Ensino de Ciências para Surdos

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RODRIGUES, R. P.; ADAMS, F. W.; AMAURO, N. Q. (Orgs). Ensino de 
ciências pensando no estudante surdo. 1ª Ed: Gradus Editora. Bauru, São 
Paulo. 2021. 
FICHA TÉCNICA
Editor-chefe
Lucas Almeida Dias
Projeto gráfico
Paulo Ricardo Cavalcante da Silva
Diagramação
Tatiane Santos Galheiro
Revisão
Jancen Sérgio Lima de Oliveira
Comitê Editorial Científico – Gradus Editora 2020/2021
Dr. Douglas Manoel Antonio de Abreu Pestana Dos Santos 
Dra. Cintya de Oliveira Souza 
Dra. Ana Cláudia Bortolozzi 
Dra. Andreia de Bem Machado 
Dra. Manuela Costa Melo 
Dr. Carlos Gomes de Castro 
Dra. Ana Beatriz Duarte Vieira 
Dra Janaína Muniz Picolo 
Dr. Yan Corrêa Rodrigues 
Dr. Thiago Henrique Omena 
Dr. Luís Rafael Araújo Corrêa 
Dr. Fábio Roger Vasconcelos 
Dr. Leandro Antônio dos Santos 
Dr. Gustavo Schmitt 
Dra. Renata Cristina Lopes Andrade 
Dra. Daniela Marques Saccaro 
Dra. Gladys del Carmen Medina Morales
Dra. Márcia Lopes Reis
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ensino de ciências pensando no estudante surdo / organizadores, 
RODRIGUES, R. P.; ADAMS, F. W.; AMAURO, N. Q. – Bauru, SP: 
Gradus Editora, 2021.
123p.. : il. (algumas color.) ; PDF.
Inclui bibliografias.
978-65-88496-39-8
1. Educação especial 2. Ensino de ciências 3. Educação escolar
 
CDD 
370.00 
PREFÁCIO ....................................................................................7
Edivaldo da Silva Costa
MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE FÍSICA 
PARA ALUNOS SURDOS ...........................................................11
Paula Magda da Silva Roma, Magda da Silva 
O ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS PARA 
ESTUDANTES SURDOS: 
A investigação da produção de húmus, 
reciclagem da matéria orgânica .........................................................21
Marcia Regina Rodrigues da Silva Zago, Marcia Aparecida Linartevis da Cruz, 
Ana Aparecida de Souza Santos, Jaqueline Bensi Siqueira
PROCURANDO NEMO: Um recurso didático 
para o ensino de Ecologia com alunos surdos .......................................31
Alzira Carla de Oliveira Dias, David Gadelha da Costa 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA INCLUSIVA PARA O ENSINO DE 
CIÊNCIAS VOLTADA PARA ESTUDANTES SURDOS E 
OUVINTES ...................................................................................39
Clevia Bittencurt Ersching, Fabíola Sucupira Ferreira Sell 
O ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS ATRAVÉS 
DA LIBRAS: Uma perspectiva lúdica ................................................49
Flávia de Almeida Pinheiro, Joana Cristina Neves de Menezes Faria, 
Thiago Cardoso Aguiar, Waléria Batista da Silva Vaz Mendes 
S U M Á R I O
USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES SURDOS/AS ........................59
Adriano Nunes da Silva, Alessandra Ribeiro Astrol de Araújo, 
Diego Leonardo Pereira Vaz, Joana Cristina Neves de Menezes Faria
GAMIFICAÇÃO: Tecnologia kahoot no 
ensino de ciências para surdos/as. ......................................................69
Alessandra Ribeiro Astrol de Araújo, Adriano Nunes da Silva, 
Diego Leonardo Pereira Vaz, Joana Cristina Neves de Menezes Faria 
ENSINANDO CIÊNCIAS ATRAVÉS DE ATIVIDADES 
INVESTIGATIVAS: 
Pensando possibilidades para estudantes surdos .................................79
David Gadelha da Costa, Alzira Carla de Oliveira Dias 
USO DE AVENTAIS INTERATIVOS EM 3D COMO 
FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 
PARA SURDOS ............................................................................89
Joana Cristina Neves de Menezes Faria, Kassiomaria Dias Miranda, 
Augusto Cesar Malta Laudares Moreira, Paulo Cesar Moreira 
O JOGO PEDAGÓGICO MEMÓRIA 
DA COLETA SELETIVA ..............................................................99
Rogério Pacheco Rodrigues, Fernanda Welter Adams, 
Natalia Lazara Gouveia, Maísa Conceição Silva 
GAME DOS HIDROCARBONETOS: Proposta para ensino 
de nomenclatura de compostos orgânicos para surdos. .........................113
Mychaelle da Cruz Valério, Érica Rost, 
Gustavo Henrique Silva, Tatiana Aparecida Rosa da Silva
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 7
PREFÁCIO
A área de estudos sobre o Ensino de Ciências (Química, Física e Biologia) para 
estudantes surdos ganha uma excelente contribuição teórica e prática com a publicação 
deste livro. O estudo delineado aqui traz discussões importantes e indispensáveis 
ao contexto escolar, tendo em vista que o processo paradigmático de inclusão dos 
estudantes surdos ainda enfrenta grandes barreiras comunicacionais e pedagógicas. 
Destaco que com a inserção desses estudantes em classes regulares do ensino, faz-se 
necessário que o professor de Ciências esteja adequadamente qualificado e tenha à sua 
disposição recursos didáticos e metodologias de ensino que viabilizem mecanismos 
efetivos para a construção do conhecimento científico e compreensão do mundo. 
O texto se constitui de propostas de atividades, tais como jogos, experimentação, 
tecnologias e o léxico em Libras da linguagem científica, que resultam num mecanismo 
de interface mediadora entre linguagem científica e língua de sinais, de forma que o 
processo de aquisição dos conceitos que se pretende transmitir seja significativamente 
adquirido pelos estudantes surdos da Educação Básica e/ou Ensino Superior. 
Sobre a linguagem científica, tomando como pressuposto os fenômenos da 
natureza, os átomos são vistos como sistemas solares em miniaturas, as células são 
organizações sociais em escala microscópica, as moléculas como bolas de bilhar e 
as substâncias como caixinhas de surpresas prontas para liberar a energia que têm 
guardadas, isto tem dificultado o processo de abstração conceitual, principalmente, 
pelos estudantes surdos. 
O livro está composto de capítulos embasados nas propostas de recursos 
didáticos e metodologias de ensino em que se fazem indissociáveis o uso da Língua 
Brasileira de Sinais aos recursos visuais, imagéticos e bilíngues, sendo convidativo para 
que o professor reflita sobre os seus próprios métodos de ensino e ressignifique sua 
prática pedagógica, oportunizando ao estudante surdo a compreensão dos conteúdos 
e garantindo o aprendizado da Química, Física e Biologia.
O livro destaca a relevância das práticas propostas que servirão de apoio para 
a formação e atuação profissional de docentes de Química, Física e Biologia e também 
de intérpretes educacionais de Libras atuantes nestas disciplinas, apontando para a 
necessidade de adaptação de reprodutibilidade das práticas apresentadas a partir da sua 
leitura. Este livro vai contribuir efetivamente para a concepção de novas abordagens 
8 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
teóricas e práticas com contributo para o acesso desses indivíduos à Educação Básica 
e o ensino de qualidade. 
 Edivaldo da Silva Costa
Universidade Federal de Sergipe
Aracaju-SE, 05 de abril de 2021.
(Trad.: ENSINO DE CIÊNCIAS PENSADO NO ESTUDANTE SURDO: propostas 
de atividades)
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 9
AUTORIA
Autor: Edivaldo da Silva Costa 
Vínculo Institucional: Chefe Departamental/
Coordenador de curso de graduação/Professor 
Adjunto do Departamento de Letras Libras (DELI) 
da UFS. Pesquisador dos grupos de pesquisa Grupo 
de Pesquisa e Elaboração em Análise de Materiais 
Didáticos para o Ensino de Línguas Estrangeiras/
Adicionais (GEAMDELE), Grupo de Estudos e 
Pesquisas em Psicologia e Educação (GEPPED), Grupo de Pesquisa em Línguas 
Adicionais, Libras e suas Literaturas (LALLI) e Núcleo de Estudos em Farmácia Social 
(NEFarmS).
Resumo Acadêmico: Graduado em Química Licenciatura, mestre em Ensino de 
Ciências e Matemática e doutor em Educação pela Universidade Federal de Sergipe 
(UFS). Especialista em Língua Brasileira de Sinais e em Atendimento Educacional 
Especializado pela Faculdade São Luís de França (FSLF). 
E-mail: edieinstein@hotmail.comEnsino de ciências pensando no estudante surdo 11
MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO 
DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS
Paula Magda da Silva Roma (paula.roma@ifsuldeminas.edu.br)
Magda da Silva (magda.roma.libras@gmail.com)
1. INTRODUÇÃO
Dentro do ambiente escolar é comum nos depararmos com inúmeras 
dificuldades enfrentadas pelos professores de Física para promover a aprendizagem 
de conceitos, principalmente, abstratos, como é o caso do conteúdo de ondas sonoras, 
para alunos com deficiência auditiva. Somado a isso, verifica-se uma baixa participação 
e colaboração desses alunos com a turma e com os professores. 
Conforme aponta Damazio (2017), a perda de audição e a forma como se 
estruturam as propostas educacionais das escolas podem favorecer um grande entrave 
para o desenvolvimento da aprendizagem desses alunos. Além desses fatores, existe, 
ainda, o preconceito em se inserir alunos com surdez nas turmas regulares, em virtude 
das representações da forma de surdez como falta de capacidades ou pelo uso dos 
métodos pedagógicos tradicionais que não consideram suas especificidades.
Visando possibilitar a inclusão desses alunos, Damazio (2017) aponta que a 
escola deve favorecer ao aluno com deficiência auditiva ambientes educacionais 
estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem sua capacidade em todos os 
sentidos. Complementarmente, menciona que a inclusão dos alunos com surdez na 
escola regular deve buscar meios para sua participação e aprendizagem dentro da sala 
de aula e também no Atendimento Educacional Especializado. 
Nesse sentido, visando não somente promover a inclusão de alunos surdos nas 
aulas de Física, mas também favorecer uma aprendizagem com significado para estes 
alunos, este trabalho propõe o uso da técnica de mapeamento conceitual adaptada à 
linguagem do surdo, a Libras - Língua Brasileira de Sinais, juntamente com recursos 
visuais, para ser empregada pelo professor com diferentes objetivos educacionais. 
mailto:paula.roma@ifsuldeminas.edu.br
mailto:magda.roma.libras@gmail.com
12 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
 Para apresentação das estratégias, escolheu-se o tópico de Ondas Sonoras, 
conteúdo abordado no 2° ano do Ensino Médio, na disciplina de Física. A escolha desse 
tópico deu-se por ser um tema bastante abstrato para os surdos. Como o conteúdo 
de Ondas Sonoras é, normalmente, abordado em mais de uma aula, foi realizado um 
recorte, contendo apenas o material de uma aula introdutória, para facilitar a discussão 
das estratégias. 
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
Este trabalho tem como objetivo apresentar estratégias de ensino-aprendizagem 
a serem utilizadas pelo professor, por meio de mapas conceituais digitais adaptados, 
como instrumento de síntese e revisão dos conteúdos e de avaliação da aprendizagem, 
visando a aprendizagem significativa de alunos surdos no ensino de Física.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Apresentados na década de 70 por Joseph Novak, os Mapas Conceituais (MCs) 
fundamentam-se na Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel (2000), 
que tem como base os processos cognitivos humanos. De acordo com esta teoria, o 
fator que mais influencia a aprendizagem são os conhecimentos prévios do aluno. 
De acordo com Novak e Cañas (2010), os MCs são organizadores gráficos 
que representam o conhecimento por meio de conceitos e proposições interligadas, 
de forma hierarquizada, com o objetivo de responder uma pergunta focal. Dentro do 
contexto educacional, os MCs podem ser utilizados com diversos objetivos, como, 
por exemplo, para organização do conhecimento e estudo, revisão, avaliação da 
aprendizagem e colaboração (CORREIA, 2016). 
Sob a perspectiva da educação inclusiva, conforme apontam Soares e Silva 
(2017, p.550), a técnica de mapeamento é uma “ferramenta potencializadora da 
aprendizagem que se aplicada na educação inclusiva pode trazer vantagens para os 
alunos que necessitam de atendimento especializado para fixação e estruturação de 
conteúdo”. Os autores ainda salientam que o professor, ao aplicar essa ferramenta, deve 
levar em consideração as especificidades dos alunos e que sejam realizadas adaptações 
para que os alunos com necessidades especiais possam seguir seus estudos com mais 
independência.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 13
Adicionalmente, Campelo e Piconez (2017, s/d) mencionam que “não é 
possível incluir alunos surdos, sem uma mudança didática, pedagógica e curricular no 
ambiente escolar”. Nesse viés, as adaptações precisam estar alinhadas à manifestação 
da cultura dos surdos, a qual ocorre por meio gestual-visual através da Libras. 
Nesta perspectiva, no trabalho realizado por Campelo e Piconez (2017), 
o recurso de mapeamento adaptado com imagens foi utilizado com o objetivo de 
sintetizar os conteúdos abordados nas aulas de Geografia para alunos surdos. Os autores 
reportam que o uso dessa ferramenta adaptada produziu um maior envolvimento dos 
alunos nas aulas, bem como favoreceu a aprendizagem significativa desses alunos. 
De maneira complementar, no trabalho realizado por Charallo, Freitas, Zara 
(2017), foram utilizados mapas conceituais adaptados à Libras e compostos por 
imagens como ferramenta de avaliação diagnóstica dos conceitos de Química para 
um aluno surdo. De acordo com os autores, o uso dos mapas possibilita ao professor 
conhecer a estrutura organizacional conceitual do estudante, não só na disciplina de 
Química, mas em qualquer outra.
5. PERCURSO METODOLÓGICO
O primeiro passo para implementação das estratégias é a escolha, pelo 
professor, do instrumento que será utilizado para a construção dos mapas. Visando 
a construção de mapas interativos e colaborativos, propõe-se o uso das Tecnologias 
da Informação e Comunicação (TICs). Nesse sentido, os MCs podem ser elaborados 
por meio do sistema online cmapcloud (https://cmapcloud.ihmc.us). A vantagem em 
utilizar esta tecnologia são várias: fácil utilização, não necessita de licença e nem de 
instalação no computador e possibilita a colaboração. 
A aplicação da primeira estratégia consistirá, após a exposição do assunto, de 
forma expositiva e dialógica, no recebimento pelos alunos surdos do mapa conceitual, 
podendo ser impresso ou digital, que tem como objetivo a síntese e revisão do conteúdo 
trabalhado em sala de aula (veja figura 1). Deve-se ressaltar que o mapa contempla 
palavras de ligação voltadas para a gramática da Libras, a qual não possui conjugação 
verbal, e os verbos de ligação são expressos no modo infinitivo.
A fim de favorecer a aprendizagem do aluno surdo, foram inseridos links 
nas caixas dos conceitos, os quais mostram imagens, vídeos e links para conteúdos 
disponíveis na internet. Outra variação factível para este mapa, seria a inserção direta 
https://cmapcloud.ihmc.us
14 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
das imagens no lugar dos conceitos. Estes recursos estão disponíveis no cmapcloud. As 
caixas dos conceitos que estão pintados de amarelo representam os conceitos novos, 
enquanto os pintados de verde são os conceitos utilizados para relembrar o conteúdo. 
Figura 1: Mapa conceitual sobre ondas sonoras. 
Fonte: Autoras.
Quando um aluno clicar sobre um conceito, uma imagem será exibida. Por 
exemplo, na Figura 1, se o aluno clicar no ícone sobre o conceito de “Ouvido Humano”, 
um link surgirá, e, ao clicar nele, o aluno visualizará a imagem que consta na Figura 2.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 15
Figura 2: Exemplos de imagens contidas nos links.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Orelha. 
Como estratégia de acompanhamento da aprendizagem, sugere-se a construção 
de dois tipos de mapas: o semiestruturado (CHARALLO; FREITAS; ZARA, 2017) e 
com erro (NASCIMENTO; SOARES; CORREIA, 2020), conforme apresentados na 
Figura 3. 
16 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Figura 3: (a) Mapa Conceitual Semiestruturado. (b) Mapa Conceitual com erro.
onte: Autoras.
 Para a construção domapa semiestruturado, alguns dos conceitos - podendo 
também ser frases de ligação - do mapa foram apagados, os quais estão representados 
pelos quadrados pintados de amarelo, conforme ilustrado na Figura 3(a), deixando 
lacunas a serem preenchidas pelo aluno. O objetivo deste mapa é acompanhar como 
o aluno reestabelece o mapa inicial (Figura 1). No mapa com erro, alguns conceitos e 
frases de ligação foram inseridos incorretamente, os quais estão representados pelas 
elipses pintadas de vermelho, conforme ilustrado na Figura 3(b), e será solicitado ao 
aluno que encontre esses erros e substitua pelos termos corretos. Essas abordagens 
servirão de guia para o professor verificar as deficiências na aprendizagem dos alunos, 
podendo, assim, retomar os conceitos que precisam ser ressignificados por eles. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 17
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
As autoras recomendam que antes da aplicação das estratégias propostas, seja 
explicado aos alunos o que é o mapa conceitual, seu objetivo, bem como apresentar as 
orientações para preenchê-lo. Além disso, como os mapas não são autoinstrutivos, faz-
se necessária a leitura do mapa com os alunos. 
Nesse sentido, recomenda-se que o docente esteja acompanhado pelo Tradutor 
e Intérprete de Libras (TIL), para que o mesmo faça a tradução da Língua portuguesa 
para a Libras, conforme é declarado no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMPELO, L. F.; PICONEZ, S. C. B. O uso dos mapas conceituais na eja: favorecendo 
a aprendizagem de surdos em geografia. Revista Acadêmica - Ensino de Ciências e 
Tecnologias IFSP – Campus Cubatão. v.1 - Edição I – agosto/dezembro de 2017.
CHARALLO, T. G. C.; FREITAS, K. R. e ZARA, R. A. Mapa conceitual semiestruturado 
no ensino de conceitos químicos para alunos surdos. XI Encontro Nacional de 
Pesquisa em Educação em Ciências. UFSC. Florianópolis: 2017. Disponível em: 
<http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2057-1.pdf>. 
Acesso em: 05. Nov 2020.
CORREIA, P.; AGUIAR, J., VIANA, A.; CABRAL, G. Por Que Vale a Pena Usar Mapas 
Conceituais no Ensino Superior?. Revista De Graduação USP, v.1, n.1, p. 41-51, 
2016. 
DAMÁZIO, M. F. M.. Atendimento Educacional Especializado / Pessoa com surdez. 
Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional 
Especializado. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF – 2007. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf> Acesso em: 25 dez. 2020.
MOREIRA, M. A. O que é afinal Aprendizagem significativa? Aula Inaugural do 
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais, Instituto de Física, 
Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá, MT, 23 de abril de 2010. Aceito para 
publicação, Qurriculum, La Laguna, Espanha, 2012. 
18 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Subsídios 
Didáticos para o Professor Pesquisador em Ensino de Ciências, 2016.
NASCIMENTO, T.S.; SOARES, M.; CORREIA, P.R.M. O uso de mapas conceituais 
com erros como ferramenta de avaliação no ensino de ciências. Caminhos da 
Educação Matemática em Revista/Online, v.10, n.1, 2020. 
NOVAK, J. D.; CAÑAS, A. J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-
los e usá-los. Práxis Educativa, v. 5, n. 1, p. 9-29, 2010.
AUTORIA
Autora: Paula Magda da Silva Roma
Vínculo institucional: Servidora no instituto Federal do Sul de 
Minas Gerais, Campus Três Corações. Exercendo, atualmente, 
a função de Coordenadora de Extensão, Coordenadora-
Adjunta dos Cursos de Formação Inicial e Continuada – 
EAD - Programa Novos Caminhos e Coordenadora da Pós-
Graduação em Gestão Estratégica de Negócios.
Resumo Acadêmico: Doutora em Física, Licenciada em Física 
e em Pedagogia. Tem interesse em temas ligados ao ensino de Física, ensino a distância, 
tecnologias digitais aplicadas à educação e educação especial e Inclusiva. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6641865413392219
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 19
Autora: Magda da Silva
Vínculo institucional: Tradutora e intérprete de Libras de 
eventos. 
Resumo Acadêmico: Especialista em Interpretação, Tradução 
e Docência em Libras e Pedagoga. Tem interesse em temas 
ligados à Educação especial e inclusiva.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1093757854104091
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 21
O ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR 
CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES SURDOS: 
A investigação da produção de húmus, 
reciclagem da matéria orgânica 
Marcia Regina Rodrigues da Silva Zago (marciazagoz@gmail.com)
Marcia Aparecida Linartevis da Cruz (marcialinartevis@gmail.com)
Ana Aparecida de Souza Santos (anaapsantos@hotmail.com)
Jaqueline Bensi Siqueira (jaquebensisiqueira@gmail.com) 
1. INTRODUÇÃO
É importante salientar que as dinâmicas de ensino do componente curricular 
Ciências sob o viés das relações entre a Ciência, Tecnologia e Sociedade, de maneira 
equitativa, podem desenvolver engajamento de todos os atores do universo escolar. 
Os pressupostos teóricos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) 
destacam o ensino de Ciências naturais por meio de investigação, construção coletiva 
e implementação de soluções para a resolução de problemas do cotidiano. Segundo 
Carvalho (2013), é preciso instigar os estudantes para leitura de mundo, observação 
dos fenômenos naturais, explicação por meio da Ciência e da Tecnologia. 
Nessa linha de pensamentos, Lang (2006) destaca que o ensino de Ciências 
para surdos precisa de singularidades, pressupostos consistentes, aprimoramento 
de práticas pedagógicas mais criativas e concretas. Sobre os mesmos argumentos 
enfatizados, apresentam-se o tema com a proposição de uma prática investigativa 
sobre o gerenciamento dos resíduos orgânicos produzidos pela merenda escolar, por 
meio da técnica da vermicompostagem. O planejamento desta prática investigativa 
é alinhavado com os saberes de senso comum, saberes científicos e os elementos 
da educação maker, em uma perspectiva do conceito STEAM - tradução: (Ciência, 
Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática). Nesta abordagem, ressaltam-se as 
práticas da horta escolar com a utilização do húmus, proveniente da reciclagem da 
matéria orgânica e reaproveitamento de resíduos sólidos com a montagem de um 
vermicompostor com potes de sorvete vazios reaproveitados, um tamanho miniatura 
que permite muitas aprendizagens.   Neste cenário, o conteúdo dos resíduos como 
mailto:anaapsantos@hotmail.com
22 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
proposta de aprendizagem para o ensino de Ciências para estudantes surdos, carece 
de inovações metodológicas que, planejadas adequadamente, podem apoiar no 
processo de ensino-aprendizagem para os estudantes com Necessidades Específicas 
(NE). Faz-se importante a elaboração de planos curriculares mais ativistas, visando 
fortalecer o percurso no processo de elaboração do conhecimento, que pode levá-los 
à compreensão de conceitos em abstração e que o ensino tenha alcance igualitário a 
todos os estudantes sem distinção. 
2. CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
Para o Ensino Fundamental, 6º ao 9º ano, conteúdo de gerenciamento dos 
resíduos - com os temas integradores – ética, cidadania, meio ambiente – com os 
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) - educação com qualidade (ODS 4), 
consumo e produção responsáveis (ODS 12), saúde e bem-estar (ODS 3).
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
  Instigar estudantes a uma prática pedagógica envolvente por meio da 
vermicompostagem, desenvolvendo leitura de mundo, acontecimentos da vida sobre 
os diferentes fenômenos naturais, por meio da Ciência e da Tecnologia, envolvendo-
se ativamente em um problema social, o gerenciamento dos resíduos, a partir de uma 
prática colaborativa entre os diferentes atores do espaço escolar de maneira equitativa 
e inclusiva.  
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Os contextos da Base Nacional Comum Curricular em relação ao componente 
curricularde Ciências enfatizam que a prática pela investigação é muito importante, 
pois pode abrir caminhos para diversos saberes, sejam eles tecnológicos, conceitos 
e aplicações, teoria à prática, podendo, desta maneira, auxiliar na construção do 
pensamento, instrumento de compreensão do mundo, pressupostos em ações que 
visam o melhor não só para si mesmo, mas toda a sociedade. As práticas experimentais 
despertam a curiosidade, envolvem expectativas do novo saber que se torna 
interessante. A contextualização dos conteúdos abordados proporciona clareza e 
entendimento, ou seja, um estímulo ao conhecimento inserido. A Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) destaca que:
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 23
O aprendizado investigativo deve ser compreendido 
como parte constituinte de um todo na formação do 
estudante, cujo crescimento deve estar ligado a uma 
prática didática pedagógica que possa possibilitar ao 
longo do tempo escolar reflexões e compreensão do 
mundo em que vivem. (BRASIL, 2017, p. 321). 
      Ensinar Ciências no Ensino Fundamental, segundo Carvalho (2013), 
revela a necessidade de ser significativo para aumentar o interesse, pois torna-se um 
momento de encontro entre quem quer aprender e quem quer ensinar, argumentos 
que reforçam a prática por meio da investigação, podendo criar condições prazerosas 
de aprendizagem tanto para os (as) professores (as), quanto para os (as) estudantes.
O autor Lang (2006) enfatiza que o currículo de Ciências para estudantes 
surdos precisa de mais atenção no tocante a práticas que favoreçam o conhecimento, 
para despertar habilidades em atividades do tipo hands-on ou minds-on1. A prática 
perpassa pela ideia “faça você mesmo”, utilizando-se, por exemplo, os traços da cultura 
Maker. Uma abordagem pedagógica pautada nas Ciências, Tecnologia, Engenharia, 
Artes e Matemática (STEAM) tem um potencial transformador na Educação e 
nas salas de aula, uma vez que ela tem potencial para aumentar o protagonismo 
estudantil, incentivar a inovação e a colaboração, fortalecendo o processo de ensino-
aprendizagem. Para o autor Pires (2020), o conceito STEAM, aplicado ao contexto 
das aulas de Ciências, é compreendido como uma proposta de ensino de Ciências 
em que são estimuladas e fortalecidas atitudes mais participativas dos estudantes 
na identificação e resolução de problemas. Neste sentido, com especial ênfase nos 
aspectos da interdisciplinaridade, com vistas à ampliação do interesse de crianças 
e jovens pelas áreas envolvidas e o engajamento dos participantes na construção de 
propostas do tipo maker. A proposta destaca a atividade prática, em que seus papéis 
vão além da memorização, de um passo a passo procedimental, mas, sim, se envolvem 
na construção de artefatos e no desenvolvimento de técnicas próprias, no caso desta 
descritiva de atividade a reciclagem da matéria orgânica descartada diariamente em 
espaços escolares, a construção de um vermicompostor com recursos tecnológicos, 
ampliando conhecimentos. 
1 Hands-on é um vocabulário que representa as atividades nas quais a aprendizagem acontece 
com a “mão na massa” ou uma atividade por meio da qual o estudante “aprende fazendo”, em 
um ensino mais ativo. No mesmo sentido, atividades do tipo minds-on requisitam um esforço 
cognitivo dos estudantes, desenvolvendo suas habilidades intelectuais.
24 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
É com essa ideia de abordagem didática e produção de conhecimento ativo 
que a vermicompostagem na escola, segundo os autores Lourenço e Coelho (2012), 
pode funcionar como unidade investigativa, criação de processos mentais e autonomia 
para troca de conhecimentos, estratégias que podem impulsionar os princípios de um 
desenvolvimento sustentável e práticas ambientalmente adequadas. É notório que 
as relações humanas estão em constantes transformações e, dessas transformações, o 
relacionamento com os ambientes estão cada vez mais inconsequentes e se faz presente 
em meio a tantos estímulos para o consumo. Desse modo, colocar-se como atuante 
no meio, suas respectivas ações serem pensadas com respostas claras e objetivas, faz 
parte dos docentes para ministrarem essa reflexão ao ensino para os estudantes surdos 
(LANG, 2006).
Procurar sensibilizar os sujeitos do território escolar sobre a importância de 
alternativas para reutilização, reciclagem dos resíduos produzidos como forma de 
preservação do meio ambiente e, ao mesmo tempo, a proteção dos recursos naturais, 
são ações que podem minimizar os impactos ambientais. A justificativa deste ensino 
da Educação Ambiental (EA) no contexto educativo e inclusivo é pela sensibilização, 
por meio do gerenciamento de resíduos na escola, em que se podem alavancar ações 
para a diminuição dos resíduos misturados. A ideia é que elaborando um modelo para 
testar soluções da mistura de resíduos passivos no meio ambiente, possa se reverter tal 
cenário dos resíduos, problema emergente em espaços escolares que merecem atenção 
e atitudes pontuais e constantes. 
5. PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa se deu por meio de métodos mistos, de natureza qualitativa, 
bibliográfica, estudo de caso e observação participante, que “[...] consiste na 
participação real dos(as) pesquisados(as). Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com 
ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das 
atividades normais deste” (MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 90).
Os encaminhamentos foram descritos em tópicos, numerados em ordem 
crescente, para que a compreensão da proposta fique bem clara.
1- Ampla discussão sobre o processo de reciclagem dos resíduos orgânicos 
descartados diariamente por meio da técnica da vermicompostagem;
2- A montagem da estrutura em miniatura de um vermicompostor, reutilização 
de materiais e como ativar para iniciar o processo de reciclagem;
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 25
3- A importância dos seres vivos no vermicompostor para processo de 
decomposição da matéria orgânica, a relação do peso das minhocas com a quantidade 
de resíduos ingeridos;
4- Quais alimentos podem ser compostados neste processo de confinamento 
com minhocas e como deixar o processo de decomposição mais rápido;
5- Levantamento de hipóteses, perguntas e observações do processo como um 
todo.
O primeiro item do processo de reciclagem da matéria orgânica por meio do 
processo de vermicompostagem, é essencial para apresentar o processo de mutualismo 
entre os diferentes microrganismos e as minhocas no ciclo de decomposição para se 
entender o processo de reciclagem de resíduos pela técnica da vermicompostagem. 
Esta etapa da atividade envolve aprendizado de Ciências da natureza, Educação 
Ambiental, meio ambiente, cidadania, ética e pluralidade cultural.
O segundo item aborda a estrutura física da composteira, materiais necessários 
e como montá-la. Optou-se por um modelo de composteira em miniatura, utilizando 
o reaproveitamento de potes vazios de sorvete e no fundo, como mostra a imagem, o 
posicionamento de tubos de canetas e/ou lápis não mais utilizáveis, que servem para 
facilitar a aeração do composto e o deslocamento das minhocas de um pote para o 
outro.
FONTE: Das autoras. 
No terceiro item foi explicado o papel das minhocas no processo de 
decomposição e sua relação da quantidade de animais com a quantidade de resíduos 
ingeridos. Nesta etapa, é possível trabalhar interdisciplinarmente por meio do 
raciocínio matemático, operações, unidades de medidas, relatórios da aula prática, 
desenhos, esquemas, ilustrações, etc.
26 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
FONTE: Das autoras. 
No item quatro é importante explicar quais resíduos podem ser colocados 
neste tipo de compostagem e como deixar o processo de decomposição dos resíduos 
mais acelerado, equilíbrio das quantidades de resíduos secos que são ricos em carbono 
e úmidos que são ricos em nitrogênio. Exemplos: vegetais, legumes, frutas, borra de 
café e cascas de ovos.
No quinto, é importante parao trabalho da alfabetização científica, realizado 
nesta atividade por meio de questionamentos, perguntas e observações do processo 
como um todo e a criação de um blog com link de um QR CODE, etapa tecnológica. 
FONTE: Das autoras. 
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
Conclui-se que a dinâmica de “fazer ciência” por meio da investigação, 
observação e discussão na tentativa de resolução de problemas reais sobre os resíduos 
orgânicos, abre espaço e tempo para que estudantes com NE, no caso os surdos e 
demais estudantes, interajam expondo questionamentos, levantamento de hipóteses, 
discutindo coletivamente, aprendendo de maneira implícita, pensando nas evidências 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 27
presenciadas pela prática e construindo seu saber científico, nas discussões e troca de 
ideias coletivas, desta atividade de reciclagem da matéria orgânica e construção do 
vermicompostor. 
Nesse sentido, a investigação revelou-se em conduções de ações mais ativistas 
e responsáveis sobre a leitura do mundo desse ângulo, reverberando, ampliando 
conhecimentos e entendimentos das relações da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade 
sobre o gerenciamento dos resíduos, oportunizando o estudante surdo na participação, 
na observação crítica e transformadora das questões ambientais emergenciais dos 
espaços escolares. Essa prática pedagógica polissêmica faz-se necessária, pensando em 
ações de como despertar iniciativas pontuais sobre o consumo e descarte correto na 
escola e residências, caminhando para uma sociedade cidadã e a construção de um 
meio ambiente ecologicamente equilibrado e equitativo. É importante ressaltar que 
durante a explanação do conteúdo/desenvolvimento da atividade aqui proposta, 
expõe a necessidade de que o docente esteja acompanhado pelo Tradutor e Intérprete 
de Libras (TIL), para que o mesmo faça a tradução da Língua Portuguesa para a Libras, 
conforme é declarado no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017. 
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 20 dez. 
2020.
CARVALHO, A. M. P. et al. Ensino de Ciências por investigação -condições para 
implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
LANG, H.G. Teaching Science. in: MOORES, D.F.; MARTIN, D.S. Deaf Learners: 
Developments in Curriculum and Instruction. Gallaudet University Press Washington, 
D.C, 2006. 
LOURENÇO, N. & COELHO, S. (2012). Vermicompostagem nas Escolas - Manual 
Prático para o Professor. ISBN 9789899685543 FUTURAMB, 1.ª ed. 128 pp.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://pt.wikipedia.org/wiki/Especial:Fontes_de_livros/9789899685543
28 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 6. ed. 
São Paulo: Atlas, 2006.
PIRES, M. P. O STEAM e as atividades experimentais investigativas. In: 
HOLANDA, L. BACICH, L. (Orgs). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada 
em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020.
AUTORIA
Autora: Marcia Regina Rodrigues da Silva Zago
Vínculo Institucional: Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná (UTFPR)
Resumo Acadêmico: Doutoranda do Programa de Pós 
Graduação em Tecnologia e Sociedade 
(PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná 
(UTFPR), sob orientação da Prof. Dr. Maclóvia Correia 
da Silva, atuando com pesquisas sobre “Ações da Educação Ambiental para o 
gerenciamento dos resíduos em escolas de Tempo Integral de Curitiba- Paraná. O 
principal interesse de pesquisa é relacionado a Educação Ambiental. No trabalho 
Profissional: Faz parte do quadro próprio do magistério da Prefeitura Municipal 
de Curitiba como Professora de Ciências do Ensino Fundamental II desde 2007 e 
Professora Especialista em Educação Especial na Rede Estadual de Educação do 
Paraná desde 2000.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9341746331095243
Autora: Marcia Aparecida Linartevis da Cruz
Vínculo Institucional: Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná (UTFPR)
Resumo Acadêmico: Mestranda do Programa de Pós 
-Graduação em Formação Científica, Educacional e 
Tecnológica - (PPGFCET) da Universidade Tecnológica 
Federal do Paraná (UTFPR), sob orientação da Prof. Dr. 
Silmara Alessi Guebur Roehrig, pesquisando sobre “Práticas 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 29
de Educação Ambiental (EA) desenvolvida nos diferentes componentes curriculares 
em escolas municipais de Ensino Fundamental, anos finais. O principal interesse 
de pesquisa está relacionada a Educação Ambiental”. No trabalho Profissional: Faz 
parte do quadro do próprio do magistério da Prefeitura Municipal de Curitiba 
como Professora de Ciências do Ensino Fundamental II desde 2005 e Professora da 
Educação Básica desde 2004.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8205411629292773
Autora: Ana Aparecida Souza dos Santos
Vínculo Institucional: Secretaria Estadual de Educação - 
Curitiba - Paraná.
Resumo Acadêmico: Psicopedagoga; Especialista em Educação 
Especial e Altas Habilidades/Superdotação. Integrante do 
quadro próprio do magistério da SEED-PR, atuando como 
Professora de Educação Especial.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8513553359371956
Autora: Jaqueline Bensi Siqueira 
Vínculo Institucional: Secretaria Estadual de Educação - 
Curitiba - Paraná
Resumo Acadêmico: Professora pertencente ao Quadro Próprio 
do Magistério - Paraná
Professora especialista em Educação Especial e Inclusiva, 
Produção Textual, Metodologia do Ensino Superior e 
Psicopedagogia. Autora de material didático em Produção 
Textual e corretora de textos em plataforma digital.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2983315727107177
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 31
PROCURANDO NEMO: Um recurso didático 
para o ensino de Ecologia com alunos surdos
 
