Apostila - Concurso Inglês

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LÍNGUA PORTUGUESA
Professor de Ensino Fundamental II 
e Médio - Inglês
CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS
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PRÁTICAS DE LINGUAGEM ORAL - PRODUÇÃO E ESCUTA: 
CONVÍVIO SOCIAL
Reading Comprehension
Interpretar textos pode ser algo trabalhoso, dependendo do 
assunto, ou da forma como é abordado. Tem as questões sobre o 
texto. Mas, quando o texto é em outra língua? Tudo pode ser mais 
assustador. 
Se o leitor manter a calma, e se embasar nas estratégias do 
Inglês Instrumental e ter certeza que ninguém é cem por cento leigo 
em nada, tudo pode ficar mais claro. 
Vejamos o que é e quais são suas estratégias de leitura:
Inglês Instrumental
Também conhecido como Inglês para Fins Específicos - ESP, o 
Inglês Instrumental fundamenta-se no treinamento instrumental 
dessa língua. Tem como objetivo essencial proporcionar ao aluno, 
em curto prazo, a capacidade de ler e compreender aquilo que for 
de extrema importância e fundamental para que este possa desem-
penhar a atividade de leitura em uma área específica.
ESTRATÉGIAS DE ESCUTA DE TEXTOS
Estratégias de leitura
• Skimming: trata-se de uma estratégia onde o leitor vai buscar 
a ideia geral do texto através de uma leitura rápida, sem apegar-se 
a ideias mínimas ou específicas, para dizer sobre o que o texto trata.
• Scanning: através do scanning, o leitor busca ideias especí-
ficas no texto. Isso ocorre pela leitura do texto à procura de um 
detalhe específico. Praticamos o scanning diariamente para encon-
trarmos um número na lista telefônica, selecionar um e-mail para 
ler, etc.
• Cognatos: são palavras idênticas ou parecidas entre duas 
línguas e que possuem o mesmo significado, como a palavra “ví-
rus” é escrita igualmente em português e inglês, a única diferença 
é que em português a palavra recebe acentuação. Porém, é preciso 
atentar para os chamados falsos cognatos, ou seja, palavras que são 
escritas igual ou parecidas, mas com o significado diferente, como 
“evaluation”, que pode ser confundida com “evolução” onde na ver-
dade, significa “avaliação”.
• Inferência contextual: o leitor lança mão da inferência, ou 
seja, ele tenta adivinhar ou sugerir o assunto tratado pelo texto, e 
durante a leitura ele pode confirmar ou descartar suas hipóteses. 
• Reconhecimento de gêneros textuais: são tipo de textos que 
se caracterizam por organização, estrutura gramatical, vocabulário 
específico e contexto social em que ocorrem. Dependendo das mar-
cas textuais, podemos distinguir uma poesia de uma receita culiná-
ria, por exemplo.
• Informação não-verbal: é toda informação dada através de 
figuras, gráficos, tabelas, mapas, etc. A informação não-verbal deve 
ser considerada como parte da informação ou ideia que o texto de-
seja transmitir.
• Palavras-chave: são fundamentais para a compreensão do 
texto, pois se trata de palavras relacionadas à área e ao assunto 
abordado pelo texto. São de fácil compreensão, pois, geralmente, 
aparecem repetidamente no texto e é possível obter sua ideia atra-
vés do contexto. 
• Grupos nominais: formados por um núcleo (substantivo) e 
um ou mais modificadores (adjetivos ou substantivos). Na língua 
inglesa o modificador aparece antes do núcleo, diferente da língua 
portuguesa.
• Afixos: são prefixos e/ou sufixos adicionados a uma raiz, que 
modifica o significado da palavra. Assim, conhecendo o significado 
de cada afixo pode-se compreender mais facilmente uma palavra 
composta por um prefixo ou sufixo.
• Conhecimento prévio: para compreender um texto, o leitor 
depende do conhecimento que ele já tem e está armazenado em 
sua memória. É a partir desse conhecimento que o leitor terá o 
entendimento do assunto tratado no texto e assimilará novas in-
formações. Trata-se de um recurso essencial para o leitor formular 
hipóteses e inferências a respeito do significado do texto.
O leitor tem, portanto, um papel ativo no processo de leitura 
e compreensão de textos, pois é ele que estabelecerá as relações 
entre aquele conteúdo do texto e os conhecimentos de mundo que 
ele carrega consigo. Ou mesmo, será ele que poderá agregar mais 
profundidade ao conteúdo do texto a partir de sua capacidade de 
buscar mais conhecimentos acerca dos assuntos que o texto traz e 
sugere.
Não se esqueça que saber interpretar textos em inglês é muito 
importante para ter melhor acesso aos conteúdos escritos fora do 
país, ou para fazer provas de vestibular ou concursos. 
ROTINAS DE SALA/ INTERAÇÃO DISCURSIVA
Organizando a sala de aula
Uma professora mineira, do Vale do Jequitinhonha, costuma 
dizer que precisamos de escola que dêem, às crianças e aos ado-
lescentes, “passaporte para viajar pelo mundo e também para es-
corregar nos anéis de Saturno com Emilia, Narizinho e o Visconde; 
que lhes apresente Alice, a que sabe o caminho no “País das Ma-
ravilhas”, e os transforme em desbravadores das infinitas terras do 
Conhecimento”. Para ela uma escola assim certamente faz muita 
diferença na vida de seus alunos.
Você não acha que a professora tem razão? Escolas como es-
sas não são nunca esquecidas. Mas qual é a essência de escolas 
assim? Seguramente, ela está naqueles que lhes dão vida: o gestor, 
a equipe pedagógica, os funcionários e os alunos, com suas respec-
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tivas famílias. São essas pessoas que fazem a diferença nas escolas: 
emprestam-lhe luzes, fazem com que brilhem e saiam da vala co-
mum. Você pode perguntar agora: mas quais são as características 
de uma equipe pedagógica assim? Para nós, escolas que despertam 
vocações produzem profissionais felizes e mais qualificados estão 
intensamente envolvidas com o conhecimento. Por essa razão, con-
tagiam seus alunos, fazem com que se apaixonem por aprender, 
constroem novas idéias, enfrentam desafios e buscam soluções.
Mas como elas atuam? A resposta é simples: sempre em favor 
dos alunos. Todos que trabalham nessas escolas sabem que as crian-
ças e os jovens precisam aprender e que não podem perder tempo. É 
por essa razão que agilizam o tempo pedagógico, em especial na sala 
de aula: a chamada não ocupa metade do período; a classe nunca 
fica à toa, esperando o professor preparar a aula ou corrigir cader-
nos dos alunos. Para essas pessoas, todo o período escolar é usado 
em prol da aprendizagem, e elas se esforçam para que todo o tempo 
disponível se transforme em tempo útil para aprender de maneiras 
diferentes e interessantes.
Nas escolas em que trabalham, já se espera que haja um certo 
ruído típico dos diálogos, da troca de idéias, dos debates do arrastar 
de móveis, para permitir trabalhos em grupo. Da mesma forma, em 
suas escolas há muitos materiais pedagógicos, muitos jogos, muitos 
livros, que podem ser encontrados na própria sala de aula ou guar-
dados em locais em que os alunos e professores possam pegá-los e 
levá-los para lá. O bom gestor sabe que esta é uma questão impor-
tante: todo o material de trabalho está na escola para ser usado, e 
não para ser guardado a sete chaves, para que não se “estrague”.
Equipes escolares que fazem a diferença trabalham como um 
time: de forma integrada, articulada, planejada. Todos os seus mem-
bros sabem que ensinar é um ofício sofisticado que vai ganhando 
em competência na medida em que é exercitado sob a coordenação 
de um gestor que tem compromisso com o sucesso de todos.
Mas um bom profissional não se faz de uma hora para outra, 
nem do dia para a noite. Em especial, ele não se faz sozinho: a tro-
ca com os colegas, as sugestões recebidas, os modelos de atuação 
observados, a orientação de um diretor experiente são essenciais 
para a constituição de um bom professor. É no intuito de colaborar 
com você que sugerimos algumas pistas que podem ajudá-lo a fazer 
parte da história de vida de seus professores. Vale a pena tentar! 
Mostre aos professores que:
1- A rotina escolar deve ser usada em proveito dos alunos e 
do professor.
Quantas vezes você não passapor salas de aula em que há uma 
gritaria constante do professor e dos alunos? Quantas vezes você 
não escuta: “Professora, acabei a lição! E agora, o que é que eu 
faço?”. Você já parou para pensar nos motivos que levam as coi-
sas a serem assim? Você já se deu conta de que tempo gasto em 
bobagem é tempo “roubado” da aprendizagem dos alunos? Para 
que esse ambiente deixe de ser tumultuado e se transforme em 
produtivo, é fundamental que se esclareça, para os alunos, qual vai 
ser a rotina diária dos trabalhos. Essa informação ajuda a orientar, 
torna-os mais autônomos e, melhor ainda, libera o professor para 
ajudar aqueles que estão precisando de auxílio.
2- É importante estabelecer as regras do jogo.
Professor competente investe, junto com seus alunos, na cons-
trução coletiva das regras de conduta, definindo os direitos e os 
deveres que regularão o cotidiano em sala de aula. Esse professor 
sabe que é preciso envolver os alunos na definição do que é possí-
vel e aceitável em sala de aula, deixando claro que as regras acorda-
das podem sempre ser mudadas, caso deixem de ser consensuais. 
Isso implica constante negociação, mas permite ao professor apelar, 
sempre que necessário, ao acordo firmado pela classe.
3- A sala de aula precisa ser um lugar bonito e organizado.
Uma sala de aula suja, de aspecto desleixado, com cadeiras 
quebradas, é o primeiro indício de que algo vai mal com a classe 
e com o professor. Ninguém gosta de estar em um ambiente feio e 
mal cuidado. A hostilidade do ambiente causa desprazer, e o des-
prazer repercute na aprendizagem. A forma como arrumamos a 
sala de aula reflete, ainda, a concepção de aprendizagem daquele 
que ensina: cadeiras enfileiradas, com alunos um atrás do outro, in-
dicam que se espera apenas atenção aos ensinamentos do mestre, 
sem conversas entre colegas nem confronto de idéias. Quando a 
sala é “viva”, isto é, quando seu arranjo muda em função da tarefa, 
ela evidencia uma distinta concepção do significado de aprender: 
um ato dinâmico, estimulante e instigante, do qual todos querem, 
podem e devem participar.
A dinâmica da sala de aula
A interação professor/aluno
A sala de aula é o espaço no qual professores e alunos se en-
contram e interagem em torno do conhecimento. Essa interação, 
que constitui a dinâmica da sala de aula, é em grande parte decor-
rente da forma como o professor vê o processo de ensino-aprendi-
zagem. A idéia que se tinha no passado, de alunos como pessoas 
relativamente fáceis de serem moldadas e dirigidas a partir do exte-
rior, não existe mais. Foi substituída pelo entendimento de que, ao 
contrário, eles selecionam determinados aspectos do meio físico e 
social, os assimilam e processam, conferindo-lhes significados. Com 
isso, a concepção de aprendizagem muda radicalmente.
Se antes a aprendizagem era vista como produto exclusivo do 
comportamento do professor e da metodologia de ensino adotada, 
agora as contribuições dos próprios alunos são ressaltadas: seus 
conhecimentos, capacidades e habilidades prévias; sua percepção 
da escola e do professor; suas expectativas e atitudes diante do 
ensino. É com crianças e jovens que já contam com tudo isso que 
o professor tem de lidar em sala de aula: uns são mais cordatos, 
outros mais difíceis; uns acatam, outros resistem. Pouco a pouco, 
os alunos vão se apropriando dos ensinamentos da escola, à luz do 
que já conhecem. Nessa medida, constroem seus conhecimentos.
Mas, como vimos, nossos alunos não constroem sozinhos seus 
conhecimentos. O caráter construtivo da aprendizagem só aparece 
na interação mantida com os professores e colegas. A construção 
do conhecimento é, portanto, um processo coletivo, que envolve 
alunos, professor e conteúdos de aprendizagem. Compete ao pro-
fessor ajudar seus alunos a se apropriar dos conteúdos escolares. 
Mas em que consiste o auxílio que o professor deve dar? Tudo indi-
ca que a “boa” ajuda está diretamente ligada à forma como o aluno 
é percebido.
Se ele for visto como competente, menores serão o direcio-
namento e o nível de ajuda fornecido pelo professor. E vice-versa: 
para uma percepção de menor competência, maior a ajuda e o dire-
cionamento. Claro que quanto mais afinado o “olhar” do professor 
com a situação efetivamente vivida pelo aluno, mais ajustado será 
seu auxílio e mais eficaz seu ensino. Em outras palavras a eficácia do 
ensino depende, em grande parte, de quanto as intervenções reali-
zadas pelos educadores são compatíveis com o nível de dificuldade 
que os alunos enfrentam: mais dificuldades, maior a ajuda; menos 
dificuldades, menor a ajuda, até que ela se torne dispensável, pois 
o aluno aprendeu.
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Nesse sentido, é importante destacar que se a ajuda é essencial 
para a aprendizagem, ela é, ao mesmo tempo, transitória. Diminui 
e, eventualmente, desaparece à medida que o aluno ganha, na per-
cepção do professor, autonomia e responsabilidade. Podemos dizer, 
então, que a interação social em sala de aula, para ser produtiva, 
requer algumas condições.Assim, para se beneficiar da ajuda do 
professor, é preciso que ela:
• Seja percebida como necessária.
• Corresponda à necessidade de quem a recebe.
• Seja formulada de forma compreensível.
• Seja prestada tão logo a dificuldade se manifeste.
• Possa ser utilizada assim que for recebida.
Os desafios da interação
Se a interação social é central na aprendizagem, ela também 
traz muitos desafios. Como o professor deve proceder, ao tentar 
retirar paulatinamente a ajuda que oferece? Que procedimentos 
utilizam para verificar se o aluno realmente aprendeu? O que faz, 
ao se dar conta de que a aprendizagem não ocorreu? Por que, em 
certas condições, parece ser tão difícil ensinar? Que papéis desem-
penham, nessa dificuldade, a natureza da tarefa e a dos conteúdos 
a serem trabalhados? Claro que não há respostas prontas, mas é 
possível fazer algumas suposições. Assim, diríamos que o professor 
eficiente é aquele que, quando interage com seus alunos, segue um 
roteiro cujos principais pontos são:
Estabelecer, no começo do ano escolar, a rotina diária e as re-
gras de conduta a serem seguidas por todos.
“ Conhecer bem os alunos: suas competências, seus conheci-
mentos e habilidades, bem como suas referências socioculturais e 
seus interesses.
“ Preparar bem a aula, articulando o que os alunos conhecem 
e os conteúdos que precisam ser aprendidos, imprimindo fluidez e 
ritmo nas lições.
“ Introduzir um conteúdo novo fazendo perguntas, problema-
tizando situações, verificando quais são as hipóteses dos alunos so-
bre o assunto.
“ Empregar tarefas diversificadas, compatíveis com o nível de 
dificuldade dos alunos e adequadas às suas necessidades.
“ Oferecer material de consulta variado e relevante.
“ Criar condições para os alunos sistematizarem os conteúdos 
aprendidos, usando estratégias de fixação e, em especial, de aplica-
ção dos novos conceitos.
“ Incentivar o pensamento independente.
“ Encorajar a autonomia do aluno.
“ Abrir possibilidades efetivas de obtenção de ajuda para todos.
“ Avaliar sistematicamente a aprendizagem.
“ Fazer dos erros cometidos pelos alunos oportunidades de 
aprendizagem.
“ Propiciar ocasiões para recuperação e reforço da aprendiza-
gem.
“ Retomar os conteúdos aprendidos antes de introduzir novos.
Professor é uma peça chave no processo de aprendizagem de 
seus alunos, mas não é a única. Os próprios colegas constituem, em 
determinadas circunstâncias, influência educativa importante na 
aprendizagem, um papel antes reservado apenas ao professor. Mas 
por que se diz em algumas circunstâncias? Na verdade, porque é, 
sobretudo, em atividades que envolvem colaboração que os alunos 
conseguem atuar como docentes, ensinando seus companheiros. 
Se essa atividade for competitiva, pouco ou nenhum impacto é ob-
servado: um aluno impõe seu ponto de vista aos outros, e ponto 
final. De igual maneira, nada se ganha quando não há o que trocar. 
Esse é caso quando todos têma mesma visão sobre o assunto. Em 
tarefas de colaboração, por sua vez, o resultado na aprendizagem 
é evidente: todos progridem mais do que em atividades realizadas 
individualmente pelos mesmos alunos. Isso significa que tarefas em 
colaboração promovem o progresso intelectual porque:
“ Levam cada membro do grupo a estruturar melhor sua ativi-
dade, ao explicá-la e articulá-la com os demais.
“ Facilitam a compreensão, levando ao aprimoramento e/ou ao 
aparecimento de novas competências individuais.
“ Promovem o diálogo de pontos de vista diferentes, de modo 
que se pode comparar a própria visão com a alheia.
“ Permitem identificar a natureza da divergência existente en-
tre as posições em jogo.
Trabalho diversificado
Grande parte do que se chama “problema de aprendizagem” é, 
na verdade, “problema de ensino”. Ensinar é mesmo difícil, quando 
temos em sala de aula cerca de 40 alunos, todos eles tão diferentes 
entre si! Como proceder para que todos aprendam? Em geral, as 
escolas optam por dois caminhos: um deles é tentar formar classes 
homogêneas em termos de conhecimentos, esquecendo-se de que 
esse procedimento tem forte impacto no autoconceito do aluno. 
Sempre se sabe em que “classe” se está: se na dos fortes, na dos 
médios ou na dos fracos. Se o aluno estiver na sala dos “bons”, ele 
vai se achar o máximo e fazer de tudo para continuar assim. Mas 
se estiver na dos “fracos” e, pior, se tiver sido remanejado, ou seja, 
sistematicamente despejado de uma classe para outra, sucessivas 
vezes (como é freqüente acontecer), o resultado é só um: descrença 
na própria competência para aprender, desânimo, nenhuma vonta-
de de estudar. O autoconceito fica destroçado. Além disso, formar 
classes homogêneas implica desconsideração pelo fator idade, que 
determina grande parte dos interesses e motivações dos alunos. 
Colocar alunos mais velhos com mais novos cria, geralmente, di-
ficuldade para os dois lados. Resumindo: organizar classes homo-
gêneas é impossível, porque as crianças ou os jovens são sempre 
diferentes.
O outro caminho é buscar trabalhar de forma diversificada, 
mantendo o grupo-classe coeso estimulado. Você pode estar se 
perguntando: mas não é muito mais fácil para o professor ensinar 
crianças que se encontram em um mesmo patamar de conhecimen-
tos e habilidades? E nós responderemos categoricamente que não, 
que este é um mito perverso da cultura pedagógica brasileira. E 
sabe por que? Porque a interação entre iguais, conforme vimos, fica 
muito empobrecida e sem graça. Quando você tem, em uma mes-
ma sala, alunos que aprendem mais depressa e outros mais deva-
gar, um estimula o outro. Os que tem ritmo mais acelerado podem 
ajudar os mais lentos e, ao agir assim, são obrigados a organizar seu 
próprio pensamento, percebendo suas falhas e seus pontos fortes. 
Os que caminham de maneira mais vagarosa, por sua vez, sentem-
-se desafiados a aprender.
Para trabalhar com grupos heterogêneos - dado que as crianças 
são sempre diferentes entre si - cabe temperar a aula, ter um bom 
manejo de classe e, em especial, saber usar estratégias variadas, 
para que todos recebam a atenção necessária por parte do docen-
te. É importante, portanto, fazer exposições para o grupo como um 
todo, formar grupos de colegas para trabalho coletivo e abrir tempo 
e espaço para atendimento individualizado. Com isso, a interação 
professor-aluno fica mais dinâmica e o professor pode acompanhar 
mais de perto o processo de aprendizagem de seus alunos. Vamos 
ver as vantagens de cada uma dessas estratégias de ensino?
“ Atendimento individualizado. Como se sabe, cada aluno é 
único, diferente de todos os demais. Por isso, é compreensível que 
os professores tenham como aspiração oferecer orientação mais in-
dividualizada, que lhes permita atender todos e cada um. É esse um 
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dos grandes motivos pelo qual os professores reclamam por terem 
tantos alunos na classe: acham que não conseguem ensinar todos 
na medida em que gostariam. O contato mais próximo possibilita 
conhecer melhor cada aluno, suas características, suas dificuldades 
e dúvidas. Quando um aluno não está conseguindo entender de-
terminado conteúdo ou realizar certa tarefa, é vital que o professor 
dedique mais de seu tempo a ele. Procurar criar espaços, ainda que 
semanais, para, por exemplo, dedicar-se a necessidades específicas 
de alguns alunos pode ser mais proveitoso do que tentar avançar 
com todos sem que haja condições para tal.
“ Trabalho em grupo - Esta modalidade de ensino leva os alu-
nos a interagir com seus colegas e com o professor, permitindo que 
recursos individuais sejam partilhados. No grupo, os alunos pare-
cem se sentir mais à vontade para apresentar suas idéias, contrapor 
pontos de vista, fazer perguntas. Com a ajuda da professora, apren-
dem a planejar seu trabalho, a “negociar” entendimentos divergen-
tes, a organizar sua maneira de proceder, a perseguir soluções e 
avaliá-las em face dos resultados alcançados. Em grupo, chegam a 
conclusões que sozinhos, não encontrariam. O trabalho em grupo 
cria situações que favorecem a troca, o desenvolvimento da sociabi-
lidade, da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos.
“ Trabalho com o conjunto da classe. Este tipo de estratégia 
é excelente ocasião para sistematizar conhecimentos, estimular o 
esclarecimento de dúvidas e articular conceitos. Além disso, ofere-
ce, a todos os alunos, a noção de que eles estão acompanhando o 
ritmo da classe e, assim, preserva o autoconceito de cada um. Mas 
sempre existe um outro lado. O risco de trabalhar com o conjunto 
da classe é que alguns alunos, justamente os que enfrentam maior 
dificuldade, podem ficar “perdidos”, e os mais avançados, aborreci-
dos e entediados. Por essa razão, é preciso saber muito bem quan-
do recorrer a esta forma de ensinar. A ordem é, mais uma vez, fazer 
um planejamento cuidadoso do ensino, levando em conta o que se 
conhece de cada aluno. 
“ Todas essas estratégias devem ser usadas em sala de aula, 
discriminando-se, com sabedoria e bom senso, qual delas usar em 
cada momento. O principal critério a ser seguido está nos objetivos 
da tarefa: o “como fazer” é uma conseqüência do “para que fazer”!
As representações mútuas de professores e alunos
Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de 
relação que se estabelece entre professores e alunos são as repre-
sentações, ou seja, as imagens que uns fazem dos outros. Grande 
parte de nossa maneira de ser depende da forma como percebemos 
e interpretamos as ações e falas daqueles que nos cercam. Esse é 
um princípio sempre válido nas relações humanas e afeta, conse-
qüentemente, a totalidade do processo de ensino-aprendizagem. A 
representação que o professor faz de seus alunos influi sobre o que 
pensa e espera deles. Ela leva o professor a valorizar uns alunos e 
a menosprezar outros; a ser complacente com uns e rigoroso com 
outros; a se sentir motivado com uns e desanimado com outros.
As imagens que se fazem do outro, as representações, atuam 
também sobre os alunos. A depender delas, o apreço pelo profes-
sor será maior ou menor. A atenção ao que ele diz irá igualmente 
variar, bem como a importância dada à disciplina que ele leciona. 
Mas de onde vêm as representações? Provavelmente, sua princi-
pal fonte está no encontro que se dá entre alunos e professores e 
na observação recíproca das características e dos comportamentos 
de cada um. Com isso, constroem-se imagens iniciais que acabam 
sendo, freqüentemente, reafirmada no decorrer das atividades co-
tidianas. O professor tende a comparar o aluno que está diante dele 
com a representação do aluno ideal, construída ao longo de sua tra-
jetória profissional: se ele se enquadra nessa representação, é bem 
aceito; caso contrário, quando se afasta dessa imagem, é encarado 
de forma negativa.
Como os professores tem trajetórias parecidas, a represen-
tação de aluno ideal tende a ser bastante semelhante. Assim, osprofessores investem mais em alunos bonitos, bem arrumados e 
cheirosos; naqueles que demonstram maior motivação, responsabi-
lidade e participação; nos que evidenciam aprender com facilidade; 
nos que vão para a escola com o material pedido. De igual modo, 
muito antes de entrar na escola, os alunos já formaram uma idéia 
também idealizada do que é um professor: ouviram seus irmãos 
ou pais falarem sobre seus professores, viram aulas na televisão, 
escutaram histórias sobre docentes. Essa idéia é ativada diante do 
professor que está à sua frente. Despertando sentimentos positivos 
ou negativos.
Perigo!
As representações dos professores acerca de seus alunos ge-
ram expectativas de desempenho escolar. Conheça o efeito Pigma-
lião, descoberta em uma pesquisa realizada nos Estados Unidos, na 
década de 60. O estudo chama-se “Pigmalião em sala de aula”. Sabe 
quem foi Pigmalião? Ele é o personagem central de uma lenda. Se-
gundo consta, foi um escultor que se apaixonou pela estátua de 
uma linda mulher, esculpida por ele mesmo. Os deuses decidiram, 
depois de ele muito insistir, conceder vida à estátua. 
Um grupo de pesquisadores pôs à prova a hipótese de que os 
alunos sobre os quais os professores têm mais expectativas, acredi-
tando que podem aprender mais facilmente, são, efetivamente, os 
que fazem maiores progressos. Após aplicarem um teste de inteli-
gência em todos os alunos de uma dada série, foram selecionados, 
ao acaso, 20% deles. Esse grupo de alunos foi apresentado para 
seus professores como o grupo de “gênios”, aqueles que certamen-
te se sairiam bem nos estudos. Mas, de fato, ninguém consultou os 
resultados do teste de Q. I. (Quociente de Inteligência), de modo 
que havia de tudo naquele grupo: desde pessoas muito inteligentes 
até outras nem tanto.
No final do ano letivo, os pesquisadores voltaram à escola, e 
sabe o que descobriram? Que tiveram êxito e foram reconhecidos 
efetivamente como ótimos alunos aqueles que os pesquisadores ti-
nham indicado como tal. Os que não faziam parte do grupo foram, 
muitas vezes, desencorajados por seus professores, que não acredita-
vam em suas possibilidades de aprender. Com isso ficamos sabendo 
que as expectativas que criamos para nossos alunos (ou para nossos 
professores) podem acabar por se transformar em realidade. Cren-
ças e expectativas tornam-se, com freqüência, profecias que acabam 
por se confirmar. Assim, se quisermos levar todos os nossos alunos 
a aprender, é importante que tenhamos acerca deles crenças e ex-
pectativas positivas. Os professores são uma espécie de Pigmalião: 
tem o poder de esculpir seus alunos de acordo com seus desejos e 
expectativas.
PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS
Produção textual em inglês
É essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos 
que atendam a funções comunicativas variadas em gêneros diferen-
tes, de modo a perceber a produção textual como uma prática so-
cial de interlocução comum do dia-a-dia, distanciando-se da noção 
de produzir textos simplesmente para cumprir uma tarefa escolar. 
Devem ser priorizados os gêneros que já fazem parte do cotidiano 
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do aluno pelas práticas de leitura e produção de textos em língua 
materna e aqueles que é chamado a realizar pela escrita por meio 
da língua estrangeira.
Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situações 
reais de interlocução e que contenha especificações relativas às 
condições de produção: a que gênero pertence o texto que vai ser 
produzido, incluindo sua função comunicativa básica; o contexto 
e o público-alvo aos quais o texto será dirigido; o ponto de vista 
sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto será publicado. 
O professor de língua estrangeira poderá submeter as propostas de 
tarefas de escrita que elabora para o seu contexto de ensino a estas 
perguntas: (Quem escreve? Sobre o que? Para quem? Para que? 
Quando? De que forma? Onde?), de modo a verificar se especificou 
com clareza as condições de produção sob as quais o aluno vai pro-
duzir seus textos.
Etapa 1: Pré-escrita
1.1. Levantamento de idéias (brainstorming)
Com base nas condições de produção especificadas para a tare-
fa de escrita, o aluno terá a oportunidade de discutir sobre o tema e 
o gênero do texto que vai produzir – discussões em grupos, acesso 
à Internet, leituras, atividades de compreensão escrita ou oral que 
precederam a tarefa de produção de textos podem ser úteis nesta 
etapa de levantamento de idéias.
1.2. Planejamento (plano textual)
Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esque-
ma do que pretende escrever) com base no levantamento de idéias 
feito na etapa anterior e nas condições de produção especificadas 
para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. É essen-
cial que o aluno incorpore a noção de que o planejamento é uma 
etapa importante que pode contribuir para a produção de um texto 
claro, coerente e bem organizado, em função do gênero textual e 
dos objetivos de escrita.
Etapa 2: O processo de escrita: Primeiro rascunho — Revisão 
— Segundo rascunho — Revisão etc. — Edição final e “publicação”
Esta é a etapa mais especificamente ligada ao processo cíclico 
da produção do texto (Fig. 6) que inclui as múltiplas revisões feitas 
pelos próprios colegas. Duplas podem ser formadas de modo que 
um aluno revise o trabalho do outro, ao longo da produção textual 
e cada dupla deve ser incentivada a discutir sobre as revisões suge-
ridas, sendo que as refacções devem ser efetuadas.
Recomenda-se que o professor e a turma estabeleçam os cri-
térios para as revisões — é essencial que elas se centrem não só 
nas características textuais: organização, coerência, coesão, clareza, 
usos adequados dos articuladores de idéias, seleção adequada do 
léxico e dos recursos gráficos, como também nos aspectos de cor-
reção gramatical, em função das condições de produção estabele-
cidas para a tarefa de escrita. É importante que o aluno incorpore a 
noção de que o texto se aperfeiçoa ao longo do processo de rascu-
nhos sucessivos, discussões, reflexões e reescritas até a versão final.
O aluno pode usar editores de texto e programas de apresen-
tação para facilitar e respaldar o trabalho de produção e edição de 
textos. Deverá ser incentivado a compor seus textos com as carac-
terísticas gráficas próprias do gênero textual que está produzindo 
(o layout de um artigo de opinião é diferente do de uma resenha ou 
do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dos recursos básicos de 
diagramação (configuração de página, tipologia variada, recursos 
gráficos e visuais), é possível ao aluno produzir um layout para o 
seu texto muito semelhante ao do layout do gênero tal como ele se 
apresenta nos diferentes suportes (jornais, revistas, livros etc) em 
situações reais de comunicação.
Os programas de verificação ortográfica, os de gramática e os 
dicionários on-line são outros recursos da tecnologia que também 
podem ser usados durante o processo de produção textual. Suge-
re-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionários de si-
nônimos, de gramáticas normativas, de anotações de sala de aula 
como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita, mesmos em si-
tuações formais de avaliação.
É essencial que o texto produzido seja socializado por meio de 
“publicações” que podem ser feitas no mural da sala, em portafó-
lios individuais, nos sites da turma etc. Os cartões postais, as cartas 
ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatários; 
as entrevistas podem ser “realizadas” por meio de atividades de 
“faz de conta” (role play); os cartazes podem ser afixados pelos cor-
redores da escola etc. O importante é que o aluno-produtor de tex-
to perceba que o seu texto atendeu às suas funções comunicativas 
básicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar lingüística e 
tematicamente no processo de construção de sentidos.
Etapa 3: Pós-escrita
Esta etapa é dedicada a reflexões e sistematizações não só 
sobre as característicaspróprias de cada um dos gêneros textuais 
produzidos em sala, como também sobre os aspectos gramaticais 
relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvi-
mento do conhecimento textual e do léxico- sistêmico (os mecanis-
mos de coesão, os articuladores de idéias, os modalizadores estão, 
por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados 
numa abordagem de ensino que vê a escrita como processo).
Fonte: http://englishcaxambu.blogspot.com/2013/03/roteiro-para-
-producao-de-texto-em-ingles.html
PRÁTICAS INVESTIGATIVAS: SAUDAÇÕES, CUMPRIMEN-
TANDO EM INGLÊS; PALAVRAS E/OU EXPRESSÕES TÍPICAS 
DE BRINCADEIRAS; ANIVERSÁRIO; ORIGEM; FAMÍLIA; RE-
SIDÊNCIA;
Vestimentas
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
3838
a solução para o seu concurso!
Editora
T-shirt = camiseta
Sweatshirt = Blusa de moletom
Shirt = camisa
Suit = terno
Pants:calça
Tie = gravata
Wedding dress = vestido de noiva
Jacket = jaqueta
Skirt = saia
Coat = casaco
Shorts = Bermuda
Dress = vestido
Underpants = cueca
Panties = calcinha
Bra = sutiã
Nightgown = camisola
Pajamas = pijama
Robe = roupão
Scarf = cachecol
Uniform = uniforme
Singlet = regata
Swimming Trunks = sunga
Swimsuit = maiô
Bikini = biquíni
Cotidiano
U.S. Money
US$ 1 Dollar = 100 cents
bills - $1, $5, $10, $20, $50, $100
Coins – 1c, 5c, 10c, 25c, $1
Penny = 1 cent 
Nickel = 5 cents 
Dime = 10 cents 
Quarter = 25 cents
Ways to pay
Check = cheque
Cash = em dinheiro
Note/bill = nota
Coin = moeda
Credit card = cartão de crédito
Materials
Acrylic = acrílico
Cotton = algodão
Denim = brim
Fleece/wool = lã
Gold = ouro
Leather = couro
Linen = linho
Plastic= plástico
Rubber = borracha
Silk = seda
Silver = prata
Educação
Nursery School = pré-escola
Elementary school ou Primary School = Ensino fundamental I
Secondary school = Ensino fundamental II
High school = Ensino médio
College/University = Faculdade/universidade
Subjects
Inglês: English
Matemática: Mathematics (Math)
História: History
Geografia: Geography
Química: Chemistry
Física: Physics
Ciência: Science
Biologia: Biology
Educação Física: Physical Education (P.E.)
Artes: Arts
Música: Music
Literatura: Literature
Redação: Writing
Português: Portuguese
Espanhol: Spanish
Diversão e mídia
Movies/cinema = cnema
Theater = teatro
Bar/Pub = bar
Restaurant = restaurante
Café = lanchonete
Park = parque
Concert = show
Play = peça de teatro
Tecnologia
Cellphone/mobile phone = celular
Laptop = notebook
Personal computer(PC) = Computador
Printer = impressora
Keyboard = teclado
Mouse = mouse
Television = televisão
Meio ambiente
Environment = meio ambiente
Ozone layer = camada de ozônio
Water = água
Tree = árvore
Weather = clima
Animals = animais
Air = ar
Wind = vento
Rain = chuva
Snow = neve
Fog = neblina
Hurricane = furacão
Storm = tempestade
Lightning = relâmpago
Thunder = trovão
Comida e bebida
Bread — Pão
Butter — Manteiga
Cake — Bolo
Cheese — Queijo
Chicken — Frango
Chips — Salgadinhos
Chocolate — Chocolate
Corn flakes — Cereal
Egg — Ovo
Fish — Peixe
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
39
a solução para o seu concurso!
Editora
French fries — Batata-frita
Ham — Presunto
Ice cream — Sorvete
Jam — Geleia
Jello — Gelatina
Margarine — Margarina
Mashed potatoes — Purê de batatas
Meat — Carne
Pancacke — Panqueca
Pasta — Macarrão
Peanut — Amendoim
Peanut butter — pasta de amendoim
Pepper — Pimenta
Pie — Torta
Pizza — Pizza
Popsicle — Picolé
Potato chips — Batata-frita
Rice — Arroz
Salt — Sal
Sandwich — Sanduíche
Sliced bread — Pão fatiado
Soup — Sopa
Sugar — Açúcar
Toast — Torrada
Water cracker — Bolacha de água e sal
Meat (carne)
Bacon — Bacon
Barbecue — Churrasco
Beef — Carne de vaca
Beef Jerky — Carne seca
Blood sausage —Chouriço
Carp — Carpa
Chicken — Frango
Chicken legs — Pernas de Frango
Chicken wings — Asas de Frango
Cod — Bacalhau
Crab — Caranguejo
Duck — Pato
Fish — Peixe
Grilled fish — Peixe grelhado
Ground beef — Carne moída
Hamburger — Hambúrguer
Lobster — Lagosta
Meatball — Almôndega
Mortadella — Mortadela
Pork chops — Costeletas de porco
Pork legs — Pernas de porco
Pork loin — Lombo de porco
Rib cuts — Costela
Roast chicken — Frango assado
Salami — Salame
Salmon — Salmão
Sausage — Linguiça
Shrimp — Camarão
Sirloin — Lombo
Smoked sausage — salsicha defumada
Squid — Lula
Steak — Bife
Stew meat — Guisado de carne
T-bone steak — Bife t-bone
Tenderloin — Filé mignon
Tuna — Atum
Turkey — Peru
Veal — Vitela
Vegetables (vegetais)
Anise — Anis
Asparagus — Espargos
Beans — Feijão
Beet — Beterraba
Broccoli — Brócolis
Cabbage — Repolho
Carrot — Cenoura
Cauliflower — Couve-flor
Celery — Aipo/Salsão
Corn — Milho
Cucumbers — Pepinos
Eggplant — Berinjela
Garlic — Alho
Ginger — Gengibre
Green onion — Cebolinha verde
Heart of Palms — Palmito
Leeks — Alho-poró
Lettuce — Alface
Manioc — Mandioca
Mushroom — Cogumelo
Okra — Quiabo
Olives — Azeitonas
Onion — Cebola
Pepper — Pimenta
Pickles — Picles
Potato — Batata
Pumpkin — Abóbora
Radish — Rabanete
Rucola — Rúcula
Snow pea — Ervilha
Spinach — Espinafre
Sweet potato — Batata doce
Tomato — Tomate
Turnip — Nabo
Watercress — Agrião
Yams — Inhame
Fruits (frutas)
Apple — Maçã
Apricots — Damascos
Avocado — Abacate
Banana — Banana
Blackberry — Amora
Blueberry — Mirtilo
Cashew nut — Castanha de Cajú
Cherry — Cereja
Coconut — Coco
Figs — Figos
Grapes — Uvas
Guava — Goiaba
Honeydew melon — Melão
Jackfruit — Jaca
Kiwi — Kiwi
Lemon — Limão
Mango — Manga
Orange — Laranja
Papaya — Mamão
Passion fruit — Maracujá
Peach — Pêssego
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4040
a solução para o seu concurso!
Editora
Pear — Pera
Pineapple — Abacaxi
Plum — Ameixa
Prune — Ameixa-seca
Start fruit — Carambola
Strawberry — Morango
Tamarind — Tamarindo
Tangerine — Tangerina
Watermelon — Melancia
Drinks (bebidas)
Beer — Cerveja
Brandy — Aguardente
Champagne — Champanhe
Chocolate — Chocolate
Cocktail — Coquetel
Coffee — Café
Coffee-and-milk — Café-com-leite
Draft beer — Chope
Gin — Gim
Hot chocolate — Chocolate quente
Juice — Suco
Lime juice — Limonada
Liqueur — Licor
Milk — Leite
Mineral water — Água mineral
Red wine — Vinho tinto
Rum — Rum
Soda — Refrigerante
Sparkling mineral water — Água mineral com gás
Still mineral water — Água mineral sem gás
Tonic water — Água tônica
Vodka — Vodca
Water — Água
Whiskey —Uísque
White wine —Vinho branco
Yogurt — Iogurte
Tempo livre, “hobbies” e lazer
Bowling = boliche
Camping = acampar
Canoeing = canoagem
Card games = jogos de baralho
Chess = xadrez
Cooking = cozinhar
Crossword puzzl = palavras cruzadas
Dancing = dançar
Drawing = desenhar
Embroidery = bordado
Fishing = pesca
Gardening = jardinagem
Hiking = caminhar
Hunting = caçar
Jogging = corrida
Knitting = tricotar
Mountaineering = escalar montanhas
Painting = pintar
Photography = fotografia
Playing video games = jogar vídeo games
Reading = leitura
Riding a bike = andar de bicicleta
Sculpting = esculpir
Sewing = costurar
Singing = cantar
Skating = andar de patins ou skate
Skiing = esquiar
Stamp collecting = colecionar selos
Surfing = surfar
Working out = malhar
Saúde e exercícios
Health Problems and Diseases (problemas de saúde e doen-
ças)
Skin occurrences (Ocorrências na pele)
Blemish – mancha
Bruise - contusão
Dandruff - caspa
Freckle – sarda
Itching – coceira
Pimple – espinha
Rasch – erupção da pele
Scar - cicatriz
Spot – sinal, marca
Wart – verruga
Wound - ferida
Wrinkle – ruga
Aches (Dores)
Backache – dor nas costas
Earache – dor de ouvido
Headache – dor de cabeça
Heartache – dor no peito
stomachache – dor de estômago
Toothache – dor de dente
Cold and Flu (Resfriado e Gripe)
Cough – tosse
Fever – febre
Running nose – nariz entupido
Sneeze – espirro
Sore throat – garganta inflamada
Tonsilitis – amigdalitis
Other Diseases (Outras doenças)
Aneurism - aneurisma
Appendicitis - apendicite
Asthma – asma
Bronchitis – bronquite
Cancer – câncer
Cirrhosis - cirrose
Diabetes – diabetes
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
41
a solução para o seu concurso!
Editora
Hepatitis – hepatite
High Blood Pressure – hipertensão (pressão alta)
Pneumonia – pneumonia
Rheumatism – reumatismo
Tuberculosis – tuberculose
Moradia; 
Povos elínguas
Sentimentos, opiniões e experiências
Happy = feliz
Afraid = com medo
Sad = triste
Hot = com calor
Amused = divertido
Bored = entediado
Anxious = ansioso 
Confident = confiante
Cold = com frio
Suspicious = suspeito
Surprised = surpreso
Loving= amoroso
Curious = curioso
Envious = invejoso
Jealous = ciumento
Miserable = miserável
Confused = confuso
Stupid = burro
Angry = com raiva
Sick = enjoado/doente
Ashamed = envergonhado
Indifferent = indiferente
Determined = determinado
Crazy = louco
Depressed = depressivo
Frightened = assustado
Interested = interessado
Shy = tímido
Hopeful = esperançoso
Regretful = arrependido
Scared = assustado
Stubborn = teimoso
Thirsty = com sede
Guilty = culpado
Nervous = nervoso
Embarrassed = envergonhado
Disgusted = enojado 
Proud = orgulhoso
Lonely = solitário
Frustrated = frustrado
Hurt= magoado
Hungry = com fome
Tired= cansado
Thoughtful = pensativo
Optimistic = otimista
Relieved = aliviado
Shocked = chocado
Sleepy = com sono
Excited = animado
Bad = mal
Worried = preocupado
Identificação pessoal
First name = Primeiro nome
Middle name = Nome do meio
Last name = Último nome
Full name = Nome completo
Date of Birth = Data de nascimento
Age = Idade
Sex = Sexo
Place of Birth = Local de nascimento
Nationality = Nacionalidade
Occupation = Ocupação/profissão
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4242
a solução para o seu concurso!
Editora
Address = Endereço
City = Cidade
Country = País
Zip code/Post code = Código postal (CEP)
Phone number = Número de telefone
E-mail address = Endereço de e-mail
Lugares e edificações
Airport – Aeroporto
Amusement park – Parque de diversões
Aquarium – Aquário
Art gallery – Galeria de arte
ATM (Automatic Teller Machine) – Caixa eletrônico
Auto repair shop ou Garage – Oficina mecânica
Avenue – Avenida
Baby store – Loja infantil ou bebê
Barber shop – Barbearia
Bakery – Padaria
Bank – Banco
Beach – Praia
Beauty salon/parlor/shop – Salão de beleza
Block – Quarteirão
Bookstore ou Bookshop – Livraria
Bridge – Ponte
Building – Edifício ou Prédio
Bus station – Rodoviária
Bus stop – Ponto de ônibus
Butcher shop – Açougue
Cabstand ou Taxi stand – Ponto de taxi
Capital – Capital
Cathedral – Catedral
Cemetery – Cemitério
Chapel – Capela
Church – Igreja
Circus – Circo
City – Cidade
Clothing store – Loja de roupas
Club – Clube
Coffee shop – Cafeteria
College – Faculdade
Computer store – Loja de informática
Concert hall – Casa de espetáculos ou Sala de concertos
Convenience store – Loja de conveniência
Corner – Esquina
Costume store – Loja de Fantasia
Court – Quadra de esportes ou pode ser Tribunal ou comumen-
te chamado de Fórum, depende do contexto.
Crosswalk/Pedestrian crossing/Zebra crossing – Faixa de pe-
destres
Cul-de-sac ou Dead end street – Beco ou Rua sem saída
City hall – Prefeitura
Dental clinic – Clinica dentária ou Consultório Odontológico
Downtown – Centro da cidade
Driving school – Auto escola
Drugstore – Farmácia ou Drogaria
Factory – Fábrica
Field – Campo
Fire station – Posto ou Quartel de bombeiros
Fishmonger’s – Peixaria
Flower show – Floricultura
Food Truck – Food Truck ou Caminhão que vende comida
Gas station – Posto de gasolina
Glasses store ou Optical store – Loja de Ótica
Greengrocer – Quitanda
Grocery store – Mercearia
Gym – Academia de ginástica
Hair salon – Cabeleireiro
Hardware store – Loja de ferramentas
Health Clinic/Center – Clinica ou Posto de saúde
Hospital – Hospital
Hotel – Hotel
House – Casa
Ice Cream Shop/Parlor – Sorveteria
Intersection ou Crossroad – Cruzamento
Jail ou Prison – Cadeia ou Prisão
Jewelry store – Joalheria
Kiosk – Quiosque
Lake – Lago
Laundromat ou Laundry – Lavanderia
Library – Biblioteca
Lottery retailer ou Lottery kiosk – Casa lotérica
Mall – Shopping center
Metropolis – metrópole
Monument – Monumento
Mosque – Mesquita
Movie theater – Cinema
Museum – Museu
Neighborhood – Bairro
Newsstand – Banca de jornal
Office – Escritório
One-way street – Rua de mão única ou sentido único
Outskirts ou Suburb – Periferia ou Subúrbio
Park – Parque
Parking lot – Estacionamento
Penitentiary – Presídio ou Penitenciária
Perfume shop – Perfumaria
Pet Shop – Pet Shop
Pizzeria – Pizzaria
Place – Lugar
Playground – Parque infantil
Police station – Delegacia de polícia
Port – Porto
Post office – Agência de correios
Pub – Bar
Real estate agency – Imobiliária
Reference point ou Landmark – Ponto de referência
Restaurant – Restaurante
River – Rio
Road – Estrada
Rotary ou Roundabout – Rotatória
School – Escola
Shoe store – Sapataria
Sidewalk – Calçada
Snack bar – Lanchonete
Square – Praça
Stadium – Estádio
Station – Estação
Stationery store – Papelaria
Steak House – Churrascaria
Store – Loja
Street – Rua
Subway station – Estação de metrô
Supermarket – Supermercado
Synagogue – Sinagoga
Temple – Templo
Town – Cidade pequena ou Município
Toy store ou Toy shop – Loja de brinquedos
Train station – Estação de trem
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
43
a solução para o seu concurso!
Editora
Travel agency – Agência de viagens
University – Universidade
Zoo – Zoológico
Relacionamento com outras pessoas
Parents – pais
Father – pai
Mother – mãe
Son – filho
Daughter – filha
Siblings – irmãos
Brother – irmão
Sister – irmã
Halfbrother – meio-irmão
Halfsister – meia-irmã
Only child – filho único
Wife – esposa
Husband – esposo
Fiancé – noivo
Bride – noiva
Uncle – tio
Aunt – tia
Cousin – primo e prima
Nephew – sobrinho
Niece – sobrinha
Grandparents – avós
Grandfather – avô
Grandmother – avó
Grandson – neto
Granddaughter – neta
Great grandfather – bisavô
Great grandmother – bisavó
Great grandson – bisneto
Great granddaughter – bisneta
Father-in-law – sogro
Mother-in-law – sogra
Brother-in-law – cunhado
Sister-in-law – cunhada
Stepfather – padrasto
Stepmother – madrasta
Stepson – enteado
Stepdaughter – enteada
Foster parents – pais adotivos
Foster father – pai adotivo
Foster mother – mãe adotiva
Transporte e serviços
Airliner: Avião comercial (Aviões maiores geralmente chama-
dos de boeing)
Airplane ou apenas plane: Avião
Bike: Bicicleta
Boat: Barco ou bote
Bus: Ônibus
Canoe: Canoa
Car: Carro
Carriage: Carruagem
Cruiser: Cruzeiro
Ferry: Balsa
Glider: Planador
Helicopter ou chopper (informal): Helicóptero
Jet: Jato ou como falamos às vezes, jatinho
Moped ou scooter: Motocicleta ou mobilete (Patinete também 
pode ser chamado de scooter)
Motorbike: Motocicleta ou simplesmente moto
Motorboat: Lancha
Ocean liner: Transatlântico
On foot: A pé
Pickup truck: Caminhonete
Raft: Jangada
Roller skates: Patins
Sailboat: Veleiro ou barco à vela
School bus: Ônibus escolar
Ship: Navio
Skateboard: Skate
Streetcar ou trolley: Bonde
Subway ou metro (inglês americano) ou The underground ou 
informalmente the tube (inglês britânico): Metrô
Taxi ou cab: Táxi
Train: Trem
Truck: Caminhão
Van: Furgão ou van
Compras
Algumas placas com informações importantes:
Out to lunch – Horário de almoço
Buy one get one free – Pague um, leve dois. Outras formas de 
passar essa mesma ideia são: BOGOF (sigla para a mesma expres-
são) e two for one (dois por um). 
Clearance sale/Reduced to clear/Closing down sale – Liquida-
ção
Conversando com atendentes
Excuse me, I’m looking for… – Licença, eu estou procurando 
por…
I’m just looking/browsing, thanks. – Estou só olhando, obri-
gado(a).
Do you have this in… – Você tem isso em…Complete com o que 
você precisa que mude na peça: A bigger size (um tamanho maior)? 
/ Yellow (amarelo)? / Pink (rosa)? 
Could I return this? – Eu poderia devolver isso?
Could I try this on? – Posso provar?
What are the store’s opening hours? – Qual o horário em que 
a loja abre?
Esporte
Individual Sports - Esportes Individuais
Athletics - Atletismo
Automobilism - Automobilismo
Artistic Gymnastics - Ginástica Artística 
Boxing - Boxe
Bowling - Boliche
Canoeing - Canoagem
Cycling - Ciclismo
Equestrianism - Hipismo
Fencing - Esgrima
Golf - Golfe
Jiujitsu - Jiu-Jítsu
Judo - Judô
Karate - Caratê
Motorcycling - Motociclismo
Mountaineering - Alpinismo
Olympic Diving - Salto Ornamental
Skiing - Esqui
Sumo - Sumô
Surfing - Surfe
Swimming - Natação
Table tennis- Tênis de mesa/Pingue-pongue
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4444
a solução para o seu concurso!
Editora
Taekwon-Do - Taekwon-Do
Tennis - Tênis
Triathlon - Triatlo
Weightlifting - Halterofilismo
Team Sports - Esportes Coletivos
Badminton – Badminton
Baseball - Beisebol
Basketball - Basquete
Beach Soccer - Futebol de Areia
Beach Volleyball - Vôlei de Praia
Football – Futebol Americano
Footvolley - Futevôlei
Futsal - Futsal
Handball - Handebol
Hockey - Hóquei
Polo - Polo
Rhythmic Gymnastics - Ginástica Rítmica
Rugby - Rúgbi
Soccer - Futebol 
Synchronized Swimming - Nado Sincronizado
Volleyball - Vôlei
Water Polo - Polo Aquático
Mundo natural
Animais em inglês: principais animais domésticos (pets)
Bird: Pássaro;
Bunny: Coelhinho;
Cat: Gato;
Dog: Cachorro;
GuineaPig: Porquinho da Índia;
Mouse: Rato/Camundongo;
Parrot: Papagaio;
Rabbit: Coelho;
Turtle: Tartaruga.
Animais em inglês: principais nomes de aves
Chicken: Galinha;
Rooster: Galo;
Pigeon: Pomba;
Peacock: Pavão;
Hawk: Falcão;
Swan: Cisne;
Sparrow: Pardal;
Duck: Pato.
Animais em inglês: principais animais selvagens
Alligator: Jacaré;
Bat: Morcego;
Bear: Urso;
Crocodile: Crocodilo;
Deer: Viado;
Elephant: Elefante;
Eagle: Águia;
Giraffe: Girafa;
Hippo: Hipopótamo;
Kangaroo: Canguru;
Lion: Leão;
Monkey: Macaco;
Owl: curuja;
Pig: Porco;
Snake: Cobra;
Squirrel: Esquilo;
Stag: Cervo;
Tiger: Tigre;
Zebra: Zebra;
Wolf: Lobo.
