gestao-educaional-unimar - LIVRO

Prévia do material em texto

GESTÃO EDUCACIONAL
Prof. Me. Rita de Cassia de Campos Andery
004 Aula 01:
010 Aula 02:
015 Aula 03:
021 Aula 04:
026 Aula 05:
030 Aula 06:
035 Aula 07:
040 Aula 08:
046 Aula 09:
051 Aula 10:
059 Aula 11:
064 Aula 12:
070 Aula 13:
077 Aula 14:
082 Aula 15:
085 Aula 16:
Gestão Educacional 
Introdução às Políticas Educacionais na Gestão da 
Educação Dentro do Contexto Brasileiro
Estrutura e Funcionamento: a LDB e as Políticas para 
Educação Básica
Políticas Públicas e o Fator da Inclusão 
A Educação de Surdos na Esteira das Políticas de 
Inclusão
Gestão de Sistemas – Organização Pedagógica da 
Escola
Sistema de Ensino 
Sistema de Ensino e Sistema Municipal de Educação 
Gestão Democrática 
Gestão Escolar Participativa 
Gestão Escolar Participativa e as Funções dos seus 
Conselhos
Gestão Democrática no Plano Nacional de Educação 
2014 – 2024
O Olhar do Gestor para as 20 Metas do Plano 
Nacional de Educação 2014 – 2024 e a BNCC
Gestão Educacional e a Escola Cidadã 
Gestão de uma Escola Reflexiva 
O Papel do Gestor Educacional Frente aos Desafios 
Do Século XXI
2
Introdução
Caro(a) aluno(a):
É um prazer estar com você nesta caminhada. Nosso objetivo durante esse tempo que vamos �car juntos
passa pelo desenvolvimento da sua formação como educador para atuação competente na gestão
educacional e escolar, além de subsidiá-lo como gestor educador, capacitá-lo para a análise de políticas
educacionais e seus re�exos na escola e estimulá-lo no enfrentamento dos desa�os do cotidiano escolar
dentro de uma gestão democrática sempre com uma atitude re�exiva sobre os desa�os da gestão
educacional e escolar.
Vamos, neste primeiro momento, discutir, re�etir e analisar juntos as questões que envolvem a gestão
educacional. Para se fazer uma boa discussão sobre esse assunto, é necessário um esforço individual, ou
seja, você precisará investir tempo em leituras para que os objetivos propostos sejam atingidos nesta
etapa de estudo.
O debate sobre a gestão educacional sempre envolve muito mais que teorias parciais sobre o ser humano
e suas ações. A gestão educacional pode se con�gurar como um diálogo do ser humano com todas as
outras vertentes que envolvem a política e gestão da educação, a escola cidadã, a gestão democrática da
educação, os desa�os do cotidiano escolar, o processo de gestão participativa e a gestão de uma escola
re�exiva.
Portanto, caro(a) aluno(a), vou lhe dar uma “diquinha”: acomode-se, use uma mesa �rme e uma cadeira
com espaldar maior, boa iluminação, mente aberta a novos conhecimentos e vamos juntos trilhar essa
jornada.
3
01
Gestão Educacional
4
Fonte: Institucional, 2020
Gestão ou administração: o
que traz a atualidade?
Gestão é caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação
consciente e esclarecida das pessoas e nas decisões sobre a orientação e
planejamento de seu trabalho. É uma expressão que ganhou corpo no contexto
educacional acompanhando uma mudança de paradigma no encaminhamento das
questões desta área.
5
Fonte: Institucional, 2020
Acesse o link: Disponível aqui
Você sabe o que é paradigma? Leia a respeito em slideplayer:
O conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização do
processo pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões necessárias e
na sua efetivação mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais
cada vez mais efetivos e signi�cativos.
6
https://slideplayer.com.br/slide/2572158/
A alteração do conceito da administração para a gestão vem acontecendo no âmbito
das organizações e nos processos educacionais como parte de um trabalho
fundamental para a articulação do talento do indivíduo e a harmonia coletiva,
voltados à busca da melhoria e evolução do ensino. A causa pela qual houve a
mudança de administração para gestão educacional foi a forte dinâmica da realidade
empírica social, um ambiente em movimento que faz com que os fenômenos e fatos
alterem seu signi�cado ao longo do tempo.
No entanto, não adianta um ambiente educacional com excelentes condições físicas,
materiais, professores quali�cados e dinâmicos e uma proposta pedagógica avançada
se não houver uma parceria entre gestão pedagógica e corpo docente que estimule o
trabalho em equipe e a ação conjunta e articulada. Uma ação isolada não é garantia
de resultados, pois a falta de conexão levará ao fracasso dos sistemas de ensino.
A promoção da qualidade da educação ainda é carente de uma visão global do âmbito
educacional como uma instituição social capaz de oferecer a dinamização e a
coordenação do processo. Para isso, ainda falta uma visão holística do
estabelecimento de ensino, como instituição social, capaz de promover a dinamização
e a coordenação do processo coparticipativo para atender às necessidades
educacionais de uma sociedade dinâmica extremamente pragmática e tecnológica.
Para se ter uma gestão democrática e participativa, entende-se que é necessário
compartilhar responsabilidades no processo de tomada de decisão entre os diversos
níveis e segmentos de autoridades do sistema educacional. No entanto, a própria
instituição de ensino seria a mais adequada para resolver seus problemas, realizar
uma leitura e atender às suas necessidades especí�cas, em conformidade com os
princípios de autonomia e participação.
7
Segundo Heloisa Luck (2011), “a gestão não pretende se sobrepor à
administração, mas sim superar suas limitações, dando a esta uma
nova signi�cação, mais abrangente e de caráter potencialmente
‘transformador’; as ações administrativas continuam a fazer parte do
trabalho dos dirigentes das organizações de ensino, como controle de
recursos, de tempo, etc. Sendo assim, a ‘gestão educacional supera a
administração”, tratando-se não somente a novos ideais, mas,
sobretudo, um novo paradigma, ‘que busca estabelecer na instituição
uma orientação transformadora, a partir da dinamização de rede de
relações que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e
externo’”.
A escola é um campo de debates, espaço de construções e ressigni�cações, onde as
demandas exigem novas estratégias e novos paradigmas relacionados à organização
para atender a questões referentes ao ambiente escolar, pedagógico e social.
Diferentemente da administração, a gestão educacional abrange uma série de
questões não mencionadas na visão administrativa, tais como a democratização do
processo de determinação dos destinos do estabelecimento de ensino e seu projeto
político-pedagógico, a compreensão da questão dinâmica e con�itiva das relações
interpessoais da organização, o entendimento dessa organização como uma
instituição viva e dinâmica, exigindo uma atuação especial de liderança, o
entendimento de que a mudança dos processos pedagógicos envolve alterações nas
relações sociais da organização e a compreensão de que os avanços das organizações
se assentam muito mais em seus processos sociais, união e competência do que
sobre trabalhos e recursos.
Desta forma, a administração deixa lacunas para críticas e mudanças epistemológicas
e metodologias voltadas à prática da organização �exível, empática e interpessoal,
democrática e dinâmica. A administração erra ao corresponder ao ato de comandar e
controlar e, sob um prisma estático e mecânico, apresentar inúmeras limitações que
8
são justi�cadas com a âncora do autoritarismo e da rigidez no processo. Esses
embasamentos não tiveram sucesso, pois apenas aumentam a exclusão de alunos.
Nessa visão, a instituição de ensino deixará de cumprir seu papel social. Por isso,
tornou-se necessária a mudança de padrão com objetivo de enriquecer o processo
pedagógico organizacional, com a participação consciente e crítica da categoria, para
o melhor desenvolvimento coletivo.
Heloisa Luck (2011) demonstra que foi uma grande evolução a superação do enfoque
administrativo para a gestão educacional, pois houve ampliação do processo que era
limitado e outras transformações tais como:
da ótica fragmentada para a ótica globalizada, a evolução é realizada de modo
interativo entreos vários elementos que constroem em conjunto uma realidade
social;
da limitação de responsabilidade para sua expansão, as interferências em outras
dinâmicas da escola e não apenas a um espaço isolado;
de ação esporádica para o processo contínuo;
hierarquização e burocratização para a coordenação, compreensão da
complexidade do trabalho educacional e percepção da importância da
contribuição individual e da organização coletiva;
da ação individual para a coletiva;
descentralização dos processos de direção e tomada de decisões em educação e
em democratização dos processos de gestão da escola.
Lembre-se: Quem lê mais sabe mais! Quem procura estar atualizado(a) sempre
estará à frente!
9
02
Introdução às Políticas 
Educacionais na Gestão 
da Educação Dentro do 
Contexto Brasileiro
10
Vamos relembrar um pouco o desenvolvimento de re�exões e desa�os educacionais
no âmbito brasileiro? Historicamente, o sistema educacional brasileiro tem se
constituído como um marco regulador e reforçador de uma educação marcada pela
exclusão, ou seja, de uma educação que divide. Temos visto ao longo dos governos
que a racionalidade que se impõe aponta para a necessidade de acompanhamento e
reforma no campo da educação, seguindo agendas internacionais, num esforço de
superação das diferenças. Tomar consciência de sua humanidade tornou-se, mais do
que nunca, uma necessidade do ser humano.
A maioria concorda que a escola é uma instituição dedicada principalmente à
educação. O convívio familiar também tem sua força educativa e, além deste e da
escola, existem outros espaços de saber cujos conteúdos e mensagens podem e
devem ser questionados.
Torna-se necessário, por isso, entender e compreender, porque é clara a percepção
de que a melhoria na qualidade de vida, bem como o desenvolvimento das
comunidades e a transformação do Brasil em uma nação desenvolvida, passam pelas
relações de poder intrínsecas às relações sociais. Somente uma educação de
qualidade tornará possível que se tenha uma população saudável em todos os
aspectos.
Algumas mudanças precisam acontecer no contexto macro da educação brasileira
para alcançar essa qualidade. Uma mudança importante é a participação efetiva do
Brasil no processo de globalização econômica e técnico-cientí�ca. Vale ressaltar que
nenhuma ação local e isolada é su�ciente para promover avanços consistentes e que
perdure na área de ensino.
Acesse o link: Disponível aqui
E então, você realmente sabe o que é globalização? Con�ra em:
11
https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/geografia/o-que-e-globalizacao.htm
A gestão educacional tem um papel muito importante na determinação desse novo
destino, tendo por base a mobilização de pessoas articuladas em equipes que
permitam proferir ações e estabelecer a devida mobilização de sujeitos e instituições.
Falar de gestão educacional, entretanto, é falar em âmbito macro, a partir dos órgãos
superiores dos sistemas de ensino e em âmbito micro, a partir das escolas. Esses dois
âmbitos são necessários e não podem se focalizar unicamente na escola.
Para você, o que é política?
O ser humano é um ser político desde que vive em sociedade, onde está imbricado
em diversos relacionamentos e em negociações com seus semelhantes. Então, o que
é política? É apenas o ato de poder votar e ser votado? Ou representa ainda mais na
vida das pessoas? A referência à política está dentro de toda a vida coletiva, e nosso
cotidiano é marcado pela sua presença.
12
Acesse o link: Disponível aqui
Para compreender o que é sistema de ensino, leia o Texto de Dermeval
Saviani: “Sistemas de ensino e planos de educação: O âmbito dos
municípios”.
É inevitável que a política esteja presente no relacionamento do ser humano com o
Estado, o poder, a ideologia, a participação, a representatividade e a violência. Em
todos, ou em vários momentos da vida humana, essas relações estão presentes em
situações de compra e venda, no casamento, no trabalho, num jogo de futebol, num
tribunal ou na escola, etc.  
Existem diversos signi�cados para a palavra política, sejam eles na relação entre as
ações de um governo e empresas ou da igreja, os sindicatos e organizações
feministas, mas principalmente como “referência ao poder político e à esfera política
institucional” (MAAR, 1995, p. 9).
Maar (1995) ainda destaca que embora muitas instituições tais como a igreja e a
escola não sejam instituições políticas, elas fazem política e sustentam a proposta de
fazê-la, proporcionando um nível de atuação que busca exprimir anseios e interesses.
Dessa forma, percebe-se que não existe uma política universal, mas várias políticas
em conformidade com a região, interesses e anseios de determinadas comunidades.
Essa é uma relação dinâmica que envolve sociedade, cultura e a ordem social vigente.
13
http://www.scielo.br/pdf/es/v20n69/a06v2069.pdf
Fonte: Disponível aqui
Para aprofundar o debate sobre política e participação social,
acompanhe as considerações feitas em um blog sobre sociologia
política:
14
http://adrianocodato.blogspot.com.br/
03
Estrutura e 
Funcionamento: a LDB 
e as Políticas para 
Educação Básica
15
Introdução
Considerando a necessidade de ampliar o acesso às etapas da Educação Básica e
ainda melhorar os padrões de qualidade do ensino público, as políticas educacionais
atuais estão voltadas para a inclusão sob a perspectiva de prover educação para
todos e a favor do desenvolvimento social.
