Educação Especial e Inclusiva

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AULA 2 
 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
Profª Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Aqui, estudaremos sobre a temática dos fundamentos legais da Educação 
Especial no contexto da educação inclusiva. Mas “qual a diferença entre a 
educação especial e educação inclusiva?”. São duas expressões muitas vezes 
consideradas pelo senso comum como sinônimas. 
Responderemos a essa questão na discussão dos conteúdos que serão 
abordados: educação especial e educação inclusiva seguida dos fundamentos 
legais da Educação Especial no Brasil e documentos internacionais. 
TEMA 1 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Para entendermos os dois conceitos, educação especial e educação 
inclusiva, precisamos compreender o real sentido do termo “inclusão”. 
Para algumas pessoas, inclusão escolar significa integrar o outro no 
mesmo ambiente, na mesma sala de aula para a socialização. No entanto, a 
inclusão escolar vai além dessa convivência e ao direito de frequentar uma sala 
de aula regular com os demais pares etários. Podemos afirmar, então, que a 
inclusão pressupõe uma sociedade em que todas as pessoas têm acesso ao bem 
comum e lhes são dadas as condições para que participem e possam exercer sua 
cidadania. 
Iniciaremos conversando sobre as confusões e ideias equivocadas respeito 
da educação inclusiva. Em relato de pesquisa realizada por Santos e Mendes 
(2018) sobre a história da expansão da inclusão escolar e as demandas para o 
ensino comum veiculadas por um jornal a respeito de experiências de escolas 
particulares com exemplos bem-sucedidos de inclusão, observamos a presença 
do senso comum a respeito da compreensão de educação especial e educação 
inclusiva. 
Nas matérias jornalísticas, a Educação Inclusiva é confundida como mais 
um serviço ofertado pela escola juntamente com as atividades extracurriculares; 
o uso do termo Educação Inclusiva parece substituir o termo Educação Especial. 
É preciso refletir se apenas a convivência e a socialização das crianças “seriam 
capazes de acabar com preconceitos e estereótipos e se seria apenas esta a 
função da escola para com essa população, ou seja, a de promover a socialização 
e a mudança nas atitudes dos alunos sem deficiência” (Santos; Mendes, 2018, 
p.125). 
 
 
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Para Santos e Mendes (2018), a organização da proposta pedagógica deve 
permitir que o alunado efetivamente aprenda a respeitar as diferenças. No 
entanto, essas questões não eximem as escolas de darem acesso ao currículo a 
todos os alunos, pois a presença dos alunos público-alvo da Educação Especial 
nas escolas comuns deve ir além da convivência e da socialização. 
Do mesmo modo, são equivocadas o uso de expressões como “aluno de 
inclusão” e “sala de inclusão”, pois todos devem estar incluídos nas propostas 
curriculares e pedagógicas da escola. Ou mesmo quando afirmamos que em uma 
sala de 30 alunos, quatro são especiais. Pergunta-se: e os 26 não seriam 
igualmente especiais? Nesse caso, parece haver uma confusão com os alunos 
público-alvo da Educação Especial. O conceito de inclusão não se restringe aos 
estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades. 
Desta forma, quando nos referimos à inclusão escolar, fazemos referência 
a todo o processo educacional e social visando à aprendizagem e participação de 
todos os alunos respeitados em suas diferenças culturais, áreas de habilidades e 
dificuldades, estilos e ritmos de aprendizagem. Ou seja, é papel da escola 
inclusiva modificar-se para atender a todos, garantindo o acesso ao conhecimento 
historicamente produzido para toda a população de estudantes. Assim como o 
ambiente escolar, os recursos didáticos e metodologias devem atender a toda 
população de estudantes. 
Para Camargo (2017, p. 1), na inclusão educacional, “o trabalho com 
identidade, diferença e diversidade é central para a construção de metodologias, 
materiais e processo de comunicação que deem conta de atender o que é comum 
e o que é específico entre os estudantes”. Como já afirmava o professor 
Boaventura (Santos, 2003, p. 56), “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a 
ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a 
igualdade os descaracteriza”. 
O conceito de inclusão educacional apresenta conotações amplas e 
vinculados aos diferentes grupos, minorias sociais e não se restringe ao alunado-
alvo da Educação Especial. Já, conforme a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o atendimento 
educacional especializado dado pela Educação Especial tem como seu público-
alvo estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 
 