Animais em inglês: principais insetos
Ant: Formiga;
Mite: Ácaro;
Bee: Abelha;
Beetle: Besouro;
Butterfly: Borboleta;
Caterpillar: Lagarta;
Cockroach: Barata;
Cricket: Grilo;
Fly: Mosca;
Flea: Pulga;
Firefly: Vagalume;
Grasshoper: Grilo;
Ladybug: Joaninha;
Louseorlice: Piolho;
Mosquito: Pernilongo/Mosquito;
Snail: Caracol;
Spider: Aranha;
Tick: Carrapato;
Termite: Cupim.
Animais em inglês: principais animais marítimos
Crab: Caranguejo;
Dolphin: Golfinho;
Fish: Peixe;
Octopus: Polvo;
Penguin: Pinguim;
Seal: Foca;
Shark: Tubarão;
Whale: Baleia.
Animais em inglês: principais tipos de peixes
Carp: Carpa;
Dogfish: Cação;
Dried Salted Cod: Bacalhau;
Flounder: Linguado;
Hake: Pescada;
Scabbardfish: PeixeEspada;
Tuna: Atum;
Tilapia: Tilápia;
Trout: Truta.
Animais brasileiros em inglês
Capivara: Capybara;
Boto Cor-de-rosa: Pink Dolphin;
Lobo guará: Maned Wolf;
Mico Leão Dourado: Golden Lion Tamarin;
Onça Pintada: Jaguar;
Tamanduá Bandira: Giantanteater;
Tatu: Armadilo;
Tucano: Toucan;
Quati: Coati.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
45
a solução para o seu concurso!
Editora
Plantas em inglês
PORTUGUÊS INGLÊS
árvore tree
alecrim rosemary
ameixieira plum tree
arbusto bush / shrub
azaleia azalea
azevinho holly
açafrão turmeric
bordo maple
bromélia bromeliads
bétula birch
canela cinnamon
carvalho oak
castanheiro horse chestnut tree
caule stem
cebola onion
cebolinha green onion
cedro cedar
cerejeira cherry tree
coentro cilantro
colorau red spice mix
cominho cumin
coqueiro coconut tree
cravo clove
erva herb
ervas finas fine herbs
figueira fig tree
folha de louro bay leaves
gengibre ginger
girassol sunflower
grama grass
lírio lily
macieira apple tree
manjericão basil
margarida daisy
melissa melissa
musgo moss
noz moscada nutmeg
oliveira olive tree
orquídea orchid
orégano oregano
papoula poppy
pereira pear tree
pinheiro pine tree
planta plant
páprica paprika
rosa rose
salgueiro willow
salsa parsley
samambaia fern
tulipa tulip
violeta violet
vitória-régia waterlily
Viagens e férias
Vocabulário 
Time off. — Tempo fora do trabalho.
Day off. — Dia de folga.
Vacation. — Férias.
Go away. — Ir viajar.
Travel. — Viajar.
Take a trip. — Fazer uma viagem.
Take time off. — Tirar um tempo fora do trabalho.
Go to the beach. — Ir para a praia.
Go to the country. — Ir para o interior.
 
Como foram suas férias
How was your vacation? — Como foram as suas férias?
It was good. — Foram boas.
It was amazing. — Foram demais.
It was very relaxing. — Foi muito relaxante.
 
Para onde você foi
Where did you go? — Onde você foi?
We went to the beach. — Nós fomos para a praia.
I went to the country with my family. — Eu fui para o interior 
com minha família.
We took a trip to Hawaii. — Nós fizemos uma viagem para o 
Hawaii.
We went to visit our family in France. — Nós fomos visitar a 
nossa família na França.
Who did you go with? — Com quem você foi?
I went with my sister and brother. — Eu fui com a minha irmã 
e meu irmão.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4646
a solução para o seu concurso!
Editora
I went with my husband and kids. — Eu fui com meu marido, 
esposo e crianças.
I went with my wife and kids. — Eu fui com a minha esposa e 
crianças.
I went with my classmates. — Eu fui com os meus colegas de 
aula.
 
Como você viajou
How did you go? — Como que você foi?
We went by plane. — Nós fomos de avião.
We went by car. — Nós fomos de carro.
 
Coisas para fazer nas férias
Read. — Ler.
Read. — Leu. (Só muda a pronúncia)
Go swimming. — Ir nadar ou nadar.
Went swimming. — Fui ou foi nadar.
Play beach soccer. — Jogar futebol de areia ou de praia.
Played beach soccer. — Jogou futebol de areia.
Make a bonfire. — Fazer uma fogueira.
Made a bonfire. — Fez uma fogueira
Play the guitar. — Tocar violão.
Played the guitar. — Tocou violão.
Throw a bonfire party. — Dar uma festa com fogueira.
Threw a bonfire party. — Deu uma festa com fogueira.
Write messages in the sand. — Escrever mensagens na areia.
Wrote messages in the sand. — Escreveu mensagens na areia.
Walk on the boardwalk. — Caminhar no calçadão de madeira.
Walked on the boardwalk. — Caminhou no calçadão de ma-
deira.
atch free summer concerts. — Assistir shows de verão gratuito.
Watched free summer concerts. — Assistiu shows de verão gra-
tuito.
Have a picnic. — Ter um piquenique.
Had a picnic. — Teve um piquenique.
Play frisbee. — Jogar frisbee.
Played frisbee. — Jogou frisbee.
Look for seashells. — Procurar por conchas do mar.
Looked for seashells. — Procurou por conchas do mar.
Watch the sunset. — Assistir o pôr-do-sol.
Watched the sunset. — Assistiu o pôr-do-sol.
Search for historic sites. — Procurar por lugares históricos.
Searched for historic sites. — Procurou por lugares históricos.
Get a tan. — Pegar um bronzeado.
Got a tan. — Pegou um bronzeado.
Go sunbathing ou go tanning. — Ir tomar banho de sol, se bron-
zear.
Went sunbathing. — Foi se bronzear.
Get a sunburn. — Pegar uma queimadura do sol.
Got a sunburn. — Pegou uma queimadura do sol.
Get sunburn. — Se queimar, ser queimado pelo sol.
Got sunburn. — Se queimou do sol.
Wear sunscreen ou wear sunblock. — Usar protetor solar.
Wore sunscreen. — Usou protetor solar.
Use tanning lotion. — Usar bronzeador.
Used tanning lotion. — Usou bronzeador.
 
Tempo
As horas em inglês podem vir acompanhadas de algumas ex-
pressões de tempo como:
Day: dia
Today: hoje
Yesterday: ontem
The day before yesterday: anteontem
Tomorrow: amanhã
The day after tomorrow: depois de amanhã
Morning: manhã
Afternoon: tarde
Evening: noite
Night: noite
Tonight: esta noite
Midday: meio-dia
At noon: ao meio-dia
Midnight: meia noite
At midnight: à meia-noite
Para informar as horas em inglês usa-se o “it is” ou “it’s” e os 
números correspondentes (da hora e dos minutos):
Exemplo: 4:35 – It is four thirty-five.
A expressão “o’clock” é utilizada para indicar as horas exatas:
Exemplo: 3:00 – It is three o’clock.
A expressão “past” é usada para indicar os minutos antes do 
30:
Exemplo: 6:20 – It is six twenty ou It is twenty past six.
A expressão “a quarter” é usada para indicar um quarto de 
hora (15 minutos):
Exemplo: 3:15 – It is three fifteen ou It is a quarter past three.
A expressão “half past” é usada para indicar meia hora (30 mi-
nutos):
Exemplo: 8:30 – It is eight thirty ou It is half past eight.
Note que depois dos 30 minutos, em vez da expressão “past”, 
utilizamos o “to”:
Exemplo: 8.45 – It is eight forty-five ou It is a quarter to nine.
Utilizamos as expressões a.m. e p.m. para indicar quando o ho-
rário em inglês ocorre antes ou depois de meio-dia.
a.m. – antes do meio-dia
p.m. – depois do meio-dia
Trabalho e empregosAccountant = contador
Actor = ator
Actress = atriz
Administrator = administrador 
Agronomist = agrônomo
Anthropologist = antropólogo
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
47
a solução para o seu concurso!
Editora
Archaeologist / archeologist = arqueólogo
Architect = arquiteto
Astronaut = astronauta
Astronomer = astrônomo
Athlete = atleta
Babysitter, baby-sitter, sitter, nanny (ame) = babá 
Baker = padeiro
Bank clerk = bancário
Banker = banqueiro; bancário
Bank teller = caixa de banco
Barber = barbeiro
Barista = barista (quem tira café em casas especializadas)
Bartender = barman
Bellhop, bellboy = mensageiro (em hotel)
Biologist = biólogo
Biomedical scientist = biomédico
Blacksmith = ferreiro
Bricklayer, mason = pedreiro
Broker = corretor (de seguros, de investimentos etc., menos de 
imóveis)
Butcher = açougueiro
Butler, major-domo = mordomo
Buyer = comprador
Cabdriver, cab driver, taxi driver, cabby, cabbie = taxista
Cabinet-maker = marceneiro
Carpenter = carpinteiro
Cartoonist = cartunista
Cattle breeder, cattle raiser, cattle farmer, cattle rancher = pe-
cuarista
Cashier = caixa
Chef = chef 
Chemist (bre) = farmacêutico 
Chemist (ame) = químico
Civil Servant = servidor público, funcionário público
Clerk = auxiliar de escritório
Coach = treinador, técnico esportivo
Cobbler = sapateiro
Comedian = comediante
Commentator = comentarista (rádio e TV)
Composer = compositor
Computer programmer = programador
Conference interpreter = intérprete de conferência 
Contractor = empreiteiro
Consultant = consultor
Cook = cozinheiro
Dancer = dançarino
Dentist = dentista
Designer = designer, projetista, desenhista
Diplomat = diplomata
Doctor, medical doctor, physician = médico 
Doorman = porteiro
Driver = motorista, piloto de automóvel 
Economist = economista
Editor = editor; revisor
Electrician = eletricista
Engineer = engenheiro, maquinista 
Farmer = fazendeiro; produtor rural; agricultor
Filmmaker = cineasta, produtor de cinema, diretor de cinema
Firefighter, fireman = bombeiro
Fisherman = pescador
Flight attendant = comissário de bordo
Foreman = capataz; encarregado
Garbageman (ame); dustman (bre) = lixeiro 
Gardener = jardineiro
Geographer = geógrafo
Geologist = geólogo Geographer Geógrafo(a)
Glazer = vidraceiro
Graphic designer = designer gráfico
Gravedigger = coveiro
Guide = guia
Hairdresser, hairstylist = cabeleireiro
Headmaster, principal (ame) = diretor (de escola)
Historian = historiador
Housewife = dona de casa
Illustrator = ilustrador
Interior designer = designer de interiores, decorador
Interpreter = intérprete
Jailer = carcereiro
Janitor, superintendent, custodian = zelador
Journalist = jornalista
Jeweller (bre), Jeweler (ame) = joalheiro
Judge = juiz (de direito)
Lawyer = advogado 
Librarian = bibliotecário
Lifeguard = salva-vidas, guarda-vidas
Locksmith = serralheiro; chaveiro
Maid = empregada doméstica
Male nurse = enfermeiro
Manager = gerente
Mathematician = matemático
Mechanic = mecânico
Medic = militar do Serviço de Saúde; médico 
Meteorologist = meteorologista
Midwife = parteira
Miner = mineiro
Milkman = leiteiro
model = modelo
Musician = músico
Nanny (ame) = babá
Nurse = enfermeiro, enfermeira
Occupational therapist = terapeuta ocupacional
Optician, optometrist = oculista
Painter = pintor
Paleontologist = paleontólogo
Paramedic = paramédico
Personal TRAINER = personal
Pharmacist = farmacêutico (ame) Cf. CHEMIST
Philosopher = filósofo
Photographer = fotógrafo
Physicist = físico
Physiotherapist = fisioterapeuta
Pilot = piloto (menos de automóvel), prático
Playwright = dramaturgo
Plumber = encanador, bombeiro (RJ)
Poet = poeta
Police officer, officer, constable = policial
Politician = político
Porter = porteiro
Postman, mailman = carteiro
Producer = produtor (em geral artístico)
Professor = professor (universitário) 
Proofreader = revisor
Psychiatrist = psiquiatra
Psychologist = psicólogo
Publisher = editor
Real estate agent, realtor = corretor de imóveis
Receptionist = recepcionista
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4848
a solução para o seu concurso!
Editora
Referee = árbitro, juiz (esportes), perito (responsável por análi-
se de artigos científicos)
Reporter = repórter
Researcher = pesquisador
Sailor, seaman = marinheiro
Salesman* = vendedor
Sales representative, sales rep = vendedor
Saleswoman* = vendedora
Scientist = cientista
Screenwriter = roteirista
Sculptor = escultor
Seamstress = costureira
Secretary = secretária 
Shopkeeper (ame), storekeeper (bre), shop owner, merchant = 
lojista, comerciante
Singer, vocalist = cantor
Social worker = assistente social
Speech therapist = fonoaudiólogo
Statistician = estatístico
Systems analyst = analista de sistemas
Tailor = alfaiate
Teacher = professor
Operator = operador
Operator, telephone operator = telefonista
Teller = caixa (geralmente de banco)
Trader = trader, operador (em bolsa de valores)
Translator = tradutor
Travel agent = agente de viagens
Treasurer = tesoureiro
Valet = manobrista
Vet, veterinarian = veterinário
Waiter* = garçom
Waitress* = garçonete
Welder = soldador
Writer = escritor
Zoologist = zoólogo
A Marinha
Proa = Bow
Popa = Stern \ astern
Bombordo = port
Boreste = starboard
Convés = deck
Linha d aqua = water line
Castelo de Proa = forecastle
Boca = beans
Comprimento (LOA) = length overall
Obras Vivas = botton
Obras Mortas = topsides
Pontal = depth
Calado de Vante = Draught forward
Tombadilho = Fanny
Calado a ré = draught forward
Costado = ribcage
Plano diametral = diametral plane
Bochecha = tack
Alheta = wing \ quarter
Passadisso = gangway \ bridge
Casco = hull
Borda livre = free board
Displacement = tonelagem
Notice to marine = aviso aos navegantes
List of Lights = lista de faróis
Full Load = plena carga
Fuel = combustível
Cruising speed = velocidade de cruzeiro
Draft = projeto
Length = comprimento
Inland Waters = águas interiores
Bússula = compass
Ship = navio
Ocean liner = navio transatlântico
Tug = rebocador
Gross Tonnage = arqueação bruta
Tanker Ship = Navio Petroleiro
Plataform Ship = navio plataforma
Vessel = navio embarcação
Broken = quebrado
Rope = cabo
Boom = pau de carga
Starboard = boreste
Port = bombordo
Speed = velocidade
Ahead = a frente
Crew = tripulação
Stern = popa
Fire = fogo
Fireman = bombeiro
Hose = mangueira
Fire Hose = mangueira de incêndio
Tonnage Length = comprimento tonelagem
Scend = Caturro
Heel = adernar (mesmo que banda)
Bulkhead = Antepara
Flush Deck = convés corrido
Hold = porão
Bollard = cabeço no cais
Bitt = cabeço no navio
Profissões a bordo no navio
Captain of Long Haul = capitão de longo curso
Auxiliary Health = auxiliar de saúde
Steward = taifeiro
Cook = cozinheiro
Pumpman = bombeiro (trabalha com bombas)
Nurse = enfermeiro
Officer = oficial
Skipper = patrão
Helmsman = timoneiro
Bo’sun = mestre ou contra mestre
Seaman = homem do mar
Sailor = marinheiro
Engineer = chefe de máquinas
Mid Ship = meio navio
Ship’s Articles = rol de equipagem
Ship’s Log = diário de bordo
Insurance Certificate = certificado de seguro
Customs Clearance = aduaneiro
Charter Party = Fretamento
Bill of Health = certificado de saúde
Charts = cartas hidrográficas
International Convention for the Safety of Live at Sea = conven-
ção internacional de salvaguarda da vida humana no mar. (Solas)
STCW = Standards of training certification and watchkeeping = 
convenção internacional sobre normas de formação certificação e 
service de quarto para marinheiro.
EPP = personal projective equipament = EPI equipamento de 
proteção individual.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
49
a solução para o seu concurso!
Editora
Fire Extinguisher = extintor de incêndio
Rudder = leme
Helm = timão
Bosun’s Locker = paiol do mestre
Oars = remos
Buoy = boia
Fire Alarm = alarme de incêndio
Rope Ladder = escada de quebra peito
Gangway = passadiço
Ports = portos
Port Captaincy = capitania dos portos
Yacht Harbours = docas de recreio
Coast Guard = guarda costeira
Watch Tower = posto de vigia
Life Boat Station = Estação de Salva Vidas
Dependências a bordo
Galley = cozinha
Crew Mess = refeitório da tripulação
Stateroom = cabine de dormir
Amarração de cabosRope = cabo \ corda
Dock line = cabo de amarração
Warp = lais de guia
Reef Knot = nó direito
Volta do Fiel = clove hitch
Fisherman’s Bend = volta do Anete
Kink = coca (nó na mangueira)
Yarn = fibra
Order = ordem
Anchor = ancora
Estivagem de carga
Rope Sling = linga de cabo
Bags Balles = bolsas de fardos
Steel plates = chapas de aço
Homem ao mar = man over board
Merchant Ship = Navio mercante
Chamadas e comunicações
Não especificado = unspecified
Explosion = explosão
Alagado = flooding
Collision = colisão
Grounding = encalhando
Adernado = listing
Capsizing = emborcando
Sin King = naufragando
Disabled = sem governo
Adrift = a deriva
Abandonar o navio = abandoning ship
Piracy = pirataria
Ataque armado = armed attack
Grande = big
REGISTRO FORMAL E INFORMAL (CAN/COULD); VERBOS 
MODAIS: SHOULD, MUST, HAVE TO, MAY E MIGHT
Os verbos modais da língua inglesa, também conhecidos como 
modal verbs, mostram possibilidade, intenção, habilidade ou ne-
cessidade. Por serem um tipo de verbo auxiliar são usados junto 
com o verbo principal da frase. Eles podem ser complicados, espe-
cialmente quando se trata de usá-los em uma frase. A boa notícia é 
que eles são simples quando você aprende como eles funcionam. 
Abaixo, explicamos tudo o que você precisa saber para usar verbos 
modais com facilidade.
Os verbos modais são usados para expressar certas condições 
hipotéticas, como conselhos, capacidade ou solicitações. Eles são 
usados ao lado de um verbo principal para mudar um pouco seu sig-
nificado. Por serem verbos auxiliares, não podem necessariamente 
ser usados sozinhos. (Um verbo modal só deve aparecer sozinho se 
estiver claro no contexto qual é o verbo principal.)
Considere a diferença entre esses dois exemplos:
• I dance every Saturday. (Eu danço todo sábado)
• I can dance every Saturday. (Eu posso dançar todo sábado
O primeiro exemplo é uma simples declaração factual. O inter-
locutor participa de uma atividade de dança todas as semanas aos 
sábados. O segundo exemplo usa o verbo modal can. Observe como 
o significado muda um pouco. O orador não dança todos os sába-
dos; ele está dizendo que é capaz de dançar ou que pode dançar 
todos os sábados, se precisarem. É hipotético.
Os verbos modais são bastante comuns em inglês, e você pro-
vavelmente já os viu centenas de vezes sem realmente saber seu 
nome. Os mais utilizados são:
• can
• may
• might
• could 
• should
• would
• will
• must
Confira a seguir o significado, contexto e uso de cada um deles.
Can
O verb modal can significa poder e conseguir (ou sabe - habili-
dade), expressando tanto uma possibilidade quanto uma habilida-
de, mas pode assumir o significado de permissão também. Confira 
os exemplos de seu uso na afirmativa, na negativa e na interroga-
tiva.
• Afirmativa: She can play the piano (Ela sabe tocar piano) - 
habilidade
• Negativa: We can not/can’t go with you (Nós não podemos ir 
com você) - possibilidade
• Interrogativa: Can I visit grandma this weekend? (Eu posso 
visitar a vovó esse fim de semana?) - permissão
Observe que na negativa acrescenta-se o not (não) após o ver-
bo modal ou implanta-o no próprio verbo através de uma modifi-
cação contraída. Essa regra se aplica a outros verbos modais como 
veremos a seguir.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
5050
a solução para o seu concurso!
Editora
May
O verbo modal may pode ser considerado a versão formal do 
can, mas que, por sua vez, expressa apenas possibilidade, pedido 
ou permissão.
• Afirmativa: He may get it wrong. (Ele pode entender errado) 
- possibilidade
• Negativa: My family may not like it (Minha família pode não 
gostar disso) - possibilidade
• Interrogativa: May I be excused? (Você pode me dar licença?) 
- permissão
Could 
O could significa poderia, ou conseguiria, indica uma possibili-
dade ou habilidade e também pode indicar uma sugestão, pedido 
ou permissão, mas também pode significar podia ou conseguia (ou 
sabia - habilidade), o passado do verbo modal can. Observe seus 
usos:
• Afirmativa: She could play the piano (Ela sabia tocar piano) 
–habilidade, age como passado de can
• Negativa: We could not/couldn’t tell her that (Nós não podí-
amos contar isso a ela) – permissão ou possibilidade
• Interrogativa: Could you pass me the salt? (Você poderia me 
passar o sal?) – possibilidade ou pedido
Might
O verbo modal might pode ser considerado a versão formal do 
could, mas, assim como o may, expressa apenas possibilidade ou 
pedido. Ele também pode assumir um papel de dedução.
• Afirmativa: She might be a little sad get it wrong. (Ela pode 
estar um pouco triste) – possibilidade/dedução
• Negativa: Our cousins might not come to the party. (Meus 
primos podem não vir à festa) - possibilidade
• Interrogativa: Might I help you? (Eu posso te ajudar?) - pedido
Should
O verbo modal should significa dever ou deveria com sentido 
de sugestão, conselho ou aviso. Confira seu uso:
• Afirmativa: You should wash your hands (Você deveria lavar 
suas mãos)
• Negativa: Anna should not/shouldn’t be upset (Anna não de-
veria estar chateada)
• Interrogativa: Should I try and talk to him? (Eu devo tentar 
falar com ele?)
Must
O verbo modal must significa dever com sentido de obrigato-
riedade, proibição, regra, em outros casos pode indicar uma de-
dução, presumindo a ação ou o sentimento do sujeito da oração. 
Confira seu uso:
• Afirmativa: Monica must be so happy with the pregnancy (A 
Monica deve estar tão feliz com a gravidez) - dedução
• Negativa: You must not swear (Você não deve falar palavrões) 
- proibição
• Interrogativa: Must we visit him? (Nós devemos visitá-lo?) - 
obrigação
Would
Diferentemente dos demais verbos modais, o would por si 
só não se traduz na língua inglesa, mas age como modificador do 
verbo que o segue, transformando-o em um verbo no futuro do 
pretérito indicativo, ou seja, verbos terminados em -ria, os quais 
representam uma situação que possivelmente teria ocorrido em al-
gum momento antes de determinada situação no passado. O modal 
would também pode conferir sentido de possibilidade, desejo ou 
pedido (ou sugestão no sentido de oferta). Confira a seguir:
• Afirmativa: We would love to go. (Nós amaríamos ir) - desejo
• Interrogativa: Dad wouldn’t understand this situation? (Papai 
não entenderia essa situação.) - possibilidade
• Interrogativa: Would you like some water? (Você gostaria de 
um pouco de água?) – pedido/sugestão
Will
O verbo modal will age diferente dos demais verbos modais, 
pois modifica o tempo verbal do verbo que o segue, transformando 
a oração em um futuro simples, não possuindo significado em si 
próprio.
• Afirmativa: I will visit my friends abroad. (Eu visitarei meus 
amigos no exterior)
• Negativa: They will not/won’t believe me. (Eles não acredi-
tarão em mim)
• Interrogativa: Will you be there? (Você estará lá?) 
PALAVRAS COGNATAS E FAMILIARES
A língua inglesa apresenta uma grande quantidade de cognatos 
com a língua portuguesa. Esse fato ocorre principalmente devido 
à origem das palavras inglesas – o grego e o latim, que é a mesma 
origem das palavras em português.
As palavras cognatas do inglês para o português são parecidas 
tanto no significado quanto na forma, e são muito usadas na língua 
inglesa – representam cerca de 30% de um texto em inglês. Não há 
registros da existência de um texto longo em inglês que não apre-
sente, no mínimo, uma palavra cognata com a língua portuguesa.
Os cognatos possuem três classificações: idênticos, semelhan-
tes e vagamente parecidos. No entanto deve-se ficar atento as pala-
vras não cognatas. Essas palavras possuem uma grafia semelhante 
a algumas palavras da língua portuguesa, porém seu significado se 
difere totalmente do significado das palavras em português.
Veja quais são as principais palavras cognatas do idioma inglês 
para o português e seu significado:
Accidental: acidental
Creation: criação
Comedy: comédia
Comic: cômico
Competition: competição
Composition: composição
Connect: conectar
Different: diferente
Economy: economia
Emotion:emoção
Example: exemplo
Future: futuro
Garage: garagem
Human: humano
Idea: ideia
Important: importante
Material: material
Minute: minuto
Mission: missão
Music: música
Pages: páginas
Persistente: persistente
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
51
a solução para o seu concurso!
Editora
Positive: positivo
Potential: potencial
Offensive: ofensivo
Other: outro
Reaction: reação
Regular: regular
Television: televisão
Video: vídeo
Falsos cognatos
Falsos cognatos ou heterossêmanticos são palavras cuja grafia 
em dois idiomas é semelhante, mas a origem em ambas as línguas 
é distinta, fazendo com o que o significado das palavras em idiomas 
diferentes apresente divergências.
Existem dois tipos de falsos cognatos:
Estruturais: diferem na estrutura gramatical, possuindo uma 
semelhança na grafia, mas não possuem o mesmo sentindo e o 
mesmo uso em ambos os idiomas
Lexicais: palavras que possuem a mesma grafia, mas sua tradu-
ção é divergente, alterando o sentindo real da palavra.
