Arte e Aprendizagem

Prévia do material em texto

DORENI RICARTES GUIMARÃES TASSO
1ª Ed. / Setembro / 2013
Impressão em São Paulo - SP
ARTE E 
APRENDIZAGEM
ARTE E 
APRENDIZAGEM
Arte e Aprendizagem
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Kely Fabricia Pereira Nogueira
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
Projeto Gráfico e Diagramação
Jacqueline Cruz
Revisão Ortográfica
Carlos Beltrão
1º Edição de 2013
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2013
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por 
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
T214a Tasso, Doreni Ricartes Guimarães.
 Arte e aprendizagem. / Doreni Ricartes Guimarães Tasso.
 – São Paulo : Know How, 2010.
 168 p. : 22 cm.
 IBSN: 978-85-63092-70-0
 Inclui bibliografia
 1. Arte. 2. Aprendizagem. 3. Educação. I. Título. 
 CDD – 370.157
Sumário
ApresentAção
UnidAde 1 - Arte-edUcAção: 
constrUção do conhecimento
UnidAde 2 - Arte-edUcAção 
nA edUcAção infAntil
UnidAde 3 - Arte-edUcAção 
nAs séries iniciAis do ensino fUndAmentAl
UnidAde 4 - o desenvolvimento criAtivo
UnidAde 5 - edUcAção pArA A sensibilidAde
UnidAde 6 - Arte hoje: compreensão pArA 
elAborAr propostA contemporâneAs 
pArA Arte
sUgestões de filme sobre Arte e ArtistAs
referênciAs
5
7
39
67
85
109
129
148
158
5
 Parabéns!
 Você está recebendo o livro-texto da disciplina de Arte e 
Aprendizagem, construído especialmente para este curso, baseado 
no seu perfil e nas necessidades da sua formação. A finalidade des-
te livro é disponibilizar aos alunos de EAD conceitos e exercícios 
referentes à Educação Contemporânea.
 Estamos constantemente atualizando e melhorando 
este material, e você pode nos auxiliar, encaminhando sugestões 
e apontando melhorias, via monitor, tutor ou professor. Desde já 
agradecemos a sua ajuda. 
 Lembre-se de que a sua passagem por esta disciplina será 
também acompanhada pelo Sistema de Ensino EaD Know How, 
seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ou Ambiente Virtual 
de Aprendizagem. 
 Entre sempre em contato conosco quando surgir alguma 
dúvida ou dificuldade. Participe dos bate-papos (chats) marcados 
e envie suas dúvidas pelo Tira-Dúvidas.
 Toda equipe está à disposição para atendê-lo (a). Seu de-
senvolvimento intelectual e profissional é o nosso maior objetivo.
 Acredite no seu sucesso e tenha bons momentos de estudo!
Equipe EaD Know How
Apresentação
ARTE-EDUCAÇÃO: 
CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO
 Caro Aluno
 Nesta unidade, estudaremos a criatividade e a expressivi-
dade como fundamento da condição humana. Você terá a oportu-
nidade de refletir sobre a arte-educação nas escolas.
 Bom Estudo!!!
11
 Passamos por um longo processo de transformação para 
nos tornamos um indivíduo completo. É na infância que presen-
ciamos as manifestações mais espontâneas do ser humano. Na 
infância, atribuímos sentidos e significados ao nosso cotidiano e 
absorvemos os conhecimentos repassados a nós. Nessa fase, pode 
se construir castelos ou destruí-los, e são os “mais velhos” os res-
ponsáveis por essa construção ou destruição. 
 A Condição Humana 
 Chegamos ao mundo dependentes e incompletos. Ao 
contrário dos demais seres, que nascem geneticamente prontos. 
Nós, ao contrário, precisamos nos construir e dar sentido à nossa 
existência nesse mundo. A nossa vivência, tanto individual como 
social, acontece por meio do aprendizado. As nossas características 
biológicas e físicas se fazem presentes quase sempre de forma regu-
lar, mas o restante faz parte do processo de construção e aprendi-
zagem trocado, apropriado e transformado ao longo das gerações, 
ou seja, é fruto da condição humana.
 A necessidade de estar sempre produzindo é uma caracte-
rística social e cultural presente no humano. Se a aventura humana 
na Terra é resultado da complexidade crescente de nossas aptidões 
mentais e interações com a natureza e, se da relação “homem-meio” 
emergiu esse processo cultural, talvez seja indispensável perguntar 
sobre a nossa dívida para com outros processos, que foram inter-
rompidos em favor de um projeto civilizatório excludente.
 As aventuras do homem na Terra só aumentam a com-
plexidade de suas capacidades mentais em interação com a natu-
reza. Se com a relação “homem-meio” surgiu o processo cultural, 
é imprescindível questionar sobre nossa dívida para com outros 
processos que foram interrompidos por um projeto civilizatório 
excludente.