 
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O grande desafio para a implementação de sistemas inclusivos é a de 
prever e disponibilizar recursos de acessibilidade na educação, oferecer 
condições estruturais de ensino para todos os alunos, por exemplo, indígenas, 
quilombolas, órfãos, ciganos, imigrantes e as pessoas com deficiência (intelectual, 
física, sensorial), altas habilidades/superdotação, transtorno do espectro autista. 
Além enfoque dado ao alunado-alvo a que se destina, é importante 
considerar a natureza da Educação Especial na atualidade. No sistema 
educacional atual, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a Educação Especial se insere na 
transversalidade de todos os níveis e modalidades de ensino, da Educação Infantil 
ao Ensino Superior, integrada a um projeto político-pedagógico mais amplo de 
educação inclusiva. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino 
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e 
criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço 
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da 
escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para 
a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de 
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma 
mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham 
suas especificidades atendidas. (Brasil, 2008, p. 5) 
 Assim sendo, pelo paradigma da educação inclusiva, o compromisso da 
escola é com todos os alunos e a Educação Especial se alia a ela, oferecendo 
enriquecimento curricular, serviços e arsenal da Tecnologia Assistiva para os 
estudantes que destes necessitarem para o sucesso de seu aprendizado. 
Uma escola inclusiva é aquela que se mostra aberta e disposta a criar 
condições pedagógicas, curriculares e ambientais para acolher e promover a 
escolarização de todos os estudantes, ou seja, por meio do princípio da equidade 
educacional garantiremos educação para todas as pessoas. 
TEMA 2 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Kassar, Rebelo e Oliveira (2019) destacam que foi no segundo mandato de 
Fernando Henrique Cardoso, em 2001, que na análise das Diretrizes nacionais 
para a educação especial na educação básica (Parecer CNE/CEB 17/2001 e 
Resolução CNE/CEB 02/2001) chamou a atenção de que muitas “crianças e 
adultos com deficiência não estavam sendo escolarizados, portanto, o Estado não 
estaria cumprindo seu compromisso com a universalização da educação 
obrigatória” (p. 6). 
 
 
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A privação desta escolarização já era conhecida, conforme pontuam 
Kassar, Rebelo e Oliveira (2019), pois se tinha ciência que muitas instituições 
privado-assistenciais, apesar de se apresentarem como instituições de educação 
especial, muitas tinham foco clínico-terapêutico, não garantindo escolarização 
adequada. A pressão por escolarização de estudantes com deficiência deu origem 
à elaboração e criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE). 
Assim, contextualiza-se o caráter substitutivo da Educação Especial como 
uma das finalidades da Educação Especial, prescrevendo a “existência deescolas 
especiais, o que deixava as instituições especializadas em situação confortável, 
de certo modo” (Kassar; Revelo; Oliveira, 2019, p. 7). 
Então, a organização tradicional da Educação Especial como atendimento 
educacional especializado substitutivo ao ensino regular levou à criação de 
escolas e classes especiais. Essa organização se fundamenta no conceito de 
normalidade/anormalidade, determinando, desta forma, o modelo de atendimento 
focado na reabilitação e ênfase no diagnóstico, muitas vezes ancorado por testes 
de QI e outras escalas psicométricas que definiam, por meio de laudos, as práticas 
educacionais para estudantes com deficiência (Brasil, 2008). 
No documento das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, promulgado pela Resolução n. 02/2001 do Conselho Nacional 
de Educação, define-se que: 
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, 
entende-se um processo educacional definido por uma proposta 
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, 
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar 
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de 
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das 
potencialidade dos educandos que apresentam necessidades 
educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. 
(Brasil, 2001a) 
Garcia (2017) ressalta que há muitas mudanças desde a promulgação da 
Resolução n. 02/2001 (Brasil, 2001a), com destaque para a força mobilizadora de 
documentos como a implantação da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva no ano de 2008 (Brasil, 2008) e do movimento 
de embate entre instituições especializadas e os defensores da escola regular 
para todos. 
 