Principais falsos cognatos inglês-português
Conheça os principais falsos cognatos da língua inglesa para a 
língua portuguesa, com os seus respectivos significados:
Actually: realmente
Borrow: emprestar
Call: telefonar
Charge: cobrar
Century: século
College: faculdade
Come: entrar
Content: conteúdo
Cops: policiais
Fill: preencher
Library: biblioteca
Lunch: almoço
Notebook: caderno
Relatives: parentes
Refrigerator: geladeira
Sale: venda
Say: dizer
Soda: refrigerante
Tax: imposto
Truck: caminhão
Fonte: https://www.guiadacarreira.com.br/educacao/fluencia-ingles-
-conheca-palavras-cognatas/
NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS E CONFLITOS, RECURSOS LIN-
GUÍSTICOS E PARALINGUÍSTICOS
Frases para Expressar Opinião em Inglês
Frases para Expressar Opinião em InglêsI think it’s… » Acho que 
está…; Acho que é…
In my opinion, … » Na minha opinião, …
In my view, … » No meu ponto de vista, …
I believe that… » Eu acredito que…; Eu creio que…
It seems to me that… » Me parece que…
The way I see it… » Do modo como vejo…; Do jeito como enca-
ro…; Da forma como vejo…
From where I stand… » Do modo como vejo…
From my perspective… » Do modo como vejo…; Da forma como 
vejo…
To my mind, … » Do modo como vejo…; Em minha opinião…
As far as I’m concerned… » Até onde eu sei…
My impression is that… » Minha impressão é que…
I am under the impression that… » Eu tenho a impressão que…
Can I sleep on it before giving you my decision? » Posso pensar 
um pouquinho mais antes de me decidir?
I’m not so sure, I’d like to think it over. » Não tenho tanta certe-
za, gostaria de pensar melhor.
Usos e Exemplos
Como você pode notar, várias dessas frases não são difíceis de 
usar. Tudo o que você precisa é saber o que deseja dizer.
I think it’s just perfect.
I think it’s awful.
I think it’s not the right thing to do.
I think it’s too late for that.
In my opinion, he’s not the right person to do that.
In my opinion, this is unacceptable.
In my point of view, you did that right thing.
From my perspective, it is just terrible.
The way I see it, this looks like a very good deal.
The way I see it, she’s not going to achieve her goals doing the 
same thing she always does.
As far as I’m concerned, the whole process needs some impro-
vement.
In my point of view, they’re not going solve this too soon.
I believe that they’re totally wrong.
I believe that he isn’t good enough to take that position.
It seems to me that we’re really in trouble.
It seems to me that your sister isn’t helping us tomorrow.
It seems to me that this whole thing is a mistake.
From where I stand, it appears that you’re going to have to pay 
a lot of money to get this matter settled.
Já outras frases são mais fechadas e você deve usá-las da forma 
como são:
Can I sleep on it before giving you my decision?
I’m not so sure, I’d like to think it over.
No geral, o uso dessas frases para expressar opinião em inglês 
dependerá muito mais do que você realmente quer dizer. O impor-
tante é tê-las na ponta da língua e assim ser capaz de usá-las con-
forme o contexto permitir.
Fonte: https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/ensino_funda-
mental/expressoes-que-usamos-para-dar-opiniao-2/
UTILIZAR A LÍNGUA INGLESA PARA INFORMAR/COMUNI-
CAR/FALAR DO FUTURO: PLANOS, PREVISÕES, POSSIBILI-
DADES E PROBABILIDADES
- Futuro próximo.
Exemplo:
The train leaves at 9 pm.
Observações:
- Alguns verbos não são normalmente usados nos tempos con-
tínuos. Devemos usá-los, preferencialmente, nas formas simples: 
see, hear, smell, notice, realize, want, wish, recognize, refuse, un-
derstand, know, like, love, hate, forget, belong, seem, suppose, 
appear, have (= ter, possuir), think (= acreditar).
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
5252
a solução para o seu concurso!
Editora
- Verbos monossilábicos terminados em uma só consoante, 
precedida de uma só vogal, dobram a consoante final antes do 
acréscimo de –ing.
Exemplos:
Run → running
swim → swimming
- Verbos dissilábicos terminados em uma só consoante, prece-
dida de uma só vogal, dobram a consoante final somente se o acen-
to tônico incidir na segunda sílaba.
Exemplos:
prefer → preferring
admit → admitting
listen → listening
enter → entering
- Verbos terminados em –e perdem o –e antes do acréscimo de 
–ing, mas os terminados em –ee apenas acrescentam –ing.
Exemplos:
make → making
dance → dancing
agree → agreeing
flee → fleeing
- Verbos terminados em –y recebem –ing, sem perder o –y.
Exemplos:
study → studying
say → saying
- Verbos terminados em –ie, quando do acréscimo de –ing, per-
dem o –ie e recebem –ying.
Exemplos:
lie → lying
die → dying
Porém, os terminados em –ye não sofrem alterações.
dye → dyeing
Formas afirmativa, negativa e interrogativa
Immediate Future
O simple future é um das formas usadas para expressar ações 
futuras. Em geral vem acompanhado de palavras que indicam fu-
turo, como: tomorrow, next. Geralmente, usamos a palavra “will”. 
Posteriormente, você verá que também podemos utilizar “be going 
to” para formar o futuro e a diferença de utilização entre eles.
Example:
Affirmative: What will you study? 
Negative: I will study English.
Interrogative: I won’t study English.
Note: we use the auxiliary verb WILL + verbs in infinitive (wi-
thout “to” ).
IDENTIFICAR O ASSUNTO, O CONTEXTO, A FINALIDADE E 
OS INTERLOCUTORES EM TEXTOS ORAIS PRESENTES NAS 
DIVERSAS MÍDIAS; INFERIR INFORMAÇÕES ESPECÍFICAS 
EM TEXTOS ORAIS
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado 
em tópicos anteriores.
COMPOR APRESENTAÇÕES ORAIS SOBRE TEMAS SOCIAIS 
RELEVANTES; ESCUTA DE TEXTOS ORAIS E MULTIMODAIS 
DE CUNHO ARGUMENTATIVO
Os textos multimodais combinam dois ou mais modos, como 
linguagem escrita, linguagem falada, visual (imagem fixa e em movi-
mento), áudio, gestual e significado espacial. A criação e compreen-
são de textos multimodais digitais envolve o uso de tecnologias de 
comunicação, no entanto, os textos multimodais também podem 
ser baseados em papel ou performances ao vivo.
Ter a capacidade de criar uma gama de textos falados, escritos 
e multimodais cada vez mais complexos e sofisticados para diferen-
tes propósitos e públicos, com precisão, fluência e propósito, tem 
se tornado uma necessidade cada vez mais recorrente no mercado 
de trabalho.
A criação de textos multimodais é uma prática cada vez mais 
comum nas salas de aula contemporâneas. Alguns desses textos 
multimodais costumam ser simples de produzir, como pôsteres, 
storyboards, apresentações orais, livros ilustrados, brochuras, apre-
sentações de slides (PowerPoint), blogs e podcasts. Mas também 
existem as produções de texto multimodal digital mais complexas 
que incluem páginas da web, histórias digitais, histórias interativas, 
animação e filme.
Os autores precisam ser capazes de criar textos multimodais 
para diferentes propósitos e públicos, com precisão, fluência e ima-
ginação. Para fazer isso, precisam saber como o significado é trans-
mitido através dos vários modos usados no texto, bem como vários 
modos trabalham juntos de diferentes maneiras para transmitir a 
históriaou a informação a ser comunicada.
E é crucial saber escolher criativa e propositalmente diferentes 
modos de transmitir um significado particular em diferentes mo-
mentos em seus textos e como manipular as várias combinações de 
diferentes modos em todo o texto para melhor contar sua história.
O tipo mais comum de texto multimodal é aquele que faz rela-
ção entre a palavra escrita e imagens. O uso de ilustrações, fotogra-
fias, iconografia, dentre outros elementos visuais que acompanham 
o texto escrito é algo ocorre com frequência e não é nada incomum. 
O segredo aqui é que essa combinação é uma ferramenta poderosa 
para auxiliar na compreensão global de um texto em um idioma 
estrangeiro do qual se tem conhecimento básico ou inicial.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
53
a solução para o seu concurso!
Editora
A compreensão global se baseia em entender o significado geral do que você está ouvindo ou lendo. Pode ser comparada à com-
preensão seletiva, que significa compreender informações específicas do texto, e à compreensão detalhada, que significa compreender 
tudo. As compreensões globais, seletivas e detalhadas têm paralelos com as três habilidades de leitura de skimming, scanning (as quais já 
abordamos) e leitura intensiva.
A imagem um papel de crucial importância nesse processo, em especial diante da interpretação de um texto. Ao fazer a associação 
imagética de uma imagem com o texto escrito é possível obter informações complementares que dão indicações ou sugestões com relação 
ao que se pretende comunicar no todo.
Esse tipo de leitura está muito presente na interpretação de textos presentes em tirinhas ou quadrinhos. Observe:
Geralmente em quadrinhos, cartuns e tirinhas, a análise das imagens que acompanham o texto é um processo que ajuda na com-
preensão geral do texto escrito de forma muito facilitada, pois grande parte da comunicação se dá na imagem. 
A análise da ilustração presente na tirinha acima permite que o leitor identifique as emoções dos personagens. O primeiro parece ami-
gável no primeiro quadro e o segundo parece cansado (informação evidenciada pela sua expressão, olhos pequenos e pela xícara de café 
ao seu lado); já no segundo e terceiro quadro, vemos o primeiro personagem com uma expressão triste ou confusa, o que indica um ques-
tionamento acerca do primeiro; e, por fim, no último quadro vemos o personagem cansado dormindo e sonhando com seu trabalho, o 
que nos indica todo o contexto global da tirinha e nos ajuda a chegar na conclusão: Ele está cansado porque trabalha até nos seus sonhos. 
Essa conclusão é a mesma que se tira ao fazer a leitura das falas dos personagens, o que indica a tamanha importância do recurso 
imagético presente nesse tipo de conteúdo e análise. Em outros casos, porém, a significância e relevância da imagem com relação ao texto 
tem menor proporção, mas ainda é capaz de indicações, sugestões ou auxílio na compreensão global e em sua relação com o texto escrito.
Em um artigo ou em uma peça jornalística, por exemplo, a presença de imagens é menor ou diminuída dependendo do veículo de co-
municação, mas ainda assim tem poder de comunicar a mensagem e fazer o leitor compreender rapidamente, por vezes, antes mesmo de 
realizar a leitura do texto em si. Nesse caso, título e imagem são elementos que combinam e formam sentido que antecede o próprio texto.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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Observe o jornal que noticiou a morte da Rainha Elizabeth II. 
Antes mesmo de ter qualquer compreensão do que se trata, sa-
bemos sobre quem se trata o texto e, pelo tamanho da imagem, 
sabemos que é uma notícia de extrema relevância, por se tratar de 
sua Majestade, a Rainha, na capa, mas também por tomar prati-
camente todo o assunto da capa, sem nenhuma outra imagem in-
serida como tópico de relevância ou nenhuma outra notícia tendo 
destaque.
Em um segundo momento, a análise da língua escrita permite 
uma compreensão mais aprofundada do que se trata. Sem ela, ape-
nas a imagem da Rainha não seria suficiente obter o conhecimento 
de que ela faleceu, ao entender a informação escrita, ainda que em 
trechos ou pedaços, nesse caso, permite que o leitor tenha todas 
as informações que necessita para realizar a análise e interpretação 
de um texto.
Conhecimento léxico, gramatical e vocabular jamais pode ser 
substituído pela compreensão imagética, mas o exercício de com-
preensão de ambos e da relação entre eles é crucial para uma total 
compreensão da língua inglesa em textos, para além da compreen-
são global limitada.
PRÁTICAS DE LEITURA DE TEXTOS: ESTRATÉGIAS DE LEITU-
RA/PRÁTICAS DE LEITURA/LETRAMENTO
“Quanto mais você lê, mais coisas você sabe. Quanto mais você 
aprende, mais lugares você vai.” Essa é uma citação famosa do Dr. 
Suess. E é completamente verdadeira. A importância das habilida-
des de leitura deve ser enfatizada sempre. Quando um professor 
demonstra preocupação nesta área, é com o devido motivo. 
A leitura é fundamental para nos ajudar a encontrar e trans-
mitir informações. É uma habilidade essencial que é desenvolvida 
desde uma idade muito jovem. Entenda por que a leitura é benéfica 
para todos nós e como a importância da compreensão da leitura é 
essencial para entender o mundo ao nosso redor.
A leitura tem muitos benefícios, mas é uma habilidade que 
mesmo muitos adultos não usam o suficiente. Além da necessidade 
da leitura para sobreviver no mundo de hoje, vejamos alguns outros 
benefícios da leitura e como eles podem contribuir positivamente 
para o desenvolvimento.
Ler ajuda você a descobrir o mundo
A leitura é uma porta de entrada para aprender tudo sobre 
tudo. Ele ajuda você a descobrir coisas novas e a se educar em qual-
quer área da vida em que esteja interessado. Você pode encontrar 
um livro sobre praticamente qualquer assunto que possa imaginar, 
mergulhar e começar a aprender. Seu filho pode aprender sobre 
seus interesses (e até sobre si mesmo) lendo coisas de que gosta.
• Ler desenvolve a imaginação e a criatividade
Quando assistimos à televisão ou a um filme, todas as informa-
ções nos são dadas na tela – não há nada que precisemos imaginar. 
Um livro em sua forma pura é apenas palavras em uma página, e 
nossas mentes precisam fazer o trabalho, imaginando as palavras 
ganhando vida. Isso faz maravilhas para desenvolver nossa criativi-
dade e imaginação.
• A leitura melhora o vocabulário e a comunicação
Dar a alguém o acesso a um mundo de palavras é uma das me-
lhores maneiras de melhorar seu vocabulário e aprimorar suas ha-
bilidades de ortografia. O novo conhecimento adquirido através do 
prazer tende a permanecer na mente e nem parece trabalho! Suas 
habilidades de comunicação escrita e falada podem ser melhoradas 
através da leitura regular.
• A leitura ajuda a construir uma boa autoimagem e a intera-
gir bem com os outros
Aprender novos conceitos, descobrir lugares interessantes e 
entender as perspectivas dos outros é fundamental para construir 
uma autoimagem completa – sem mencionar o aumento da autoes-
tima de ser capaz de ler bem! É nas primeiras idades que as crianças 
podem ser mais facilmente influenciadas, e ter uma experiência de 
leitura positiva pode fazer maravilhas para ajudá-las a formar uma 
percepção positiva de si mesmas. A leitura também traz benefícios 
sociais. As crianças podem discutir histórias com outras pessoas e 
formar amizades sobre interesses compartilhados.
• Ler melhora a concentração e reduz o estresse
A leitura não apenas concentra sua atenção inteiramente na 
tarefa em mãos, mas também o mergulha na informação, melho-
rando a concentração e a memória do que você lê. Envolver-se com-
pletamente em um livro pode nos ajudar a relaxar e ficar calmo.
— LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
A compreensão de leitura é a capacidade de entender uma 
passagem escrita de um texto. É a ponte entre o leitor passivo e o 
leitor ativo, e o elo crucial para uma leitura eficaz – essencial para 
uma vida acadêmica, profissional e pessoal rica.A compreensão da 
leitura envolve vários processos diferentes, como imaginar o que 
as palavras descrevem, entender o contexto de um texto e ser ca-
paz de responder a perguntas relacionadas a ele. Pense em um li-
vro que você leu antes e tente resumir sobre o que era o livro. Se 
você puder responder a perguntas sobre um livro ou texto, explicar 
eventos importantes que aconteceram em uma história e tiver uma 
opinião sobre porque os eventos ocorreram, você está demonstran-
do habilidades de compreensão. Sem habilidades de leitura e com-
preensão, temos dificuldades para crescer academicamente, pois a 
leitura é a base para todas as disciplinas acadêmicas, como História, 
Matemática e Ciências. 
Ela também influencia a capacidade de escrever. A fluência de 
leitura também é uma parte muito importante da compreensão da 
leitura, pois os leitores que passam o tempo decodificando palavras 
muitas vezes perdem a compreensão do que está sendo lido. É vi-
tal se concentrar no básico para fornecer uma base sólida de com-
preensão de leitura. Isso pode incluir prestar mais atenção, análise 
auditiva, combinação de sons, memória, velocidade de processa-
mento e percepção visual. A falta de fortes habilidades de com-
preensão de leitura afeta o sucesso de uma pessoa na escola, na 
faculdade e na vida adulta em geral, pois grande parte do progresso 
depende da compreensão, análise e aplicação das informações co-
letadas por meio da leitura.
A interpretação, por sua vez, é a explicação ou declaração do 
significado de algo, mas principalmente o de um texto. Também 
pode ser definida como a explicação de ações, ditos ou eventos, 
que podem ser entendidos de mais de uma maneira. Essa ação é 
consequência do ato de interpretar. Quando uma pessoa interpreta 
um evento, conteúdo ou material publicado, pode entendê-lo de 
mais de uma maneira, mas sempre dentro da estrutura do conceito 
que está analisando.
A interpretação de textos diz respeito a buscar significado de 
um material escrito para encontrar significado. Um processo sujeito 
a conhecimentos, valores, critérios e julgamentos individuais, mas 
também ligados ao estado de espírito do leitor ao ler e às intenções 
do autor. Dessa forma, a interpretação dentro da literatura é a de-
codificação do texto, de certa forma sendo traduzido para dar-lhe 
outro significado. Nesse sentido, está relacionado à hermenêutica, 
que como objetivo explicar o que se pretende comunicar verbal-
mente, não verbalmente e por meio da escrita.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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A interpretação de texto em inglês é uma competência impor-
tante para realizar provas. Ainda que não se saiba um idioma por 
completo, ainda que você não seja fluente, é possível interpretar e 
compreender um texto em inglês através de um recurso chamado 
inglês instrumental, um recurso criado para guiar pessoas até um 
nível de fluência mais específico. Através do inglês instrumental é 
possível realizar provas, exames e testes para concursos, vestibula-
res, entre outros.
— PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Para ler em inglês, não são os detalhes gramaticais e as regras 
que importam inicialmente, mas as estruturas, o significado de pa-
lavras e expressões e uma compreensão geral de texto. O primeiro 
passo para interpretar um texto é saber do que se trata seu tema. 
Algumas palavras semelhantes, nomes de pessoas, lugares e dados 
contidos no texto podem ser chave para encontrar boas informa-
ções que podem facilitar a leitura. Existem duas técnicas de inter-
pretação textual muito úteis para os não falantes do idioma, são 
elas o skimming e o scanning. Confira a seguir:
• Skimming
Para textos longos, o skimming se faz primordial, pois permite 
que o leitor obtenha informações sem precisar passar os olhos por 
cada letra do texto e perca tempo precioso durante uma prova. Esta 
técnica consiste em uma leitura em pedaços, ou seja, uma leitura 
apenas de trechos, frases ou pequenos parágrafos do texto que sal-
tam aos olhos e parecem mais providos de dados, a fim de que se 
possa responder algumas perguntas básicas como:
— Qual a opinião do autor diante do tema?
— Por que o problema acontece?
— Qual sua resolução?
Além destas perguntas, é possível formular outras que podem 
ser úteis de acordo com o contexto e da temática da leitura. Com 
esta técnica o texto pode ser lido com mais rapidez e pode ser in-
terpretado com mais facilidade sem prender o leitor à detalhes que 
não fazem diferença no momento de responder questões.
• Scanning
No processo de scanning, os olhos devem se fixar em palavras-
-chaves, nomes, dados, estatísticas, datas, números e toda e qual-
quer informação relevante que possa servir como organizadores de 
texto, bullet points. Esta técnica consiste em grifar ou marcar estas 
informações úteis para que se possa visualizá-las melhor no mento 
de responder uma questão. É também uma técnica ágil que pode 
encurtar o tempo de leitura.
O mais importante durante a interpretação não é a leitura e sim 
o conteúdo inserido no texto. Uma vez que estes são encontrados, 
torna-se mais fácil interpretar o texto e compreender a mensagem 
que ele pretende passar.
Diante disso, ler, especialmente em outro idioma, exige prática 
e se um leitor eficaz vai além de completar a leitura na íntegra ou 
usar marcadores de texto. Há uma variedade de práticas e estraté-
gias que você pode usar para ler de forma eficaz e reter as informa-
ções que lê.
Considere as seguintes dicas e ideias rápidas para aproveitar ao 
máximo seu tempo de leitura:
• Agende um horário para ler: A leitura é uma coisa fácil de 
adiar, porque muitas vezes não há uma data exata para acontecer. 
Ao agendar um horário a cada semana para fazer sua leitura, é mais 
provável que você a complete como se fosse uma tarefa. Produzir 
um guia de estudo ou tomar notas da leitura pode ajudar a direcio-
nar seu pensamento enquanto lê.
• Prepare-se para o sucesso: Escolha um local propício à leitu-
ra. Estabeleça uma meta razoável para ela e um limite para quanto 
tempo você irá realizar essa atividade. Essas técnicas tornam a lei-
tura mais fácil e ajudam a estabelecer o seu início e o seu término.
• Escolha e use uma estratégia de leitura específica: Existem 
muitas estratégias que o ajudarão a ler e reter informações ativa-
mente. Ao escolher conscientemente uma maneira de abordar sua 
leitura, você pode começar a primeira etapa da preparação para de 
uma prova ou para escrever uma redação. Lembre-se: bons leitores 
geram escritores mais fortes.
• Monitore sua compreensão: Ao terminar uma seção, pergun-
te a si mesmo: “Qual é a ideia principal desta seção? Posso respon-
der a uma pergunta da prova sobre este tópico?” As perguntas no 
final dos capítulos são particularmente boas para focar sua atenção 
e avaliar sua compreensão. Se você estiver tendo dificuldade em 
lembrar de informações ou responder a perguntas sobre o texto, 
faça uma busca no texto e procure pontos-chave e respostas. Téc-
nicas de autocorreção, como revisitar o texto, são essenciais para 
avaliar sua compreensão e são uma técnica marcante de leitores 
avançados.
• Tome notas enquanto lê: Sejam anotações nas margens do 
livro ou anotações em um pedaço de papel ou caderno separado, 
envolva-se com a leitura por meio de suas anotações – faça pergun-
tas, responda a perguntas, faça conexões e pense em como essas 
ideias se integram a outras fontes de informação (como palestras, 
documentários, outras leituras etc.).
— LETRAMENTO
O termo letramento é mais comumente definido como a ca-
pacidade de ler e escrever. Mas não é tão simples quanto parece. 
As habilidades de leitura e escrita variam em diferentes culturas e 
contextos, e também estão mudando constantemente.
Hoje em dia, a ‘leitura’ engloba mídias visuais e digitais com-
plexas, bem como material impresso. Uma pessoa idosa que pode 
ler o jornal pode ter dificuldades para obter informações do Google.
Da mesma forma, diferentes culturas terão diferentes percep-ções de letramento e alfabetização. As tradições de escrita da língua 
inglesa tornam a compreensão da leitura uma parte essencial do 
letramento, mas isso pode não ser tão importante em culturas ou 
grupos que raramente leem material impresso.
Idealmente, todo individuo precisa de letramento para se en-
volver com a palavra escrita na vida cotidiana. Pense em quantas ve-
zes você usa suas próprias habilidades de leitura na vida cotidiana. 
Não são apenas textos como esse que exigem a alfabetização, mas 
também sinais, rótulos e mensagens em seu telefone. O mesmo 
vale para a escrita. Hoje em dia, até mesmo as chamadas telefôni-
cas deram lugar a mensagens instantâneas e comunicação baseada 
em texto, tornando a capacidade de ler ainda mais importante.
Mas além do nível funcional, o letramento desempenha um 
papel vital na transformação das pessoas em cidadãos socialmente 
engajados. Ser capaz de ler e escrever significa ser capaz de acom-
panhar os eventos atuais, comunicar-se de forma eficaz e entender 
os problemas que estão moldando nosso mundo.
Quando se trata de um idioma estrangeiro, o letramento pode 
se dar de diferentes formas. No Brasil, o aprendizado do idioma ain-
da não é algo presente de forma significativa no processo de alfa-
betização na infância, ou seja, nosso país não é bilíngue e a grande 
maioria da população jamais aprende outro idioma. 
Parte da população que se enquadra na lista dos falantes de 
um segundo idioma, possuem o inglês como segunda língua (ESL ou 
TESL), esse termo tradicional é usado para definir o uso ou estudo 
da língua inglesa por falantes não nativos de um ambiente de língua 
inglesa (também é conhecido como inglês para falantes de outros 
idiomas). Também conhecido como inglês para falantes de outros 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
5656
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idiomas. ESL também se refere a abordagens especializadas para o 
ensino de línguas projetadas para aqueles cuja língua principal não 
é o inglês. 
Se você estiver aprendendo inglês em um país onde o inglês 
não é comum, seja qual for o seu idioma nativo, você pode adicio-
nar o inglês como outra habilidade linguística. Esteja você no ensino 
médio, faculdade ou prestando concurso, estudar inglês é um requi-
sito na atualidade, pois é a língua que o mundo fala.
AVALIAÇÃO DE TEXTOS LIDOS: ELEMENTOS DE UMA NAR-
RATIVA; RECURSOS MULTIMODAIS. CARACTERÍSTICAS
Como concurseiro, você lerá os materiais o tempo todo, tanto 
os indicados por editais, quanto aqueles que você selecionar por 
conta própria e o material que você lê pode ser impresso, digital ou 
ambos. Conhecer o seu propósito para a leitura pode ajudá-lo a ob-
ter mais significado de um texto e, para isso, é necessário que você 
retenha as informações que leu antes de ser capaz de avaliá-las. 
A leitura crítica, análise ou avaliação de textos é um tipo de 
leitura ativa em que o leitor analisa o conteúdo durante e após 
a leitura. Envolve revisar o texto, identificar seus pontos fortes e 
fracos e avaliar sua credibilidade. Ao ler um texto, é uma boa ideia 
destacar pontos importantes ou usar post-its para registrar seus 
pensamentos e perguntas. Se o material estiver em formato digital, 
o dispositivo de leitura provavelmente terá ferramentas que permi-
tem fazer anotações e destacar informações. Ao fazer anotações, os 
organizadores gráficos podem ser uma técnica valiosa para registrar 
e analisar informações.
• Elementos e características de uma narrativa
Para aprimorar suas habilidades e compreensão na leitura críti-
ca de narrativas é preciso entender os elementos que a compõem. 
Esses elementos são: theme, plot, characters, point of view, setting, 
theme, conflict, and style. Conheça cada um deles:
Theme (Tema):
Definição: O tema é talvez o conceito literário mais importante, 
porque é a ideia abrangente que o escritor da história deseja que o 
leitor entenda. Todos os outros conceitos literários são usados para 
criar tema.
O tema é o comentário do autor sobre um assunto. Por exem-
plo, em Otelo de Shakespeare, um dos principais temas é a facili-
dade com que a percepção humana pode ser manipulada quando 
emoções poderosas estão em jogo. Para determinar o tema, exami-
ne outros elementos literários da história.
