Apostila-Supervisao-Escolar

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO 2 
2 A TRAJETÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR 3 
3 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO 
PARTICIPATIVO NA ESCOLA 5 
4 SUPERVISOR ESCOLAR: CONCEITO, ATRIBUIÇÕES E 
RESPONSABILIDADES 6 
4.1 Planejamento participativo na escola 9 
4.2 Desafios enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento 
pedagógico 10 
5 A IMPORTÂNCIA DA INSPEÇÃO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO 13 
5.1 As funções e responsabilidades da inspeção escolar 15 
5.2 Enfrentando os desafios do trabalho do inspetor escolar 17 
6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO 18 
7 ANÁLISE DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL 25 
7.1 Aspectos legais e normativos da administração escolar 27 
7.2 Principais enfoques da gestão escolar 29 
7.3 Superando desafios e vislumbrando futuros na gestão escolar 30 
8 SINERGIA ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO ESCOLAR: 
DESAFIOS E OPORTUNIDADES 32 
9 COMUNIDADE ESCOLAR: INDIVÍDUOS E VÍNCULOS 37 
9.1 Relações de autoridade, cultura escolar e hierarquia 41 
9.2 Dinâmica de equipes e liderança 46 
9.3 A contribuição da comunidade no ambiente escolar 51 
9.4 A capacitação profissional em contexto de trabalho 58 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 A TRAJETÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
De acordo com Rangel (2001), a supervisão teve sua origem no Brasil com a 
implementação da Reforma Francisco Campos, através do Decreto-Lei n.º 19.890, em 
18 de abril de 1931. Essa reforma trouxe uma concepção completamente distinta 
daquela que era realizada anteriormente, que se limitava à fiscalização simples, 
passando a adquirir o caráter de supervisão e inspeção. 
Existem indícios de que o conceito de supervisão tenha surgido durante a 
Revolução Industrial, com o intuito de melhorar tanto a produção em termos 
quantitativos quanto qualitativos, buscando assim o lucro. Dessa forma, a figura do 
supervisor emergiu como resultado da demanda por técnicas aprimoradas, a fim de 
orientar os profissionais em suas atividades nas áreas industrial e comercial (ALVES, 
DUARTE, 2012; RANGEL, 2001). Conforme FERREIRA (2010): 
Ao longo do tempo, prevaleceu uma imagem da supervisão ligada à 
fiscalização e ao controle. Contudo, alguns estudos históricos revelam que se 
muitas vezes eles pareciam ligados aos políticos pela hierarquia 
administrativa e enfrentando os docentes, outras tantas se recortavam com 
independência dos mandatos governamentais e se uniam às lutas do 
magistério. Este leque de posições em torno do vínculo com as gestões 
políticas e com os mestres também está presente nos discursos e práticas 
que hoje os supervisores realizam (FERREIRA, 2010, p.149). 
Segundo Ferreira (2010), em termos etimológicos, o termo supervisão significa 
visão sobre, e sua origem carrega a conotação de administração, sendo 
compreendida como uma forma de gerenciamento para controlar as atividades 
realizadas. Quando aplicada ao campo da educação, passou a exercer uma função 
de controle no processo educacional. 
Assim, a função específica do supervisor escolar só foi oficialmente 
regulamentada pelo Parecer N.º 252/69, com o objetivo de promover a melhoria na 
qualidade do ensino (MENDES, 2009). Segundo RANGEL et al. (2001): 
Recentemente (Decreto Lei 95/97 de 23/4), a supervisão foi assumida como 
uma das áreas de formação especializada já previstas na Lei de Bases do 
Sistema Educativo (1986) e no Decreto-Lei que aprovou o regime jurídico da 
formação de educadores e professores (Decreto-Lei 344/89 de 11/10). 
efetivamente, o reforço da autonomia das escolas como fator de construção 
de uma escola democrática e de qualidade traduziu-se também no 
reconhecimento oficial da necessidade de formações especializadas para o 
exercício de cargos, funções ou atividades especificas, por meio de cursos 
de especialização realizados em instituições do ensino superior. Define-se 
 
 
 
que a área de supervisão pedagógica e formação de formadores visa 
qualificar para o exercício de funções de gestão e coordenação de projetos e 
atividades de formação inicial e contínua de educadores e professores 
(RANGEL et al., 2001, p.15). 
De acordo com Pereira e Ribeiro (s.d.), a supervisão escolar passou por uma 
nova concepção a partir da década de 80, quando foi adotada a gestão democrática. 
Esse novo enfoque foi impulsionado por debates intensos nas esferas política e 
educacional, destacando o papel do supervisor como mediador e agente de mudança, 
responsável pela implementação de novas propostas curriculares. 
A origem da supervisão escolar também está associada ao Programa de 
Assistência e Formação de Professores Leigos (PABAEE), introduzido no Brasil com 
influência dos Estados Unidos. Consequentemente, o conceito de supervisão 
educacional tem passado por adaptações ao longo do tempo, ajustando seus 
objetivos de acordo com as diferentes fases que marcaram a evolução dessa 
profissão. Essas transformações têm provocado mudanças significativas na 
abordagem do trabalho educativo e na compreensão da escola como um espaço 
especializado para conduzir o processo educacional (FERREIRA, 2010). 
Conforme Pereira e Ribeiro (s.d.), a supervisão escolar tem suas bases nas 
ciências da educação e nas ciências sociais, que explicam a formação e o 
desenvolvimento de grupos organizados socialmente para realizar funções ou 
atividades consideradas desejáveis. A partir da década de 80, surge uma nova 
concepção de supervisão escolar com a adoção da gestão democrática, impulsionada 
por debates intensos entre os setores político e educacional, ressaltando o papel do 
supervisor como mediador ligado à ideia de mudança e implementação de novas 
propostas curriculares. 
De acordo com Pereira e Ribeiro [s.d.], a política da Gestão Democrática, 
implementada no sistema educacional com a Constituição de 1988, fortaleceu a ideia 
de que a escola pública pertence ao setor público. Isso resultou em uma determinação 
legal para a implementação de um trabalho pedagógico articulado, com o objetivo de 
permitir a elaboração de um projeto educacional que conecte os projetos individuais 
dos educadores a um projeto mais amplo e coletivo, conferindo ainda mais importância 
ao papel do supervisor escolar. 
Outro aspecto relevante é o significado específico que o termo supervisão 
adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado de São Paulo, a expressão 
 
 
 
sempre esteve associada ao cargo de supervisor, designado nas delegacias de ensino 
(Lei Complementar n.º 836, dezembro de 1977). Em demais escolas a função 
correspondente é desempenhada por profissionais que atuam na escola como 
coordenadores, orientadores, assistentes pedagógicos ou equivalentes. Essa 
distinção é importante, uma vez que surgem algumas dificuldades na compreensão 
de críticas direcionadas ao trabalho do supervisor (FERREIRA,2010). 
A profissão de Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional sempre foi 
permeada por indefinições, apesar de sua contribuição decisiva para o sucesso das 
práticas educativas no contexto escolar (PEREIRA; RIBEIRO [s.d.]). 
3 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO 
PARTICIPATIVO NA ESCOLA 
Segundo Nogueira (2011), é importante ressaltar inicialmente que, apesar da 
grande importância do profissional de Supervisão Escolar, não existe no Brasil uma 
lei que regulamente e especifique suas atribuições. 
Conforme relatado por SOUZA et al. (2017), há um projeto de lei em tramitação 
no Congresso brasileiro desde 2012, conhecido como Projeto de Lei 4.106, cujo 
objetivo é regularizar a profissão de gestor educacional e permitir a organização e 
representação sindical desses profissionais. Existem diversas diferenças entre essa 
função e a de professor, começando pela carga horária, que é significativamente 
distinta. Além disso, outra diferença notável é o período necessário para a 
aposentadoria, o qual tem gerado discordâncias nos tribunais. 
É evidente que esse assunto requer maior atenção por parte da sociedade, 
considerando a importância desse profissional para o bom funcionamento da escola 
e o cumprimento adequado de sua função social. Vale ressaltar que os gestores 
educacionais desempenham o papel de articuladores da comunidade escolar e, por 
estarem envolvidos na administração da escola, têm a responsabilidade de criar um 
ambiente propício para debates que aproximem os membros dessa comunidade 
escolar (SOUZA et al., 2017). 
 
 
 
4 SUPERVISOR ESCOLAR: CONCEITO, ATRIBUIÇÕES E 
RESPONSABILIDADES 
Conforme mencionado anteriormente, não há no Brasil uma previsão legal 
quanto ao reconhecimento do profissional de supervisão escolar. Para determinar 
suas atribuições, é utilizado o que é previsto pelo Projeto de Lei 4.106/2012. 
– supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos 
legalmente; 
– orientar e acompanhar os professores no planejamento e desenvolvimento 
dos conteúdos; 
– planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional; 
– coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades 
do educando; 
– acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o 
trabalho do professor junto ao aluno, auxiliando em situações adversas; 
– participar da análise qualitativa e quantitativa do rendimento escolar, junto 
aos professores e demais especialistas, visando a reduzir os índices de 
evasão e repetência, e qualificar o processo ensino-aprendizagem; e 
– valorizar a iniciativa pessoal e dos projetos individuais da comunidade 
escolar; entre outras (BRASIL, 2012). 
De acordo com SOUZA et al. (2017), o que já é estabelecido pelo Projeto de 
Lei tem sido amplamente realizado pelos profissionais que exercem a função de 
supervisor escolar nas escolas. Em alguns municípios, como Osório, no Rio Grande 
do Sul, não há sequer concursos públicos para essa área, devido à ausência de 
regulamentação legal. 
Por outro lado, diversos autores auxiliam na definição e compreensão da 
função do supervisor escolar e na identificação de sua principal contribuição. Ferreira 
(2007, p. 327) destaca que o aspecto essencial do supervisor escolar reside na 
"formação humana" do processo educacional. 
Libâneo (2002, p. 35) descreve o supervisor escolar como “um agente de 
mudanças, facilitador, mediador e interlocutor”. Portanto, trata-se de um profissional 
capaz de promover a interlocução entre a direção da escola, os alunos, os educadores 
e todos os demais indivíduos que fazem parte da comunidade escolar. Seu objetivo 
principal é contribuir para o desenvolvimento individual, político, econômico, ético, 
entre outros. Dessa forma, busca-se romper com “a cultura política do Brasil há 500 
anos, que foi sempre fazer da educação uma grande bandeira, mas sempre a reduziu. 
Para os dominantes, o povo é analfabeto, é ignorante, é bárbaro, e a educação viria, 
 
 
 
então, para resolver esses problemas” (ARROYO, 2000, p. 2). Essa cultura política 
permeou a cultura pedagógica. 
Com base nesses conceitos, fica evidente que o supervisor escolar deve adotar 
uma postura crítica, construtiva e participativa em relação ao seu conhecimento 
pedagógico, trabalhando de maneira articulada, lógica e coerente com todos os 
envolvidos no ambiente escolar. Todas as suas ações devem estar voltadas para a 
qualidade do ensino e da aprendizagem. 
Segundo SOUZA et al. (2017), para que a escola alcance resultados positivos 
na aprendizagem dos alunos, é essencial realizar um planejamento, avaliação e 
aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, visando um processo educacional de 
qualidade. Essas responsabilidades são atribuídas ao supervisor escolar, sendo 
fundamental garantir que a escola obtenha resultados excelentes e envolver toda a 
comunidade nas decisões que afetam seu bom funcionamento. É importante que a 
comunidade participe ativamente do Projeto Político-Pedagógico, expressando suas 
aspirações e perspectivas à gestão escolar. Além disso, a escola deve ter a 
capacidade de articular os diversos conhecimentos que permeiam a vida dos 
estudantes, incluindo os professores, a família e o entorno, que também 
desempenham um papel educativo relevante. 
Conforme afirma Freire (2014), desconsiderar a sabedoria que surge 
inevitavelmente da experiência sociocultural constitui simultaneamente um equívoco 
científico e uma manifestação clara de uma ideologia elitista. Pode-se argumentar que 
esse é o substrato ideológico oculto, que obscurece a realidade objetiva por um lado 
e torna míopes aqueles que negam o conhecimento popular, levando-os a cometer 
erros científicos. 
Nesse sentido, o papel do supervisor escolar é aprimorar a prática dos 
educadores que atuam na escola, identificando suas potencialidades, personalidade 
e qualidades, de modo que cada um possa contribuir com seu conhecimento na 
elaboração do planejamento pedagógico. Essa identificação requer do supervisor 
escolar uma atualização constante e uma avaliação de seu desempenho profissional 
(SOUZA et al., 2017). 
Portanto, é fundamental que o supervisor escolar tenha um compromisso com 
a prática educativa, compreenda o ambiente em que a escola está inserida e desperte 
o interesse dos educadores em relacionar os conteúdos programáticos com a 
 
 
 
realidade dos alunos. Os professores devem compreender que a escola deve valorizar 
os saberes dos estudantes, especialmente aqueles provenientes das classes 
populares, que são construídos socialmente na prática comunitária. Conforme Freire 
(2006): 
a escola deve respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das 
classes mais populares, cujos saberes são socialmente construídos na 
prática comunitária [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns 
desses saberes em relação com o ensino de alguns conteúdos [...] porque 
não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a 
disciplina cujo conteúdo se ensina (FREIRE, 2006, p. 30). 
No entanto, é importante lembrar que o supervisor escolar está envolvido no 
planejamento curricular da escola, o qual deve ser participativo, visando melhorar a 
qualidade da aprendizagem e do ensino. Isso implica trazer a realidade para o debate 
em sala de aula e envolver a escola com a comunidade familiar dos alunos. 
Vasconcellos (2002), ressalta que não podemos ser ingênuos, pois para 
estabelecer uma nova ordem é necessário agir de forma direcionada, pois qualquer 
ação não nos levará aos resultados desejados. O planejamento é fundamental para 
alcançar os objetivos estabelecidos, e nesse sentido, o supervisor escolar 
desempenha um papel fundamental na elaboração do plano político-pedagógico a ser 
seguido pela escola. 
Segundo SOUZA et al. (2017), esse processo requer que o supervisor tenha 
uma compreensão do contexto histórico-social em que a escola está inserida,bem 
como conhecimento sobre os diferentes níveis e modalidades de aprendizagem. Além 
disso, é essencial conhecer os fundamentos teóricos que sustentam o ensino e a 
aprendizagem na escola, assim como os princípios que orientam a prática da 
instituição em que atua. 
Além disso, o supervisor escolar deve promover o compartilhamento das 
práticas pedagógicas com aqueles que são impactados por elas. É necessário 
envolver toda a comunidade escolar no processo decisório dessas práticas, 
garantindo que o planejamento seja verdadeiramente participativo. Dessa forma, 
busca-se promover a autonomia da instituição de forma a engajar a comunidade como 
um todo (SOUZA et al., 2017). 
 
