Fundamentos das atividades culturais e artisticas Apostila FMB

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Fundamentos e
Metodologia das
Atividades artísticas
e culturais
Fundamentos e
Metodologia das
Atividades artísticas
e culturais
Sumário
1 Importância e papel reservado
às artes na educação 
Página 05
2 Mas o que é 
Arte-educação?
Página 10
Apresentação
 Esta apostila é fruto de leituras feitas de alguns 
trabalhos de autores brasileiros, considerados basi-
lares e que têm se debruçado nos últimos anos em 
pesquisar e estudar as relações entre a arte, a cultu-
ra e a educação. Saliente-se que os aspectos teóricos 
e metodológicos são aqui discutidos com o objetivo 
de, sobretudo, caracterizar as principais discussões 
realizadas sobre o referido tema, e que impulsiona-
ram inúmeros debates nos meios políticos e letrados 
acerca da necessidade de revisar os conceitos, funda-
mentos e métodos que organizam e regem o enino 
de Artes no país, especialmente as relações entre as 
atividades artísticas e culturais.
Nesse sentido, este material não tem a intenção de 
ser uma referência para se discutir a arte e a cultura 
na formação educacional de crianças e adolescentes, 
pois presta-se a fazer muito mais uma revisão biblio-
gráfica dos principais nomes que tem se dedicado a 
(re) pensar e (re) planejar suas práticas didáticas con-
cernentes ao próprio fazer artístico, contextualização 
e reflexão acerca das linguagens e códigos cultutais. 
Assim, esta apostila é um convite a reflexões, um 
ponto de partida para se despertar no leitor questões 
pertinentes ao campo da arte e da educação. 
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Importância e papel reservado
às artes na educação 
Atualmente a necessidade de (re) pensar o ensino de Artes como disciplina do 
currículo escolar do Ensino Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental, 
está atrelada, por um lado, às tentativas de mudanças no programa de estudos das 
instituições escolares, às revisões conceituais, teóricas e metodológicas que têm pos-
sibilitado reflexões acerca da própria prática e cultura escolar, bem como do sentido 
e importância de se ensinar Artes às crianças.
Por outro lado, esta necessidade está relacionada às novas relações engendradas 
pelas mudanças nas formas de viver e pensar o mundo, sobretudo com o que poderí-
amos chamar de “boom” das tecnologias, aspecto que vem impulsionando o estabe-
lecimento de medidas na legislação que rege o sistema educacional do país. 
A dimensão cultural não fica de fora deste cenário, pois vê-se nos estudos de pe-
dagogos e educadores, assim como nas discussões nos meios políticos e sociais, o 
entendimento de que a Arte e a Cultura estabelecem relações estreitas nas produções 
de códigos e linguagens que conformam a vida dos sujeitos em sociedade.
Dada essas primeiras impressões, é possível perceber que as experiências com o 
ensino de Artes na escola têm revelado a importância e lugar reservado às Artes no 
processo de ensino-aprendizagem e na formação ética e cidadã das crianças. Porém, 
as aulas de Artes são compreendidas e efetivadas na prática educacional, muitas ve-
zes, como um momento destinado à “desopilação” das crianças, devido ao “cansaço” 
adquirido dos conteúdos das demais disciplinas, ditas “mais úteis” à formação in-
telectual dos alunos, ou mesmo, como uma forma de as crianças se divertirem. Esta 
disciplina, portanto, proporcionaria um momento de lazer aos alunos. A partir das 
experiências que se conhece das aulas de Artes, é possivel chegar à conclusão de que 
estas, durante muito tempo, serviram para proporcionar certo momento de brinca-
deira por meio da educação artística. 
Baseadas no fazer artístico, as aulas eram marcadas pelo desenho, pintura, ou mes-
mo pela construção de materiais para datas comemorativas como o Dia dos Pais e das 
Mães atribuindo-se um caráter de “diversão” para os alunos. As atividades também 
estavam presentes nas celebrações de datas comemorativas, como o Dia do Índio, 
Independência do Brasil, ou o dia reservado à Consciência Negra, por exemplo. Ca-
racterizadas por apresentações, tem a dança e a representação (teatro) como recursos 
para, por meio da Arte, externar mensagens aos seus expectadores. 
Sob essa ótica, é dada maior importância ao produto final, sejam os materiais con-
feccionados ou as apresentações nas datas comemorativas. Essa proposta educacio-
nal, adquiriu ao longo dos anos, inúmeras críticas, sobretudo pelos pesquisadores 
da área, que a chamam de “metodologia tradicional”, por supervalorizar atividades 
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baseadas na memorização, como as danças e as apresentações teatrais, assim como 
trabalhos artísticos pré-preparados, limitando ou talvez não incentivando a constru-
ção da liberdade e da autonomia dos alunos. Aqui, é fundamental ressaltar que a este 
processo, o papel do professor não fica de fora. Este deve interferir, instigar, dar base, 
explicar, indagar e contextualizar as propostas de atividades. 
A liberdade e construção da autonomia não deve ser confundida com a “livre ex-
pressão” ou “espontaneísmo” que é caracterizado pela não interferência dos profes-
sores nas atividades. O ensino das Artes por algum tempo, foi fundamentado nessa 
estrutura, os professores forneciam os materiais para as atividades e esperavam que 
a Arte surgisse naturalmente dos alunos, sem uma contextualização ou explicação 
prévia da proposta artística e cultural.
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Tendências pedagógicas
Espontaneísmo e sociointeracionismo 
Nesse sentido, é fundamental entrever: o ensino de Artes, inserindo nessas cir-
cunstâncias, não foi de algum modo colocado em segundo plano pelo próprio sistema 
educacional? O ensino de Artes contribuía de algum modo para o desenvolvimento 
das capacidades intelectuais ou para a formação geral das crianças? 