Perguntas a serem consideradas: primeiro identifique o(s) as-
sunto(s) da história e depois pergunte “O que o escritor está tentan-
do dizer sobre esse assunto? Que ferramentas literárias o escritor 
usa para criar esse tema?”
Plot (Enredo):
Definição: O enredo é a estrutura da narrativa conforme ela se 
move através do tempo. A maioria das narrativas (mas não todas) 
segue essa tradição estrutura do enredo. Consiste na exposição (in-
trodução de cenário e personagens), ação crescente (eventos que 
constroem conflitos para o protagonista), clímax (a tensão do confli-
to atinge o ponto mais alto, ponto mais intenso), ação de queda (os 
eventos que seguem o clímax) e desfecho (a resolução do conflito).
Questões a considerar: Qual é a relação entre os acontecimen-
tos da história? Como as ações informam o tema da a história?
Characters (Personagens):
Definição: Personagens são as pessoas envolvidas na narrativa. 
O processo pelo qual um escritor cria um personagem é chamado 
de caracterização. O personagem principal ou central, muitas vezes 
considerado o herói, é chamado de protagonista. O personagem 
principal que se opõe ao protagonista é o antagonista, às vezes con-
siderado o vilão. A análise literária de personagens geralmente se 
concentra em ser ou não e em que medida um personagem mudan-
ças ao longo da história.
Questões a considerar: Qual é a motivação de cada persona-
gem? Como os personagens crescem ou se transformam ao longo 
da história? Ou eles não crescem ou mudam? O que faz o seu cres-
cimento ou falta de crescimento dizer sobre o tema da história?
Conflict (Conflito):
Definição: Conflito refere-se à questão ou problema que os per-
sonagens de uma história são confrontados. A narrativa é estrutura-
da em torno de como os personagens enfrentam o conflito. Os qua-
tro tipos gerais de conflitos são: 1) pessoa vs. pessoa (um casal em 
processo de divórcio); 2) pessoa vs. eu (protagonista lutando com 
depressão); 3) pessoa vs. natureza (protagonista tentando sobrevi-
ver a um desastre natural); e 4) pessoa vs. sociedade (protagonista 
da luta pelos direitos civis). A interação de personagem e conflito 
cria o efeito da história e é o principal indicador de significado.
Questões a considerar: Como o conflito afeta os personagens 
principais da história? Como está a resolução de conflitos de o que a 
resolução diz sobre o tema? Como o conflito muda os personagens 
principais?
Setting (Contexto):
Definição: Este elemento pode se referir a um tempo e lugar 
em que a história se passa. O local pode funcionar simbolicamente 
ou pode simplesmente ser um pano de fundo onde a história vai 
ocorrer.
Questões a considerar: Como o local, hora e/ou data da história 
afetar o tema? Como o cenário afeta a forma como os personagens 
responder ao conflito?
Point of view (Ponto de vista):
Definição: Refere-se à perspectiva a partir da qual a história é 
contada. Este elemento inclui narradores oniscientes em primeira 
pessoa, terceira pessoa e terceira pessoa.
* Narrador em primeira pessoa: conta a história da perspecti-
va de um ou vários personagens com a palavra “eu” ou “nós”. Os 
leitores, como se fossem seus próprios olhos, podem vislumbrar as 
ações dos personagens.
* Narrador limitado em terceira pessoa: conta a história de 
uma perspectiva externa da perspectiva de um dos personagens 
(geralmente o protagonista). O narrador limitado em terceira pes-
soa pode relatar eventos, pensamentos, ações, mas está limitado 
a esse único personagem. Por exemplo, se a narração for do ponto 
de vista do protagonista, o narrador não consegue relatar eventos 
que estão acontecendo na cidade de onde está o protagonista, nem 
podem relatar os pensamentos interiores de qualquer outro perso-
nagem. Terceiroa narração limitada por pessoa usa os pronomes 
“ele”, “ela” ou “eles”.
* Narrador onisciente em terceira pessoa: também conta a his-
tória de uma perspectiva externa, mas isso narrador não se limita 
a ações e pensamentos de um personagem. Este narrador conhece 
todas as formações da história e pode relacionar os acontecimentos 
da história, as ações e a fala de cada um, bem como os pensamen-
tos interiores de qualquer personagem. Não há limites para este 
narrador.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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Questões a considerar: O narrador reflete uma perspectiva in-
terna ou externa da história? Por que o autor escolheu esse ponto 
de vista? O que mudaria se a história fosse contada de um ponto de 
vista diferente? 
Style (Estilo):
Definição: Este elemento refere-se à forma como o escritor usa 
a linguagem, incluindo dicção, voz, tom, estilo de frase, etc. Prestar 
atenção a esses detalhes permite que o leitor identifique como e 
por que a escolha de palavras e estilo de frase, etc. podem ajudar a 
criar o efeito e o significado da história. 
Questões a considerar: A dicção é difícil ou simples de enten-
der? As frases são curtas ou complexo? Por que o escritor fez essas 
escolhas estilísticas? Como essas escolhas adicionam ou diminuem 
o efeito da história?
RELAÇÕES ENTRE TEXTO E IMAGEM, COM FOCO NA COM-
PREENSÃO GLOBAL
No mundo globalizado em que vivemos não é possível desasso-
ciá-lo da língua inglesa. Esse idioma se encontra presente em mui-
tos lugares ao nosso redor como, por exemplo, em nomes de lojas, 
nomes de restaurantes, em placas, em produtos. Podemos dizer, 
então, que o inglês se tornou uma língua global, ou seja, se tornou 
um idioma que facilita a comunicação entre diversas pessoas que 
possuem línguas maternas diferentes.
Ao afirmarmos isso, a língua inglesa perpassa em várias esferas 
do conhecimento, dessa forma, os alunos conseguem perceber os 
diversos contextos em que uma língua estrangeira é utilizada. Ou 
seja, em diversos textos, materiais, gêneros textuais diversos, etc. 
Dessa forma, o aluno é levado à necessidade de ler textos de 
assuntos diferentes. Assim, para que a aquisição do conhecimento 
aconteça, o aluno necessita buscar várias fontes e, dessa forma, a 
compreensão de textos em língua estrangeira é essencial, principal-
mente a língua inglesa, que hoje é uma língua universal.
Para a compreensão eficaz de textos em língua estrangeira 
é necessário que compreendamos algumas estratégias de leitura 
que facilitarão esse processo como, por exemplo, as estratégias de 
scanning e skimming, entre outras. A seguir, discutiremos e apre-
sentaremos exemplos dessas estratégias de leitura.
fonte: https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/ensino_funda-
mental/leitura-de-textos-em-lingua-inglesa/
ANÁLISE DA ESTRUTURA COMPOSICIONAL DE TEXTO;
Muitos têm dificuldade em ler textos em Língua Inglesa, dizem 
que não tem vocabulário suficiente ou mesmo que não entendem 
nada do idioma. Alguns alunos, apesar de apresentarem algum vo-
cabulário, também se atrapalham, porque precisam consultar mui-
tas vezes o dicionário, ou porque se deparam com muitos significa-
dos e não conseguem distinguir qual usar. Esta aula discorre sobre 
algumas estratégias para ler textos nesse idioma que vão otimizar 
o tempo de pesquisa do estudante, bem como aprofundar e tornar 
mais eficiente a sua leitura em outra língua. 
Para isso, primeiramente, é importante conhecer as noções de 
tipo textual e gênero textual. Observe a imagem que foi dada. Ao 
tentarmos entendê-la, a primeira coisa que percebemos é que ela 
é composta de uma parte não verbal (imagem) e de uma parte ver-
bal, um texto. Pois bem, antes de começarmos a discutir que TIPO 
TEXTUAL a imagem contém e que GÊNERO TEXTUAL é o que está 
contido nesse espaço. Precisamos destrinchar dois conceitos muito 
importantes dos estudos da Língua Portuguesa e consequentemen-
te, muito importantes para ter um melhor aproveitamento de leitu-
ra: tipo textual e gênero textual.
Tipo textual se refere à maneira de construir um texto: se ele é 
narrativo, descritivo, argumentativo ou se ele é uma mistura de dois 
ou dos três conceitos. Por exemplo, um romance é predominante-
mente narrativo, uma pesquisa educacional é predominantemente 
argumentativa, um manual de instruções é predominantemente 
descritivo e assim por diante.
Gênero textual se refere à estrutura pela qual o texto nos é 
passado. O estilo da mensagem é o tipo e o estilo da estrutura é o 
gênero. Se olharmos rapidamente cada um dos textos acima, pela 
configuração dos mesmos, saberemos a que gêneros textuais eles 
pertencem pela forma com a qual estão organizados. Pode ser uma 
carta, um rótulo de alimento, uma poesia, um cartão postal, bilhete, 
e-mail..
fonte: https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/eaja/ingles-os-ti-
pos-de-texto-e-os-generos-textuais-na-lingua-inglesa/
INSTRUÇÕES DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS RELACIO-
NADAS À APRENDIZAGEM DA LÍNGUA; AMBIENTES VIR-
TUAIS E/OU APLICATIVOS PARA CONSTRUIR REPERTÓRIO 
LEXICAL NA LÍNGUA INGLESA
A abordagem de aprendizagem é muito mais global e está ga-
nhando ritmo nos dias de hoje. Os recursos auxiliares de ensino mo-
dernos são importantes e preferidos na era tecnológica. Um sistema 
educacional moderno usa a tecnologia para transmitir educação. O 
crescente uso de jogos digitais e ciências aplicadas em ambientes 
de aprendizagem tem afetado tanto o ensino dos educadores quan-
to o aprendizado dos alunos. 
A Aprendizagem Baseada em Jogos (GBL) pode ser usada com 
sucesso para melhorar tanto a aprendizagem quanto o ensino. Sig-
nifica simplesmente incluir jogos em sua instrução. Um dos maiores 
desafios para o educador é o sucesso no ensino de grupos gigantes 
de alunos, todos com personalidades totalmente diferentes, capa-
cidades e preferências de aprendizagem diferentes. 
Com grandes expectativas de tudo digital, os alunos desejam 
variedade de atividades, recompensas, surpresas e humor para 
manter seu interesse em aprender. Encontrar novas maneiras de 
atrair a atenção dos alunos e envolvê-los no processo de aprendi-
zagem é uma das principais questões hoje em dia. Aprender não é 
apenas memorização. Os alunos não poderão obter nenhuma in-
formação e habilidades com um processo de aprendizado maçante, 
mas eles entendem a aplicação de habilidades e conhecimentos 
para resolver problemas da vida real com a ajuda de um processo 
de aprendizado eficaz. 
O conhecimento e as habilidades adquiridas por meio do 
aprendizado baseado em jogos são retidos por mais tempo do que 
as informações de outros métodos de aprendizado. Um processo 
de aprendizagem eficaz é aquele em que você está totalmente en-
volvido no que está fazendo. Para tornar o aprendizado eficaz, o 
aprendizado baseado em jogos requer jogos bem projetados e com 
tarefas de aprendizado bem implementadas. 
Um jogo educacional bem projetado pode combinar os objeti-
vos de aprendizagem do sistema educacional com a diversão, o pro-
duto acabado de um jogo comercial e jogos personalizados. Jogos 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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projetados especificamente com o propósito de educar as crianças 
podem motivar em grande medida a autoaprendizagem e as habili-
dades de resolução de problemas. Aprendizagem Baseada em Jogos 
significa simplesmente incluir a matéria de conhecimento do assun-
to em jogos. Todos os tipos de jogos são processos de aprendizado, 
seja jogos casuais por diversão ou algo sério. 
Existem três abordagens para incorporar jogos e atividades no 
processo de aprendizagem. A primeira abordagem é baseada em 
alunos projetando e criando seus próprios jogos de acordo com 
suas necessidades; o segundo se concentra em professores, treina-
dores ou desenvolvedores que projetam jogos educacionais do zero 
de acordo com o nível de conhecimento dos alunos; e o terceiro é 
integrar jogos pré-fabricados comerciais nas atividades de sala de 
aula para uma aprendizagem eficaz.A Aprendizagem Baseada em Jogos desempenha um papel 
importante no ensino, fazendo com que os alunos colaborem, se 
comuniquem, interajam e trabalhem em equipe. Jogos estratégicos 
melhoram o funcionamento do cérebro. O jogo cria uma dinâmica 
que pode inspirar os alunos a desenvolver habilidades e construir 
uma conexão emocional com o aprendizado e o assunto. Os jogos 
podem ser personalizados para individualizar o ensino, ajudando os 
alunos a se tornarem pensadores mais confiantes e independentes. 
Um dos aspectos-chave da aprendizagem baseada em jogos 
é que cada aluno recebe feedback imediato sobre seu desempe-
nho, com sugestões sobre como eles podem melhorar. Deve-se ter 
cuidado ao usar a abordagem de aprendizagem baseada em jogos, 
pois pode ser difícil alinhar os objetivos de aprendizagem com o 
modelo educacional na dinâmica do jogo. Deve cumprir os objeti-
vos e alcançar o alinhamento adequado com o currículo.
A aprendizagem baseada em jogos mudou o foco da aprendiza-
gem com palestras e tarefas escritas para a aprendizagem com jo-
gos e tornou-se uma parte indispensável da educação moderna. Ser 
um membro bem integrado da sociedade contemporânea requer 
mais do que apenas o domínio das habilidades básicas de leitura 
e escrita. Ele permite que os alunos descubram novos métodos de 
trabalho para atingir metas e objetivos de maneira interativa. Es-
peremos que as últimas tendências da aprendizagem baseada em 
jogos contribuam para a melhoria da aprendizagem dos alunos e 
para a qualidade do conhecimento e das competências que adqui-
rem. Que este tipo de avaliação ajude a obter melhores resultados 
dos alunos.
Na prática, anos atrás, antes do surgimento dos jogos digitais 
ou sequer da internet, os jogos e atividades lúdicas já eram elemen-
tos utilizados em salas de aula para se usar como forma de estimu-
lar o aprendizado de uma outra língua. No ensino da língua inglesa, 
instruções de jogos, manuais e atividades lúdicas com sequências 
de instruções ou informações cruciais para sua realização podem 
não apenas aumentar o repertório e vocabulário de um indivíduo, 
mas também auxiliá-lo no processo de assimilação do idioma e na 
compreensão gramatical, de acordo com as exigências da brincadei-
ra, jogo ou atividade.
Jogos de tabuleiro, por exemplo, são exemplos excelentes de 
atividades lúdicas que permitem uma imersão no idioma, em es-
pecial quando as casas do tabuleiro possuem informações escritas 
ou quando o jogo possui cartas com instruções para cada casa com 
ações que devem ser feitas pelos jogadores a fim de dar seguimen-
to na partida. Qualquer jogo na língua inglesa tem potencial de 
ensino, mas educadores tem encontrado formas de adaptar jogos 
como para propósitos estritamente educacionais e de divertimento 
no processo de aprendizagem de alunos. Observe um exemplo a 
seguir:
O objetivo do jogo em questão é tornar o processo gramatical 
de conjugar verbos regulares da língua inglesa no tempo passado 
de forma lúdica, intuitiva e interativa, tornando o processo mais 
divertido e auxiliando na memorização dos recursos linguísticos e 
regras gramaticais por meio de elementos visuais, pela assimilação 
dos movimentos físicos feitos rodar o dado ou mover as peças e da 
memória, bem como pela prática oral de orações.
Assim também funciona com ambientes virtuais e com o uso 
de aplicativos para o desenvolvimento de repertório lexical da lín-
gua inglesa. Nunca houve um momento melhor para aprender um 
novo idioma. De acordo com o Conselho Americano de Ensino de 
Línguas Estrangeiras, estudar novas línguas traz inúmeros benefí-
cios cognitivos. E pesquisas sugerem que quem aprende um novo 
idioma tem uma percepção mais positiva de pessoas de outras cul-
turas, algo que todos podemos usar hoje em dia.
Com sites e aplicativos de idiomas que você pode acessar ou 
baixar diretamente no seu telefone, hoje é possível aprender um 
novo idioma com muito mais facilidade. Muitos deles têm aulas que 
variam de iniciantes a níveis de quase fluência, em uma varieda-
de de métodos de entrega para se adequar a diferentes estilos de 
aprendizado. 
Um dos maiores atrativos de aplicativos de idiomas é a baixa di-
ficuldade em usar, pois são muito fáceis e intuitivos. Um download 
rápido para o seu celular permite que você comece a aprender seu 
idioma de destino imediatamente, onde quiser (alguns aplicativos e 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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versões atualizadas nem exigem conexão com a Internet). Em geral, 
com aulas são simples, curtas e divertidas, levando de cinco a dez 
minutos por dia.
Os aplicativos de idiomas de hoje também são flexíveis e com-
pletos. Muitos permitem o uso de seu próprio material de origem 
ou a criação de suas próprias aulas, principalmente com aplicativos 
de flashcard inteligentes. Os aplicativos de idiomas também costu-
mam apresentar leitura, escrita, audição e fala, e alguns até ofere-
cem conversas com parceiros ao vivo ou de IA.
Com essa facilidade de uso, há, é claro, uma desvantagem. 
‘Você recebe o que você paga’, como diz o ditado, e com o apren-
dizado não é diferente. Tudo se resume a como se define “apren-
der uma língua”. Essa frase é enganosamente reducionista. Uma 
língua não é um monólito singular, mas sim um complexo sistema 
interconectado de componentes que constroem uma maneira 
de se comunicar. O léxico consiste nas palavras individuais, que 
os falantes devem memorizar. A sintaxe e a gramática dizem aos 
falantes como estruturar adequadamente essas palavras em uma 
frase. Depois, há o sistema de escrita, que é a representação visual 
de palavras ou sons que permitem a construção de palavras (por 
exemplo, em inglês, o sistema de escrita é o alfabeto).
O que os aplicativos de aprendizado de idiomas podem prome-
ter facilmente é familiarizar os usuários com seus idiomas de des-
tino. Mas quando se trata de se tornar verdadeiramente fluente, 
eles podem não ser suficientes para a maioria das pessoas que es-
peram ter conversas reais com falantes nativos. Em outras palavras, 
os aplicativos de idiomas fornecem um ótimo ponto de partida para 
novos alunos de um idioma, principalmente idiomas que são muito 
mais diversos do que a língua nativa do aluno.
Para idiomas que têm um sistema de escrita diferente, como 
japonês, russo ou coreano, os aplicativos de idiomas podem ser 
uma excelente maneira de aprender. Duolingo e Memrise usam 
uma combinação de cartões de memória flash e exercícios simples 
de correspondência para treiná-lo a reconhecer símbolos em um 
novo sistema de escrita, enquanto Babbel dá um passo extra com 
explicações na aula sobre como novos símbolos ou sons funcionam.
Esses aplicativos também são melhores para ensinar frases 
básicas de conversação que são úteis quando você está viajan-
do. Quando você visita uma cidade em um país estrangeiro, é útil 
aprender algumas frases como “Onde fica o banheiro?” ou “Quan-
to custa?” Usar um livro de frases para memorizar essas frases em 
outro idioma é uma maneira rápida e suja de fazer o trabalho, mas 
isso não é realmente “aprender” as frases, é apenas memorizá-las.
Embora sirvam como um excelente começo para o idioma, os 
aplicativos de idiomas, de acordo com o artigo do NYT, não ajudarão 
os alunos a atingir o nível mais alto de fluência sem ajuda adicional 
na forma de aprendizado intensivo (como participar de um curso ou 
encontrar um tutor humano).
ORGANIZAÇÃO DE UM DICIONÁRIO BILÍNGUE, RECONHE-
CER AS CARACTERÍSTICAS DE UM VERBETE DE DICIONÁ-
RIO
Os dicionários bilíngues podem ser listas simples com duas co-
lunas ou produtos mais elaborados, com a marcação da categoria 
gramatical das entradas e palavras equivalentes, equivalências de 
locuções, de fraseologia e até tabelas, gráficos e desenhos. Geral-
mente são feitos para relacionar os dois idiomas em ambas as dire-
ções (bidirecional), embora existam dicionários bilíngues monodi-
recionais. As relações sociolinguísticas entre as línguas comparadas 
podem servir de motivaçãopara a criação do dicionário (não esque-
çamos que geralmente são produtos comerciais): relacionar duas 
línguas cujos falantes ainda estão distantes entre si, outras cujos 
usuários começam a manter trocas socioeconômicas nas quais se 
percebem dificuldades de entendimento mútuo , outras que pos-
suem igual status jurídico e, portanto, devem ser respeitadas por as 
entidades nacionais ou internacionais correspondentes (por exem-
plo à EFTA NATO, União Europeia, FAO, UNESCO ou diretamente à 
ONU) ou outras que mantenham uma relação de diglossia onde o 
dicionário sirva para dignificar a língua B.
• Dicionários Bilíngues e o Ensino
Os dicionários têm fundamental importância no processo de 
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, como compro-
vam os estudos de autores como Tomaszcyk (1979, 1983), Schmitz 
(1984), Werner (1997, 2006) Tosqui (2002), Humblé (2001), Zgusta 
(2006), dentre outros. Sejam monolíngues ou bilíngues, é inegá-
vel as contribuições dessas obras que, por natureza, são elabora-
das para esclarecer e ensinar a língua ou línguas que contemplam. 
Com o intuito de enfatizar o papel fundamental dos dicionários na 
aprendizagem, McSpaden (1956 apud WELKER, 2008, p. 44) afirma 
que os “dicionários são alguns de nossos instrumentos mais impor-
tantes e úteis”. Neste contexto, surge a questão que educadores e 
aprendizes se perguntam: - qual dicionário consultar? É sabido que 
existem diversos tipos de dicionários que podem colaborar para a 
aprendizagem de idiomas: monolíngues, bilíngues, multilíngues, 
onomasiológicos, de temas específicos (dicionário de preposições, 
dicionário de gírias) e ainda, dicionário de sinônimos e antônimos, 
estes são apenas exemplos de uma infinidade de títulos disponíveis 
na mídia impressa e eletrônica, em diversos tamanhos, cores e to-
dos intitulados: dicionário. Consideramos que todos os dicionários 
possuem natureza pedagógica e que proporcionam conhecimento 
ao consulente. No entanto, o objeto deste estudo é o dicionário 
bilíngue escolar (DBE), especificamente elaborado para atender ao 
consulente aprendiz, dentre estes, destacamos os dicionários es-
colares português-inglês/inglês-português para alunos brasileiros.
Primeiramente, apresentamos alguns esclarecimentos sobre 
o processo de categorizar, com o objetivo de conscientizar o leitor 
da complexidade e da inexistência de consenso no que se refere a 
esta tarefa. Na sequência, expomos a categorização de dicionários 
bilíngues (DBs) estabelecidos por Duran e Xatara (2007) e a Teo-
ria das Funções Lexicográficas (TFL) firmada por Bergenholtz e Tarp 
(2003). Posteriormente, analisamos dois dicionários bilíngues esco-
lares português-inglês/inglês-português, por meio da aplicação dos 
critérios e da TFL consideradas. Ao final do artigo, serão apresen-
tados os traços característicos dos dicionários bilíngues escolares 
analisados, que servirão de referência ao trabalho do lexicógrafo, 
no atendimento das necessidades do usuário-aprendiz e servirão a 
estes, no sentido de instruí-los para que possam avaliar e escolher 
os dicionários que melhor atendam à busca que realizam.
Começo de conversa: o que é categorizar?
Segundo o dicionário Aurélio online4 categorizar significa: dis-
por em categorias. Ao tratar da categorização de obras lexicográfi-
cas, Duran e Xatara (2007, p. 311) afirmam que:
“A atividade de categorização é parte do processo cognitivo 
e, para categorizar, é preciso olhar um fenômeno de determinado 
ponto de vista. Cada ponto de vista pode dar origem a um critério 
de categorização, e o conjunto de categorizações de um determina-
do fenômeno contribui para a formação de seu conceito.”
Ainda sobre o ato de categorizar, referente à lexicografia, Bider-
man (2006, p. 35) coloca que:
“A atividade de nomear resulta do processo de categorização. 
Por sua vez, a categorização fundamenta-se na capacidade de dis-
criminação de traços distintivos entre os referentes percebidos ou 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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apreendidos pelo aparato sensitivo e cognitivo do homem. A esse 
processo segue-se o ato de nomear. Por essa razão a categorização 
é o processo em que se baseia a semântica de uma língua
natural, por meio do qual o homem desenvolveu a capacidade 
de associar palavras a conceitos.”
Ou seja, as formas de categorização renovam-se de acordo com 
as inovações e produtos que surgem a cada dia. Percebe-se a ne-
cessidade de categorizar algo quando os produtos começam a dis-
tinguir-se de alguma maneira. No caso do dicionário, a necessidade 
por categorização começou quando passaram a existir no mercado 
vários produtos intitulados como dicionário, com características e 
traços distintivos entre si. Nos anos 1980, em um dos livros pionei-
ros que tratou dos dicionários voltados para o ensino, Kirkpatrick 
(1988, p.7) alertou para a falsa concepção de que os dicionários são 
todos iguais e nunca mudam. O autor sinalizou que o público, em 
geral, precisava conscientizar-se dos vários tipos de dicionários que 
surgiam.
Quase três décadas depois, observamos que os dicionários se 
multiplicaram em diversos tipos e formatos, além do que era pos-
sível prever. Atualmente, um dos critérios de categorização dos di-
cionários é referente ao suporte utilizado, já que podemos ter dicio-
nários impressos e eletrônicos. Estes últimos, frutos da associação 
da lexicografia com a tecnologia, são chamados e-dicionários5 e 
apresentam-se digitalizados, online e sob o formato de aplicativos. 
Diante da diversidade de obras lexicográficas, a categorização 
torna-se assunto relevante no meio acadêmico-científico e social, 
uma vez que não se trata apenas de identificar os tipos de dicioná-
rios existentes, mas, também, de estudar e avaliar as obras e suas 
inovações. Além disso, a categorização visa legitimar as várias pu-
blicações que surgem na mídia eletrônica e que se intitulam dicio-
nários, colaborar para a elaboração de obras adequadas, e oferecer 
ao usuário referência para escolha das obras a serem utilizadas em 
situações pontuais, ao longo do processo de aprendizagem.
Em busca do conceito de dicionário escolar, Kinable (2015, p. 
12) relata reflexões sobre a difícil tarefa de conceituá-lo. O autor 
comenta que no processo de categorização deve-se considerar que 
ao redor do aspecto central de um protótipo6 estão as instâncias da 
categorização que compartilham algumas, mas nem todas as carac-
terísticas do protótipo em questão e que, portanto, deve-se sempre 
prever uma certa flexibilidade ao lidar com este assunto.