 
Alzira Carla de Oliveira Dias (accarla_oliver@hotmail.com)
David Gadelha da Costa (davidgadelha40@gmail.com)
1. INTRODUÇÃO
Com a inclusão de recursos tecnológicos no espaço escolar, é necessário rever as 
concepções de ensino e aprendizagem em todas as áreas da Educação. As tecnologias 
introduziram novos paradigmas na comunicação, sendo preciso desenvolver 
habilidades para lidar com as múltiplas formas de conhecimentos presentes em nossa 
sociedade. Sendo assim, o uso da linguagem audiovisual passa a ser uma 
proposta válida quando é trabalhada de forma inclusiva, fazendo-se uso de legendas 
para que os alunos surdos de salas de aula mista possam acompanhar e interagir 
durante as apresentações de enredos fílmicos, visto que faz parte do cotidiano de todos 
nós. Sabemos que a educação está passando por uma fase na qual o professor deve se 
desdobrar para atingir seu objetivo de transmissão e assimilação do conhecimento, em 
razão dos grandes desafios a serem enfrentados. Sobre esse pensamento, Pontuscha 
(2009) diz que o filme pode servir de mediação para o desenvolvimento das noções de 
tempo e de espaço na abordagem dos problemas sociais, econômicos e políticos.
Quando um filme é apresentado em qualquer canal televisivo, por mais 
pedagógico e didático que seja, não existe nenhuma proposta formal de aprendizagem. 
O mesmo filme, quando abordado em sala de aula, desde que haja um planejamento 
didático, torna-se uma forma eficaz de aprendizagem e é extremamente estimulante 
para os educandos. De acordo com Napolitano (2010, p.11), levar o cinema à sala de 
aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois 
o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores são sintetizados 
numa mesma obra de arte.
Assim, a exibição do filme estará inserida em um processo de ensino e 
aprendizagem e deve estar condicionada a critérios como: perfil do aluno, conteúdo 
que será trabalhado, objetivos que se pretendem alcançar, se há legenda ou janela 
de Libras. Além disso, é necessária a preparação dos alunos quanto ao que deverámailto:accarla_oliver@hotmail.com
32 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
ser observado, isto é, analisem o que está sendo visto. Para Napolitano (2010), tais 
categorias se atrelam ao uso de filmes da seguinte forma: o conteúdo curricular pode 
ser abordado por meio de temas provenientes das diversas disciplinas que formam 
a matriz curricular; habilidades e competências possibilitam um trabalho articulado 
com a leitura e a elaboração de texto; os conceitos presentes nos argumentos dos filmes 
podem proporcionar debates acerca dos problemas sugeridos. 
Diante da afirmação do autor, o trabalho com o gênero cinema oportuniza o 
aprendizado e, neste caso específico, o aprofundamento sobre as características físicas 
dos animais e do ecossistema ao qual estão inseridos. Essas possibilidades norteiam 
uma reflexão prévia sobre os objetivos que o professor pretende atingir por meio 
das atividades relacionadas ao filme. Ao escolher um filme, convém ao professor não 
esquecer que o mesmo pode, direta ou indiretamente, mostrar determinado conteúdo 
científico. É preciso estar atento que só exibir por exibir um filme, sem nenhum 
planejamento pedagógico, torna a experiência equivocada e sem propósito no processo 
de ensino e aprendizagem de nossos alunos. De acordo com Rojo (2009, p.106), 
as mudanças fazem ver a escola de hoje como um universo 
onde convivem letramentos múltiplos e muito diferenciados, 
cotidianos e institucionais, valorizados e não valorizados, 
locais, globais e universais, vernaculares autônomos, sempre em 
contato e em conflito, sendo alguns rejeitados ou ignorados e 
apagados e outros constantemente enfatizado (ROJO, 2009, p. 
106).
Nesse sentido, este trabalho de intervenção visa incentivar o uso do potencial 
dos filmes de animação, que também se trata de uma forma lúdica que contribui 
para aprofundar os conteúdos escolares. É uma proposta para tornar as aulas mais 
dinâmicas e menos cansativas para os alunos e professores. Sendo assim, a exibição de 
filmes no ensino de Biologia é uma prática metodológica que pode ampliar a visão de 
mundo dos alunos e, ao mesmo tempo, oferecer uma forma diferente de ensinar e de 
aprender a importância do cinema como arte e linguagem. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 33
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
A atividade apresentada pode ser aplicada com estudantes do 3º ano do Ensino 
Médio, sendo abordados conteúdos como ecossistema marinho, cadeia alimentar, 
ciclo da água e relações ecológicas com a temática Ecologia.
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
  Incentivar o uso de filmes de animação legendados em sala de aula mista, 
a fim de gerar inclusão e reflexões acerca da importância de atividades lúdicas no 
processo de ensino e aprendizagem. 
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O uso de vídeos e filmes em sala de aula surge como ferramenta que oportuniza 
a socialização, a aprendizagem e o desenvolvimento de diversos conhecimentos e 
habilidades. Destaca-se que é de fundamental importância traçar os objetivos e metas 
que deverão ser cumpridos na aula, bem como a importância do papel do professor, 
que deve atuar como mediador, para que os estudantes compreendam o objetivo de 
tal escolha. 
Neste sentido, a teoria vygotskyana atribui muita importância ao papel do 
mediador – exemplo o professor – como agente impulsionador do desenvolvimento 
psíquico humano (COUTINHO; OLIVEIRA, 2011).
Sem dúvida, o professor além de ser educador e transmissor de 
conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. 
Ou seja, o professor deve se colocar como ponte entre o 
estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o aluno 
aprenda a “pensar” e a questionar por si mesmo e não mais 
receba passivamente as informações como se fosse um depósito 
do educador. (BULGRAEN, 2010, p. 31)
No filme de animação “Procurando Nemo”, o telespectador/aluno pode se 
apropriar dos elementos fílmicos, como as imagens, os movimentos sonorizados, entre 
outros, os quais auxiliam na construção de significados que visam a construção do 
conhecimento científico. 
34 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Para Santos (2013, p. 62), “O filme como recurso pedagógico permite ao aluno 
a apropriação de conhecimentos científicos, capazes de propiciar situações de troca 
para que possa estabelecer relações entre o estudo do científico e a realidade”. É fato 
que o filme não supre a mediação do professor, mas sugere uma leitura reflexiva de 
determinado assunto e contexto, mediante sua linguagem, sua manifestação cultural, 
bem como permite a construção do conhecimento escolar. 
A prática do uso de filmes em sala de aula precisa estar alicerçada no 
planejamento de ensino. Sugere-se, pois, que o docente assista previamente aos filmes, 
com a finalidade de constatar conceitos científicos presentes no enredo, uma vez que 
estes podem apresentar falhas conceituais, comumente encontradas nos gêneros de 
animação. Aqui, há que se levar em consideração o fato de que o autor, ao elaborar o 
roteiro fílmico de animação comercial, não está comprometido com o desenvolvimento 
de um filme de gênero educativo, tendo, portanto, liberdade de não se ater à realidade 
científica, daí o caráter ficcional do gênero. 
Nessas produções, alguns detalhes podem passar despercebidos a um olhar 
menos cauteloso para os conceitos científicos. Assim, os professores que lançarem mão 
desse recurso no processo educacional, além de empregarem as representações reais 
que esses filmes proporcionam, podem trabalhar, também, tais erros em sala de aula, 
relacionando-os com o que almejam focar.
5. PERCURSO METODOLÓGICO
A análise da animação Procurando Nemo tem o propósito de gerar reflexões 
acerca da importância e dos subsídios ao processo de planejamento do ensino de 
Biologia, com o intuito de discutir que o uso de filmes em sala de aula, além de trazer 
ludicidade ao conhecimento escolar, deve estar fortemente alicerçado no ensino. 
A pesquisa, de natureza qualitativa, procurou colher saberes sobre as 
representações do enredo fílmico (o que contam e representam as personagens), 
ideias principais do filme; articulação com o conhecimento escolar (conteúdo básico 
e conteúdo específico); conceitos errôneos transmitidos pelo gênero de animação. 
Tal análise foi possível pois a investigação qualitativa em educação possibilita estudar 
uma situação natural, coletar dados descritivos e investigar a realidade de forma 
contextualizada (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 35
Desta forma, desenvolveu-se uma pesquisa com a intenção de responder às 
seguintes questões: Há fragmentos do enredo fílmico que podem ser separados e 
expostos para encantar e subsidiar o alunado na construção/apropriação de conceitos 
científicos? Há erros morfológicos nos animais presentes no filme? Há formulações de 
conceitos errados de Biologia no enredo fílmico? 
Na procura de respostas para esses questionamentos, foram detalhados 
fragmentos do enredo fílmico, através do Google Classroom, de forma escrita, para que 
os alunos surdos pudessem participar da discussão sem a necessidade de um intérprete 
em Libras. Contudo, convém lembrar que a ficção científica trabalha com um mundo 
imaginário, que pode contradizer a realidade, motivo pelo qual os filmes podem 
proporcionar uma visão incorreta do ponto de vista científico.
O filme é uma maneira lúdica de apresentar aos alunos questões relativas a 
alguns conceitos básicos de Ecologia, como, por exemplo: população biológica; 
comunidade biológica; ecossistema; nicho ecológico; habitat; relações ecológicas, 
etc. Além disso, o filme possibilita discutir o funcionamento de um ecossistema, que 
resulta da interação entre seus componentes bióticos (seres vivos) e seus componentes 
abióticos (fatores físicos e químicos).
Os conceitos de Ecologia abordados nesta investigação foram vivenciados 
pelos alunos durante as aulas de Biologia, em que houve uma ampla discussão sobre a 
aplicabilidade de cada termoque seria abordado durante a apresentação do filme. Esta 
atividade também contou com a participação do professor de Língua Portuguesa para 
auxiliar os estudantes na criação dos textos que foram escritos como produto dessa 
atividade investigativa.
A metodologia dessa intervenção se deu a partir de objetivos, pois, como 
ressalta Fantin (2007), na prática do uso de mídia-educação o professor deve ter seus 
objetivos bem definidos para o uso didático de recursos fílmicos, para exercer seu papel 
de mediador no processo ensino-aprendizagem. Assim, no primeiro momento foram 
trabalhados os conceitos fundamentais sobre Ecologia utilizando o livro didático e 
fichas de conteúdos produzidas pelo professor e pelos alunos, com a utilização da 
língua de sinais. Após essa discussão e explicação, todos os estudantes responderam às 
questões objetivas e subjetivas fornecidas no Google Classroom.
O segundo momento foi utilizado para assistir ao filme com eles, fazendo 
intervenções, quando necessárias. O enredo fílmico escolhido apresentava legenda em 
português e em Libras, simultaneamente, para que os alunos surdos fossem inclusos 
36 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
nessa atividade. Em seguida, alunos foram direcionados para responderem aos 
questionamentos levantados anteriormente pelo professor na plataforma de apoio do 
Google.
Assim sendo, o desafio de possibilitar uma aprendizagem igualitária requer 
um projeto pedagógico coletivo, pois a escola tem compromisso com a formação do 
cidadão participativo, crítico e criativo, isto deve ser para todo e qualquer sujeito. 
Portanto, a utilização de atividades lúdicas, como filmes, é uma das formas de inserção 
didática do ser humano no seu mundo social e o surdo não pode deixar de experenciar 
essa prática.
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
Podemos, portanto, perceber que o uso desse audiovisual são ferramentas para 
diferentes possibilidades, tanto no auxílio para o processo de ensino-aprendizagem 
de conteúdos e conceitos, quanto em atividade lúdica e socialização, que foram sendo 
discutidas. Além de se constituir numa ferramenta para auxiliar nos processos de 
ensino e aprendizagem.
O filme possui um grande valor a ser utilizado em sala de aula para a construção 
e elaboração do conhecimento educacional, tendo como objetivo despertar o 
conhecimento e um olhar crítico sobre o que é proposto para as aulas. Além de ser uma 
maneira prazerosa, o aluno aprende a ter uma liberdade de diálogo com o professor, 
levando-os a ter uma boa relação entre aluno e professor.
Fazer a articulação da prática pedagógica com o cinema reforça a ideia de 
que diferentes metodologias que valorizam o lúdico são possíveis e podem favorecer 
a aprendizagem dos estudantes. No caso do filme em destaque, ele foi um recurso 
proveitoso para o ensino e para a aprendizagem, uma vez que possibilitou trabalhar, 
com os estudantes, o conteúdo planejado.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
AMABIS, José M; MARTHO, Gilberto R. Biologia dos organismos. 5. ed. São Paulo: 
Moderna, 2018.
LASSETER, J (Produtor), STANTON, A E UNKRICH, L. (Diretores). Procurando 
Nemo. [Filme]. Estados Unidos: Walt Disney & Pixar, 2003. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 37
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São 
Paulo: EPU, 1986. 
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 
2010. 
PONTUSCHKA; N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender 
Geografia. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
ROJO, R. H.R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2009.
SANTOS, J. N. dos. O ensino-aprendizagem de Ciências naturais na educação 
básica: o filme como recurso didático nas aulas de Ecologia. 2013. 272 p. 
Dissertação (Mestrado Profissional em Formação Científica, Educacional e 
Tecnológica) – Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional 
e Tecnológica - PPGFCET, Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR. 
Curitiba, 2013. 
SANTOS, J. N. dos. Ensinar ciências. Reflexões sobre prática pedagógica no 
contexto educacional. Blumenau: Nova letra, 2011.
AUTORIA
Autora: Alzira Carla de Oliveira Dias
Vínculo Institucional: Secretária Estadual de Educação (SEE-PE)
Resumo Acadêmico: Graduada em Licenciatura Plena em 
Ciências Biológicas (UPE). Mestre em Ensino de Biologia - 
Prof Bio (UFPE/UFMG). Professora da rede estadual de ensino 
de Pernambuco, atuando na área de Ciências da Natureza, 
nas modalidades de Ensino Médio e na Educação de Jovens e 
Adultos - EJA.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2357764615775249
38 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Autor: David Gadelha da Costa.
Vínculo Institucional: Secretaria Estadual de Educação (SEE-
PE) e Secretaria Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia 
(SEECT-PB).
Resumo Acadêmico (máximo 4 linhas): Graduado em 
Licenciatura em Ciências Biológicas (UPE). Especialista em 
Saúde Pública e Ensino da Biologia (UNIFACOL). Mestre em 
Ensino das Ciências (PPGEC-UFRPE). Integra o Grupo de Pesquisa em Educação, 
Linguagens e Práticas Pedagógicas (GELPP-UFRPE). Atua como professor da Rede 
Estadual de Ensino em Pernambuco e na Paraíba, lecionando Ciências Naturais e 
Biologia, nas modalidades Regular e EJA.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7253138615884001
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 39
SEQUÊNCIA DIDÁTICA INCLUSIVA PARA 
O ENSINO DE CIÊNCIAS VOLTADA PARA 
ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES
 