1. Influências da Arte na 
Formação do Conhecimento
12
 A transferência, reorganização e novos significados de 
diversas ordens (física, biológicas, psíquica, simbólica), asseguram 
a importância do processo educativo como intermediário dessa 
acumulação. Compete-nos visualizar como temos exercitado essa 
mediação; a partir de quais métodos de pensar, temos trocado e 
reorganizado informações? Quais moldes mentais usamos para 
transmitir conhecimentos, experiências e conteúdos interpreta-
tivos? Com esta abertura crítica, necessita-se tomar consciência 
das condições de produção de conhecimento e discutir a educação 
como acesso à superação da disciplinaridade fechada, não comuni-
cante para pensar a formação de educadores aptos em problemati-
zar e articular os conteúdos da arte-educação. 
 Adaptamos a natureza a um tipo de mundo estruturado 
por nós. Essa adaptação vem trazendo consequências calamitosas, 
pois a natureza é transformada, principalmente, a partir das neces-
sidades econômicas do presente, sem que haja uma real preocupa-
ção com o futuro. É válido lembrar que nossa condição nesse mun-
do passa pelo que definimos como trabalho, ou seja, a antecipação 
mental visando à ação. Uma coisa é certa: teremos que tomar deci-
sões que podem implicar em pequenos ou grandes impactos liga-
dos, ao mesmo tempo, com questões pessoais e sociais. 
Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo 
socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da 
maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população.” 
Ana Mae Barbosa (1991: 6)
13
 Explicar as possibilidades cognitivas do homem diante da 
necessária reconstrução de um conhecimento mais universal, com-
plexo e dialogal. Estabeleçamos o início, sem a preocupação de um 
ponto zero.
 É fato que, apesar de integrante do sistema que constitui o 
meio ambiente, o homem dele se distingue pela capacidade de pro-
duzir cultura e na construção da história. É como leitor concomi-
tantemente objetivo e especulativo do sistema, que o homem vem 
respondendo aos problemas que lhe são postos. É também como 
formulador de cosmologias e imagens que temos dialogado, lido e 
reconstruído o mundo.
 A partir do contato com um mundo dado (ecossistema 
natural) e um mundo construído (códigos culturais e representa-
ções) que a relação “cérebro-espírito” tem encontrado as bases e 
as condições para sua complexificação e para a produção do pen-
samento, do conhecimento e da cultura. Somos seres, ao mesmo 
tempo, marcados pela necessidade prática e pela competência es-
peculativa; seres racionais e míticos. Conforme diz E. Morin em O 
método III, “toda renúncia ao conhecimento empírico/técnico/
racional conduziria os humanos à morte”, mas igualmente “toda a 
renúncia às (nossas) crenças fundamentais desintegraria a socieda-
de” (s d.,p.144).
 Nossa sobrevivência depende de vários componentes 
existentes na natureza. A busca de meios para sobrevivermos dá 
inicio ao processo de transformação da natureza, criamos o mun-
do humano, o mundo da cultura e definimos a nossa condição de 
existência nesse planeta. O ser humano pode criar e expressar sua 
existência de diferentes formas. Por isso, o trabalho, a cultura, a so-
ciedade e a educação são características exclusivamente humanas. 
Como ressalta Saviani (2008, p.13), 
(.) a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele pro-
duzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, 
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencional-
mente, em cadaindivíduo singular, a humanidade que é pro-
duzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. 
14
Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à iden-
tificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados 
pelos indivíduos da espécie humana para que se tornem huma-
nos e, de outro, concomitantemente, à descoberta das formas 
mais adequadas para atingir tais objetivos.
 Podemos definir, portanto, que a capacidade de transfor-
mar a natureza é especificamente humana. Mais do que nos adap-
tarmos a natureza, nos apropriamos dela de diferentes formas. 
Mais do que garantirmos nossa sobrevivência nesse mundo, neces-
sitamos de criar e expressar a nossa condição de diferentes manei-
ras, nos modos de organizar, de comer, de vestir, de comunicar, de 
registrar, de sentir, de divertir, de descobrir, entre outros.
 Luís Carlos Menezes escreve um fundamento que pode 
nos dispor a fazer dialogarem as competências de um educador 
ativo e inteiro diante do mundo:
Há qualidades afetivas, sociais, práticas e éticas, como so-
lidariedade, curiosidade, criatividade, iniciativa, expressivi-
dade, sociabilidade. Interesse cultural, preferência artística, 
responsabilidade coletiva, respeito humano e tantas outras 
que não se podem restringir a quaisquer disciplinas, ainda 
15
que possam ser promovidas dentro de qualquer disciplina. 
(Menezes, 2000, p.6).