 
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Anteriormente, pela Resolução 02/2001, a Educação Especial cumpria 
quatro finalidades (apoio, complementação, suplementação e substituição dos 
serviços educacionais comuns), a saber: 
(i)apoiar a inclusão, prestando auxílio ao professor e ao aluno no ensino 
regular, por meio de recursos materiais, físicos e humanos; (ii) 
complementar a base curricular nacional comum, oferecendo 
conteúdos, metodologias e práticas diferenciadas, com atendimento em 
contraturno; (iii) suplementar o currículo comum com atividades de 
aprofundamento ou enriquecimento curricular para alunos superdotados. 
Além disso, havia a previsão de oferta substitutiva, em classes e 
escolas especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar. 
(Fernandes, 2013, p. 127) 
Com a implantação da Política de 2008, há uma mudança na compreensão 
da educação especial que defendia a função substitutiva dos serviços 
educacionais comuns com a manutenção de escolas e classes especiais 
destinados aos estudantes que apresentassem “deficiências mais significativas do 
ponto de vista orgânico e funcional, as quais acarretassem prejuízos a sua 
aprendizagem acadêmica e ao convívio social” (Fernandes, 2013, p. 129). 
Nisto, foi implantada a Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009 do 
Conselho Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica (Brasil, 2009) que 
“institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, considerando-se que o 
“atendimento educacional especializado passa a ser um conceito-chave relativo à 
gestão da educação especial após a divulgação da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008” (Baptista, 2015, p. 21). 
Em conformidade com Resolução n. 4/2009, estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação terão 
seu lócus de educação na sala de aula comum/regular e no atendimento 
educacional especializado a concepção atual de Educação Especial. 
Essas Diretrizes Operacionais se baseiam na concepção de atendimento 
educacional especializado e não devem ser entendidas como substitutivas à 
escolarização, sendo realizada no contraturno em articulação com os professores 
da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços e apoios 
complementares e suplementares à formação dos alunos, dos recursos 
pedagógicos e uso de Tecnologia Assistiva na promoção de autonomia e 
participação (Brasil, 2009). 
 
 
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Baptista (2015, p. 22) destaca ainda que “quando analisamos a legislação 
brasileira relativa à educação, essa tendência que corrobora a inclusão como 
diretriz é evidente”. 
Neste sentido, temos a Resolução n. 4 de 13 de julho de 2010 do Conselho 
Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica que define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, reafirmando, em seu art. 
29, a concepção de Educação Especial como uma “modalidade transversal a 
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação 
regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar” 
(Brasil, 2010). 
TEMA 3 – LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
Você já deve ter ouvido falar sobre o Estatuto da Pessoa com Deficiência, 
mais conhecido como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Trata-se da Lei n. 13.146, 
aprovada em 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência e aborda os diversos aspectos relacionados à inclusão das 
pessoas com deficiência (Brasil, 2015). 
Rocha e Oliveira (2022) descrevem que foi no ano 2000 que o texto da LBI 
foi apresentado, e até a sua aprovação final, um longo caminho de 15 anos foi 
trilhado num processo de construção coletiva do texto com a sociedade civil, 
dialogando com movimentos sociais tradicionais, favoráveis ao modelo biomédico 
e discurso da tutela bem como os movimentos ligados aos direitos humanos e 
modelo social. Sendo que, segundo os mesmos autores, as “disputas políticas e 
ideológicas para a publicação da LBI, em 2015, foram acirradas, pois, em jogo, 
estavam a vida de milhões de brasileiros com alguma deficiência (p. 2). 
É importante considerar que a LBI representa, sobretudo, uma conquista 
social e apresenta a pessoa com deficiência como um ser independente, 
autônomo, tendo as suas escolhas, não sendo reduzido a uma doença numa 
vertente clínica ou numa perspectiva meramente biomédica (Rocha; Oliveira, 
2022). 
No primeiro capítulo da LBI, encontramos as disposições gerais com 
definições para os profissionais que atuam junto às pessoas com deficiência 
apresentados no quadro a seguir: 
 
 
 