Nas primeiras décadas da segunda metade do século XX, como mencionamos anteriormen-
te, as aulas de Artes nas instituições escolares foram organizadas a partir da livre expressão, do 
espontaneísmo. Essa tendência pedagógica preconizava o domínio das técnicas por meio da 
reprodução de modelos e valorizava o fazer individual, não trazendo assim uma abordagem 
crítica da educação e da arte.
Na década de 1980 surgiu a tendência crítico/reflexiva, cujo papel da escola seria 
mediar e garantir as bases para que o aluno desenvolvesse sua percepção e criticidade 
no processo ensino-aprendizagem. No ensino de Artes, valorizava-se as artes como 
produto da ação humana, rompendo com um modelo unicamente tecnicista, centra-
do no individualismo e na reprodução de modelos artísticos. 
 
A educadora e pioneira no Brasil nos estudos sobre arte-educação, Ana Mae Bar-
bosa, elaborou a partir de suas pesquisas, a metodologia da Proposta Triangular. Ten-
do como referência os modelos norte-americanos e europeu, como a Inglaterra, esta 
autora defendeu que a prática didática em arte-educação deveria valorizar o “fazer 
artístico”, “a história da arte” e a “leitura de obras”. (BARBOSA, 1998, p. 33)
Atualmente, este modelo prevalece como conceito e recurso metodológico de en-
tendimento do lugar que a Arte e a Educação ocupam na formação dos alunos, assim 
como, direciona as propostas temáticas trabalhadas em sala de aula. Este modelo, 
portanto, faz parte da proposta sociointeracionista, na qual os alunos podem exercer:
1. Sua capacidade de criação e imaginação por meio da produção artística, explo-
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rando vários códigos e linguagens culturais. 
 
2.A percepção e análise acerca do próprio fazer artístico proporciona o aprendiza-
do do produto final. 
Ensino de arte na
legislação educacional 
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), O ensino 
de Artes é incluído no currículo esco-
lar com a denominação de Educação 
Artística, porém não foi reconhecido 
enquanto disciplina. No período an-
terior, havia algumas disciplinas cujos 
títulos traziam o termo “Artes”, como 
o caso das “Artes industriais”, as “Ar-
tes domésticas”, cujos conteúdose 
propostas formariam os alunos nos 
ensinamentos da fabricação de objetos 
úteis, de prátcas relacionadas à conzi-
nha e ao bordado, por exemplo. Nesse momento, as Artes tinham um caráter utilitá-
rio. 
O desenho contribuiria num melhor desenvolvimento da escrita, a música e a dan-
ça colaborariam no desenvolvimento da coordenação motora, na fixação dos conteú-
dos. 
Somente com a LDB de 1996, conforme vê-se no parágrafo 2º do artigo 26, a Arte foi reco-
nhecida disciplina e seu ensino se tornou obrigatório nos “diversos níveis da educação básica, 
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. 
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Além da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, como documento que 
orienta e organiza o sistema educacio-
nal brasileiro, foi produzido também 
os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), como texto norteador da ela-
boração dos currículos escolares do 
Ensino Fundamental e Médio das re-
des pública e particular de ensino. No 
entanto, a efetivação desta medida na 
prática tem levado muitas escolas a in-
cluir as Artes apenas em uma das sé-
ries de cada um desses níveis, devido 
ao fato de a LDB não deixar claro em 
seus pontos se a obrigação diz respeito 
a todas séries. 
Segundo Ana Mae Barbosa, mesmo a LDB e os PCNs terem reservado lugar junto 
às demais disciplinas ao ensino de Artes, muitas escolas tem inserido a aprendizagem 
das Artes na disciplina de Literatura. Desse modo, vê-se que a obrigatoriedade e o 
reconhecimento garantido por lei não é o suficiente para tornar efetivo o ensino de 
Artes nas escolas.
 
Para esta autora, as instituições escolares não podem relegar o ensino de Artes a 
um patamar inferior com relação às demais disciplinas do currículo. A construção 
de hierarquia na estrutura curricular pode levar à desvalorização de determinados 
saberes que, junto a outros das demais áreas, conformam um repertório fundamental 
para a formação das crianças.
Segundo Irene Tourinho (2011 p. 28), estudiosa das artes e da cultura visual, a LDB 
e os PCNs:
São documentos oficiais que re-
presentam discursos e ações que 
foram acontecendo na medida em 
que profissionais da educação e 
especialmente das artes se mobili-
zaram por meio de formas de par-
ticipação mais expressivas reivin-
dicando compromissos do Estado 
neste processo de implementação 
do ensino de Artes nas escolas. 
Mesmo as orientações e propostas contidas nesses documentos terem sofrido inú-
meras críticas por parte dos educadores, tidas enquanto propostas “conservadoras, 
pedagogicamente megalômanas e culturalmente demagógicas”, o fato é que oficial-
mente esses documentos fazem parte da legislação que rege e orienta a educação 
brasileira. (TOURINHO, 2011, p. 28)
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Mas o que é 
Arte-educação?
Antes de tudo, o fazer artistico na educação não significa que o processo de ensi-
no-aprendizagem formará artistas, dançarinos, musicistas, bailarinos, ou mesmo o 
aprendizado de uma técnica de algum ramo das Artes. Primeiramente, é necessário 
sabermos acerca do papel da educação na formação dos sujeitos, para posteriormente 
chegarmos à função do ensino de Artes no desenvolvimento dos estudantes. 
O papel da educação se fundamenta na formação de sujeitos conscientes de sua re-
alidade. Porém, vê-se persistir na prática escolar, uma proposta de ensino baseada na 
“educação bancária”, como no dizer de Paulo Freire. Um ensino, portanto, que se ba-
seia no depósito de conhecimentos, formando sujeitos passivos, na medida em que os 
professores são o centro do processo. Uma via de mão única é estabelecida, mediante 
o movimento realizado, no qual o conhecimento parte do professor para o aluno.