 
 
Freire (2006), em seu livro Pedagogia da autonomia, amplia o conceito de 
autonomia, afirmando que o ato de ensinar requer o respeito à autonomia do 
educando e o: 
[...] respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e 
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente 
porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para 
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do 
desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O 
professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, 
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua 
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que 
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, 
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de 
propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar 
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgrida 
os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE, 2006, 
p. 489). 
A autonomia da instituição escolar só será efetiva quando o próprio educando 
tiver sua independência respeitada, permitindo sua participação nas decisões do 
ambiente escolar. Nesse sentido, SOUZA et al. (2017) destaca que o respeito à 
liberdade do aluno vai além de uma obrigação, sendo um imperativo ético para o 
educador. Além disso, é crucial valorizar os educadores, fornecendo-lhes uma 
formação contínua e de qualidade, que contribua para o desenvolvimento de sua 
autoestima e estimule a adoção de novas práticas educativas nas salas de aula. Essa 
valorização profissional é fundamental para o aprimoramento do ensino e a busca pela 
excelência educacional. 
4.1 Planejamento participativo na escola 
Em primeiro lugar, é importante destacar que não é necessário abordar a crise 
na escola, uma vez que sua existência é amplamente reconhecida e discutida. Nesse 
contexto, o planejamento participativo surge como uma alternativa para lidar com essa 
crise. Trata-se de antecipar o futuro e reduzir os riscos, ou seja, é a elaboração de 
ações em si. O planejamento é a base para obter o poder de agir e, assim, aumentar 
as possibilidades de intervenção no futuro (SOUZA et al., 2017). 
De acordo com Souza et al. (2017), o planejamento desempenha um papel 
fundamental na comunicação e articulação de interesses. Existem diversas 
abordagens para o planejamento, incluindo o diagnóstico da realidade, análise de 
 
 
 
riscos/viabilidades, elaboração de planos com narrativas escritas e orçamentos para 
a execução das ações, propostas ou cartas de consulta, planos de ação, 
monitoramento e relatórios de avaliação. 
É essencial gerenciar os projetos de planejamento, ou seja, estabelecer um 
conjunto de atividades definidas no tempo, com um orçamento específico, com o 
objetivo de gerar produtos ou serviços inovadores fora da rotina. Esse gerenciamento 
é uma ação crucial no processo. O planejamento escolar vai além desses conceitos e 
requer conhecimentos específicos sobre a prática pedagógica. Ele desempenha um 
papel decisivo na formação da identidade da escola, pois é por meio do planejamento 
que são estabelecidas as práticas pedagógicas que a instituição seguirá (SOUZA et 
al., 2017). 
Segundo Popham e Baker (1978), uma forma clara e simples de compreender 
o planejamento curricular é considerá-lo como o processo pelo qual o educador se 
dedica a determinar os objetivos do sistema educacional. Nesse sentido, existem duas 
categorias principais de decisões que o educador precisa tomar. Primeiro, é 
necessário decidir quais devem ser os objetivos (ou seja, os fins) do sistema de 
ensino. Em seguida, é preciso focar na conquista desses objetivos. Quando um 
professor está envolvido na seleção de objetivos para uma determinada sequência de 
ensino, seja ao longo de um ano acadêmico ou de um único período de aula, ele está 
tomando decisões relacionadas ao currículo. Por outro lado, quando o foco está na 
escolha ou avaliação dos métodos de ensino pelos quais os objetivos devem ser 
alcançados, o professor está envolvido na tomada de decisões sobre o ensino. 
Portanto, a distinção entre currículo e ensino é essencialmente baseada na diferença 
entre fins e meios. 
4.2 Desafios enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento pedagógico 
O profissional responsável pela supervisão escolar encara diariamente uma 
infinidade de desafios, que são extremamente variados. De acordo com Vasconcellos 
(2002), a necessidade do planejamento é essencial, sendo que o fator determinante 
para a importância do planejamento é a percepção do indivíduo sobre a necessidade 
de mudança. É evidente que, se tudo está indo bem e não há nada a ser modificado 
na escola, por que introduzir esse tal plano? É surpreendente, mas muitos professores 
 
 
 
parecem tão satisfeitos ou alienados com suas práticas que não sentem a 
necessidade de aprimoramento. Talvez, quando questionados sobre a escola, até 
tenham algo a dizer; ou talvez não, com medo de que, ao expressarem suas opiniões, 
possam ser atribuídas a eles novas tarefas. Todo o trabalho da ideologia dominante 
visa amortecer a percepção das contradições e a consequente necessidade de 
mudança. 
De acordo com Souza et al. (2017), o supervisor escolar atua impulsionado por 
qualidades essenciais para alcançar os objetivos estabelecidos no planejamento 
escolar. Para isso, é necessário ter determinação para desenvolver um trabalho 
focado na transformação. Esse profissional deve possuir compreensão, empatia e 
consideração pelas opiniões dos outros, além de estar conectado à realidade escolar, 
enriquecendo esse ambiente com ideias e estímulos em colaboração com seus 
colegas, enquanto coordena ações integradas em toda a comunidade escolar. 
É evidente toda essa sensibilidade quando se aborda a temática da formação 
contínua dos professores. Nesse momento, o supervisor precisa dedicar total atenção 
às características individuais de cada professor, considerando seu pensamento e 
prática. É nesse contexto, com a união de tantas diferenças, que novos 
conhecimentos podem ser gerados, assim como oportunidades de mudança (SOUZA 
et al., 2017). 
Vasconcellos (2002), aborda o planejamento como uma prática desafiadora: 
A questão do planejamento é desafiadora, pois projetar é para o humano, e 
não poucas vezes estamos reduzidos em nossa humanidade, estamos 
desanimados, descrentes, cansados. Também no meio educacional – entre 
professores, membros de equipes de coordenação, direção, mantenedores, 
pais, funcionários, alunos – , estão presentes forças de vida e de morte. 
Chegamos a nos sentir com ausência de desejo: quem quer a escola? quem 
acredita na escola como caminho de construção de uma sociedade mais 
justa? Escola para quê? Simplesmente como meio de subsistência? 
(VASCONCELLOS, 2002, p. 37). 
As responsabilidades do supervisor escolar abrangem todos esses aspectos. 
Ele precisa lidar com os desafios que envolvem a tarefa de planejamento. Nesse 
sentido, Veiga-Neto (2002, p. 34) afirma que isso “tem sido entendido tanto numa 
acepção macro – em nível sistêmico, governamental,etc. quanto na acepção micro – 
em nível escolar ou mesmo de sala de aula”. 
O planejamento educacional tem como principal objetivo promover 
transformações no dia a dia da escola, visando melhorar a qualidade do ensino e da 
 
 
 
aprendizagem. No contexto do planejamento participativo, Gandin (1984), destaca 
que sua efetividade reside na crença de que o melhor para as pessoas é aquilo que 
elas mesmas decidem em seus grupos. 
De acordo com Souza et al. (2017), o planejamento participativo só será eficaz 
quando aqueles que atuam no contexto escolar tiverem voz nas decisões. Isso pode 
ser observado em outros campos, como na política, por exemplo, em que se busca a 
implementação do orçamento participativo, uma ação na qual os próprios cidadãos 
decidem sobre a destinação dos recursos públicos, entre outras medidas. 
Dessa forma, o planejamento educacional tem como objetivo abordar os 
problemas relacionados à educação nacional, à estrutura e ao funcionamento dos 
sistemas educacionais brasileiros. A intenção é melhorar a educação, o ensino no 
país, ressaltando os valores essenciais de cada indivíduo e, principalmente, da escola 
na sociedade. O planejamento deve ter uma visão abrangente e de longo prazo em 
relação ao desempenho. Segundo Parente Filho (2003), o planejamento é entendido 
como o processo de mobilização dos recursos para alcançar uma missão específica 
ou organizacional. 
Nesse sentido, planejar é antecipar uma atividade que será realizada e agir de 
acordo com o que foi planejado. Planejar é transformar. É questionar paradigmas e 
reinventar o que já existe. Mais do que isso, é lutar pelo que é justo, pelo que é correto, 
pelo que é um direito de todos. Freire (2003, p. 38) afirma que “o destino do homem 
deve ser criar e transformar o mundo”. Conforme mencionado por Vasconcellos 
(2002): 
é possível a transformação da escola? Entendemos que, fundamentalmente, 
o que possibilita sua mudança é o fato da contradição estar também ali 
presente e não apenas fora dela, pois a escola não consegue ser um lugar 
isolado da sociedade – apesar deste parecer ser o sonho de certos 
educadores. Para além do otimismo ou pessimismo, temos que tomar a 
escola como local de contradições dialéticas. [...] Essas contradições, ao 
serem assumidas por vários segmentos da escola, passam a atuar ainda 
mais fortemente, ocupando mais espaço e provocando mais reação, o que 
vai exigir a definição mais clara de posições por parte de todos os membros 
da comunidade educativa. Por outro lado, à proporção que as contradições 
são postas a descoberto, são tematizadas, favorece-se a tomada de 
consciência, a superação do senso comum. (VASCONCELLOS, 2002, p. 54). 
Segundo Becker (2003), o sujeito epistêmico desenvolve-se por meio de suas 
próprias ações. Ele interage com o ambiente com o objetivo de atender às suas 
necessidades. Essa atividade promove transformações no ambiente em que ele vive. 
 
 
 
No entanto, ao modificar esse ambiente, o sujeito se depara com as resistências 
presentes nele. Segundo Fullan e Hargreaves (2003), quando se trata da 
transformação do professor: 
se modificar o professor envolve modificar a pessoa que é, precisamos saber 
como as pessoas se modificam. Nenhum de nós é uma ilha; não nos 
desenvolvemos em isolamento. Nosso desenvolvimento dá-se através de 
nossas relações, em especial aquelas que estabelecemos com pessoas 
importantes para nós. Essas pessoas agem como uma espécie de espelho 
para nossos “eus” em desenvolvimento. Se em nossos locais de trabalho há 
pessoas que são importantes para nós e estão entre aquelas por quem temos 
consideração, eles terão uma enorme capacidade para positiva ou 
negativamente, influenciar a espécie de pessoas e, por conseguinte, a 
espécie de professores que nos tornamos (FULLAN; HARGREAVES, 2003, 
p. 55). 
De acordo com Souza et al. (2017), o conceito de transformação 
epistemológica diz respeito a romper com ações que causam imobilidade. Essas 
ações têm um impacto significativo, uma vez que promovem mudanças no indivíduo, 
no ambiente em que vive e na realidade que o cerca. O planejamento, por sua vez, 
desempenha um papel crucial na concretização das metas estabelecidas em cada 
sala de aula, escola e comunidade escolar envolvida. 
5 A IMPORTÂNCIA DA INSPEÇÃO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO 
Para compreender a relevância da inspeção escolar, é necessário revisitar a 
história dessa profissão no Brasil. O trabalho de fiscalização da educação no país 
remonta a tempos antigos, mesmo antes do Período Imperial. Conforme apontado por 
Saviani (2002), nessa época, a função do inspetor era presidir os exames dos 
professores, conceder-lhes diplomas, autorizar a abertura de escolas privadas e até 
mesmo revisar, corrigir ou substituir livros didáticos. 
Segundo Gomes (2022), a atribuição do inspetor não estava necessariamente 
ligada à gestão da escola, mas sim voltada para a inspeção do ensino, com foco no 
trabalho do professor. Suas responsabilidades incluíam verificar se todo o conteúdo 
estava sendo ensinado, se o professor estava presente, o número de alunos e outras 
atividades desenvolvidas pelo docente. Isso muitas vezes gerava conflitos com os 
professores e, consequentemente, os inspetores não eram bem-vindos no ambiente 
escolar. 
 
 
 
Quanto à origem etimológica da palavra inspeção, ela pode ser relacionada a 
uma análise detalhada realizada com o objetivo de identificar problemas ou a um 
estudo técnico minucioso. De acordo com a etimologia, a palavra tem origem no grego 
inspectio. onis e no latim inspectiōne. No contexto do português brasileiro, inspeção 
significa ação de olhar, exame, observação e fiscalização. Essa palavra se refere a 
examinar ou observar com atenção aos detalhes (GOMES, 2022). 
Essa afirmação recai sobre a importância da fiscalização a partir de um olhar 
atento para a educação e para o universo que envolve a escola, incluindo os 
processos de gestão da secretaria de educação no ambiente escolar (GOMES, 2022). 
De acordo com Augusto (2010), a história da inspeção na educação brasileira 
remonta a 1756, quando desempenhava o papel de validar a estrutura burocrática e 
o controle estatal sobre as escolas. Naquela época, os indivíduos encarregados dessa 
função eram selecionados com base na confiança das autoridades locais. 
Com o aumento do número de instituições de ensino, surgiu a necessidade de 
estabelecer um sistema para controlar as atividades educacionais. Nesse contexto, a 
presença do inspetor escolar se tornou essencial para a organização do sistema 
público de educação no Brasil, especialmente durante o processo de democratização 
da escola. 
Apesar da importância desse papel, o caráter fiscalizador desse serviço 
continuou diretamente ligado ao poder do Estado, no sentido de implementar as 
políticas públicas nas décadas de 1960. Conforme apontado por Barbosa (2008): 
A aprovação da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei Federal 4024/61) o Estado passa a assumir o controle do ensino primário 
como também do ensino médio, que até então, era da competência do órgão 
Federal. Sendo assim, o processo de controle do Estado se intensifica. E o 
Inspetor Escolar torna-se submisso às normas Estaduais, que por sua vez, 
são subordinadas às leis federais. A Lei Federal 4027/61, além de delegar 
aos Estados e ao Direito Federal poderes para autorizar, reconhecer e 
inspecionar os estabelecimentos de ensino primário e médio estabelece 
também a qualificação do inspetor escolar (BARBOSA, 2008, p. 47). 
Seguindo esse princípio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) 4024/61 regulamenta a função da inspeção escolar em nível nacional, 
estabelecendo no Art. 65 que o profissional deve ser selecionado por meio de 
concurso público e avaliação de títulos, além de possuir conhecimentos técnicos e 
pedagógicos (BRASIL, 1961). 
 