Apesar da dificuldade e da flexibilidade inerentes ao processo 
de categorização, acreditamos que uma proposta de categorização 
de DBEs seja benéfica para o lexicógrafo e para o usuário-aprendiz, 
pois ajudará àquele a identificar as necessidades do público de des-
tino da obra lexicográfica e a este a compreender que deve assumir 
uma postura avaliativa na escolha da obra que melhor se adapta à 
sua necessidade e à função motivadora da busca que realiza. Inspi-
rados nas reflexões de Kinable (2015) e respaldados nas definições 
apresentadas no início desta seção, o ato de categorizar deve ser 
entendido, neste artigo, como a busca de traços distintivos essen-
ciais e periféricos de um dicionário bilíngue escolar.
Critérios para categorização de dicionários bilíngues
Duran e Xatara (2007) apresentam um critério aplicável à cate-
gorização de todos os dicionários, referente ao número de línguas, 
nomeando-os:
–– Monolíngue: dicionário que apresenta só uma língua;
–– Bilíngue: dicionário que coloca duas línguas em contato;
–– Trilíngue: dicionário que coloca três línguas em contato;
–– Multilíngue: dicionário que coloca quatro ou mais línguas 
em contato.
As autoras apontam cinco critérios para a categorização de 
dicionários bilíngues, sendo que dois deles se aplicam, também, à 
categorização de dicionários monolíngues (extensão e forma de or-
ganização da nomenclatura) e três critérios exclusivos do dicionário 
bilíngue(funcionalidade, direcionalidade e reciprocidade):
a) Extensão: relacionada ao tamanho dicionário e à quantidade 
de entradas que oferece, a exemplo dos denominados minidicio-
nários, dicionários de bolso, dicionários de mesa, dicionários em 
volumes, dicionários enciclopédicos, etc.
b) Forma de organização da nomenclatura: refere-se à organi-
zação das entradas (ordem alfabética, por temas, grupos, etc.). O 
DB visual é um exemplo de organização de nomenclatura que foge 
da convencional ordem alfabética.
c) Funcionalidade: refere-se diretamente à função básica do 
DB. No caso, são duas: apoio à codificação e apoio à decodificação. 
A função de codificar está ligada à produção em língua estrangeira, 
portanto o dicionário parte da direção língua materna à língua es-
trangeira. A função de decodificar está associada à compreensão 
da língua, por isso segue na direção: língua estrangeira à língua ma-
terna.
d) Reciprocidade: refere-se à língua materna do público-alvo do 
dicionário. Segundo Duran e Xatara (2007), o DB recíproco é aquele 
que tem como público-alvo, tanto os falantes da língua fonte quan-
to os falantes da língua-alvo. Enquanto um público o utiliza para 
decodificar, outro o utiliza para codificar. Quando recíproco, isso 
acontece nas duas direções. O dicionário não-recíproco, atende as 
necessidades de apenas uma das línguas em questão. Em geral, os 
dicionários não-recíprocos tendem a especificar no título o público-
-alvo a que se destinam, como o Dicionário de Figuras para falantes 
adolescentes e adultos de chineses estudantes de inglês (Picture 
Dictionary for Chinese speaking teenage and adults students of En-
glish).
e) Direcionalidade: esse critério diz respeito à direção proposta 
pelo dicionário. Um dicionário que contempla apenas uma direção, 
por exemplo: A->B ou B->A, é um dicionário monodirecional. Já 
aquele que contempla as duas direções, é considerado bidirecional, 
como o Dicionário Michaelis português-inglês/inglês português. 
Fonte
https://seer.ufs.br/index.php/Travessias/article/download/9142/7164/
RELACIONAR AS PARTES DE UM TEXTO (PARÁGRAFOS) 
PARA CONSTRUIR SEU SENTIDO GLOBAL; IDENTIFICAR 
A(S) INFORMAÇÃO(ÕES) RELEVANTE(S) DE PARTES DE UM 
TEXTO EM LÍNGUA INGLESA; ANALISAR O CONTEÚDO DE 
TEXTOS, DE PORTADORES E MODALIDADES DIVERSAS, 
COMPARANDO DIFERENTES PERSPECTIVAS APRESENTA-
DAS SOBRE UM MESMO ASSUNTO; ELEMENTOS DE PERSU-
ASÃO; FUNÇÃO DA ESTRUTURA, DO OBJETIVO DO TEXTO 
E DE SUAS CARACTERÍSTICAS; SITUAÇÃO COMUNICATIVA, 
OS INTERLOCUTORES, A FINALIDADE OU O PROPÓSITO, 
A CIRCULAÇÃO, O PORTADOR, A LINGUAGEM, A OR-
GANIZAÇÃO, A ESTRUTURA, O TEMA E O ASSUNTO 
DO TEXTO;
LÍNGUA INGLESA
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de 
engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada 
vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e 
interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais es-
tão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua 
inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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necessários para engajamento e participação, contribuindo para o 
agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania 
ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, 
abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de 
continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a 
aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguísti-
ca, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políti-
cas estão intrinsecamente ligadas.
Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo, três 
implicações importantes. A primeira é que esse caráter formativo 
obriga a rever as relações entre língua, território e cultura, na me-
dida em que os falantes de inglês já não se encontram apenas nos 
países em que essa é a língua oficial. Esse fato provoca uma série 
de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que ensinamos na 
escola?”.
Alguns conceitos parecem já não atender as perspectivas de 
compreensão de uma língua que “viralizou” e se tornou “miscige-
nada”, como é o caso do conceito de língua estrangeira, fortemente 
criticado por seu viés eurocêntrico. Outras terminologias, mais re-
centemente propostas, também provocam um intenso debate no 
campo, tais como inglês como língua internacional, como língua 
global, como língua adicional, como língua franca, dentre outras. 
Em que pese as diferenças entre uma terminologia e outra, suas 
ênfases, pontos de contato e eventuais sobreposições, o tratamen-
to dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social e 
política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status de 
língua franca. O conceito não é novo e tem sido recontextualizado 
por teóricos do campo em estudos recentes que analisam os usos 
da língua inglesa no mundo contemporâneo. Nessa proposta, a lín-
gua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países 
hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem 
tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa per-
spectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem fa-
lantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios 
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a 
visão de que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele 
falado por estadunidenses ou britânicos.
Mais ainda, o tratamento do inglês como língua franca o des-
vincula da noção de pertencimento a um determinado território e, 
consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas, 
legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais. Esse 
entendimento favorece uma educação linguística voltada para a in-
terculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o respeito 
às) diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas 
nas diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão 
crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s) 
outro(s) e a si mesmo.
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de le-
tramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida também 
nas práticas sociais do mundo digital – no qual saber a língua in-
glesa potencializa as possibilidades de participação e circulação 
– que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens 
(verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de 
significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a 
língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” 
os sentidos de modo situado, criando novas formas de identificar e 
expressar ideias, sentimentos e valores. Nesse sentido, ao assumir 
seu status de língua franca – uma língua que se materializa em usos 
híbridos, marcada pela fluidez e que se abre para a invenção de 
novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/multilíngues 
e suas características multiculturais –, a língua inglesa torna-se um 
bem simbólico para falantes do mundo todo.
Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de en-
sino. Situar a língua inglesa em seu status de língua franca implica 
compreender que determinadas crenças – como a de que há um 
“inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de proficiência” espe-
cífico a ser alcançado pelo aluno – precisam ser relativizadas. Isso 
exige do professor uma atitude de acolhimento e legitimação de 
diferentes formas de expressão na língua, como o uso de ain’t para 
fazer a negação, e não apenas formas “padrão” como isn’t ou aren’t. 
Em outras palavras, não queremos tratar esses usos como uma ex-
ceção, uma curiosidade local da língua, que foge ao “padrão” a ser 
seguido. Muito pelo contrário – é tratar usos locais do inglês e re-
cursos linguísticos a eles relacionados na perspectiva de construção 
de um repertório linguístico, que deve ser analisado e disponibiliza-
do ao aluno para dele fazer uso observando sempre a condição de 
inteligibilidadena interação linguística. Ou seja, o status de inglês 
como língua franca implica deslocá-la de um modelo ideal de falan-
te, considerando a importância da cultura no ensino-aprendizagem 
da língua e buscando romper com aspectos relativos à “correção”, 
“precisão” e “proficiência” linguística.
Essas três implicações orientam os eixos organizadores propos-
tos para o componente Língua Inglesa, apresentados a seguir.
O eixo Oralidade envolve as práticas de linguagem em situ-
ações de uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão (ou 
escuta) e na produção oral (ou fala), articuladas pela negociação 
na construção de significados partilhados pelos interlocutores e/
ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a face. As-
sim, as práticas de linguagem oral presenciais, com contato face 
a face – tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre 
outras –, constituem gêneros orais nas quais as características dos 
textos, dos falantes envolvidos e seus “modos particulares de falar 
a língua”, que, por vezes, marcam suas identidades, devem ser con-
siderados. Itens lexicais e estruturas linguísticas utilizados, pronún-
cia, entonação e ritmo empregados, por exemplo, acrescidos de 
estratégias de compreensão (compreensão global, específica e de-
talhada), de acomodação (resolução de conflitos) e de negociação 
(solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases 
e exemplificação) constituem aspectos relevantes na configuração 
e na exploração dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as 
práticas de uso oral acontecem sem o contato face a face – como 
assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas 
e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve 
escuta e observação atentas de outros elementos, relacionados 
principalmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas 
e a suas estruturas.
Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvimen-
to de uma série de comportamentos e atitudes – como arriscar-se e 
se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender e acolher a 
perspectiva do outro, superar mal-entendidos e lidar com a insegu-
rança, por exemplo. Para o trabalho pedagógico, cabe ressaltar que 
diferentes recursos midiáticos verbo-visuais (cinema, internet, tele-
visão, entre outros) constituem insumos autênticos e significativos, 
imprescindíveis para a instauração de práticas de uso/interação oral 
em sala de aula e de exploração de campos em que tais práticas 
possam ser trabalhadas.
Nessas práticas, que articulam aspectos diversos das lingua-
gens para além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o gestual 
e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão 
sobre os usos orais/ oralizados da língua inglesa.
O eixo Leitura aborda práticas de linguagem decorrentes da 
interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco 
da construção de significados, com base na compreensão e inter-
pretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circulam nos 
diversos campos e esferas da sociedade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o de-
senvolvimento de estratégias de reconhecimento textual (o uso de 
pistas verbais e não verbais para formulação de hipóteses e inferên-
cias) e de investigação sobre as formas pelas quais os contextos de 
produção favorecem processos de significação e reflexão crítica/
problematização dos temas tratados.
O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados 
principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de ma-
neira significativa e situada, diferentes modos de leitura (ler para 
ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, com-
preender detalhes etc.), bem como diferentes objetivos de leitura 
(ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em voz alta para 
expor ideias e argumentos, para agir no mundo, posicionando-se 
de forma crítica, entre outras). Além disso, as práticas leitoras em 
língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos 
de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos 
de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de na-
tureza interdisciplinar ou fruição estética de gêneros como poemas, 
peças de teatro etc.
A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolvendo o 
contato com gêneros escritos e multimodais variados, de importân-
cia para a vida escolar, social e cultural dos estudantes, bem como 
as perspectivas de análise e problematização a partir dessas leitu-
ras, corroboram para o desenvolvimento da leitura crítica e para a 
construção de um percurso criativo e autônomo de aprendizagem 
da língua.
Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situações 
de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitura deve ser 
vista como potencializadora dessas aprendizagens de modo con-
textualizado e significativo para os estudantes, na perspectiva de 
um (re) dimensionamento das práticas e competências leitoras já 
existentes, especialmente em língua materna.
As práticas de produção de textos propostas no eixo Escrita 
consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, enfa-
tizam sua natureza processual e colaborativa. Esse processo envolve 
movimentos ora coletivos, ora individuais, de planejamento-pro-
dução-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as decisões sobre 
as maneiras de comunicar o que se deseja, tendo em mente aspec-
tos como o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação 
social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de escrever 
é também concebido como prática social e reitera a finalidade da 
escrita condizente com essa prática, oportunizando aos alunos agir 
com protagonismo.
Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia com tex-
tos que utilizam poucos recursos verbais (mensagens, tirinhas, foto-
legendas, adivinhas, entre outros) e se desenvolve para textos mais 
elaborados (autobiografias, esquetes, notícias, relatos de opinião, 
chat, fôlder, entre outros), nos quais recursos linguístico-discursivos 
variados podem ser trabalhados. Essas vivências contribuem para 
o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa e autônoma.
O eixo Conhecimentos linguísticos consolida-se pelas práticas 
de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo contex-
tualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura 
e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo formas e 
tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos, entre 
outros, tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a desco-
brir o funcionamento sistêmico do inglês. Para além da definição do 
que é certo e do que é errado, essas descobertas devem propiciar 
reflexões sobre noções como “adequação”, “padrão”, “variação lin-
guística” e “inteligibilidade”, levando o estudante a pensar sobre os 
usos da língua inglesa, questionando, por exemplo:
“Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na perspectiva 
de quem?
Quem define o que é o ‘correto’ na língua? Quem estaria incluí-
do nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?” De modo 
contrastivo, devem também explorar relações de semelhança e dif-
erença entre a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas 
que porventura os alunos também conheçam. Para além de uma 
comparação trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por 
diferentes línguas pode se constituir um exercício metalinguístico 
frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras línguas, 
que não apenas o inglês.
A proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da com-
preensão de que as culturas, especialmente na sociedade con-
temporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)con-
strução. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, 
agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, 
em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição 
de identidades abertase plurais. Este é o cenário do inglês como lín-
gua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os difer-
entes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu 
alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e pov-
os, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva 
histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua franca 
impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o 
adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identi-
dade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural.
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de for-
ma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente liga-
dos nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim 
trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto 
escolar.
Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polif-
ônica e multimodal que leva ao estudo de suas características es-
pecíficas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de Con-
hecimentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento 
aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em un-
idades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). 
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados 
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as 
competências gerais da Educação Básica e as competências espe-
cíficas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua 
Inglesa deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competên-
cias específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O 
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo pluri-
língue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a 
aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos su-
jeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo 
do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de 
linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como 
ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspec-
tivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e inter-
esses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e 
a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, 
culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cul-
tura e identidade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
63
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4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, 
usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro 
de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística 
como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimo-
dais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de 
interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e 
produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de 
forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e im-
ateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da 
fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes 
manifestações artístico-culturais.
4.1.4.1. LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS 
FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E 
HABILIDADES
A BNCC de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental – Anos 
Finais está organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de 
conhecimento e habilidades. As unidades temáticas, em sua grande 
maioria, repetem-se e são ampliadas as habilidades a elas corre-
spondentes. Para cada unidade temática, foram selecionados obje-
tos de conhecimento e habilidades a ser enfatizados em cada ano 
de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos), servindo de referência para 
a construção dos currículos e planejamentos de ensino, que devem 
ser complementados e/ou redimensionados conforme as especifi-
cidades dos contextos locais.
Tal opção de apresentação da BNCC permite, por exemplo, que 
determinadas habilidades possam ser trabalhadas em outros anos, 
se assim for conveniente e significativo para os estudantes, o que 
também atende a uma perspectiva de currículo espiralado.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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TEXTOS ARGUMENTATIVOS DA ESFERA JORNALÍSTICA
Os textos jornalísticos são textos elaborados no campo da co-
municação social e do jornalismo como áreas profissionais. Nesse 
sentido, os textos são desenvolvidos com o objetivo de atualizar o 
leitor ou o público sobre uma situação, informação ou evento que 
seja de interesse da opinião pública como um todo ou de grandes 
grupos de pessoas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A característica mais importante que permite identificar este 
tipo de texto com outros tem a ver com a relação que existe no seu 
desenvolvimento e os acontecimentos importantes de que trata, 
uma vez que obedece a uma intenção informativa e de conheci-
mento geral.
Há uma série de características que nos permitem identificar 
esse tipo de texto de outros textos não literários que podemos en-
contrar facilmente em nosso cotidiano. Assim, apresentamos abai-
xo os seguintes aspectos:
• Período de validade
Um ponto crucial deste tipo de texto prende-se com o facto de 
estar sujeito a um tempo ou período de validade, isto significa que a 
informação que apresenta, embora seja recente, exige leitura e en-
vio imediatos, pois com o passar do tempo perde relevância entre 
o público-alvo. Este é um fator de distinção muito importante que 
diferencia o texto jornalístico de outros tipos de texto não literário, 
mas também do texto literário.
• Produção em massa
Para atingir grande parte da população ou público, esse tipo de 
texto é impresso em massa com material relativamente barato. Isso 
porque, após seu curto período de validade, geralmente não são 
guardados para leitura novamente, mas são descartados em muito 
pouco tempo.
• Critérios de interpretação
Outro aspecto importante sobre o texto jornalístico correspon-
de aos critérios de interpretação que o autor deve ter para a história 
que apresenta. Isso se deve ao fato de o texto jornalístico se basear 
em um processo hermenêutico em que parte da realidade, ou seja, 
de fatos, personagens, documentos, experiências ou obras para co-
meçar pela descrição, seguida da compreensão para a explicação.
• Modo de escrita
Este texto está organizado de forma hierárquica, o que permite 
que as informações centrais apareçam primeiro, enquanto as infor-
mações complementares e os detalhes necessários são adicionados 
posteriormente. Essas informações podem ser apresentadas em 
partes ou blocos ao longo do texto.
• Uso da linguagem
Esse tipo de texto caracteriza-se por utilizar uma linguagem 
determinada de acordo com o tema escolhido, utilizando muitos 
substantivos abstratos, recorrendo a recursos linguísticos como ad-
jetivos qualificadores, entonações enunciativas, neologismos, entre 
outros elementos escolhidos pelos autores. Em geral, mantém a 
linguagem simples e clara para que o leitor possa entendê-la facil-
mente.
TIPOS DE TEXTO ARGUMENTATIVO JORNALÍSTICO
• Coluna de opinião
Nesse formato de texto jornalístico, o autor apresenta um texto 
assinado ou não por ele próprio, no qual oferece uma opinião, ava-
liação ou ponto de vista em relação a um assunto atual. No entanto, 
as colunas de opinião muitas vezes também refletem a avaliação de 
um autor sobre um tópico relevante ao longo do tempo. Este texto 
pode ter diferentes tempos de aparição de acordocom o meio em 
que é publicado.
• Artigo de opinião
É um tipo de texto que, por meio de argumentação e persuasão, 
expressa uma posição em relação a um tema ou fato específico. 
Para tanto, o artigo é composto por uma estrutura que permite ao 
autor apresentar suas teses, ideias e a formulação de argumentos 
que servem de base para suas avaliações na conclusão do texto. É 
um formato que também busca influenciar a opinião pública por 
meio de ideias sustentadas por uma linguagem clara e concisa.
• Editorial jornalístico
É um tipo de texto que expressa informações em relação a 
uma avaliação de uma situação ou um tema de grande importância. 
Nesse caso, o editorial jornalístico é construído por um grupo de 
editores que expressam sua avaliação ou julgamento em relação a 
uma experiência específica, seja ela de cunho social ou cultural. No 
entanto, um dos temas mais recorrentes do editorial tem a ver com 
política e assuntos afins.
A diferença entre um editorial e uma coluna é simples. Um edi-
torial é a visão coletiva do jornal e geralmente não é assinado. Uma 
coluna é a opinião de uma determinada pessoa e geralmente refle-
te apenas sua opinião particular.
Se você escrever um editorial, ele deve refletir o consenso da 
equipe editorial do seu jornal. Você nunca deve usar o pronome 
“eu” enquanto escreve. Se você escrever uma coluna, ela deve re-
fletir sua opinião pessoal e saber que foi escrita por você. Em uma 
coluna, você pode absolutamente usar “eu”, visto que é um ponto 
de vista pessoal.
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS: ESTRA-
TÉGIAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL/PRODUÇÃO DE TEXTOS: 
PRODUZIR TEXTOS COMO PICTIONARY, SKETCHES, HIS-
TÓRIAS EM QUADRINHOS, CARTAZES, CHATS, BLOGUES, 
AGENDAS, LEGENDAS PARA FOTOS/ ILUSTRAÇÕES, VÍDE-
OS, INFOGRÁFICOS, FÓRUNS DE DISCUSSÃO ON-LINE, 
FOTORREPORTAGENS, CAMPANHAS PUBLICITÁRIAS, 
MEMES, MENSAGENS INSTANTÂNEAS, TWEETS
Linguagem formal
Normalmente usada no meio profissional, literário e acadêmi-
co, a linguagem formal também é utilizada para conversar com co-
legas de trabalho, pessoas que não temos muita intimidade ou que 
estamos conhecendo no momento.
Também usamos a linguagem formal na escrita ou para con-
versar com pessoas mais velhas, como demonstração de respeito e 
educação. Por isso, a linguagem formal traz frases mais longas e não 
admite contrações de palavras, gírias ou expressões consideradas 
descontraídas ou coloquiais.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplo:
– Good morning, Mr. Morgan.
– Good morning, Mrs. Johnson. How are you doing today?
– I’m doing fine, thank you. If you don’t mind, I would like to 
introduce someone to you.
– Oh, it will be a pleasure.
– This is Mr. Brown, our new manager. This is Mr. Morgan, our 
CEO.
– Nice to meet you Mr. Brown. Welcome to our company.
– Thank you very much, sir.
Linguagem informal
A linguagem informal é aquela usada todos os dias em con-
versas com os amigos, família ou pessoas próximas, na Internet ou 
situações que não precisam de formalidade. Ela não exige tanta 
atenção às regras gramaticais e conta com frases mais simples e 
sentenças curtas.
 – Hey, man! What’s up?
– Hi buddy, I’m pretty cool. Where were you last night? Didn’t 
see you at Joe’s party.
– I was visiting my grandma, man. Was it good?
– It was awesome! We missed you there.
– I’m going next time. Wanna hang out this weekend?
– Sure, man! I call you later so we can set everything up.
– It’s a deal. See ya!
– Bye, take care.
CONSTRUÇÃO DE PLANTA BAIXA NOMEANDO OS ESPA-
ÇOS/LOCAIS EM INGLÊS
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado 
em tópicos anteriores.
RECURSOS VERBAIS E NÃO VERBAIS PARA CONSTRUÇÃO 
DA PERSUASÃO EM TEXTOS DA ESFERA PUBLICITÁRIA, DE 
FORMA ADEQUADA AO CONTEXTO DE CIRCULAÇÃO (PRO-
DUÇÃO E COMPREENSÃO)
Interpretação de textos não verbais: a etimologia da palavra 
texto está relacionada com o ato de tecer, entrelaçar, construir so-
brepondo. Texto, portanto, é da mesma família de palavras como 
textura, tecido e tessitura.
Mas, afinal, de que é constituído um texto não-verbal? Será 
apenas “sem” palavras?
Interpretação de textos não-verbais e mistos
Dos anos 90 até a atualidade a concepção de texto tem sido 
ampliada. Consideramos um texto todo enunciado verbalizado ou 
não, o qual possa atender à finalidade comunicativa e constituir 
sentido.
Como Interpretar textos não-verbais
Interpretar textos não verbais ou mistos envolve as seguintes 
operações: analisar, explicar, identificar, comparar, etc. Porém es-
ses tipos de texto requerem do estudante sensibilidade para ler 
outros códigos, como os gestos, as expressões fisionômicas, as co-
res, a própria imagem, e aquilo que está nas entrelinhas.
Como vimos, um texto pode ser constituído apenas de lingua-
gem verbal, como ocorre com a notícia, a carta ou a anedota; nes-
se caso, ele é chamado de texto verbal.
Também pode ser constituído de linguagem visual, como a fo-
tografia e a pintura; ou de linguagem musical, como uma música; 
ou da linguagem da dança, como um espetáculo de balé. Nesses 
casos, ele é chamado de texto não-verbal.
E pode, ainda, ser constituído pelo cruzamento de mais de 
uma linguagem, como, por exemplo, das linguagens verbal e mu-
sical, como a canção. Nesses casos, temos os textos em linguagem 
mista.
O produto final de toda enunciação, feita em que linguagem 
for, é chamado de texto. Assim, são textos: um gráfico, um cartum, 
uma pintura, uma melodia, um poema, um filme, uma escultura, 
etc. em muitos casos, dependendo da situação, até mesmo o silên-
cio pode ser considerado um texto.
PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: REPERTÓRIO LEXI-
CAL/ REFLEXÃO SOBRE O FUNCIONAMENTO LINGUÍSTI-
CO: FAMÍLIA, ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO, PARTES DO COR-
PO E VERBOS RELATIVOS A MOVIMENTOS CORPORAIS 
DO BRINCAR; NÚMEROS CARDINAIS, ORDINAIS, VOCA-
BULÁRIO RELATIVO À ESCOLA, CORES, BRINQUEDOS FA-
VORITOS, PREPOSIÇÕES DE LUGAR; NÚMEROS CARDINAIS 
E ORDINAIS, MESES DO ANO, DIAS DA SEMANA, ATIVI-
DADES ESCOLARES E FAVORITAS; CARACTERÍSTICAS FÍSI-
CAS E PESSOAIS; MORADIA, PARTES DA CASA E MOBÍLIA, 
PRONOMES E VERBOS TO BE E THERE TO BE; USOS DO 
PRESENTE DO INDICATIVO, PRESENTE CONTÍNUO, DO 
MODO IMPERATIVO, DO APÓSTROFO (’) + S, DOS 
PRONOMES DO CASO RETO E ADJETIVOS POSSESSI-
VOS; PRONÚNCIA E POLISSEMIA
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado 
em tópicos anteriores.
REFLEXÃO SOBRE O FUNCIONAMENTO LINGUÍSTICO: PAS-
SADO SIMPLES E CONTÍNUO (FORMAS AFIRMATIVA, NE-
GATIVA E INTERROGATIVA), PRONOMES DO CASO RETO 
E DO CASO OBLÍQUO, VERBO MODAL CAN (PRESENTE E 
PASSADO); PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS
Infinitive
A forma infinitiva do inglês é to + verbo
Usos:
- após numerais ordinais
He was the first to answer the prohne.
- com too e enough
This house is too expensive for me to buy.
He had bought food enough to feed a city!
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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- após o verbo want
I want you to translate the message.
- após os verbos make, let e have (sem to)
This makes me feel happy.
Let me know if you need any information.
- após o verbo help (com ou sem to)
She helped him (to) choose a new car.