Ao contrário, Paulo Freire pro-
põe uma educação que valorize as 
experiências e o próprio papel dos 
alunos e professores enquanto su-
jeitos que constroem conhecimento 
a partir de relações que levam em 
conta as experiências de ambas as 
partes. Estabelecendo, assim, uma 
via de mão dupla, na medida em 
que o processo de ensinar e apren-
der envolve as experiências tanto 
dos professores quanto dos alunos. 
Dessa forma, uma educação que se 
baseia apenas na transmissão de 
conteúdos, muitas vezes distantes 
da realidade dos alunos, não contri-
bui para formar cidadãos críticos de 
sua realidade. 
Inserindo a Arte-Educação nes-
sa perspectiva, observamos que, de 
acordo com João Francisco Duarte 
(2012, p. 44), estudioso da filosofia 
da educação, “a arte é sempre a cria-
ção de uma forma. 
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Toda arte se dá através de formas, sejam elas estáticas ou dinâmicas. Como por 
exemplo, de formas estáticas temos: o desenho, a pintura, a escultura etc. E como 
exemplo de dinâmicas: a dança, a música, o cinema etc”. A arte, portanto, nos coloca 
diante de formas que carregam aspectos do sentir, das maneiras de pensar dos sujei-
tos. 
Segundo o mesmo autor, “a arte é a concretização, em formas (harmônicas), daque-
la dimensão humana inalcançável pela linguagem conceitual: o sentimento”. (DUAR-
TE, 2012, p. 51). Assim, a arte na educação deve dar maior atenção aos aspectos do 
“sentir”. Para que este papel se torne efetivo na prática é necessário que a proposta de 
educação valorize a capacidade dos alunos de elaborar a sua própria visão de mundo, 
baseadas nos posicionamentos que constroem de sua realidade. Nesse processo, tanto 
escola quanto alunos têm papeis fundamentais, na medida em que esta primeira dará 
base e direcionará os alunos para que sejam sujeitos de suas próprias percepções. 
Indiscutivelmente, o conhecimento não é algo “pronto” e “acabado” no qual os 
estudantes devem absorver para alcançar boas notas e “passar de ano”. Ao contrário, 
o conhecimento é construído e deve levar em conta as experiências dos sujeitos parti-
cipantes do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a Arte na educação cons-
titui fator fundamental para a construção da imaginação, da capacidade de criação. 
Nesse ponto, o ambiente escolar apresentará uma proposta educacional baseada não 
em respostas prontas, que os alunos deverão assimilar e reproduzir, cerceando a sua 
própria criatividade, mas em estímulos que instigará a capacidade criadora dos sujei-
tos, para que nas aulas de Artes desenvolvam, a partir de suas próprias experiências, 
sentidos que expressem seus sentimentos, suas emoções e sua sensibilidade estética. 
(OSINSKI, p. 2002, p. 96) 
Porém, isso não quer diz
er que a Arte na educação tem o objetivo apenas de liberar a emoção. Segundo Ana 
Mae Barbosa, “podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não souber-
mos refletir sobre elas. Se a Arte não é tratada como um conhecimento, mas somente 
como um ‘grito da alma’, não estaremos oferecendo nem uma educação no sentido 
cognitivo, nem no sentido emocional” (BARBOSA, 2011, p. 21). 
Assim, a Arte-Educação deve ser desenvolvida de modo que a real importância 
não deve ser dada somente ao produto final obtido, como no dizer de João Francisco 
Duarte. Fundamentalmente, o que importa não é apenas a produção de “obras de 
arte”, mas o processo pelo qual os sujeitos desenvolveram sua criação. Nesse momen-
to, os alunos elaboram suas próprias percepções acerca da realidade no qual estão 
inseridos. 
A Arte-Educação constitui ferramenta pedagógica capital para o desenvolvimento 
social das crianças. Impulsionando a criatividade, a imaginação e o senso crítico, as 
crianças estabelecem relações nas quais atuam enquanto sujeitos sociais. Desse modo, 
o ensino das Artes não se preocupa apenas com a elaboração de habilidades e conhe-
cimentos específicos dessa área, mas também na formação geral dos indivíduos. Para 
a educadora Sueli Ferreira (2012. p. 18), o ensino das Artes pode “extrapolar” o seu 
próprio campo e, assim, contribuir ou mesmo atender a interesses sociais e políticos. 
Questões como diversidade cultural e formas de exclusão social podem ser discutidas 
a partir deste ensino, colaborando, portanto, na construção de sentimentosde respei-
to e tolerância. 
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As atividades artísticas possibilitam às crianças desenvolverem capacidades de 
observação, análise, expressão de ideias, bem como o senso estético. A escola precisa 
instigar os alunos a pensar e criar, para que os mesmos possam desenvolver ideias e 
exteriorizá-las, seja em forma de gesto, de palavra, de imagens, de som. 
 Assim, por meio da Arte, a capacidade de criação, imaginação e percepção 
são desenvolvidas de modo que, enquanto sujeitos sociais, podemos mudar a nossa 
própria realidade. Atualmente ainda vemos nas instituições escolares, concepções, 
metodologias e propostas de ensino orientadas pelos seguintes significados atribuí-
dos ao ensino de Artes:
1. Aulas de Artes como momento de diversão, brincadeira, lazer e recreação.
2. Arte na educação como forma de proporcionar um momento de descanso e 
de desopilação em relação aos conteúdos das demais matérias, tidos ainda como 
mais “úteis” à formação das crianças. 
3. Arte na educação como forma de garantir apenas a capacidade criativa das 
crianças.
4. Arte na educação como instrumento para se confeccionar materiais para a 
ornamentação da própria escola em celebrações, bem como para datas comemo-
rativas do calendário civil. 
Segundo Ana Mae Barbosa, “o papel da Arte na educação é grandemente afetado 
pelo modo como o professor e o aluno vêem o papel da Arte fora da escola. [...] A 
estética contemporânea se funda na ideia de que Arte é a vinculação entre a forma e 
o conteúdo. [...]”. (1975, p. 91-93). Dessa maneira, segundo a mesma autora, os fun-
damentos e métodos que orientam o ensino de Artes devem levar em conta que este 
pode contribuir na preparação dos sujeitos para os novos modos de percepção intro-
duzidos pela “revolução tecnológica” e pela comunicação de massa. 