 
 
Com a reforma educacional promovida pela LDB 5692/71,que estabeleceu a 
organização do ensino em 1º e 2º graus, houve uma alteração nos requisitos de 
formação necessários para atuar como inspetor escolar. A partir desse momento, o 
profissional deveria possuir formação em curso superior de curta ou plena duração, 
ou pós-graduação. 
Por fim, a última versão da LDB (Lei 9394/1996) ampliou o conceito de 
educação e reforçou o entendimento expresso na Constituição Federal de que a 
educação é um direito da sociedade e um dever da família e do Estado (BRASIL, 
1996). Nessa versão da LDB, é estabelecido que o inspetor escolar deve ter formação 
em curso de nível superior, de acordo com o Art. 64: 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será 
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, 
a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum 
nacional (BRASIL, 1996). 
Segundo Augusto (2010), a inspeção escolar é responsável por supervisionar 
e acompanhar todos os aspectos relacionados à organização e funcionamento das 
escolas. Portanto, resgatar esse serviço de forma abrangente, dentro dos parâmetros 
legais, pode contribuir significativamente para a melhoria da educação, assegurando 
que as atividades escolares sejam realizadas de acordo com respaldo e garantias 
legais. Além disso, essa abordagem preventiva pode ajudar a evitar problemas 
futuros. 
5.1 As funções e responsabilidades da inspeção escolar 
Segundo Gomes (2022), as atribuições da inspeção escolar estão relacionadas 
ao funcionamento, organização e legalidade das instituições de ensino. Grouwe 
(2006), destaca a forte relação dessa função com o Estado, que a representa perante 
a sociedade. Por esse motivo, muitas vezes a inspeção é vista como os olhos e mãos 
do Estado junto às comunidades escolares. Embora seja frequentemente associada 
ao controle, sua atuação vai além disso, buscando medidas preventivas para evitar 
problemas futuros dentro dos parâmetros legais. 
Atualmente, o inspetor escolar busca exercer sua função de forma mais 
democrática, sem abandonar o caráter fiscalizador exigido pelo sistema. Além de 
 
 
 
identificar falhas e desvios, seu papel inclui aspectos preventivos, corretivos e de 
assessoramento. É essencial que esse profissional esteja bem informado sobre a 
legislação educacional para oferecer suporte às instituições escolares, professores e 
alunos (GOMES, 2022). 
Embora o prestígio do cargo de inspetor escolar tenha diminuído em relação a 
décadas anteriores, ele ainda exerce um grande poder de atração entre os 
profissionais da educação. Apesar de ser considerada impopular e quase extinta por 
alguns, a função é indispensável para uma boa gestão escolar, mesmo com o número 
reduzido de profissionais atuantes (GOMES, 2022). 
De acordo com Libâneo (2001), a escola é vista como um espaço educativo e 
uma comunidade de aprendizagem, onde os profissionais têm autonomia para decidir 
sobre seu trabalho e aprimorar sua profissão. A organização e gestão da escola vão 
além das questões administrativas e burocráticas, sendo entendidas como práticas 
educativas que influenciam as aprendizagens de professores e alunos. 
Nesse sentido, quando se fala em participação democrática na educação, é 
necessário repensar o funcionamento das escolas e considerar sua função social, que 
é contribuir para a formação de novos cidadãos. A gestão escolar desempenha um 
papel fundamental nesse processo, e para alcançar seus objetivos democráticos, 
deve contar com a participação de todos os profissionais da escola, incluindo 
professores, administradores, orientadores, supervisores e também os inspetores 
escolares, oferecendo autonomia para que contribuam, opinem e participem 
ativamente da gestão (GOMES, 2022). 
Lück (2009), destaca que a participação é uma expressão de responsabilidade 
social intrínseca à democracia. A gestão democrática é um processo que estabelece 
condições e orientações necessárias para que os membros de uma comunidade 
assumam os compromissos necessários para sua efetivação. Lück (2009) destaca: 
A participação constitui uma forma significativa de, ao promover maior 
aproximação entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles. 
Portanto, a participação está centrada na busca de formas mais democráticas 
de promover a gestão de uma unidade social. As oportunidades de 
participação se justificam e se explicam, em decorrência, como uma íntima 
interação entre direitos e deveres, marcados pela responsabilidade social e 
valores compartilhados e o esforço conjunto para a realização de objetivos 
educacionais (LÜCK, 2009, p. 71). 
 
 
 
Conforme Gomes (2022), é evidente que a participação colaborativa entre os 
profissionais da instituição desempenha um papel crucial para avançar em direção à 
conquista de resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, 
sendo considerada uma responsabilidade social na escola. Nessa perspectiva, 
destaca-se a importância fundamental do inspetor escolar, integrante do corpo 
administrativo da educação, que se torna indispensável para a gestão educacional e 
aprimoramento da qualidade do ensino. 
O papel do inspetor escolar está intrinsecamente ligado às políticas e à gestão 
da educação, concentrando-se na orientação pedagógica dos professores, em vez de 
ser meramente fiscalizador. A inspeção escolar tem a responsabilidade de 
supervisionar os aspectos administrativos e pedagógicos, bem como a interação entre 
o sistema de ensino e a instituição escolar, desempenhando uma função tanto 
administrativa quanto pedagógica. Assim, o inspetor escolar torna-se um valioso 
orientador e colaborador nesse processo de transformação na educação, orientando 
e agindo dentro do sistema de ensino em prol do aprimoramento do ensino nas 
instituições (GOMES, 2022). 
5.2 Enfrentando os desafios do trabalho do inspetor escolar 
A Constituição Federal de 1988 estipula a educação como um direito social 
(BRASIL, 1988). Em uma nação democrática, a responsabilidade de garantir direitos 
recai sobre o Estado, e esse dever é cumprido por meio de diversos agentes públicos, 
incluindo o inspetor escolar. Embora nem todos os estados brasileiros tenham a 
inspeção escolar, nos locais em que ela é implementada, observa-se a existência de 
um sistema educacional bem estruturado, que busca efetivar o direito à educação, 
especialmente no âmbito público. Como mencionado anteriormente, segundo o Art. 
64 da Lei n.º 9394/96, é exigida formação em Pedagogia, tanto em nível de graduação 
quanto pós-graduação, para o exercício da função de inspetor escolar (BRASIL, 
1996). Portanto, pode-se compreender que o inspetor escolar possui conhecimentos 
pedagógicos que lhe permitem intervir nas atividades da escola. 
Segundo Gomes (2022), o serviço de inspeção escolar tem o cuidado de aplicar 
as leis que regulam a educação e requer conhecimentos pedagógicos para que possa 
intervir e desenvolver suas atividades. Ao atuar diretamente nas escolas, o inspetor 
 
 
 
escolar pode identificar e intervir nos fatores determinantes das ações escolares, 
colaborando com professores e gestores para garantir a conformidade com a 
legislação. 
A prática desse serviço enfrenta desafios ao lidar com a educação em uma 
sociedade em constante evolução, na qual as estruturas familiares mudaram e as 
regras e normas foram atualizadas. Isso evidencia que o inspetor escolar permanece 
atento a tais mudanças e atua de maneira efetiva em prol da qualidade do ensino, 
desempenhando um papel significativo nesse processo (GOMES, 2022). 
6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO 
De acordo com Pereira e Santos (1981), a ideia de supervisão surgiu durante 
o período de industrialização como uma estratégia para aprimorar a produção e, 
posteriormente, foi introduzida no contexto educacional dos Estados Unidos com o 
intuitode melhorar o desempenho das escolas. Meneses (1977), destaca que o termo 
inspeção escolar não é encontrado na literatura americana, mas sim o termo 
supervisão, utilizado para tratar de questões relacionadas ao controle das unidades 
escolares, ou seja, atividades típicas da inspeção. 
A supervisão evoluiu a partir das atividades da inspeção e, no cenário 
educacional dos Estados Unidos, passou por quatro estágios: supervisão como 
vigilância, supervisão como orientação e aconselhamento, liderança democrática e 
trabalho de análise e melhoria de sistemas (PEREIRA, SANTOS, 1981). No Brasil, a 
ideia de supervisão começou a se disseminar no campo educacional na década de 
30. 
Saviani (2002), aponta que a Reforma pernambucana de 1928 marcou o início 
de uma "reorganização do aparato organizacional", com o objetivo de separar os 
setores técnicos-pedagógicos dos setores administrativos. Dessa forma, tornou-se 
necessário criar órgãos específicos para lidar com a parte técnica (pedagógica) e 
órgãos específicos para lidar com a parte administrativa. Segundo o autor, essa 
divisão permitiu o surgimento do supervisor, responsável pela parte pedagógica, 
enquanto ao diretor cabia a parte administrativa. 
Nesse sentido, a Reforma Campos, por meio do Decreto-Lei n.º 19.890/31, 
propunha uma inspeção: 
 
 
 
[...] de forma bem diferente da que vinha ocorrendo até então, uma vez que 
se tornara formal, mera fiscalização, surgindo a necessidade de uma ação 
supervisora que, sem deixar de zelar pelos aspectos legais, estivesse voltada 
para a dinamização do sistema de ensino, na busca de sua melhoria e de 
maior produtividade no campo pedagógico (PEREIRA, SANTOS, 1981, p. 
13). 
Nesse contexto, o supervisor assume um novo papel, reconfigurando a função 
do inspetor, com um enfoque privilegiado no aspecto pedagógico. Conforme destaca 
Saviani (2002), é quando se busca atribuir ao inspetor um papel predominantemente 
voltado para a orientação pedagógica e estímulo à competência técnica, em vez de 
se concentrar na fiscalização para identificar falhas e aplicar punições, que esse 
profissional passa a ser denominado como supervisor. 
Segundo Saviani (2002), a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, Lei n.º 4.024/61, refletiu as transformações ocorridas a partir da 
Reforma Francisco Campos (1931) e da Reforma Capanema (1942), com o objetivo 
de estruturar e reestruturar o sistema educacional brasileiro. Com o Decreto n.º 
19.851/31, a responsabilidade de formar os professores do ensino secundário foi 
atribuída às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Nesse contexto, foi 
estabelecido o curso de Pedagogia, que visava formar os professores das disciplinas 
do Curso Normal e os chamados técnicos da educação, a saber Saviani (2002) diz 
que: 
A categoria ‘técnicos da educação tinha, aí, um sentido genérico. Em 
verdade, os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e estes eram os 
técnicos ou especialistas em educação. O significado de ‘técnico da 
educação’ coincidia, então, com o ‘pedagogo generalista’ (SAVIANI, 2002, p. 
28 e 29). 
Durante o período da ditadura militar, foram implementadas reformas no campo 
educacional para se adequarem à conjuntura estabelecida. Acompanhando os 
princípios da teoria taylorista de administração, que visa controlar os processos para 
reduzir tempos e movimentos, diminuir custos e aumentar o ritmo de trabalho, 
consequentemente elevando a produtividade (BARBOSA, 2008), as reformas 
educacionais nesse período foram amplamente direcionadas ao tecnicismo, 
fortalecendo a burocratização do ensino. 
De acordo com Aranha (1996), a tendência tecnicista, influenciada pelos 
Estados Unidos, consiste em: 
 
 
 
[...] planejamento e organização racional da atividade pedagógica; 
operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a 
especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e 
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas 
de ensinar, telensino, procurando tornar a aprendizagem ‘mais objetiva’. 
Como todo processo em que predominam práticas administrativas, a 
tendência tecnicista privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e 
controlar, intensificando a burocratização que leva à divisão do trabalho 
(ARANHA, 1996, p. 183; grifo do autor). 
É nesse contexto que ocorreu a aprovação do Parecer n.º 252 de 1969, que 
trouxe uma reformulação para o curso de Pedagogia, em conformidade com o 
disposto na Lei n.º 5.540/68. Com essa reforma, o curso passou a ser estruturado em 
diferentes habilitações, deixando de formar apenas técnicos da educação e passando 
a formar especialistas em educação. O currículo do curso de Pedagogia passou a 
incluir quatro habilitações: administração, supervisão, orientação e inspeção. 
Durante as discussões acerca do Parecer n.º 252/69, surgiram divergências de 
opinião em relação à inclusão da habilitação em inspeção escolar. Entre os que se 
opuseram à inclusão, o Conselheiro Durmeval Trigueiro defendeu a extinção da 
inspeção escolar no currículo de pedagogia e apresentou um voto separado para 
propor essa questão. Por sua vez, o Conselheiro e Relator Valnir Chagas, ao se 
pronunciar sobre esse voto, argumentou que a inspeção deveria ser excluída devido 
à sua inutilidade, pois havia se transformado em uma forma de vigilância excessiva 
da escola, devendo assim ressurgir em momentos de correção, em assistência 
técnica, associada à supervisão ou transferida para a competência dos diferentes 
sistemas de ensino (MENESES, 1977). 
Embora as discussões apontassem para a fusão das habilitações de inspeção 
e supervisão, o que acabou ocorrendo foi uma reconfiguração da ideia em relação ao 
papel da inspeção, mantendo-se a habilitação. Menezes (1977), dispõe o relato de 
Conselheiro Valnir Chagas: 
O inspetor é, e tende a ser cada vez mais, um profissional que atua em âmbito 
macroeducacional, orientando e coordenando escolas dentro do sistema, 
enquanto o supervisor está situado no plano da microeducação, orientando e 
coordenando a atividade de professores dentro da escola. A fusão proposta 
redundaria, fatalmente na absorção do segundo pelo primeiro, o que seria 
tanto mais de lastimar quanto, no progresso da supervisão repousam 
fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira 
de graus primário e médio (MENESES, 1977, p. 53). 
 
 
 
Conforme mencionado por Meneses (1977), a decisão de manter a habilitação 
em inspeção seguiu a perspectiva de que ao oferecer ao inspetor uma formação 
educacional básica e uma formação específica, seria possível superar o estilo 
burocrático que caracterizava sua atuação. O autor também destaca que no currículo 
da habilitação em inspeção foram estabelecidas três disciplinas específicas: Estrutura 
e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus, Princípios e Métodos de Inspeção 
Escolar, e Legislação do Ensino. No entanto, em relação à disciplina "Princípios e 
Métodos de Inspeção Escolar", havia um "desalinhamento conceitual". De acordo com 
Meneses (1977), as denominações "Princípios" e "Métodos" também têm resultado 
em abordagens divergentes no estudo do tema. A maioria dos autores tem 
apresentado os princípios como um conjunto de regras de conduta do inspetor 
escolar, enquanto os métodos se limitam principalmente à descrição da orientação 
pedagógica. 
Segundo o ponto de vista desse autor, defende a inspeção como uma 
habilitação essencial no sistema educacional, a inspeção escolar é uma atividade 
administrativa embasada nas principais correntes teóricas da administração, que 
convergem para assegurar a eficiência por meio do controle. 
Além da questão relacionada à formação do pedagogo, não devemos ignorar o 
fato de que essa reforma consolidou uma divisão tecnicista do trabalho, baseada nos 
princípios tayloristas surgidos de uma lógica capitalista. 
Essa divisão acarreta consequências que não se limitamapenas à distribuição 
de tarefas, mas também, como destacado por Coelho (1982), subestima a capacidade 
reflexiva dos professores (executores), reprimindo sua capacidade intelectual e 
criativa. O pedagogo assume o papel de especialista que dá ordens, enquanto o 
professor se torna meramente um executor. Mais do que uma fragmentação, ocorre 
uma desvalorização da prática docente. De acordo com Coelho (1982): 
Ser ‘habilitado’ em supervisão, orientação, administração ou inspeção, 
significa, pois, estar livre, alforriado do trabalho quase braçal de regência de 
classe e em condições para o exercício de uma função na tecnoburocracia 
educacional, melhor remunerada e menos desgastante do que o trabalho 
direto e permanente com uma classe de alunos. A passagem da docência ao 
exercício de uma função burocrática é, em geral, entendida como uma 
‘promoção’, ao passo que a ‘volta’ à sala de aula é frequentemente tomada 
como punição (COELHO, 1982, p. 36). 
 