 
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Quadro 1 – Definição de funções 
Profissional Definição 
Atendente pessoal Pessoa, membro ou não da família, que, com ou sem 
remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e 
essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas 
atividades diárias, excluídas as técnicas ou os 
procedimentos identificados com profissões legalmente 
estabelecidas. 
Profissional de apoio escolar Pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e 
locomoção do estudante com deficiência e atua em todas 
as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em 
todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições 
públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os 
procedimentos identificados com profissões legalmente 
estabelecidas. 
Acompanhante Aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo 
ou não desempenhar as funções de atendente pessoal. 
Fonte: elaborado com base em Brasil, 2015. 
O capítulo IV da lei supra referenciada trata sobre a educação da pessoa 
com deficiência, com base na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência adotada pela ONU em 2006 (Brasil, 2007), garantindo-lhe o direito à 
educação inclusiva e de qualidade em todos os níveis e modalidade de ensino. 
Em relação ao acesso à educação, observamos que traz avanços 
importantes como em seu art. 28, parágrafo primeiro, a proibição de cobrança de 
valores adicionais de qualquer natureza nas mensalidades e matrículas em 
escolas particularespela implementação de recursos e serviços de acessibilidade 
para a aprendizagem (Brasil, 2015). No texto da LBI, temos em seu art. 28: 
§1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, 
aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, 
X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste art., sendo 
vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas 
mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas 
determinações. 
A título de ilustração, vejamos, a seguir, alguns dos incisos do art. 28 sobre 
as incumbências do poder público – assegurar, criar, desenvolver, implementar, 
incentivar, acompanhar e avaliar: 
III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional 
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, 
para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir 
o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, 
promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; 
VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de 
atendimento educacional especializado, de organização de recursos e 
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade 
pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; 
 
 
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XI – formação e disponibilização de professores para o atendimento 
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de 
guias intérpretes e de profissionais de apoio; 
XII – oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos 
de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos 
estudantes, promovendo sua autonomia e participação. 
Para fins de aplicação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência, consideram-se os seguintes apontamentos: 
Apesar de a lei tornar obrigatório o aceite da matrícula de crianças com 
deficiência, os setores público e privado lidam diferentemente com as 
solicitações de pais no que tange ao cumprimento do que está na lei. 
Isso se refere não apenas às matrículas, mas também ao apoio 
especializado, em contraturno a que o aluno deve ter direito, mas 
igualmente em relação às atividades de apoio escolar e metodologias 
didáticas alternativas que precisam ser readequadas às especificidades 
do aluno com deficiência. Ainda, se somam a essas questões, o trabalho 
pedagógico da escola, que deve formar para o respeito à alteridade. 
(Miranda; Hashizume, 2020, p. 38-39) 
Assim sendo, não basta promovermos a socialização e integrarmos o 
alunado com deficiência no espaço físico da escola, é preciso romper com as 
barreiras que obstruem, limitam ou impedem a participação e o acesso ao 
conhecimento. 
Destacamos também o capítulo III que trata da Tecnologia Assistiva, em 
seu art. 74 afirma que é “garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, 
recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia 
assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida” 
(Brasil, 2015). 
TEMA 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL NA LEGISLAÇÃO 
Propomos uma incursão na legislação federal na área da educação de 
estudantes com deficiência. O nosso ponto de partida desta linha do tempo é o 
ano de 1988 com a promulgação da Constituição Federal (CF) conhecida também 
como constituição cidadã justamente “pelos avanços em direção à cidadania e à 
dignidade da pessoa humana, a sétima Carta da história do país deu voz à 
sociedade civil organizada e consolidou o Estado Democrático de Direito” (TSE, 
2022). Inclusive garantiu direitos a grupos sociais até então discriminados, como 
a das pessoas com deficiência, que também participaram ativamente de sua 
construção (Gil, 2017). 
Nesta direção, Fernandes (2013) nos afirma que o final da década de 1980 
foi um período em que os ideais da inclusão começaram a pairar sobre o contexto 
 
 
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brasileiro. Vejamos, a seguir, as principais leis e diretrizes nacionais para a 
implementação de políticas públicas relacionadas à Educação Especial (Brasil, 
2008; Fernandes, 2013; Gil, 2017; Pernambuco, 2019). 
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/1961: deu suporte 
ao movimento pela integração de alunos com deficiência, sendo que “a 
educação de excepcionais” deve “no que for possível” ser praticada junto 
ao contexto comum de educação. 
• Lei n. 5.692/1971: segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil. 
Afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais e os 
superdotados deverão receber tratamento especial”. Esta lei “não promove 
a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades 
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento de alunos 
para as classes e escolas especiais” (Brasil, 2008, p. 7). 
• Constituição Federal (CF) de 1988: no art. 205 a CF define a educação 
como um direito de todos e em seu art. 206, inciso I, estabelece como um 
de seus princípios, a igualdade de condições de acesso e permanência na 
escola. Por fim, garante que é dever do Estado oferecer o AEE 
(Atendimento Educacional Especializado) preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
• Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990): no capítulo IV, 
art. 54, inciso III estabelece o Atendimento Educacional Especializado para 
os “portadores de deficiência”, preferencialmente na rede regular de ensino. 
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/1996, em sua 
nova redação pela Lei n. 12.796, de 2013, afirma no capítulo V, art. 58: 
“entende-se por educação especial a modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação”. 
• Resolução CNE/CEB n. 2/2001: institui as diretrizes nacionais para a 
educação especial na educação básica, em todas as suas etapas e 
modalidades. Afirma que os sistemas de ensino devem matricular todos os 
alunos e cabe às escolas se organizarem para atender “educandos com 
necessidades educacionais especiais”. 
• Lei n. 10.436/2002: reconhece como meio legal de comunicação e 
expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras), bem como a inclusão da 
 