Atualmente, de acordo com a pesquisadora Maria Christina de Souza Rizzi (2011), 
os estudiosos que se dedicam a pensar a relação Arte-Educação tem compreendido o 
papel deste ensino a partir dos seguintes aspectos: 
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1. “Valoriza a construção e a elaboração como procedimento artístico, enfatiza a 
cognição em relação à emoção e procura acrescentar à dimensão do fazer artístico à 
possibilidade de acesso e compreensão do patrimônio cultural da humanidade” (RI-
ZZI, 2011, p. 66).
3. Compreende os códigos e linguagens artísticas como expressão do modo de 
ver o mundo externados e concretizados na imaginação, na criação, na percepção. 
Proposta triangular
de Ana mae Barbosa 
Relacionar a produção artística com apreciação estética e informação histórica ou, 
em outras palavras, experimentar, decodificar e se informar (BARBOSA, 1998, p. 17), 
constitui hoje a principal proposta de ensino em arte-educação. Esta abordagem de-
signada de “Proposta Triangular” teve início na década de 1980, sendo sistematizada 
no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da Universidade de São Paulo, entre os 
anos de 1987 e 1993, tendo como meio a leitura de obras originais. 
Ana Mae Barbosa, um dos principais nomes que tem se dedicado a estudar a arte e 
a educação, desenvolveu essa proposta quando esteve a frente do MAC.
A proposta triangular deriva de 
uma dupla triangiulação. A pri-
meira é de natureza epistemoló-
gica, ao designar os componentes 
do ensino/aprendizagem por três 
ações mentalmente e sensorial-
mente básicas, quais sejam: cria-
ção (fazer artístico), leitura da obra 
de arte e contextualização. (Fon-
te: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos 
Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 
1998, p. 33)
Nos anos de 1989 e 1992 a Proposta Triangular foi experimentada nas escolas mu-
nicipais de São Paulo, período em que Paulo Freire foi Secretário de Educação do 
Município, tendo como meio de reproduções de obras de arte e visitas aos originais 
do meuseu. Foi conduzida inicialmente por Ana Mae Barbosa e depois por Regina 
Machado e por último Christina Rizzi. (BARBOSA, 1998, p. 35). Barbosa explica a 
educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular a partir do seguinte 
embasamento: 
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Leitura da obra de arte é ques-
tionamento, é busca, é descoberta, 
é o despertar da capacidade críti-
ca, nunca a redução dos alunos a 
receptáculos das informações do 
professor, por mais inteligentes 
que elas sejam. A educação cultu-
ral que se pretende com a Proposta 
Triangular é uma educação crítica 
do conhecimento construído pelo 
próprio aluno, com a mediação do 
professor, acerca do mundo visual 
e não uma “educação bancária”. 
A Proposta Triangular é constru-
tiva, interacionista, dialogal, mul-
ticulturalista e é pós-moderna por 
tudo isto e por articular arte como 
expressão e como cultura na sala 
de aula, sendo esta articulação o 
denominador comum de todas as 
propostas pós-modernas do ensi-
no da arte que circulam interna-
cionalmente na contemporaneida-
de. (Fonte: BARBOSA, Ana Mae. 
Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: 
C/Arte, 1998, p. 40 e 41)
Segundo Ana Mae Barbosa (1993, p. 93-94), para termos uma educação que valori-
ze o multiculturalismo em arte é necessário:
* “Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da identificação da similari-
dades, particularmente nos papeis e funções da arte, dentro e entre grupos culturais”. 
* “Reconhecer e celebrar diversidade racial e cultural em arte em nossa sociedade, enquanto 
também se potencializa o orgulho pela herança cultural em cada indivíduo”. 
* “Incluir em todos os aspectos do ensino da arte (produção, apreciação e contextualização) 
problematizações acerca de etnocentrismo, esteriótipos culturais, preconceitos, discriminação 
e racismo”.
* “Enfatizar o estudo de grupos particuares e/ou minoritários do ponto de vista do poder 
como mulheres, índios e negros”. 
* “Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, sexismo, excepcionalidade 
física ou mental, participação democratica, paridade de poder”.
* “Examinar a dinâmica de diferentes grupos”.
* “Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de 
grupos sociais”.
* “Incluir o estudo acerca da transmissão de valores”.
* “Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo tipo de opressão”.
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Formação de
Professores 
Para que as propostas do ensino de Artes sejam experimentadas na prática escolar, 
é necessário, antes de tudo, refletir se os professores, coordenadores e diretores estão 
cientes da necessidade deste ensino no currículo escolar. A formação dos professores, 
portanto, deve atender a uma proposta educacional que garanta a compreensão da im-
portância da Arte na formação dos sujeitos. É fundamental primeiramente entender o 
que é Arte antes de passar a ensiná-la, para não incorrer no risco de incompreensão ou 
deturpação do sentido deste ensino para a formação das crianças. Por que desenhar, 
pintar, dançar, cantar, representar são atividades importantes na Arte-Educação?
Os professores, portanto, devem “conhecer desde os conceitos fundamentais da 
linguagem da Arte até os meandros da linguagem artística em que se trabalha. Tem 
de saber como ela se produz – seus elementos e seus códigos” (MARTINS, 2011, p. 
52), assim como, por meio de uma visão multicultural, sua presença na cultura dos 
povos, valorizando a diversidade cultural. 
Não raras vezes, vê-se professores se queixando da falta de condições necessárias 
para o desenvolvimento do ensino de Artes. A ausência de materiais se torna obstá-
culo para a elaboração e realização das atividades. Porém, é fundamental ressaltar 
que somente dispor dos equipamentos e materiais necessários não é suficiente para 
se obter resultados positivos quanto ao aprendizado das crianças. As metodologias 
e o próprio entendimento do papel das Artes no processo ensino-aprendizagem são 
elementos essenciais. Se os professores continuarem com as concepções de “educação 
bancária”, como discutido no início desta apostila, apenas depositando nascrianças 
conteúdos, como se as mesmas fossem uma folha em branco carecendo de cores, ou 
mesmo uma caixa vazia à espera do professor para enchê-la, os alunos permanecerão 
realizando as atividades de forma mecânica, sem compreensão dos sentidos.