 Essas qualidades citadas podem vir a configurar estados 
disposicionais do professor para uma organização mais orgânica 
do conhecimento. A esse respeito, vale a pena lembrar as palavras 
de Montaigne, contidas nos seus Ensaios: “Mais vale uma cabeça 
bem-feita do que uma cabeça cheia”.
 Já Edgar Carvalho afirma que o objetivo crucial da educa-
ção hoje precisa pautar-se pela “sustentabilidade e pela preservação 
do capital cultural da humanidade” (p.6).
 Para reabilitar o diálogo “entre razão e sensibilidade” - de 
que fala Carvalho - e reaver as qualidades “afetivas, sociais, práti-
cas e éticas” sublinhadas por Menezes, o professor talvez tenha de 
contemplar-se ao espelho de antigo sábio, para atualizar sua ima-
gem em sintonia com os desafios da sociedade atual. 
 Como seres humanos, temos a capacidade de pensar o 
passado, organizar o presente e planejar o futuro. Somos capazes 
de expressar sentimentos de diferentes formas (amor, amizade, 
alegria, tristeza, decepção, admiração e outros). Somos capazes de 
ambiguidades, tanto podemos construir maravilhas como destruir 
maravilhas, devastar florestas, cidades em nome de um desejo utó-
pico e equivocado; expressarmos a nossa condição nesse mundo, 
nosso legado e nossa miséria através da música, da literatura, da 
pintura, da escultura, da arquitetura e demais formas expressivas, 
ou seja, somos capazes de criar e recriar o mundo a nossa volta, 
significando-o de diferentes e infinitas maneiras.
16
 Entendermos a arte depende, portanto, da compreensão 
do que agora definiremos como cultura.
 1.2. O que é Cultura?
 Quem nunca ouviu expressões como: “fulano é culto”, 
ou “aquele povo tem muita cultura”. Ou então: “Fulano não foi 
à escola, não tem cultura!”. O termo cultura é muito utilizado em 
nosso dia a dia. Entretanto, precisamos entender o que é cultura 
para assim desmistificá-la. É preciso entender esses conceitos (ou 
preconceitos), para então darmos sentidos correto a esta palavra. 
 É corriqueiro definir de diferentes formas o conceito de 
cultura, como por exemplo: algo que encontramos na escola, nos 
livros, nas viagens, nos museus e em outros lugares. Ou, algo que 
possui valor destacado em comunidades a qual participo (família, 
igreja, partidos políticos e outros). Todavia, uma compreensão 
mais precisa do que é a cultura depende do fato de abrirmos mão 
de conceitos do senso comum (conjunto de opiniões ou ideias que 
são geralmente aceitas numa época e num local determinado). De-
vemos a ultrapassar a dimensão imediata do real e compreender a 
origem e as diferentes conceituações que o termo cultura possui.
 Maria da Conceição Xavier cita em seu texto “Ensinar é 
17
condição Humana” (12): Para Edgar Morin, o processo de com-
plexificação da natureza, animado pela pulsão cognitiva que ul-
trapassa o utilitarismo, sustenta-se numa estrutura antropológica 
pendular que comporta, simultânea e dialogicamente, uma biolo-
gia, uma animalidade e uma humanidade do conhecimento.
A cultura que é a marca da sociedade humana, é organizada/
organizadora pela via do veículo cognitivo que é a lingua-
gem: a partir do capital cognitivo coletivo dos conhecimen-
tos adquiridos, dos saberes fazeres apreendidos, das experi-
ências vividas, da memória histórica, das crenças míticas de 
uma sociedade. Assim se manifestam representações coleti-
vas, consciências coletivas, imaginário coletivo.
Assim a cultura não é nem superestrutura nem infraestrutu-
ra, esses termos sendo impróprios numa organização recur-
siva na qual o que é produzido e gerado torna-se produtor e 
gerador daquilo que o produz ou gera. (Morin, 1991, p.17)
 Percebe-se que esse conceito de cultura para Edgar Mo-
rin, representa simbolicamente um megacomputador complexo 
que inscreve instruções, prescreve normas e comandos em cére-
bros individuais, das sociedades arcaicas até as pós-industriais, e 
vem sendo construído, pouco a pouco, num itinerário intelectu-
al múltiplo, desencadeado principalmente com a publicação de 
O paradigma perdido, em 1973. Neste livro, é enfatizado que a 
substituição da floresta pela savana, a ociosidade dos adolescentes, 
a copulação frontal, o fogo, a instauração da exogamia, o fim do 
nomadismo, a articulação da palavra, a aferição de significados, o 
exercício das trocas e do poder, a criação do mito e da ciência são, 
todos, sinalizações da relação natureza-cultura, medida pela impo-
sição de problemas novos e instigantes. “A hominização teve como 
prelúdio uma desgraça ecológica, um desvio genético e uma dissi-
dência sociológica” (Morin, 1997, p. 63). Nesse macro processo, a 
complexificação cerebral, instigada e alimentada pela relação cons-
tante entre o homínida e o meio ambiente, desempenhou o papel 
18
de “centro federativo-integrativo entre as diversas esferas cujas re-
lações mútuas constituem o universo antropológico: a esfera ecos-
sistêmica, a esfera genética, a esfera cultural e social e, claro, a esfera 
fenotípica do organismo individual” (Morin, 1979, p. 136). Entre 
o cérebro humano e o meio ambiente existe uma zona de ambi-
guidade e incerteza. E é precisamente a faculdade de indecisão o 
ingrediente que, ao mesmo tempo limita e abre indefinidamente a 
possibilidade de conhecimento (Morin, 1979, p. 130-131). 