A Educação Básica no Brasil corresponde à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental
e ao Ensino Médio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, cuja
�nalidade é desenvolver o educando e assegurar-lhe a formação comum, que é
indispensável para o exercício da cidadania, além de meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores”. (Arts. 21 e 22).
Fonte: Institucional, 2020
Entendendo a LDB
Sendo considerada a mais importante lei educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional pode ser considerada a "Carta Magna" para a educação
dos brasileiros. A LDB contém as leis que regulamentam o sistema educacional
(público ou privado) do Brasil da educação básica ao ensino superior.
Após a promulgação da Constituição de 1988, a LDB de então (5.692/71) foi
considerada obsoleta. O debate sobre a nova lei foi concluído no ano de 1996, sendo
então sancionada a atual LDB (9394/96) pelo presidente Fernando Henrique Cardoso
e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996.
16
Baseada no princípio do direito universal à educação para todos/as, a nova LDB
trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação
infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. Nesse
sentido, faz-se necessário compreender a in�uência da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96 na mudança do panorama das políticas educacionais,
principalmente na Educação Básica.
Pois, como ressalta Brzezinski:
A nova LDB [...] foi um novo passo �rme na consolidação e na concretização
de muitas conquistas, de avanços signi�cativos! Acreditava-se que a lei iria
assegurar não apenas princípios, mas, sobretudo, compromissos e deveres
aptos a implementarem os direitos de outras tantas pessoas marginalizadas,
sitiadas, excluídas! A�nal, tinha-se a �rme convicção de que a educação, pelo
que ela pode trazer aos indivíduos, em termos de recursos para trabalho,
para sociabilidade e para a cultura, é a mediação signi�cativa para as
mediações da existência histórica (BRZEZINSKI, 2008, p. 67).
As três principais diretrizes da atual LDB (9394/96) são:
acesso e permanência de crianças e jovens na escola;
gestão democrática e qualidade da educação em âmbito educacional nas
políticas públicas para a Educação Básica.
Incluídas como parte da agenda política, nas duas últimas décadas as diretrizes
mencionadas tornaram-se a meta principal do governo e, para isso, foram realizadas
signi�cativas mudanças na estrutura e no �nanciamento da educação no país. Uma
das mais recentes ações originadas no governo (período de 1de janeiro de 2003 a 1
de janeiro de 2011) foi a mudança já prevista no Plano Nacional de Educação (2001)
para ampliação da permanência na escola de alunos do Ensino Fundamental de oito
anos para nove anos, baseada nas Leis 11.114/05 e 11.274/06.
É possível considerar que a medida, de um modo geral, foi um avanço no sentido de
ampliar o tempo de escolaridade obrigatória, levando em conta a tendência que já
vinha sendo discutida há tempos sobre iniciar a alfabetização no último ano da pré-
escola, ou seja, aos 6 anos. Almeja-se, dessa forma, que a medida venha favorecer e
efetivamente garantir uma educação de qualidade.
17
No decorrer dos nove anos do ensino fundamental, é esperado o desenvolvimento
das habilidades e competências necessárias dos educandos para que possam exercer
com criticidade e autonomia a sua cidadania, pois como a�rma Saviani (2008, p. 91):
[...] se prevalecer a atual orientação das políticas educacionais de considerar
a escolarização como um ritual mecânico mais preocupado em assegurar
estatísticas aceitáveis pelos organismos internacionais do que em garantir a
efetiva aprendizagem das crianças, a extensão para nove anos não terá
nenhuma importância pedagógica.
Assim, o governo ampliou as possibilidades de �nanciamento na educação partindo
da descentralização dos recursos e da perspectiva da gestão democrática com o
intuito de favorecer a melhoria das condições da oferta, da qualidade do ensino e da
perspectiva de valorização do magistério.
Entretanto, é necessário ressaltar que muitas outras mudanças foram realizadas no
sistema de ensino a partir da promulgação da atual LDB. Veja alguns exemplos:
direção do currículo nacional, com a adoção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e o programa de
formação continuada denominado Parâmetros em Ação;
avaliação dos sistemas de ensino, com a criação de instrumentos avaliativos
direcionados, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional do Desempenho de
Estudante voltado para os cursos de Graduação (ENADE);
�nanciamento da educação, principalmente com a criação o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério – FUNDEF.
O FUNDEF, ao tratar de questões referentes apenas ao ensino fundamental, não
atende à demanda da Educação Básica como um todo, e existe uma tendência de que
deva ser substituído.
O Ministério da Educação (MEC) apresentou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro�ssionais da Educação -
FUNDEB após diversas discussões acerca da criação de um novo fundo, que foi
�nalmente aprovado em dezembro de 2006 pelo Congresso Nacional, por meio da
Emenda Constitucional n° 53/2006. Com prazo de vigência de 14 anos, o FUNDEB será
provisório e, durante esse tempo, os Estados e Municípios e o Distrito Federal deverão
investir os recursos na manutenção e desenvolvimento da educação básica e na
18
remuneração de seus pro�ssionais. Os recursos do FUNDEB são distribuídos de
acordo com o número de matrículas de alunos com a �nalidade de ampliação do
�nanciamento das etapas e modalidades da educação anteriormente excluídas do
FUNDEF.
Segundo Freitas (1992), pro�ssional da educação é aquele que foi preparado para
desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, em que o
trato com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo o mesmo
núcleo de sua formação.
A LDB (9394/96) no Título VI, principalmente nos Artigos 61 ao 67, dedica atenção
especial às questões referentes aos pro�ssionais da educação. Lá estão estabelecidos
a �nalidade e os fundamentos da formação pro�ssional, utilizando a expressão
formação de pro�ssionais da educação, e também refere-se à formação de docentes.
A LDB aponta como �nalidade da formação dos pro�ssionais da educação “atender
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de
cada fase de desenvolvimento do educando” (Art. 61). Desta forma, a razão de ser dos
pro�ssionais de educação é criar condições e meios para se atingir os objetivos da
educação básica. Segundo a LDB, a formação com tal �nalidade terá por fundamentos
“a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” e “o
aproveitamento da formação e experiências anteriores”, adquiridas, estas, não só em
instituições de ensino, mas também em “outras atividades” diferentes do ensino.
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação (...)” (Art. 62). Destacando que na ordem de disposições
gerais, a Nova LDB, em seu Art. 65, detalha aspectos da formação docente, incluindo a
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Esta prática engloba o espaço por
excelência da vinculação entre formação teórica e início da vivência pro�ssional,
supervisionada pela instituição formadora (CNE/MEC, 1997).
É possível perceber que a Nova LDB, mesmo de forma sucinta, vem defender a
questão de o professor construir sua identidade relacionando-a com a prática e a
teoria e aponta a necessidade de o professor ser formado em licenciaturas que o
preparem para o exercício na educação básica. Existem questões que seriam
possíveis ser discutidas na perspectiva das disposições no que se referem aos
pro�ssionais da educação, e, em particular, da formação docente.
19
    Pode-se concluir que a formação docente provoca uma intervenção direta na
sociedade, com o objetivo de garantir a função da escola, que é socializar saberes,
produzir conhecimentos e formar para o exercício crítico e autônomo da cidadania.
Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que os professores estejam em
processo constante de aperfeiçoamento, da mesma forma que os docentes devem
estar em contínuo processo de formação continuada.
   As re�exões acerca das políticas educacionais na Educação Básica devem, sempre
que possível, estar articuladas com as ações educacionais desenvolvidas no âmbito
local. É necessário considerar que as políticas devam estar fundamentadas numa
concepção ampla de educação que considere sua implementação de acordo com a
realidade de cada região, estado, município, bairro, escola; com os processos de
participação e decisões democráticas e implementação da autonomia nos espaços
sociais além do envolvimento efetivo com a sociedade civil organizada.
Se você, caro(a) aluno(a), um dia pensou em prestar um concurso ou mesmo
aprimorar seus conhecimentos sobre a LDB, assista aos vídeos abaixo:
Vídeo 01: Disponível aqui
Vídeo 02: Disponível aqui
Vídeo 03: Disponível aqui
LDB (9394/96) atualizada e comentada:
20
https://www.youtube.com/watch?v=MAj_mXGkgJU
https://drive.google.com/file/d/1w1ii5bIBURvLYtfTXwUEqSgZD8EshL2G/view
https://www.youtube.com/watch?v=UxHAvC-dZgc
04
Políticas Públicas e o 
Fator da Inclusão
21
Introdução
A educação especial tem sido alvo de crítica com relação ao distanciamento,
voluntário ou não, entre teoria e prática. Numa discussão mais ampla sobre
educação, tem sido acirrado o debate que cerca a educação especial e que a efetiva
sob a perspectiva de práticas inclusivas no contexto de escola, conhecida pela
normalidade de “regular/comum”.
Dentro do debate educacional existem algumas di�culdades em aceitar quem são os
sujeitos da educação e o que são as aprendizagens signi�cativas, tendo em vista que
os discursos presentes ainda de�nem uma construção contínua de exclusão versus
inclusão.
A partir da década de 1990, as políticas da educação traduziram, de maneira restrita,
o conceito de inclusão, passando a visualizar apenas o ensino regular como espaço de
conhecimento. Partindo de requerimentos dos movimentos sociais e discussões em
espaços escolares sobre o direito de todos à educação, é necessária a aplicação desse
conceito também para os espaços da educação infantil, educação de jovens e adultos
e educaçãopara o trabalho.
Os movimentos de direito ao acesso à educação passam a requerer que a qualidade e
permanência na educação, dentro de uma revisão estratégica dos espaços e
contextos, sejam presentes e que não sejam classi�cados como “especiais” ou
“comuns”.
22
Acesse o link: Disponível aqui
Para que você amplie seus horizontes dentro dos nossos estudos,
conheça o Plano de Ação para satisfazer às necessidades básicas de
aprendizagem, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação
para Todos. Jomtien, Tailândia – 5 a 9 de março de 1990.
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem.
A inclusão na educação de
surdos
Em parceria com a comunidade, os pro�ssionais em educação estão se
movimentando para de�nir políticas educacionais de diálogo, com a de�nição de uma
gestão descentralizada de modo a estimular a participação e a autonomia seguindo
na esteira da redemocratização do país. Um dos resultados desse movimento foi a
introdução do conceito de gestão no debate educacional diante da crítica ao caráter
conservador e autoritário do conceito de administração. Os anos de 1980 tiveram
como característica a participação popular na organização da sociedade para
reivindicação de seus direitos. Nesse contexto, os enfoques principais da educação
também estavam vinculados à democracia, à gestão democrática e à participação da
comunidade, ou seja, aos métodos de efetivação das preocupações educacionais,
características desse período deveriam envolver toda a comunidade [...] (MACHADO,
2006).
23
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990
É importante lembrar que nesse período não se aceitava mais a ideia de que
democratizar a escola é simplesmente garantir o acesso porque a democratização das
práticas pedagógicas, administrativas e de gestão �nanceira das escolas também
passaram a fazer parte das discussões para garantir a permanência do aluno no
sistema escolar. Toda a estruturação de propostas pedagógicas inclusivas esteve
atrelada na condução dessas importantes discussões, cujo objetivo era de que a
democratização dos espaços fosse feita com a participação mais ativa dos sujeitos da
escola, mesmo que no início não podia ser percebida na área da educação de surdos.
Até meados dos anos 1908, todas as discussões que envolviam a inclusão e a
educação de surdos consideravam que esses alunos eram incapazes de de�nir
propostas para seus caminhos educacionais. As políticas a�rmativas introduzidas
pelos movimentos de inclusão trouxeram práticas de escolarização, assim, teve início
no Brasil a formação de professores surdos por meio dos processos de “ouvintização”,
traduzidos no colonialismo da língua e da cultura, após um diálogo tenso entre
educadores, que resultou, por meio de um movimento de contracultura, em espaços
de discussão sobre a diferença surda (GIORDANI, 2010).
Trata-se de um documento elaborado na Conferência Mundial sobre
Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o
objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de
políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de
inclusão social. A Declaração de Salamanca é considerada um dos
principais documentos mundiais que visam à inclusão social, ao lado da
Convenção de Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre
Educação para Todos, de 1990. Ela é o resultado de uma tendência
mundial que consolidou a educação inclusiva.