Este processo não envolve somente condições adequadas e “boa vontade” dos 
professores, mas sobretudo, o compromisso da escola para que as propostas educa-
cionais em Artes se tornem efetivas e contribua na formação geral dos estudantes. 
Assim, alguns aspectos tornam-se fundamentais:
1.Os professores devem entender que os alunos desenvolvem suas atividades ex-
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teriorizando-as seja em forma de música, desenho, dança, imagem, etc., em tempos 
diferentes.
2.No processo ensino-aprendizagem não se deve dar importância somente ao pro-
duto final, mas ao próprio processo de criação, momento em que os alunos observam, 
pensam, analisam.
3.O produto final não deve seguir um padrão estético designado pelo professor, 
pois é necessário valorizar a capacidade de criação dos alunos.
4.As atividades desenvolvidas no ensino de Artes devem ser compreendidas como 
formas de desenvolvimento da capacidade de criação e imaginação, e não apenas 
como um momento de “diversão” para os alunos. 
5.As atividades elaboradas no ensino de Artes não devem limitar a capacidade de 
criação e autonomia das crianças.
Privilegiar a técnica e a reprodução de determinados padrões estéticos apresen-
tados nas mídias sociais, acaba desvalorizando o papel do aluno na criação de suas 
próprias percepções e sentidos. Porém, essa liberdade concebida aos alunos, não sig-
nifica que o professor irá se isentar desse processo. Seu papel será em instigar, esti-
mular a capacidade de criação e imaginação, propiciando, ao mesmo tempo, novas 
possibilidades e experiências até então desconhecidas dos alunos. 
Da mesma forma, quando as atividades artísticas são pautadas somente na suges-
tão de temas por parte dos professores e na liberdade assegurada aos alunos para 
criarem, estes elementos acabam por cercear o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas. Este processo deve está baseado na explicação e contextualização das pro-
postas temáticas, para que os alunos possam compreender e elaborar suas atividades, 
de modo que tirem o máximo proveito, apreendendo de forma crítica. 
Arte-educação
E cultura 
As Artes no ambiente escolar constitui ferramental pedagógica essencial para, não 
somente dar a conhecer aos alunos a produção artística de outras culturas, mas tam-
bém contribuir na compreensão de que os aspectos sociais das relações estabelecidas 
entre os sujeitos estão vinculadas à dimensão cultural. Ressalte-se que, por meio da 
Arte, os sujeitos podem expressar suas preocupações, suas visões de mundo e cons-
truir sentidos para orientar ações na sociedade. Para Ana Mãe Barbosa:
Através das artes, temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, 
intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo 
de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como linguagem 
presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos 
através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e 
científicas. BARBOSA, Ana Mae. Arte como cultura e expressão. In. Barbosa, Ana 
Mae (Org.). Tópicos Utópicos. Belo Horizonte c/Arte, 1998, p. 16.
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Uma das propostas discutidas pelos educadores nos últimos anos, tem sido a par-
ticipação da escola na criação de oportunidades aos alunos, para que por meio da 
Arte-Educação, tenham contato com as mais variadas formas de artes (música, tea-
tro, dança, artes visuais) das diferentes culturas. Nesse processo, os alunos precisam 
compreender, primeiramente, que “as artes são expressões de identidades e culturas 
e sua compreensão requer conhecimento dos parâmetros que as regem” (FERREIRA, 
2012, p. 16). 
A Arte e a cultura andam juntas, de modo que para compreendermos os códigos 
culturais de um povo, é necessário conhecer a sua arte. Nessa esteira, é possível a par-
tir dessa dialética Arte-Cultura, entender os modos de ser e estar no mundo empreen-
didos pelos sujeitos. A diversidade cultural que se pode conhecer e refletir no ensino 
de Artes, deve abarcar o multiculturalismo e o interculturalismo, não privilegiando 
uma determinada cultura, tomando-a como hegemônica, como foi ao longo da his-
tória da educação no Brasil a apropriação dos códigos europeus e norte-americanos 
brancos, tidos enquanto coeficientes do que havia de mais civilizado no Ocidente. 
Abaporu, 1928
(Tarsila do Amaral)
Dessa forma, o dito “erudito” das 
heranças culturais não pode ser ana-
lisado sob a ótica de um olhar “verti-
calizado”, ou seja, de que este preva-
lece ou tem mais importância que as 
culturas de classes sociais economica-
mente menos favorecidas, sendo estas 
desvalorizadas pelas instituições edu-
cacionais. Aqui, o interculturalismo 
entre os códigos das diferentes classes 
sociais deve ser garantido como forma 
de compreensão de como estas classes 
construíram seus códigos e suas lin-
guagens. 
A educação como caminho para se 
pensar, conhecer e estimular o respei-
to às culturas constitui aspecto que, 
atualemnete, requer uma proposta de 
ensino que não esteja voltada unica-
mente para os parâmetros de cultura 
europeus ou norte-americanos. 
Recuemos um pouco na história!
A expansão marítimo-comercial europeia no século XV, com a busca de novos pro-
dutores de matérias-primas e mercados consumidores para os produtos europeus, 
levou à conquista da América e de regiões do continente africano. A imposição de sua 
cultura, o etnocídio, aos povos indígenas nas terrras que, posteriormente, seriam cha-
madas de Brasil, levou o colono europeu a ver as linguagens e expressões indígenas 
a partir dos valores e cânones europeus, apresentando sua cultura como referência e 
paradigma. Porém, estes povos reivindicaram, ao longo da história, o reconhecimen-
to de sua cultura e valores. Os povos indígenas que aqui já estavam, ou os africanos 
que para cá vireram na condição de escravos, trouxeram seus valores culturais, seus 
comportamentos e suas formas de viver, incorporando elementos europeus ou resig-
nificando. Desse modo, a partir da própria formação da cultura brasileira, os estudio-
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sos falam de multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalismo. 