 Em Caldas temos explicações para a origem do termo cul-
tura e suas principais aplicações.
Originalmente, esta expressão [cultura] vem do latim – co-
lere – e significa cultivar. Com os romanos, na Antiguidade, 
a palavra cultura foi usada pela primeira vez no sentido de 
destacar a educação aprimorada de uma pessoa, seu interes-
se pelas artes, pela ciência, filosofia, enfim, por tudo aqui-
lo que o homem vem produzindo ao longo de sua história 
(CALDAS, 1986, p.11).
 Desde a Antiguidade (período histórico que vai desde o 
surgimento das primeiras civilizações até o século V) até os nos-
sos dias, esse conceito vem se modificando. Verifica-se, na verdade, 
uma ampliação, pois hoje cultura não se refere apenas à educação 
aprimorada de uma pessoa, mas pode ser definido de diferentes 
formas. No dicionário encontramos que cultura é:
O conjunto de características humanas que não são inatas, 
e que se criam e se preservam ou aprimoram através da co-
municação e cooperação entre indivíduos em sociedade. O 
conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a 
ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem 
em uma sociedade ou grupo específico, e que se manifestam 
em praticamente em todos os aspectos da vida: modos de 
sobrevivência, normas de comportamento, crenças, institui-
ções, valores espirituais, criações materiaise artísticas, entre 
19
outros (HOLANDA, 2000).
 Observa-se na definição acima, que é presumível extrair-
mos algumas conclusões. Observamos que: cultura envolve carac-
terísticas humanas que são aprendidas no convívio em sociedade, 
pois são as características humanas que não são inatas, ou seja, que 
não nascem com os homens. Como já foi dito, o homem se difere 
ao nascer, pois ele é dependente e o seu desenvolvimento se dá em 
etapas, onde o convívio com meio em que vive é importante para 
que se estabeleçam trocas e aprendizagem. Todos os dias, aprende-
mos comportamentos e atitudes fundamentais para que possamos 
sobreviver e conviver em sociedade. Por isso, identificar cultura ao 
ensino formal (escolar) não é equivoco. A comunicação e coopera-
ção estabelecida entre indivíduos e grupos são importantes para o 
desenvolvimento da cultura. 
 Ao definir cultura como o conjunto de códigos e padrões 
que estabelecem limites, que delimitam, que regulam a ação hu-
mana, tanto do indivíduo quanto do coletivo, entende-se que o 
indivíduo estaria cotidianamente em contato com a cultura, que 
se manifesta em diversos contexto da vida, além da sala de aula. A 
cultura estaria presente, por exemplo, nos valores e normas parti-
lhados socialmente, nas instituições sociais, nas expressões de reli-
giosidade e manifestações artísticas.
 Essas definições revelam e enfatizam o caráter socializa-
dor da cultura. Isto é, a cultura existe justamente por envolver um 
grupo de pessoas, por reunir e organizar a vida em sociedade.
 Mas, a ciência que melhor nos ajuda na compreensão do 
que é a cultura é a Antropologia, ou seja, a ciência que estuda as 
diversas culturas humanas. 
A definição mais curta de antropologia pode ser tirada do 
próprio sentido etimológico do termo: Anthropos, palavra 
grega que significa “homem” e Logia, que significa estudo 
20
ou ciência. Logo antropologia é a ciência do homem. Vá-
rias ciências tratam do homem e do seu comportamento, no 
entanto, o que a distingue das demais ciências sociais e hu-
manas é o objetivo que nutre de estudar o homem como um 
todo (MELLO, 2001).
 É importante destacar que a antropologia busca respostas 
para as diferenças. Uma das primeiras definições de base científica 
de cultura (culture) foi elaborada em 1871, por Tylor, presente em 
seu livro intitulado “Cultura Primitiva”:
Tomado em seu sentido etnográfico é este todo complexo 
que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costu-
mes ou qualquer outra capacidades ou hábitos adquiridos 
pelo homem como membro de uma sociedade (TYLOR, 
apud LARAIA, 2000, p.25).
 Também nessa definição notamos o caráter social do ter-
mo destacado ao afirmar que este se refere às capacidades e hábitos 
adquiridos, isto é, aprendidos pelo homem em sociedade.
