convivem com elas o tempo todo. As tecnologias abrangem desde o uso da 
TV, videocassete, rádio, gravador e aparelho deDVD. Atemo-nos, no entanto, ao 
uso do computador e da Internet. 
O computador já foi visto como grande vilão. Os professores mais tradicionais 
previam que o conhecimento seria minimizado pelas facilidades que ele oferece. 
Os alunos usavam a internet para o “copia e cola”. O professor pedia uma 
pesquisa e os alunos prontamente digitavam o assunto em um buscador e copiavam 
o texto do primeiro link que aparecesse. Instalou-se o problema, com uma parcela 
dos professores e pais culpando a Internet. 
Nosso propósito é ir além da culpabilização e enxergar as raízes do problema, 
para que estabeleçamos um modo de confrontá-lo. Uma pesquisa pode ser 
extremamente tradicional e teremos respostas como o modelo “cópia e cola” ou 
poderemos efetivar uma pesquisa em que, mesmo que os alunos queiram aplicar 
esse modelo não conseguirão. A pesquisa pressupõe uma situação-problema na 
qual o aluno precisa pensar refletir, tomar posição. 
Por exemplo, o professor pode pedir a seguinte pesquisa: traga uma crônica 
para a sala de aula. Se a proposta do professor parar por aí, só na busca do texto, o 
“copia e cola” dá conta, muito bem, mas se a pesquisa for: pesquise uma crônica e 
estabeleça as diferenças entre este texto e um conto de fadas. Nesse caso, o aluno 
fará a pesquisa, mas precisará ler, caracterizar, comparar e chegar a uma conclusão, 
e, nesse caso, a internet é uma fonte de pesquisa a favor do professor e do aluno. 
Concluindo, a diferença está na forma, na estratégia do professor. 
A Utilização da internet é um campo novo para o professor, principalmente 
porque na maioria das vezes é o professor que não tem acesso. O aluno também é 
um excluído digital. 
A Internet e o computador podem ser aliados do professor, na medida em que 
o utiliza para vencer as barreiras da sala de aula. Para pesquisar novas experiências, 
 
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fazer contato com outros educadores, buscar material para ilustrar e enriquecer as 
aulas e ainda fazer projetos colaborativamente com outros educadores. 
Alguns alunos usam outras ferramentas, como o blog, videolog, as 
comunidades virtuais, chats de comunicação on-line (síncrona). 
 Um dos grandes desafios é o professor conseguir utilizar estes recursos que 
interessam aos alunos e usá-los como ferramentas no uso da língua. 
No ensino de Língua Portuguesa, o professor pode utilizar um blog 
colaborativo sobre um livro, por exemplo, e os alunos interagirem com outras 
pessoas que já leram o livro, trazendo outras visões e opiniões para a sala de aula. 
Os alunos podem fazer fóruns sobre livros de literatura, no qual discutem com 
outros alunos, a história, a intenção do autor etc. Podem fazer uma comunidade 
sobre determinado assunto e discutir com outras pessoas. Marcar um chat fora do 
horário de aula para discutir um texto com os colegas. Pode partir de um vídeo e 
cada um relatar através de um portador diferente, por exemplo, transformar a história 
numa fábula, em um conto de terror etc. 
Há a pesquisa, a literatura de livros on-line, uma modalidade nova entre os 
adolescentes é a fanfiction, no qual crianças e adolescentes recriam histórias de 
personagens conhecidos como, por exemplo, o Harry Potter. Esta é uma forma de 
estimular a produção textual, levando em consideração o interesse dos alunos. Há 
inúmeras possibilidades, o importante é utilizar as ferramentas em benefício do 
processo ensino-aprendizagem, lutando para que a inclusão digital ocorra para 
alunos e professores de forma consciente e emancipadora. 
A tarefa de formar leitores competentes iniciou esta unidade. Discutimos 
também a importância dos materiais nos planejamentos das aulas. Dessa forma, fez-
se necessária uma reflexão sobre o uso do livro didático. 
A tecnologia, a postura do professor e a organização curricular foram outros 
destaques desta unidade. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
DAVINI, Juliana. In Avaliação e Planejamento - A prática educativa em questão: 
Instrumentos metodológicos II. Publicações Espaço Pedagógico. São Paulo, 1997. 
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
GERALDI, João Wanderlei e Beatriz Citelli (coordenadores do volume 1). Da 
redação à produção de textos. In Aprender e ensinar com textos/ 4ª edição. São 
Paulo: Cortez, 2001. 
KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção 
de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma 
proposta construtivista. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
 
 
 
 
 
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Aula 15_O Professor de Língua Portuguesa e Organização 
Curricular em Língua Portuguesa 
 
Palavras-chave: professor de língua portuguesa; organização curricular; 
aprendizagem significativa. 
 