 
 
As discussões sobre as habilitações e a relevância da Inspeção Escolar foram 
prolongadas. A maioria dos sistemas educacionais foi organizada com uma 
perspectiva de supervisão, como ocorreu em São Paulo, onde os supervisores 
assumiram as responsabilidades da Inspeção. Em Minas Gerais, a nomenclatura 
Inspeção Escolar foi mantida, mas as práticas se direcionaram a uma atuação menos 
burocrática. 
Aguiar et al. (2006) destacam que, no contexto das discussões sobre a reforma 
do curso de Pedagogia, várias entidades se uniram em busca de uma redefinição da 
identidade do curso. Influenciadas por esse movimento, muitas faculdades públicas e 
privadas, utilizando sua autonomia, reorganizaram seus currículos com ênfase na 
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, eliminando as habilitações. 
A partir de 1998, fortaleceu-se o movimento em defesa da valorização do 
magistério, buscando a formação em nível superior para os professores dos primeiros 
anos do Ensino Fundamental. Diversos documentos foram elaborados e 
encaminhados ao Conselho Nacional de Educação, propondo novas diretrizes para o 
curso de Pedagogia, visando ampliar essa formação com base na docência, além de 
conectar-se à gestão educacional e à produção de conhecimento na área educacional. 
Em 2006, foi aprovada a Resolução n.º 01 do Conselho Nacional de Educação, 
que estabelece as novas Diretrizes Curriculares para o curso de Graduação em 
Pedagogia, Licenciatura. De acordo com essa resolução, as habilitações foram 
extintas (Art. 10), uma vez que a formação passa a ser direcionada para a docência: 
[...] na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos 
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas 
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (CONSELHO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006). 
Com a nova resolução, as instituições de ensino superior passarão a formar 
não mais o Pedagogo, mas o Licenciado em Pedagogia. Dessa forma, fortalece-se a 
compreensão de que o professor não é apenas um executor de tarefas. Quanto às 
habilitações que foram eliminadas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
n.º 9.394/96 estabelece que: 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será 
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, 
 
 
 
a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum 
nacional (BRASIL, 1996). 
Assim, não ocorre mais uma formação fragmentada para cada habilitação, uma 
vez que as diretrizes propõem um currículo que permite ao licenciado em pedagogia 
adquirir competências para desempenhar funções de gestão. Um exemplo prático 
disso é que os concursos para cargos de orientação ou supervisão passaram a exigir 
como requisito mínimo apenas a licenciatura em pedagogia ou a licenciatura em 
pedagogia acompanhada de uma pós-graduação lato sensu na área específica 
(orientação ou supervisão) (SILVA, 2010). 
No entanto, as discussões sobre a formação dos profissionais da educação 
ainda continuam. A promulgação de uma legislação não representa o fim dos 
problemas, pelo contrário, pode gerar novas questões, demandas e configurações que 
precisarão ser refletidas, debatidas e reformuladas. 
Após a década de 90, o Brasil passou a adotar políticas educacionais com uma 
perspectiva de gestão democrática da escola pública e de Gestão de Qualidade Total. 
O termo gestão vem ganhando cada vez mais destaque e promovendo algumas 
mudanças. Por exemplo, o título diretor está sendo substituído por gestor. Isso não se 
trata apenas de uma mudança de nomenclatura, mas de uma alteração na concepção 
de administração escolar (SILVA, 2010). 
Em um contexto em que as políticas educacionais são moldadas de acordo 
com as exigências do neoliberalismo, que vão além de questões econômicas e 
jurídicas de atuação do Estado, os problemas educacionais são tratados como 
questões técnicas de gerenciamento e administração de recursos humanos e 
materiais. Como uma tendência passageira, a Gestão da Qualidade Total (GQT) 
invade o campo educacional, provocando uma reorganização da estrutura escolar 
para atender às demandas do mercado. No entanto, a lógica de organizar a educação 
como uma mercadoria já não é mais eficaz, sendo necessário reorganizar o 
funcionamento interno das escolas de acordo com modelos de organização do 
processo de trabalho (SILVA, 2010). 
De acordo com Pereira (2012), em conformidade com os princípios da gestão 
democrática, o diretor deve desempenhar o papel de gestor, ou seja, um líder que dá 
ênfase aos aspectos pedagógicos, que distribui atribuições e que promove a formação 
de novos líderes. Sua preparação e atuação abarcam elementos de administração, 
 
 
 
orientação e supervisão, portanto, sua formação acadêmica deve atender a essas 
demandas. Diante desse cenário, observa-se um aumento no número de cursos de 
especialização em gestão, abrangendo as áreas de administração, orientação e 
supervisão. Adotando uma abordagem empresarial, o gestor precisa possuir uma 
visão abrangente e multidimensional da organização escolar e, no contexto da escola 
pública, é necessário que ele seja democrático, ou seja, sua gestão é compartilhada 
com a comunidade escolar. 
Cada vez mais, observa-se a adoção de terminologias provenientes do mundo 
empresarial no contexto educacional, como foi o caso da aplicação dos princípios da 
gestão da qualidade total, amplamente discutida a partir da década de 90. Dentro 
dessa abordagem, os alunos são tratados como "clientes", transmitindo a ideia de que 
os objetivos educacionais estão alinhados com as necessidades desses 
consumidores. No entanto, isso cria uma ilusão de democracia, escolha e 
participação, pois, na realidade, a estratégia da qualidade total molda o processo 
educacional em uma estrutura de pensamento e concepção que impede qualquer 
outra forma de pensar a educação (PEREIRA, 2012). 
Embora os clientes tenham a ilusão de determinar o que desejam, na verdade, 
suas opções já estão pré-determinadas quando todo o quadro mental e conceitual é 
definido antecipadamente com base em princípios empresariais e industriais. sob a 
aparência de escolha e participação, a gestão da qualidade total impõe uma visão 
específica de educação e gestão educacional, fechando qualquer possibilidade de 
pensarmos de maneira diferente, a verdadeira escolha consistiria em poder rejeitar a 
própria ideia de qualidade total, o que equivaleria a rejeitar toda a noção neoliberal de 
educação (SILVA, 2010). 
De acordo com Pereira (2012), embora o termo qualidade total não cause tanto 
entusiasmo nos dias de hoje, o conceito de qualidade almejado ainda está 
fundamentado nesse modo de operação. A responsabilidade pelo sucesso do 
processo educacional passa a ser compartilhadapor todos, e todos assumem o 
compromisso de buscar a garantia dessa qualidade. 
É evidente que essas mudanças refletem os interesses do mercado na área da 
educação, com maior liberdade de atuação para o setor privado, o que influencia nas 
políticas educacionais, além da importância dos acordos internacionais. No entanto, é 
nesse contexto, marcado por uma visão democrática e pela superação da formação 
 
 
 
fragmentada do pedagogo, com valorização do supervisor pedagógico, que a 
inspeção escolar volta a ganhar destaque no sistema estadual do Rio de Janeiro como 
um mecanismo de controle para garantir a qualidade (PEREIRA, 2012). 
7 ANÁLISE DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL 
De acordo com Nogueira (2011), a gestão escolar tem como objetivo primordial 
descentralizar o desenvolvimento pedagógico e administrativo dentro do sistema 
educacional. Esse processo resulta em uma maior autonomia da escola, por meio do 
compromisso e envolvimento de todos os atores envolvidos nessa construção 
democrática. Portanto, a gestão escolar também engloba diversos indicadores a 
serem trabalhados, como a gestão participativa, as relações interpessoais, o 
desempenho e a autoavaliação. 
Atualmente, a educação no Brasil tem na gestão escolar um dos principais 
pilares de transformação. No entanto, implementar mudanças de mentalidade, postura 
e atitude é algo desafiador, especialmente no contexto educacional. 
De acordo com Vasconcellos (2002), no contexto específico do Brasil, as 
mudanças no campo educacional são mais complexas devido ao histórico de 
colonização, que sempre relegou a educação a um plano secundário. Isso dificultou o 
acesso à escolaridade para a maioria da população, uma vez que o sistema de ensino 
brasileiro permaneceu elitizado e centralizador, diferindo da descentralização 
educacional, que promove a autogestão institucional. No entanto, a implementação 
dessa descentralização no sistema escolar exigirá tempo e necessitará de discussões 
e debates sobre novas formas de organização e descentralização da prática 
educativa. 
Segundo Boschetti, da Mota e Freitas (2016), as questões de autonomia 
escolar no currículo, na pedagogia e na administração têm sido demandadas há muito 
tempo pelos profissionais da educação e ganharam destaque a partir da década de 
1980, com o objetivo de reduzir problemas educacionais, como taxas de evasão, 
repetência, abandono escolar e burocratismo na gestão administrativa das escolas. 
No entanto, todos esses fatores estão relacionados à busca pela autonomia escolar. 
 
 
 
Essa tendência democrática de autogestão precedeu a promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), como resposta às mudanças 
necessárias diante da nova conjuntura mundial e das transformações globais. 
Além disso, a gestão escolar assume uma liderança democrática que se baseia 
na ressonância dialética com um grupo unificado, levando em consideração os 
conflitos presentes na realidade e que podem ser reconstruídos em uma perspectiva 
dialógica em busca do bem comum (LUCK, 1981). 
Dessa forma, a escola pública deve adotar um princípio democrático que 
permita ao gestor, como representante, construir suas ações de forma democrática e 
coletiva. Conforme Gadotti (1998), a gestão democrática requer, em primeiro lugar, 
uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar, 
abandonando o antigo preconceito de que a escola pública é apenas um órgão 
burocrático do estado e reconhecendo-a como uma conquista da comunidade. 
A concepção de gestão democrática, defendida por Gadotti (1998), parte da 
compreensão da história em que a escola pública se estabeleceu e de como foi 
moldada por aqueles que acreditam no potencial humano, independentemente dos 
mecanismos que a influenciaram, inclusive aqueles respaldados por lei. 
A mudança é uma parte dessa nova exigência global: na escola, não se busca 
mais apenas o acesso, mas também a qualidade do ensino. Isso requer uma 
transformação que envolve uma gestão democrática, com o objetivo de que a escola 
possa formar cidadãos, resultando em uma nova forma de interação entre sociedade, 
aluno e conhecimento. 
A transformação na busca da escola não se limita mais apenas ao acesso, mas 
também à qualidade do ensino, refletindo uma nova demanda global. Nesse processo 
de mudança, é essencial uma gestão democrática que tenha como objetivo formar 
cidadãos, o que requer uma nova dinâmica na relação entre sociedade, aluno e 
conhecimento. Essa transformação exige um novo tipo de interação que atenda aos 
anseios, interesses e necessidades da comunidade, conforme destacado por 
Boschetti, da Mota e Freitas (2016). Dessa forma, o conhecimento se constrói a partir 
da relação intrínseca entre o aluno e seu mundo, estabelecendo uma conexão entre 
o conhecimento popular e o conhecimento cientificamente acumulado, servindo como 
uma ponte entre o senso comum e o saber acadêmico. 
 
 
 
7.1 Aspectos legais e normativos da administração escolar 
A partir do contexto da Constituição Brasileira de 1988, destaca-se a 
importância da gestão escolar em termos abrangentes de sua influência, conforme 
mencionado a seguir: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
Diante dessa afirmação, tornou-se essencial estabelecer princípios 
direcionadores para a educação, que possibilitassem seu eficiente desenvolvimento 
no contexto escolar, conforme exposto no art. 206: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - 
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do 
ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais 
da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com 
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das 
redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional 
para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. 
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida 
(BRASIL, 1988). 
Com o objetivo de alcançar uma gestão democrática do ensino sólida, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no Título II, art. 3°, reforça esses princípios 
para buscar uma administração eficiente e significativa. Isso é evidenciado no art. 3°, 
item VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação 
dos sistemas de ensino. Assim, os sistemas de ensino pressupõem a necessidade de 
sua própria regulamentação para a implementação de uma gestão escolar 
democrática: 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua 
proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais 
e financeiros; [...] IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada 
docente; [...] Art. 14 - I -participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das 
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes 
(BRASIL, 1996). 
 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabeleceu e promoveu a 
gestão democrática nas instituições de ensino, conferindo a elas a responsabilidade 
de elaborar e implementar, de forma coletiva, sua proposta pedagógica, gerenciar os 
recursos humanos e financeiros, bem como estabelecer uma conexão com a 
comunidade e as famílias dos alunos, promovendo assim a interaçãoentre a 
sociedade e a escola. A gestão democrática exige a autonomia da escola, e ambas 
fazem parte da essência do processo educativo. Em consonância com isso, a LDB, 
no Art. 15, assegura que: 
os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996). 
Foram adotadas outras medidas visando aprimorar a gestão democrática, 
como a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da lei n. 13.005, 
de 25 de junho de 2014, publicada como anexo, com o objetivo de cumprir o disposto 
no art. 214 da Constituição Federal do Brasil (1988). O PNE definiu metas e 
estratégias específicas no anexo desta lei, estabelecendo um prazo de dez anos para 
sua vigência. 
Meta 19: assegura condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação 
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de 
métodos e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no apoio 
técnico da União para tanto (BRASIL, 2014). 
Além das metas, o mencionado Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 
também definiu estratégias a serem alcançadas, com foco direto na gestão escolar: 
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da 
educação para os entes federados que tenham aprovado legislação 
específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, 
respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para 
a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito 
e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; 19.2) 
ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos 
conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos 
de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) 
representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de 
políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, 
espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à 
rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções; 19.3) 
incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem 
Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as 
 
 
 
conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o 
acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação; 
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o 
fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-
se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas 
escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos 
escolares, por meio das respectivas representações; 19.5) estimular a 
constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos 
municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na 
gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação 
de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo; 
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, 
alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-
pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos 
escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e 
gestores escolares; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, 
administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) 
desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem 
como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de 
critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser 
utilizados por adesão (BRASIL, 2014). 
De acordo com Boschetti, da Mota e Freitas (2016), com o objetivo de atender 
às demandas de formação inicial e contínua, o Plano Nacional de Educação (PNE) 
estabeleceu ajustes e transformações nos cursos de formação, a fim de redefini-los 
de forma significativa. Um investimento essencial é a formação dos professores. O 
desafio não se restringe apenas ao contexto das salas de aula dos cursos de formação 
inicial, mas também à educação contínua. Isso ocorre porque a conjuntura social 
contemporânea demanda mudanças decorrentes de necessidades reais da 
sociedade, exigindo a aplicação de teorias que sejam relevantes para essas 
necessidades e que atendam às expectativas específicas dos gestores em sua prática 
pedagógica e social. 
7.2 Principais enfoques da gestão escolar 
Com base na premissa de que a escola não opera isoladamente, mas sim em 
um contexto coletivo, Boschetti, da Mota e Freitas (2016) apresentam quatro eixos 
fundamentais para alcançar o sucesso no processo educacional: 
• Gestão, organização, planejamento e avaliação: A gestão compartilhada, 
liderada pelo diretor, desempenha um papel crucial na escola, envolvendo a 
participação da família, Estado, sociedade e comunidade no planejamento e 
avaliação das ações desenvolvidas. 
 