A partir da análise das definições, podemos enfatizar as principais 
características da cultura: a) ela é simbólica; b) ela não é inata; c) 
a cultura necessita de uma linguagem; d) ela possui caráter social; 
e) ela constitui-se num importante instrumento de coesão social; 
f ) ela é dinâmica.
21
a) A Cultura é simbólica, pois 
sua organização acontece em 
torno de símbolos e signos, 
cujos significados são constitu-
ídos pela sociedade, isto é, en-
volve a elaboração e aceitação 
de padrões, normas, hábitos, 
costumes, histórias, cujo signi-
ficado é partilhado pelos indi-
víduos em sociedade.
b) A cultura não é inata, 
pois é aprendida, isto é, 
os indivíduos não nascem 
portadores de cultura, mas 
eles aprendem as capacida-
des, habilidades, hábitos e 
valores que são definidos 
pela sociedade como sen-
do importantes.
c) A Cultura pressupõe uma 
linguagem, ou seja, um instru-
mento de comunicação. Atra-
vés de sua língua acontecem 
suas trocas de vivências e a 
construção de uma identidade. 
Podemos observa bem esse fato 
na comunidade surda, onde sua 
primeira língua é a LIBRAS – 
Língua Brasileira de Sinais.
22
d) A cultura possui um ca-
ráter social, isto quer dizer 
que ela se refere sempre a 
um grupo ao qual o indiví-
duo faz parte. Não há cul-
tura produzida por um in-
divíduo isoladamente. Para 
que haja a reprodução da 
cultura, é essencial o enga-
jamento dos indivíduos no 
grupo, na coletividade.
e) A cultura é um instrumento de co-
esão social, ou seja, um instrumento 
que mantém os indivíduos unidos em 
torno de determinados ideais que são 
socialmente constituídos. Isso significa 
que a cultura é um elemento indispen-
sável à manutenção da ordem social, na 
medida em que envolve aprendizado 
de hábitos, normas, tradições, valores 
e comportamentos por parte dos in-
divíduos. Assim sendo, esses hábitos, 
normas e tradições formam a estrutura 
da sociedade, promovendo um intenso 
processo de integração entre os indiví-
duos. Nesse sentido a cultura é sociali-
zadora, já que, mesmo indiretamente, 
colabora para o desenvolvimento da 
solidariedade social e cooperação entre 
os membros da sociedade.
23
 f) A Cultura é dinâmica, isto é, está em constante movi-
mento. Embora seu caráter socializador lhe confira certa estabili-
dade, efetivamente ela muda o tempo todo, ainda que de maneira 
lenta, quase imperceptível. Isso quer dizer que, se por um lado, a 
cultura representa uma forma de manutenção da ordem social – já 
que por meio de tradições, hábitos, normas e costumes são difun-
didos – por outro lado ela não impede as mudanças, as transfor-
mações oriundas, principalmente dos processos de troca entre as 
diferentes culturas.
 Assim sendo, cultura e sociedade são indissociáveis. Não 
existe cultura fora da sociedade, bem como não existe sociedade 
sem cultura. O homem ao criar e se expressar no mundo, afirma, 
também, a sua identidade individual e social, sua condição nesse 
mundo, seus valores e, ao mesmo tempo, grande parte dos valo-
res da sociedade em que vive. Por isso, ao compreendermos a arte 
como cultura, afirmamos o seu caráter social e necessário, sua fun-
ção enquanto agende de produção, afirmação, reprodução e trans-
formação da cultura e da sociedade.
 Mas afinal, como podemos definir a arte?
 1.3. Arte
 O mundo da arte é concreto e vivo podendo ser obser-
vado, compreendido e apreciado. Através da experiência artística 
o ser humano desenvolve sua imaginação e criação, aprendendo a 
conviver com seus semelhantes, respeitando as diferenças e saben-
do modificar sua realidade. A arte dá e encontra forma e significa-
do como instrumento de vida na busca do entendimento de quem 
somos, onde estamos e o que fazemos no mundo.
 Mas o que é Arte e para que ela serve? Definir o que é arte é 
uma tarefa difícil. Ao buscarmos essa resposta, nos deparamos com 
as mais variadas definições. O fato é que todo mundo sabe dar uma 
opinião sobre o que pode ser identificado como arte, sabe citar au-
tores e obras famosas, como a Pietá, de Michelangelo, Mona Lisa, 
de Leonardo Da Vinci, a Nona Sinfonia, de Beethoven, o Davi, de 
Michelangelo e assim segue. Indiscutivelmente essas são obras de 
24
arte. Para podermos responder a essas perguntas devemos, antes de 
tudo, saber que a arte é conhecimento. A arte é uma das primeiras 
manifestações da humanidade, uma das primeiras maneiras do ser 
humano marcar sua presença, criando objetos e formas (pintura 
nas cavernas, templos religiosos, roupas, quadros, filmes etc.) que 
representam sua vivência no mundo, comunicando e expressando 
suas ideias, sentimentos e sensações para os outros. Desta maneira, 
quando o ser humano faz arte, ele cria um objeto artístico que não 
precisa nos mostrar exatamente como as coisas são no mundo na-
tural ou vivido, mas sim, como as coisas podem ser, de acordo com 
a sua visão. A função da arte e o seu valor, portanto, não estão no 
retrato fiel da realidade, mas sim, na representação simbólica do 
mundo humano.