Observações:
Certos verbos admitem o gerund ou infinitive sem alteração 
de sentido.
It started raining. / It started to rain.
He began to clean the house. / He began cleaning the house.
O verbo STOP admite tanto o gerund quanto o infinitive com 
alteração de sentido.
He stopped smoking.
(= Ele parou de fumar.)
He stopped to smoke.
(= Ele parou para fumar.)
Imperative
O imperativo, é usado para dar ordens, instruções, fazer pedi-
dos e até mesmo aconselhar alguém. É uma forma verbal utilizada 
diariamente e que muita gente acaba não conhecendo.
A forma afirmativa sempre inicia com o verbo.
Exemplos:
Eat the salad. – Coma a salada.
Sit down! – Sente-se
Help me! – Me ajude!
Tell me what you want. – Me diga o que você quer.
Be careful! – Tome cuidado!
Turn the TV down. – Desligue a televisão.
Complete all the sentences.– Complete todas as sentenças.
Be quiet, please! – Fique quieto, por favor!
Frases na forma negativa sempre acrescentamos o Don’t antes 
do verbo.
Exemplos:
Don’t be late! – Não se atrase!
Don’t yell in the church! – Não grite na igreja!
Don’t be scared. – Não se assuste.
Don’t worry! – Não se preocupe!
Don’t drink and drive. – Não beba e dirija.
Simple Present
O Simple Present é a forma verbal simples do presente. O você 
precisa fazer para usar o Simple Present é saber os verbos na sua 
forma mais simples. Por exemplo “to go” que significa ir, é usado em 
“I go” para dizer eu corro.
Exemplos de Simple Present:
I run – Eu corro
You run – Você corre/Vocês correm
We run – Nós corremos
They run – Eles correm
Regras do Simple Present
As únicas alterações que acontecem nos verbos se limitam aos 
pronomes he, she e it. De modo geral, quando vamos usar o Simple 
Present para nos referirmos a ele, ela e indefinido, a maioria dos 
verbos recebe um “s” no final:
He runs – Ele corre
She runs – Ela corre
It runs – Ele/ela corre
Para verbos que têm algumas terminações específicas com “o”, 
“s”, “ss”, “sh”, “ch” “x” ou “z”, deve-se acrescentar “es” no final:
He goes – Ele vai
She does – Ela faz
It watches – Ele/ela assiste
Quando o verbo termina com consoantes e “y” no final. Por 
exemplo, os verbos study, try e cry e têm consoantes antes do “y”. 
Nesses casos, você deve tirar o “y” e acrescentar “ies” no lugar. Veja 
o exemplo:
He studies – Ele estuda
She tries – Ela tenta
It cries – Ele/ela chora
Com verbos que também terminam com “y” e têm uma vogal 
antes, permanece a regra geral da maioria dos verbos: acrescentar 
apenas o “s” ao final da palavra.
He enjoys – Ele gosta
She stays – Ela fica
It plays – Ele/ela brinca
Formas afirmativa, negativa e interrogativa
Present Continuous
- Usamos o Present Continuous para ações ou acontecimentos 
ocorrendo no momento da fala com as expressões now, at present, 
at this moment, right now e outras.
Exemplo:
She is running at the park now.
- Usamos também para ações temporárias.
Exemplos:
He is sleeping on a sofá these days because his bed is broken.
Forma contraída
I will study - I’ll study
You will travel - You’ll travel
He will / She will eat - He’ll / She’ll eat
It will happen - It’ll happen
We will work - We’ll work
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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You will dance - You’ll dance
They will do - They’ll do
Simple Past
With most verbs, the simple past is created simply by adding “ED”. That form belongs for all to the people, not varying in the 3rd 
person.
Simple past is used to indicate an accomplished action and totally finished in the past, corresponding in Portuguese, the perfect pre-
terite as imperfect preterite.
Ex.: Santos Dumont lived in France. He created the 14 Bis.
Regra geral Acrescenta-se “ed” Play – played
Verbos terminados em “e” Acrescenta-se “d” Like – liked
Verbos terminados em y precedido de consoante Mudam o y para i e acrescentam “ed” Study – studied
Example:
To work
I worked
You worked
He worked
She worked
It worked
We worked
They worked
Simple past – negative and interrogative form
Usos:
– ações definidas no passa do com yesterday, ...ago, last night (week,month etc) e expressõesque indiquem ações completamente 
terminadas no passado.
Exemplos:
Peter flew to London last night.
Cabral discovered Brazil in 1500.
– ações habituais no passado com as mesmas expressões e advérbios que indicam ações habituais no presente.
Exemplos:
They visited rarely visited their grandparents. 
She often got up at 6.
– após as if e as though (= como se) e após o verbo wish.
Exemplos:
She behaves as if she knew him. 
I wish I had more time to study.
 
– No caso do verbo BE, todas as pessoas terão a mesma forma (were).
Exemplos:
She acts as though she were a queen. 
I wish I were younger.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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– após if only (= se ao menos)
Exemplos:
If only I knew the truth.
If only he understood me.
 
OBSERVAÇÕES
1. As regras de “dobra” de consoantes existentes para o acrés-
cimo de -ing aplicam-se quando acrescentarmos -ed.
stop → stopped
prefer → preferred
2. Verbos terminados em -y perdem o -y e recebem o acrés-
cimo de -ed quando o -y aparecer depois de umaconsoante. Caso 
contrário, o -y permanece.
rely → relied
play → played
Past Continuous 
Usos:
– ação que estava ocorrendo no passado quando outra ação 
passada começou.
Exemplos:
They were having a bath when the phone rang.
She was watching TV when Stanley arrived.
– ação ou acontecimento que continuou por algum tempo no 
passado.
Exemplos:
This time last year I was living in London.
I saw you last night. You were waiting for a bus.
Present Perfect
Usos:
– ação indefinida no passado, sem marca de tempo. Isso o dife-
rencia do Simple Past.
We have finished our homework.
Jane has traveled to London.
They have accepted the job offer.
– com os advérbios EVER, NEVER, ALREADY, YET, JUST, SO FAR, 
LATELY, RECENTLY e expressões como ONCE, TWICE, MANY TIMES, 
FEW TIMES etc.
Have you EVER seen a camel?
She has NEVER been to Greece.
The students have ALREADY written their compositions.
The bell hasn’t rung YET.
Our cousins have JUST arrived.
We have read five chapters SO FAR.
She has traveled a lot LATELY.
Have you seen any good films RECENTLY?
I have flown on an airplane MANY TIMES.
– com SINCE (= desde) e FOR (= há, faz)
She has lived in New York SINCE 2013.
She has lived in New York FOR 7 years.
REFLEXÃO SOBRE O FUNCIONAMENTO LINGUÍSTICO: FU-
TURO SIMPLES (GOING TO E WILL), FORMAS AFIRMATIVA, 
NEGATIVA E INTERROGATIVA, COMPARATIVOS E SUPER-
LATIVOS, QUANTIFICADORES E PRONOMES RELATIVOS 
(WHO, WHICH, THAT, WHOSE)
A cláusula relativa, ou Relative Clause, é um tipo de oração de-
pendente. Há um sujeito e um verbo, mas ele não pode ficar sozi-
nho em uma frase. Às vezes é chamada de “cláusula adjetiva” por-
que funciona como um adjetivo – fornece mais informações sobre 
um substantivo. A cláusula relativa sempre começa com um “pro-
nome relativo”, que substitui um substantivo, uma frase nominal ou 
um pronome quando combinados. 
Pronome Refere-se a Uso
Who Pessoas Substitutos para substanti-
vos/pronomes sujeitos (he, 
she, we, they)
Whom Pessoas Substitutos para substan-
tivos/pronomes de objetos 
(him, her, us, them)
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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Whose Pessoas ou 
coisas
Substitutos para substanti-
vos/pronomes possessivos 
(his, hers, ours, theirs)
That Pessoas ou 
coisas
Pode ser usado para sujei-
to ou objeto e só pode ser 
usado em cláusulas relativas 
restritivas
Which Coisas Pser usado para sujeito ou 
objeto, pode ser usado em 
cláusulas relativas não res-
tritivas e também pode ser 
usado em cláusulas relativas 
restritivas
As orações relativas são partes não essenciais de uma frase. 
Eles podem adicionar significado, mas se forem removidas, a fra-
se ainda funcionará gramaticalmente. Existem dois tipos amplos 
de orações relativas em inglês. É importante distinguir entre eles 
porque afeta a escolha do pronome usado para introduzir a oração. 
Defining clauses
Uma cláusula definidora ou identificação nos diz de qual pes-
soa ou coisa específica estamos falando em um grupo maior de pes-
soas ou coisas. Se uma cláusula relativa definidora for removida, 
o significado da sentença muda significativamente. Uma cláusula 
relativa de definição não é separada do resto da frase por vírgulas 
ou parênteses. Consideramos definidor quando o pronome relativo 
é o sujeito de uma cláusula relativa definidora. Nesse caso podemos 
usar ‘who’, ‘which’ ou ‘that’. Usamos ‘who’ para pessoas e ‘which’ 
para coisas. Podemos usar ‘that’ para pessoas ou coisas.
Exemplos:
• The girl who talked to me at school was very beautiful. (A 
menina que conversou comigo na escola era muito bonita.)
• The cell phone that was stolen from him yesterday was fou-
nd. (O celular que foi roubado dele ontem foi encontrado.)
• The boy who drew the pictureshas been awarded. (O meni-
no que desenhou as imagens foi premiado.)
• The TV show which we watched last night was so funny. (O 
programa de TV que assistimos ontem à noite foi tão engraçado)
Non-defining clauses
Uma cláusula não definidora ou não essencial nos dá mais in-
formações sobre a pessoa ou coisa sobre a qual estamos falando. Se 
uma cláusula relativa não definidora é removida de uma sentença, 
perdemos alguns detalhes, mas o significado geral da sentença per-
manece o mesmo. Cláusulas relativas não definidoras são sempre 
separadas do resto da frase com vírgulas ou parênteses.
Exemplos:
• The doctor, whose name was Louis, prescribed me painkil-
lers. (O doutor, cujo nome era Louis, me prescreveu analgésicos)
• Cats, which are the cutest pets, live up to 13 years. (Gatos, os 
quais são os animais de estimação mais fofos, vivem até 13 anos)
• The painter, who died in 1876, was very famous for his art. (O 
pintor, que morreu em 1876, era muito famoso por sua arte)
• The city we visited, where it rains a lot, is incredible. (A cida-
de que visitamos, onde chove muito, é incrível)
INGLÊS NA COMUNIDADE; ESCOLAS AO REDOR DO 
MUNDO; A LÍNGUA INGLESA NO MUNDO; A LÍNGUA 
INGLESA COMO LÍNGUA MATERNA, FRANCA E /OU 
OFICIAL NO MUNDO; MANIFESTAÇÕES CULTURAIS; CO-
MUNICAÇÃO INTERCULTURAL; EXPANSÃO DA LÍNGUA 
INGLESA: CONTEXTO HISTÓRICO; A LÍNGUA INGLESA 
COMO LÍNGUA DE COMUNICAÇÃO INTERNACIONAL; 
CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES NO MUNDO GLO-
BALIZADO
O Inglês que conhecemos hoje, sendo uma língua germânica 
ocidental, teve sua origem na Grã-Bretanha e, após a constante ex-
pansão do Império Britânico, o idioma foi se disseminando durante 
os séculos XVIII e XIX.
Por este motivo, através da colonização do Império Britânico, 
a maioria dos países que hoje têm como nativa a língua inglesa, 
foram ex-colônias da Grã-Bretanha, como os Estados Unidos, África 
do Sul e Canadá.
Fazendo assim, com que seja o segundo idioma mais comum 
utilizado no mundo ocidental. A língua inglesa é amplamente 
aprendida como uma segunda língua e usada como língua ofi-
cial da União Europeia, das Nações Unidas e de muitos países da 
Commonwealth (Comunidade das Nações, é uma organização inter-
governamental composta por 53 países membros independentes), 
bem como de muitas outras organizações mundiais.
É o terceiro idioma mais falado em todo o mundo como 
primeira língua, depois do Mandarim e do Espanhol.
•	 Inglês = falantes nativos: 379 milhões / falantes não nati-
vos: 753 milhões
•	 Chinês Mandarim = falantes nativos: 918 milhões / falan-
tes não nativos: 199 milhões
•	 Hindi = falantes nativos: 341 milhões / falantes não nati-
vos: 274 milhões
Dados coletados da Ethnologue (2020).
A ONU (Organização das Nações Unidas) é uma das principais 
referências no reconhecimento de países em âmbito internacional 
e reconhece atualmente 193 países. Certamente, aprendendo a lín-
gua inglesa você já consegue se comunicar com grande parte dos 
habitantes do mundo.
Países que falam a língua inglesa
Devido à fusão das palavras de tantos outros idiomas ao lon-
go da história, o inglês contém um vocabulário gigantesco. A língua 
inglesa moderna não só absorveu palavras de outras línguas euro-
peias, como também de todo o mundo, incluindo palavras do hindi 
e de origens africanas.
Podemos observar uma lista de mais de 250.000 palavras dis-
tintas do idioma no Oxford English Dictionary, não incluindo muitos 
termos técnicos, científicos ou gírias.
Os países com maior população de falantes nativos da língua 
Inglesa são, em ordem decrescente: Estados Unidos (215 milhões), 
Reino Unido (61 milhões), Canadá (18,2 milhões), Austrália (15,5 
milhões), Nigéria (4 milhões), Irlanda (3,8 milhões), África do Sul 
(3,7 milhões), e Nova Zelândia (3,6 milhões), conforme censo de 
2006.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
73
a solução para o seu concurso!
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• Países onde o inglês é língua nativa países onde o inglês é 
língua oficial mas não nativa países onde o inglês é o segundo idio-
ma oficial
Austrália
Bahamas
Estados Unidos
Granada
Guiana
Inglaterra
Escócia
Gales
Irlanda
Jamaica
Nova Zelândia
Trinidad
Botsuana
Fiji
Gâmbia
Gana
Libéria
Maurício
Nigéria
Rodésia
Serra Leoa
Uganda
Zâmbia
Camarões
Índia
Lesoto
Malui
Malta
Namíbia
Nauru
Filipinas
Singapura
África do Sul
Suazilândia
Tanzânia
Tonga
Samoa Ocidental.
• Língua inglesa, o idioma global
O inglês, com o passar do tempo, deixou de ser uma linguagem 
que pertence apenas às pessoas que são etnicamente inglesas. O 
uso do idioma cresceu tanto ao redor do mundo que se identifica 
como comunicação internacional mais usada. Muitos falantes do 
inglês na África tornaram-se parte de uma comunidade linguística 
“afro-saxã” que une africanos de diferentes países.
O inglês moderno, por vezes denominado como a primeira lín-
gua franca global, também é considerado como a primeira língua 
mundial. O idioma é o mais usado no universo das publicações de 
jornais e livros, nas telecomunicações internacionais, na publicação 
científica, no comércio internacional, no entretenimento de massa 
e na diplomacia.
No Brasil aproximadamente 5% da nossa população fala in-
glês apesar de não possuir fluência, o que nos coloca em 41º num 
ranking de número de falantes do idioma por pessoa.
Identidade e globalização
Identidade cultural é um conjunto híbrido e maleável de ele-
mentos que formam a cultura identitária de um povo, ou seja, que 
fazem com que um povo se reconheça enquanto agrupamento cul-
tural que se distingue dos outros.
É difícil definir uma identidade cultural específica, pois ela é 
maleável e depende do momento e das peculiaridades culturais de 
uma determinada sociedade.
Atualmente, o maior desafio para se manter a identidade cul-
tural dos grupos sociais é a globalização, que determina padrões 
culturais baseados na cultura estadunidense, que tem se tornado 
hegemônica no mundo.
O que é identidade cultural?
A palavra identidade está associada, historicamente, ao que 
algo é. Na Filosofia, a essência é a definição do que algo é, ou seja, 
a identidade é a definição da essência. A identidade cultural não 
está distante da definição de identidade, pois ela é a identificação 
essencial da cultura de um povo. O que um povo produz linguística, 
religiosa, artística, científica e moralmente compõe o seu conjunto 
de produção cultural. Esse conjunto tende a seguir certos padrões 
dentro de sociedades, o que cria um aspecto identitário para as cul-
turas de determinadas sociedades.
A identidade cultural é, justamente, esse padrão que identifica 
uma produção cultural a certo grupo social. Por exemplo, podemos 
associar certos tipos de roupas e um ritmo musical específico à cul-
tura hip hop, que surgiu nos centros urbanos a partir da década 
de 1980. Também identificamos algumas pinturas corporais como 
dos índios habitantes das aldeias indígenas brasileiras, assim como 
e identificamos as flautas feitas de bambu tocadas em certos ritmos 
com os nativos do território boliviano. A identidade cultural fun-
ciona, portanto, criando laços que ligam certos elementos a povos 
específicos.
A importância da identidade cultural no século XXI
O século XXI vivencia o ápice da globalização. O fenômeno da 
globalização começou com força na década de 1960, período da 
Guerra Fria (quando Estados Unidos e União Soviética disputavam 
a hegemonia do poder político no mundo). Com o fim da União So-
viética, no final da década de 1980, o capitalismo estadunidense 
passou a dominar as relações comerciais e políticas.
Com isso, houve uma invasão da cultura norte-americana em 
países da América do Sul, países africanos e países orientais. Essa 
invasão da cultura norte-americana como modo cultural hegemôni-
co ocasionou uma mudança de perspectiva, que colocou o hábito 
cultural imposto no lugar do hábito cultural tradicional.
Podemos perceber, por exemplo, que o gosto musical dos bra-
sileiros mudou ao longo dos tempos. Se até a década de 1960 os 
brasileiros consumiam mais uma música brasileira deorigem regio-
nal, a partir dessa década, passou-se a ouvir mais músicas estran-
geiras. Com o fenômeno da importação de filmes e programas tele-
visivos dos Estados Unidos e, a partir dos anos 2000, com o advento 
da popularização da internet, a música consumida pela população 
brasileira sofreu uma influência norte-americana muito maior.
Exemplos de identidade cultural
É difícil delinear exemplos claros de identidade cultural, visto 
que a cultura é um termo muito amplo e maleável. No entanto, 
alguns aspectos culturais podem ser separados e postos como 
exemplos de elementos identitários de determinadas culturas. 
Listamos a seguir alguns exemplos de identidade cultural que são 
associados a algumas culturas:
• Religiosidade: as diversas religiões são elementos identitários 
de certos grupos culturais. Cristãos (católicos, protestantes ou espí-
ritas), judeus, muçulmanos, candomblecistas, budistas, hinduístas 
ou qualquer outra denominação religiosa compreendem grupos 
identitários que se relacionam a determinadas culturas.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
7474
a solução para o seu concurso!
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• Artes plásticas: os artefatos produzidos por artistas plásticos 
e artesãos também são fortes elementos de identidade cultural de 
um povo. Os adereços corporais, a pintura e a escultura podem re-
presentar de maneira efetiva uma cultura.
• Música: é um elemento de identidade cultural muito eficaz. 
De acordo com o ritmo ou com os instrumentos utilizados, é possí-
vel estabelecer de onde a música se originou, havendo uma noção 
de identidade cultural implícita nessa relação. A música sertaneja 
composta por viola caipira, por exemplo, remete ao sertão do Bra-
sil, enquanto os ritmos rápidos com tambores e chocalhos remetem 
aos ritmos africanos ou de origem africana.
• Culinária: forte elemento de identidade cultural. É comum 
associarmos as massas à culinária italiana, o bacalhau à culinária 
portuguesa, o sushi à culinária japonesa, a paella à culinária espa-
nhola, a feijoada à culinária brasileira e a cerveja à culinária alemã. 
Os hábitos culinários dizem muito a respeito da cultura em questão.
REFERÊNCIAS
https://www.handful.com.br/quais-paises-tem-o-ingles-como-lingua-
-oficial/
https://mundoeducacao.uol.com.br/sociologia/identidade-cultural.
htm#:~:text=Atualmente%2C%20o%20maior%20desafio%20para,s%-
C3%A3o%20elementos%20da%20identidade%20cultural.
DIMENSÃO INTERCULTURAL
BRINCADEIRAS INFANTIS AO REDOR DO MUNDO
O brincar e o jogar são momentos sagrados na vida de qual-
quer indivíduo. É com a prática dos jogos e das brincadeiras que 
as crianças ampliam os conhecimentos sobre si, sobre os outros e 
sobre o mundo que está ao seu redor. Desenvolvem as múltiplas 
linguagens, exploram e manipulam objetos, organizam seus pen-
samentos, descobrem e agem com as regras, assumem papel de 
líderes e se socializam com outras crianças, preparando-se para 
um mundo socializado.
O brinquedo e o ato de brincar completam o mundo mágico 
infantil, pois é uma das principais formas de autodescoberta e 
vivências da própria criança, partindo da percepção de seus limites 
e de suas possibilidades, explorando seu ambiente através de suas 
brincadeiras de uma maneira saudável e produtiva, contribuindo 
assim, para a integração de suas primeiras experiências culturais.
A importância do brinquedo decorre de sua capacidade de 
instigar a imaginação infantil. Ao ver o brinquedo, a criança é to-
cada pela sua proposta, reconhece umas coisas, descobre outras, 
experimenta e reinventa, analisa, compara e cria. Sua imaginação 
se desenvolve e suas habilidades também.
Sua sociabilidade se desenvolve: ela faz amigos, aprende a 
compartilhar e a respeitar o direito dos outros e as normas esta-
belecidas pelo grupo, e a envolver-se nas atividades apenas pelo 
prazer de participar, sem visar recompensas nem temer castigos. 
Brincando, a criança estará buscando sentido para sua vida. Sua 
saúde física, emocional e intelectual depende, em grande parte, 
dessa atividade lúdica.
A seguir um levantamento de como se divertem as crianças 
de outros países; algumas brincadeiras são já conhecidas aqui no 
Brasil.
Alemanha - Esconde-esconde ao contrário
Apenas uma criança irá se esconder e todas as outras irão 
procurar. Quem encontrar a criança se une a ela na próxima ro-
dada e ficará junto com ela no esconderijo, enquanto os outros a 
procuram. E assim vai até que sobre apenas uma criança para pro-
curar as demais, essa criança será a próxima a se esconder e, dessa 
maneira, o jogo recomeça.
Austrália - “Que horas são, Seu Lobo?”
Uma criança será o lobo e ficará de costas para as outras, afas-
tado cerca de 15 metros. As outras crianças começam a perguntar 
que horas são ao lobo. O número de horas dito pelo lobo é o nú-
mero de passos que as crianças devem dar em sua direção. Assim, 
cinco horas são cinco passos, oito horas são oito passos. Quando 
as crianças estiverem bem perto do lobo, ele se vira e diz: “Hora 
do jantar!” e tenta pegar as outras crianças. Quem for pego será o 
próximo lobo.
Colômbia - Pare
Uma das crianças lança uma bola para o alto e grita o nome 
de outra que estiver na brincadeira. Esta tem de tentar apanhar a 
bola antes que ela toque no chão. Se conseguir, repete-se o pro-
cesso. Senão, assim que a pessoa a pegar, deve gritar “pare”, o que 
obriga todos a pararem de correr, dar três longos passos em dire-
ção ao mais próximo e atirar a bola nele.
Egito - Silêncio é ouro
Forma-se uma grande roda. Em seguida, é escolhido o líder, 
que deve começar a fazer cosquinhas ou careta para o companhei-
ro do lado. Este faz o mesmo para o seguinte, e assim sucessiva-
mente. Quem der risada ou fizer algum barulho, perde o jogo.
Gana - Da Ga
Marque uma área do chão para ser a casa da serpente. A 
criança que será a serpente ficará dentro de sua casa e as outras 
crianças circulam pelo espaço restante e chamam a serpente. A 
serpente deve sair e tentar pegar as crianças. Quando agarra al-
guma, essa fará parte da serpente e volta para a casa com ela de 
mãos dadas. E assim vai sucessivamente, a serpente vai aumen-
tando de tamanho à medida que pega mais crianças. Se durante a 
correria a serpente se romper, as crianças que formam a serpente 
devem voltar correndo para sua casa.
Itália - Mora
O significado do nome deste jogo é justamente dedos. Duas 
pessoas, uma de frente para a outra, escondem as mãos atrás das 
costas. Ambos pensam qual a quantidade de dedos que o oponen-
te vai mostrar. Depois chutam, no momento em que apresentam 
as mãos, quanto vai ser a somatória destes com o próprio número 
que irá se indicar. Quem acertar é o ganhador.
Japão - Janken Pon
As crianças brasileiras conhecem bem esta brincadeira. Depois 
de gritar “jan”, “ken” e “pon”, se deve fazer um gesto que repre-
sente papel, pedra ou tesoura. O papel embrulha a pedra, a tesou-
ra corta o papel e a pedra quebra a tesoura. Os coreanos, porém, 
vão além. O vencedor deve gritar “atchi muite hoi”, que quer dizer 
“olhe para este lado”. Se o oponente virar o rosto para o mesmo 
lugar apontado, ele perde definitivamente o jogo. Senão, é deter-
minado empate.
Paquistão - Oonch Neech
É um jogo de pega-pega com algumas peculiaridades. O pe-
gador tenta apanhar os outros participantes, mas estes podem 
fugir subindo em algum lugar mais alto. Valem árvores, cadeiras e 
muros, entre outros. Detalhe: a tradução do nome da brincadeira 
é “em cima e embaixo”.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
75
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Suíça - Eu espio algo
Esta brincadeira é bastante apreciada pelas crianças mais 
novas. O líder escolhe um objeto na sala e diz a frase: “eu espio 
algo”, fornecendo algum detalhe, como cor ou forma. Os outros 
participantes tentam então adivinhar o que é, fazendo perguntas. 
Pistas indicando se as suposições estão ou não corretas são dadas 
por meio da resposta do líder (quente, muito quente, frio, muito 
frio e morno).
Taiwan - Apanhe os pintinhos
Trata-se de um popular jogo de pega-pega de Taiwan.Pri-
meiro, determina-se quem será a águia, a galinha e os pintinhos. 
A águia tem de se esforçar para apanhar os pintinhos, que são 
defendidos a todo custo pela galinha. Aquele que for apanhado, 
perde e será a ave na próxima rodada.
Brincadeiras que estimulam o estudo de inglês
Simon Says
Em “Simon says”, chamada de “mestre mandou” aqui no Bra-
sil, as crianças devem seguir as orientações de um mestre, que vai 
fazer pedidos que podem ser, por exemplo, para que eles façam 
um gesto ou peguem algum objeto que esteja próximo.