Clevia Bittencurt Ersching (cleviabe@yahoo.com.br)
Fabíola Sucupira Ferreira Sell (fabiola.sell@udesc.br)
1. INTRODUÇÃO
O Produto Educacional (PE) Conversando com o Professor: uma Sequência Didática 
Inclusiva para Surdos no Ensino de Ciências, que será apresentado a seguir, foi idealizado 
a partir de uma pesquisa de mestrado – Pedagogia Visual e Jogo Cooperativo: uma 
sequência didática inclusiva para surdos no ensino de Ciências (ERSCHING, 2020). 
O PE está estruturado de forma a levar o professor a refletir acerca das especificidades 
da surdez, bem como possui exemplos de atividades e estratégias para alunos surdos e 
como podem ser aplicadas em turmas inclusivas, constituindo-se em uma Sequência 
Didática (SD). Vale ressaltar que essa Sequência Didática está estruturada com 
atividades que podem ser utilizadas por alunos surdos e ouvintes.
2. APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
A aplicação do PE aconteceu em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental, 
com aluno/a surdo/a devidamente matriculado/a. A turma possuía 26 alunos, sendo 
14 meninos e 12 meninas. O tema central da SD é Educação Ambiental (EA), 
abordando, especificamente, o conteúdo de reciclagem e descarte correto de resíduos. 
A SD desenvolvida embasou-se na temática freiriana, discutida nos três momentos 
pedagógicos por Delizoicov et al. (2012): Problematização inicial; Organização do 
conhecimento; Aplicação do conhecimento.
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
Na dissertação, mencionada anteriormente, estabeleceu-se a seguinte pergunta 
de pesquisa: quais os desafios e demandas didático-pedagógicas na elaboração e 
implementação de uma Sequência Didática (SD), no ensino de Ciências, em sala de 
aula inclusiva com alunos surdos e ouvintes? Para responder a essa questão, utilizou-
mailto:cleviabe@yahoo.com.br
40 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
se como objetivo norteador: desenvolver estratégias e recursos, organizados em uma 
sequência didática para a disciplina de Ciências, na qual promove-se a inclusão do/a 
aluno/a surdo/a e o seu protagonismo em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Nos tópicos a seguir são abordados, de forma breve, os seguintes temas: 
Pedagogia Visual; Os Jogos Cooperativos; Educação Ambiental.
4.1 PEDAGOGIA VISUAL
 Alunos surdos matriculados em instituições de ensino são a realidade de 
várias escolas brasileiras. Por meio da legislação vigente, esses alunos possuem o 
direito de ter o Intérprete de Libras/Português (ILS) em sala de aula. Observa-seque 
vários professores acreditam que a presença do ILS é o suficiente para que o aluno 
surdo se desenvolva e aprenda tal qual os demais alunos da classe. Desta forma, em 
algumas realidades escolares, o ILS é responsável por todo o processo de ensino e 
aprendizagem do aluno surdo. Ribeiro (2013) pontua que por ser inédita a presença 
do profissional ILS em sala de aula o seu papel ainda é muito confundido no processo 
de educação dos surdos. Portanto, assim como os ouvintes, o/a aluno/a surdo/a traz 
para a sala de aula a sua cultura, seus conhecimentos prévios, suas crenças, anseios e 
desejos, e estes devem ser levados em consideração pelo professor da classe ao realizar 
o seu planejamento. Os sujeitos surdos possuem uma cultura singular, baseada na 
experiência visual, apreendem e compreendem o mundo de forma visual.
Sabendo que o sujeito surdo compreende o mundo de forma visual, Lacerda, 
Santos e Caetano (2011, p.105) explicam que “é relevante pensar em uma pedagogia 
que atenda às necessidades dos alunos surdos que se encontram imersos no mundo 
visual e apreendem, a partir dele, a maior parte das informações para a construção de 
seu conhecimento”. Ao explicar o funcionamento da língua de sinais para os surdos, as 
autoras salientam que esta língua “pode ser comparada a um filme, já que o enunciador 
enuncia por meio de imagens, compondo cenas explorando a simultaneidade e a 
consecutividade de eventos” (2011, p.105).
Desta forma, a Pedagogia Visual deve ser usada como ferramenta principal no 
ensino de surdos e esta pode ser adaptada para a realidade de cada unidade curricular 
de ensino. Para que isso aconteça, professor e ILS devem trabalhar em parceria, visto 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 41
que o professor conhece os conteúdos a serem trabalhados nas classes escolares e o ILS 
compreende as especificidades do sujeito surdo.
4.2 JOGOS COOPERATIVOS
 Os jogos cooperativos têm o propósito de desenvolver a cooperação, a ajuda 
mútua, a empatia entre os participantes, para que estes alcancem um objetivo comum. 
Ao explicar sobre o surgimento dos jogos cooperativos, Brotto (1999, p. 64) evidencia 
que “a excessiva valorização da competição se manifesta nos jogos através da ênfase no 
resultado numérico e na vitória. Os jogos tornaram-se rígidos e organizados, dando a 
ilusão que só existe uma maneira de jogar”. O autor ainda esclarece que:
Os Jogos Cooperativos foram criados com o objetivo de 
promover, através das brincadeiras e jogos, a auto-estima, 
juntamente com o desenvolvimento de habilidades interpessoais 
positivas. E muitos deles, são dirigidos para a prevenção 
de problemas sociais, antes de se tornarem problemas reais 
(BROTTO, 1999, p.64).
Como já mencionado, os jogos cooperativos visam a ajuda mútua dos 
participantes, portanto, este tipo de jogo não tem a intensão de gerar perdedores, 
os jogadores são notados como parceiros e não como adversários. O PE apresentado 
a seguir possui um jogo cooperativo para o ensino de Ciências no primeiro ano do 
Ensino Fundamental, na temática da Educação Ambiental. Como os jogos cooperativos 
promovem a socialização entre os participantes, optou-se em utilizá-lo para contribuir 
no processo de inclusão do/a aluno/a surdo/a em sala de aula.
4.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 Entende-se que a preocupação com o meio ambiente não é recente. Garcia 
(2011) elucida que desde o início da humanidade existe a preocupação com as questões 
de devastação ambiental por vários povos, de forma significativa. 
Para tanto, a Educação Ambiental (EA) se faz importante como conscientizadora 
e desenvolvedora de atitudes de preservação do meio ambiente. Narcizo (2009, p.88), 
ao explanar sobre Educação Ambiental, coloca que “comportamentos ambientalmente 
corretos devem ser assimilados desde cedo pelas crianças e devem fazer parte do seu 
dia-a-dia quando passam a conviver no ambiente escolar”.. 
42 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
A autora afirma ainda que “a Educação Ambiental deve ser trabalhada de 
forma prazerosa” (2009, p.89). Como visto anteriormente, além de o jogo cooperativo 
desenvolver atitudes de cooperação entre os participantes, ele é um instrumento 
lúdico, indo ao encontro da afirmação supracitada.
5 PERCURSO METODOLÓGICO 
Desenvolveu-se o PE pensando em realizar uma conversa com o professor 
atuante em escolas inclusivas com educandos surdos. Para isso, a personagem Ellen 
foi criada. Ela é uma ILS e aparece durante a sequência didática para conversar com 
o professor e dar dicas de como aplicar o recurso didático. Nas páginas iniciais do 
PE iniciou-se essa conversa abordando temas como: conhecer o aluno surdo; a 
importância de o professor se envolver com a Libras e envolver sua turma com essa 
língua; Pedagogia Visual; quebra de mitos referentes à língua de sinais; a importância 
de professor e intérprete trabalharem em parceria. 
A SD desenvolvida embasou-se nos três momentos pedagógicos de Delizoicov 
et al. (2012): Problematização inicial; Organização do conhecimento; Aplicação do 
conhecimento. No quadro a seguir são apresentados, de forma resumida, os recursos e 
estratégias que permeiam a SD descrita no PE.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 43
Quadro 1: Recursos e estratégias da SD.
 
1º dia 
Primeiro Momento 
Pedagógico 
Problematização Inicial
2º dia 
Segundo Momento 
Pedagógico 
Organização do 
Conhecimento
3º dia 
Terceiro Momento 
Pedagógico 
Aplicação do 
Conhecimento
Tema Poluição do ambiente por lixo Descarte correto de resíduos Reciclagem
Recursos
•	 Imagens impressas (aterro 
sanitário; lixo em centros 
urbanos e praias; animais 
com lixo preso ao corpo, 
etc.) e exibidas em projetor 
multimídia;
•	 História impressa e exibida 
em projetor multimídia 
(pessoas poluindo o meio 
ambiente, os animais 
são prejudicados, outras 
pessoas tentam recuperar o 
local, porém existem danos 
irreversíveis);
•	 Atividades ilustradas 
(sequência de imagens, 
como na Figura1).
•	 História impressa e 
exibida em projetor 
multimídia (pessoas 
poluindo o meio 
ambiente, os animais 
são prejudicados, outras 
pessoas tentam recuperar 
o local, porém existem 
danos irreversíveis);
•	 Recursos concretos 
(caixas representando as 
lixeiras, objetos a serem 
descartados nas lixeiras);
•	 Miniteatro (as crianças 
interpretam um 
passarinho que comeu 
um chiclete e ficou com o 
bico preso);
•	 Minidicionário;
•	 Atividades ilustradas, 
com sinais e a datilologia 
das palavras.
•	 Jogo Cooperativo: 
cartas ilustradas 
com sinais 
e desenhos, 
minidicionário, 
recursos 
concretos, caixas 
e objetos a serem 
descartados. 
Estratégias 
•	 Professor realiza perguntas 
(sobre as imagens e 
história) em Libras para 
a turma e, em momentos 
específicos, para o aluno 
surdo;
•	 Realização de sinais por 
toda a turma em contexto 
com o assunto;
•	 Professor realiza 
perguntas (sobre a 
história) em Libras para 
a turma e, em momentos 
específicos, para o aluno 
surdo;
•	 Dinâmica do descarte 
correto promovendo 
o diálogo em Libras e 
aprendizado de sinais.
•	 Por meio do Jogo 
Cooperativo 
desenvolver 
atitudes de 
cooperação, 
diálogo em Libras 
e Libras por toda 
a turma.
Quantidade 
 de aulas 3 3 a 4 3
Fonte: ERSCHING, 2020, p. 43.
44 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Observa-se, no quadro acima, que vários foram os recursos e estratégias 
elaborados na aplicação da SD. Sendo assim, nesta, procurou-se explorar a Pedagogia 
Visual e a utilização da Libras. Vale ressaltar que as atividades e os recursos foram 
utilizados com todos os educandos da classe e que a presença do ILS foi primordial para 
a aplicação da SD. Abaixo apresentam-se alguns exemplos das atividades elaboradas 
para o PE.
Figura1: Atividades do Produto Educacional.
 
Fonte: Acervo das autoras, 2020.
O jogo cooperativo desenvolvido no PE visa a promover o aprendizado de 
Libras de forma contextualizada, bem como do conteúdo de reciclagem.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo45
Figura1: Jogo Cooperativo Hugo Recicla. 
Fonte: Acervo das autoras, 2020.
Para melhor compreensão sobre as regras do Jogo Cooperativo Hugo Recicla 
e dos demais recursos utilizados no PE faz-se necessária sua leitura (disponível em 
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/575284).
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
De um modo geral, observou-se, com a aplicação do PE, que este alcançou o 
objetivo principal de desenvolver estratégias e recursos organizados em uma sequência 
didática para a disciplina de Ciências, na qual promove-se a inclusão do/a aluno/a 
surdo/a e o seu protagonismo em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental.
Verificou-se com essa aplicação que o ILS tem papel fundamental no processo 
de ensino e aprendizagem do/a aluno/a surdo/a. Entretanto, somente a presença 
do intérprete não garante a aprendizagem do/a aluno/a surdo/a, sendo necessária 
a utilização da Libras, de recursos e de estratégias pautadas na Pedagogia Visual 
aplicadas pelo professor. 
Durante a aplicação da SD desenvolvida como PE, observou-se em vários 
momentos o protagonismo do/a aluno/a surdo/a em sala de aula, a socialização 
deste/a com os demais alunos da classe, bem como trabalhar a Libras, com toda a 
classe, contextualizada ao conteúdo fez com que o/a aluno/a surdo/a aos poucos se 
relacionassem com os demais educandos.
46 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
 Visto a importância do tema, torna-se necessário o desenvolvimento de 
projetos que estimulem a utilização da Libras, de recursos que explorem a Pedagogia 
Visual, bem como cursos de formação continuada para professores que desencadeiem 
o entendimento acerca das especificidades da surdez.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BROTTO, Fábio Otuzi et al. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício 
de convivência. 1999.
DELIZOICOV, Demétrio; GEHLEN, Simoni Tormöhlen; MALDANER, Otavio 
Aloisio. Momentos pedagógicos e as etapas da situação de estudo: complementaridades 
e contribuições para a educação em ciências. Ciência & Educação (Bauru), v. 18, n. 
1, p. 1-22, 2012.
ERSCHING, Clevia Bittencurt Pedagogia visual e Jogo Cooperativo: uma Sequência 
Didática inclusiva para surdos no ensino de Ciências. Dissertação, PPGECMT-
UDESC, 2020.
GARCIA, Laisla Arianni; PARDO FILHO, Milton. Dissertação Educação Ambiental. 
2011.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos; CAETANO, 
Juliana Fonseca. Estratégias metodológicas para o ensino de alunos surdos. Coleção 
UAB− UFSCar, p. 101, 2011.
NARCIZO, Kaliane Roberta dos Santos. Uma análise sobre a importância de trabalhar 
educação ambiental nas escolas.  REMEA-Revista Eletrônica do Mestrado em 
Educação Ambiental, v. 22, 2009.
RIBEIRO, Veridiane Pinto. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: percepções 
de professores sobre a adaptação curricular em escolas inclusivas. Curitiba: Prismas, 
2013.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 47
AUTORIA
Autora: Clevia Bittencurt Ersching
Vínculo Institucional: Prefeitura de Guaramirim
Resumo Acadêmico: Pedagoga e Especialista em Educação 
Infantil e Séries Iniciais pela Uniasselvi. Licenciada em 
Ciências da Natureza com Habilitação em Física pelo 
IFSC. Mestra em Ensino de Ciências, Matemática e 
Tecnologias pela UDESC. Cursando Psicopedagogia pela 
Unisa. Professora efetiva de Séries Iniciais no município 
de Guaramirim.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9955701521034850
Autora: Fabíola Sucupira Ferreira Sell
Vínculo Institucional: Universidade do Estado de Santa 
Catarina - UDESC
Resumo Acadêmico: Licenciada em Letras Alemão, 
bacharela em Letras-Libras, mestre e doutora em Linguística 
pela UFSC. Professora efetiva da Universidade do Estado 
d e Santa Catarina desde 2010. Professora permanente do 
programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências 
matemática e Tecnologias – PPEGCMT – UDESC Joinville.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 49
O ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS 
ATRAVÉS DA LIBRAS: Uma perspectiva lúdica
 
 
Flávia de Almeida Pinheiro (flavia.pinheiro@ifg.edu.br)2
Joana Cristina Neves de Menezes Faria (joana.faria@ifg.edu.br)3 
Thiago Cardoso Aguiar (thiago.aguiar@ifg.edu.br)4
Waléria Batista da Silva Vaz Mendes (waleria.mendes@ifg.edu.br)5
 
1. INTRODUÇÃO
Pensar a educação para Surdos6, de forma a incluí-lo nessa narrativa, 
considerando para isso suas características, suas vivências e seu potencial, foi um 
dos principais objetivos deste trabalho. Defendemos que entender e atender às 
particularidades desse sujeito no ambiente escolar não é só uma questão que envolve 
as disciplinas de Matemática e Ciências, mas sim, todo o contexto escolar.
A presente proposta surge a partir de uma experiência com um projeto 
realizado na Escola Estadual Elysio Campos, na Associação dos Surdos de Goiânia 
- ASG, que buscou levar às crianças e adolescentes surdos, ali matriculados, oficinas 
de Matemática e Ciências ministradas em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, por 
alunos Surdos do Curso de Pedagogia Bilíngue, do Campus Aparecida de Goiânia do 
IFG.
O projeto também pôde atender à demanda de melhorar a formação dos 
alunos do curso, particularmente, dos Surdos, oferecendo-lhes a oportunidade de 
desenvolverem habilidades como: (i) compreender, analisar e discutir o conhecimento; 
(ii) o processo de ensino-aprendizagem; (iii) a linguagem matemática; (iv) o objetivo do 
ensino da Matemática e das Ciências utilizando aspectos históricos; (v) a Matemática 
2 Mestra em Matemática pela UnB.
3 Mestra em Biologia pela UFG.
4 Mestre em Linguística pela UFG.
5 Doutora em Educação pela PUCGO. 
6O uso do termo “surdo” com “S” maiúsculo remete à discussão sobre a Pessoa enquanto categoria 
de pensamento nativa e a construção cultural variável (DUMONT, 1985; MAUS, 1974). 
50 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
e as Ciências da Natureza; (vi) a utilização e produção de materiais didáticos 
manipuláveis, como meios de ensino adequados, promovendo a Prática Pedagógica.
 