24
Acesse o link: Disponível aqui
Acesse o link e leia a Declaração de Salamanca na íntegra:
25
https://www.educabrasil.com.br/declaracao-de-salamanca/
05
A Educação de 
Surdos na Esteira das 
Políticas de Inclusão
26
O Decreto 5.626/2005
O Decreto 5.626/2005 que trata da garantia do direito à educação das pessoas surdas
ou com de�ciência auditiva, em seu capítulo VI: Art. 22, diz que as instituições federais
de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos
surdos ou com de�ciência auditiva, por meio da organização de:
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos �nais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação pro�ssional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes
da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras Língua Portuguesa.
Art. 23: As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem
proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras –
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como
equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
§ 2º – As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com de�ciência auditiva o
acesso à comunicação, à informação e à educação.
O que se espera do professor e
a educação de surdos? 
Desenvolver competências para identi�car as necessidades educacionais
especiais, de�nir e implementar respostas educativas a essas necessidades,
apoiar o docente da classe comum;
Atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
desenvolvendo estratégias de �exibilização, adaptação curricular e práticas
pedagógicas alternativas, entre outras;
Cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas,
preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
27
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas especí�cas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas do
conhecimento, para atuação nos anos �nais do ensino fundamental e no ensino
médio (de acordo com o inciso III do artigo 59 da LDBEN).
Professor itinerante
Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por
professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com
os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus
respectivos professores/as de classe comum da rede regular de ensino (Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica).
Professor da sala comum capacitado
Formação de nível médio ou superior, com a comprovação de que foram incluídos
conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas competências para:
i. perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
ii. �exibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento;
iii. avaliar continuamente a e�cácia do processo educativo;
iv. atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial
(de acordo com o inciso III do artigo 59 da LDBEN).
Capacitação de professores
As Políticas Públicas falam não somente na formação de professores especializados,
mas também na capacitação dos professores da classe comum que devem estar
minimamente preparados para receber e dar condições de o aluno surdo se integrar
a ter acesso ao conhecimento dentro da sala de aula. Os docentes, em qualquer
modalidade, que estejam inseridos no contexto da educação de surdos, necessitam
de formação adequada para trabalhar com essa realidade.
28
O processo de inclusão em educação representa um paradigma educacional que se
fundamenta na concepção de direitos humanos e que busca articular igualdade e
diferença como valores indissociáveis. Esse processo trata de reconhecer as
di�culdades já existentes nos sistemas de ensino e busca criar alternativas para
superá-las, portanto, implica uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas necessidades atendidas e participação garantida no
processo de ensino-aprendizagem.
Acesse o link: Disponível aqui
Leia o artigo: “Inclusão no sistema educacional: desa�os para a gestão
escolar”.
29
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/INCLUSAO
06
Gestão de Sistemas – 
OrganizaçãoPedagógica da Escola
30
Introdução
Neste momento, vamos falar sobre a organização da educação brasileira
considerando os seguintes aspectos: estrutura, sistema de ensino, conselhos da
educação e plano municipal de educação. Esses quatro aspectos são fundamentais
para entendermos os processos de gestão de sistemas de ensino, porque são eles
que os organizam e dão corpo ao projeto de educação dos municípios e das escolas. A
divisão da estrutura educacional brasileira se dá nas esferas federal, regional,
estadual e municipal, sendo que os sistemas de ensino têm previsto a sua
implantação por meio da LDB e, para a constituição desse sistema, é necessário que
tenha também um Conselho de Educação organizado e um bom plano de ação.
Estrutura administrativa da
educação
A organização administrativa da educação brasileira está hierarquizada em níveis,
órgãos e instituições que têm a incumbência e o objetivo de administrar a educação
no país. O objetivo desses níveis de administração é procurar atingir os objetivos
sugeridos pela sociedade, por meio de leis, da participação, de decretos e políticas
públicas.
31
Os níveis administrativos da educação
brasileira
Administração de nível federal – essa administração é composta pelo
Ministério da Educação (MEC) e tem a função de organizar, manter e desenvolver
a educação como um todo no país. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional LDB – 9.394/96, no art. 8°: Par. 1° – Caberá à União a
coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais.
Administração de nível regional – composta por Delegacias Regionais do MEC.
São subsecretarias de planejamento e orçamento que também objetivam
organizar a educação nacional.
Administração de nível estadual – esse nível de administração envolve as
Secretarias ou Departamentos Estaduais de Educação e os Conselhos Estaduais
de Educação. Segundo Faustini (1998), “ela deve organizar, desenvolver,
�scalizar, congregar atividades pedagógicas e administrativas, manter
32
instituições e órgãos o�ciais de seu sistema de ensino”. Uma secretaria estadual
da educação deve objetivar a melhoria na qualidade do ensino dentro de seu
estado. Normalmente, é composta de superintendências, diretorias, núcleos,
departamentos de ensino, grupos setoriais e coordenações.
Administração de nível municipal – esse nível de administração envolve as
Secretarias ou Departamentos Municipais da Educação e os Conselhos Estaduais
de Educação. Também deve organizar, desenvolver, �scalizar, congregar
atividades pedagógicas e administrativas, manter instituições, e órgãos o�ciais
de seu sistema de ensino. Ainda, de acordo com Faustini (1998), “a
administração de nível municipal, tendo seu sistema organizado, deve autorizar,
credenciar e supervisionar as escolas que compõem seu sistema de ensino”.
Essa administração normalmente é composta por superintendências, diretorias,
núcleos, departamentos de ensino, grupos setoriais e coordenações.
As secretarias do ministério
da educação
As secretarias que compõem o MEC fazem parte da estrutura administrativa da
educação e são divididas em seis, com objetivos próprios e programas vinculados a
elas.
i. Secretaria de Educação Básica (SEB).
ii. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
iii. Secretaria de Educação a Distância (SEED).
iv. Secretaria de Educação Especial (SEESP).
v. Secretaria de Educação Pro�ssional e Tecnológica (SETEC).
vi. Secretaria de Educação Superior (SESU).
Órgãos vinculados ao MEC
Os órgãos que compõem o MEC fazem parte da estrutura administrativa da educação
e são divididos em nove, com objetivos próprios e programas vinculados a elas.
i. Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES).
33
ii. Instituto Benjamin Constant.
iii. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
iv. Colégio Pedro II.
v. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
vi. Conselho Nacional de Educação (CNE). A organização administrativa estabelece
diretrizes e bases legais comuns para a coordenação da educação nacional.
vii. Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ).
viii. Comissão Nacional de Educação Superior (CONAES).
ix. Instituto Nacional de Educação de Surdos.
34
07
Sistema de Ensino
35
É importante conhecer os conceitos dos sistemas escolares existentes na organização
educacional brasileira para compreender o funcionamento da gestão no interior da
escola.
Sistema escolar
Denomina-se Sistema Escolar o conjunto da educação coerente e operante com
diferentes elementos, que reúne as escolas, mas não se esgota nelas, sendo instituído
para atender às necessidades da educação, seja articulando diferentes aspectos de
modo a desenvolver a ação sistematizada, como sendo voltada a objetivos de forma a
movimentar os meios direcionados para esse �m (SAVIANI, 2009). Partindo desta
de�nição, deve ser regulado e operar segundo normas inerentes ao sistema e para
que possa ser constituído tornam-se necessárias normas próprias.
De acordo com Dias (1998), são três os sistemas vinculados à educação:
Sistema de Educação – é a expressão mais ampla, abrange todas as instâncias
envolvidas com a educação, como famílias, clubes, igrejas, empresas, escolas,
etc.
Sistema de Ensino – abrange escolas e instituições regulamentadas que
desenvolvem uma educação sistemática, como escolas, escolas de inglês,
professores particulares, etc.
Sistema Escolar – envolve uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação.
No entanto, para Saviani (2009),
“os Sistemas de Educação são apenas as instituições públicas, desde que
organizadas e regulamentadas, pois são unidades políticas capazes de
legislar na educação. Já as instituições particulares podem somente
organizar-se por meio de redes, pois integram o sistema público e precisam
seguir normas públicas”.
36
Acesse o link: Disponível aqui
Para compreender melhor o que é Sistema Nacional de Educação, leia
o texto de Carlos Cury: “Sistema Nacional de Educação: desa�o para
uma educação igualitária e federativa.”
A estrutura do sistema escolar
brasileiro
Segundo Dias (1998), “um sistema escolar é composto por uma rede de escolas
destinada à atividade-�m da educação: o processo de ensino-aprendizagem”. Então,
para que essa atividade ocorra, é necessária uma estrutura de sustentação com
normas (leis, decretos, regimentos, portarias), metodologia e conteúdo de ensino. As
escolas que compõem um sistema escolar ou uma rede de escolas são sustentadas
por entidades mantenedoras de diferentes instâncias, como:
Poder Público:
Federal;
Estadual;
Municipal.
Entidades particulares:
Leigas;
Confessionais.
37
http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a12.pdf
O sistema escolar brasileiro é composto por níveis e modalidades. As modalidades da
educação são compostas por educação pro�ssional, educação a distância,
educação especial, educação de jovens e adultos e educação do campo.
Já os níveis da educação nacional são organizados conforme a disposição abaixo:
Educação básica – Educação infantil 0 a 5 anos. Variável de acordo com a opção
familiar.
Ensino fundamental 6 a 14 anos (9 anos).
Ensino médio 14 a 17 anos (3 anos).
Educação superior Graduação – a partir de 17 anos. Variável.
Pós-graduação – Variável.
O sistema escolar é composto por uma rede de escolas dedicadas ao
processo de ensino-aprendizagem. Para que essa atividade-�m da
escola ocorra, é necessária uma estrutura que a sustente, composta de
normas (leis, decretos, regimentos e portarias), metodologia e
conteúdo de ensino.
Reforçando, é necessária também uma organização administrativa para que a
atividade-�m aconteça com o objetivo de gerir esse sistema. Os níveis de
administração são divididos em Federal, Regional, Estadual e Municipal, que
explanaremos na nossa próxima aula!
38
39
08
Sistema de Ensino e 
Sistema Municipal de 
Educação
40
Sistema de Ensino
De acordo comBordignon (2009), “sistema compreende um conjunto de elementos,
ideais ou concretos, que mantém relação entre si formando uma estrutura;
formando um todo dotado de certo grau de autonomia e voltado para uma
�nalidade”.
Isto signi�ca que a construção de um sistema de ensino organiza, formaliza e dá
coesão ao projeto de educação do município, articulando-se e contextualizando-se
com o Sistema Nacional de Educação. Necessariamente, a construção de um sistema
de educação deve sofrer um processo de institucionalização por meio de normas. A
de�nição da organização das ações educacionais, por exemplo, requer a criação de
um Sistema Municipal de Educação, o qual será responsável pelos seus aspectos
legais e formais. Assim, cada cidade tem sua autonomia e a responsabilidade para se
inserir em um processo de gestão democrática de educação. O município, conforme a
legislação, deve elaborar um plano municipal de ensino com metas e objetivos
estabelecidos sempre priorizando a autonomia das escolas e a gestão democrática do
ensino.
A Constituição de 1988 institui a organização de sistemas do ensino, com a seguinte
redação:
Art. 211 – A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino.
Parágrafo 4° – Na organização de seus sistemas de ensino, os estados e os municípios
de�nirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
Ou seja, os estados e municípios têm autonomia para se organizarem com o objetivo
de cumprir as responsabilidades incumbidas pela Constituição Federal em regime de
colaboração. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 9394/96)
acrescenta que “os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
desta lei (...)” e completa, no artigo 11, a respeito dos municípios que não constituírem
seus sistemas de ensino, que esses poderão “se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica”.
41
A criação do Sistema Municipal de Ensino deve se basear nas leis nacionais e
municipais, nos referenciais teóricos, na realidade local e, ainda, ser formalizado em
ato decreto do poder Executivo, em portaria da Secretaria da Educação ou resolução
do Conselho de Educação, e constituído por:
Rede de escolas e instituições de Educação infantil;
Secretaria Municipal da Educação;
Conselho Municipal de Educação.
Conselho municipal de
educação
A rede pública de ensino normalmente é responsabilidade dos estados e municípios,
com poucas exceções em que são ofertadas e orientadas pela união, como é o caso
de alguns cursos técnicos federais. Geralmente, a rede de atendimento da educação
infantil, até o 5° ano do ensino fundamental (0 a 10 anos, aproximadamente) é
vinculado aos municípios e do 6° ano até o �nal do ensino médio (11 a 17 anos,
aproximadamente) é de responsabilidade dos estados. Gradativamente, os sistemas
municipais devem �car responsáveis pela educação básica na íntegra.
O princípio democrático participativo tem norteado a educação no âmbito nacional,
sendo essa uma conquista histórica. A partir desse princípio, várias estruturas que
proporcionam a participação do cidadão têm sido criadas em diversas instâncias de
governo, saúde, segurança, etc. Na educação, não poderia ser diferente, com a
organização de conselhos de diversos tipos nos diferentes níveis de governo, como
união, estados e municípios.