 A pergunta motivadora das reflexões que seguem é: qual relação deve ser 
estruturada para dar condições ao professor de oferecer boas situações de 
aprendizagem? 
Inicialmente, um professor de Língua Portuguesa, deve gostar da disciplina. 
Pode parecer óbvio, no entanto, ao longo da vida acadêmica encontramos 
professores que dizem não gostar de ler, o que me causa estranheza, equivaleria a 
um médico-cirurgião dizer que não gosta de operar. O mesmo se dá em relação aos 
professores que não gostam de ler. Não gostar implica em não querer buscar novas 
fórmulas, maneiras de superar. 
Em nosso curso, o perfil do professor deve ser de alguém que ama a Língua 
Portuguesa, que busque continuamente melhorar suas aulas, que torne o ensino da 
Língua algo apaixonante, intrigante. E que, ao mesmo tempo, permita-se aprender 
com seus alunos. 
De acordo com Zabala, temos algumas ações que o professor deve 
contemplar para ter aulas inovadoras: 
a) Planejar a atuação docente de maneira suficientemente flexível 
para permitir a adaptação das necessidades dos alunos em todo o 
processo de ensino/ aprendizagem. 
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, 
tanto no início das atividades como durante a sua realização; 
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que 
conheçam o que têm para fazer, sintam que podem fazê-lo e que é 
interessante fazê-lo. 
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser 
superadas com o esforço e a ajuda necessários. 
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, 
para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos 
com os quais se depara. 
f) Promover atividade mental autoestruturante que permita 
estabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuindo-
lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de 
metacognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre 
os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. 
 
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g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos 
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam 
a autoestima e o autoconceito. 
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de 
negociação, participação e construção. 
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na 
definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão 
a eles e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam 
a aprender. 
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, 
levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através 
do qualadquirem conhecimento e incentivando a autoavaliação das 
competências como o meio para favorecer as estratégias de controle 
e regulação da própria atividade. (ZABALA, 1998, p.92) 
 
Todas essas atitudes permeadas por uma metodologia construtivista 
tornarão as aulas de Língua Portuguesa um convite à descoberta, dando 
possibilidades aos nossos alunos de fazerem uso de nossa língua materna de forma 
mais muito mais concisa e consciente. 
É importante ressaltar que as aulas devem ser preparadas de acordo com o 
público-alvo e a partir da documentação publicada pelo Ministério da Educação. Por 
isso, é fundamental que o professor conheça profundamente a concepção de ensino 
da língua apresentada pela Base Nacional Comum Curricular e os direitos mínimos 
de aprendizagem de cada ciclo. 
A formação consistente do educador dará mais – ou menos – condições para 
que as aulas sejam significativas para os alunos. E não se trata de pensar apenas 
na formação inicial, mas também a continuada. Ademais, é preciso que o professor 
desenvolva hábitos leitores, uma vez que esse é um profissional cujo pré-requisito é 
ter consolidada uma leitura proficiente. Apesar disso, sabemos que não é a realidade 
de grande parte da população, mesmo os que já têm o curso finalizado. 
Parece estranho pensar que há professores que não leem, mas é a realidade. 
Por isso, você, minha cara aluna, meu caro aluno, precisará se observar 
permanentemente e se perguntar: quais materiais tenho lido? Tenho condições de 
oferecer uma boa variedade de títulos, se um aluno quiser uma indicação de leitura? 
Consigo compreender um texto escrito sem apoio de outras mídias? Eu me provoco 
a investigar novas linguagens? Consigo produzir um texto minimamente claro? Quais 
estratégias utilizo para escrever? 
Se você se reconhece como um leitor com poucas habilidades desenvolvidas, 
não pode continuar assim. Precisará se propor a ler com foco, sublinhando palavras-
 