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
As atividades realizadas nas oficinas e indicadas nessa proposta de trabalho 
podem ser aplicadas mais precisamente ao Ensino fundamental I. As temáticas foram 
diversas, conforme descrição abaixo:
•	 Matemática: Números e operações com números naturais.
•	 Ciências: Corpo humano - alimentação saudável e higiene pessoal, em destaque 
a higiene bucal. 
 
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
Promover o acesso dos alunos aos conteúdos de Matemática e Ciências em sua 
L1, a Língua Brasileira de Sinais, no formato de oficinas, dentro de uma abordagem 
de conhecimento contextualizada e efetiva. Dominar, compreender, operar e praticar 
conteúdos específicos de Matemática e Ciências.
 
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Esta proposta fundamentou-se nas pesquisas de Clélia Maria Ignatius Nogueira, 
em Surdez, Inclusão e Matemática (2013), que mostra que a construção dos conceitos de 
distância, comprimento, área e volume, são difíceis para a criança surda por exigirem 
uma percepção visual, auditiva, motora e tátil do meio no qual está inserida, de modo 
que esta depende quase que exclusivamente das atividades escolares, uma vez que sua 
interação com o meio social é prejudicada7.
A Matemática, enquanto linguagem, tem o poder de inserir os sujeitos no 
mundo das ideias. Quanto mais esse sujeito compreender que seu espaço também é 
regido por esta ciência e seus conceitos, mais se fará incluso na sociedade. 
7 Segundo Quadros e Cruz (2011), apenas 5% das crianças surdas são filhas de surdos e, por 
isso, têm o privilégio de ter acesso a uma língua de sinais em condições análogas às crianças 
ouvintes, que têm acesso à língua oral-auditiva. Por conta desse cenário, a maioria das crianças 
surdas chega à escola sem uma língua de comunicação e, consequentemente, sem interação 
social funcional. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 51
A inclusão dos estudantes Surdos é um desafio na prática docente e os motivos 
são diversos. Mas, segundo Benite e Oliveira(2015), a maior limitação no ensino de 
Ciências para Surdos ainda é o obstáculo linguístico. Dessa maneira, as estratégias 
didáticas ganham um espaço importante na tentativa de promover, por meio do 
aspecto visual congregado à contextualização de conteúdos, a ascensão do aprendizado 
das Ciências por esses sujeitos.
Diante desse cenário, Menezes-Faria et al., (2017); Menezes-Faria e Pinheiro 
(2020) fazem menção à relevância do uso de modelos didáticos alternativos no ensino 
de Ciências, dentre eles: aventais interativos do corpo humano e jogos didáticos 
de diferentes naturezas, sendo estes produzidos nas disciplinas “Tópicos Especiais 
em Ciências da Natureza” e “Material Didático II”, ministradas por professores 
participantes deste projeto.
Desta forma, a proposta atende às crianças Surdas em sua formação inicial, 
enquanto alunos do Ensino Fundamental, evitando que os mesmos reforcem as 
estatísticas atuais, oferecendo acesso ao ensino em sua primeira língua, conforme 
preconiza a Lei Federal n. 13.146/15, mas que ainda não é efetivada na prática.
5. PERCURSO METODOLÓGICO
 5.1 Materiais
Os recursos pedagógicos utilizados e, que servem como indicações para esse 
trabalho, foram diversos materiais elaborados pelos discentes do curso de Pedagogia 
Bilíngue, durante as disciplinas que tratam do Ensino de Ciências e Educação 
Matemática, dentre eles, jogos pedagógicos nomeados: foodmemory, tabuleiro em 
tamanho real, molde em 3D - manequim educativo odontológico e aventais interativos 
em 3D para a disciplina de Ciências. Na disciplina de Matemática, foram utilizados: O 
Jogo do Hexágono, UNO em Libras, entre outros. 
5.2 Delineamento Metodológico
Matemática
A proposta incluiu atividades de tipo laboratorial, pois foi considerado que 
esta é uma das vertentes fundamentais como modo de atingir uma real aprendizagem 
52 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
da Matemática. As oficinas foram ministradas sempre na L1 dos educandos, em uma 
tentativa de transpor a barreira linguística. A proposta também criou uma maior 
articulação com outras ciências, sobretudo, para enfatizar as ideias da Matemática e 
sua importância. Abaixo apresentamos imagens de materiais utilizados nas oficinas. O 
jogo UNO, por exemplo, foi aproveitado tanto na sua versão em Língua Portuguesa, 
quanto em sua versão adaptada em Libras. A estratégia de jogo utilizada com os alunos 
de primeiro ano se deu a partir da mistura dessas duas variações e de muitas maneiras 
diferentes, sempre trazendo o lúdico para a vivência dos estudantes. 
A primeira atividade pedia aos alunos que associassem o sinal com sua 
representação escrita, bem como relacioná-lo com quantidades (fig.1). Em outro 
momento, o UNO pôde ser usado também como jogo da memória ou ainda como 
uma variação deste, o par a ser encontrado devia somar uma determinada quantidade 
previamente combinada ou, ainda, como na figura 2, utilizamos o jogo para trabalhar 
com as somas. 
Outro exemplo que podemos tratar aqui é a ideia do Jogo do Hexágono, que 
ajudou a estabelecer a relação número e quantidade, a partir de sua distribuição no 
espaço como um quebra-cabeça. Na figura 3, a criança jogou os dados e, depois de 
encontrar a peça com a quantidade correspondente, devia encaixá-la no tabuleiro. 
As crianças não necessitam ser ensinadas a somar porque 
podem calcular por si próprias o resultado de cada adição. 
Além disso, num jogo, elas podem intercambiar seus pontos de 
vistas quando um jogador afirma, por exemplo, que 2 + 4 = 5. 
Esta maneira de aprender é muito mais ativa e conducente ao 
desenvolvimento da autonomia do que folhas de exercícios. [...] 
De acordo com o construtivismo de Piaget, a coordenação de 
pontos de vistas entre colegas é mais eficaz do que a correção 
feita pelo professor. (KAMII, 1980 p. 10)
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 53
Ciências
As oficinas, por meio do uso dos materiais didáticos, podem ser iniciadas 
pela exposição do conteúdo a partir de imagens, seguidas de perguntas norteadoras 
sobre o tema proposto. Nesse caso, recomenda-se usar a projeção de slides, cartazes 
e/ou recursos, por meio de esquemas, fotos e desenhos de forma geral. Oferecer a 
experimentação e o contato com o material faz do momento educativo algo prático 
e ativamente participativo. E, a partir disso, aprofunda-se os conceitos e auxilia-se 
na escrita dos termos da Língua Portuguesa dentro da concepção de alfabetização 
científica e prática da Língua de Sinais, valorizando, assim, a L1 do aluno. Nos jogos de 
memória foodmemory (fig.4) e de higiene pessoal (fig.5) abordamos conceitos básicos 
com figuras representativas: (i) os sinais em Libras sobre as moléculas presentes nos 
alimentos; (ii) exemplos práticos de como tomar banho, lavar as mãos e outros.
 No tabuleiro em tamanho real (fig.6), a atividade ocorreu de forma integrada, 
uma vez que o uso do dado com números matemáticos em Libras serviu de desafio 
aos estudantes surdos no percurso sobre as casas dos quadrados no tabuleiro. Para 
esse momento, fizemos uso da revisão dos conteúdos já trabalhados em sala de aula, 
enfatizando os sinais em Libras e a datilologia por meio do alfabeto. 
O molde em 3D - manequim educativo odontológico (fig.7) serviu como aula 
em caráter experimental, assim, os alunos puderam manusear o objeto, simular a 
escovação e uso do fio dental. Por último, os aventais interativos em 3D (fig.8) foram 
54 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
expostos, ou melhor, vestidos pela aluna surda de Pedagogia Bilíngue, responsável pela 
aula de sistema digestório, os alunos da escola manusearam os órgãos e puderam colá-
los em seus respectivos locais, bem como compreender suas funções.
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
 Nesse sentido, entendemos que o maior diferencial do nosso trabalho se deu 
por duas características: (i) uso da Língua de Sinais para o ensino; (ii) presença de 
mediadoras surdas. Segundo Skliar (1997), cerca de 95% das crianças com surdez são 
filhas de pais ouvintes. Esses, em sua maioria, por desconhecimento, acabam por não 
aprenderem a (L1), primeira língua, dos seus filhos, o que limita muito a comunicação 
entre eles. 
Esse, portanto, se torna um dos grandes motivos dessas crianças, em sua 
maioria, terem contato com a Libras apenas quando entram na escola, o que as levam 
a apresentar um déficit significativo sobre conhecimento de mundo, aspecto tão 
importante para dar continuidade à aquisição do saber em sala de aula, em relação 
às crianças ouvintes. Inclusive, Freire (1989), ao falar sobre o aprendizado da escrita, 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 55
cita que “A leitura de mundo precede a leitura da palavra” e continua ao afirmar que 
“A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção de 
relações entre texto e contexto”.
Transportando essa reflexão para o ensino de Matemática e Ciências, 
compreendemos o quanto esse conhecimento de mundo pré-escolar, e durante a vida 
escolar, deve ser construído por meio de trocas efetivas da criança com seus pares. Isso, 
infelizmente, é pormenorizado quando a maioria dos discentes não tem contato com 
a Libras fora do ambiente escolar.
Nesse contexto, a escola passa a ter mais uma responsabilidade, oportunizar 
a aquisição de linguagem e o conhecimento de mundo que será utilizado durante as 
aulas. Aqui entra a segunda característica diferencial do nosso projeto: a presença de 
mediadoras surdas durante as oficinas. São pessoas que viveram as mesmas experiências 
e dificuldades que os alunos vivem cotidianamente, podendo, então, pensar em 
estratégias que possam ir ao encontro das necessidades deles, além de servirem como 
modelo para os pequenos. Strobel (2008) fala da importância do encontro da criança 
com adultos surdos, a identificação com um modelo adulto funcional.
 Infelizmente, nem toda escola tem a presença de um professor surdo para 
lidar com alunos surdos, sendo assim, ressaltamos a importânciade os docentes 
ouvintes adentrarem no mundo da Língua de Sinais e proporcionarem o ensino para 
discentes com surdez em sua L1. Inclusive, é importante marcarmos aqui que após a 
finalização das oficinas, ficou claro que o uso de materiais concretos favorece não só o 
trabalho com os alunos surdos, mas também com os alunos ouvintes.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENITE, A. M. C.; OLIVEIRA, W. D. Aula de ciências para surdos: estudos sobre a 
produção do discurso de intérprete de LIBRAS e professores de ciências. Ciênc. Educ., 
Bauru, v. 21, n.2, 2015.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União: 
seção 1, Brasília, DF, ano 152, n. 127, p. 2-11, 07 jul. 2015.
DUMONT, L. O individualismo: Uma perspectiva antropológica da ideologia moderna. 
Rio de Janeiro: Rocco, 1985.
56 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: 
Autores Associados: Cortez, 1989.
KAMII, C. Crianças Pequenas Continuam Reinventam a Aritmética. Porto Alegre: 
ArtMed, 2005.
MAUSS, M. Ensaio sobre a Dádiva: forma e razão da troca nas sociedades arcaicas. In: 
Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU/Edusp, 1974.
MENEZES-FARIA, J. C. N. de; ROCHA, L. F. N.; PEREIRA, M. de F.; SANTOS, R. 
S. Modelos didáticos alternativos para a socialização no ensino de Biologia. Cognoscere: 
Cadernos temáticos de pesquisa do IFG. Ensino de Ciências e Matemática - do mundo 
das ideias à sala de aula, 205-222, Editora IFG, 2017.
MENEZES-FARIA, J. C. N.; PINHEIROS, F. N.; Modelo didático alternativo no 
ensino de ciências e matemática para discentes surdos. In: FALEIRO, W., ADAMS, F. 
W., SILVA, L.C. (org.). Processos educativos em ciências da natureza na educação especial. 
Goiânia: Kelps, 2020. p.75-90.
NOGUEIRA, Clélia M. I., (org.). Surdez, inclusão e matemática. 1. Ed – Curitiba, PR: 
CRV, 2013.
OLIVEIRA, W. D.; BENITE, A. M. C. Aulas de ciências para surdos: estudos sobre a 
produção do discurso de intérpretes de LIBRAS e professores de ciências. Ciênc. 
Educ., Bauru, v. 21, n.2, p.457-472, 2015.
QUADROS, R. M. de; CRUZ, C. R. Língua de Sinais: instrumentos de avaliação. Porto 
Alegre: Artmed, 2011. 159p.
SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: abordagem socioantropológica em Educação 
Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. 
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora da 
UFSC, 2008. 118p.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 57
AUTORIA
Autora: Flávia de Almeida Pinheiro
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás - IFG
Resumo Acadêmico: Licenciada e Mestre em Matemática pela 
Universidade de Brasília - UnB. Atuando, desde a sua criação, no 
Curso de Pedagogia Bilíngue do IFG, Campus Aparecida de 
Goiânia, nas disciplinas de Fundamentos e Metodologia de 
Ensino de Matemática e Produção de Material Didático.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1923825398686549
Autora: Joana Cristina Neves de Menezes Faria
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás - IFG
Resumo Acadêmico: Graduada em Ciências Biológicas e 
Mestre em Biologia pela Universidade Federal de Goiás - UFG. 
É É professora do IFG, Campus Aparecida de Goiânia e atua no 
Curso de Pedagogia Bilíngue (Libras /Português) nas disciplinas 
d e Fundamentos e Metodologias do Ensino de Ciências, Material 
Didático II e Tópicos Especiais em Ciências da Natureza. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8388729424709252
Autor: Thiago Cardoso Aguiar
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia de Goiás (IFG)
Resumo Acadêmico: Graduação em Ciência da Computação pela 
Universidade Católica de Goiás (2003), graduação em Letras 
Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (2012), 
mestre pelo Programa de Pós Graduação em Linguística da UFG 
(2013) e especialista em Metodologia do Ensino Fundamental 
pela UFG (2007). Professor efetivo do IFG e tutor no curso de Pedagogia EaD do 
Instituto Nacional de Educação de Surdos. Tem experiência nas áreas de Educação de 
Surdos e Letras, com ênfase em Línguas de Sinais, bem como Tradução/Interpretação de 
Libras-Português e Tecnologia Assistiva.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2954011289994337
58 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Autora: Waléria Batista da Silva Vaz Mendes
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Educação, Ciência 
e Tecnologia de Goiás (IFG)
Resumo Acadêmico: Graduação em Pedagogia pela 
Universidade Federal de Goiás(UFG) e graduação em Letras - 
Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina(UFSC). 
Mestre e Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica de Goiás (PUC-Goiás). Atualmente é Pesquisadora e 
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia de Goiás. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Pesquisa, 
atuando principalmente nos seguintes temas: Surdez, Língua de sinais, Comunicação, 
Tecnologias Assistivas, Cultura, Fracasso escolar, Processos Educativos, Inclusão, 
Educação Bilíngue e EaD.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6517486234718510
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 59
USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES SURDOS/AS8
 
Adriano Nunes da Silva (profadriannonunes@gmail.com)
Alessandra Ribeiro Astrol de Araújo (aleastrol@gmail.com)
Diego Leonardo Pereira Vaz (diego.vaz@ifg.edu.br)
Joana Cristina Neves de Menezes Faria (joana.faria@ifg.edu.br)
 
1. INTRODUÇÃO
 Na perspectiva dos Estudos Surdos, entende-se a necessidade de inserção ou, 
por vezes, o aprimoramento de uma pedagogia visual, com o intuito de reconhecer, 
respeitar e valorizar a importância da Língua de Sinais (L1) desses sujeitos. Dessa 
maneira, pensar no uso de mapas conceituais como possibilidade do gênero textual 
permite maior acessibilidade e entendimento da escrita dos/as estudantes Surdos/as 
pela Língua Portuguesa (L2), uma vez que se dará de forma mais direta e objetiva, 
sendo ele considerado um rico instrumento didático e avaliativo, além de ser inovador 
e inclusivo. (SOUZA e LESCANO, 2018).
 O uso de mapas conceituais como metodologias que promovam a 
aprendizagem significativa propostos por David Ausubel, em 1968, certifica o 
aprendizado a partir da relação entre conteúdos novos e antecedentes do aprendiz 
(PEREIRA et al., 2020). Os autores afirmam: 
Os Mapas Conceituais criados por Joseph Novak têm como 
finalidade facilitar e auxiliar a aprendizagem, mediante a 
organização de conhecimentos e enriquecer a aprendizagem 
significativa de Ausubel. Um mapa conceitual se constitui em 
um diagrama composto de correlações entre os seus conceitos 
ou palavras, de modo hierárquico, dotado de significados e 
lógica entre cada uma das relações existentes em sua estrutura. 
(PEREIRA et al., 2020, p. 127).
8 Os autores e autoras desse capítulo não adotarão o masculino como universal no uso da Língua 
Portuguesa, recusar o masculino como universal é uma das reivindicações do movimento 
feminista, que defende a inclusão não somente de mulheres, mas de todas as minorias e 
pluralidades e dentre elas está a comunidade surda. Deixamos como recomendação o “Manual 
para o uso não sexista da linguagem (2014)” que é geralmente usado em disciplinas de gênero de 
outras universidades, nas referências, o mesmo também consta no repositório das disciplinas 
ministradas na USP.
60 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
 Diante do exposto, a proposta traz a experiência do uso de mapas conceituais 
sobre os processos metabólicos realizados pelas plantas: respiração, fotossíntese e 
transpiração. Os conceitos indicados são confusos e de difícil entendimento pelos/as 
estudantes ouvintes e surdos/as. “Com os mapas conceituais, tornam-se mais fáceis a 
percepção e compreensão de determinados conceitos, pois neles existem aproximações 
entre a memória visual e as imagens (palavras) de ligação que são apresentadas nos 
mapas.” (LOBATO,2017, p. 43). Por isso, indica-se a inserção dos mapas conceituais 
como recurso potencializador no processo de ensino-aprendizagem dos/as discentes 
Surdos/as.
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
 A turma do quarto período (2019/2) do curso de Pedagogia Bilíngue 
(Português/Libras) na disciplina de Fundamentos e Metodologias para o Ensino de 
Ciências, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), 
Campus Aparecida de Goiânia - GO, teve como um dos instrumentos para verificação 
de aprendizagem a construção dos mapas conceituais sobre os processos de respiração, 
fotossíntese e transpiração realizados pelas plantas. Assim, a partir dessa experiência, 
entende-se que outros públicos, desde a educação básica até o nível superior, podem 
fazer uso dos mapas conceituais em diversos objetivos e especificidades. 
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
•	 Conhecer o conceito, função e objetivo do uso de Mapas Conceituais;
•	 Elaborar Mapas Conceituais com temas de Ciências;
•	 Diferenciar os processos metabólicos: respiração, fotossíntese e transpiração 
das plantas a partir da representação pelos Mapas Conceituais;
•	 Possibilitar o entendimento e aprendizado significativo aos/às estudantes, 
com destaque aos/às discentes Surdos/as.
 4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O ensino de Libras através do uso de mapas conceituais proporciona mais 
possibilidades de alcançarmos êxito, uma vez que essa ferramenta é adaptável e flexível 
quando se trata de um ensino inclusivo, pois o foco se dá nas palavras que estabelecem 
conexão umas com as outras e não a analogias mecânicas (CHARALLO, FREITAS E 
ZARA, 2017). 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 61
Levando em consideração que a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 
reconhece legalmente a Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação e que 
em 2005, por meio de decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, que determina a 
obrigatoriedade da inserção da disciplina nos cursos de formação de professores, faz-se 
necessário que o corpo docente use metodologias adequadas, principalmente, aquelas 
que são visuais, uma vez que a Libras é visual/gestual, em sua práxis pedagógica, a fim 
de alcançar com qualidade alunos e alunas da comunidade surda. 
Jortieke, Barbosa e Furlan (2020) afirmam que o uso dos mapas conceituais 
proporciona a boa interação em sala de aula, uma vez que a produção dos mesmos em 
grupos heterogêneos favorece a aprendizagem de cada estudante, inclusive aqueles/
as que têm baixo rendimento podem aprender numa troca de conhecimentos e 
informações ao longo da produção com os/as colegas, logo, a inclusão é oportunizada 
na práxis pedagógica. 
Os mapas mentais e conceituais podem ser ferramentas muito úteis para 
uma aprendizagem que seja consistente, seja numa versão física ou digital, quando 
pensamos em alunos e alunas que sejam surdos/as devido a sua capacidade visual ser 
mais aguçada do que a de ouvintes. Para Pereira et al. (2020), o mapa conceitual é um 
organizador gráfico, que representa visualmente o conhecimento, bem como favorece 
a compreensão dos significados, para tanto, é preciso que ele tenha uma proposição, 
clareza semântica, uma pergunta focal, que é o critério de seleção, e obedeça a uma 
hierarquia. Veja o exemplo:
(Figura 1 – Fonte: Maria Raidalva Nery Barreto, 2020).
62 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
(Figura 2 – Fonte: Maria Raidalva Nery Barreto, 2020).
(Figura 3 – Fonte: Maria Raidalva Nery Barreto, 2020).
Moreira (2010 apud PEREIRA et al., 2020) reforça que o mapa conceitual 
constitui um procedimento didático importante para o ensino e a 
aprendizagem, pois se baseia na teoria da aprendizagem significativa de 
Ausubel. Para ele, a aprendizagem é considerada significativa quando 
o indivíduo adquire um sentido e significado referente a uma nova 
informação, que se organiza com outros conhecimentos que o sujeito já 
possui em sua estrutura cognitiva. Vale ressaltar o que Siqueira (2012) afirma, 
que não existem regras fixas para a construção de mapas conceituais, cada professor/a 
pode incluir adaptações para atender a cada especificidade, logo o mais importante é 
que esse mapa seja objetivo e claro e que conecte os conceitos propostos no mesmo, 
pois somente dessa forma o objetivo que é promover ensino-aprendizagem será 
alcançado.
Para Pereira et al. (2020), a teoria dos mapas conceituais possui diversas 
aplicações para a Educação, tais como: a) apresentar um conteúdo; b) estudar um 
conteúdo; c) fazer síntese de texto; d) organizar o conteúdo programático de uma 
disciplina; e) avaliar a aprendizagem e outros. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 63
O uso de metodologias de ensino que permitam aos alunos e alunas atribuírem 
sentido e significado ao seu aprendizado deve ser priorizado na construção do 
conhecimento, uma vez que ensinar disciplinas permeadas de nomes técnicos e 
científicos torna-se mais difícil. Os mapas conceituais são instrumentos poderosos 
para a construção ou o desenvolvimento de habilidades e competências em alunos/as 
surdos/as, justamente, por essa ferramenta ser completamente visual. 
Para Costa (2009), as nossas ideias podem ser transmitidas e compartilhadas 
quando fazemos uso de algum registro, o mesmo se dá de inúmeras maneiras, dentre 
elas, textos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, dentre outros. Analisando a comunidade 
surda, transmitir e compartilhar suas ideias e pensamentos através da atividade escrita 
nem sempre é uma tarefa fácil, devido à falta de alfabetização adequada em Língua 
Portuguesa, logo, fazer uso dos mapas conceituais é uma estratégia que pode contribuir 
a esses alunos e alunas na construção e ampliação de conceitos e ideias. Os mapas 
conceituais podem fazer com que cada aluno/a possa perceber que aquilo que já sabe 
pode ser relacionado com o conhecimento novo que está disponível, é como um jogo 
de quebra-cabeça que ao ser finalizado ganha forma e significado. 
5. PERCURSO METODOLÓGICO
 Materiais:
* Cartolina;
* Tesoura;
* Cola;
* Canetas coloridas;
* Lápis e borracha
 Delineamento metodológico:
Início: Para construção dos mapas conceituais tivemos, inicialmente, aulas 
expositivas dialogadas com uso de slides em “power point” para a apresentação dos 
esquemas, conceitos e reações químicas, conforme a temática proposta. 
64 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Desenvolvimento: A partir do cenário teórico, a atividade prática deu-se no 
Laboratório de Matemática que possui mesas dispostas a aperfeiçoar o diálogo e 
trabalho entre os grupos divididos de forma igual, seguindo a representatividade 
da turma. E, ainda, tendo em cada grupo um/a estudante surdo/a para permitir a 
interação e troca de experiências entre eles/as e os/as colegas ouvintes. Neste espaço, 
os/as discentes fizeram seus rascunhos iniciais para avaliação prévia da docente. 
Final: Logo o trabalho final foi para exposição nas paredes do laboratório, 
seguida da apreciação de todos/as os/as colegas da turma, proporcionando aos grupos 
a leitura e interpretação dinâmica que é bem própria dessa metodologia considerada 
ativa, uma vez que os/as participantes traçam suas ideias, o caminho para organização 
delas e, assim, a concretização do conceito e conteúdo específico.
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
A práxis pedagógica deve sempre estar voltada para a inclusão do corpo 
discente, levando sempre em consideração as especificidades de cada aluno/a. Logo, 
concluir que um/a aluno/a surdo/a não possa aprender devido à surdez é uma prática 
que precisa de reflexão, bem como de formação continuada. Além disso, o uso de 
ferramentas e materiais didáticos que atendam às necessidades de cada discente, sem 
excluir, é claro, a presença do/a Tradutor/a e Intérprete de Libras (TIL), conforme é 
declarado no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a fim de que o/a mesmo/a 
faça a tradução da língua Portuguesa para Libras com qualidade, caso o/a professor/a 
regente não seja bilíngue.Embora um espaço efetivamente bilíngue atendesse melhor 
aos/às estudantes Surdos/as.
7. REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial 
da União. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constituicao.htm>. Acesso em: 12 fev. 2021.
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/cCivil_03/LEIS/2002/L10436.htm>. Acesso em: 12 
fev. 2021.
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Ensino de ciências pensando no estudante surdo 65
______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, 
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, 
e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 12 fev. 2021.
CHARALLO, Thalita G..; FREITAS, Kátya R; ZARA, Reginaldo A. Mapa conceitual 
semiestruturado no ensino de conceitos químicos para alunos surdos. In: 
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 11., 
2017, Florianópolis. Atas...São Paulo: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação 
em Ciências, 2017, p. 1-9.
COSTA, Sandra Aparecida da. Mapas conceituais: um caminho para a aprendizagem 
significativa. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2009.
JORTIEKE, João Ricardo. BARBOSA, Júlia Adorno. FURLAN, Elaine Gomes 
Matheus. MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE QUÍMICA: REFLEXÕES 
SOBRE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA REALIZADA NO CONTEXTO DO 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO. Caminhos da Educação Matemática em Revista/
Online, v. 10, n. 1, 14 de setembro de 2020 – ISSN 2358-4750.
LOBATO, Huber Kline Guedes. Desafios do Atendimento Educacional 
Especializado em escolas “inclusivas” e o ensino-aprendizagem de alunos surdos. 
In: SOUZA, Christianne Thatiana Ramos de; BARBOSA, Marily Oliveira; BRIEGA, 
Diléia ap. Martins (Orgs.). Pesquisas em Educação Especial: fios e desafios.1ª ed. 
Curitiba: Appris, 2017, p. 195-21.
Organização: TOLEDO, Leslie Campanerde. ROCHA, Maria Anita Kieling da. 
DERMMAM, Marina Ramos. DAMIN, Marzie, Rita Alves. PACHECO, Mauren. 
MANUAL PARA O USO NÃO SEXISTA DA LINGUAGEM. O que bem se diz 
bem se entende. Governo do Estado do Rio Grande Sul. Secretaria de Políticas para 
as mulheres. 2014.
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66 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
PEREIRA, Lilian Carla Pangracio. PEREIRA, Marcelo. SOUZA, Acélio Rodrigues. 
FERREIRA, Cesar Andrey Gomes. LOPO, Alexandre Boleira. BARRETO, Maria 
Raidalva Nery. Mapas conceituais: uma perspectiva metodológica para o ensino 
e aprendizagem da matemática. In: Metodologias Ativas [recurso eletrônico]: 
percepções sobre o uso na prática educacional/ Organizadoras: Maria Raidalva Nery 
Barreto, Adriana Vieira dos Santos, Gabriela Vieira dos Santos. – Rio de Janeiro, RJ: 
e-Publicar, 2020.
SIQUEIRA, Carlos Leopoldo Pinto. Uma Ferramenta para aprendizagem 
significativa de surdos utilizando síntese automática de texto baseadas em 
mapas conceituais. Maceió – AL, 2012.
SOUZA, Regina de Aquino.; LESCANO, Andréa Rogéria Vareiro Lescano. O Mapa 
Conceitual como instrumento de ensino/aprendizagem de alunos surdos: o que 
dizem as pesquisas. Revista Primeira Escrita, Aquidauana, n. 5, p. 5-14, 2018.
AUTORIA
Autor: Adriano Nunes da Silva 
Vínculo Institucional: É Professor Mediador Tutor do INES - 
Instituto Nacional da Educação de Surdos - RJ. Também é 
Professor na rede particular nos Ensinos Fundamental e Médio.
Resumo Acadêmico: Graduado em Letras (Português e Inglês), 
Especialista em Docência do Ensino Superior, e Graduando em 
Pedagogia Bilíngue (Libras) pelo Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG - Campus Aparecida de Goiânia-GO. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8245693673071827
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 67
Autora: Alessandra Ribeiro Astrol de Araújo
Vínculo Institucional: É Professora Regente na Rede 
Municipal de Ensino de Goiânia.
Resumo Acadêmico: Graduada em Letras (Português/Inglês) 
e Graduanda em Licenciatura em Pedagogia Bilíngue (Libras/
Português) do Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia de Goiás (IFG) - Campus Aparecida de Goiânia - 
Goiás.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3044086374957367
Autor: Diego Leonardo Pereira Vaz
Vínculo Institucional: É professor do Instituto Federal de 
Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) - Campus 
Aparecida de Goiânia - Goiás. 
Resumo Acadêmico: Mestrando no Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica 
(Prof EPT) pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) 
e Graduado em Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2753577126015854
Autora: Joana Cristina Neves de Menezes Faria
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás - IFG
Resumo Acadêmico: Graduada em Ciências Biológicas e 
Mestre em Biologia pela Universidade Federal de Goiás - 
UFG. É professora do IFG, Campus Aparecida de Goiânia e 
atua no Curso de Pedagogia Bilíngue (Libras /Português) nas 
disciplinas de Fundamentos e Metodologias do Ensino de 
Ciências, Material Didático II e Tópicos Especiais em Ciências da Natureza. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8388729424709252
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 69
GAMIFICAÇÃO: Tecnologia kahoot no 
ensino de ciências para surdos/as9
 