Os municípios, segundo a legislação em vigor, pode compor os seguintes conselhos:
Conselho Municipal de Educação;
Conselho de Alimentação Escolar: o Sistema de Educação é articulador, o
Conselho de Educação é o que normatiza o sistema e o plano como um
instrumento para a organização das ações;
Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica. A participação nos conselhos gera
convivência, estimula a manifestação do con�ito, fruto das diferenças entre os
pontos de vista de grupos, camadas e classes sociais diferentes, o que deve ser
visto como algo natural e necessário em um contexto de participação
42
democrática. Os conselhos devem ter espaço e mecanismo operativo a favor da
democracia e do exercício da cidadania, em todo e em qualquer contexto
sociopolítico. Eles podem se transformar em aliados potenciais e estratégicos na
democratização da gestão das políticas sociais (GOHN, 2007, p. 104 e 105).
Os conselhos apresentam como funções:
Caráter deliberativo;
Caráter consultivo;
Caráter mobilizador;
Caráter �scal.
Os conselhos municipais são órgãos normativos, consultivos e deliberativos e são
regulamentados por leis federais e estaduais e criados por uma lei municipal, por
ação do Poder Executivo. A eleição de seus membros se dá uma parte por eleição
entre os pares e uma parte por indicação pelos representantes da administração
pública. Todos devem ser nomeados pelo prefeito do município. A organização dos
conselhos é de grande importância para a sociedade de uma forma geral, pois auxilia
no conhecimento, discussão, re�exão, transformação e controle de sua realidade. Ele
age para garantir a continuidade das políticas na área da educação, por conta da
transitoriedade de governos.
Sua composição normalmente se dá pela representação de vários segmentos da
sociedade, que compõem:
Poder Executivo;
Sociedade civil (entidades e ONGs).
Essa composição deve estar de acordo com o tamanho do Sistema Municipal de
Ensino, prevendo a duração do mandato (normalmente varia de dois a quatro anos) e
a equidade entre a participação dos segmentos representados (igualdade entre a
representação de executivo e sociedade civil).
De acordo com Gohn,
Uma sociedade civil participativa, autônoma, com seus direitos de cidadania
conquistados, respeitados e exercidos em várias dimensões, exige também
vontade política dos governantes, principalmente daqueles eleitos
representantes do povo, pois trata-se de uma tarefa que não é apenas dos
cidadãos isolados. As di�culdades de representatividade nos diversos tipos de
conselho da área da educação decorrem também da não transparência das
43
gestões públicas – dado o fato de não tornarem públicas as informações. Na
luta pela igualdade, a sociedade deve se organizar politicamente para acabar
com as distorções do mercado (e não apenas corrigir suas iniquidades) e lutar
para coibir os desmandos dos políticos e administradores inescrupulosos. A
exigência de uma democracia participativa deve combinar lutas sociais com
lutas institucionais, e a área da educação é um grande espaço para essas
ações, via participação nos conselhos (GOHN, 2007, p. 105 e 106).
Plano municipal de educação
(PME)
De acordo com Ferreira (1983, p. 15 e 16), “uma ação planejada é uma ação não
improvisada: uma ação improvisada é uma ação não planejada. Não improviso
quando tenho um objetivo em vista e estou interessado em alcançá-lo”.
Um planejamento é importante a partir do momento em que ele re�ete a respeito da
prática, além de organizá-la, com a �nalidade de alcançar objetivos propostos. Essas
ações estão fundamentadas em princípios e intenções que necessitam de um rumo,
uma direção.
Acesse o link: Disponível aqui
O Plano Municipal de Educação deve apresentar como prioridade o
atendimento e desenvolvimento das escolas, na busca da qualidade na
educação. Leia mais em:
Três perguntas básicas e imprescindíveis para se organizar um PME:
44
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_pme_caderno_de_orientacoes.pdf
i. Onde está?
ii. O que deseja?
iii. O que fazer?
De acordo com Bordignon (2009), “um PME na sua construção deve, a título de
sugestão, seguir os seguintes princípios: construção participativa, visão sistêmica,
governabilidade, �exibilidade e regime de colaboração”, além de seguir os
seguintes referenciais: PNE, PDE, Plano Estadual de Educação, FUNDEB, Diretrizes
Curriculares Nacionais, regime de colaboração, lei orgânica e demais leis municipais
pertinentes ao plano, missão do município, concepção de educação do município,
análise da situação da educação no município.Para a compreensão das questões que envolvem um Sistema Municipal de Educação
e, consequentemente, um Conselho Municipal de Educação e um Plano Municipal de
Educação, é necessário discutir as relações existentes e imbricadas na sociedade.
Ver PDF: Disponível aqui
Para compreender e aprofundar o que é sistema de ensino, leia o texto
de Dermeval Saviani: “Sistemas de ensino e planos de educação: o
âmbito dos municípios” em:
45
http://www.scielo.br/pdf/es/v20n69/a06v2069.pdf
09
Gestão Democrática
46
Entendendo o conceito de
gestão democrática
Segundo Souza (2005, p. 26), a gestão democrática é “o processo político através do
qual as pessoas na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e
os encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola”. O autor destaca, nessa passagem, a importância
do planejamento coletivo e da discussão das ações tomadas. Para Souza, o processo
deve ser “sustentado no diálogo e na alteridade, e tem como base a participação
efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito a normas
coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões” (SOUZA, 2005,
p. 27).
O contexto da gestão
democrática
Na década de 1970, foi instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º
5.692. Com o �m do regime militar, aprovou-se uma nova Constituição, que cita a
gestão democrática na escola no artigo 206: “O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei”.
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, os sistemas de ensino
passaram a se organizar de modo compartilhado entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios em regime de colaboração. Em 1996, com a Emenda
Constitucional n.º 14, foi implantado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. O FUNDEF foi, em
seguida, regulamentado pela lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo
decreto n.º 2.264, de junho de 1997, sendo implantado nacionalmente em 1º de
janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos
recursos destinados ao ensino fundamental.
O objetivo do processo de municipalização é entendido como sendo o motivador da
mudança de uma educação marcada pelo fracasso e pela exclusão para uma
educação de qualidade pela perspectiva de uma maior participação e controle dos
47
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
i. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
ii. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
iii. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
iv. gratuidade do ensino público em estabelecimentos o�ciais;
v. valorização dos pro�ssionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
(Redação dada pela Emenda Constitucional n.º 53, de 2006);
vi. gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
vii. garantia de padrão de qualidade;
viii. piso salarial pro�ssional nacional para os pro�ssionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal (Incluído pela
Emenda Constitucional n.º 53, de 2006).
envolvidos na educação, ou seja, uma gestão mais democrática.
No art. 206, inciso VI da Constituição Federal, estabelece-se, prescritivamente, o
caráter democrático permeia a intenção do Estado ao o�cializar que:
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, art. 14, o caráter
democrático é reforçado por meio da gestão democrática:
Art. 14 – Os sistemas de ensino de�nirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
i. Participação dos pro�ssionais da educação na elaboração do Projeto pedagógico
da escola;
ii. Participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
O princípio da gestão democrática encontra-se reforçado também no Estatuto da
Criança e do Adolescente, lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990, que assegura, como
direito dos pais, a participação na de�nição das propostas pedagógicas da escola de
48
seus �lhos, ter conhecimento do processo pedagógico, acompanhamento de seu
desenvolvimento escolar e dos resultados da avaliação, assim como, garante a
liberdade de expressão à criança e ao adolescente.
Conforme Cária (2006), embora a gestão democrática não tenha ainda se efetivado de
fato, legalmente ela já é uma realidade, faltando apenas ser implantada na prática e
no cotidiano da escola. Para isso, o processo de gestão da escola já prevê a
participação coletiva em diversos procedimentos formais e regulamentares da escola,
como: a elaboração do Projeto Político Pedagógico, os conselhos e colegiados ou
equivalentes, que são processos democráticos previstos apenas às escolas públicas,
com exceções no ensino privado (Cária, 2006).
O conselho escolar é muito importante na gestão democrática, pois é uma ligação da
escola com a comunidade e possibilita uma ruptura da gestão verticalizada e
autoritária do diretor. O regimento escolar expressa o projeto educativo da escola,
por isso deve ser construído coletivamente com a participação de todos os segmentos
da comunidade escolar, permitindo que a escola expresse sua identidade sem perder
de vista a legislação e as diretrizes e políticas educacionais nacionais e estaduais.
Vale ressaltar que, na forma da lei, a gestão democrática está limitada ao ensino
público, conforme Cária (2006), merece questionamento, uma vez que o princípio
democrático é assegurado a todos os cidadãos brasileiros e não apenas àqueles que
se formam no ensino público. O apelo sistemático à adoção de medidas
descentralizadoras e mais democráticas no campo educacional se intensi�cou a partir
da década de 1990, mais especi�camente após a Conferência Mundial de Educação
para Todos em Jontiem, Tailândia, que foi �nanciada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e
Banco Mundial. Desse evento participaram representantes de 155 governos que
subscreveram a declaração ali aprovada, comprometendo-se a assegurar uma
educação básica de qualidade às crianças, jovens e adultos.
A partir das prerrogativas dessa conferência, a educação passou a ocupar espaço nas
discussões e agenda dos governos, em nível mundial, o que deu origem a novas
conferências e a diversos documentos o�ciais contemplando metas para atingir a
educação de qualidade.
49
Fonte: Disponível aqui
Dentro da gestão democrática.
50
https://www.youtube.com/watch?v=23MPl9ZiwO4
10
Gestão Escolar 
Participativa
51
Figura 1 - Gestão escolar | Fonte: Institucional, 2020
Introdução
A gestão democrática é apenas um dos modelos de gestão existentes e, até o
momento só é adotado nas escolas públicas. Nas instituições privadas ou mistas
ainda se adota o modelo gerencial, em que as metas, resultados e principalmente a
viabilidade �nanceira da instituição são prioridades. Promover o encontro coletivo
entre todos os envolvidos no processo pedagógico da escola de forma a discutir o
Projeto Político Pedagógico, de�nindo a função social da escola e assumindo o
compromisso com a realização de um trabalho pedagógico de qualidade ainda é uma
premissa praticada somente na gestão democrática.
A questão que se coloca, então, é de�nir um modelo de gestão que atenda às
expectativas de todos os componentes envolvidos, inclusive a viabilidade social e
�nanceira tendo em vista que a destinação de verbas o�ciais para a educação ainda
está um pouco distante da real necessidade do dia a dia das escolas.
52
Fonte: Disponível aqui
Você sabe o que é o PPP?
Um projeto é um esforço temporário empreendido cujo objetivo é criar
um produto, serviço ou processo. O Projeto Político Pedagógico (PPP)
é um instrumento que re�ete a proposta educacional da escola.É
através dele que a comunidade escolar pode desenvolver um trabalho
coletivo, cujas responsabilidades pessoais e coletivas são assumidas
para execução dos objetivos estabelecidos.
Para Ferreira (2004), a cultura globalizada que se faz presente, leva a gestão da
educação, entendida como o processo de tomar decisões coletivas, ser repensada e
ressigni�cada. A autora também a�rma que a gestão deve assumir um compromisso
com a construção humana do mundo.
Ao organizar coletivamente o trabalho pedagógico na escola, a autora entende que se
deve superar a visão gerencialista da educação, o que o diretor da escola e o
pedagogo fazem na medida em que articulam o trabalho de forma a promover a
discussão e a construção do Projeto Político Pedagógico norteador do trabalho. No
PPP, deve-se de�nir a concepção de aluno que a escola deseja formar, o que auxiliará
no processo de assumir postos de�nidos no mercado de trabalho como objetivo ou
assumir a formação humana integral. É fundamental, ainda, que o Plano de Gestão da
Escola seja de�nido coletivamente, tendo à sua frente o diretor e a equipe
pedagógica.
Todo esse esforço visa superar a fragmentação do trabalho pedagógico, na medida
em que todos os pro�ssionais da escola assumirem esse projeto coletivo de
emancipação humana. É necessário que o foco do diretor esteja sempre voltado para
o processo pedagógico para que ocorra a efetivação do trabalho coletivo. Ele precisa
contar com o apoio da equipe pedagógica, que o auxiliará na execução do Plano de
53
https://www.infoescola.com/educacao/projeto-politico-pedagogico/
Ação, assegurando que a função social da escola estará voltada para a garantia da
apropriação do conhecimento sistematizado pelo aluno. Isso é necessário para que a
qualidade do ensino permita ao aluno a participação na sociedade em que está
inserido de forma crítica e consciente de suas decisões. Ou seja, a função social da
escola deve estar voltada a uma educação que promova a formação humana em
todas as suas dimensões.