 
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disciplina de Libras como parte integrante dos currículos nos cursos de 
formação de professores e de fonoaudiologia. 
• Decreto n. 6.094/2007: o documento dispõe sobre a implementação do 
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Em seu art. 1º, inciso 
IX, destaca o acesso e a permanência de “pessoas com necessidades 
educacionais especiais” e reforça a inclusão educacional delas nas escolas 
públicas. 
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008): documento que apresenta as diretrizes para uma 
educação inclusiva em todos os níveis e modalidades de ensino, aborda o 
histórico do processo de inclusão no contexto brasileiro para nortear as 
“políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos 
os alunos”. 
• Resolução CNE/CEB n. 4/2009: orienta o estabelecimento do atendimento 
educacional especializado na Educação Básica, que deve ocorrer no 
contraturno escolar, 
• Lei n. 12.764/2012: institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. 
• Lei n. 13.005/2014, Plano Nacional de Educação (PNE). A Meta 4 traz em 
sua redação universalizar, para estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso 
à educação básica e ao AEE preferencialmente na rede regular de ensino. 
Nesta última referência à Meta 4 do PNE (Brasil, 2014), que define as bases 
da política educacional nestes dez anos, Gil (2017) chama a atenção para o termo 
preferencialmente em relação ao atendimento educacional especializado para 
estudantes com deficiência o que contraria a Convenção sobre os Direitos da 
Pessoa com Deficiência, a Constituição Federal e o textovotado anteriormente à 
redação final desta meta: universalização da educação básica para todas as 
pessoas entre 4 e 17 anos em escolas comuns. 
Destacamos a análise sobre as alterações nas políticas educacionais 
direcionadas ao atendimento da pessoa com deficiência apontada por Raiol, 
Costa e Guimarães (2021): 
As disputas entre os favoráveis e contrários ao princípio de inclusão 
escolar acabam reforçando a impressão de que há uma política efetiva 
em curso e que o problema, agora, consiste em decidir em qual local os 
alunos serão escolarizados. Enquanto os lados se confrontam e o debate 
 
 
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se acirra, os principais problemas que estão relacionados à equidade e 
à qualidade permanecem à margem das soluções. (p. 14) 
Como vemos, a organização da Educação Especial no âmbito da legislação 
nos permite compreender a concepção desta modalidade de ensino e o seu 
público-alvo, bem como do processo histórico que balizam as reflexões sobre a 
natureza e as finalidades da educação especial. Nas palavras de Fernandes 
(2013, p. 148-149), “a construção de propostas pedagógicas inclusiva não se faz 
apenas por leis. Elas são decorrentes de mudanças estruturais da sociedade”. 
A título de conhecimento citamos o Decreto n. 10.502, de 30 de setembro 
de 2020, que trata sobre a criação de uma nova Política Nacional de Educação 
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, sendo a 
mesma suspensa por decisão liminar do ministro do Supremo Tribunal Federal 
(Brasil, 2020). 
O Decreto se tornou alvo de inúmeras críticas por parte de senadores e da 
sociedade civil que pediram sua revogação por seu conteúdo corroborar para um 
atendimento escolar segregador, revelando a perda de direitos conquistados em 
décadas de lutas por movimentos sociais e pelas pessoas com deficiência, ferindo 
os tratados internacionais incorporados no ordenamento jurídico brasileiro 
(Senado Notícias, 2020; AMPID, 2020). 
TEMA 5 – DOCUMENTOS INTERNACIONAIS 
 De acordo Kassar, Rebelo e Oliveira (2019), o movimento que se fortalecia 
pela escolarização de estudantes com deficiência ganhou destaque no Brasil, por 
compromissos e acordos internacionais, com metas estabelecidas a partir da 
Jomtien, em 1990, e a de Nova Delhi sobre Educação para todos, em 1993. 
A Declaração de Jomtien (Unesco, 1990), proclamada na Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, destacou os altos índices de 
crianças e adultos que não conseguem concluir a escolarização, o analfabetismo 
funcional que assola países industrializados ou em desenvolvimento. Diante 
desse contexto, reafirma que a educação é um direito de todos, favorecendo o 
desenvolvimento social, econômico e cultural, propôs transformações nos 
sistemas de ensino com o objetivo de assegurar o acesso à educação e promover 
a equidade. 
O Brasil, enquanto signatário do documento, “compromete-se com a 
erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental em dez 
 