 
 
• Práticas pedagógicas e currículo: O projeto político-pedagógico da escola é o 
documento oficial que integra o currículo escolar e suas práticas, proporcionando 
o desenvolvimento dos alunos sob uma perspectiva crítica e social do processo 
de cidadania. 
• Valorização dos profissionais da educação: A escola precisa se manter 
atualizada, acompanhando o desenvolvimento da sociedade. Por isso, é 
essencial promover a formação contínua para os membros da comunidade 
escolar, valorizando o aprimoramento das habilidades individuais e o esforço de 
cada um. 
• Infraestrutura, equipamentos e tecnologia: É responsabilidade do Estado 
oferecer a infraestrutura física mínima para atender à comunidade escolar, sendo 
um parceiro que apoia e participa das ações planejadas em prol do 
desenvolvimento escolar. 
A interação entre a família, o Estado, a comunidade e a sociedade é fundamental 
para o sucesso dos eixos norteadores mencionados, visando garantir o acesso ao 
conhecimento e a permanência dos alunos na escola, com o objetivo de torná-la mais 
eficaz no contexto do ensino e aprendizagem (BOSCHETTI; DA MOTA; FREITAS 
2016). 
7.3 Superando desafios e vislumbrando futuros na gestão escolar 
A aprendizagem escolar desempenha um papel fundamental no 
desenvolvimento das pessoas. No entanto, o trabalho pedagógico enfrenta diversos 
desafios a serem superados, conforme apontado por Boschetti, da Mota e Freitas 
(2016). Entre esses desafios, destacam-se: 
• O papel social da escola: A gestão democrática nas escolas desempenha 
um papel crucial na melhoria dos processos de aprendizagem e na formação cidadã. 
No entanto, ainda existem dificuldades em relação ao reconhecimento e compreensão 
de sua relevância pela comunidade escolar, devido à falta de conhecimento sobre os 
saberes e práticas que ocorrem dentro da instituição de ensino. 
• Democratização da instituição escolar: A gestão compartilhada nas 
escolas é um desafio constante, pois exige um trabalho coletivo e a participação ativa 
 
 
 
de todos os envolvidos no processo educacional. É essencial uma liderança efetiva 
por parte da equipe gestora, com o objetivo de promover uma educação de qualidade. 
• Valorização dos profissionais da educação: É fundamental promover o 
crescimento profissional de todos os profissionais da educação, oferecendo 
oportunidades de formação e espaços para a geração de conhecimento por meio de 
práticas inovadoras e facilitadoras do processo educativo. 
• Organização do tempo e do espaço: A organização do tempo e do espaço 
escolar requer planejamento e o envolvimento de toda a comunidade escolar. É 
necessário lidar com as constantes mudanças e inovações, buscando avaliar todas 
as dimensões do tempo escolar, considerando a variedade de situações vivenciadas. 
• Projeto político-pedagógico: O projetopolítico-pedagógico é um documento 
oficial que orienta o trabalho realizado na escola. No entanto, ainda não é visto como 
uma prioridade pela comunidade escolar, devido à falta de envolvimento de todos os 
atores envolvidos em sua construção e implementação. 
• Processo formativo: Todos os envolvidos na gestão escolar são 
corresponsáveis pela formação continuada. No entanto, o interesse nesse processo 
ainda é incipiente diante das oportunidades oferecidas. 
• Avaliação da escola: O processo avaliativo da escola é um desafio 
importante a ser superado, pois ainda existem divergências sobre sua importância. 
No entanto, a avaliação institucional busca obter informações úteis que permitam à 
equipe gestora tomar decisões acertadas para alcançar resultados satisfatórios no 
processo de ensino e aprendizagem. 
Outro desafio a ser superado é a autoavaliação institucional, que revela 
fragilidades na gestão escolar e indica o nível de satisfação da comunidade e da 
sociedade em relação à escola. Nesse sentido, a avaliação deve ser vista como uma 
ferramenta de planejamento escolar e deve ser realizada de forma contínua, 
permitindo a identificação de problemas e a busca por soluções para superar as 
dificuldades (BOSCHETTI; DA MOTA; FREITAS 2016). 
 
 
 
8 SINERGIA ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS 
E OPORTUNIDADES 
A qualificação dos profissionais da educação é estabelecida na legislação atual, 
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa 
regulamentação deve ser estritamente seguida, visando melhorar a qualidade do 
processo educativo. Conforme mencionado por Albuquerque (2010), é necessário 
elevar o grau de competência técnico-profissional daqueles envolvidos no campo da 
educação em todos os níveis. 
Desde a sua promulgação em 1996, a Lei n.º 9.394 passou por um conjunto 
significativo de modificações legais, incluindo o Título VI - Dos Profissionais da 
Educação. A Lei n.º 12.014, datada de 6 de agosto de 2009, promoveu alterações no 
Art. 61 da Lei n.º 9.394/96, com o objetivo de detalhar as categorias de trabalhadores 
que devem ser considerados profissionais da educação. A nova redação do Art. 61 
ficou estabelecida da seguinte forma: 
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela 
estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, 
são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência 
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores 
em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em 
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, 
bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – 
trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou 
superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009). 
Infere-se, a partir do inciso II do Art. 61 mencionado, que a disciplina da 
Inspeção escolar está integrada ao currículo da graduação em Pedagogia, em nível 
superior, com a capacitação necessária para atuar nesse campo específico. 
O Parágrafo Único do mesmo Art., inserido pela Lei n.º 12.014/2009, estabelece 
os princípios fundamentais da formação e estabelece o seguinte: 
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a 
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos 
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá 
como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o 
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências 
de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios 
supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da 
formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras 
atividades (BRASIL, 2009). 
 
 
 
Uma base sólida de conhecimentos, a integração entre teoria e prática, e a 
valorização da formação e experiências prévias são elementos essenciais que 
fundamentam a capacitação dos profissionais da educação, de acordo com o 
estabelecido na Lei n.º 9.394/96. Além disso, o Art. 64 aborda de maneira clara a 
questão da formação, definindo o seguinte: 
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em 
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta 
formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996). 
Medina (2005), amplia a discussão ao afirmar que o papel do inspetor é 
assegurar que o setor público continue a ser público, em vez de se tornar um feudo 
exclusivo de indivíduos inescrupulosos. Ele deve estar presente para apoiar a 
autonomia, mas ao mesmo tempo impedir a soberania absoluta. Nesse sentido, é 
responsabilidade do inspetor encontrar, dentro da complexidade da legislação, os 
caminhos viáveis e as possíveis alternativas para conciliar o que é desejável, 
garantindo a qualidade do ensino e melhorando as condições de trabalho dos alunos 
e professores. É necessário tornar o ambiente educacional produtivo, sem violar as 
normas e dispositivos legais. 
Por isso, é essencial que tanto o gestor escolar quanto o inspetor escolar 
possuam não apenas uma sólida formação nos aspectos técnicos e operacionais 
relacionados à profissão, mas também uma formação fundamentada nas ciências 
humanas, como a filosofia, sociologia, história e antropologia. São esses fundamentos 
epistemológicos que agregarão qualidade ao trabalho do Gestor e do Inspetor, além 
de auxiliá-los nos desafios políticos e sociais que surgem em suas respectivas áreas 
(DIAS, 2017). 
De acordo com Aguiar e Ferreira (2005), a gestão escolar desempenha um 
papel fundamental na concretização da educação e do ensino. Através do grupo 
gestor, as diretrizes e normas estabelecidas pelas políticas públicas são 
implementadas, e seus agentes têm a responsabilidade de garantir sua execução. 
Este é o instrumento que visa alcançar as metas e objetivos estabelecidos pelo poder 
público. Portanto, sua missão consiste em transformar o texto normativo em um 
contexto em que os conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade ao 
 
 
 
longo da história possam ser sistematizados e transmitidos no processo de 
aprendizagem. 
Atualmente, há uma perspectiva mais moderna da gestão, que a encara sob a 
ótica de cada unidade educacional. Conforme observado por Meneses (1977), o termo 
moderno refere-se a tudo o que não é tradicional. 
Segundo Hora (2000), a escola atual é caracterizada pelo critério de 
efetividade, que se baseia na capacidade de alcançar a solução ou resposta desejada. 
Isso implica em um compromisso genuíno e autêntico com os objetivos sociais e as 
demandas políticas da comunidade. Sua principal preocupação é promover o 
desenvolvimento socioeconômico e melhorar as condições de vida da população. 
Segundo Dias (2017), é essencial compreender de forma aprofundada os 
processos escolares participativos e democráticos, bem como as condições que 
favorecem sua efetividade por meio da atuação do inspetor. Dessa maneira, é possível 
superar tanto a falta de participação, que ocorre quando a escola age em conjunto de 
forma negligente, quanto a participação por participação, caracterizada por ações sem 
um propósito comum em relação aos resultados educacionais. É importante 
reconhecer desde já a figura do inspetor escolar como um componente indispensável 
da equipe de gestão escolar. A sistematização dos princípios da inspeção escolar, 
como integração, flexibilidade, participação e planejamento, orientará a atuação do 
inspetor na interpretação e implementação das normas que regem a construção da 
proposta pedagógica pela comunidade escolar, assim como a avaliação institucional. 
É dessa forma que os inspetores podem contribuir para a transformação da 
realidadesocial. Por um lado, eles abrangem espaços de avaliação e controle que 
permitem ações para minimizar injustiças sociais, especialmente a exclusão escolar. 
Por outro lado, fortalecem a credibilidade da escola, contribuindo para sua reputação 
(BOTELHO, 2012). 
Nessa ótica, a escola, por meio de seus gestores, é considerada uma instituição 
social intrinsecamente ligada à sociedade, buscando elementos para sua constante 
atualização. É evidente que o conceito de gestão está diretamente relacionado com o 
aprimoramento da democratização do processo pedagógico. Isso implica o 
envolvimento responsável da comunidade nos processos de tomada de decisão e na 
efetiva implementação dessas decisões, por meio de um compromisso conjunto com 
resultados educacionais cada vez mais significativos e qualitativos (DIAS, 2017). 
 
 
 
As últimas décadas têm sido marcadas por grandes reformas na área da 
educação em todos os seus aspectos. Essas mudanças foram propostas em níveis 
federal, estadual e municipal, e tiveram um impacto significativo na administração 
escolar, resultando em transformações profundas na gestão das escolas. Essas 
transformações impuseram novas demandas ao trabalho dos gestores, que 
precisaram reorientar práticas ultrapassadas e buscar soluções para problemas antes 
desconhecidos, visando à efetividade. 
De acordo com Hora (2000), quando aplicado à administração educacional, o 
conceito de efetividade busca alcançar objetivos sociais mais amplos, externos ao 
sistema educacional, transcendendo sua pretensa neutralidade científica e 
demonstrando a capacidade de responder e agir de maneira real. No Art. 14 da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor, fica evidente que: 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação 
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes 
(BRASIL, 1996). 
A tarefa de converter a escola em um ambiente democrático envolve a criação 
de uma política pública que incorpore a participação ativa dos diversos agentes sociais 
envolvidos no contexto escolar. Dessa forma, inspetores, diretores, professores, 
alunos, pais e a comunidade em geral contribuirão para a elaboração e 
implementação de uma gestão democrática, que, de acordo com Gracindo e 
Bordignon (2004, p. 165), pode ser definida como: “[...] o processo de coordenação 
das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e requer liderança 
centrada na competência, legitimidade e credibilidade”. Seguindo as ideias dos 
autores, a administração da escola é, portanto, um processo de coordenação entre 
indivíduos iguais, e não de subordinação. 
À medida que as comunidades escolares abraçarem essa vivência coletiva e 
praticarem o compartilhamento do conhecimento e do trabalho, podemos afirmar que 
surge a esperança de uma sociedade menos injusta, que não mais exclui e 
marginaliza. Existe a esperança de uma nova forma de estrutura social. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Art. 12, 
inciso VI, é estabelecido que “a escola deve articular-se com as famílias e a 
 
 
 
comunidade, criando processos de integração desta com a sociedade” (BRASIL, 
1996). 
O trabalho do Inspetor escolar abrange os aspectos administrativos, financeiros 
e pedagógicos das unidades escolares. Além disso, é responsabilidade desse 
profissional promover a conexão entre a sociedade e os órgãos políticos que 
fundamentam o sistema educacional. Assim, diversos elementos ligam o Inspetor ao 
processo democrático de ensino. Segundo Biase (2011), como parte da prática 
educativa, o Inspetor se torna um agente político e pedagógico fundamental do 
sistema, pois tem a capacidade de sugerir mudanças estratégicas nas decisões dos 
órgãos do sistema, visando uma implementação organizacional mais abrangente e 
democrática. Isso garantirá o acesso de toda a sociedade às Instituições Escolares, 
ao conhecimento e à cultura. 
No âmbito educacional, o Inspetor desempenha o papel de fiscalizar a política 
estabelecida e avaliar sua adequação nas práticas diárias. Segundo Biase (2011), no 
exercício de sua função, o Inspetor tem como objetivo captar os efeitos da aplicação 
das normas, visando promover a necessária conciliação entre o formal e o real. Além 
disso, o Inspetor desempenha um papel comunicativo, coordenador e reinterpretador 
das diretrizes e fundamentos do sistema. 
Segundo Luck (2008), a efetiva democratização na área educacional vai além 
da gestão democrática, conforme estabelecido pela Constituição e pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.396/96). O cerne dessa democratização 
está na garantia de um processo educativo e de um ambiente escolar de alta 
qualidade, de modo que todos aqueles que buscam educação possam desenvolver 
os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para participar ativamente e 
conscientemente na construção de uma sociedade que promova qualidade de vida e 
condições para o exercício pleno da cidadania. 
Segundo Dias (2017), essa perspectiva permite ressaltar que na sociedade 
contemporânea, caracterizada pela participação democrática em diversas esferas, o 
discurso sobre autonomia, cidadania e participação no ambiente escolar nunca foi tão 
relevante. Esse tema tem sido um elemento central no atual debate educacional no 
Brasil e tem levado a uma nova forma de gestão e, principalmente, de planejamento, 
que se aproxima das abordagens utilizadas em outros tipos de organizações. Essa 
preocupação se reflete de maneira concreta na concepção de uma política 
 