Escola pública:
democratização e superação
na gestão escolar
As pedagogias das competências ou pedagogias do aprender a aprender tiveram uma
grande alavancagem durante a década de 1990, por sua forte presença no Relatório
Jacques Delors, publicado no Brasil em 1998, com uma apresentação do então
ministro da educação Paulo Renato Costa Souza. As orientações contidas nesse
Relatório foram assumidas como política de estado por meio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), documentos elaborados por iniciativa do Ministério da
Educação (MEC) para servir de referência à montagem dos currículos de todas as
escolas do país. Uma vez que o foco passou a ser o trabalho com Temas Transversais,
o trabalho fundamentado sobre essa base levou a um esvaziamento dos conteúdos
escolares dos currículos das escolas.
Os PCNs preconizavam a organização por área, dando ênfase à pedagogia de
projetos.
O trabalho pedagógico estruturado por essas bases trouxe prejuízos para o processo
de aprendizagem dos alunos, que saíam da escola sem o domínio dos conteúdos
básicos necessários para a participação na sociedade.
Devemos começar garantindo um ensino de qualidade, que possibilite o acesso e a
apropriação do conhecimento a todos, e não apenas a uma minoria privilegiada se
visamos à construção de uma sociedade democrática com acesso aos benefícios
sociais para todos os cidadãos. Ou seja, podemos dizer que precisamos garantir uma
54
escola que promova o desenvolvimento integral das capacidades humanas e que
ofereça possibilidades de atuar conscientemente sobre a sociedade em que estamos
inseridos.
Torna-se necessário o enfrentamento das políticas educacionais focadas no
esvaziamento dos conteúdos curriculares, o que acaba afetando os �lhos das classes
trabalhadoras que têm, na escola pública, a possibilidade do acesso ao saber
cientí�co sistematizado. A defesa de um ensino público de qualidade, por isso, é a
verdadeira base de uma gestão fundamentada sobre princípios democráticos que
promovam a emancipação dos homens. Para garantir as condições necessárias para
que os alunos tenham seu direito de aprender assegurado, a gestão da escola deve
estar comprometida com tais princípios e terá sempre como objetivo principal o
acompanhamento do trabalho pedagógico.
Dessa forma, o trabalho do diretor não está mais pautado no gerenciamento, como
apregoado pelas pedagogias empresariais. Seu Plano de Gestão passa a ser discutido
coletivamente e, a partir disso, torna-se o Plano de Ação da Escola, com �ns e
objetivos claros comungados por todo o coletivo escolar.
55
O projeto político pedagógico
(PPP)
Veiga (2003) ressalta o caráter de “inovação emancipatória ou edi�cante” do Projeto
Político Pedagógico. Para a autora, o aspecto inovador do PPP é marcado pela sua
intencionalidade tendo em vista a sua busca pelo aumento e pela melhoria da
comunicação e do diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores. Esta
intencionalidade é algo que deve permear o processo de construção, de execução e
de avaliação do PPP. Veiga também destaca as inovações trazidas pelo Projeto Político
Pedagógico, porque, se construído coletivamente, possibilita a troca de informações e
o embate de ideias, tornando possível a modi�cação e o aprimoramento das práticas
pedagógicas dos envolvidos. O PPP, no entanto, pode ser construído sobre bases
diferentes, podendo, a partir disso, se con�gurar como instrumento regulatório ou
técnico ou como instrumento emancipatório ou edi�cante.
O compromisso com a perspectiva emancipatória da construção do Projeto Político
Pedagógico voltará suas ações para a efetivação de um processo de vivência
democrática, promovendo a articulação do trabalho coletivo e rompendo com o
individualismo e a fragmentação do trabalho. O PPP de dimensão emancipatória é
construído coletivamente e se con�gura como um documento vivo, concreto e real,
que direcionará o trabalho de todo o coletivo escolar na medida em que é assumido
por todos como o norte da prática pedagógica. O Projeto Político Pedagógico na
dimensão regulatória, por sua vez, con�gura-se como um mero documento
burocrático elaborado para cumprir as exigências formais e legais. Sua construção,
execução e avaliação deixam de fora o coletivo escolar e, por isso, ele acaba não
expressando a identidade da escola e não sendo assumido como o norte da prática
pedagógica dos professores e dos demais funcionários.
56
Parte 01: Disponível aqui
Parte 02: Disponível aqui
Parte 03: Disponível aqui
Para aprofundar-se no assunto, assista ao vídeo “O Projeto Político
Pedagógico”, por Ilma Passos Alencastro Veiga (em 3 partes):
Marcos a serem considerados na elaboração
do PPP
Veiga (1998) aponta três marcos a serem considerados na elaboração do PPP:
O marco situacional, em que se descreve a realidade da escola;
O marco conceitual, em que se apresentam as concepções de homem,
educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem;
O marco operacional, como instrumento emancipatório, o PPP não é um
documento para �car guardado na sala da pedagoga ou da diretora, mas sim,
para estar disponível para a consulta em todos os momentos necessários. Assim
sendo, como o pedagogo pode articular esse processo de forma a promover a
leitura e o estudo desse documento entre os professores? O qual se descreve o
plano de ação da escola?
Ferreira (2007) alega que o Projeto Político Pedagógico, enquanto documento que
de�ne a identidade da escola, deve ser posto em prática por meio de um plano de
ação coletivo:
57
https://www.youtube.com/watch?v=k_I6M3lW6ss
https://www.youtube.com/watch?v=i21q2PUY0ew
https://www.youtube.com/watch?v=tiNBweGr_eQ
Vale lembrar que o projeto pedagógico não pode restringir-se às discussões e
re�exões. Esses procedimentos deverão anteceder e oferecer elementos para a
tomada de decisão, pois tratam do plano de ação coletivo. A coordenação exerce uma
função imprescindível nesse âmbito, pois tem a tarefa de (co)ordenar as ações do
coletivo com o objetivo de registrar os resultados do processo re�exivoe as decisões
tomadas, garantir que os encontros para as discussões, análises, re�exões e estudos
não se percam no esquecimento, caso não sejam sistematizadas e formalizadas com
base no coletivo (FERREIRA, 2007, p. 34).
O plano de ação da escola tem como objetivo de�nir as prioridades e ações a serem
realizadas a cada ano de trabalho letivo, no qual deve ser elencado o conjunto de
ações a serem realizadas para que se atinjam os objetivos pretendidos, sendo que
dele decorre também o plano de ação da equipe pedagógica.
58
11
Gestão Escolar 
Participativa e as Funções 
dos seus Conselhos
59
Conselho escolar
Segundo a SEED (2008), as reuniões do Conselho Escolar poderão ser ordinárias ou
extraordinárias: reuniões ordinárias serão mensais ou bimestrais, e reuniões
extraordinárias poderão ocorrer a qualquer momento. Nessas reuniões, o Conselho
deverá tomar decisões que estejam de acordo com suas quatro funções: deliberativa,
consultiva, avaliativa e �scalizadora.
Vejamos ao que se refere cada uma delas.
Função deliberativa: diz respeito às tomadas de decisão relativas ao Projeto
Político Pedagógico, à organização e ao funcionamento da escola;
Função consultiva: diz respeito à emissão de pareceres apresentando
sugestões ou soluções;
Função avaliativa: diz respeito ao acompanhamento das ações educativas
visando à melhoria do processo pedagógico;
Função �scalizadora: diz respeito ao acompanhamento e à �scalização das
ações pedagógicas, administrativas e �nanceiras. A função do Conselho Escolar
vai, então, muito além da aplicação de verbas repassadas pelo Programa de
Descentralização de Recursos.
Com o objetivo de planejar ações para a melhoria da qualidade do ensino público, as
questões pedagógicas devem ser discutidas pelo Conselho Escolar de modo que o
Projeto Político Pedagógico seja constantemente repensado e discutido pelo Conselho
Escolar.
Paro (1996) realizou uma pesquisa sobre os Conselhos Escolares e constatou que há
uma di�culdade para encontrar pais que estejam disponíveis para integrar o Conselho
Escolar e para comparecer às reuniões, bem como para reunir-se com seus pares e
discutir, com antecedência, suas posições. Há pouco conhecimento por parte da
comunidade escolar a respeito do que é o Conselho Escolar e de sua função, o que
aponta para a necessidade de estudos e discussões sobre a legislação que embasa o
trabalho dos Conselheiros. A gestão democrática é algo a ser construído diariamente
nas escolas com o envolvimento e a participação de todos os envolvidos.
60
A comunidade e as associações
de pais
As Associações de Pais têm sua origem ligada aos Caixas Escolares e às Cooperativas
Escolares, destinadas a arrecadar fundos para a assistência escolar. Balzer (2010)
revela que a inserção das famílias no interior da escola, ainda que parecesse uma
iniciativa democrática, escamoteava o seu verdadeiro caráter, determinado por um
conjunto de práticas assistenciais e �lantrópicas que relega o papel do Estado a um
segundo plano. Essa prática obteve legitimidade com a LDB 4.024/61, que recomenda
a colaboração popular em favor das fundações e instituições culturais, estimulando a
formação de Associações de Pais e Professores (Artigo 107º e 115º). A partir de 1968,
com a publicação da Portaria n.º 11.124, a participação da comunidade escolar
assume outra con�guração. Segundo essa nova orientação, a Associação de Pais e
Mestres deve se constituir como pessoa jurídica de direito privado, sendo um órgão
de representação dos pais e pro�ssionais do estabelecimento, sem caráter político-
partidário, religioso ou racial e sem �ns lucrativos (PARANÁ, 2009).
Diante disso, pode-se dizer que as Associações de Pais e Mestres (APMs), visando à
captação e à aplicação de recursos �nanceiros nas escolas públicas, desoneram o
Estado da sua responsabilidade na manutenção da escola. A partir da década de
1990, por causa da descentralização, as APMs foram responsabilizadas pela gestão de
recursos repassados pelo Estado. Segundo Souza (2005), essas tarefas �nanceiras
vêm crescendo por duas razões: a primeira está associada à implantação de
programas de transferência de dinheiro público às escolas; a segunda, à insu�ciência
desses recursos, o que levou as escolas à tentativa de sanar seus problemas
�nanceiros por meio da arrecadação junto às comunidades, promovendo festas,
bingos, bazares, rifas etc.
A função principal do Conselho Escolar e das APMFs, nessa perspectiva, deve ser o
acompanhamento do processo pedagógico por meio da discussão do Projeto Político
Pedagógico da escola. Os Conselhos Escolares e as APMFs constituem-se como
espaço de atuação democrática, e suas ações voltam-se para a melhoria da qualidade
do ensino. A participação dos pais assume outra dimensão na medida em que eles
são estimulados a participar da gestão da escola por meio de sua representação
nessas instituições.
61
Os grêmios estudantis
Segundo Souza (2005), o Grêmio Estudantil é a entidade representativa dos
estudantes. Por meio dele, eles poderão discutir e participar da gestão democrática
da escola pública. A Secretaria de Estado da Educação (2009) defende que a
participação juvenil ocorra de forma organizada e compreende que os Grêmios
Estudantis devem ter sua representatividade assegurada nos Conselhos Escolares.
É preciso compreender que os Grêmios tiveram origem nos movimentos estudantis e,
por isso, apresentam um caráter político. Em 1984, por ato do Poder Legislativo, o
funcionamento dos Grêmios Estudantis �cou assegurado pela Lei 7.398/85, que os
considera entidades autônomas de representação dos estudantes. Não possuem �ns
lucrativos e devem representar os estudantes e promover a comunicação entre os
alunos e a comunidade escolar. Sendo assim, o Conselho Escolar, a Associação de
Pais, Mestres e Funcionários (APMF) e o Grêmio Estudantil constituem-se como
62
segmentos de gestão no interior da escola, representando todo o coletivo escolar. A
participação efetiva de cada um desses segmentos na construção de uma gestão
democrática deve ser, portanto, garantida e assegurada.
63
12
Gestão Democrática 
no Plano Nacional de 
Educação 2014 – 2024
64
Entenda o que é PNE e para
que serve
É o Plano Nacional de Educação, decenal, aprovado pela Lei n.º 13.005/2014, e que
estará em vigor até 2024. É um plano diferente dos planos anteriores; uma das
diferenças é que esse PNE é decenal por força constitucional, o que signi�ca que
ultrapassa governos. Tem vinculação de recursos para o seu �nanciamento, com
prevalência sobre os Planos Plurianuais (PPAs). O amplo processo de debate, que
começou na CONAE 2010 e culminou com sua aprovação pelo Congresso Nacional,
reforça o caráter especial e democrático desse PNE.