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chave, identificando e relacionando conceitos. Se você se reconhece como um 
escritor com poucas habilidades desenvolvidas para a produção textual, precisará 
enfrentar a escrita cotidiana, de textos inicialmente curtos. É fundamental assumir 
estratégias de leitura e de produção textual, se quisermos indicar o caminho para 
que nossos alunos sejam bons autores e leitores. Não há segredo: para ser um bom 
professor de língua portuguesa, é preciso conhecer bem a língua portuguesa em 
seus diversos contextos. 
Por isso, deixo a provocação: você se considera um bom leitor? Você se 
considera um bom autor? Que tal, uma vez ao mês, elaborar um artigo de opinião 
sobre um tema contemporâneo? Essa atividade pode, com o texto, tornar-se 
prazerosa. Que tal assumir a prática de leitura de, pelo menos, 15 páginas ao dia? 
Sei que parece bobagem quantificar desse modo, mas a minha experiência em 
formação de professores me traz esta realidade: se não colocarmos metas, com 
números objetivos, não é possível delinear as fragilidades que precisam superadas. 
Entendo que deveríamos pensar em formação de gosto e não de hábito de 
leitura. Mas sabemos, também, que nem sempre é gostoso ler e que, às vezes, 
precisamos desenvolver a leitura para aprender temas complexos (o que nem é 
sempre prazeroso). Lembre-se que aprendemos a ler e lemos para aprender. Daí, a 
necessidade dos professores permanecerem se provocando para que avancem na 
construção de seus conhecimentos. 
O bom professor de língua portuguesa deve conhecer os usos sociais da 
linguagem e não deve confundir variação linguística com preconceito linguístico. Ao 
contrário, o professor precisa incorporar todos os gêneros textuais em suas aulas, 
ampliando o seu próprio repertório. O BNCC aponta para a valorização da cultura 
juvenil, do repertório dos alunos, então, por que deveríamos separar os gêneros 
entre “escolares” e “não escolares”? 
Paulo Freire, em seu célebre Pedagogia da autonomia, não deixa margem 
para dúvidas quando aborda que o perfil de um bom professor é aquele que garante 
que seus alunos lidem com a realidade com consciência crítica e criativa. Por isso, 
o professor precisa, antes, lidar com sua própria realidade desse modo, 
desempenhando plenamente sua cidadania. 
 Pensar sobre a proposta curricular é mapear a trajetória do que iremos 
vivenciar com os alunos. A escolha do currículo nunca é neutra, ou seja, é imbuída 
 
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de uma concepção de homem, educação e sociedade. O currículo expressa o que 
queremos desenvolver em nossos alunos, a diferença em propor situações 
problematizadoras ou tratar o conhecimento mecanicamente propõe uma opção 
metodológica. 
Escolher uma metodologia que seja baseada em um currículo fragmentado, 
conteudista elimina grande parte da possibilidade dos alunos em ter autonomia em 
relação ao seu conhecimento. O conteúdo é fundamental, mas não deve abordar só 
aspectos conceituais, o aluno é o cidadão que vive inserido em um contexto. A escola 
que lidar só com conceitos e fatos deixará de lado a oportunidade de desenvolver 
um leitor e escritor com habilidades. Além da apropriação do texto, o aluno entenderá 
também o contexto. 
A maioria dos guias curriculares em vigor já não organiza os conteúdos de 
Língua Portuguesa em alfabetização, ortografia, pontuação, leitura em voz alta, 
interpretação de texto, redação e gramática, mas, na prática da sala de aula, essa 
estruturação é a que ainda prevalece. Esses conteúdos também são propostos neste 
documento, mas estão organizados em função do eixo USO e REFLEXÃO e USO. 
Aparecem, portanto, como “Prática de leitura”, “Prática de produção de texto” e 
“Análise e reflexão sobre a língua”. 
O ponto de partida é a Base Nacional Comum Curricular. Mas é somente um 
ponto de partida, uma vez que cada região deve propor, com base nas suas 
especificidades, um currículo que esteja de acordo com suas características. A 
unidade escolar deve tratar o currículo de acordo com o perfil dos seus estudantes, 
visando que a aprendizagem seja significativa. 
A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa em função das práticas 
de linguagem pressupõe um tratamento cíclico, pois, de modo geral, os mesmos 
conteúdos aparecem ao longo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de 
aprofundamento e sistematização. Para garantir esse tratamento cíclico é preciso 
sequenciar os conteúdos segundo critérios que possibilitem a continuidade das 
aprendizagens. 
São eles: 
▪ considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que 
se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram 
realmente aprendidos; 
 