 
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anos, como metas oficializadas na Lei n. 10.172 de 9 de janeiro de 2001, que 
institui o Plano Nacional de Educação” (Fernandes, 2013, p. 81). 
A Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, em 1993, tem 
seu importante papel, juntamente com a Declaração de Jomtien, no processo 
histórico de consolidação de ações para eliminar disparidade de acesso à 
educação básica, melhoria de condições de trabalho do magistério e 
implementação de reformas dos sistemas educacionais em prol da educação para 
todos. O Brasil é signatário deste compromisso juntamente com Indonésia, China, 
Bangladesh, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia (UNESCO, 1998). 
Além destes, temos em nossos documentos legais a influência da 
Declaração de Dakar, resultante da Cúpula Mundial de Educação realizada na 
cidade de Dakar, Senegal, em 2000. É também uma conferência organizada e 
publicada pela UNESCO (2001); aliando-se ao compromisso de uma “educação 
para todos” apoiada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, ratificou a 
equidade e a qualidade na educação para a população em situação de 
vulnerabilidade. 
Como forma de ampliar a discussão sobre a educação para todos, realizou-
se na cidade de Salamanca, Espanha, a Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais, onde foi elaborada a Declaração de 
Salamanca em 1994 para reforçar os encaminhamentos educativos visando à 
educação inclusiva. Para Breitenbach, Honnef e Costas (2016, p. 373), a proposta 
de educação inclusiva, pela Declaração de Salamanca, “em sua primeira 
tradução, implica na garantia de acesso, permanência e qualidade no ensino para 
as pessoas que, historicamente, ficaram fora da escola ou nela não aprenderam”. 
Na mesma direção, temos a Convenção de Guatemala, em 1999, 
transformada no Decreto n. 3.956/2001 reafirma que as pessoas com deficiência 
têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais, repudiando todas 
as formas de discriminação. Define discriminação como: 
Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, 
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou 
percepção de deficiência presente ou passada que tenha o efeito ou 
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por 
parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e 
suas liberdades fundamentais. (Brasil, 2001b) 
Com base no Decreto n. 6.949/2009 que ratifica a Convenção Internacional 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência assinado em Nova York, em 30 de 
março de 2007 (Brasil, 2009), aprovada pela ONU em 2006 e o Brasil como um 
 
 
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dos países signatários, estabelece em seu art. 24 que os Estados Partes 
reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação garantindo-se, 
dentre outras medidas, que a educação de crianças cegas, surdocegas e surdas, 
seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais 
adequados ao aluno e em ambientes que favoreçam ao máximo o 
desenvolvimento acadêmico e social, além de garantir um sistema de educação 
inclusiva em todos os níveis de ensino. 
Fundamentada no legado de Jomtien e Dakar, nasce a Declaração de 
Incheon. Em 2015, o Brasil participou do Fórum Mundial de Educação ocorrido na 
cidade de Incheon, na Coréia do Sul, assinando a “Declaração de Incheon. 
Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e à 
educação ao longo da vida para todos”, comprometendo-se com uma agenda 
conjunta por uma educação de qualidade e inclusiva, com ações inovadoras que 
se consubstanciou na Agenda Internacional 2030 (UNESCO, 2015). 
Raiol, Costa e Guimarães (2021) ressaltam que o termo ao longo da vida 
da referida declaração traz consigo a necessidade de formação para todas as 
pessoas, de todas as faixas etárias, modalidades de ensino a fim de atender ao 
interesse capital. 
 
 
 
 
15 
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