Em 2014, o Congresso Federal sancionou o   Plano Nacional de
Educação (PNE) com a �nalidade de direcionar esforços e investimentos
para a melhoria da qualidade da educação no país. Com força de lei, o
PNE estabelece 20 metas a serem atingidas nos próximos 10 anos. Ela
estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização no campo
da educação.
Por que o brasil precisa de um Plano Nacional
de Educação?
O Brasil é um país federativo, em que Estados, Distrito Federal e Municípios têm
autonomia para tomar suas decisões. Mas, para organizar a educação nacional, os
entes federativos devem trabalhar juntos, porque têm competências comuns. Nesse
65
contexto, o PNE cumpre a função de articular os esforços nacionais em regime de
colaboração, tendo como objetivo universalizar a oferta da etapa obrigatória (de 04 a
17 anos), elevar o nível de escolaridade da população, elevar a taxa de alfabetização,
melhorar a qualidade da educação básica e superior, ampliar o acesso ao ensino
técnico e superior, valorizar os pro�ssionais da educação, reduzir as desigualdades
sociais, democratizar a gestão e ampliar os investimentos em educação.
O PNE é do governo federal?
A aprovação do PNE pelo Congresso Nacional e sua sanção pela Presidência da
República não signi�ca que o PNE é de responsabilidade apenas federal. Trata-sede
um plano para a nação brasileira, com responsabilidades compartilhadas entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Por ser decenal, ultrapassa
diferentes gestões de governo, superando, dessa forma, a descontinuidade das
políticas públicas a cada mudança de condução político-partidária. Trata-se também
de um planejamento de médio prazo que orientará todas as ações na área
educacional no país, exigindo que cada Estado, o Distrito Federal e cada Município
tenham também um plano de educação elaborado em consonância com o PNE.
Como está estruturado o PNE?
A lei do PNE está organizada em duas partes:
O corpo da Lei, que traz questões gerais sobre o plano, tais como: diretrizes, formas
de monitoramento e avaliação, a importância do trabalho articulado entre as
diferentes esferas governamentais, a participação da sociedade, prazos para a
elaboração ou adequação dos planos subnacionais e para a instituição do Sistema
Nacional de Educação. As metas e estratégias fazem parte do Anexo.
O Anexo, com as metas e suas respectivas estratégias. Metas são objetivos
quanti�cados e localizados no tempo e no espaço; são previsões do que se espera
fazer em um determinado período para superar ou minimizar um determinado
problema. As estratégias, por sua vez, são possibilidades, formas de enfrentar os
desa�os da meta. Devem formar um conjunto coerente de ações julgadas como as
melhores para se alcançar uma determinada meta.
66
Onde posso encontrar a lei do PNE?
A Lei do PNE pode ser acessada em diferentes endereços eletrônicos:
Portal da Legislação do Governo Federal
Portal da Câmara dos Deputados
Portal do MEC – site Planejando a Próxima Década
Quais são as metas do PNE?
O PNE é constituído por 20 metas e por 254 estratégias, dispostas no Anexo da Lei n.º
13.005/2014. Para conhecer melhor cada meta e compreender sua importância para
o país, foi elaborado o documento “Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de
Educação”.
Quem é responsável pelas metas do PNE?
As metas nacionais são de responsabilidade compartilhada entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios e deverão ser cumpridas no período de vigência do
PNE (até o ano de 2024). Embora a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios tenham atribuições diferenciadas, a Constituição Federal deixa clara a
corresponsabilidade dos entes federativos, que devem organizar seus sistemas de
ensino para que o trabalho aconteça de forma colaborativa. Assim, existem algumas
metas de responsabilidade direta do Município, como, por exemplo, a expansão da
oferta da educação infantil. Mas, a responsabilidade não é só municipal: o plano deve
indicar que ações o Município desenvolverá com apoio da União e do Estado para
garantir o direito das crianças na creche e na pré-escola.
No caso do ensino fundamental, o Município e o Estado têm responsabilidade direta
na oferta. Portanto, o plano deverá apontar as ações de ambos para essa etapa, bem
como as interfaces que farão com a União para viabilizar que todos tenham seu
direito garantido.
Já em outras metas, como no caso daquelas relativas ao ensino médio, pro�ssional e
superior, por exemplo, não há responsabilidade direta do município com a oferta.
67
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
Nesses casos, o plano pode descrever as iniciativas que o município desenvolverá
junto ao Estado, à União e às instituições de ensino pro�ssional e superior buscando
assegurar o acesso de seus munícipes a essa modalidade e nível de ensino.
Acesse o link: Disponível aqui
Para saber mais sobre a importância do planejamento articulado e
sobre as responsabilidades federativas, consulte o documento
“Alinhando os Planos de Educação” em:
Como as especificidades locais
devem se manifestar nos
planos?
Os planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios são
instrumentos importantes para o desenvolvimento social de cada lugar. Têm íntima
relação com aquilo que uma comunidade projeta para seu futuro; por isso, precisa ser
intersetorial, com a participação dos diferentes órgãos dos governos estadual e
municipal. Todos os setores da sociedade também devem estar representados e se
sentir contemplados em suas especi�cidades.
O plano deve contribuir para que o país atinja as metas nacionais, mas não deve ser
uma simples reprodução das 20 metas do PNE aprovado, porque precisa considerar
as prioridades especí�cas de cada lugar para a próxima década.
68
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_alinhando_planos_educacao.pdf
O “Caderno de Orientações” detalha as cinco etapas sugeridas pelo MEC / CONSED /
UNDIME / CNE / FNCE / UNCME para a elaboração ou adequação dos planos
subnacionais, tendo em vista as especi�cidades locais.
Acesse o link: Disponível aqui
Tenha acesso ao "Caderno de Orientações para Monitoramento e
Avaliação dos Planos Municipais e Educação" em:
69
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/pne_pme_caderno_de_orientacoes_final.PDF
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/pne_pme_caderno_de_orientacoes_final.PDF
13
O Olhar do Gestor para as 
20 Metas do Plano Nacional 
de Educação 2014 – 2024 e a 
BNCC
70
Conhecendo as 20 metas do
PNE
Como já vimos, o Plano Nacional de Educação, decenal, aprovado pela Lei n.º
13.005/2014, estará em vigor até 2024. É um plano diferente dos planos anteriores;
uma das diferenças é que esse PNE é decenal por força constitucional, o que signi�ca
que ultrapassa governos. Tem vinculação de recursos para o seu �nanciamento, com
prevalência sobre os Planos Plurianuais (PPAs). O amplo processo de debate, que
começou na CONAE 2010 e culminou com sua aprovação pelo Congresso Nacional,
reforça o caráter especial e democrático desse PNE.
Então, caro(a) aluno(a), vamos conhecer as 20 metas?
META 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL - Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-
escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o �nal da vigência deste PNE.
META 2 – ENSINO FUNDAMENTAL - Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos
95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
META 3 – ENSINO MÉDIO  - Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda
a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o �nal do período de
vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e
cinco por cento).
META 4 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA  - niversalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos, com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
META 5 – ALFABETIZAÇÃO - Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o �nal do
3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
71
META 6 – EDUCAÇÃO INTEGRAL -   Oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo
menos 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
META 7 – APRENDIZADO ADEQUADO NA IDADE CERTA -  Fomentar a qualidade da
educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do �uxo escolar e
da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB.
META 8 – ESCOLARIDADE MÉDIA -  Elevar a escolaridade média da população de 18
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de
estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da
região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres,e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geogra�a e Estatística – IBGE.
META 9 – ALFABETIZAÇÃO E ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS -  Elevar a taxa
de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e
três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o �nal da vigência deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional.
META 10 – EJA INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL -   Oferecer, no mínimo,
25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação pro�ssional.
META 11 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL -   Triplicar as matrículas da educação
pro�ssional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos
50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
META 12 – EDUCAÇÃO SUPERIOR -   Elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por
cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das
novas matrículas, no segmento público.
META 13 – TITULAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR -   Elevar a
qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior
para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco
por cento) doutores.
72
META 14 – PÓS-GRADUAÇÃO -  Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
META 15 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES -   Garantir, em regime de colaboração
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano
de vigência deste PNE, política nacional de formação dos pro�ssionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput art. 61 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação especí�ca de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
META 16 – FORMAÇÃO COTINUADA E PÓS-GRADUAÇÃO DE PROFESSORES
Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)
pro�ssionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino.
META 17 – VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR -   Valorizar os (as) pro�ssionais do
magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos (as) demais pro�ssionais com escolaridade equivalente, até
o �nal do sexto ano de vigência deste PNE.
META 18 – PLANO DE CARREIRA DOCENTE -  Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de Carreira para os (as) pro�ssionais da educação básica e
superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
pro�ssionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial
nacional pro�ssional, de�nido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
META 19 – GESTÃO DEMOCRÁTICA - Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
META 20 – FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO - Ampliar o investimento público em
educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do
Produto Interno Bruto – PIB do país no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no
73
mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao �nal do decênio.
O gestor, em seu âmbito geral, precisa ter conhecimento de todas as leis, metas e
planos que a educação vem tratando recentemente. Após vermos o PNE, não
poderíamos deixar de lado o conhecimento da Base Nacional Comum Curricular –
BNCC.
Introdução à base nacional
comum curricular 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que
de�ne o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a
de�ne o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
n.º   9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que
visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN).
O objetivo principal da BNCC é ser a balizadora, por meio do estabelecimento de um
patamar de aprendizagem e desenvolvimento no qual todos os alunos têm direito, da
qualidade da educação. A BNCC integra a política nacional da Educação Básica e é a
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares.
Ela também vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em todos os
âmbitos, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para
o pleno desenvolvimento da educação.
74
Espera-se que a BNCC ajude, nesse sentido, a superar a fragmentação das políticas
educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Dessa forma, para além da
garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e
escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes,
tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais e as
aprendizagens essenciais ao longo da Educação Básica que estão de�nidas na BNCC,
deve haver uma consubstanciação no âmbito pedagógico, nos direitos de
aprendizagem e no desenvolvimento.
Competência   é de�nida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho, segundo a BNCC.
A BNCC, ao de�nir essas competências, reconhece que a “educação deve a�rmar
valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação
75
da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030, da
Organização das Nações Unidas (ONU).
Vídeo 01: Disponível aqui
Vídeo 02: Disponível aqui
Agora, assista à trajetória histórica do PNE e um aprofundamento da
BNCC.
76
https://www.youtube.com/watch?v=6IL9Ctz6qBo
https://www.youtube.com/watch?v=qe7dNBYowAM
14
Gestão Educacional e 
a Escola Cidadã
77
Conhecendo a trajetória da
escola cidadã
No �nal da década de 1980, surgiu no Brasil, o conceito de “Escola Cidadã”, uma
escola que forma para e pela cidadania: “é aquela que se assume como um centro de
direitos e deveres”. Para que seja uma escola que luta pela superação das
desigualdades perante o direito à educação, ela precisa ser uma escola coerente com
a liberdade, uma escola de comunidade, de companheirismo, que vive a experiência
tensa da democracia e precisa seruma escola diversa na perspectiva unitária de
sociedade e de educação.
Paulo Freire, educador e pensador brasileiro, autor do livro “Pedagogia do Oprimido”
(1968), criou o conceito criado para designar a escola que prepara a criança para
tomar decisões. A ideia de escola cidadã entrou em evidência nos anos de 1990, como
expressão de um movimento de inovação educacional no Brasil que inclui os temas:
autonomia da escola, integração da educação com a cultura e o trabalho, oferta e
demanda, escola e comunidade, visão interdisciplinar e a formação permanente dos
professores.
A Escola Cidadã, segundo o Instituto Paulo Freire (IPF), defende a educação
permanente e tem uma formatação própria para cada realidade local, de modo a
respeitar as características histórico-culturais, os ritmos e as conjunturas especí�cas
de cada comunidade, sem perder de vista a dimensão global do mundo em que
vivemos.
Para atingir essa �nalidade, o seu projeto político-pedagógico deve ser elaborado com
base na realização de um diagnóstico da realidade escolar chamado Etnogra�a da
Escola, que possibilita a construção de um currículo escolar fundamentado na criação
de espaços interculturais, por sua vez trabalhado na perspectiva inter e
transdisciplinar, que levam em conta a dimensão da razão e da emoção, ou seja, a
técnica, a sensibilidade e a criatividade. Nesse sentido, a Escola Cidadã é
democraticamente organizada e pedagogicamente alegre, criativa e ousada.
Como tem se caracterizado como um movimento que inclui o uso e�ciente dos mais
recentes avanços tecnológicos, tais como a informática e os computadores, enquanto
veículos e instrumentos que colaboram na reconstrução do conhecimento, a Escola
78
Cidadã também leva em conta a necessidade de uma educação sustentável para a
sobrevivência do planeta e que defende a ecopedagogia como alternativa para uma
educação ética que promove a vida e a solidariedade planetária.