Alessandra Ribeiro Astrol de Araújo (aleastrol@gmail.com)
Adriano Nunes da Silva (profadriannonunes@gmail.com)
Diego Leonardo Pereira Vaz (diego.vaz@ifg.edu.br)
Joana Cristina Neves de Menezes Faria (joana.faria@ifg.edu.br)
 
1. INTRODUÇÃO 
O Avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e sua presença 
nas instituições de educação têm trazido desafios que colocam o ensino numa posição 
de repensar seus pressupostos metodológicos, bem como a sua postura diante de 
uma sociedade cada vez mais dominada pelos recursos tecnológicos, em especial os 
denominados “nativos digitais”. Segundo o autor:
O/a estudante está muito mais exposto à cultura escrita do que 
anteriormente, devido à expansão das mídias. A diversidade 
textual que se apresenta é muito grande, principalmente no 
que diz respeito a blogs, chats, e-mails, sites. Este universo 
envolvendo as TIC faz parte da realidade do/a aluno/a e deixar 
de utilizá-lo no ambiente escolar vai distanciando cada vez mais 
a aprendizagem da escola da vivência do aluno e de seus reais 
interesses (COSTA, 2009 p. 14).
Diante do cenário atual, ensino remoto emergencial, as TIC oferecem 
diversidade de caraterísticas e podem possibilitar acessibilidade na aprendizagem 
de estudantes surdos/as para o desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades 
9 Os autores e autoras desse capítulo não adotarão o masculino como universal no uso da Língua 
Portuguesa, recusar o masculino como universal é uma das reivindicações do movimento 
feminista, que defende a inclusão não somente de mulheres, mas de todas as minorias e 
pluralidades e dentre elas está a comunidade surda. Deixamos de recomendação o “Manual 
para o uso não sexista da linguagem (2014)” que é geralmente usado em disciplinas de gênero de 
outras universidades, nas referências, o mesmo também consta no repositório das disciplinas 
ministradas na USP.
70 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
e competências. As potencialidades para uso das TIC são grandes, bem como os 
desafios, porém o uso adequado, com planejamento prévio, adequações necessárias, 
trazem benefícios na apreensão dos conceitos, apropriação de conteúdos de forma 
significativa e evidente (SOUZA E VIEIRA, 2020).
Adequar TIC para os Surdos/as é pensar nos fatores que influenciam de forma 
direta no seu aprendizado, dentre eles, a abordagem visuoespacial, com riqueza de 
detalhes, formas e cores que, certamente, facilitarão esse diálogo entre discente, 
professore tecnologia, como exemplo citamos as metodologias ativas por meio da 
gamificação (Moran, 2018), em destaque a tecnologia Kahoot. Oliveira e Costa (2015), 
Kahoot é uma ferramenta aberta inclusiva, plataforma de 
criação de questionário, pesquisa e quizzes que foi criado em 
2013, baseado em jogos com perguntas e múltipla escolha, que 
permite aos educadores e estudantes investigar, criar, colaborar 
e compartilhar conhecimentos e funciona em qualquer 
dispositivo tecnológico conectado a internet. (OLIVEIRA e 
COSTA, 2015, p. 09).
Fazer uso de um recurso tecnológico não é fácil, exige estudo, experimentação, 
prática e avaliação, maiormente quando pensamos no contexto da educação de 
Surdos/as, porém o caminho da construção do conhecimento se dá pelo estudo de 
possibilidades que surgem conforme as necessidades do cotidiano escolar, também 
pelo fazer, tentar ou, até mesmo, de inovar. Nesse sentido, após uso do Kahoot, fica 
notória a utilização de metodologias ativas por gamificação como alternativa para 
atividades de fixação e aprofundamento de conteúdos estudados anteriormente e 
verificação de aprendizagem nos níveis de ensino de educação básica e/ou superior.
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR 
No Ensino Remoto Emergencial, a turma 2020/2, quarto período do curso de 
Pedagogia Bilíngue (Português/Libras), na disciplina de Fundamentos e Metodologias 
para o Ensino de Ciências, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
de Goiás (IFG), Campus Aparecida de Goiânia, fez uso do Kahoot como proposta 
de atividade para simbolizar a última atividade de verificação de aprendizagem – 
Concurso de Ciências do IFG, 2020/2. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 71
3. OBJETIVOS EDUCACIONAIS 
•	 Apresentar um exemplo de metodologia ativa por gamificação: 
Kahoot;
•	 Conhecer a ferramenta Kahoot e suas possibilidades de uso;
•	 Experimentar o uso por meio do Concurso de Ciências;
•	 Avaliar a eficácia da ferramenta com as adequações necessárias aos 
discentes Surdos/as. 
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
A educação atual, pós-pandemia, trouxe à tona um choque cultural que há um 
tempo existia, dos/as estudantes nativos/as digitais e dos/as professores/as imigrantes 
digitais. Para muitos/as professores/as, ter que deixar o ensino presencial e “cair” 
no ensino on-line em poucos meses foi um grande desafio, o que deixou muitos/as 
desejosos/as do retorno às salas de aula, acreditando que a forma presencial fosse a 
única capaz de efetivar de fato o ensino e a aprendizagem.
Assim como no ensino presencial, o sucesso do ensino-aprendizagem pode 
acontecer no on-line. Moran (2020), um grande entusiasta do ensino por meio da 
tecnologia, afirma que
O problema não está no on-line, está em privilegiar a 
transmissão de informações longas, quando é possível 
combinar informações curtas, atraentes com desafios, projetos, 
criatividade.    Escolas e docentes que vinham trabalhando 
com desafios, experimentação e projetos no presencial tem 
encontrado plataformas e aplicativos digitais que combinam os 
itinerários pessoais (com flexibilidade de tempos e escolhas), as 
atividades diversificadas em grupo e as de compartilhamento 
síncrono entre todos (MORAN, 2020 p. 1).
 A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utilização de 
recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo é trazer para a educação – 
seja dentro ou fora de sala de aula – práticas inovadoras, que facilitem e potencializem 
o processo de ensino e aprendizagem.
72 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
É sabido que um recurso tecnológico por si só não contribui e nem será 
suficiente se não for utilizado de forma adequada à particularidade de cada professor/a 
e seus/as estudantes, principalmente, se esse/a estudante for surdo/a. Nesse caso, é 
importante utilizar a tecnologia a favor da inclusão dos/as estudantes surdos/as, pois, 
se essas forem estruturadas apenas através da lógica da língua escrita e falada, seus 
recursos serão desperdiçados para os/as usuários/as surdos/as (PIVETTA et al., 2015).
Para salas de aulas com alunos/as surdos/as ou ouvintes, a Gamificação é uma 
excelente estratégia, por ser uma aprendizagem baseada em games e está fundamentada 
como metodologia ativa de aprendizagem. 
A gamificação se constitui na utilização da mecânica dos games em 
cenários non games, criando espaços de aprendizagem mediados 
pelo desafio, pelo prazer e entretenimento. Compreendemos 
espaços de aprendizagem como distintos cenários escolares 
e não escolares que potencializam o desenvolvimento de 
habilidades cognitivas (planejamento, memória, atenção, 
entre outros), habilidades sociais (comunicação, assertividade, 
resolução de conflitos interpessoais, entre outros) e habilidades 
motoras (ALVES et al., 2014, p. 76 e 77).
A tecnologia Kahoot, implementada no cenário de educação on-line e evidenciada 
no Ensino Remoto Emergencial, oportunizou seu uso, bem como adequações e, 
até mesmo, momento de avaliação da ferramenta como possiblidade de uso para 
estudantes ouvintes e surdos/as, uma vez que o simples ato de falar ou apresentar 
de forma escrita os conteúdos das diferentes temáticas no ensino de Ciências aos 
estudantes, são práticas recorrentes e habituais de qualquer professor, porém, no que 
tange a educação de Surdos/as, essa prática é excludente. Então, se torna elementar 
investigar, pensar e partir da proposição experimental, porque na sua grande maioria, 
não temos professores/as bilíngues em Libras que atuam com esses sujeitos e mesmo 
aqueles/as que são dominantes da língua podem ter desconhecimentos de sinais ainda 
não validados na Libras.
Para Nascimento (2019, p.622), “o que torna um espaço educacional bilíngue 
não é somente a utilização da Língua de Sinais, porém atender as particularidades 
dos/as alunos/as surdos/as e suas necessidades educacionais.” Então, o uso de imagens 
por meio de games e qualquer outro recurso que pode promover maior interação e 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 73
atendimento aos/às estudantes surdos/as e até mesmo no auxílio desse/a professor/a 
atuante deve ser estudado, a fim de minimizar os prejuízos desse sistema educacional 
que afirma ser inclusivo.
5. PERCURSO METODOLÓGICO 
Fase inicial: A idealização do uso do Kahoot para estudantes ouvintes e surdos/
as partiu da experiência vivenciada pela docente da turma e pelos estudantes, após 
realização de uma oficina em evento do IFG. 
Fase intermediária: Para a elaboração das 10 questões investigativas sobre os 
assuntos estudados na disciplina (fig. 1), sendo eles: o uso de metodologias ativas e 
tecnologias educacionais no ensino de Ciências na formação de futuros/as professores/
as foram necessárias adequações das ferramentas que o Kahoot disponibiliza, ou seja, 
recursos de imagens, perguntas mais objetivas e programação de maior tempo para 
resposta.
Figura 1: Modelo de questão Kahoot.
Fonte: Autoria própria. 
Fase final: Com uso da sala virtual pelo Google Meet, iniciamos a experimentação 
dividindo a turma em 2 grupos, uma vez que para uso do Kahoot em grupo é necessário 
uso de duas telas, celular e computador, porém alguns/as estudantes possuem apenas o 
celular e, para esse grupo, criamos o link do jogo e enviamos para uso individual.
74 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA 
A comunicação do sujeito surdo se dá a partir da Língua de Sinais, no caso do 
Brasil, a Libras – Língua Brasileira de Sinais. É importante que o ambiente escolar 
respeite esta cultura, que é reconhecida pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 
(Brasil, 2002), que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e a reconhece 
como meio legal de comunicação e expressão para os falantes da língua de Sinais e 
outros recursos de expressão a ela associados.
Há escolas em que existe o/a profissional da sala de aula bilíngue, mas, quando 
isso não acontece, a figura do/a Intérprete de Libras proporcionaa interação entre 
surdos/as e ouvintes.
A presença do Intérprete de Libras é amparada pela Lei nº 12.319, de 01 
de setembro de 2010 (Brasil, 2010) – que regulamenta a profissão de Tradutor/a e 
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais , garantindo ao/à aluno/a surdo/a o acesso à 
educação. Assim, o ensino torna-se colaborativo entre professor/a e o intérprete.
Para o/a aluno/a surdo/a, o uso de uma ferramenta que a princípio parece 
apenas um jogo, mas ao final ele/a conclui que desenvolveu várias habilidades e teve 
motivação para atingir o objetivo da aula é um fator muito importante para que sua 
aprendizagem seja ativa, proporcionando sua interação na turma e engajamento, 
mesmo que não seja um ambiente bilíngue.
Acreditamos que o uso da metodologia ativa por gamificação, através do Kahoot, 
para o ensino de Ciências a alunos/as surdos/as é de grande relevância e poderá 
contribuir em futuras pesquisas de professores/as que estejam abertos/as ao novo e em 
busca de novas ferramentas para suas metodologias de ensino.
7. REFERÊNCIAS 
ALVES, Lynn Rosalina Gama; MINHO, Marcelle Rose da Silva; DINIZ, Marcelo Vera 
Cruz. Gamificação: diálogos com a educação. In: FADEL, Luciane Maria et al. 
(Org.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014, p. 74-97. 
BRASIL. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 2002. 
Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> 
Acesso em: 25 fev. 2021.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 75
______. Lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010. Regulamenta a profissão 
de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais. Brasília: Diário Oficial 
da União, 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/lei/l12319.htm> Acesso em: 10 fev. 2021.
COSTA, Sandra Aparecida da. Mapas conceituais: um caminho para a 
aprendizagem significativa. 2009. 92 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - 
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http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/73 A PEDAGOGIA VISUAL NA EDUCA%C3%87%C3%83O DOS SURDOS DAS POSSIBILIDADES %C3%80 REALIZA%C3%87%C3%83O.pdf
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76 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
PIVETTA, Elisa Maria [et al.]. Educação bilíngue de alunos surdos: contributos 
para a construção de ambientes virtuais inovadores de ensino e aprendizagem 
acessíveis. Por: Elisa Maria Pivetta, Daniela Satomi Saito, Vania Ribas Ulbricht e Ana 
Margarida Pisco Almeida. In: Revista Ibict, Inclusão Social, Brasília, DF, v.8/9 n.2/1, 
p.97-109, jan./dez. 2015. Disponível em: <http://revista.ibict.br/inclusao/article/ 
view/1843/3468> Acesso: 16 de fev. 2021.
SOUZA, Calixto Júnior de; VIEIRA, Andreza Alves. A utilização das tecnologias 
assistivas para alunos surdos em tempos de pandemia: um estudo introdutório. 
DOSSIÊ EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A EAD NO CONTEXTO DA PANDEMIA 
DO COVID-19: Perspectivas e Desafios: ISSN. 1807-934. VOLUME 16, N. 1, ANO 
2020.
AUTORIA
Autora: Alessandra Ribeiro Astrol de Araújo
Vínculo Institucional: É Professora Regente na Rede 
Municipal de Ensino de Goiânia.
Resumo Acadêmico: Graduada em Letras (Português/Inglês) 
e Graduanda em Licenciatura em Pedagogia Bilíngue (Libras/
Português) do Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia de Goiás (IFG) - Campus Aparecida de Goiânia - 
Goiás.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3044086374957367
 
Autor: Adriano Nunes da Silva 
Vínculo Institucional: É Professor Mediador Tutor do INES - 
Instituto Nacional da Educação de Surdos - RJ. Também é 
Professor na rede particular nos Ensinos Fundamental e 
Médio.
Resumo Acadêmico: Graduado em Letras (Português e Inglês), 
Especialista em Docência do Ensino Superior, e Graduando em Pedagogia Bilíngue 
(Libras) pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG - 
Campus Aparecida de Goiânia-GO. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8245693673071827
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 77
Autor: Diego Leonardo Pereira Vaz
Vínculo Institucional: É professor do Instituto Federal de 
Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) - Campus 
Aparecida de Goiânia - Goiás. 
Resumo Acadêmico: Mestrando no Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica 
(Prof EPT) pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) e 
Graduado em Letras/Libras pela Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC). 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2753577126015854
Autora: Joana Cristina Neves de Menezes Faria
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás - IFG
Resumo Acadêmico: Graduada em Ciências Biológicas e 
Mestre em Biologia pela Universidade Federal de Goiás - 
UFG. É professora do IFG, Campus Aparecida de Goiânia e 
atua no Curso de Pedagogia Bilíngue (Libras /Português) nas 
disciplinas de Fundamentos e Metodologias do Ensino de 
Ciências, Material Didático II e Tópicos Especiais em Ciências da Natureza. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8388729424709252
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 79
ENSINANDO CIÊNCIAS ATRAVÉS DE 
ATIVIDADES INVESTIGATIVAS: Pensando 
possibilidades para estudantes surdos
 
David Gadelha da Costa (davidgadelha40@gmail.com)
Alzira Carla de Oliveira Dias (accarla_oliver@hotmail.com)
1. INTRODUÇÃO
O desafio de ensinar e aprender Ciências na contemporaneidade perpassa 
também pela compreensão da própria concepção de Ciência, da natureza e dos 
aspectos que permeiam a produção do conhecimento científico, bem como pelo 
reconhecimento da dimensão social da Ciência e das implicações desta na vida em 
sociedade. Nesse sentido, pesquisadores, educadores e estudantes são provocados 
a trabalharem juntos na busca por estratégias de ensinagem que possam dar conta 
de um processo formativo que contribua para a tomada consciente de decisões, o 
desenvolvimento da autonomia do pensar, o estímulo à criatividade e ao pensamento 
crítico. Dentre as diferentes áreas do conhecimento específicoacerca do ensino de 
Ciências, este trabalho aborda o ensino de Biologia direcionado aos estudantes surdos, 
considerando que este ensino deve permitir “a compreensão de que a ciência não tem 
respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser 
questionada e de se transformar” (BRASIL, 1997, p. 14). 
Favorecendo o desenvolvimento de uma concepção de Ciência mais sofisticada, 
compreendida como empreendimento público, construção coletiva, dinâmica e não 
neutra, na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 319) encontra-
se a orientação de que o ensino de Ciências “precisa articular aos alunos do Ensino 
Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo 
da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica”.
Nessa perspectiva, têm-se defendido o Ensino de Ciências por Investigação 
como sendo uma abordagem didática capaz de aproximar as culturas científica e escolar, 
criando-se um ambiente onde os estudantes interagem, exploram e experimentam, são 
80 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
inseridos em processos investigativos e envolvem-se na própria aprendizagem, jamais 
deixando de estar em contato com o professor. Constrói-se, portanto, a possibilidade 
de desenvolver novas compreensões, significados e conhecimentos acerca do conteúdo 
ensinado (SOLINO; FERRAZ; SASSERON, 2015; MAUÉS; LIMA, 2006).
O presente estudo propõe o trabalho com atividades de cunho investigativo 
para estudantes surdos, numa perspectiva bilíngue, ou seja, em que se considera a língua 
de sinais como primeira língua e o português como segunda língua na modalidade 
escrita. Para este tipo de abordagem, importa evidenciar a posição de mediação 
ocupada pelo docente e pelo intérprete, a adequação do problema, materiais e recursos 
às especificidades/necessidades do público-alvo, como também o grau de autonomia 
intelectual oferecido aos estudantes surdos, fortalecendo-se a compreensão de que 
aprender Ciências vai além de executar roteiros, de seguir uma linha de raciocínio do 
professor, “implica praticar ciências e essa prática resulta numa atividade reflexiva” 
(ROSITO, 2011, p. 156).
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
A atividade investigativa proposta pode ser implementada para abordar 
o Estudo do Solo com as turmas de 6º ano do EF, ou, ainda, no 7º ano do Ensino 
Fundamental e 2º ano do Ensino Médio, para trabalhar os conteúdos de Morfologia 
e Fisiologia Vegetal.
 