 Ao identificarmos a arte como expressão da cultura, 
como “todo conjunto complexo dos padrões de comportamento, 
das crenças e instituições, valores espirituais e materiais transmi-
tidos coletivamente (...)”, chegamos auma possível definição, ou 
seja, “(...) arte são certas manifestações da atividade humana 
diante das quais nosso sentimento é admirativo” (COLI, 2007). 
A arte, portanto, está presente em tudo que fazemos para agradar 
os nossos sentidos.
Pietá.
Michelangelo. Igreja de São Pedro,
 Vaticano, Itália. C. de 1500
25
 São precisos três elementos para que a arte exista: o ar-
tista, o observador e a obra de arte. O artista é aquele que cria 
a obra, partindo do seu conhecimento concreto, abstrato e indi-
vidual transmitindo e expressando suas ideias, sentimentos, emo-
ções em um objeto artístico (pintura, escultura, desenho etc.) 
que simbolize esses conceitos. Para criar a obra, o artista necessita 
conhecer e experimentar os materiais com que trabalha, quais as 
técnicas que melhor se encaixam em sua proposta de arte, e como 
expor seu conhecimento de maneira formal no objeto artístico. 
O outro elemento é o observador, que faz parte do público que 
tem o contato com a obra, partindo num caminho inverso ao do 
artista – observa a obra para chegar ao conhecimento de mundo 
que ela contém. Para isso, o observador precisa de sensibilidade, 
disponibilidade para entendê-la e algum conhecimento de história 
e história da arte, assim poderá entender o contexto em que a obra 
foi produzida, e fazer relação com o seu próprio contexto. Por fim, 
a obra de arte ou o objeto artístico, faz parte de todo o processo, 
indo da criação do artista até o entendimento e apreciação do ob-
servador. A obra de arte guarda um fim em si mesma, sem precisar 
de um complemento ou “tradução”, desde que isso não faça parte 
da proposta do artista.
 É comum falar em arte referindo-se às obras consagradas 
que estão nos museus, às músicas eruditas apresentadas em gran-
des espetáculos, ou ainda, aos monumentos existentes no mundo. 
Alguns consideram arte apenas o que é feito por artistas consagra-
dos, enquanto outros julgam ser arte, também, as manifestações 
da cultura popular, como os romances de “cordel”, tão comuns no 
nordeste do Brasil. 
 Para muitos, as manifestações da cultura de massa, como 
o cinema e a fotografia, não são arte, ao passo que outros admitem 
o valor artístico dessas produções, ou pelo menos de parte delas. 
Não são poucos os que, mesmo diante das obras expostas em even-
tos artísticos famosos, sentem-se confusos a respeito do que veem 
(COSTA, 1999).
26
Visitantes no Museu do Vidro
em Nova York, Estados Unidos.
 Vivemos em um mundo que modifica a paisagem natural 
por um cenário criado pelo homem, onde existe um número muito 
grande de produtos, informações e principalmente imagens. Para 
que possamos conviver diariamente com essa produção infinita de 
forma agradável, devemos aprender a avaliar essa “paisagem”, sua 
função, sua forma e seu conteúdo. Isso exige o uso de nossa sen-
sibilidade estética. Esta é uma exigência para podermos deixar de 
ser observadores passivos e nos tornarmos espectadores críticos, 
participantes e exigentes.
A palavra estética vem do latim aísthesis, que significa sen-
sação, sentimento. Analisa o complexo das sensações e dos 
sentimentos, investiga sua integração nas atividades físicas e 
mentais do homem, debruçando-se sobre as produções (ar-
tísticas ou não) da sensibilidade, com o fim de determinar 
suas relações com o conhecimento, com a razão e a ética. 
Daí formularmos as seguintes questões: nossos juízos de va-
lor e preferência quanto às coisas sensíveis são meramente 
subjetivos e arbitrários? As regras do gosto seriam meras 
convenções, normas impostas pela autoridade de grupos e 
indivíduos? Ou haveria no gosto um elemento racional ou 
27
uma capacidade autônoma de perceber e julgar? (Rosen-
field, 2006).
 Nos dias de hoje existe a exigência por um conhecimento 
geral de mundo e uma suscetibilidade acentuada para entendê-lo. 