 
 
pedagógica específica para cada escola, acompanhada de perto pelo Inspetor, com o 
objetivo de promover a integração das pessoas envolvidas, o que é fundamental para 
alcançar os objetivos atualmente propostos. 
9 COMUNIDADE ESCOLAR: INDIVÍDUOS E VÍNCULOS 
Ao refletir sobre as instituições educacionais e as diversas interações entre os 
indivíduos que as compõem, é importante compreender que a escola é uma 
organização singular, com metas e propósitos distintos. A escola funciona como um 
sistema aberto, interagindo com a comunidade em que está inserida e sendo 
influenciada por ela. Embora possa parecer simples à primeira vista, a escola é uma 
entidade complexa que reúne sujeitos essenciais para alcançar diariamente seus 
objetivos educacionais. Esses sujeitos desempenham um papel crucial na promoção 
de uma aprendizagem significativa e de qualidade, garantindo o direito dos alunos à 
educação (DIAS, 2017). 
Para que uma escola seja bem-sucedida e cumpra sua função social, os 
processos de gestão devem ser eficientes. A gestão escolar “[...] se assenta sobre a 
mobilização dinâmica do elemento humano, sua energia e talento, coletivamente 
organizado, voltado para a constituição de um ambiente escolar efetivo na promoção 
de aprendizagem e formação dos alunos” (LÜCK, 2008, p. 27). 
Em outras palavras, a administração educacional deve desenvolver iniciativas 
voltadas para os integrantes da comunidade escolar, visando incentivar a cooperação 
e a interação entre eles, aproveitando seus talentos, competências e habilidades 
individuais em benefício da escola (DIAS, 2017). 
A comunidade escolar engloba todos os agentes sociais interessados no 
funcionamento da instituição de ensino ou que sejam impactados por ele. Essa 
comunidade desempenha um papel fundamental na implementação da gestão escolar 
de forma participativa. Segundo Lück et al. (2010), a gestão participativa é 
caracterizada pelo envolvimento regular e significativo dos funcionários em processos 
de tomada de decisão organizacional. No entanto, o conceito pode ser ampliado para 
abranger todos aqueles que possuem interesse no projetopolítico-pedagógico da 
escola. Dessa forma, os principais participantes seriam: 
 
 
 
• Estudantes; 
• Professores; 
• Famílias; 
• Funcionários da escola; 
• Diretores escolares; 
• Comunidade local; 
• Organizações sociais; 
• Governo. 
Diversos agentes sociais estão conectados à escola para que ela desempenhe 
seu papel educativo e realize suas atividades pedagógicas diárias. Esses agentes 
podem ser divididos em dois grupos, considerando aqueles que atuam diretamente 
no ambiente interno da escola e aqueles que fazem parte do ambiente externo, 
levando em conta suas inter-relações (DIAS, 2017). 
No ambiente interno da escola, destacam-se: 
• Estudantes, que são o cerne do processo de ensino e aprendizagem; 
• Professores, responsáveis pela implementação das práticas pedagógicas que 
promovem a aprendizagem; 
• Gestores escolares, incluindo o diretor, o vice-diretor, o coordenador 
pedagógico, o supervisor escolar e o orientador educacional. Além disso, há os 
serviços de apoio existentes na instituição, como a secretaria, as salas de 
recursos da educação inclusiva, o refeitório, os laboratórios, a biblioteca, entre 
outros. Esses atores trabalham em conjunto para garantir o funcionamento da 
escola, cumprindo as diretrizes legais e atendendo às expectativas da 
comunidade presentes no projeto pedagógico da escola. 
Segundo Dias (2017), no contexto externo da escola, encontramos as famílias, 
as quais possuem a responsabilidade pelos estudantes e devem atuar em parceria 
com a escola e seus projetos no processo educativo. As famílias têm a oportunidade 
de participar ativamente por meio do projeto político-pedagógico da escola e da 
colaboração em órgãos colegiados, como o conselho escolar ou a associação de pais 
e mestres. Ademais, desempenham um papel fundamental nas reuniões com os 
professores, nas atividades comunitárias organizadas pela escola, como eventos, 
 
 
 
feiras e gincanas, bem como no acompanhamento do desempenho acadêmico de 
seus filhos. 
Também devemos considerar as entidades sociais presentes no bairro da 
escola, como associações, fundações, organizações religiosas e organizações não 
governamentais, que atuam voluntariamente com o objetivo de promover uma 
educação de qualidade e garantir o direito à educação para todos. Por fim, o governo, 
representado pelos órgãos do Ministério da Educação, desempenha um papel 
regulador no funcionamento da escola em cada esfera governamental, como a 
Secretaria Municipal de Educação e o Conselho Municipal de Educação em nível 
municipal, e a Secretaria Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Educação 
em nível estadual (HORA, 2000). 
Segundo Dias (2017), é essencial compreender que todos esses agentes 
sociais estão interligados de forma complementar durante o processo educativo 
realizado na escola, especialmente nos aspectos pedagógicos. Por exemplo, a escola 
recebe diversas responsabilidades do Ministério da Educação, as quais devem ser 
implementadas por meio de políticas públicas educacionais. Para cumprir essas 
políticas, a escola deve organizar sua equipe, contando com gestores, professores e 
funcionários para atender às demandas. Além disso, é crucial envolver a comunidade, 
oferecendo acesso e canais de participação aos pais e às organizações locais, tanto 
nos projetos educacionais quanto nas questões relacionadas à realidade da escola e 
aos objetivos almejados para a sociedade como um todo. 
Durante as atividades diárias da escola, os gestores desempenham suas 
funções específicas, buscando minimizar conflitos e encontrar soluções para os 
problemas e desafios encontrados em suas respectivas áreas. O supervisor escolar, 
por exemplo, supervisiona os documentos administrativos que devem ser preenchidos 
pelos professores, como registros de frequência e diários de classe (HORA, 2000). 
Já o coordenador pedagógico verifica se o planejamento dos professores está 
alinhado com as diretrizes curriculares e o projeto pedagógico, além de colaborar com 
a direção na definição de formações necessárias para que os professores e demais 
profissionais da escola compartilhem uma visão comum dos objetivos institucionais, 
inovando e aprimorando suas práticas. Por sua vez, o orientador educacional 
concentra-se nos problemas de aprendizagem relacionados a questões 
 
 
 
comportamentais, adotando medidas para mediar conflitos entre estudantes, 
professores e responsáveis pelos alunos (HORA, 2000). 
Na sala de aula, o professor deve implementar seu planejamento, elaborado de 
acordo com o projeto político-pedagógico da escola e alinhado às políticas públicas 
curriculares, com o objetivo de promover a aprendizagem de seus alunos. Nesse 
sentido, o professor pode contar com o apoio das famílias para enriquecer o que é 
desenvolvido em sala de aula, incentivando os pais ou responsáveis a se envolverem 
ativamente nesse processo. É comum que os professores atribuam tarefas de casa 
aos alunos, buscando estabelecer uma conexão entre os pais e o que a escola está 
desenvolvendo em seus projetos educacionais (DIAS, 2017). 
 
Fonte: www.jornadaedu.com.br 
Em sua análise sobre o papel das famílias na educação escolar dos filhos e a 
relevância da colaboração entre família e escola no contexto das atividades 
domiciliares, Parolin (2005, p. 66) observa que: “[...] o papel da família diante da tarefa 
de casa é dar apoio, é criar rotinas, é dar espaço, oferecer materiais, potencializar 
esse momento, para que o aluno aprenda a pensar, a escolher, a priorizar, enfim, a 
resolver problemas”. 
Em outras palavras, a família desempenha um papel importante ao 
proporcionar um ambiente propício em casa para que o estudante continue a expandir 
seus conhecimentos adquiridos na escola. 
De acordo com Andrade et al. (2007), uma escola que possui uma 
administração competente, ágil e criativa, que busca a qualidade e a eficiência, por 
http://www.jornadaedu.com.br/
 
 
 
meio da participação de todos os membros da comunidade escolar, geralmente 
apresenta uma liderança: 
• Sensível às necessidades da comunidade; 
• Atenta à atualização dos professores e ao aprimoramento de sua prática 
pedagógica; 
• Conectada com os avanços científicos e tecnológicos; 
• Comprometida com a formação integral e o sucesso dos alunos; 
• Engajada em planejar, coordenar e avaliar a dinâmica da instituição diante da 
realidade atual; 
• Preparada para enfrentar os desafios da gestão escolar, com uma visão 
democrática de projeto global da escola, a fim de atender às exigências e 
demandas em constante evolução da sociedade. 
Como evidenciado, é possível observar que, para que uma instituição 
educacional alcance seus objetivos e seja reconhecida como uma referência, é crucial 
possuir uma administração e supervisão escolar eficazes. Essa gestão deve atuar de 
maneira eficiente, inclusive no âmbito da gestão de recursos humanos, uma vez que 
os atores sociais da escola desempenham um papel fundamental na implementação 
dos processos educacionais no dia a dia escolar. A gestão de pessoas na escola é 
responsável primordial pela formação e capacitação dos grupos e equipes de trabalho 
(DIAS, 2017). 
9.1 Relações de autoridade, cultura escolar e hierarquia 
Segundo Libâneo (2004), as escolas são consideradas organizações, sendo 
unidades sociais onde pessoas interagem entre si e operam por meio de estruturas e 
processos organizacionais próprios para alcançar os objetivos da instituição. 
Dentro desse conceito, as escolas têm a responsabilidade de (re)construir 
conhecimentos acadêmicos, culturais e profissionais, o que tem claras repercussões 
sociais. Sua cultura organizacional pode ser definida como um modo específico de 
funcionamento da escola, formado por diferentes segmentos, com base nos 
significados atribuídos ao trabalho, aos objetivos da escola e às decisões que são 
 
 
 
tomadas. Dessa forma, podem surgir escolas com diferentescaracterísticas, mesmo 
sendo parte de uma mesma instituição patrocinadora. 
De acordo com Libâneo (2004), podemos entender que essa visão do 
funcionamento da escola implica na compreensão de que a cultura organizacional 
surge da interação entre diretores, professores, coordenadores, funcionários e alunos 
no convívio diário. São crenças, valores, formas de agir e reagir que definem práticas 
e configuram traços culturais específicos daquela escola. 
Dessa forma, a cultura organizacional da escola pode ser identificada no tipo 
de suporte oferecido aos professores e alunos, na forma como são conduzidas as 
reuniões, na maneira como são aplicadas penalidades e outras normas disciplinares, 
no envolvimento dos pais no processo educativo, na transparência das decisões, entre 
outros aspectos (SANT´ANNA, 2014). 
Essas ações cotidianas determinam como os membros da escola se 
comportam, interpretam suas posições, avaliam situações e participam ativamente ou 
não. Essa identidade vai além do sistema de gestão adotado, pois revela paradigmas 
ainda mais profundos, geralmente construídos coletivamente ao longo dos anos. Veja 
a Figura 1: 
 
Figura 1 - Hierarquia escolar 
 
 
Fonte: Sant´anna, 2014. 
 
 
 
É imprescindível que a escola promova a prática da participação e tomada de 
decisões em um processo coletivo. Nesse sentido, é fundamental compreender a 
cultura organizacional da escola e estabelecer novas relações sociais que permitam 
o trabalho coletivo, uma postura cooperativa e colaborativa, além do 
compartilhamento do poder, visando consolidar órgãos colegiados e fortalecer a 
participação dos alunos (SANT´ANNA, 2014). 
O Conselho de Escola, também conhecido como Conselho Escolar, possui 
atribuições definidas de acordo com o sistema de ensino. Em sua definição, trata-se 
de um órgão colegiado responsável pela gestão da escola, em conjunto com a direção 
e os representantes de todos os segmentos que a compõem. Geralmente, suas 
funções incluem consultoria, deliberação, estabelecimento de normas e avaliação. 
Outro órgão importante é o Conselho de Classe. Para Sant’Anna (1995): 
O Conselho de Classe é a atividade que reúne um grupo de professores da 
mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais 
sistemático da turma, bem como acompanhar e avaliar o aluno 
individualmente, através de reuniões periódicas (SANT’ANNA, 1995, p. 87-
88). 
Segundo Sant'anna (2014), é comum entender o Conselho de Classe como 
uma reunião de professores, responsáveis pelo conhecimento, que irão avaliar o 
desempenho dos alunos. Essa ideia se solidificou em algumas instituições escolares. 
No entanto, esse Conselho é um valioso instrumento da organização escolar para 
análise e avaliação do trabalho docente e da equipe pedagógica da escola, a 
participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem, a coerência dos 
conteúdos ministrados, a pertinência das estratégias, técnicas e recursos de ensino 
adotados, os instrumentos de avaliação utilizados, além da análise do desempenho 
acadêmico dos alunos (SANT´ANNA, 2014). 
O Conselho de Classe deve ser um espaço de reflexão pedagógica, 
especialmente se houver a participação não apenas dos professores, mas também 
dos pais e alunos. 
A Associação de Pais e Mestres (APM) é uma instituição auxiliar, uma 
associação civil sem fins lucrativos e com personalidade jurídica própria. Ela é 
representada pelo seu diretor executivo, sendo que o diretor da escola é seu 
presidente nato. Suas legislações básicas estão estabelecidas pelo Decreto 
12.983/78, com alterações pelos Decretos 40.785/96, 48.408/04 e 50.756/06. A APM 
 
 
 
tem a responsabilidade de contribuir para o processo educacional, fornecendo 
assistência aos alunos e promovendo a integração entre família, escola e comunidade 
(SANT´ANNA, 2014). 
De acordo com o artigo 37 do Estatuto Padrão da Associação de Pais e 
Mestres: “O Diretor da Escola poderá́ participar das reuniões da Diretoria Executiva 
da APM, intervindo nos debates, prestando orientação ou esclarecimento ou fazendo 
registrar em atas seus pontos de vista, mas sem direito a voto”. 
A APM deve ter um Plano de Trabalho com atividades previstas, que deve ser 
integrado ao Plano Escolar. Além disso, pode receber repasses financeiros através 
de convênios entre o Fundo de Desenvolvimento da Educação (FDE) e a própria APM. 
Existem recursos destinados à conservação e manutenção de prédios e 
equipamentos escolares, além do repasse do FNDE/MEC no segundo semestre de 
cada ano. 
Os Grêmios Estudantis são associações colegiadas lideradas pelos alunos. O 
estímulo à criação e participação dos Grêmios Estudantis deve partir do gestor 
escolar. 
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garante a 
criação tanto da APM quanto dos Grêmios Estudantis nas escolas, sendo 
responsabilidade da direção escolar favorecer a sua organização. 
O organograma representado pela Figura 2, ilustra o que foi discutido, 
modificando a estrutura hierárquica previamente apresentada: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 – Organograma escolar 
 
Fonte: Sant´anna, 2014 
Segundo o artigo "Escolas com bom convívio têm muito a ensinar" de Luiz 
Carlos de Menezes, publicado na Revista Nova Escola: 
Quando são discutidas as responsabilidades de cada um na formação, as 
regras de convívio não são ignoradas, as relações não se limitam a queixas 
de comportamento e o exercício da autoridade, quando necessário, é 
compreendido [...] Para que essa participação prossiga ao longo do ano 
letivo, é preciso fazer consultas, mediar conflitos e rever percursos, o que se 
realiza com corresponsabilidade, especialmente nos conselhos de classe e 
de escola [...] Com isso, toda a coletividade escolar se desenvolve 
continuamente em instituições que não são fábricas de ensinar, mas 
comunidades de aprender (MENEZES, 2011 p. 82). 
Diretor
Vice-diretor
Secretaria
Serviços 
administrativos
Biblioteca
Laboratórios/salda 
de recursos 
audiovisuais
Serviço de limpeza 
e segurança
Serviços de 
merenda escolar
Orgãos colegiados
 
Coordenadores
Professores
Alunos
 
 
 
9.2 Dinâmica de equipes e liderança 
De acordo com Andrade et al. (2007), a administração de recursos humanos é 
uma das dimensões mais cruciais da gestão contemporânea nas escolas. Seu objetivo 
é coordenar os esforços de toda a comunidade escolar em prol dos objetivos 
estabelecidos pela instituição educacional. No entanto, gerenciar um grupo de 
indivíduos que atuam dentro do ambiente organizacional é uma tarefa complexa. Cada 
pessoa traz consigo suas particularidades, cultura e perspectiva sobre o mundo. No 
contexto escolar, isso se aplica especialmente aos professores, que possuem sua 
própria formação docente. Portanto, a diversidade de ideias pedagógicas implica em 
diferentes abordagens para compreender a educação e executar tarefas diárias. 
Assim sendo, é comum que inicialmente existam grupos de trabalho dentro da 
escola. Esses grupos são geralmente formados para realizar projetos ou tarefas 
específicas. Com o tempo e o esforço dos gestores da escola, esses grupos podem 
evoluir para equipes de trabalho que operam como um time, buscando resultados 
coletivos e sinérgicos (ANDRADE et al., 2007). No Quadro 1 a seguir, são 
apresentadas algumas características distintivas entre grupos e equipes. 
Quadro 1 – Diferenças básicas entre grupo e equipe 
 Grupo Equipe 
Definição Conjunto de pessoas 
reunidas. 
Conjunto de pessoas 
organizadas para trabalharem 
juntas. 
Constituição O grupo se constitui por 
duas ou mais pessoas que 
interagem entre si de modo 
que cada pessoa influencia 
e é influenciada por outra. 
A equipe é constituída por 
poucas pessoas que 
influenciam mutuamente e têm 
competências complementares 
a partir das quais interagem. 
Objetivos Preocupa-se pouco com o 
objetivo comum. 
É comprometida com um 
propósito comum e seresponsabiliza pelos 
resultados. 
 