3. OBJETIVO EDUCACIONAL 
Reconhecer a influência dos tipos de solo nos processos de desenvolvimento, 
maturação e crescimento vegetal.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O Ensino por Investigação pode ser então definido como um ensino de 
conteúdos programáticos, em que o professor provê condições para que em sala de aula 
os estudantes sejam capazes de pensar, considerando a estrutura do conhecimento; 
falar, demonstrando sua capacidade argumentativa e os conhecimentos já construídos; 
ler, compreendendo reflexiva e criticamente o conteúdo lido; escrever, apresentando 
autoria e clareza nas ideias expostas (CARVALHO, 2018). Ao usar na sala de aula o 
Ensino por Investigação, o professor possibilita que os seus estudantes desenvolvam 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 81
atividades de investigação e desempenhem um papel ativo, permitindo que não 
somente aprendam os conceitos científicos, como também se apropriem de processos 
e atitudes próximas do fazer científico, na medida em que desenvolvem habilidades 
cognitivas, como por exemplo: a resolução de problemas, a hipotetização, a análise 
de dados, a discussão de resultados, a comunicação dos construtos, entre outras 
(SASSERON, 2015).
O trabalho com a abordagem didática do Ensino por Investigação pressupõe 
que sejam consideradas como diretrizes fundamentais a serem pensadas/articuladas 
pelo professor: o grau de liberdade intelectual oferecido ao estudante e a elaboração/
proposição de um bom problema. Esses dois aspectos configuram-se como sendo de 
fundamental importância, uma vez que o problema deverá ser planejado visando 
desencadear o raciocínio, o debate, a curiosidade, o engajamento dos estudantes, 
enquanto que a liberdade intelectual pode ser compreendida como o criar condições 
para que os discentes participem, expressem suas opiniões, exponham suas ideias, sem 
nenhum tipo de repressão, sem que tenham medo de errar (CARVALHO, 2018).
Alguns autores (CARVALHO, 2013; SASSERON, 2015) têm sinalizado a 
necessidade de que seja proposto um ensino por investigação mais abrangente, capaz 
de promover uma maior integração entre as atividades escolares. Emerge daí o que 
vem sendo chamado de Sequências de Ensino Investigativas (SEI) ou Sequências 
Didáticas Investigativas (SDI). 
De acordo com Sasseron (2015, p. 59), as SEI podem ser compreendidas 
como sendo “O encadeamento de atividades e aulas em que um tema é colocado em 
investigação e as relações entre esse tema, conceitos, práticas e relações com outras 
esferas sociais e de conhecimento possam ser trabalhados”.
5. PERCURSO METODOLÓGICO
Nesta seção, são apresentados os procedimentos e materiais a serem utilizados 
no desenvolvimento da referida atividade investigativa, organizada em três etapas: 
(I) mobilização de conhecimentos prévios, problematização e hipotetização; (II) 
atividade de resolução do problema; (III) sistematização e discussão/comunicação 
dos construtos. Planejou-se trabalhar com o seguinte problema: É possível plantar em 
todo e qualquer tipo de solo? Ao mesmo tempo em que pretende-se desenvolver uma 
atividade investigativa do tipo guiada ou grau 4 de liberdade intelectual, em que o 
professor planeja e propõe o problema, enquanto os procedimentos que conduzirão a 
82 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
resolução do problema e a análise dos resultados são responsabilidade dos estudantes 
(CARVALHO, 2018). A seguir, tem-se a descrição das etapas/momentos da atividade 
investigativa:
ETAPA I - Mobilização de conhecimentos prévios, 
problematização e hipotetização
 
Inicialmente, sugere-se que a turma de estudantes seja dividida em grupos menores, 
ficando a critério do professor estipular o número máximo de integrantes para cada 
grupo, considerando o quantitativo total de estudantes, a disponibilidade de materiais 
e de tempo, entre outros aspectos. 
Antes da apresentação do problema que deverá ser solucionado pelos grupos 
de estudantes, recomenda-se iniciar o trabalho estimulando a mobilização dos 
conhecimentos prévios por parte dos discentes através do contato com perguntas 
norteadoras, tais como: - O que é solo? Como um solo é formado?; Quais os tipos de 
solo? Quais as principais diferenças entre os tipos de solo? Que processos são capazes 
de causar a degradação do solo? Além das características associadas ao solo, que outros 
fatores são importantes para o crescimento e desenvolvimento das plantas? Os solos 
brasileiros são férteis? entre outras. Estas perguntas poderão ser distribuídas entre 
os grupos. O professor deverá estar atento às colocações realizadas pelos estudantes, 
buscando estimular as discussões e fortalecer os debates. Em seguida, o professor 
pode apresentar um vídeo/reportagem relacionado ao tema ou, ainda, pode distribuir 
um texto para que através da leitura individual os estudantes possam identificar 
informações importantes contidas nestes materiais. Logo após, pode-se ainda, realizar 
uma breve discussão acerca do vídeo ou texto compartilhado.
Como sugestões de vídeos, indica-se os que estão disponíveis no Canal Futura 
e no Canal Mais Ciências (no Youtube), a saber:
•	 Segredos dos solos | Entrevista Ciência e Agropecuária (Canal Futura)
Nesta entrevista, a pesquisadora Elke Cardoso conversa com Paulo Saldiva 
sobre os segredos dos solos. Sua luta é por toda biodiversidade invisível a 
olho nu.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=CaeuHJVNqzE 
https://www.youtube.com/watch?v=CaeuHJVNqzEEnsino de ciências pensando no estudante surdo 83
•	 Os Solos – Geografia – 6º ano – Ensino Fundamental (Canal Futura)
Link: https://www.youtube.com/watch?v=hZhVhOIbRbY 
•	 Aula sobre formação e composição do solo, bem como os seus tipos para 
alunos do ensino fundamental (Canal Mais Ciências).
 Link: https://youtu.be/BygsXUqwgI4 
Em seguida, o docente deve apresentar o problema, certificar-se de que os 
estudantes o compreenderam, ter o cuidado de não dar a solução, além de encorajar os 
estudantes a levantar hipóteses e/ou elaborar previsões para a resolução do problema. 
Importa refletir que a atividade será mais ou menos investigativa, a depender também 
da forma como o professor medeia o processo e as interações entre os estudantes e 
materiais/recursos disponibilizados. A etapa de levantamento de hipóteses precisa 
ser registrada pelo professor, se possível, anotando as hipóteses no quadro ou em 
cartolina afixada em um ponto visível aos grupos. Estas hipóteses e previsões poderão 
ser revisitadas/retomadas ao final da atividade investigativa.
ETAPA II - Atividade de resolução do problema
 
 Esta etapa tem início com a elaboração do Plano de Investigação, momento 
em que os estudantes deverão discutir entre si e pensarem juntos os procedimentos/
caminhos que deverão ser percorridos, visando responder/solucionar o problema. 
Importa ressaltar que “o papel do professor nessa etapa é verificar se os grupos 
entenderam o problema proposto. E deixá-los trabalhar” (CARVALHO, 2013, p. 12). 
A depender das particularidades de cada situação investigativa, caminhos diversos 
poderão ser pensados e percorridos pelos estudantes na busca por construir uma 
solução para o problema. O importante é que ao final da “caminhada”, os discentes 
tenham além dos produtos construídos, a valorização do próprio processo, do percurso, 
dos erros que porventura ocorreram, tudo isto precisa ser considerado e valorizado.
ETAPA III - Sistematização e discussão/comunicação dos 
construtos
 
 Neste momento, sugere-se que o professor, percebendo que os estudantes 
já terminaram de resolver o problema, desfaça os pequenos grupos, oriente para a 
https://www.youtube.com/watch?v=hZhVhOIbRbY
https://www.youtube.com/watch?v=BygsXUqwgI4&t=0s
84 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
formação de um grupo único e então dê início à fase de sistematização/organização 
coletiva dos resultados obtidos. Carvalho (2013) recomenda que esta etapa seja 
marcada por perguntas feitas pelo professor, por exemplo: Como vocês conseguiram 
resolver o problema? Por que vocês acham que deu certo? Como vocês explicam 
o porquê de ter dado certo? Interessante notar que as perguntas pensadas para 
este momento precisam ser capazes de estimular a capacidade de descrever, de 
argumentar. E acrescenta dizendo que: “Com esse tipo de pergunta os alunos buscarão 
uma justificativa para o fenômeno ou mesmo uma explicação causal, mostrando, no 
conjunto da classe, uma argumentação científica” (CARVALHO, 2013, p. 12).
 A etapa de sistematização, geralmente, ocorre ao final do processo 
investigativo. Mas pode também ser empreendida em outros momentos, como, por 
exemplo, durante a fase de problematização, podendo, inclusive, contribuir para uma 
melhor compreensão sobre o problema. Na contemporaneidade, a sistematização 
das informações coletadas e/ou dos conhecimentos construídos pode ser proposta a 
partir de diversas formas, até mesmo utilizando-se de recursos tecnológicos, tais como: 
produção de textos, mapa mental, vídeos, nuvens de palavras, desenhos, HQ (histórias 
em quadrinhos), teatro, revistas, dioramas, maquetes, blogs, rodas de conversa, rádio da 
escola, podcasts, entre outros. 
Para a atividade aqui proposta, sugere-se que a etapa de sistematização e 
comunicação dos construtos se dê a partir da produção de um vídeo. Recomenda-
se, ainda, que este vídeo apresente o recurso da audiodescrição, como também a 
participação de um tradutor-intérprete, traduzindo as narrativas tratadas pelo vídeo 
para a Língua Brasileira de Sinais. Nas atividades investigativas, é importante que 
haja a comunicação das novas informações obtidas pelos estudantes (ZÔMPERO; 
LABURÚ, 2011). Carvalho (2013), ainda aponta para a necessidade de oportunizar a 
contextualização social do conhecimento construído em sala de aula, perguntando, por 
exemplo: No dia a dia, onde vocês podem verificar esse fenômeno? Ou ainda: Vocês 
conseguem perceber a importância destes conhecimentos para a nossa vida prática? 
Qual seria? Estas reflexões são pertinentes na medida em que têm o potencial de 
promover um aprendizado mais ativo, de estimular o desenvolvimento de habilidades 
cognitivas próprias do fazer científico, além de contribuir para a ampliação da 
autonomia, do protagonismo, da autoestima e do engajamento dos estudantes em seu 
próprio processo de construção de conhecimentos.
 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 85
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
Importa ressaltar que durante o desenvolvimento da atividade aqui proposta, 
os autores trazem a necessidade de que o docente esteja acompanhado pelo Tradutor 
e Intérprete de Libras (TIL), para que o mesmo faça a tradução da Língua Portuguesa 
para Libras e de Libras para Língua Portuguesa, em conformidade com que é 
declarado no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Há que se considerar 
ainda que o percurso metodológico sugerido pela atividade pode ser adequado aos 
diferentes contextos educativos, o professor poderá enxergar diversas possibilidades 
de contextualização, de conexão e fazer as adaptações que julgar necessário durante as 
etapas de planejamento e implementação de sua atividade investigativa (PEDASTE 
et al., 2015).
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 
Secretaria da Educação Básica, 2017.
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Médio (PCNEM). Brasília, DF: MEC/SEB, 1997.
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86 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
PEDASTE, M.; MÄEOTS, M.; SIIMAN, L. A.; JONG, T. de; RIESEN, S. A. N. van; 
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SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: 
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http://www.cecimig.fae.ufmg.br/images/SolinoFerrazeSasseron2015.pdf
http://www.cecimig.fae.ufmg.br/images/SolinoFerrazeSasseron2015.pdf
http://fernandosantiago.com.br/ensbiol16.pdf
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 87
AUTORIA
 
Autor: David Gadelha da Costa
Vínculo Institucional: Secretaria Estadual de Educação (SEE-
PE) e Secretaria Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia 
(SEECT-PB).
Resumo Acadêmico: Graduado em Licenciatura em Ciências 
Biológicas (UPE). Especialista em Saúde Pública e Ensino da 
Biologia (UNIFACOL). Mestre em Ensino das Ciências (PPGEC-UFRPE). Integra 
o Grupo de Pesquisa em Educação, Linguagens e Práticas Pedagógicas (GELPP-
UFRPE). Atua como professor da Rede Estadual de Ensino em Pernambuco e na 
Paraíba, lecionando Ciências Naturais e Biologia, nas modalidades Regular e EJA.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7253138615884001
Autora: Alzira Carla de Oliveira Dias
Vínculo Institucional: Secretária Estadual de Educação (SEE-PE)
Resumo Acadêmico: Graduada em Licenciatura Plena em 
Ciências Biológicas (UPE). Mestre em Ensino de Biologia - 
Prof Bio (UFPE/UFMG). Professora da rede estadual de 
ensino de Pernambuco, atuando na área de Ciências da Natureza, 
nas modalidades de Ensino Médio e na Educação de Jovens e 
Adultos - EJA.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2357764615775249
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 89
USO DE AVENTAIS INTERATIVOS EM 3D 
COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE 
CIÊNCIAS PARA SURDOS
 
Joana Cristina Neves de Menezes Faria (joana.faria@ifg.edu.br)
Kassiomaria Dias Miranda (kassyamiranda123@gmail.com)
Augusto Cesar Malta Laudares Moreira (acmlm.66@gmail.com)
Paulo Cesar Moreira (paulocesar@ufg.br)
1. INTRODUÇÃO 
A acessibilidade ou a inclusão de alunos surdos nas instituições de ensino em 
seus distintos níveis e modalidades tem sido um grande desafio na prática docente, 
destacadamente na área de Ciências. Segundo Menezes-Faria e Pinheiro (2020), “nesse 
componente curricular temos o uso de uma linguagem científica com terminologias 
que na maioria das vezes remetem diretamente ao conceito, imagem e até mesmo 
funcionalidade, ou relação entre ambiente e os seres vivos”.
No que tange aos aspectos da Educação Inclusiva, a utilização do material 
didático em todas as disciplinas, mas em especial nas aulas de Ciências, é fundamental 
por propiciar uma aula mais dinâmica e atrativa (OLIVEIRA; BIERHALZ; STOLL, 
2020). 
A presente proposta consiste na exposição de materiais didáticos alternativos 
(MDA), nomeados “aventais interativos em 3D”, adequados às necessidades de 
aprendizagem dos discentes surdos durante a disciplina “Tópicos Especiais em 
Ciências da Natureza”, possibilitando a ampliação do conhecimento do corpo humano 
sobre os sistemas digestório, respiratório, genital masculino e genital feminino, com o 
objetivo de tornar possível melhorias na apreensão do conhecimento no processo de 
ensino-aprendizagem, sobretudo, pelo ponto de vista lúdico (MENEZES-FARIA et 
al., 2017), bem como inclusivo. 
Essa atividade foi idealizada para execução teórico-prática no contexto das 
ciências morfofisiológicas e da bioestrutura do corpo humano, pois a utilização de 
materiais diversos para estudantes com surdez potencializa a aprendizagem e a 
motivação na mediação a ser construída pelo coletivo professor-aluno-conhecimento 
(SOUZA, 2007; GARCIA, 2011).
mailto:joana.faria@ifg.edu.br
90 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR 
Os aventais interativos em 3D foram pensados na concepção da formação 
de futuros professores e pedagogos bilíngues para os discentes (ouvinte e surdo) do 
sétimo período, turma 2017/2 do curso de Pedagogia Bilíngue (Libras/Português), 
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, Campus Aparecida 
de Goiânia. Abordou-se o conteúdo do componente curricular Ciências, com ênfase 
nos sistemas orgânicos do corpo humano: Sistemas Digestório, Respiratório, Genital 
masculino e Genital feminino. No entanto, o material didático produzido pode ser 
aplicado para Educação Básica nos seus seguimentos Educação Infantil, Ensino 
Fundamental I e II e para o Ensino Médio, desde que sejam promovidas adequações 
necessárias de metodologias vinculadas ao público específico e no atendimento da 
proposta inclusiva. 
3. OBJETIVOS EDUCACIONAIS 
•	 Proporcionar o ensino de Ciências de forma interativa e inclusiva por meio 
dos Aventais Interativos em 3D;
•	 Entender a morfofisiologia básica de sistemas do corpo humano;
•	 Identificar de forma sistemática órgãos e sistemas no corpo humano;
•	 Relacionar a dinâmica da organização e funcionalidade do corpo humano.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - 9394/96) garante o atendimento 
educacional especializado para pessoas com necessidades especiais na rede regular de 
ensino. Ainda assim os estudantes surdos são excluídos, vivem à margem do ensino e, 
por isso, não conseguem permanecer e concluir o ensino básico no ambiente escolar 
(MACHADO, 2006). 
 A instituição de ensino, bem como os profissionais da educação, no 
atendimento aos sujeitos surdos deve estudar para compreender que o processo 
de aprendizagem desses sujeitos é influenciado por diversos fatores elementares. 
Dentre eles o histórico familiar, cultural, educacional, identidade e, principalmente, 
o linguístico. O fator linguístico é ainda um dos aspectos de maior limitação na 
educação de surdos, embora e conforme a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, haja 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 91
o reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação e 
termos em vigor um decreto de 2005 que determina a obrigatoriedade da inserção da 
disciplina de LIBRAS nos cursos de formação de professores. Para Wiesner, Ribeiro e 
Adams (2020), o Brasil apresenta-se atrasado no amparo desses sujeitos, porém a luta 
dos surdos por uma educação de qualidade, ainda que de forma lenta, têm conquistado 
seu espaço e como principal conquista cabe destacar o Bilinguismo, que reconhece que 
a Libras possibilita o desenvolvimento das pessoas surdas em todos os seus aspectos.
 Na atuação docente para educação de surdos, além do aspecto linguístico, 
é notória a necessidade de organizar e repensar as práticas didáticas, metodológicas 
e o uso de modelos didáticos alternativos para atendê-los. Assim, numa proposta de 
ensino inclusivo, segundo Menezes-Faria e Pinheiro (2020) “devemos nos utilizar de 
sentidos visuoespaciais, uma vez que nos faz útil à funcionalidade dos demais”. 
É fundamental a inserção de materiais didáticos visuais no processo de ensino-
aprendizagem do sujeito surdo. Tais materiais, quando acessíveis aos alunos surdos, 
servem como facilitadores na aprendizagem desse sujeito (ROCHA et al., 2015). Esses 
mesmos autores relatam ainda que, em relação às disciplinas de Biologia e Ciências 
para a educação de surdos, é crucial que o professor ministre a sua aula fazendo um 
paralelo entre a teoria e a prática, pois, assim, o aprendizado deste aluno terá um 
melhor desenvolvimento no que diz respeito aos diferentes conceitos científicos.
A Inclusão de surdos para o viés do campo da Ciência é desafiadora, pois nesta 
área as terminologias são de cunho científico. A linguagem científica não é ambígua e 
está distante do uso coloquial, suas terminologias foram construídas com raízes gregase latinas (BENITE; BENITE; VILELA-RIBEIRO, 2015). 
De acordo com Oliveira e Benite (2015), tanto alunos, quanto professores 
podem encontrar certa dificuldade ao usar tais terminologias e, por esse motivo, se 
abstêm de seu uso. Dessa maneira, a acessibilidade linguística para o aprendizado de 
Ciências pelo aluno surdo é um fator preponderante, juntamente com as estratégias 
pedagógicas aliadas ao espaço visual e à relação do conteúdo disponibilizado.
Nesse trabalho, contemplou-se o estudo das Ciências Morfofisiológicas 
enquanto conteúdo presente nos componentes curriculares e nas temáticas da 
Educação Básica, com direcionamento para aspectos do corpo humano, seus sistemas 
e órgãos. A elaboração de aventais interativos em 3D foi a alternativa adotada para 
atender aos processos de interação nos espaços de aprendizagem e para possibilitar a 
apreensão de conceitos pelos estudantes surdos. 
92 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
5. PERCURSO METODOLÓGICO 
 A elaboração do material iniciou-se com a confecção dos moldes dos aventais, 
seguida pela confecção dos moldes dos órgãos dos sistemas orgânicos a serem estudados 
e seu preenchimento, com finalidade de tornar as estruturas tridimensionais (Figura 
1). Todo o trabalho de modelagem e confecção foi realizado com a estrita colaboração 
da monitoria do Curso de Modelagem do Vestuário do IFG - Campus Aparecida de 
Goiânia.
5.1 Materiais:
* Tecido de feltro para avental e revestimento dos órgãos;
* Espuma sintética para preenchimento interno dos órgãos;
* Linha e tesoura. 
5.2 Delineamento metodológico:
Passo 1: Escolha da cor do avental e construção conforme modelo utilizado nas 
atividades de culinária; 
Passo 2: A turma foi dividida em 4 grupos e cada um deles fez a pesquisa, 
bem como os desenhos dos órgãos de cada sistema do corpo humano que servirá de 
rascunho e molde para os cortes do tecido a ser costurado;
Passo 3: Escolha das cores com caráter ilustrativo dos órgãos a serem inseridos 
na base (o avental) que podem ser colados com velcro;
Passo 4: Costura final do avental com inserção das fitas para amarração no 
pescoço e região abdominal, dos órgãos e montagem para uso em sala de aula;
Passo 5: Uso dos aventais em aulas com as temáticas dos sistemas do corpo 
humano, de forma que o estudante possa visualizar e também manusear os órgãos, 
bem como identificar suas localizações, tamanhos e, a partir disso, entender suas 
funcionalidades no corpo.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 93
FIGURA 1: Aventais Interativos em 3D (A); utilização dos aventais no espaço de 
aprendizagem (B).
Fonte: Autoria própria, 2017.
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA 
 Quando tratamos da atuação docente para estudantes surdos na ausência 
de um educador bilíngue, é imprescindível reconhecer a parceria com outros 
profissionais da educação que colaboram de forma efetiva para esse processo de ensino 
e aprendizagem, quais sejam: os Tradutores e Intérpretes de Libras (TIL), responsáveis 
pela tradução da Língua Portuguesa para a Libras, conforme o Decreto nº 5.626, de 
22 de dezembro de 2005. 
A interação é imperativa na prática educativa de um sistema educacional 
inclusivo, uma vez que o estudante surdo almeja a educação efetivamente bilíngue, pois, 
por meio dele, terão maior acesso às informações das diferentes áreas do saber, pois 
quando o TIL não possui formação em áreas específicas pode influenciar na qualidade 
da tradução. Ademais, as metodologias e as estratégias com perspectiva inclusiva 
devem ser pensadas para atendimento e respeito aos processos de aprendizagem 
do estudante surdo com a abordagem e valorização histórica, educacional, cultural, 
familiar, linguística e identitárias.
A partir do uso e sugestão dos “aventais interativos em 3D” como atividade 
para os discentes da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, nesse 
caso, elaborados e experimentados por futuros professores pedagogos bilíngues, 
espera-se que possam ter melhor compreensão sobre os sistemas do corpo humano. 
E, a partir disso, maior interação com as estruturas dos órgãos em questão, bem como 
sua localização e função. 
94 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENITE, Anna Maria Canavarro; BENITE, Claudio Roberto Machado; VILELA-
RIBEIRO, Eveline Borges. Educação inclusiva, ensino de ciências e linguagem 
científica: possíveis relações. Revista Educação Especial, v.28, n.51, p. 83-92, Jan./
abr. 2015.
BRASIL. Decreto n° 5.626, de dezembro de 2005. Portal da legislação. 
Disponível em: http://www4.planalto.gov.br/legislacao/portal-legis/legislacao-1/
decretos1/2005-decretos-1> Acesso em: 09 de fevereiro de 2020.
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário oficial da união, Brasília, 25 abril, 
2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm > 
Aacesso em: 10 de fevereiro de 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez.1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm > Acesso em: 10 de fevereiro de 
2021.
GARCIA, Tania Braga. Materiais didáticos são mediadores entre professor, alunos e 
conhecimento. Portal do Professor. Ed. 56. Disponível em: http://porgaldoprofessor.
mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1727. Acesso em: 15 jan 21.
MACHADO, Paulo Cesar. Integração, Inclusão na escola regular: um olhar do egresso 
surdo. In: QUADROS, Ronice Müller de (org.). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara 
Azul, 2006.
MENEZES-FARIA, Joana Cristina de; PINHEIRO, Flávia de Almeida. Modelo 
didático alternativo no ensino de ciências e matemática para discentes surdos. 
In: FALEIRO, Wender; ADAMS, Fernanda Welter; SILVA, Lázara Cristina (org.). 
Processos educativos em ciências da natureza na educação especial. Goiânia: 
Kelps, 2020. 
http://www4.planalto.gov.br/legislacao/portal-legis/legislacao-1/decretos1/2005-decretos-1
http://www4.planalto.gov.br/legislacao/portal-legis/legislacao-1/decretos1/2005-decretos-1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 95
MENEZES-FARIA, Joana Cristina de; ROCHA, Luiz Fernando Nunes; PEREIRA, 
Marlei de Fátima; SANTOS, Rodrigo da Silva. Modelos didáticos alternativos para a 
socialização no ensino de Biologia. Cognoscere: Cadernos temáticos de pesquisa 
do IFG. Ensino de Ciências e Matemática - do mundo das ideias à sala de aula, Editora 
IFG, 2017.
OLIVEIRA, Cíntia Rochele Alves de; BIERHALZ, Crisna Daniela Krause; STOLL, 
Vitor Garcia. Relações entre materiais didáticos, o ensino de Ciências e a inclusão. 
In: FALEIRO, Wender; ADAMS, Fernanda Welter; SILVA, Lázara Cristina (org.). 
Processos educativos em ciência da natureza na educação especial. – Goiânia: 
Kelps, 2020.
OLIVEIRA, Walquíria Dutra de; BENITE, Anna Maria Canavarro. Aulas de ciências 
para surdos: estudos sobre a produção do discurso de intérprete de LIBRAS e 
professores de ciências. Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n.2 p.457-472, 2015.
ROCHA, Luiz Renato Martins; MORETTI, Alexandra Renata; COSTA, Priscila 
Caroza Frasson; COSTA, Fabiano Gonçalves. Educação de surdos: relato de uma 
experiência inclusiva para o ensino de ciências e biologia. Revista Educação Especial, 
v. 28, n. 52, maio/ago. 2015. 
SOUZA, Salete Eduardo de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Arq 
Mudi.; 11(Supl.2). 2007.
WIESNER, Lidiane; RIBEIRO, Antônio Carlos Chaves; ADAMS, Fernanda Welter. A 
proposta de um aplicativo em Libras para o ensino da tabela periódica. In: FALEIRO, 
Wender; ADAMS, Fernanda Welter; SILVA, Lázara Cristina (org.). Processos 
educativos em ciência da natureza na educação especial. – Goiânia: Kelps, 2020.
96 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
AUTORIA
 