As artes permitem que se desenvolva o espaço das mais diversas 
atividades. Dê uma olhada em seu entorno ou faça um passeio pela 
cidade para se dar conta de que as obras de arte não estão reserva-
das aos espaços tradicionais – galerias, museus e teatros. Provavel-
mente, você encontrará um grupo de teatro de rua se apresentan-
do. Nas grandes cidades se convive com obras de arte expostas em 
outdoors, pinturas de artistas em edifícios e grafite em muros. A 
arte contemporânea permite que o artista busque alternativas para 
mostrar sua arte.
 Quase todos os espaços e atividades apresentam, de algu-
ma forma, questões estéticas e artísticas que precisam ser entendi-
das. Essa presença da arte em novos ambientes, em formas inusita-
das, invadindo nosso dia a dia, abre aos artistas um campo imenso 
da atuação profissional (COSTA, 1999). 
 Não é mais possível pensar em arte como uma produção 
restrita a determinados espaços. Ela está presente em nosso coti-
diano, adentrando os mais diversos locais. Cabe a nós compreen-
dê-la, como expressão desse mundo, como um elemento da nossa 
cultura, como expressão da subjetividade humana, mas também, 
como expressão da história, da cultura, da sociedade. Principal-
mente, como expressão da diversidade humana.
28
1.4. Cultura, Arte e 
Diversidade 
 Nota-se que a 
arte expressa a diversi-
dade humana de forma 
subjetiva, porém consi-
dera as possibilidades do 
homem manifestar sua 
interpretação do mun-
do que o rodeia. Povos 
diferentes encontram 
maneiras distintas de 
estabelecer sua relação 
com a natureza e com os 
sentimentos humanos.
 O ser humano não é uma ilha, ele é capaz de viver em so-
ciedade e isso faz com que seja indispensável que o homem busque 
apreender a cultura da sociedade em que vive. Portanto, socializar, 
compartilhar regras de convivência, modos de ser, de aprender, de 
fazer, de transformar e de se expressar no mundo faz com que o 
homem interaja com seu meio.
 Como cultura, a arte é simbólica, ou seja, expressão dos 
símbolos e signos, cujos significados são estabelecidos pela socie-
dade, isto envolve a elaboração e aceitação de padrões, normas, 
hábitos, costumes, histórias, cujo significado é partilhado pelos 
indivíduos em sociedade.
 Como cultura, a arte não é inata, mas criada, aprendi-
da pelo homem na vida em sociedade. Assim, a arte tem um valor 
social na medida em que os homens definem e compartilham as 
características que fazem de um som, de um texto, de uma escultu-
ra, de uma imagem e outros, algo que possua valor artístico reco-
29
nhecido. Por isso, talvez, seja tão difícil definir o que é que arte e 
existam tantas polêmicas a respeito dessa questão.
 Como cultura, a arte é uma linguagem, ela é uma ferra-
menta de comunicação, é uma forma de dizer sobre o mundo e os 
sentimentos humanos. A arte sempre pressupõe uma mensagem. 
Ela sempre diz alguma coisa e nunca é imune ao olhar humano. 
 Como cultura, a arte possui um caráter social, isto quer 
dizer que ela se refere sempre ao meio no qual o indivíduo faz par-
te. A arte expressa a criatividade e a interpretação de um indivíduo 
ou grupo de indivíduos. Se não existe homem sem cultura e se a 
cultura é socialmente compartilhada, o artista é sempre um ser cul-
tural e social e isso sempre refletirá em sua arte.
 Como cultura, a arte é um instrumento de coesão social, 
ou seja, um instrumento que mantém os indivíduos unidos em tor-
no de determinados ideais que são socialmente constituídos. Isso 
significa que a arte pode ser utilizada como um elemento da manu-
tenção da ordem social, na medida em que pode retratar e dizer so-
bre os hábitos, as normas, as tradições, os valores e comportamen-
to dos indivíduos. A arte contribuiu na socialização de uma forma 
de viver e pensar o mundo. Por exemplo, uma peça de teatro que 
fala sobre o amor entre duas pessoas, nos diz muito sobre como os 
homens lidam e expressam os seus sentimentos e como, na socie-
dade que vivemos, parte desses sentimentos são vivenciados. 
 Como cultura, a arte é dinâmica, isto é, está em constante 
movimento. Se por um lado a arte pode representar uma forma de 
manutenção da ordem social – já que difundetradições, hábitos, 
normas e costumes – por outro lado ela não impede as mudanças, 
pelo contrário, a arte pode expressar o desejo e a necessidade da 
mudança. A necessidade de romper com a tradição e os costumes 
e de anunciar o desejo de se construir uma sociedade diferente. 
A arte é tão dinâmica que, talvez, muito do que se considera arte 
hoje, não seria considerada arte se estivéssemos na Idade Média. 
Hoje já parece quase impossível pensar a arte afastada da tecnolo-
gia, da vida urbana, da indústria, pois estes representam os novos 
30
ambientes dominantes dos homens.