Esse movimento defende a construção de uma escola autônoma que só é possível se
houver a participação de pessoas que aprendem a decidir no processo de
participação e que avaliam dialogicamente o mesmo. Dessa forma, esse programa
pressupõe a formação de cidadãs e de cidadãos que efetivamente participam e
decidem sobre o destino da escola.
Moacir Gadotti (2017) a�rma que se realmente quisermos avançar no enfrentamento
de nossos graves desa�os educacionais, devemos pensar seriamente numa
verdadeira reconversão cultural da escola. Para Gadotti, o diálogo é a principal prática
da educação em direitos humanos, lembrando que o diálogo e a participação só
podem ser ensinados pela prática do diálogo e da participação. Partindo dessa
a�rmação sobre a proposta da Escola Cidadã, vemos a importância do fortalecimento
dos conselhos escolares e da gestão democrática nas escolas e de todos os conselhos
representativos da sociedade civil, para que ocorra, de fato, a promoção da
consciência de direitos e de deveres e a ampliar o controle social e a participação
como método de governo.
79
Com a Revolução Francesa e o seu lema “Liberdade, Igualdade, Fraternidade”,
progressivamente a escola foi sendo debilmente in�uenciada por pedagogias mais
progressistas que atribuíam mais direitos à criança. Havia o desejo que ela fosse
simplesmente criança! Visando, assim, ao desenvolvimento ético e moral do aluno e a
defesa da sua participação em várias tomadas de decisão na escola, foi sendo vista
cada vez mais como uma necessidade, considerando que "há política a partir do
momento em que são tomadas decisões". (Barbier, 1996).
Quais são os grandes eixos que
sustentam a escola cidadã?
A escola cidadã sabe que todos nascem cidadãos, mas é preciso formar um cidadão
esclarecido, consciente, ativo e solidário. Com essa �nalidade, a escola cidadã tem um
projeto educativo �lantropo, que combate as desigualdades escolares e sociais, que
promove a participação da comunidade na construção do bem comum no interior da
escola, na reconstrução do seu conhecimento e, principalmente, do seu projeto de
vida.
A escola cidadã oferece um currículo aberto à diversidade ou à sensibilidade para as
diferenças dos alunos, para que todos aprendam quem são os outros.
A Escola Cidadã acredita que a "diversidade dos alunos é uma fonte de
enriquecimento mútuo, de intercâmbio de experiências, que permite conhecer outras
maneiras de ser e de viver e que desenvolve atitudes de respeito e de tolerância".
(Marchesi in Rodrigues: 2001).
Na Escola Cidadã, os alunos têm liberdade de escolha e de decisão, discutindo
coletivamente a forma de melhorar a vida escolar, fomentando a defesa dos direitos
humanos e a solução dos problemas ou con�itos sociais, promovendo a consciência
dos direitos e deveres cívicos e potencializando o raciocínio e a argumentação sobre
justiça, liberdade, responsabilidade, solidariedade, respeito mútuo, tolerância,
verdade e esforço, de modo a induzir o saber estar, ou seja, condutas socialmente
responsáveis por meio de modelos de clari�cação de valores, comunidade justa e
educação do caráter.
80
A escola cidadã é norteada por uma bússola que conduz os professores e a
comunidade numa mesma direção, o bem comum (Sergiovanni, 2004). Ela é
acolhedora e encantadora, pois tem salas amplas, espaços lúdicos, ginásios, campo de
jogos e zonas verdes que permitem dinamizar hortas e cuidar de animais. A escola
cidadã deveria ser a nossa utopia.
Acesse o link: Disponível aqui
Agora, pare por um momento e amplie sua visão, veja a entrevista de
alguns professores e alunos da Escola Municipal Maria das Mercês
Aguiar, que falam sobre a relação entre educação e política, práticas e
experiências no ambiente escolar e o potencial que uma vivência
democrática pode exercer sobre os sujeitos, dentro e fora da escola, ou
seja, numa escola cidadã.
“Escola cidadã: Educando para a democracia”:
81
https://rbeducacaobasica.com.br/entrevista-escola-cidada/
15
Gestão de uma Escola 
Reflexiva
82
Gerir uma escola re�exiva é gerir uma comunidade com um projeto educativo. É
desenvolver uma cultura re�exiva por meio do pensamento e de práticas
questionadoras que acompanham a vontade de resolver, de forma colaborativa, os
problemas confrontados. É desenvolver um ambiente de supervisão, não sustentado
no autoritarismo paralisante ou no paternalismo atro�ante, mas na autenticidade e
no genuíno espírito de construção conjunta manifestado em apoios, desa�os,
questionamentos e decisões em consenso, mais do que em imposições
administrativas ou técnico-normativas.
Essa concepção de escola re�exiva, não obstante a passagem do tempo, parece ainda
hoje fazer sentido. Podem ter mudado os conteúdos e os projetos político-
pedagógicos (PPP), mas mantém-se a relevância do currículo como o foco aglutinador
das ações, a ideia de projeto como eixo estruturante da de�nição, operacionalização,
monitoramento e avaliação dos objetivos a atingir, o valor da colaboração dialogada e
construída em conjunto entre colegas, entre alunos e professores, entre a escola e a
comunidade, a cultura de indagação e a re�exão e supervisão.
Considerando essas temáticas, uma é particularmente destacada e é entendida como
"ação de acompanhamento e monitorização das atividades (pro�ssionais, incluindo
pré-pro�ssionais, e institucionais) contextualizadas e realizadas por pessoas em
desenvolvimento, tendo uma intencionalidade orientadora, formativa,
transformadora, de natureza re�exiva e que desenvolva a autonomia baseada em
interações que, concretizadas em dinâmicas de realização e sustentadas por atitudes
de abertura e corresponsabilização, se a�rmam como instrumentos ao serviço do
desenvolvimento" (Alarcão e Canha, 2013).
Para que a instituição seja, ela própria, um projeto em movimento, é necessário
envolver todos que a fazem, que são a escola, de modo que a sintam como sua e se
apropriem do plano em cuja construção colaboraram, o projeto de todos, o PPP da
sua escola. Perspectiva-se, assim, "a gestão organizacional como uma prática de
natureza eminentemente colaborativa, sem, contudo, dispensara presença de
lideranças democráticas" (Alarcão e Canha, 2013).
A dinâmica de gestão de uma escola re�exiva, democrática, proativa e colaborativa,
centro de produção de saberes sobre si e sobre as suas atividades e os seus atores
apoia-se numa atitude de questionamento. Essa re�exão deve ser sustentada por
quatro pilares: o da vontade, o dos saberes, o dos métodos e o do afetivo-relacional,
83
sendo que este último envolve desa�ar, encorajar, apoiar e reconhecer a atuação de
todos os envolvidos no dia a dia escolar. Com todos eles combinados, a escola torna-
se mais responsável, mais dinamizadora e mais humanizada.
Fonte: Disponível aqui
“O que leva você, professor, a se aperfeiçoar? Como melhorar a
atuação em sala? De que modo saber se o planejamento e as
intervenções são os mais adequados?” Assim começa esse texto sobre
registros pedagógicos para uma escola mais re�exiva:
84
https://novaescola.org.br/conteudo/1882/registros-que-fazem-o-professor-refletir-sobre-a-pratica
16
O Papel do Gestor 
Educacional Frente aos 
Desafios Do Século XXI
85
Atualmente, Gestão Escolar Democrática é um tema bastante discutido, pois trata da
busca de soluções para uma transformação no sistema atual de ensino, em que se
destacam as mudanças para as quais se direcionam a descentralização do poder e a
necessidade de um trabalho realizado com ampla participação de todos os segmentos
da escola e da comunidade para envolver a sociedade como um todo.
Considerando que esse processo é de grande relevância e importância para o início
de uma transformação, é necessário que ele ocorra por etapas, proporcione um
ambiente de trabalho que seja favorável a essas inovações. Para isso, buscam-se
pessoas preparadas e motivadas, que se envolvam, sujeitos que participem direta ou
indiretamente desse processo educacional.
Na área da educação, a escola é responsável pela transmissão do conhecimento,
porém, no mundo globalizado, exige-se que a escola tenha uma nova concepção e
uma forma diferenciada de se trabalhar, ou seja, uma constante renovação na sua
postura, para transmitir um conhecimento de nível elevado para preparar o aluno a
ser criativo e pensante, com o objetivo de formar cidadãos críticos e que se
comprometam com uma participação mais efetiva, para obter resultados com
e�cácia, favoráveis ao desenvolvimento do estabelecimento.
Partindo desse princípio, surge a �gura do gestor escolar, como sendo o indivíduo que
propagará ideias para que ocorra a transformação, aquele que articulará essas ideias
junto à comunidade escolar.
Trata-se de:
Repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção de
conhecimento que é o grande desa�o que os pro�ssionais da educação,
especi�camente o Gestor Escolar, deverão enfrentar neste novo contexto
educacional, pois o Gestor Escolar é o maior articulador deste processo e
possui um papel fundamental na organização do processo de
democratização escolar (ALONSO, 1988, p. 11).
Diante dessa constatação, o gestor escolar necessita criar situações para romper
barreiras entre a teoria e a prática e repensar sua forma de administrar. O ponto de
partida para que ocorram mudanças signi�cativas no sistema escolar é o de uma
gestão mais democrática em que todos possam participar desse processo, opinar com
ideias coerentes, de acordo com as prioridades do estabelecimento. Tal prática exige
86
do gestor conhecimento da realidade de sua escola, assim, poderá coordenar e dirigir
ações conjuntamente com todos os indivíduos, preparar o ambiente para um
processo de mudança em que terão que se adaptar, de forma gradual.
A escola é vista como um espaço de livre articulação de ideias. Segundo Hora:  
“A Escola como uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da
ciência, da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar
comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências
reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de
princípios educativos capazes de responder às demandas sociais” (1994, p.
34).
Para que ocorra essa socialização, necessita-se de uma gestão democrática e
participativa, na qual aconteça uma efetiva participação tanto nas soluções de
problemas como na tomada de decisões que vão in�uenciar diretamente a escola.
87
Cabe aos pro�ssionais da educação fazerem valer o seu papel de educador,
dando ênfase a um ensino mais democrático, com diálogos abertos, com
informações que provoquem re�exões a respeito dos fatos sociais existentes.
É importante que se trabalhe sempre com o concreto, assim o educando se
sentirá estimulado a criar situações como todo o processo democrático, que é
um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de
re�etir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a
realidade apresenta para a ação (PARO, 1997, p. 17).
Considera-se que o processo de gestão democrática e participativa não é uma função
exclusiva do gestor escolar, mas da realização de um trabalho participativo, que
envolve todos os segmentos sociais que compõem a escola. O ato de pesquisar busca
desvelar os processos que atravancam a implantação e a real vivência da gestão
democrática e participativa nas escolas públicas, e isso viria a oportunizar o
rompimento com o autoritarismo ainda encontrado na escola e viabilizaria o aumento
da exclusão das classes menos favorecidas quanto às oportunidades de acesso ao
ensino.
Diante desse princípio, a atual forma de gestão deve extinguir o modelo tradicional,
em que a concentração da autoridade �ca a cargo do gestor, pois, assim, ele será
responsável por todas as decisões dentro da escola. Para que ocorra uma gestão
democrática, norteia-se uma participação efetiva da comunidade, no momento de
partilhar o poder através da descentralização até o momento de ser tomadas
decisões importantes, que in�uenciarão no cotidiano da escola, na consecução de
resultados que proporcionem a satisfação de todos os indivíduos que compõem a
comunidade escolar.
88
Acesse o link: Disponível aqui
Nesta abordagem prática, você verá um bate-papo com alguns gestores
e seus pensamentos e posicionamentos. Aproveite ao máximo!
“A escola do século XXI: Qual é o papel do gestor na escola
contemporânea?
89
https://direcionalescolas.com.br/a-escola-do-seculo-xxi-qual-e-o-papel-do-gestor-na-escola-contemporanea/
Conclusão
Vimos que são muitos os desa�os a serem enfrentados dentro da chamada gestão educacional,
comunidade, instituição educacional ou escolar devido à cultura já enraizada ao longo dos anos, na qual o
diretor de uma escola desenvolve um papel fundamental na qualidade da educação, na organização e no
relacionamento dentro do ambiente escolar.
O gestor tem um grande desa�o, que é lidar com o relacionamento entre funcionários, professores,
alunos e responsáveis devido ao fato de que todos são pessoas com valores, vivência e ideais diferentes.
Partindo do princípio de que a escola também é um local de formação de educadores que atuam dentro
do contexto social ao qual estão inseridos, torna-se um espaço propício para problematizar o papel que a
organização escolar tem desempenhado na formação de seus atores.