Autora: Joana Cristina Nevesde Menezes Faria
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás - IFG
Resumo Acadêmico: Graduada em Ciências Biológicas e 
Mestre em Biologia pela Universidade Federal de Goiás - 
UFG. É professora do IFG, Campus Aparecida de Goiânia e 
atua no Curso de Pedagogia Bilíngue (Libras /Português) nas 
disciplinas de Fundamentos e Metodologias do Ensino de 
Ciências, Material Didático II e Tópicos Especiais em Ciências da Natureza. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8388729424709252
Autora: Kassiomaria Dias Miranda 
Vínculo Institucional: Cursando Licenciatura em Pedagogia 
Bilíngue (Libras/Português) no Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia (IFG) - Campus Aparecida de Goiânia - 
Goiás.
Autor: Augusto Cesar Malta Laudares Moreira
Vinculo Institucional: UNILAGO – São José do Rio Preto – 
SP.
Resumo Acadêmico: Acadêmico de na UNILAGO - União 
das Faculdades dos Grandes Lagos, São José do Rio Preto - SP. 
Fundador e 1º Presidente da Liga Acadêmica de Morfologia 
Octávio Binvignat - LAMOB. Membro da Comissão 
Científica do 1º Workshop de Anatomia do Centro-Oeste, Presidente da 1ª Jornada 
Mineirense de Morfologia, Organizador do 1º Curso Introdutório da LAMOB. 
Presidente do Comitê de Logística e membro da Comissão Científica do I Encontro 
Nacional de Bioestrutura Experimental e Morfologia e 1º Encontro de Monitores 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 97
do Centro-Oeste: Aprender a Aprender Morfologia. Coautor dos livros Neurociência 
e Educação e Bioestrutura Experimental. Tem experiência em Técnicas Anatômicas, 
Neurociência e Morfologia.
Autor: Paulo Cesar Moreira
Vínculo Institucional: Universidade Federal de Goiás
Resumo Acadêmico: Doutor em Ciência Animal; Mestre em 
Clínica Médica. Professor do Instituto de Ciências Biológicas 
da Universidade Federal de Goiás; membro da Sociedade 
Brasileira de Anatomia, membro da Sociedade Brasileira 
de Bioestrutura Experimental. Editor da Revista Estudos Ciência e Vida; Editor 
Científico da Revista Coletânea de Biologia e suas Tecnologias; integrante do Corpo 
Editorial da Revista Brasileira de Ensino Médico - RBEM. Ministra disciplina 
Neurociência e Educação para cursos de Pós-graduação, e Neurociência e Educação, 
Neuroanatomia e Anatomia Humana para cursos de Graduação. Integrante do Banco 
de Avaliadores do BASis-SINAES-MEC, de Cursos de Graduação (presenciais e EaD), 
Cursos Superiores de Tecnologia, Avaliador Institucional e do CONAES - Sistema 
ARCU-SUL.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 99
O JOGO PEDAGÓGICO MEMÓRIA 
DA COLETA SELETIVA
 
Rogério Pacheco Rodrigues (rogeriopachecorp@hotmail.com)
Fernanda Welter Adams (adamswfernanda@gmail.com)
Natalia Lazara Gouveia (natalialazara123@gmail.com)
 Maísa Conceição Silva (cmaisa52@hotmail.com)
1. INTRODUÇÃO
A Química é descrita como a Ciência que estuda a natureza da matéria, suas 
transformações, a energia envolvida nesses processos e são cada vez mais crescentes 
os problemas ocasionados pelo uso irregular de produtos químicos no meio ambiente. 
Encontrar soluções para o paradigma entre a necessidade de consumo dos recursos 
naturais e sua preservação é um dos papéis importantes no ensino de Química básica 
(RODRIGUES et al., 2019).
Entretanto muito alunos apresentam dificuldades em compreender os 
conceitos químicos, o que acaba os desmotivando para o aprendizado dessa ciência. O 
que não é diferente com os alunos surdos que, além das dificuldades com os conceitos 
científicos, ainda possuem dificuldades relacionadas à linguagem própria dessa ciência. 
Corroborando, Rocha et al. (2019, p. 13) destacam que “no que se refere ao ensino de 
Química no contexto da surdez, existem grandes desafios, visto que há grande carência 
de recursos que auxiliem o professor no ensino”.
No contexto da educação química para pessoas surdas, pode-se dizer que as 
dificuldades destes se estabelecem, principalmente, porque as línguas orais são as 
únicas utilizadas pelos educadores (BENITE et al., 2008).
Nesse sentido, se faz importante diversificar o processo de ensino e 
aprendizagem promovendo momentos de inclusão dos alunos surdos, a partir de 
suas necessidades. Os jogos pedagógicos se apresentam como uma possibilidade para 
facilitar a compreensão dos alunos dos conceitos científicos, especificamente neste 
trabalho, do conceito de coleta seletiva para turmas que possuem alunos surdos, pois 
os jogos são recursos que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, 
com o intuito de os alunos aprenderem de forma mais prazerosa e aprimorar os seus 
conhecimentos. Deus e Soares (2020, p. 362) afirmam que
100 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Os jogos se constituem como atividades prazerosas e divertidas, 
desde que se apresentem como uma ação livre e voluntária. Em 
uma sala de aula, seja de nível médio ou em nível superior, tal 
aspecto não é diferente. A utilização de jogos no ambiente escolar 
preconiza planejamento, rigor metodológico e compromisso 
com o que se deseja na busca de um amálgama entre o jogo e o 
processo educativo. Ele ainda pode possibilitar o diagnóstico do 
nível cognitivo do aluno e a discussão conceitual entre alunos 
e professores. Para isso, é necessário que o aluno se entregue 
gratuitamente ao jogo, que haja imersão, intencionalidade, 
equilíbrio entre os aspectos lúdicos e educativos do jogo, 
narrativas e desafios envolventes, que despertem a curiosidade, 
permitindo a discussão conceitual.
Como discutido pelos autores, os jogos permitem que todos os alunos 
desenvolvam conhecimento científico, a curiosidade, iniciativa de participação, 
interação e autoconfiança. 
2. SÉRIE, CONTEÚDO E O TEMA PARA CONTEXTUALIZAR
Para turmas do Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio, Cursos Técnicos e 
Profissionalizantes e também no Ensino Superior, conteúdo de coleta seletiva.
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
O jogo “Memória da Coleta Seletiva” tem o objetivo de ser utilizado como 
estratégia de ensino para o conteúdo de coleta seletiva.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Sabe-se que os jogos pedagógicos podem ser aplicados em todas as etapas 
da Educação Básica, desde que tenham o objetivo de ensinar, revisar ou avaliar os 
conhecimentos científicos. De acordo com Silva (2016), os jogos representam uma 
fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o 
desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem no desenvolvimento 
do raciocínio, nas decisões, em solução de problemas e no desenvolvimento do potencial 
criativo, proporcionando, assim, ao aluno surdo e ouvinte uma aprendizagem efetiva. 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 101
Os jogos permitem contextualizar os mais variados conteúdos, como a Educação 
Ambiental, que se apresenta como um tema transversal nos documentos que regem a 
Educação, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN- (BRASIL, 1997) 
até a Base Nacional Comum Curricular - BNCC - (BRASIL, 2018). 
Com relação à temática, Santos (2007) entende que esta é inserida nas matrizes 
curriculares em condições fundamentais para que tanto os educandos, quanto os 
educadores entendam a intrínseca relação existente entre os conhecimentos sobre 
ambiente, um ambiente equilibrado e as condições de vida saudável de seus indivíduos. 
Pinto (2018, p. 26) destaca que
A Educação Ambiental na Escola deve propor a formação 
por meio de mudanças na vida do estudante, melhorando seu 
entendimento sobre o mundo no qual convive, bem como sua 
participação nos convívios sociais. Dessa forma, a escola precisa 
trabalhar nos tempos e espaços dos sujeitos sociais em busca da 
aprendizagem em uma construção coletiva de conhecimento, 
considerando sempre o aspecto político-social no processo 
educativo. Dentre esses componentes, os educadores exercem 
uma ação contínua no processo de aprendizagem, de modo 
que as ações didáticas e práticas educativas ambientais sejam 
fundamentais para a aprendizagem dos conteúdos ambientais.
Observa-se que trabalhar a Educação Ambientalna escola permite ao aluno 
se desenvolver e tornar-se um cidadão crítico ,e como destacado pela autora, ações e 
práticas educativas são de grande importância para o aprendizado dos alunos, assim, 
destacamos os jogos que contextualizam a temática. 
Os jogos educativos na Educação Ambiental podem proporcionar aos 
estudantes, através de um processo de aprendizagem, diagnosticar os problemas 
relacionados às questões ambientais, buscando soluções por meio de incentivo na 
conscientização ao meio ambiente, levando-se em consideração o desenvolvimento 
de uma conduta crítica, ética e reflexiva com base nos conhecimentos relacionados ao 
aprendizado durante a jogada que foi realizada (SILVA e GRILLO, 2008).
Pinto (2018) destaca que os jogos, quando destinados à Educação Ambiental, 
devem ajudar os estudantes a estabelecer metas em um determinado tempo, definir 
comparações sobre tamanhos, cores, formatos e dimensões, proporcionando-lhes 
oportunidades de ganhos ou perdas, cujas circunstâncias exigem, muitas vezes, 
habilidades e destreza do jogador. 
102 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
A autora destaca ainda que nesse contexto os jogos pedagógicos na Educação 
Ambiental permitem a socialização entre os alunos e a conscientização do trabalho 
em equipe, servindo como um fator de motivação para os alunos que favorecem a 
criatividade, a participação, do senso crítico, da observação das várias formas do uso 
da linguagem, trazendo ainda o resgate do prazer de aprender brincando no reforço da 
prática do trabalho educativo (PINTO, 2018).
5. PERCURSO METODOLÓGICO
O jogo “Memória da Coleta Seletiva” caracteriza-se como uma ação inclusiva 
que envolve alunos surdos e alunos ouvintes. Para que ocorra corretamente o canal 
comunicativo entre o aluno surdo, professor e colegas, torna-se indispensável em sala 
de aula a presença do Intérprete de Libras. 
Nessa direção, o jogo é composto por 20 cartas, sendo 10 cartas correspondentes 
com as lixeiras coletoras, indicando as cores referentes às coletas seletivas específicas e 
10 cartas com os resíduos a serem destinados. 
Partindo-se disto, 10 cartas terão em uma face o símbolo da lixeira coletora, 
indicada com sua cor e identificação em português e em Libras, e nas outras 10 cartas 
o resíduo e identificação em português e em Libras, que serão destinados às lixeiras 
específicas. Todos os materiais poderão ser preparados de uso permanente, através 
de materiais convencionais, tais como: papel cartão, impressora e plastificação. Esse 
jogo, por ser pequeno, pode ser armazenado no armário da escola e acessível para 
compartilhamento com demais docentes.
Para o desenvolvimento do jogo, os participantes devem se dividir em grupos, 
que podem variar de dois a quatro jogadores, podendo estes serem formados por 
alunos surdos com alunos surdos ou alunos surdos com alunos ouvintes. 
Após a organização dos grupos, as regras do jogo serão apesentadas aos alunos, 
quais sejam: a) observe em cada carta as cores e a imagem que correspondem à coleta 
seletiva; b) em cada carta estará escrito o significado da imagem em português e em 
Libras; c) vire as cartas para baixo, embaralhe e espalhe pela mesa; d) cada aluno 
deverá levantar duas cartas de uma vez, tentando encontrar o par, ou seja, encontrar o 
resíduo que corresponde à destinação para a lixeira coletora correta ; e) se a segunda 
carta virada for diferente da primeira, o aluno deverá devolver as duas, deixando-as no 
mesmo local, com o desenho para baixo, e passar a vez; f ) em cada rodada, quando o 
par for formado, o jogador terá o direito de virar mais duas cartas; g) vence a disputa 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 103
o aluno que encontrar a quantidade maior de pares iguais, exercitando, então, os 
conhecimentos previamente discutidos sobre coleta seletiva em sala de aula.
Na figura 1, apresenta-se um modelo de pares de cartas que compõem o jogo 
“Memória da Coleta Seletiva, o jogo completo encontra-se em anexo.
Fonte: Produção própria dos autores (2021).
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
A atividade pode ser desenvolvida pelo docente em parceria com o Tradutor e 
Intérprete de Libras (TILS), o qual deverá fazer a tradução e interpretação da Língua 
Portuguesa para a Libras e vice-versa. Se oportuno, propiciar um momento para o 
ensino dos sinais dos diferentes tipos de resíduos, os quais são comumente encontrados 
em nosso dia a dia. 
Para complementar esta atividade da proposta do jogo “Memória da Coleta 
Seletiva” aos alunos do Ensino Fundamental I, sugere-se aplicar a atividade online 
“Coleta Seletiva”, disponível no site da Escola Games®, pelo link: http://www.
escolagames.com.br/jogos/coletaSeletiva/?deviceType=computer
http://www.escolagames.com.br/jogos/coletaSeletiva/?deviceType=computer
http://www.escolagames.com.br/jogos/coletaSeletiva/?deviceType=computer
104 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENITE, A. M. C.; NAVES, A.; PEREIRA, L. L. S.; LOBO, P. Parceria colaborativa 
na formação de professores de ciências: a educação inclusiva em questão. In: 
GUIMARÃES, O. M. (Org.). Conhecimento químico: desafios e possibilidades na ação 
docente. Encontro Nacional de Ensino de Química. Curitiba: Imprensa Universitária 
da UFPR, v. 1, p. 1-12, 2008.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 
1997.
_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
DEUS, T. C.; SOARES, M. H. F. B. O Jogo de Realidade Alternada Curto (Short Arg) 
como Estratégia de Discussão de Conceitos Químicos em Nível Superior. Química 
Nova, v. 43, n. 3, p. 362-370, 2020.
PINTO, A. P. Os Jogos Educativos nas Práticas Ambientais: um Estudo na Escola 
Agrícola “José Cezário Menezes De Barros”, Humaitá-AM. p. 160. Dissertação 
(Mestrado em Educação Escola) – Programa de Pós-Graduação em Educação Escola 
da Universidade Federal de Rondônia, 2018. 
ROCHA, K. N.; ALMEIDA, N. M.; SOARES, C. R.G.; SILVA, L. F. M. S. Q-LIBRAS: 
um jogo educacional para estimular alunos surdos à aprendizagem de Química. 
Revista Educação Especial, v. 32, p. 1-14, 2019. 
RODRIGUES, R. P.; ADAMS, F. W.; FELICIO, C. M.; SILVA, M. C.; DANTOS, J. 
S. B.; CARDOSO, A. T.; GOULART, S. M. Produção de Glossário em Libras para 
Equipamentos de Laboratório: Opção para Experimentação Química e Inclusão. 
Experiências em Ensino de Ciências, v. 14, n. 3, p. 1-27, 2019. 
SANTOS, E. C. Educação Ambiental. PROFORMAR. Manaus: UEA Edições, 2007.
SILVA, D.M.C.; GRILLO, M. A utilização de jogos educativos como instrumento de 
Educação Ambiental: o caso Reserva Ecológica de Gurjaú (PE). Contrapontos: revista 
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Univali. Santa Catarina, v. 8, n. 2, p. 
229-238, 2008.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 105
SILVA, V. C. A Importância do Lúdico para o Ensino-aprendizagem de Alunos Surdos. 
Revista Somma, v. 2, n. 2, p. 47-57, 2016. 
ANEXO 1
Cartas do Jogo de Coleta Seletiva
106 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 107
108 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 109
110 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
AUTORIA
Autor: Rogério Pacheco Rodrigues
Vínculo Institucional: Instrutor de Educação Profissional em 
Química na Escola SENAI de Itumbiara/GO.
Resumo Acadêmico: Licenciado em Química pelo Instituto 
Federal de Goiás - Campus Itumbiara (2017). Especialista 
em Ensino de Ciências e Matemática pelo Instituto Federal 
Goiano - Campus Morrinhos (2020); Educação Profissional 
e Tecnológica Inclusiva do Instituto Federal no Triângulo 
Mineiro - Campus Uberaba (2020) e Pós-Graduado em LIBRAS - Língua Brasileira 
de Sinais (2020). Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática na Universidade 
Federal de Uberlândia (UFU).
Autora: Fernanda Welter AdamsVínculo Institucional: Secretaria Municipal de Educação de 
Catalão
Resumo Acadêmico: Licenciada em Química e Pedagogia, 
com Especialização em Educação Especial com Ênfase em 
Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa e mestre 
em Educação. Realiza pesquisa na área de Formação de 
Professores, Educação Especial, Ensino de Ciências/Química.
Autora: Natalia Lázara Gouveia
Vínculo Institucional: Supervisora Pedagógica na Escola 
Municipal Prefeito Wilmar Alves de Oliveira de Araporã/
MG.
Resumo Acadêmico: Mestranda em Ensino de Ciências e 
Matemática pela Universidade Federal de Uberlândia/MG 
(UFU). Graduada em Licenciatura Plena em Biologia pelo 
Instituto Luterano de Ensino Superior de Itumbiara ILES/
ULBRA (2009). Graduada em Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa - FAEL, 
(2018). Pós graduada em Gestão Ambiental pela Faculdade Católica de Uberlândia 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 111
(2010). Pós Graduada em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva pelo Instituto 
Federal do Triângulo Mineiro IFTM (2019). Pós Graduada Gestão em Orientação e 
Supervisão Escolar, (FAEL 2019). 
Autora: Maísa Conceição Silva 
Vínculo Institucional: Professora de Libras no Curso 
Programa de Ensino e Aprendizagem em Rede - PEAR - 
UEG/Campus/Polo - Anápolis/GO e Tutora no INES (EaD) 
em Pedagogia Bilíngue no Campus de Aparecida de Goiânia/
GO. Professora Ministrante de Libras na Uníntese.
Resumo Acadêmico: Doutoranda em Estudos Linguísticos 
Literários na Universidade Federal de Uberlândia - UFU. 
Mestra em Estudos da Tradução na POSTRAD/Universidade de Brasília - UnB (2019). 
Graduada em Pedagogia no Centro Universitário de Goiás UNI-ANHANGUERA 
(2013) Pós-graduada/Especialista em LIBRAS: Formação de Recursos Humanos para 
o Atendimento Inclusivo - Faculdade Delta (2015) Tradutora e Interprete em Libras 
(TILS).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7099294559988749
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 113
GAME DOS HIDROCARBONETOS: Proposta para 
ensino de nomenclatura de compostos orgânicos para surdos.
 