 
 
Relação Normalmente, não existe 
interdependência. Quando 
existe, é simples e linear. 
Existe interdependência 
complexa: as tarefas e/ou 
resultados de um membro 
dependem dos demais. 
Metas O grupo pode compartilhar 
informações sobre as 
metas 
As metas são conhecidas e 
compartilhadas por todos, uma 
vez que o desempenho é 
coletivo. 
Sinergia Neutras, podendo ser 
negativa. 
Positiva; o alcance dos 
objetivos pressupõe 
convergência de esforços. 
Responsabilidades Individuais e isoladas Individuais, correlacionadas e 
coletivas. 
Habilidades Aleatórias e variadas. Correlacionadas e 
complementares. 
Fonte: Adaptada Griffin, Moorhead, 2006. 
Ao analisar o Quadro 1, é possível observar que as instituições de ensino da 
educação básica funcionam por meio de um corpo de trabalho principal. Esse corpo é 
composto pelos administradores da escola, que assumem responsabilidades de 
liderança, supervisão, coordenação pedagógica e orientação educacional, com o 
objetivo comum de garantir o direito dos alunos à educação. Para que esse corpo de 
trabalho possa desempenhar suas funções de gestão, é necessário formar grupos de 
trabalho ao longo do ano letivo. Os demais membros da comunidade escolar são 
designados para integrar esses grupos e desempenhar suas funções específicas. 
De acordo com Libâneo (2008), ao abordar o conceito de equipe no contexto 
das organizações educacionais, ele define que: 
Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma colaborativa 
e solidária, visando à formação e à aprendizagem dos alunos. Do ponto de 
vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da 
distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do 
compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, 
possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas 
individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagem aos 
alunos (LIBÂNEO, 2008, p. 103). 
 
 
 
A seguir, serão apresentadas algumas das principais atribuições de cada 
membro da equipe administrativa da escola: diretor, supervisor, coordenador 
pedagógico e orientador educacional. Como mencionado anteriormente, eles são 
responsáveis pela formação e aprendizagem dos estudantes. O diretor é o gestor 
encarregado de cumprir todas as exigências estabelecidas nas leis e políticas 
educacionais. Para isso, é necessário ter um profundo conhecimento da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996), da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA), da Lei Orgânica do município onde a escola está localizada, dos Conselhos 
Nacional, Estadual e Municipal de Educação, do projeto político-pedagógico da 
escola, do regimento escolar, entre outros. 
Com o intuito de alcançar os objetivos que norteiam e estruturam a educação 
básica, o diretor exerce liderança junto à sua equipe de trabalho, buscando o 
engajamento e a participação de todos. Os estilos de liderança podem variar, e cabe 
ao diretor utilizar aquele que melhor se alinhe com as atitudes de participação e 
colaboração necessárias. Ao enfatizar a importância da liderança exercida pelo diretor 
para mobilizar a equipe administrativa da escola, Lück (2004) reforça que: 
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução 
eficaz da política educacional do sistema e ao desenvolvimento pleno dos 
objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os 
esforços nesse sentido e controlando todos os recursos para tal. Devido a 
sua posição, central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte 
influência (tanto positiva quanto negativa) sobre todos os setores pessoais da 
escola (LÜCK, 2004, p. 32). 
Conforme se pode observar, a função do diretor como gestor da escola, tanto 
nos aspectos financeiros quanto na administração das pessoas que integram a equipe 
administrativa, é essencial para que a escola estabeleça sua identidade e consiga 
implementar as concepções presentes em seu projeto pedagógico. Ao abordar a 
gestão da educação básica, Colombo et al. (2007) comentam que: 
Em uma prática escolar que abre espaço para uma relação de troca e parceria 
com a família e a sociedade, que transcende a ideia de ensino depositário, 
que entende que conteúdo não é fim último do processo de ensino-
aprendizagem, buscam-se profissionais engajados, pessoas prontas a 
interagir com conhecimento, colegas de trabalho e clientela. Um grupo como 
esse se constitui a partir da ação de um líder capaz de mobilizar a equipe, 
que tenha credibilidade como implementador e seja inovador, visionário. 
Longe de ser um super-herói, precisa, antes de mais nada, assumir seu papel 
 
 
 
como aprendiz e investir em sua própria reciclagem (COLOMBO et al., 2007, 
p. 242). 
Observe a relevância das características de liderança para impulsionar a 
mobilização e a inovação das práticas educacionais, assim como a postura de 
humildade e busca contínua por aprimoramento que deve ser adotada por todos os 
gestores escolares. Para explorar diferentes estilos de liderança, consulte o Quadro 2 
a seguir. 
Quadro 2 – Estilos de liderança 
 Lider autocrático Líder Liberal Líder democrático 
Decisões Decide sozinho, é 
centralizador. 
São transferidas aos que 
irão executar as 
atividades. 
São 
compartilhadas 
com o grupo. 
Como 
trabalha 
É o guia, planeja 
conduzindo todas as 
atividades e distribui 
as tarefas, sem 
aceitas ideias ou 
mudanças no 
planejamento. 
Isenta-se das atividades 
de planejamento, 
organização e execução 
dos processos 
organizacionais. Limita-
se a tirar dúvidas, se 
necessário. 
Delibera junto ao 
grupo, dividindo 
tarefas conforme 
as aptidões e 
promovendo a 
participação de 
todos. 
Participação É pessoal, sendo 
seus elogios e as 
críticas ao resultado 
do trabalho 
realizado. 
A sua participação é 
pouco existente. Ele atua 
somente quando 
interpelado pelo grupo 
encarregado de pôr em 
prática as atividades e os 
processos. 
É aberto à 
comunicação e 
aceita novas deias 
e visões. Costuma 
compartilhar com 
o grupo, o sucesso 
e as críticas do 
trabalho realizado. 
Fonte: Adaptado de Luck, 2010. 
Ao analisar o Quadro 2, é possível perceber que os estilos de liderança 
abrangem desde o autocrático, que é mais autoritário e centralizador, passando pelo 
liberal, que delega grande parte das decisões, até o democrático, considerado base 
para a condução das escolas conforme a Constituição Federal. O líder democrático, 
 
 
 
devido às suas características, possibilita a participação, interação e trocas entre a 
equipe gestora e os membros da comunidade escolar. 
Atualmente, o supervisor educacional é responsável por assessorar a escola 
em questões técnicas e administrativas relacionadas ao sistema educacional. Ele 
oferece suporte aos gestores e professores nessas áreas, por meio de orientações 
pontuais ou por meio de programas de formação contínua. Conforme afirmado por 
Przybylski (1982): 
Supervisão escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica 
no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais 
em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista o resultado das ações 
pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do 
pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem (PRZYBYLSKI, 1982, p. 
16). 
O coordenador pedagógico assume a responsabilidade de monitorar o 
processo de aprendizagem dos estudantes, verificando se a escola está alcançando 
os objetivos estabelecidos no projeto pedagógico construído com a participação da 
comunidade. Além disso, é o coordenador que planeja, organiza e orienta as 
atividades pedagógicas que ocorrem no dia a dia da escola, oferecendo suporte aos 
professores em questões didáticas e metodológicas. Orsolon (2006) ressalta que, ocoordenador pedagógico, para coordenar direcionando suas ações para a 
transformação, precisa estar ciente de que seu trabalho não ocorre isoladamente, mas 
em colaboração com outros membros da equipe escolar, visando a construção de um 
projeto político-pedagógico transformador. Em outras palavras, as ações da gestão 
pedagógica lideradas pelo coordenador exigem o envolvimento e o comprometimento 
dos professores e de toda a comunidade escolar para poderem realmente promover 
inovação, transformação e aprendizagem significativa. 
O orientador educacional é responsável por compreender como a escola se 
relaciona com a comunidade local e as questões presentes no projeto pedagógico. 
Ele atua como mediador e solucionador de problemas que surgem dentro da 
instituição. Ao falar sobre o papel do orientador educacional na escola, Grinspun 
(2005, p. 93) comenta que “[...] a Orientação Educacional, mais do que nunca, se faz 
necessária na escola como uma aliada, uma parceira, uma área que está pronta para 
colaborar e ajudar a escola em especial os alunos a construírem sua subjetividade e 
qualificar mais e melhor a sua cidadania”. Portanto, em um mundo em constante 
 
 
 
mudança, que passou por transformações políticas, econômicas, sociais e culturais 
significativas nas últimas décadas, os gestores devem se empenhar em apoiar os 
estudantes da educação básica, que estão em processo de formação como indivíduos 
e para os quais a escola desempenha um papel significativo. 
Como é possível perceber, o desafio de alcançar os objetivos educacionais 
propostos no plano político-pedagógico da escola requer liderança. A ideia é que os 
gestores envolvam e convençam todos os membros da comunidade escolar nessa 
busca, promovendo atitudes colaborativas, empáticas e participativas. 
 
9.3 A contribuição da comunidade no ambiente escolar 
Conforme Bordenave (1994), a participação no ambiente escolar tem se 
tornado cada vez mais relevante devido à insatisfação geral com a exclusão da 
população das questões que afetam a todos e que são decididas por poucos. O 
entusiasmo pela participação surge a partir das contribuições positivas que ela 
oferece. 
Existem várias formas de comparticipações no ambiente escolar, conforme 
citado por Lück (2009) são definidas por participação por meio da presença, através 
de expressão verbal e discussão, representação política, participação na tomada de 
decisões e por meio de engajamento. Cada uma dessas formas de acompanhamento 
varia em intensidade e nível de interação. 
Para que um modelo de gestão escolar participativa seja bem-sucedido, é 
necessário promover uma sequência gradual de ações que motivem a comunidade a 
se envolver cada vez mais: estar presente na escola, participar de discussões e 
debates sobre a viabilidade de novas ideias e projetos, tomar decisões sobre quais 
ideias e projetos serão implementados e engajar-se na execução das ações 
necessárias para a implantação dos projetos escolhidos. 
A comunidade escolar é composta por stakeholders, ou seja, todas as pessoas 
envolvidas no ambiente escolar em todos os níveis hierárquicos, tanto internamente 
quanto externamente. Esses stakeholders são o público-alvo estratégico para o qual 
a gestão escolar deve direcionar suas metas e objetivos. É importante ressaltar o 
papel fundamental dos stakeholders em legitimar as ações da escola, ao mesmo 
 
 
 
tempo, em que atuam de forma proativa na busca por resultados. O termo 
"stakeholder" é derivado da combinação das palavras "stake", que significa interesse, 
e "holder", que significa aquele que possui (MITCHEL et al., 2010). 
De acordo com Brito (2013), a comunidade local é um dos vários stakeholders 
que compõem a comunidade escolar, como ilustrado na Figura 1. No entanto, é 
observado que a comunidade local geralmente mantém uma distância significativa da 
gestão escolar, especialmente nos modelos tradicionais de gestão, onde a 
comunidade tende a não se envolver nos projetos estabelecidos pela escola. Portanto, 
é considerado que apenas um modelo de gestão participativa bem-planejado e 
adequadamente implementado pode permitir a aproximação da comunidade local com 
a escola. 
Figura 1 – Comunidade Escolar – os stakeholders que afetam e são afetados 
pelo processo educacional 
 
Fonte: Brito, 2013. 
De acordo com Brito (2013), a organização-escola estabelece interações com 
diversos atores sociais (stakeholders) presentes em seu ambiente. Por meio dessas 
relações, surge a sinergia entre Escola, Estado e Comunidade, resultando em 
parcerias público-privadas relevantes. Dentro dessa perspectiva, a comunidade e as 
 
 
 
empresas privadas unem esforços para ter uma interferência positiva no processo 
decisório educacional. No entanto, é essencial haver um projeto pedagógico 
consistente, que oriente e permita que essas parcerias público-privadas contribuam 
de forma adequada e somem esforços para o sucesso de todos os envolvidos, 
especialmente dos estudantes. 
Nesse contexto de organização e gestão escolar, Santos (2004), enfatiza que 
os atores sociais ou stakeholders - diretores, coordenadores, professores, pais e 
alunos, entre outros - são considerados sujeitos com voz ativa no planejamento e 
implementação dos processos administrativo-pedagógicos da escola. No entanto, 
para alcançar resultados organizacionais positivos, é necessário que a participação 
ocorra de maneira clara e responsável, seguindo os princípios de legitimidade, 
participação, liderança, qualificação e flexibilidade mencionados anteriormente 
(BRITO, 2013). 
Considera-se que um ambiente propício ao desenvolvimento de um modelo de 
gestão participativa só estará completo se houver a participação da comunidade local 
na qual a escola está inserida, pois, como afirmam Lück, Freitas, Girling e Keith 
(2010), a gestão escolar implica na criação de um ambiente participativo. Murillo et al. 
(2007), destacam que um modelo de colaboração na organização escolar, com foco 
no aluno, no conhecimento, no corpo discente e na comunidade, é um requisito 
fundamental para a qualificação da escola. Nesse contexto, a qualificação escolar 
significa capacitar a escola para atender às novas demandas da sociedade e dos 
alunos em uma era caracterizada pela rápida evolução tecnológica e pelo acesso ao 
conhecimento. 
Em um modelo de gestão educacional participativa, a escola é planejada para 
se tornar um centro comunitário permanente, promovendo a integração entre escola, 
família e comunidade. Esse modelo de gestão compartilhada resulta em pais, 
professores e alunos satisfeitos com os serviços oferecidos pela escola (SANTOS, 
2008). 
Conforme ilustrado na Figura 2, o envolvimento da comunidade na escola é um 
dos fatores mais importantes do modelo de gestão compartilhada: 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 - Um referencial para a melhora da eficácia escolar 
 