Aqueles que demoram para cumprir a tarefa são eliminados 
até sobrar apenas um participante, que será o vencedor. As crian-
ças precisam ficar atentas, pois o mestre pode fazer pegadinhas 
e pedir coisas que são impossíveis de se fazer, e aquele que fizer 
algum movimento de maneira precipitada, sem ter compreendido 
o pedido também é desclassificado.
Para as crianças treinarem inglês, que tal criar uma regra em 
que o mestre só pode pedir coisas se falar no idioma? Dessa forma 
eles desenvolvem o raciocínio lógico, a interpretação e aprimoram 
o vocabulário.
Blind Man’s Buff/Bluff
É uma brincadeira muito antiga, que era a diversão dos aris-
tocratas na Idade Média e resiste até hoje entre as crianças nos 
Estados Unidos. O jogo precisa de pelo menos dois participantes e 
consiste em deixar uma pessoa com os olhos vendados para que 
tente encontrar os demais jogadores apenas escutando os sons e 
tateando o ambiente.
Em algumas partes do Brasil, esse jogo pode ser chamado de 
“Marco Polo”, “gato mia”, “cabra-cega” ou “cobra-cega”. O jogador 
que estiver vendado pode fazer perguntas para que os demais 
tenham que pronunciar algo e ele consiga rastrear o som.
Broken Telephone
Um clássico que também atravessou gerações de crianças nos 
Estados Unidos e aqui no Brasil, o “Broken Telephone”, ou “telefo-
ne sem fio”, necessita de um número maior de participantes para 
que a brincadeira dê certo. 
Ela consiste em uma pessoa pensar em uma palavra ou frase e 
falar bem baixinho para quem está ao lado, e assim sucessivamen-
te até chegar no último jogador, que deverá pronunciar em voz 
alta o que lhe foi dito.
A parte cômica do jogo é que, como só se pode falar o termo 
uma vez e em voz baixa, a chance de errar a palavra ou frase no 
meio do percurso é grande, e o resultado final acaba sendo bem 
diferente do original.
Esse jogo é ótimo para treinar a atenção, a pronúncia e o vo-
cabulário dos pequenos em inglês, portanto incentive-os a brincar 
utilizando termos e expressões no idioma.
Hangman
O jogo “Hangman” também pode ser muito educativo para 
as crianças que estão aprendendo inglês. O passatempo é igual ao 
jogo da “forca” aqui no Brasil, e consiste em uma pessoa escolher 
uma palavra, dizer o tema a que está relacionada, fazer em um 
papel (ou qualquer outra superfície) tracinhos referentes às letras 
e desenhar uma forca.
O oponente deve ir falando as letras que acha que compõem 
o termo até ter certeza do que é e revelar. Caso acerte a palavra, o 
ponto vai para quem estava adivinhando. Quem escolheu a palavra 
só ganha se o adivinhador errar as letras por vezes suficientes para 
montar um boneco (cabeça, tronco, braços, pernas e pés) na forca 
ou chutar a palavra e errar.
Para os pequenos o desafio é lembrar como se escrevem as 
palavras que estão aprendendo em inglês. Esse exercício, além de 
ser ótimo para entreter a criançada, também estimula o pensa-
mento na língua.
Cops and Robbers
A brincadeira tradicional “Cops and Robbers” é semelhante ao 
nosso “polícia e ladrão”, em que as crianças são divididas em dois 
grupos. Os cops devem esperar um tempo para que os robbers se 
escondam para depois iniciar as buscas e levá-los para a jail, ou 
cadeia. 
Os robbers podem salvar os que foram presos, caso consigam 
chegar a eles sem serem pegos pelos cops. Os policiais vencem se 
prenderem todos os ladrões. Já os vilões ganham a partida caso 
um tempo pré-determinado passe e ainda sobre um deles em 
liberdade.
Fonte: Guia dos Curiosos e IBGE
wizard.com.br
HISTÓRIAS INFANTIS AO REDOR DO MUNDO: ENFOQUE 
MULTICULTURAL E PLURILÍNGUE, ENFOQUE EM PAÍSES 
ANGLÓFONOS
A leitura é fundamental para o desenvolvimento do inglês, por 
isso separamos algumas histórias clássicas para ler com as crianças 
para elas aprenderem mais o idioma.
Alguns títulos de livros famosos para você ler em inglês com 
as crianças e despertar ainda mais a imaginação e o gosto pelo 
idioma inglês.
The Voyages of Doctor Dolittle, de Hugh Lofting
Nosso primeiro livro da lista vai despertar muito a curiosidade 
e a imaginação do seu filho. The Voyages of Doctor Dolittle conta a 
aventura de um garoto, que faz amizade com Dr. Dolittle, um médi-
co veterinário capaz de falar com os animais.
Em pouco tempo Tommy, o menino, aprende a falar a língua 
dos animais e sai junto com Dolittle em busca de resolver um mis-
tério muito intrigante envolvendo um amigo dele. 
Ler este livro junto com a criança vai também estimular que 
ela se dedique a aprender o inglês para descobrir novas formas de 
se comunicar com outras pessoas, assim como Tommy faz com os 
animais, quando se dedica a estudar a língua deles.
The Magic of Oz, de L. Frank Baum
Um clássico que atravessa gerações e possui fãs por todo o 
mundo. The Magic of Oz conta a história da menina Dorothy, órfã 
que vive com os tios em uma fazenda no Kansas. Certo dia um 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ciclone atinge a região em que vive, mas ela e seu cachorro e fiel 
escudeiro Totó não conseguem se proteger, sendo levados até uma 
terra distante chamada Oz.
Lá ela percebe que existem criaturas mágicas como bruxas, 
magos, espantalhos, homens de lata e leões que falam, andam e 
possuem consciência humana. Orientada por Glinda, uma bruxa 
do bem, ela parte em busca de encontrar o famoso Mágico de Oz, 
para que ele a leve de volta ao Kansas.
A leitura deste livro vai além do simples entretenimento. Ele 
dá lições importantes sobre amor, coragem, empatia e bondade, 
portanto acrescente-o à lista de obras para ler com seu filho. Es-
colha uma edição que esteja em inglês, para incentivar que ela 
desenvolva o vocabulário no idioma.
Hansel and Gretel, de Wilhelm Grimm e Jacob Grimm
Mais uma obra que já foi lida por diversas gerações é Hansel 
and Gretel, aqui no Brasil traduzido como João e Maria. Depois de 
fazer muita algazarra e destruírem a torta de frutas que a madrasta 
estava fazendo, os irmãos João e Maria são mandados para a flo-
resta para colher amora, para que a esposa do pai pudesse fazer 
novamente a receita.
Depois de muito andar eles percebem que estão perdidos 
e famintos. João avista uma casa entre as árvores feita de doces 
e logo os dois partem para comer alguns pedaços para matar a 
fome. O que eles não sabem é que o casebre é de uma bruxa mui-
to velha, que planeja prender os dois para devorá-los.
A aventura se desenrola com um final feliz para a dupla, que 
consegue escapar e se livrar de vez das ameaças da bruxa. Este 
livro contém muitos ensinamentos sobre diversas questões da vida 
e que são mostradas para as crianças de forma lúdica.
A leitura em inglês é fascinante, pois as versões mais recentes 
possuem linguagem mais atual e de fácil compreensão por parte 
dos pequenos, uma vez que é um livro infantil.
Curious George – H.A. Rey and Margret Rey
O livro conta a história de um macaco curioso chamado 
Curious George. Sua curiosidade despertou o interesse dos huma-
nos que o levaram para a cidade, onde ele apronta várias aven-
turas. Este livro contém frases curtas e simples, o que facilita o 
aprendizado do inglês. 
Where the Wild Things Are – Maurice Sendak 
Max é um menino que se comporta mal, por isso é mandado 
por sua mãe para o quarto sem jantar. Uma floresta surge no seu 
quarto junto com monstros chamados Wild Things. 
Este é considerado um dos livros infantis mais clássicos e co-
nhecidos da literatura inglesa. O livro usa um vocabulário um pou-
co mais avançadoe é excelente para aprender palavras de nível 
superior.
The Little Prince – Antoine Saint-Exupéry
O livro francês foi traduzido para praticamente todas as lín-
guas, inclusive o inglês. Conta a história de um piloto que encontra 
um menino de cabelos de ouro no deserto do Saara.
O aviador descobre que o menino vive no Asteroide B-612 
e que há apenas uma rosa que fala com ele. O livro é repleto de 
belas lições e ensinamentos, tanto para as crianças quanto para os 
adultos. 
Peter and Wendy – J. M. Barrie and Fred Foreman
Peter Pan é um menino que se recusa a crescer e se aborrece 
só de pensar na ideia. Já Wendy é uma menina que adora brincar 
fingindo que é adulta. Peter está sempre metido em alguma aven-
tura mas, por ser esquecido, tudo parece inédito para ele. O es-
quecimento o ajuda a não crescer, mas também o torna ingênuo.
Alice in Wonderland, de Lewis Carroll
Alice no País das Maravilhas é um clássico publicado em 1865. 
Conta a história de uma menina chamada Alice, que cai na toca de 
um coelho e mergulha em um lugar fantástico cheio de criaturas 
peculiares
Peter Pan, de J. M. Barrie
Peter Pan é uma obra que une gerações, assim como Alice no 
País das Maravilhas. Um dos clássicos infantis mais populares da 
literatura infantil conta a história dos habitantes da Terra do Nun-
ca: Peter Pan, os meninos perdidos, Sininho, Capitão Gancho e os 
piratas. 
The Jungle Book, de Rudyard Kipling
O Livro da Selva foi publicado originalmente em 1894 e conta 
a história de Mogli, um menino criado por lobos. Você certamente 
lembra desta história, né? No Brasil, a obra foi traduzida pelo escri-
tor Monteiro Lobato e ganhou o título de “O Livro da Jângal”. Faça 
o download gratuito do livro 
The Voyages of Doctor Dolittle, de Hugh Lofting
As Viagens de Dr. Dolittle faz parte de uma série de livros 
infantis que contam a história de um veterinário que fica famoso 
no mundo inteiro por ter a capacidade de conversar com diversos 
animais. A obra foi adaptada para um musical e para um filme com 
Eddie Murphy no papel do personagem principal. Você pode bai-
xar o livro em inglês 
Extra: Grimm’s Fairy Tales
Caso você seja um fã incondicional dos livros impressos, pode 
optar por coletâneas com fábulas infantis, como as escritas pelos 
Irmãos Grimm. Algumas das principais histórias dos autores ale-
mães, como Chapeuzinho Vermelho e Rapunzel, estão na obra 
Grimm’s Fairy Tales. Se você quiser comprar a versão em inglês, 
pode fazer 
Como otimizar o aprendizado com a leitura
Pode ser como entretenimento, de forma despretensiosa, ou 
utilizar as próximas dicas para maximizar a assimilação.
• Leia com calma, no seu tempo;
• Tenha um dicionário monolíngue para consultas rápidas;
• Faça anotações sobre pontos a serem estudados;
• Insira a leitura de na sua rotina.
Fonte: www.wizard.com.br
culturainglesacuritiba.com.br
topwayschool.com
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a solução para o seu concurso!
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REFLEXÃO SOBRE O FUNCIONAMENTO LINGUÍSTICO: 
ORAÇÕES CONDICIONAIS
As conditional sentences são frases bem comuns no inglês. 
São cinco construções no idioma, cada uma com as suas particula-
ridades. Acompanhe o texto e entenda!
As orações condicionais, conhecidas como conditionals sen-
tences em inglês, recebem esse nome porque precisam de uma 
condição, como algo que você deve fazer ou uma situação que 
precisa existir para que outra coisa aconteça. Elas são usadas para 
falarmos sobre:
• O que acontece de fato. 
• O que poderia acontecer. É um provável ou possível resulta-
do no futuro. 
• O que nós gostaríamos que acontecesse, imaginando um 
resultado diferente para a situação presente. 
• O que poderia ter acontecido, ou seja, pensar sobre um 
resultado diferente para algo no passado.
Normalmente, a conjunção “if” acompanha as frases condicio-
nais, que são divididas em cinco formas de construção, cada uma 
com usos característicos. O “if” indica uma situação que precisa 
acontecer para que outra situação aconteça, ou seja, o resultado 
da ação só pode ocorrer se tiver a “if clause”. 
Acompanhe o texto e entenda cada um dos conditionals a 
seguir!
Zero conditional
O zero conditional (condicional zero) é utilizado para fazer 
referência a verdades gerais, regras e fatos científicos. Veja a estru-
tura da frase:
IF + SIMPLE PRESENT – SIMPLE PRESENT
(oração condicional) + (oração principal)
Confira alguns exemplos de frases no zero conditional:
• If you heat water to 100 degrees, it boils. – Se você esquen-
tar a água a 100 graus, ela ferve.
• If you miss five classes, you fail the subject. – Se você per-
der cinco aulas, você é reprovado na matéria. 
Você pode alterar a ordem das orações, como nos exemplos 
abaixo:
• The roof gets wet if it rains. – O telhado fica molhado se 
chove.
E a conjunção “if” pode ser substituída por “when”, veja:
• When you heat water to 100 degrees, it boils. – Quando 
você esquenta a água a 100 graus, ela ferve.
Você também pode usar o zero conditional para dar ordens ou 
instruções. A sentença ficará da seguinte forma:
IF + SIMPLE PRESENT – INFINITIVE WITHOUT “TO”
(oração condicional) + (oração principal)
Confira exemplos de frases desse caso:
• If I get late, start the meeting without me. – Se eu me atra-
sar, comece a reunião sem mim.
• If I miss the bus, pick me up at home. – Se eu perder o ôni-
bus, me busque em casa.
First conditional
O first conditional (primeiro condicional) é utilizado em frases 
que falam sobre uma possível situação no futuro, que tem possibi-
lidade de ocorrer. Veja como fica a estrutura:
IF + SIMPLE PRESENT – WILL + VERB
(oração condicional) + (oração principal)
Confira alguns exemplos:
• If I go to London, I will visit my friend Mary. – Se eu for a 
Londres, vou visitar minha amiga Mary.
• If I see Charlie at the party, I’ll give him a hug. – Se eu vir o 
Charlie na festa, darei um abraço nele.
• If it snows, I’ll stay home. – Se nevar, ficarei em casa.
• I’ll see the Mona Lisa if I go to Paris. – Eu vou ver a Mona 
Lisa se eu for a Paris.
Second conditional
O second conditional (segundo condicional) é utilizado para 
falarmos de situações imaginárias ou improváveis de acontecer no 
momento. Confira a estrutura:
IF + PAST SIMPLE – WOULD + VERB
(oração condicional) + (oração principal)
Veja os exemplos abaixo:
• If I had your number, I would text you. – Se eu tivesse seu 
número, te mandaria uma mensagem.
• If I had more free time, I would start learning French. – Se 
eu tivesse mais tempo livre, começaria a aprender francês.
• I would save a lot of time if I bought a car. – Eu economiza-
ria muito tempo se comprasse um carro.
Third conditional
O third conditional (terceiro condicional) faz referência ao 
passado. Esse caso fala de uma situação irreal e hipotética que 
poderia ter sido o resultado de determinada ação. Veja a estrutura 
da frase:
IF + PAST PERFECT – WOULD/COULD/MIGHT HAVE + PAST 
PARTICIPLE
(oração condicional) + (oração principal)
Confira os exemplos a seguir:
• If we had rented that apartment, we could have lived toge-
ther. – Se nós tivéssemos alugado aquele apartamento, nós pode-
ríamos ter morado juntos.
• If you had not spent so much money, you could have trave-
led to New York. – Se você não tivesse gastado tanto dinheiro, você 
poderia ter viajado para Nova Iorque.
• He wouldn’t have passed the test if he hadn’t studied. – Ele 
não teria passado no teste se não tivesse estudado.
Lembre-se de que para saber qual conditional usar em cada 
caso, você precisa ter como base o que quer expressar, o tempo da 
ação e qual o nível de possibilidade dela ocorrer. Confira um breve 
resumo sobre cada um dos condicionais: 
• Zero conditional: 100% de certeza de acontecer. Retrata 
fatos científicos, verdades gerais, instruções, fatos que sempre 
ocorrem.
• First conditional: provável de acontecer. Fala sobre eventos 
que podem ocorrer no futuro.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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• Second conditional: situação muito improvável deacontecer 
ou imaginária. Podem ser frases sobre situações que poderiam ser 
diferentes da realidade no momento.
• Third conditional: hipotética. Fala de situações que pode-
riam ter sido diferentes no passado.
BÔNUS: mixed conditionals
Também existem os condicionais mistos, conhecidos como 
mixed conditionals. Nesse caso, usamos essas formas para falar 
sobre algo que aconteceu no passado e que não pode ser mudado, 
mas cuja consequência está no presente. É uma junção do third e 
do second conditionals. Veja a estrutura e os exemplos:
IF + HAD + PAST PERFECT – WOULD
• If I hadn’t worked until late at night, I wouldn’t be tired 
today. – Se eu não tivesse trabalhado até tarde da noite, eu não 
estaria cansada hoje.
• If I had finished my school paper, I would go out tonight. – 
Se eu tivesse terminado meu trabalho da escola, eu sairia hoje à 
noite.
• If we had looked at the map, we wouldn’t be lost. – Se nós 
tivéssemos olhado no mapa, nós não estaríamos perdidos.
Fonte: www.wizard.com.br
USOS DE LINGUAGEM EM MEIO DIGITAL E CONECTO-
RES (LINKING WORDS)
Os conectivos são palavras muito importantes para os idio-
mas, e o inglês não é exceção! Usamos as linking words no dia a 
dia, pois ajudam a dar coesão e coerência a uma frase e ao texto, 
além de permitirem a união de informações, explicações ou ideias. 
Adição e similaridade 
And: usada como se fosse o conectivo “e” no português, é 
considerada uma das linking words mais comuns do inglês. Exem-
plo: 
• My brother needs to study geography and I need to finish 
my history homework today. – Meu irmão precisa estudar geogra-
fia e eu preciso terminar a minha lição de história hoje. 
Also: equivalente ao “também” do português. Exemplo: 
• They traveled to London and also spent a weekend in 
Dublin during their vacations. – Eles viajaram para Londres e tam-
bém passaram um fim de semana em Dublin durante as férias. 
As well as: usado para adicionar informações semelhantes em 
uma oração, como o nosso “assim como”. Exemplo: 
• Pop, as well as rock, is a very popular kind of music. – O 
pop, assim como o rock, é o um estilo de música muito popular. 
In addition to: em português, pode ser o “além de”. Exemplo: 
• In addition to the main course, I want a starter too. – Além 
do prato principal, vou querer uma entrada também. x
Besides: seria o “além disso” na língua portuguesa, e é pareci-
do com as linking words “also” e “in addition to”. Exemplo: 
• He’s a good cooker. Besides, he paints really well. – Ele é 
um bom cozinheiro. Além disso, ele pinta muito bem. 
Alternância e exclusão 
Or: usado para mostrar uma alternativa ou escolha entre dois 
ou mais elementos, como se fosse o “ou” do português. Veja: 
• Do you prefer Coke or Pepsi? – Você prefere Coca ou Pepsi? 
Neither… nor…: liga duas ideias negativas. Exemplo: 
• Neither my boyfriend nor your brother can cook. – Nem o 
meu namorado nem o seu irmão sabem cozinhar. 
Either… or…: Aponta uma possibilidade de escolha entre duas 
opções. Exemplo: 
• My father can travel either by car or by bus. – Meu pai 
pode viajar de carro ou de ônibus.
Condição 
If: usado para demonstrar uma condição, equivalente ao “se” 
em português. Exemplo: 
• If he arrives late again to the meeting, he’ll be in trouble. – 
Se ele chegar atrasado novamente à reunião, ele terá problemas. 
As long as: mostra uma possibilidade. Traduzido como “desde 
que”: 
• We can have dinner together as long as you wait for me to 
leave work. – Podemos jantar juntos, desde que você me espere 
sair do trabalho. 
Unless: essa linking word é negativa e tem o sentido do co-
nectivo if + not. Equivale aos nossos “a menos que” ou “a não ser 
que”: 
• I can’t wait for her unless she gets here in 20 minutes. – Eu 
não posso esperar por ela a menos que ela chegue aqui em 20 
minutos. 
Causa e explicação 
As: é utilizado para unir uma ação à sua causa/motivo em uma 
frase, como nosso “já que”. Exemplo: 
• My mom left home at 2 p.m. as she wanted to be early at 
the party. – Minha mãe saiu de casa às 14h, já que queria chegar 
cedo à festa. 
Because: usado para dar uma explicação ou razão de uma 
situação, como se fosse o “porque” em português. Exemplo: 
• I missed the bus because it was raining a lot! – Perdi o ôni-
bus porque estava chovendo muito! 
For: essa linking word, na forma de conjunção, demonstra 
causa ou razão, funcionando também como “porque”, de maneira 
formal, além de complementar a frase anterior: 
• I’m very happy with my new car for I’ve bought it with my 
savings. – Estou muito feliz com o meu carro novo porque o com-
prei com minhas economias. 
Since: usada para indicar motivo/causa, equivale a “já que” ou 
“uma vez que”. Exemplo: 
• We should stay home since the weather is horrible. – De-
víamos ficar em casa, já que o tempo está horrível.
Contraste 
But: demonstra diferença de ideias, e é equivalente ao “mas” 
em português. Também pode ser usado como “com exceção de” 
em alguns casos. Exemplo: 
• I love all kinds of foods but Japanese. – Eu amo todos os 
tipos de comidas, menos a japonesa. 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Although: para apresentar uma ideia oposta, como se fosse 
“apesar de” ou “embora” na língua portuguesa. Exemplo: 
• My father bought chocolates for my mom, although he 
knew she was on a diet. – Meu pai comprou chocolates para mi-
nha mãe, apesar de saber que ela estava de regime. 
However: usado para apresentar contraste em relação a uma 
colocação inicial, e equivalente a “porém” e a “no entanto” do 
português. Veja: 
• It’ll be a sunny weekend in London. However, there can be 
thunderstorms. – Será um fim de semana ensolarado em Londres. 
No entanto, podem ocorrer tempestades. 
Fonte: www.wizard.com.br
QUESTÕES
1. (COLÉGIO PEDRO II - PROFESSOR – INGLÊS - COLÉGIO PEDRO 
II – 2019)
TEXT 6
“Probably the best-known and most often cited dimension of 
the WE (World Englishes) paradigm is the model of concentric cir-
cles: the ‘norm-providing’ inner circle, where English is spoken as 
a native language (ENL), the ‘norm-developing’ outer circle, where 
it is a second language (ESL), and the ‘norm-dependent’ expanding 
circle, where it is a foreign language (EFL). Although only ‘tentati-
vely labelled’ (Kachru, 1985, p.12) in earlier versions, it has been 
claimed more recently that ‘the circles model is valid in the senses 
of earlier historical and political contexts, the dynamic diachronic 
advance of English around the world, and the functions and stan-
dards to which its users relate English in its many current global 
incarnations’ (Kachru and Nelson, 1996, p. 78).”
PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows. New York: 
Routledge, 2007, p. 21.
According to the text, it is possible to say that the “circles mo-
del” established by Kachru
(A) represents a standardization of the English language.
(B) helps to explain the historicity of the English language.
(C) establishes the current standards of the English language.
(D) contributes to the expansion of English as a foreign langua-
ge.
2. (COLÉGIO PEDRO II - PROFESSOR – INGLÊS - COLÉGIO PEDRO 
II – 2019)
TEXT 5
“In other words, there are those among us who argue that the 
future of English is dependent on the likelihood or otherwise of the 
U.S. continuing to play its hegemonic role in world affairs. Since that 
possibility seems uncertain to many, especially in view of the mu-
ch-talked-of ascendancy of emergent economies, many are of the 
opinion that English will soon lose much of its current glitter and 
cease to be what it is today, namely a world language. And there are 
those amongst us who further speculate that, in fifty or a hundred 
years’ time, we will all have acquired fluency in, say, Mandarin, or, 
if we haven’t, will be longing to learn it. […] Consider the following 
argument: a language such as English can only be claimed to have 
attained an international status to the very extent it has ceased to 
be national, i.e.,the exclusive property of this or that nation in par-
ticular (Widdowson). In other words, the U.K. or the U.S.A. or who-
soever cannot have it both ways. If they do concede that English is 
today a world language, then it only behooves them to also recog-
nize that it is not their exclusive property, as painful as this might 
indeed turn out to be. In other words, it is part of the price they 
have to pay for seeing their language elevated to the status of a 
world language. Now, the key word here is “elevated”. It is precisely 
in the process of getting elevated to a world status that English or 
what I insist on referring to as the “World English” goes through a 
process of metamorphosis.”
RAJAGOPALAN, K. The identity of “World English”. New Challenges in 
Language and Literature. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2009, p. 99-
100.
The author’s main purpose in this paragraph is to
(A) talk about the growing role of some countries in the spread 
of English in world affairs.
(B) explain the process of changing which occurs when a lan-
guage becomes international.
(C) raise questions about the consequences posed to a langua-
ge when it becomes international.
(D) alert to the imminent rise of emergent countries and the 
replacement of English as a world language.
3. (PREFEITURA DE CABO DE SANTO AGOSTINHO - PE - PROFES-
SOR II - INGLÊS - IBFC – 2019)
There are a lot of _____ in the field. Assinale a alternativa que 
preencha corretamente a lacuna.
(A) sheep
(B) sheeps
(C) ship
(D) ships
4. (PREFEITURA DE BLUMENAU - SC - PROFESSOR - INGLÊS – 
MATUTINO- FURB – 2019)
What is the correct sequence for planning a practical writing 
class? Consider classroom actions (A through H below) with the cor-
rect sequence of these actions:
A - The teacher provides students with a short newspaper arti-
cle about a pool in their city that can close and tells them that they 
will write a letter to the newspaper asking for the pool to be open. 
B - Students choose the top six reasons and the teacher writes 
them on the board. 
C - Groups check each other’s letters for grammatical and 
spelling errors and correct them. 
D - Teacher asks students in groups to brainstorm reasons for 
keeping pool open. 
E - Teacher asks students in his or her groups to write a draft of 
the letter using three of the reasons on the written list. 
F - Teacher collects all letters to send to newspaper editor. 
G - Groups tell their list of reasons for the whole class. 
H - Groups write an improved draft letter.
Mark the correct sequence:
(A) D – G – B – A – E – C – H – F.
(B) A – D – G – B – E – C – H – F.
(C) C – D – G – E – B – A – H – F.
(D) A – D – C – B – E – G – H – F.
(E) C – D – G – B – E – H – A – F.