O termo interculturalismo é considerado pelos estudiosos o mais apropriado para 
tratar do assunto. Os termos multiculturalismo e pluriculturalismo “significam a coe-
xixtência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade”, já o in-
terculturalismo significa a “interação entre as diferenytes culturas” (BARBOSA, 1998, 
p. 14).
Dessa forma, a escola para dar conta da proposta intercultural deve garantir a ini-
ciação dos alunos no conhecimento de sua cultura local, da comunidade em que estão 
inseridos, da sua região com relação às demais que compõem o país, para depois di-
recioná-los nos aspectos cuturais dos vários povos que formam a nação, bem como os 
códigos, valores e linguagens de outras nações. (BARBOSA, 1998, p. 14)
Nesse sentido, vê-se nos estabelecimentos educacionais a valorização do chama-
do “erudito”, os aspectos culturais das classes mais favorecidas economicamente. As 
culturas das classes menos privilegiadas são desvalorizadas e ignoradas pela comu-
nidade escolar. Os valores, comportamentos e expressões que compõem a cultura 
indígena são vistas, muitas vezes, somente nas celebrações de datas comemorativas, 
apresentadas como “exóticas”, como se o estudo que se pudesse fazer da cultura in-
dígena fosse possível somente a partir do folclore brasileiro. (BARBOSA, 1998, p. 13). 
Sobre tal questão, é fundamental trazer a seguinte passagem da obra Tópicos Utópi-
cos, de Ana Mae Barbosa.
Nós aprendemos com Paulo Freire a 
rejeitar a segregação culturalna educa-
ção. As décadas de luta para salvar os 
oprimidos da ignorância sobre eles pró-
prios nos ensinaram que uma educa-
ção libertária terá sucesso só quando os 
participantes no processo educacional 
forem capazes de identificar seu ego cul-
tural e se orgulharem dele. Isto não sig-
nifica a defesa de guetos culturais, nem 
de excluir a cultura erudita das classes 
baixas. Todas as classes têm o direito de 
acesso aos códigos da cultura erudita 
porque esses são os códigos dominan-
tes – os códigos do poder. É necessário 
conhecê-los, ser versado neles, mas tais 
códigos continuarão a ser um conheci-
mento exterior a não ser que o indivíduo 
tenha dominado as referências culturais 
da própria classe social, a porta de entra-
da para a assimilação do “outro”. A mo-
dalidade social depende da inter-relação 
entre os códigos culturais das diferentes 
classes sociais. (Fonte: BARBOSA, Ana 
Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: 
C/Arte, 1998, p. 15)
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Os colonizadores europeus também incorporaram códigos e linguagens perten-
centes aos povos com os quais tiveram contato. Desse modo, é impossível falar de 
um “isolamento de uma identidade cultural”. Considerando esta, enquanto elemento 
dinâmico e fluido, e, portanto, sabendo que não é fixa, chega-se a um ponto no qual 
todas as outras questões convergem: identidades culturais são produzidas a partir do 
diálogo, incorporação, resignificação, com outras culturas, é o que se pode chamar 
de interculturalismo. Sobre este assunto, Ana Mae Barbosa faz a seguinte discussão:
Através das artes temos a represen-
tação simbólica dos traços espirituais, 
materiais, intelectuais e emocionais que 
caracterizam a sociedade ou o grupo so-
cial, seu modo de vida, seu sistema de 
valores, suas tradições e crenças. A arte, 
como uma linguagem presentacional 
dos sentidos, transmite significados que 
não podem ser transmitidos através de 
nenhum outro tipo de linguagem, tais 
como a linguagem discursiva e científi-
ca. Fonte: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos 
Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998, 
p. 16)
DANÇA
De acordo com Sueli Ferreira (2012, p. 39), a dança é uma das manifestações artís-
ticas presente desde os povos primitivos, como é possível perceber nas pinturas ru-
pestres com o movimento corporal expressado pelo homem primitivo. Nos diversos 
povos e culturas, a dança estava presente, como uma evocação aos deuses, expres-
sando-se em rituais de agradecimento pela colheita, ou na preparação para a caça e a 
guerra. Dessa forma, a dança é uma linguagem presente no cotidiano das civilizações 
ao longo dos tempos. Assim, a expressão que conhecemos hoje como dança artística, 
passou por esses diferentes significados. 
Constituindo ritos, cerimônias e celebrações, essas expressões não chegaram ao 
que poderíamos chamar de um estágio mais “avançado” de manifestação corporal e 
cultural. Ao contrário, entende-se que ao longo do tempo a essas manifestações foram 
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acrescidas outras formas, ou muitas vezes formas já existentes foram negadas, e/ou 
transformadas. 
Por meio da dança podemos estimular a expressão corporal, trabalhar tanto a men-
te quanto o fisíco, ou seja, experiementar o corpo em sua totalidade. Os movimentos 
feitos com o corpo acabam constituindo uma forma de comunicação no qual os sujei-
tos podem expressar aspectos de sua própria cultura, bem como compreender como 
os códigos e linguagens foram construídas, a partir de um entendimento que leva 
em conta a pluralidade cultural. Para NANNI (2001, p.1), “as danças, em todas as 
épocas da história e ou espaço geográfico, para todos os povos é a representação de 
suas manifestações de seu “estado de espírito” por meio de emoções, de expressão e 
comunicação do ser, de suas características culturais”. 
Mas quando se trata da introdução da dança enquanto linguagem no ensino de 
Artes, como a cultura escolar se relaciona com tal aspecto? Como introduzir a lingua-
gem da dança nas atividades artísticas? Diante do repertório cultural a que conhece-
mos e estamos em contato constantemente, sobretudo pelas mídias, como se processa 
a escolha de determinado gênero em detrimento de tantos outros. 