Fonte: Murillo et al., 2007 
O envolvimento da comunidade no âmbito da gestão compartilhada é 
impulsionado por processos que promovem a colaboração entre a escola e as 
famílias, com objetivos e visão compartilhados, voltados para a construção e 
implementação do projeto político-pedagógico, sendo considerado um fator-chave de 
sucesso (MURILLO et al., 2007). A participação adquire e proporciona diferentes 
níveis de envolvimento, à medida que as pessoas envolvidas nesse espaço passam 
a acreditar no valor e impacto de suas ações ou intervenções. 
Embora o organograma das escolas coloque formalmente o processo de 
participação em uma posição privilegiada, com as decisões mais importantes sendo 
tomadas pelo órgão colegiado, lamentavelmente, essa estrutura formal muitas vezes 
se restringe apenas ao aspecto administrativo, não refletindo o verdadeiro significado 
da participação. Para compreender o verdadeiro valor da participação no processo de 
gestão escolar, é necessário que pais, professores, alunos, funcionários e a 
comunidade localatuem não apenas nas esferas formais, mas também em interações 
informais (SASTRE, 2003). Uma das expectativas deste estudo foi investigar se o 
sucesso da gestão compartilhada estaria relacionado à interação entre estruturas 
formais e informais de participação. 
A gestão escolar tem a responsabilidade de estabelecer um ambiente e 
estruturas que favoreçam a participação de forma efetiva e duradoura (LÜCK et al., 
 
 
 
2010). Uma vez que seja construído um ambiente participativo, no qual a comunidade 
esteja envolvida na rotina escolar, ele se tornará uma cultura intrínseca a esse 
contexto, incentivando todos os envolvidos no processo, especialmente alunos e 
professores, a se comprometerem genuinamente com a escola e suas atividades. 
Paro (2010) destaca: 
A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas 
determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e 
grupos. Da mesma forma, a educação escolar não se faz separada dos 
interesses e forças sociais presentes em uma determinada situação histórica. 
A administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade 
social, onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, 
encontra as forças de seus condicionantes (PARO, 2010, p. 18). 
No Quadro 1, apresentado a seguir, é possível analisar a participação na escola 
com base nas perspectivas educacional, social e profissional, conforme destacado por 
Guerra (2002). Diante da relevância da participação da comunidade na escola, surge 
a questão sobre como a gestão compartilhada possibilita e incentiva essa 
participação. O Quadro 1 oferece estratégias que facilitam esse processo e fornece 
sugestões de como isso pode ocorrer: 
Quadro 1 – Estratégia para facilitar a participação 
 
Fonte: LÜCK et al., 2010 
É possível observar, conforme apresentado no Quadro 1, que a democracia na 
escola depende de certos parâmetros, como o diálogo constante entre todos os 
membros da comunidade escolar, a discussão aberta sobre questões importantes, a 
participação nas decisões, a capacidade crítica de analisar situações, conflitos e 
normas, o respeito, o comprometimento e o controle das decisões por meio de um 
processo democrático, a liberdade de expressão para todos os membros da 
 
 
 
comunidade escolar, incluindo os alunos, e a tolerância e o respeito às diversas 
culturas e formas de pensamento (GUERRA, 2002). 
No entanto, para que a gestão seja verdadeiramente participativa, é necessário 
reconhecer a participação como um valor essencial que deve orientar todas as 
práticas. Nesse sentido, ela se tornará uma dimensão da cultura organizacional da 
escola, amplamente aceita e praticada por todos os membros da organização e seus 
líderes (BARROSO, 2008). 
A escola contribui para a transformação social não apenas ao transmitir 
conhecimento, mas também ao desenvolver a consciência crítica de seus alunos 
(PARO, 2010). Estimular e exercer a gestão compartilhada no ambiente escolar é uma 
forma eficaz de promover a capacidade de pensamento crítico. 
Para promover a gestão participativa, é necessário estabelecer uma visão e 
objetivos compartilhados por todos os membros da comunidade escolar; adotar uma 
abordagem proativa e empreendedora nos processos escolares; definir o perfil e a 
identidade social da escola; e estabelecer uma perspectiva comum e compartilhada 
para o desenvolvimento institucional da escola e o aprimoramento profissional do 
corpo docente e administrativo (LÜCK et al., 2010). Por outro lado, para que a 
participação seja efetiva, é fundamental ter estruturas adequadas para essa 
finalidade. Quando as estruturas se mostram ineficazes ou insuficientes para canalizar 
a participação, é necessário modificá-las, evidenciando o processo cíclico da gestão, 
no qual os resultados devem ser constantemente avaliados (GUERRA, 2002). 
É importante ressaltar que a participação vai além da gestão e de seus 
aspectos formais, abrangendo os processos de aprendizagem, a vida escolar e sua 
dinâmica geral, conforme destaca Guerra (2002). Para implementar um modelo de 
gestão compartilhada que envolva a participação da comunidade local e da família, a 
escola precisa estar preparada para aceitar o posicionamento desses atores no 
processo educacional e na construção de projetos pedagógicos. 
Lück (2009), traz uma contribuição relevante ao mencionar que tanto os 
professores quanto os membros da equipe gestora muitas vezes sentem receio ao 
considerar a ampliação da participação de pessoas externas à escola, principalmente 
aquelas mais eloquentes e de personalidade forte. Esse receio pode levar os gestores 
escolares a evitar a participação da família e da comunidade local. Nesse sentido, é 
necessário promover um ambiente participativo por meio de um estágio de preparação 
 
 
 
para a gestão compartilhada, no qual família, comunidade, professores e gestores 
possam se capacitar para a participação e o trabalho em equipe. Dentro desse 
contexto, pressupõe-se que as decisões e conflitos devem ser tomados e resolvidos 
de maneira respeitosa por meio do consenso das equipes de trabalho. 
No que diz respeito às relações de poder, Paro (2010) argumenta que, devido 
à sua posição de comando, o diretor é frequentemente percebido como tendo poder 
e autonomia maiores do que realmente possui. No entanto, a responsabilidade deve 
ser compartilhada por todos e não apenas pelos membros da direção. Portanto, o 
desempenho do aluno é resultado do trabalho conjunto de toda a comunidade escolar, 
e esse objetivo será melhor alcançado em um modelo de gestão compartilhada que 
envolva a família, a comunidade e outros colaboradores externos da escola. Conforme 
a concepção de Noblit (1995) sobre essa questão, o modelo de gestão participativa 
deve funcionar como um mediador das relações implícitas que ocorrem no ambiente 
escolar, compartilhando decisões e mobilizando pessoas para assumirem a 
responsabilidade de criar um projeto democrático. 
No que diz respeito à participação dos alunos no processo educacional, é 
importante enfatizar que ela deve ser promovida de forma transparente e informativa, 
permitindo que eles tenham liberdade para escolher os melhores métodos e ter a 
capacidade real de intervir nas decisões (GUERRA, 2002). 
De maneira geral, as escolas devem buscar estabelecer parcerias com grupos 
comunitários e empresas, a fim de participarem de seus projetos e permitir que os 
alunos contribuam e participem dessas iniciativas. Isso cria uma sinergia na qual a 
escola recebe apoio e também oferece apoio nas interações com a comunidade, 
expandindo os limites da sala de aula. Segundo os autores, esse processo de criação 
de alianças estratégicas entre a comunidade e a escola beneficia a construção de uma 
"escola que aprende" e de uma "comunidade que aprende". Dessa forma, ambas as 
partes conseguem se posicionar melhor diante das demandas de uma sociedade em 
constante interação com novos conhecimentos e tecnologias (SENGE et al., 2005). 
Dalberio (2002), aborda o conceito de participação em conjunto com a gestão 
escolar, com um enfoque peculiar ao se referir à participação da família. A autora 
argumenta que, nesse caso, a participação pode favorecer a inércia do estado e levar 
ao comodismo diante da responsabilidade de suprir as necessidades básicas da 
escola, adotando uma perspectiva utilitarista. 
 
 
 
9.4 A capacitação profissional em contexto de trabalho 
A capacitação dos professores é um processo contínuo que começa com a 
formação inicial, que pode ser adquirida no ensino médio, através do curso normal, 
ou na graduação, por meio de um curso de licenciatura. Essa formação se estende 
através da formação continuada, que pode ocorrer de forma independente e externa 
à instituição de ensino, como em cursos de pós-graduação (especialização, mestrado 
ou doutorado), ou dentro da própria escola. A formação continuada realizada naescola, conhecida como formação em serviço, é um aspecto importante da gestão de 
pessoal que as instituições de ensino devem promover sob a liderança de seus 
gestores escolares. Essa formação visa o aprimoramento e a atualização dos 
profissionais da educação, impactando diretamente em suas práticas pedagógicas 
diárias. 
A coordenação pedagógica é responsável por planejar e organizar a formação 
continuada em serviço. A proposta é oferecer atividades reflexivas e dinâmicas que 
abordem temas relevantes para a escola e que sejam de importância pedagógica para 
o desenvolvimento da instituição. Caso contrário, a formação se limitará a reuniões 
entre professores e outros profissionais, sem causar mudanças significativas. 
Ao examinar os critérios essenciais para uma formação contínua que alcance 
seus objetivos de maneira eficaz, Candau (1997) observa que: 
Este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples 
fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que 
garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. 
Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. 
Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, 
uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as 
pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática 
construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo 
docente de uma determinada instituição escolar (CANDAU, 1997, p. 57). 
Neste contexto, é possível reiterar a relevância dos gestores escolares. Através 
de sua liderança e da maneira como conduzem os procedimentos dentro da instituição 
educacional, é viável estabelecer uma cultura organizacional que valorize a reflexão 
diária sobre a prática e suas potenciais melhorias. Esse processo reflexivo não deve 
se restringir ao âmbito individual, mas deve contagiar toda a comunidade escolar, 
envolvendo todos os profissionais que atuam nesse ambiente. 
 
 
 
Ao abordar o processo de formação do professor, Nóvoa (1991, p. 30) enfatiza 
que “[...] a formação continuada deve alicerçar-se numa [...] reflexão na prática e sobre 
a prática, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, 
valorizando os saberes de que os professores são portadores”. Em outras palavras, a 
formação em serviço requer necessariamente a reflexão e a investigação das práticas 
docentes cotidianas, além da aquisição de novos conhecimentos que possam 
desenvolver novas competências nos professores, a serem aplicadas no futuro com 
suas turmas. 
Assim, há temáticas que exigem que os professores e outros profissionais da 
escola sejam capacitados para lidar com tais situações. Um exemplo disso é a 
capacitação oferecida pelas escolas para que os professores possam incorporar em 
seus planos de aula as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que 
regulamenta a educação básica no sistema educacional brasileiro. Como a BNCC se 
baseia no desenvolvimento de competências nos alunos, muitos professores precisam 
se capacitar para compreender esse sistema, revisar metodologias utilizadas, 
conhecer novas estratégias de aprendizagem e novas formas de avaliação do 
processo educacional. Essa capacitação pode ser realizada por meio de formações 
continuadas em serviço. 
A fim de garantir a efetividade das formações continuadas em serviço e gerar 
impactos significativos, é crucial reconhecê-las como essenciais para a consolidação 
e o aprimoramento da formação profissional de todos os envolvidos na instituição. 
Fusari (2006) destaca que, a formação contínua dos educadores que atuam na 
educação básica será mais bem-sucedida se a equipe escolar, liderada pelos 
diretores e coordenadores (pedagógicos, de áreas, cursos e períodos), a encarar 
como um valor e uma condição básica para o desenvolvimento profissional dos 
profissionais da educação. A seguir, são apresentados por Fusari (2006), Placco e 
Silva (2006), os elementos fundamentais para a formação em serviço: 
• Estruturação e gestão do tempo 
• Gestão democrática 
• Integração na cultura organizacional 
• Articulação com o projeto pedagógico 
• Abordagem crítica e reflexiva 
 
 
 
• Avaliação 
Para garantir a formação contínua das equipes escolares em serviço, é 
essencial realizar uma organização e planejamento adequados do tempo, espaços, 
recursos e atividades a serem desenvolvidas. A formação deve estar alinhada aos 
princípios da gestão participativa, que promovem a participação de todos os 
envolvidos, estimulando o diálogo e a troca de experiências como impulsionadores 
dos processos internos da escola. 
Além disso, é importante que a formação faça parte da cultura institucional, 
tornando-se uma prática rotineira na escola. Nesse sentido, Placco e Silva (2006, p. 
27) ressaltam a dimensão crítica e reflexiva como um elemento fundamental da 
formação continuada, enfatizando que “[...] perceber-se e perceber as ações que 
realiza, avaliá-las e modificá-las em função da percepção e avaliação são questões 
fundamentais e sensíveis na formação do professor, que exigem do formador e do 
formando disponibilidade e compromisso”. 
Dessa maneira, tanto aqueles responsáveis por conduzir a formação quanto os 
participantes devem assumir o papel de aprendizes, comprometendo-se com seu 
próprio desenvolvimento (ANDRADE, 2007). A formação continuada em serviço deve 
incluir procedimentos avaliativos do processo, visando fornecer feedback constante 
para corrigir ações e proporcionar experiências ainda melhores e mais alinhadas à 
realidade dos profissionais da educação. 
Uma técnica avaliativa que se adequa bem às formações é a autoavaliação, na 
qual os profissionais refletem sobre si, identificando áreas que necessitam de ajustes 
em sua conduta e reconhecendo possíveis fragilidades em sua formação. Essa 
reflexão impulsiona ações futuras para aprimorar essas questões. 
Como mencionado, a gestão de pessoas em uma instituição de ensino 
desempenha um papel fundamental. Os gestores que compõem a equipe de trabalho 
devem atuar de forma eficiente e eficaz, cumprindo suas atribuições e buscando 
alcançar os objetivos estabelecidos no projeto político-pedagógico da escola. Além 
disso, a gestão de pessoas permite que todos os profissionais da educação aprimorem 
suas competências e desenvolvam habilidades importantes para um trabalho 
participativo, como liderança, inteligência emocional e relacionamento interpessoal. 
Com uma gestão de pessoas bem estabelecida, conduzida por gestores que 
adotam uma abordagem democrática e uma cultura organizacional que valoriza a 
 
 
 
formação crítica e reflexiva, o caminho para o sucesso se torna mais gratificante. 
Dessa forma, os profissionais da escola e toda a comunidade escolar se sentem 
motivados e empenhados em buscar resultados positivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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