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 87 
▪ considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como 
definidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização das atividades, 
nos diferentes ciclos; 
▪ considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em 
função das possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes momentos do 
seu processo de aprendizagem. 
Desde os Parâmetros Curriculares Nacionais, as habilidades de falar, escutar, 
ler e escrever são as bases da proposta de ensino-aprendizagem em Língua, e 
constituem o eixo norteador da disciplina. Pode parecer uma seleção simplista, mas 
se pensarmos na quantidade de analfabetos funcionais que temos em nosso país, a 
situação fica diferente, e é contra essa injustiça social que devemos lutar. Precisa 
ficar claro que estas são as habilidades básicas e pedem um aprofundamento muito 
sistemático e preciso. 
 
[...] A organização dos conteúdos não é um tema menor, uma 
decisão secundária ou um problema de escolha estritamente técnico. 
Ao contrário, responde à própria essência do que se pretende 
alcançar com a educaçãoobrigatória, ao protagonismo que se atribui 
ao aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento, a 
análise que se realize dos fatores e das variáveis que intervêm 
favorecendo ou obstaculizando esta construção... 
[...] a resposta será a opção de reorganizar os conteúdos a fim de 
assegurar ao máximo, através de um enfoque globalizador, de que 
as aprendizagens sejam o mais significativas possível para que o que 
os meninos e meninas aprendam lhes ajude a se formar como 
cidadãos competentes para compreender a sociedade em que vivem 
e participar nela construtivamente. (ZABALA, 1998, p. 164 e 165.) 
 
O currículo não é só uma escolha arbitrária do professor, tem que estar 
atrelado ao Projeto Político Pedagógico da escola, portanto deve ser discutido em 
todas as instâncias escolares, com a equipe docente e comunidade (especialistas, 
pais, professores, funcionários, alunos etc.), pois a escolha de que conhecimentos 
serão apreendidos deve ser coletiva. Cabe ao professor, como especialista, dar seu 
parecer no sentido de preservar a especificidade da área de conhecimento. 
O planejamento é um dos instrumentos mais importantes para o ser humano. 
Através do planejamento é possível definirmos nossas metas a curto, médio e longo 
prazo; prevermos situações e recursos, organizarmos as atividades, dividirmos 
tarefas para facilitar o trabalho, avaliarmos. 
 
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Na escola, é através do planejamento que temos a possibilidade de: 
selecionar e organizar os conteúdos mais significativos; organizar uma sequenciação 
lógica dos conteúdos; escolher os melhores procedimentos e recursos; atuar com 
mais segurança na sala de aula; evitar a improvisação, a repetição e a rotina, 
organizar a continuidade do ensino e também auxiliar o professor e as crianças a 
tomarem decisões de forma cooperativa e participativa. 
As aulas de Língua Portuguesa são importantes porque: proporcionam aos 
alunos ampliar as possibilidades de comunicação e expressão; permitem o registro 
de conhecimentos científicos, culturais e históricos; levam ao contato com as 
manifestações artísticas da linguagem, provocam na criança a reflexão sobre suas 
ansiedades e expectativas; dão acesso aos demais conteúdos curriculares; ampliam 
as possibilidades de o estudante reivindicar seus direitos de cidadãos. 
Assim, os planos, que podem mudar de escola para escola, devem deter-se 
a esses parâmetros básicos. Sempre de acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, 
garantindo o trabalho com dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a 
análise e reflexão sobre a língua. 
É sabido por todos nós que muito educadores apoiam-se no livro didático na 
organização de seu planejamento. Cabe aqui destacar que alguns cuidados devem 
ser tomados com relação a essa prática: um material distribuído de norte a sul do 
nosso país, não dá conta de tratar das especificidades de cada sala de aula. Quando 
a escola adota esse material a primeira tarefa docente é analisar detalhadamente o 
livro recebido analisando o quanto ele é adequado de acordo com as competências 
e habilidades já adquiridas pelas crianças em anos anteriores e quais conteúdos 
devem ser objeto de situações de ensino e aprendizagem de acordo com as metas 
estabelecidas pela escola. Outra tarefa importante é não transformar o livro didático 
em um guia que deva ser seguido de maneira inflexível – para tanto, é preciso 
verificar o que pode ser tirado da ordem, excluído, acrescentado ou substituído na 
publicação. 
A fim de facilitarmos a tarefa acima, é importante que a escola, em seu Projeto 
Político Pedagógico, elabore uma tabela, indicando quais gêneros serão priorizados 
em cada ano do ensino fundamental. A elaboração dessa tabela auxiliará o professor 
na tarefa de análise do material previamente enviado para trabalhar (por exemplo, o 
livro didático), apontando quais materiais adicionais ele deverá levar para sala de 
 