Dessa forma, a uilização da dança está para além do fato de compreendê-la en-
quanto linguagem que dará movimentos ao corpo, pois ao movimentar-se o corpo 
comunica, transmite sensações e mensagens. Ao compreender a dança como lingua-
gem artística a ser trabalhada nas aulas de Artes, uma das precocupações que os 
professors devem ter diz respeito ao seu próprio entendimento acerca da dança. Esta 
não constitui apenas um recurso de aquisição de habilidades e técnicas, ou um recur-
so metodológico para desenvolver determinadas atividades. A dança constitui uma 
forma de conhecimento. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs é possível observar os seguintes 
aspectos relacionados à utilização da dança no ensino de Artes. 
Por meio das danças os alunos pode-
rão conhecer as qualidades do movimen-
to expressivo como leve/pesado, forte/
fraco, rápido/lento, fluido/interrompi-
do, intensidade, duração, direção, sendo 
capaz de analisá-los a partir destes refe-
renciais; conhecer algumas técnicas de 
execução de movimento e utiliza-se de-
las; ser capazes de improvisar, de cons-
truir coreografias, e, por fim de adotar 
atitudes de valorização e apreciação des-
sas manifestações expressivas. (BRASIL, 
2000, p. 53)
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Ao utilizar a dança nas aulas de Artes, o professor deve levar em conta os seguin-
tes aspectos:
Ao planejar as aulas, o professor de-
ver considerar o desenvolvimento motor 
da criança, observar suas ações físicas 
e habilidades naturais. Deve estimular 
a pesquisa consciente a fim de ampliar 
o repertório gestual, capacitar o corpo 
para o movimento, dar sentido e orga-
nização ás suas potencialidades. Deve 
estimular o aluno a reconhecer ritmos 
corporais e externos, explorar o espaço, 
inventar seqüências de movimento, ex-
plorar sua imaginação, desenvolver seu 
sentido de forma e linha e se relacionar 
com os outros alunos buscando dar for-
ma e sentidos às suas pesquisas de movi-
mento. Esses são elementos básicos para 
introduzir o aluno na linguagem da dan-
ça. (BRASIL, 2000, p. 68)
IMAGEM VISUAL
A necessidade de educar para uma percepção crítica da realidade e ambiente em 
que estamos inseridos, se tornou tarefa bastante desafiadora por parte dos profissio-
nais envolvidos na Arte, seja no ambiente escolar ou não. O fato é que hoje vivemos 
numa sociedade da imagem. Todos os dias temos contato com um turbilhão de ima-
gens vindas de diversos meios e instrumentos de comunicação. 
 Diariamente convivemos com vários tipos de imagens, vindas de diferentes 
meios. Imagens são veiculadas pelas mídias sociais (internet, televisão) anunciando 
os mais diferentes produtos, e, ao mesmo tempo, procurando vender determinadas 
ideias, comportamentos e valores. São Slogans, Outdoors, panfletos, livros, anúncios 
de jornais e revistas, novelas, cinema, que, muitas vezes de forma involuntária e in-
consciente, acabamos “aprendendo”, ou melhor, “absorvendo” determinados ideias 
de forma acrítica. Dessa forma, a leitura visual se torna uma tarefa fundamental no 
ensino de Artes. 
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Este processo não passa somente pela leitura das cores, das linhas, dos desenhos, 
dos movimentos, mas, sobretudo pelos significados que esses elementos atribuem à 
imagem em diferentes realidades sociais. Dessa forma, é fundamental indagar: Que 
sentido ou que significado esta imagem quer transmitir ao leitor em determinado con-
texto histórico? Como as crianças lêem as imagens? Qual significado lhes atribuem? 
O trabalho com imagens requer a compreensão das formas de como os seus ele-
mentos se articulam para conceber sentidos. É importante ressaltar que o entendi-
mento acerca dos sentidos deve está vinculado ao contexto de criação da própriaimagem, atentando para uma pluralidade de significados. Assim, é fundamental edu-
car o olhar da criança de modo a não limitá-lo, mas dar base e garantir que o mesmo 
elabore um sentido crítico. Indiscutivelmente, o essencial é fazer com que as crianças 
desde a educação infantil aprendam a pensar criticamente sobre as imagens.
Os professores, portanto, não irão designar uma forma correta de leitura da ima-
gem, pois os sentidos dados pelos leitores são variados, na medida em que tal aspecto 
está relacionado ao repertório de informações que estes trazem. 
Atualmente, as redes sociais como Facebook, Instagram e WhatsApp têm feito 
parte das relações sociais e, muitas vezes, orientado as ações dos sujeitos. A rapidez 
com que as informações são enviadas faz com que milhões de imagens visuais sejam 
compartilhadas diariamente pelas pessoas. Nas páginas e perfis, as imagens ganham 
inúmeros sentidos e significados. Acompanhadas de textos escritos ou não, o fato é 
que as imagens trazem uma mensagem e são interpretadas de diversas maneiras pelo 
leitor. Sobre este assunto é importante ressaltar a seguinte questão:
Abordadas como artefatos educativos, 
as imagens podem articular informa-
ções, significados e valores que influen-
ciam e até mesmo orientam/direcionam 
as pessoas a se posicionar em relação às 
ideias, a formar opinião sobre problemas 
e situações e, principalmente, a construir 
algum tipo de interação e compreensão 
sobre o mundo em que vivem”. MAR-
TINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. 
(Orgs.). Cultura das Imagens: Desafios 
para a arte e para a educação. Santa Ma-
ria: Ed. UFSM, 2012, p. 11.
Assim, as imagens fazem parte do cotidiano escolar das crianças, seja na articula-
ção dos saberes e conteúdos das disciplinas, nos livros didáticos, ou nas paredes em 
forma de anúncios, é necessário pensar como as imagens são apropriadas pelas insti-
tuições educacioanais para a formação das crianças e jovens. 