Mychaelle da Cruz Valério(mychaelle_2000@hotmail.com)
Érica Rost (rostt.erica@gmail.com)
Gustavo Henrique Silva (gustavohenriquesilva20180@gmail.com)
Tatiana Aparecida Rosa da Silva (tatiana.silva@ifg.edu.br)
1. INTRODUÇÃO
O ensino e a aprendizagem são, de forma conjunta, um processo importante 
na vida de todos e deve ser estruturado e pensado para atender às necessidades dos 
alunos, para que, assim, ocorra de forma efetiva. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é 
a principal forma de expressão das pessoas surdas no Brasil, ssendo também um modo 
central através do qual estas compreendem o mundo por meio da linguagem visual. 
Logo, assim como em todas as demais áreas, no ensino de Química Orgânica faz-se 
necessária a criação de metodologias que possam ser utilizadas na sala de aula, fazendo 
com que as pessoas com deficiência auditiva possam entender o que é ensinado em 
sala de aula. 
Percebe-se, neste caso específico, a grande dificuldade dos alunos na assimilação 
da nomenclatura de elementos, como moléculas, sem o uso de sua língua-mãe, visto 
que não existem sinais específicos para esta área de estudo da Química padronizados 
pela União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC). Assim, uma pergunta 
se faz pertinente na elaboração de aulas inclusivas: quais metodologias podem ser 
usadas para que este conteúdo seja explanado de forma prazerosa, ao mesmo tempo 
em que os alunos possam enfrentar suas dificuldades conjuntamente?
Os games são, nesse sentido, uma tentativa de resposta a essa questão. Por serem 
uma ferramenta didática que chama a atenção dos alunos pela ludicidade que podem 
oferecer, seu uso aliado à metodologia ativa pode tornar o aprendizado mais fácil e 
prazeroso, ao passo que foge da monotonia da sala, uma vez que põe em prática a ideia 
de se “aprender brincando”. 
Diante desse pressuposto, visamos desenvolver um game articulado com 
os sinais em Libras para ensinar o conteúdo referente às cadeias carbônicas dos 
hidrocarbonetos, assim como sua nomenclatura na área da Química.
114 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
2. NÍVEL DE ENSINO, CONTEÚDO E TEMA PARA 
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para a 3ª série do Ensino Médio, 1º Bimestre, o conteúdo escolhido foi o de 
cadeias carbônicas e, especificamente, a nomenclatura de hidrocarbonetos.
3. OBJETIVO EDUCACIONAL
 O objetivo educacional desta proposta é o de contribuir para a aprendizagem 
da nomenclatura dos compostos orgânicos utilizando um game por meio do uso da 
Língua de Sinais e com a visualização da molécula.
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
 As diretrizes educacionais correntes no Brasil pressupõem que os estudantes 
com deficiência têm direito de estudar em ambientes conjuntos aos de seus colegas, 
tendo, porém, metodologias diferentes, caracterizando, assim, o processo de integração, 
que deve ocorrer, por consequência, de forma inclusiva, sendo assim preconizado que 
as aulas sejam previamente pensadas, para que todos os alunos possam participar e 
aprender. Estas diretrizes buscam, em essência, dar a oportunidade de socialização e 
de direitos iguais, de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão, que declara: 
O sistema educacional deve ser inclusivo em todos os níveis 
de aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar 
o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e 
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo 
suas características, interesses e necessidades de aprendizagem 
(BRASIL, 2015).
Muito se tem progredido nas ideias sobre o desenvolvimento da Lei Brasileira 
de Inclusão e, atualmente, variados recursos são utilizados, entre eles a utilização de 
profissionais de apoio, intérpretes de Libras, atendimento educacional especializado 
(AEE), materiais didáticos adaptados, salas com recursos multifuncionais, capacitação 
continuada de professores. Tal estratégia de trabalho em equipe multidisciplinar busca 
oportunizar a máxima potencialização dos alunos com deficiências na sala de aula 
(BRASIL, 2015). 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 115
Especificamente no caso de estudantes com surdez (indivíduos com perda 
auditiva), uma forma de aumentar a inclusão na sala de aula surge no uso de 
experiências visuais e pela comunicação feita pelas mãos e expressões faciais, conhecida 
nacionalmente como Libras - Língua Brasileira de Sinais, regulamentada pelo decreto 
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, conhecida como “Lei-Libras” (Lei nº 
10.436) (BRASIL, 2005). De tal modo, sobre os recursos e metodologias já relatadas 
para o ensino de Ciências aos alunos com surdez, pode-se citar também: materiais 
lúdicos, vídeos com legendas, imagens, explicações objetivas, datashow, jogos, aulas 
práticas e também atividades xerografadas em português e Libras.
Portanto, diversas são as possibilidades para tornar o ensino de Ciências 
atrativo, priorizando, desta maneira, a contextualização do conteúdo com o cotidiano, 
tornando evidente ao estudante o motivo pelo qual deve-se aprender o que está sendo 
ensinado, levando-o a também entender e refletir sobre alguns problemas sociais que a 
sua comunidade enfrenta. Sobre isso, de acordo com Piaget (1977), a contextualização 
é importante, posto que o processo de apropriação de conhecimento “realiza-se 
através de construções contínuas e renovadas a partir da interação com o real”, ou seja, 
pela assimilação e pela acomodação do objeto de estudo às estruturas de conceitos 
anteriores já formadas. 
Dando vazão a esta ideia, especificamente, no ensino Química Orgânica, faz-se 
necessário tornar as aulas mais atrativas a adaptadas às diversas formas de ver o mundo. 
Caso contrário, o processo de aprendizagem se mostrará extremamente dificultoso, 
pois trata-se de um universo com muitas nomenclaturas e conceitos novos a serem 
introduzidos ao estudante concluinte do Ensino Médio, sendo, portanto, grande o 
volume de novas informações que devem ser adquiridaspara o prosseguimento com 
o conteúdo da disciplina. 
Ainda no campo das metodologias atuais que decorrem de um processo de 
imersão das tecnologias de informação e comunicação (TICs), pode-se citar também 
os jogos online, mais conhecidos como games, definidos por Calomeno (2017, p. 47) 
como um “contexto artificial no qual os usuários são colocados em uma posição de 
conflito”. A autora prossegue demonstrando que “o sistema do game é governado 
por regras, as quais estruturam as ações do usuário em função de um objetivo ou um 
propósito, que é o de vencer, o de conquistar ou o de transpor algum obstáculo”. Ainda 
de acordo com a autora (2017, p. 49), na área educacional a utilização dos games se 
mostra vantajosa, já que tem os objetivos de “propiciar a experimentação; desenvolver 
a habilidade de solução de problemas; oferecer um processo de avaliação e promover 
a interação social”. 
116 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Desta forma, as atividades lúdicas, consideradas como uma metodologia ativa, 
constituem um instrumento didático motivador e atrativo que proporciona uma 
aquisição do conhecimento de forma natural, prazerosa e espontânea, dentro destas, 
os games têm sido cada vez mais difundidos na vida cotidiana dos discentes, uma vez 
que são ferramentas de ensino muito ricas. 
Visto isso, vamos, neste trabalho, apresentar a importância de “aprender 
brincando”, sendo que no contexto atual, o game didático tem ganhado cada vez 
mais espaço nesta área de aprendizagem de conhecimentos, à medida que propõe ao 
estudante um estímulo e interesse pelo aprendizado de Química mediado pelas novas 
tecnologias (PEREIRA; BENITE & BENITE, 2011).
5. PERCURSO METODOLÓGICO
Alunos surdos, professores e intérpretes de Libras enfrentam diariamente 
obstáculos de comunicação, ensino e aprendizagem em sala de aula e a carência de 
sinais específicos torna esse processo de ensino-aprendizagem ainda mais difícil. 
Neste contexto, em uma tentativa de minimizar essa adversidade em sala de aula, foi 
elaborada a ideia de criar um Game em Libras, para que os alunos possam assimilar de 
forma simples e dinâmica a nomenclatura dos hidrocarbonetos, compostos formados 
apenas por carbono (C) e hidrogênio (H). 
O recurso didático foi desenvolvido pela plataforma Make it’ (aplicativo 
destinado à criação de games educativos) e direciona os alunos através de sons 
(acompanhados de suas legendas) e imagens (das moléculas, das suas aplicações no 
cotidiano e tradução em Libras dos nomes dos hidrocarbonetos), conforme a Figura 1. 
Ele foi desenvolvido para que todos os alunos consigam ser totalmente independentes 
na hora de jogar, ainda que, conforme o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 
2005, o discente deva estar acompanhado do intérprete de Libras para a tradução de 
toda a aula ao aluno surdo.
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 117
Figura 1- Representação do exercício de escrever o nome do hidrocarboneto 
baseando-se na estrutura da sua molécula.
Fonte: Criação dos autores (2021).
O game desenvolvido funciona da seguinte forma: o professor entra no 
aplicativo Make it através do celular ou pelo computador e seleciona qual o nível de 
dificuldade do exercício que sua turma irá participar: fácil, intermediário ou difícil, 
sendo que o que diferencia estes níveis são apenas a complexidade da molécula 
estudada. Após sua escolha, envia o link do jogo aos estudantes, sendo que todos os 
níveis possuem 10 questões. 
Neste game, o estudante terá que assimilar a nomenclatura dos componentes 
de acordo com sua fórmula molecular e a cada vez que o estudante acerta a molécula, 
esta irá se transformar em outra e assim sucessivamente, até que o nível seja finalizado. 
Outra característica pertinente ao jogo é a possibilidade de sua utilização como 
assimilador do conteúdo estudado de forma individual ou coletiva, possuindo duração 
de no máximo 20 minutos. O game pode ser acessado pelo link: https://play.makeit.
app/?code=221276. 
https://play.makeit.app/?code=221276
https://play.makeit.app/?code=221276
118 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
Como todo game precisa de uma avaliação para melhor atender às necessidades 
dos estudantes, ao final, é aplicado um questionário (através do Google Forms) aos 
jogadores. As perguntas relativas serão referentes à satisfação dos alunos quanto: a 
relevância do assunto, o grau da atenção que o game exige, competências necessárias 
para jogar, seu layout, suas ilustrações, sua diversão, interatividade social, desafio, 
dificuldade, conhecimentos adquiridos com o game, aplicabilidade com o cotidiano, 
tempo usado para jogar e a independência dos jogadores, em relação ao professor 
regular.
O jogo foi desenvolvido para ser acessível pela maior parte dos alunos. Entretanto, 
espera-se que quando o jogador com deficiência auditiva iniciá-lo, esteja acompanhado 
de um intérprete de Libras que primeiramente irá relembrar a estrutura das palavras 
designadas aos hidrocarbonetos - formadas pela quantidade de carbonos – e presença 
e número de ligações duplas e triplas, assim como a abertura ou fechamento de suas 
cadeias carbônicas. Posteriormente, espera-se que o aluno consiga ter a autonomia de 
realizar o que se pede, apenas pedindo ajuda em caso de dúvida, sendo conveniente 
o acompanhamento do professor regular e seu incentivo ao aprofundamento dos 
estudos em casa, assim como o contato do intérprete de Libras para sanar eventuais 
dúvidas. Da mesma forma, é importante que haja o encorajamento dos familiares ao 
estudo e à superação das dificuldades existentes, sendo estes fatores externos à sala de 
aula, mas que também são cruciais para o processo de ensino-aprendizagem.
6. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
Ao vivenciar o ambiente escolar, percebemos a necessidade de metodologias 
ativas que possam levar o aprendizado significativo a diversas pessoas, incluindo os 
surdos, nos mais diversos conteúdos e matérias, como a Química. Neste sentido, a 
introdução da Libras nos cursos superiores de licenciatura é uma prova inquestionável 
de como esse assunto tem ganhado força.
Apesar disso, muitas barreiras ainda se encontram pelo caminho, posto que há 
questões fundamentais a serem respondidas: estarão os professores então preparados 
para lidar com esses alunos surdos? A tecnologia como aliada no ensino-aprendizagem 
para pessoas surdas é possível? Assim, na tentativa de contribuir com o contexto em que 
surgem estas perguntas, emergiu a nossa ideia de prática educativa na sala de aula para 
ensinar sobre as cadeias carbônicas dos hidrocarbonetos e sua nomenclatura através 
de um game que incorpora a Libras, cabendo sempre reforçar que esta metodologia de 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 119
ensino aqui apresentada necessita de um acompanhamento pelo Tradutor e Intérprete 
de Libras (TIL) para auxiliar nas explicações necessárias para a sua realização. 
Diante das pesquisas e levantamentos feitos no desenvolvimento do tema aqui 
tratado e na ideia proposta, foi possível perceber que o desenvolvimento de jogos 
didáticos para estudantes de Química se faz extremamente necessário para melhor 
o entendimento dos alunos e, consequentemente, mais interação com os professores. 
Ainda que a aplicação de metodologias ativas esteja a passos lentos, tornando-se algo 
mais comum entre os docentes atualmente, motivo pelo qual devemos expandir esse 
tema com integração de novos jogos e novas ferramentas, como esta que foi aqui 
apresentado. Logo, a intenção futura é que este recurso seja utilizado em sala com 
os alunos, para que possamos identificar, na prática, a eficiência e o resultado desta 
aplicação. 
Por fim, ressaltamos a importância desta ferramenta para a melhoria do 
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência auditiva, uma vez 
que os auxilia em questões chave presentes em sua vivência, como a identificação das 
substâncias, seus riscos e simbologias (por exemplo, o metano, que é um gás doefeito 
estufa representado pela fórmula molecular CH4, pode ser altamente explosivo), entre 
tantos outros pontos importantes que perpassam o seu cotidiano. Assim, através desta 
proposta de game, é possível facilitar o entendimento destas questões, auxiliando na 
sua aprendizagem e desenvolvimento. 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Decreto Federal n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a 
Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
- Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da 
União, Brasília - DF, 2005.
BRASIL, Congresso Nacional. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 
Brasília, DF, 06 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015- 2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 24 jan. 2021.
120 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
CALOMENO, C. Simuladores Educacionais: definições e apropriações como objetos 
de aprendizagem. Educação Gráfica, Bauru- Sp, v. 21, n. 1, p. 257-269, abr. 2017. 
Quadrimestral. Disponível em: http://www.prppg.ufpr.br/site/ppgdesign/wp-
content/uploads/sites/93/2018/08/calomeno_simuladores.pdf. Acesso em: 01 fev. 
2021.
PEREIRA, L. L. S.; BENITE, C. R. M.; BENITE, A. M. C. Aula de Química e surdez: 
sobre interações pedagógicas mediadas pela visão. Química Nova na Escola, São 
Paulo, v. 33, n. 1, p. 47-56, 2011. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/
up/426/o/Aula_de_Qu%C3%ADmica_e_Surdez_sobre_intera%C3%A7%C3%B5es_
pedag%C3%B3gicas_mediadas_pela_vis%C3%A3o.pdf ?1357732844. Acesso em: 
17 de fev. 2021.
PIAGET, Jean. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas 
cognitivas. Dom Quixote, Lisboa, 1977.
AUTORIA
Autora: Mychaelle da Cruz Valério
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás- Câmpus 
Itumbiara
Resumo Acadêmico: Sou Técnico em Química (2018) e 
discente no curso de Licenciatura em Química pelo IFG- 
Câmpus Itumbiara. Atualmente estou estagiando na área de 
docência no SENAI de Itumbiara, e estou atuando como 
aluna bolsista do Programa de Educação Tutorial- PET Química.
https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/426/o/Aula_de_Qu%C3%ADmica_e_Surdez_sobre_intera%C3%A7%C3%B5es_pedag%C3%B3gicas_mediadas_pela_vis%C3%A3o.pdf?1357732844
https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/426/o/Aula_de_Qu%C3%ADmica_e_Surdez_sobre_intera%C3%A7%C3%B5es_pedag%C3%B3gicas_mediadas_pela_vis%C3%A3o.pdf?1357732844
https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/426/o/Aula_de_Qu%C3%ADmica_e_Surdez_sobre_intera%C3%A7%C3%B5es_pedag%C3%B3gicas_mediadas_pela_vis%C3%A3o.pdf?1357732844
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 121
Autora: Érica Rost
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás- Câmpus 
Itumbiara
Resumo Acadêmico: Técnica em Química (2017) e 
cursando Licenciatura em Química pelo IFG- Câmpus 
Itumbiara. Participante do Núcleo de Pesquisa de Processos 
Educacionais (NuPEPE) e do Núcleo de Pesquisa e Estudos 
em Química (NUPEQUI). Aluna bolsista do Programa de 
Educação Tutorial- PET Química.
Autor: Gustavo Henrique Silva
Vínculo Institucional: Instituto Federal de Goiás- Câmpus 
Itumbiara
Resumo Acadêmico: Técnico em Análises Químicas 
(2018) e cursando Licenciatura em Química pelo IFG- 
Câmpus Itumbiara. Participante do Conselho de Câmpus 
(ConCâmpus) como representante dos alunos e membro 
do Colegiado de Áreas Acadêmicas. Aluno bolsista do 
Programa de Educação Tutorial- PET Química.
Autora: Tatiana Aparecida Rosa da Silva
Vínculo Institucional: Professor Efetivo no Instituto Federal 
de Goiás- Câmpus Itumbiara
Resumo Acadêmico: Doutora e Mestre em Química pela 
Universidade Federal de Uberlândia. Experiência com 
desenvolvimento de eletrodos modificados. Linha de 
pesquisa em Biodiesel e Metodologias para o ensino de 
Química. Tutora do Programa de Educação Tutorial PET- 
Química desde 2019, desenvolvendo ações focadas no Ensino, Pesquisa e Extensão.
122 Ensino de ciências pensando no estudante surdo
ORGANIZADORES
Organizador: Rogério Pacheco Rodrigues
Vínculo Institucional: Instrutor de Educação Profissional em 
Química na Escola SENAI de Itumbiara/GO.
Resumo Acadêmico: Licenciado em Química pelo Instituto 
Federal de Goiás - Campus Itumbiara (2017). Especialista 
em Ensino de Ciências e Matemática pelo Instituto Federal 
Goiano - Campus Morrinhos (2020); Educação Profissional 
e Tecnológica Inclusiva do Instituto Federal no Triângulo Mineiro - Campus Uberaba 
(2020) e Pós-Graduado em LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais (2020). Mestrando 
em Ensino de Ciências e Matemática na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Organizadora: Fernanda Welter Adams
Vínculo Institucional: Secretaria Municipal de Educação de 
Catalão
Resumo Acadêmico: Licenciada em Química e Pedagogia, 
com Especialização em Educação Especial com Ênfase em 
Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa e mestre em 
Educação. Realiza pesquisa na área de Formação de 
Professores, Educação Especial, Ensino de Ciências/
Química.
Organizadora: Nicea Quintino Amauro
Vínculo Institucional: Universidade Federal de Uberlândia 
(UFU)
Resumo Acadêmico: Bacharel em Química pelo Instituto 
de Química de São Carlos (IQSC) e Doutora em Ciências 
pela Universidade de São Paulo (USP). Foi presidente da 
Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as - ABPN, 
entre os anos de 2018-2020 e editora-chefe da Revista ABPN 
Ensino de ciências pensando no estudante surdo 123
(2017-2018). Coordenou o FOPIR - Fórum Permanente pela Igualdade Racial e foi 
Conselheira do Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial - CNPIR, na 
área de educação (2019-2020). Contribuiu para adequação na Base Nacional Comum 
Curricular - BNCC na área de Ciências da Natureza para e as Relações Étnico-Raciais. 
Orienta no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática 
(PPGECM/UFU) e no Programa de Pós-Graduação em Química (PPQUI/UFU). 
Possui pesquisas nas áreas de currículo e avaliação, experimentação no ensino de 
química e descolonização do currículo de ciências. É integrante da Casa Laudelina 
de Campos Mello - Organização da Mulher Negra, desde a sua fundação, em 1989. 
Atuando nas áreas de formação, juventude, saúde e direitos reprodutivos e na 
coordenação de projetos. Mãe de um jovem preto, Luan Matheus Amauro, a 19 anos. 
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	PREFÁCIO
	MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO 
	DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS
	O ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES SURDOS: 
A investigação da produção de húmus, 
reciclagem da matéria orgânica 
	PROCURANDO NEMO: Um recurso didático 
para o ensino de Ecologia com alunos surdos
	SEQUÊNCIA DIDÁTICA INCLUSIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS VOLTADA PARA ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES
	O ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS ATRAVÉS DA LIBRAS: Uma perspectiva lúdica
	USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA ESTUDANTES SURDOS/AS
	GAMIFICAÇÃO: Tecnologia kahoot no 
ensino de ciências para surdos/as.
	ENSINANDO CIÊNCIAS ATRAVÉS DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS: Pensando possibilidades para estudantes surdos
	USO DE AVENTAIS INTERATIVOS EM 3D COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS PARA SURDOS
	O JOGO PEDAGÓGICO MEMÓRIA 
DA COLETA SELETIVA
	GAME DOS HIDROCARBONETOS: Proposta para ensino de nomenclatura de compostos orgânicos para surdos.