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aula. Auxiliará, também, evitando que um determinado gênero seja repetidamente 
trabalhado em mais de uma oportunidade e que as crianças deixem de ter contato 
com outros que também serão fundamentais à sua formação. 
 A tabela abaixo é um modelo de organização que pode ser adaptado de 
acordo com as necessidades de cada unidade escolar. Seu preenchimento indica 
quais gêneros serão privilegiados em cada ano, o que não impede, muito pelo 
contrário, que nos momentos de leitura, gêneros não selecionados na tabela sejam 
lidos pela criança ou professor. No preenchimento da tabela, é importante indicar se 
o trabalho com o gênero será baseado em atividades de escuta (leitura feita pelo 
professor), de leitura (feita pelo aluno), de escrita ou de leitura e escrita. 
A publicação da Base Nacional Comum Curricular em 2017 impacta as 
avaliações externas, mas a mais significativa é a em relação à alfabetização. Se 
antes os PCNs previam o fim do ciclo da alfabetização para o terceiro ano, agora, 
com a BNCC, ele deve se dar no segundo ano. 
Contextualizar os resultados das avalições externas, dialogando com toda a 
comunidade sobre os resultados, pode transformar os efeitos ruins que elas têm no 
cotidiano escolar. Como se sabe, o dia a dia de uma escola é atravessado por 
inúmeras variáveis, as quais não são contempladas em exames aplicados para a 
totalidade das escolas brasileiras. Por isso, apesar da pressão social para que as 
escolas tenham bons resultados, vale mais apostar no trabalho cotidiano 
desenvolvido em sala de aula, valorizando as especificidades do público. 
De qualquer modo, não há como deixar de reconhecer que é preciso melhorar 
muito as práticas escolares, para que as dez competências previstas na BNCC para 
todos os componentes – e as habilidades exigidas para cada ano – sejam 
plenamente desenvolvidas. Se pensarmos em algumas habilidades previstas para 
os anos iniciais do ensino fundamental e observarmos a realidade, fica claro que há 
problemas graves nas relações de ensino e de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
CURTO, Luís Maruny; MORILO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. 
Escrever e ler, volume 1 e 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
DAVINI, Juliana. In Avaliação e Planejamento - A prática educativa em questão: 
Instrumentos metodológicos II. Publicações Espaço Pedagógico. São Paulo, 1997. 
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
GERALDI, João Wanderlei e Beatriz Citelli (coordenadores do volume 1). Da 
redação à produção de textos. In Aprender e ensinar com textos/ 4ª edição. São 
Paulo: Cortez, 2001. 
KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção 
de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma 
proposta construtivista. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 16_ Avaliações e o portfólio 
 
Palavras-chave: avaliação; portfólio; avaliação externa. 
 
Nesta aula, trataremos de um assunto que ainda ocupa um espaço a ser 
conquistado entre os professores de Língua Portuguesa: a utilização de um portfólio 
como retrato da trajetória de aprendizagem do aluno. 
O ensino por ciclos é uma determinação, no entanto, na prática, não deu certo 
na maioria das escolas públicas, pois o professor não sabe trabalhar continuamente. 
Há ainda uma dimensão política que impede a efetivação do ciclo, pois esta forma 
organizativa para ser bem sucedida pede um número reduzido de alunos na sala de 
aula, observar, registrar,mediar e desafiar os alunos respeitando a diferença de 
conhecimentos que eles possuem com eficiência. Para Jussara Hoffmann: 
 
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento 
imediato pelo aluno das noções em estudo, ou no entendimento de 
todos em tempos equivalentes. Essencialmente, por que não há 
paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. Todos os 
aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por 
caminhos singulares e únicos. O olhar do professor precisará 
abranger a diversidade de traçados, provocando-os a progredir 
sempre (2001, p. 47). 
 