A relação da Arte-Educação com as imagens visuais não se restringe a um determi-
nado repertório de imagens, sobretudo, aquelas presentes nos livros didáticos, como 
as obras produzidas por autores de renome no mundo da Arte. Atualmente, as novas 
mídias e suportes criam e fazem circular as imagens de forma intensa. As tecnologias 
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de captação de imagens digitais, como os smartfones, intensificaram nos últimos anos 
a circulação e acesso às imagens através de diversos meios, como a internet. Dessa 
forma, o repertório visual a ser estudado nas instituições escolares deve valorizar a 
cultura visual de modo a abarcar um repertório amplo produzido pelos diferentes 
sujeitos.
MÚSICA
Ao utilizar a música como instrumento na formação educacional das crianças não 
significa que os professores irão ensinar os alunos a tocar algum instrumento musical, 
ou ainda, que nas aulas aprenderão ensinamentos referentes ao canto, na intenção de 
formar um coral, por exemplo.
 
 O trabalho se dará na apreciação e percepção dos diferentes sons e ruídos que 
estão presentes no cotidiano das crianças. Por meio da música e das metodologias 
empregadas é possível trabalhar a concentração. Entretanto, na arte-educação a mú-
sica necessita ser explorada em sua totalidade. Para além dos aspectos de acalmar e 
concentrar, deverá ser valorizada uma proposta educacional que se oriente pela cons-
trução e desenvolvimento de sujeitos críticos.
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“Há muito mais a ser explorado no 
universo sonoro. A música é um veículo 
que desenvolve potencialidades como a 
habilidade motora, a percepção auditiva, 
a capacidade criativa, etc”. (MENDES, 
CUNHA, 2012, p. 84)
“A música é uma arte eminentemente 
social, portanto, veiculado à sua época e 
ao seu lugar, suscetível às variações da 
sociedade, incluindo a evolução tecnoló-
gica”. (MENDES, CUNHA, 2012, p. 93)
Ao trabalhar a música em sala de aula é fundamental que o professor estimule nos 
alunos a capacidade de imaginação, levante indagações acerca do conteúdo, dos sons 
emitidos, dos sentidos que a música desperta. Nesse processo é necessário considerar 
o repertório musical conhecido pelos alunos, de modo a respeitá-lo, assim como re-
fletir acerca da música no interior da cultura.
Dessa maneira, é fundamental que o professor se oriente pela Proposta Triangular 
em arte-educação, apresentando outras possibilidades, ou seja, música e composito-
pres que os alunos desconhecem, de modo a pensar sobre os gêneros musicais perti-
nentes às culturas populares e eruditas do país. Nesse sentido, a música passará de 
lazer, o “ouvir música”, para o conhecimento, o “ler música”, ou seja, os alunos não 
apenas apreciarão, mas irão compreender o próprio contexto, intenções e mensagens 
que os compositores procuraram transmitir por meio das canções. Aqui, ressalte-se, 
por exemplo, as “canções de protesto”, no período da Ditadura Militar no Brasil, 
onde inúmeros intelectuais e artitas das mais deversas matizes procuraram por meio 
da música protestar contra o regime. Para não dizer que não falei de flores, foi uma 
canção que se tornou bastante conhecida nesse momento, de autoria do cantor e com-
positor Geraldo Vandré, esta música foi considerada pelos militares
PRA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DE FLORES
Caminhando e cantando e seguindo a canção
Somos todos iguais braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas campos, construções
Caminhando e cantando e seguindo a canção
Vem, vamos embora que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora Não espera acontecer
Pelos campos há fome em grandes plantações
 Pelas ruas marchando indecisos cordões 
Ainda fazem da flor seu mais forte refrão 
E acreditam nas flores vencendo o canhão 
Há soldados armados amados ou não 
Quase todos perdidos de armas na mão
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Nos quartéis lhes ensinam uma antiga lição
De morrer pela pátria e viver sem razões
Nas escolas, nas ruas campos, construções
Somos todos soldados armados ou não
Caminhando e cantando e seguindo a canção
Somos todos iguais braços dados ou não
Os amores na mente as flores no chão
A certeza na frente a história na mão
Caminhando e cantando e seguindo a canção
Aprendendo e ensinando uma nova lição
Caminhando e cantando e seguindo a canção.
TEATRO
A utilização do teatro como linguagem artística possibilita o desenvolvimento da 
socialização, ou seja, da dimensão relacional entre os alunos. Este aspecto é essencial 
à formação das crianças, pois estas necessitam da socialização para desenvolverem 
suas capacidades intelectuais. Para além da dimensão da socialização, o teatro no 
ensino de Artes permite despertar nos alunos a capacidade de improviso, o desen-
volvimento da expressão corporal, da oralidade, bem como contribui para que as 
crianças estabeleçam relações entre si, por meio das possibilidades de trabalho em 
grupo, se comunicando e construindo o conhecimento sempre por meio da dimensão 
relacional com o outro. 
A vivência teatral no ambiente escolar deve possibilitar o exercício da percepção, 
da criação e da imaginação. O aspecto fundamental desta linguagem artística não 
é o produto final, ou seja, a peça de teatro composta por alunos e ensaiada, muitas 
vezes, somente por meio dos direcionamentos dados pelos professores; mas é o pró-
prio processo de descoberta, a expressão de sentimenros, a valorização do fazer e das 
ações, onde tanto alunos quanto professores são sujeitos ativos, que irá garantir uma 
formação de qualidade no que concerne a esta linguagem artística. 
Para saber mais!
De acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), “o teatro como arte, foi for-
malizado pelos gregos, passando dos rituais 
mais primitivos das concepções religiosas que 
eram simbolizadas, para o espaço cênico orga-
nizado, com demonstração de cultura e conheci-
mento”. (BRASIL, 2000, p. 83)
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Fundamentos e
Metodologia das
Atividades artísticas
e culturais
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