Então, para estar coerente com os valores da gestão, é preciso humanizar as relações e preocupar-se com
a alternância nos cargos e posições para cuidar no sentido integral e natural, sem deixar de lado a
intencionalidade da conjunção de todos os componentes racionais e sensíveis.
Durante as nossas aulas, aprendemos que a gestão educacional no Brasil é baseada na organização dos
sistemas de ensino federal, estadual e municipal e das incumbências desses sistemas. Também vimos
que existem várias formas de articulação entre as instâncias que determinam as normas, executam e
deliberam no setor educacional bem como sobre a oferta da educação pelo setor público e privado.
Cada um dos sistemas desempenha um papel no contexto educacional do país. No que diz respeito à
educação básica, cabe aos Estados, Distrito Federal e Municípios, ofertá-la. Por sua vez, o ensinomédio é
um dever dos Estados e do Distrito Federal e a educação infantil, dos Municípios.
Aprendemos que as instituições de ensino de responsabilidade da união são as escolas particulares e
órgãos federais. Cabe aos Estados e Distrito Federal a competência sobre as instituições de ensino
mantidas por eles, incluindo as de nível superior mantidas pelos Municípios, as escolas particulares de
ensino fundamental e médio, englobando os órgãos estaduais de educação e as instituições municipais
de ensino particulares de educação infantil.
Pudemos perceber que embora os entes federativos compartilhem responsabilidades, cada um possui
atribuições próprias, tendo a união o papel de coordenar e articular os níveis de sistemas, e os estados e
o distrito federal têm a atribuição de elaborar e executar políticas e planos educacionais, e os municípios
de organizar, manter e desenvolver seu sistema de ensino através da sua integração com as políticas e
planos educacionais da união e dos estados.
Entendemos que diferentemente da gestão educacional, a gestão escolar trata das incumbências que os
estabelecimentos de ensino possuem, respeitando as normas comuns dos sistemas de ensino. Cada
escola deve elaborar e executar sua proposta pedagógica; administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e �nanceiros; cuidar do processo de ensino-aprendizagem do aluno, proporcionando meios
para a sua recuperação; e articular-se com as famílias e a comunidade, proporcionando um processo de
integração.
Outro ponto importante na gestão educacional e escolar é a autonomia que a escola possui e que está
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. Por meio dessa autonomia, as
escolas conseguem atender às especi�cidades regionais e locais, assim como as diversas clientelas e
90
necessidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.
Com tudo isso, podemos perceber que a gestão educacional é compreendida por meio das iniciativas
desenvolvidas pelos sistemas de ensino. Já a gestão escolar, situa-se no âmbito da escola e trata das
tarefas que estão sob sua responsabilidade, ou seja, procura promover o ensino e a aprendizagem para
todos através de uma gestão de qualidade, re�exiva e humanizada.
Vale lembrar que a gestão escolar participativa é aquela na qual podemos praticar a gestão democrática
em seu sentido mais amplo, e a comunidade participa ativamente do planejamento, execução e
�scalização dos gastos dos recursos da escola. As decisões são tomadas pelo conselho escolar, formado
por representantes de pais, alunos, professores, coordenadores, secretários e diretores escolares.
Ressalte-se que a gestão escolar democrática tem como princípio a participação de toda a comunidade
escolar na gestão da instituição de ensino. Isso requer o envolvimento de pais, alunos, professores,
diretores, coordenadores pedagógicos, secretários escolares, secretários de educação e até prefeitos,
dentro de uma gestão re�exiva. Sobretudo, é importante ressaltar e relembrar a importância de o gestor
estar sempre em constante atualização sobre as diversas leis, portarias, normas e planos envolvidos no
dia a dia do sistema educacional, para que cada vez mais possamos dizer que vivemos uma gestão
democrática, participativa, re�exiva e cidadã.
E não se esqueça: quem lê mais sabe mais! Quem procura estar atualizado sempre estará à frente!
Abraços!
91
Material Complementar
Livro
Gestão Educacional – Uma questão paradigmática
Autor: Heloísa Lück
Editora: Vozes
Sinopse: A série “Cadernos de Gestão” se propõe a contribuir para que
gestores educacionais, atuantes no âmbito de sistemas de ensino, e
pro�ssionais responsáveis pela gestão escolar – diretores escolares,
supervisores e orientadores educacionais, secretários escolares e, porque não
dizer, professores – possam re�etir sobre aspectos básicos referentes à sua
prática de trabalho, integrando temas básicos da gestão educacional com o
avanço e a pro�ssionalização dessa prática pro�ssional que, muitas vezes, tem
sido tratada a partir de um viés unilateral de sua expressão política, em
esquecimento de suas múltiplas e importantes dimensões.
Livro
A Gestão Participativa na Escola
Autor: Heloísa Lück
Editora: Vozes
Sinopse: A série “Cadernos de Gestão” foi desenvolvida para o gestor
educacional re�etir sobre o seu trabalho. No terceiro volume, a autora fala dos
processos de melhoria da gestão escolar e a importância da gestão
participativa nesse panorama e na formação humano e social a que a escola
se propõe. Relata as diferenças entre a administração e a gestão educacional e
visa também orientar pro�ssionais da área de educação que desejam
aprofundar sua competência pro�ssional.
Livro
Gestão Democrática na Escola Pública
Autor: Vitor Henrique Paro
Editora: Cortez
Sinopse: A escola básica, sua gestão, a educação pública e de qualidade como
alvo supremo: eis os temas centrais que consagraram esse verdadeiro clássico
da gestão escolar no Brasil, que agora aparece em edição revista e atualizada.
Nos sete ensaios aqui reunidos são discutidas questões relacionadas à
organização e funcionamento da escola básica e ao desenvolvimento das
atividades de ensino em seu interior. Sempre na perspectiva da gestão escolar
como mediação para a realização de �ns educativos, Vitor Henrique Paro
92
examina problemas relacionados à efetiva participação de alunos, professores,
pais e demais sujeitos envolvidos no trabalho da escola, buscando formas
democráticas de realização de uma educação verdadeiramente emancipadora
de cidadãos humano-históricos.
Filme
Entre os muros da escola
Ano: 2008
Sinopse: Ao tratar de problemas tão semelhantes aos que vemos acontecer no
Brasil e assistimos nos �lmes americanos, esse �lme francês de 2008, causa
uma sensação de universalidade das questões educacionais. Talvez a solução
também ultrapasse fronteiras? O autor do romance autobiográ�co por trás
dessa história interpreta a si mesmo nesse vencedor da Palma de Ouro.
Descrito por críticos como “uma fatia de realidade”, temos adolescentes
interpretando a si mesmos em um recorte do que acontece entre as paredes
de uma instituição de ensino.
Web
O material instrucional do Programa é composto de um caderno instrucional
denominado Conselhos Escolares: Uma estratégia de gestão democrática da
educação pública, que é destinado aos dirigentes e técnicos das secretarias
municipais e estaduais de educação, e seis cadernos instrucionais destinados
aos conselheiros escolares, sendo:
Caderno 1 – Conselhos Escolares: Democratização da escola e construção da
cidadania.
Acesse o link
Caderno 2 – Conselho Escolar e a aprendizagem na escola.
Acesse o link
Caderno 3 – Conselho Escolar e a aprendizagem na escola.
Acesse o link
Caderno 4 – Conselho Escolar e o aproveitamento signi�cativo do tempo
pedagógico.
Acesse o link
Caderno 5 – Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do
diretor.
Acesse o link
93
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad3.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad4.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad5.pdf
ALARCÃO, I. Escola re�exiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.
ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administração escolar. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1988.
BALZER, M. D.; ARTIGAS,N.; SEBASTIÃO, R.de C.; FANK, E. A participação e a gestão da escola pública no
Estado do Paraná: a passagem da solidariedade
e do assistencialismo para o controle público. In: PARANÁ-SEED. Organização do trabalho pedagógico.
Curitiba: SEED-PR, 2010.
BARBIER, J.M. Elaboração de projectos de acção e plani�cação. Portugal: Porto, 1996.  
BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.;
AGUIAR, M. Â. S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo:
Cortez, 2000.BRASIL. Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras
providências. Diário O�cial da União, Brasília, 26 de junho de 2014. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2014/lei/l13005.htm> Acesso em: 23 out. 2019.
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB, dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. Cortez, São Paulo.
2008.
______. CNE. Parecer n.º 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica. Diário O�cial da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf Acesso em: 23 out. 2019.
______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário O�cial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 23 out. 2019.
______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf
PERRENOUD, Philippe. MAGNE, B. C. Construir: as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1998.
______. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base – Ensino Médio. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 24 out. 2019.
______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 02 set. 2019.
CÁRIA, N. P. Na mira do discurso (pedagógico) do professor: o aluno entre o dizer e não dizer. Pouso
Alegre, 2006.
CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Revista Brasileira de Apolítica e
Administração da Educação (RBPAE). V. 23, n.º 3, set./dez. 2007. Porto Alegre: ANPAE, 2007. p. 483-495.
DIAZ BORDENAVE Juan Henrique. O que é participação. São Paulo: Brasiliense, 1994.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão educacional e organização do trabalho pedagógico. Curitiba:
IESDE, 2007.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José (org.) Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez,
1997.
Referências
94
GIORDANI, Liliane. Gestão de políticas educacionais na educação de surdos: o que cabe do paradigma da
diferença na prática da normalidade inclusiva? In: Cadernos de Educação. FaE/PPGE/UFPeL. Pelotas,
2010.
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. São Paulo:
Papirus, 1994.  
LÜCK, Heloisa. A Gestão Participativa na Escola. Petrópolis - Rio de Janeiro: Vozes, (Série Caderno da
Educação), 2011.
LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. 4ª ed. Rio de Janeiro: Vozes.
(Série cadernos de gestão), 2009.
LÜCK, H. A gestão participativa na escola. 4ª ed. Rio de Janeiro: Vozes. (Série cadernos de gestão), 2008.
LÜCK, H. et al. Liderança em gestão escolar. 7ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. (Série cadernos de gestão),
2011.
LÜCK, H. et al. A escola participativa. O trabalho do gestor escolar. 4ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
MAAR, W. L. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In: ADORNO, T. W. Educação e
Emancipação. Tradução Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
MACHADO, Carlos Roberto Silva. A gestão democrática no sistema educacional. In: LUCE, Maria Beatriz &
MEDEIROS, Isabel. Gestão Escolar: concepções e vivências. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
MARQUES, M. O. Os Paradigmas da Educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 73,
n. 175, p. 347-385, set./dez. 1992.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. 10ª impressão. São Paulo: Ática, 2006.
PARO, V. H. Por dentro da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Xamã. 2000.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 4ª ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1995.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3ª ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados,
2011.
SERGIOVANNI, T. J. Novos caminhos para a liderança escolar: uma teoria para a comunidade escolar; a
base da liderança escolar; o progresso docente e as escolas como centros de investigação. Porto: ASA,
2004.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. Política
Educacional. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SOUZA, Antônio Lisboa Leitão de. Estado e educação pública: tendências administrativas e de gestão. In:
OLIVEIRA, Dalila Andrade; ROSAR, Maria de Fátima Félix (orgs.). Política e gestão da educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
VEIGA, Ilma P. A.; RESENDE, Lúcia M. G. de (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico.
Campinas: Papirus, 1998.  
VERGARA, S. C. Gestão de pessoas. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2000.
Carta Educação. Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/new-rss/por-uma-escola-cidada/&gt.
Acesso em: 08 jul. 2017.
Educa Brasil. Escola Cidadã. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/escola-cidada/&gt. Acesso
em: 08 jul. 2017.
Instituto Paulo Freire. Disponível em: <https://www.paulofreire.org/noticias/464-por-uma-escola-
cidad%C3%A3&gt. Acesso em 07 jul. 2017.
95
	Gestão Educacional
	Introdução às Políticas Educacionais na Gestão da Educação Dentro do Contexto Brasileiro
	Estrutura e Funcionamento: a LDB e as Políticas para Educação Básica
	Políticas Públicas e o Fator da Inclusão
	A Educação de Surdos na Esteira das Políticas de Inclusão
	Gestão de Sistemas – 
Organização Pedagógica da Escola
	Sistema de Ensino
	Sistema de Ensino e Sistema Municipal de Educação
	Gestão Democrática
	Gestão Escolar Participativa
	Gestão Escolar Participativa e as Funções dos seus Conselhos
	Gestão Democrática no Plano Nacional de Educação 2014 – 2024
	O Olhar do Gestor para as 20 Metas do Plano Nacional de Educação 2014 – 2024 e a BNCC
	Gestão Educacional e a Escola Cidadã
	Gestão de uma Escola Reflexiva
	O Papel do Gestor Educacional Frente aos Desafios Do Século XXI