Hoffmann indica que há pouca coerência entre o discurso da escola em 
relação à avaliação e o que se pratica, pois ainda predominam avaliações 
classificatórias, o que, segundo a autora, revelam uma atitude autoritária dos 
professores em relação aos alunos. A autora atribui tal atitude como resultado da 
educação que o próprio professor teve. 
Cipriano Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte afirmação: "Em nossa vida 
escolar, fomos muito abusados com os exames (...), hoje no papel de educadores, 
repetimos o padrão". Monitorar as progressões dos alunos não é algo tão fácil, exige 
competências do professor e estrutura técnico-pedagógica para realmente 
acontecer: 
Na avaliação nós não precisamos julgar, necessitamos isto sim, de 
diagnosticar, tendo em vista encontrar soluções mais adequadas e 
mais satisfatórias para os impasses e dificuldades. Para isso, não é 
necessário nem ameaça, nem castigo, mas sim acolhimento e 
confrontação amorosa. (LUCKESI, 2005, p. 33) 
 
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Cada aluno apresenta uma trajetória. Conseguir, construir e registrar esse 
processo é algo que o professor precisa aprender a fazer, uma das formas de isso 
acontecer é a construção de um portfólio que conterá a história do aluno e, 
consequentemente, do professor também. Seguindo Luckesi, a avaliação acaba por 
excluir os alunos das relações de ensino e de aprendizagem: 
 
Essa é uma prática que exige de cada um de nós educadores: 
vínculo com a profissão, formação adequada e consistente, 
compromisso permanente com a educação, atenção plena e 
cuidadosa com todas as nossas intervenções, a flexibilidade no 
relacionamento com os educandos. (LUCKESI, 2005, p. 34) 
 
Por isso, o portfólio é uma ferramenta significativa para que se desenvolva um 
processo avaliativo justo, entendendo-o como um instrumento avaliativo do aluno e 
do professor, entendendo a avaliação não como um julgamento que separa sucesso 
de fracasso, gerando rótulos, mas como algo a ser considerado como elemento 
indicativo de melhorias. 
 
Processo de Montagem de portfólio em 10 fases: 
1. Estabelecer uma política para o portfólio. 
2. Coletar amostras de trabalho. 
3. Tirar fotografias. 
4. Conduzir consultas nos diários de aprendizagem. 
5. Conduzir entrevistas. 
6. Realizar registros sistemáticos. 
7. Realizar registros de casos. 
8. Preparar relatórios narrativos. 
9. Conduzir reuniões de análise de portfólios em três vias. 
 Ainda segundo Shores e Grace, as primeiras questões a serem respondidas 
sobre portfólio consistem em: 
● Como vou incorporar a avaliação com portfólio em minha escola ou em um 
programa de ensino? 
● Como classifico as amostras de trabalhos das crianças? 
● Como relacionar portfólios a testes-padrão e boletins? 
 
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O propósito é trazer elementos que possam ser úteis na elaboração do 
portfólio do aluno, não constituindo uma fórmula a ser seguida. O interessante é 
construir o portfólio com as características de sua turma, atendendo às necessidades 
da mesma. 
O portfólio deve ser compartilhado com os pais para que estes possam 
acompanhar o desenvolvimento dos filhos. Em hipótese nenhuma o portfólio deve 
configurar um instrumento de pressão para o aluno ou professor, pois tal atitude 
descaracterizaria a função de registro do processo. 
A homogeneização é um dos aspectos tradicionais que os professores tentam 
romper. Respeitar o momento dos alunos e levá-los a novas descobertas é outra 
contribuição que o portfólio pode auxiliar a desenvolver, pois fica mais nítido o 
avanço ou não do aluno. A precisão da aprendizagem é mais fácil de ser percebida 
quando organizada numa sequência, até mesmo para o aluno poder se autoavaliar. 
Uma das questões que sempre irá permear a atividade docente é como 
organizar as situações para que favoreçam a aprendizagem, o portfólio é um 
demonstrativo quanto à metodologia que está sendo utilizada e se foi adequada para 
os alunos, individualmente. É um monitoramento a curto e longo prazo. 
A estratégia de montar portfólios rompe com a forma tradicional de avaliar o 
aluno, pois o professor avalia o percurso como elementos encadeados e não 
somente por provas. Mas este é o assunto de nossa próxima aula. 
Este tema é um dos mais polêmicos: a avaliação. Antes de iniciarmos nosso 
diálogo, precisamos esclarecer que prova é só uma forma de avaliação. Enquanto 
alunos, provavelmente as provas de Português não trazem boas recordações. Era 
uma “decoreba” de substantivos, adjetivos, objeto direto, vocativo e muito mais. E as 
análises sintáticas? Tudo era extremamente desconectado do mundo real. 
A questão que se estabelece é como ensinar Língua Portuguesa, de forma 
que os assuntos estejam conectados, vivos, estimulantes. Dessa forma, a avaliação 
não pode ser uma prova conceitual, que qualquer criança boa de memória realize. 
Trataremos nesta aula de outra perspectiva da avaliação: ela não se limitará à prova. 
A prova está ligada ao exame, classificação, sucesso ou fracasso. No ensino 
tradicional, em minha época, se todos os alunos fossem bem nas provas era sinal 
de algo estava errado, a prova era feita para “pegar” o aluno. Caso contrário, o 
professor era considerado fraco, bom professor era aquele temido que dava notas 
 
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em conta-gotas. O aprendizado do aluno era coadjuvante, o ensino era centrado no 
professor. 
O professor Cipriano Luckesi sempre alerta os educadores que a prova como 
classificatória, eliminatória era do tempo dos jesuítas, que pregavam castigos 
corporais e sabatinas públicas elevando os bem-sucedidos e humilhando os que 
fracassavam. 
Na perspectiva que propomos, a avaliação ocorre em todas as etapas do 
processo, no início, durante e no final. E não existe para rotular os alunos, ela é um 
instrumento mediador entre aluno-professor, os objetivos estabelecidos e o que foi 
alcançado. 
 A avaliação enquanto processo reflexivo em Língua Portuguesa, não pode ser 
expressa por provas que apresentam os conteúdos de formas desconexas. Ela irá 
pressupor um aluno protagonista, que constrói o conhecimento, e para quem não 
basta apenas saber a definição do que é uma crônica, por exemplo. É preciso 
entender como é feita, suas características e ser capaz de produzir este tipo de texto, 
saber se relacionar com o texto e o contexto. Romper com as raízes tradicionais é 
um compromisso a ser assumido, a esse respeito Zabala nos coloca: 
 
Dificilmente podemos conceber a avaliação como formativa se não 
nos desfazemos de algumas maneiras de fazer que impedem mudar 
as relações entre os alunos e os professores. Conseguir um clima de 
respeito mútuo, de colaboração, de compromisso com um objetivo 
comum é condição indispensável para que a atuação docente possa 
se adequar às necessidades de uma formação que leve em conta as 
possibilidades reais de cada menino ou menina e o desenvolvimento 
de todas as capacidades. A observação da atuação dos alunos em 
situações, o menos artificiais possível, com um clima de cooperação 
e cumplicidade, é a melhor maneira, para não dizer a única, de que 
dispomos para realizar uma avaliação que pretenda ser formativa. 
(1998, p. 210.)Não há uma fórmula mágica que possa ser aplicada para transformar a 
metodologia de avaliação. É preciso que cada professor, no individual e no coletivo, 
descubra formas de avaliar, levando em consideração o processo. Como abordamos 
na aula sobre portfólio, este é um dos caminhos. 
Para que o professor tenha autonomia e possa promover condições para que 
os alunos sejam autônomos, é necessário que as avaliações externas sejam 
articuladas às características de cada unidade escolar. Caso contrário, o que ocorre 
 
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é um ciclo vicioso em que se repete um tipo de avaliação que busca, antes, o bom 
desempenho dos alunos frente aos órgãos governamentais internos e até 
internacionais. A discussão é longa e precisa ser pensada ao lado de outros saberes 
como os que envolvem as políticas públicas educacionais. Por isso, essa aula é um 
estímulo para que os professores desenvolvam reflexões sobre a importância e a 
função das avaliações internas e externas. 
Algumas avaliações externas tradicionais são: 
• SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São 
Paulo. Desde sua criação, em meados da década de 1990, avalia 
sistematicamente o sistema de ensino paulista, verificando o rendimento 
escolar dos alunos de diferentes anos. 
• SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica – Programa nacional de 
avaliação, aplicado no país todo. 
• PISA - Programa internacional de avaliação comparada, cuja principal 
finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas 
educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade 
em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria 
dos países. 
 
REFERÊNCIAS 
 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 
Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando 
conceitos e criando a prática. 2 ed. Salvador: Malabares Comunicações e eventos, 
2005. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
proposições. São Paulo: Cortez, 1995.