 Arte, cultura e sociedade são indissociáveis. Cabe a nós 
refletirmos e compreendermos sobre o papel da arte na sociedade 
em que vivemos. 
 Nesta unidade, você pôde compreender que, como um 
fato da sociedade, a arte manifesta sua cultura, seus valores, suas 
técnicas, sua moral, sua capacidade de inventar e reinventar a vida. 
Como manifestação da cultura e expressão da nossa condição hu-
mana, a arte simboliza a capacidade do homem de expressar e de 
criar o mundo à sua volta. Viver é uma arte, a arte de se reinventar 
e de significar a nossa existência individual e social. Isso nos inte-
gra à sociedade, isso marca a nossa distinção em relação aos demais 
seres da natureza. A arte é uma das provas incontestáveis de que o 
homem é diverso e de que essa diversidade pode ser manifestada de 
muitas maneiras. Arte é cultura. 
Síntese da Unidade
Exercício de Fixação
 Leio o texto abaixo e responda às questões.
 Ilusão e Arte
 Artigo de Mauro Andriole
 A relação entre a Arte e a Ilusão é absolutamente indisso-
lúvel. Se o artista é tomado por um desejo de realização do Belo a 
partir de sua interioridade, na qual um objeto se eleva à paradigma 
da Beleza, é porque não há freios nesta experiência, vivida de fato, 
31
que o impeçam de justificar seu propósito artístico. 
 E assim, o ímpeto criador encontra seu curso livre para a 
realização da obra, mesmo que ela retenha apenas a Ilusão de ser o 
objeto que lhe dá um sentido aparente, pois, tanto quanto o Mito, a 
obra só alcança seu significado verdadeiramente na representação de 
si mesmo, por mais que isto pareça impossível ao olhar leigo. 
 Só há sentido na criação quando a Ilusão a que o artista 
está acometido, suspende seu domínio lógico, ou seja, quando as 
bases de sua realidade ordinária, da objetividade intrínseca que fun-
damenta sua razão, se sublimam ante o que é extraordinário, assim 
alargando, por assim dizer, os limites da noção de realidade.
 Daí, dizermos que o domínio da Arte é autônomo, e sua 
lógica - se é que este termo é o adequado para isto - consiste em 
algo mais do que o possível e o impossível, aquilo que, instaurando 
novas bases, cria o meio e a forma da realidade inefável tal como o 
paradigma da realidade.
 A autonomia do artista está justamente em sua utopia, 
neste sonho e desejo de realizar a tradução desse universo inefável 
para uma linguagem compreensível à razão, porém, quando o faz, 
ela fala numa língua liberta de meios exclusivos, e ultrapassa todo 
e qualquer senso comum. E, desta forma, mais do que traduzir seu 
desejo, o artista constitui uma linguagem perfeita, porque sua forma 
é universal por excelência, seu discurso visa e deve atender a ne-
cessidades independentes de quaisquer fatores culturais, políticos, 
filosóficos ou religiosos, dizendo seu conteúdo a todos que a con-
templem. É neste sentido que se identifica com o Mito, porque ao 
atingir este poder de Iludir, continua representativa e significativa 
indefinidamente no tempo. 
 Temos, portanto, que é na Arte que a dimensão extraordi-
nária se manifesta abertamente. Isto ocorre porque esta é a nature-
za da Arte. A Obra de Arte verdadeira é uma realidade perfeita em 
si mesma, independente da autoria, da data ou da técnica escolhida 
para sua materialização. 
32
 Manifesta no mundo, ela torna-se potência pura, inesgotá-
vel em seu poder de indução. Trata-se da realização de um Cosmo, 
que atravessa os limites da fugacidade sensorial e se instala na ma-
téria e na consciência, trazendo para o plano real, as ideias de eter-
nidade, imortalidade e universalidade. Nesse sentido é que a Arte 
é a manifestação da Beleza Suprema, é nela que o espírito humano 
busca o que lhe sobrepassa e ao mesmo tempo lhe confere uma dis-
tinção entre todos os outros animais. 
 No entanto, a Arte revela este poder de persuasão através 
da Ilusão, porque despida de seu significado emocional, reduz-se 
a matéria amorfa. Não há Arte que resista em seu esplendor to-
tal quando posta à indiferença e mediocridade humanas. Restará 
apenas uma sombra sem um corpo que lhe justifique, e o mesmo 
se pode dizer daquele que desce até onde a luz da obra de Arte não 
pode lhe alcançar. 
 De fato, a comunicação de um conteúdo através da Obra, 
só pode se dar plenamente quando os fatores culturais colaboram 
para isto. De modo que, o mesmo conteúdo seja lido por povos 
distintos, sob formas distintas, ou até mesmo, anulado em sua inte-
gridade, quando ela não encontra similitude no seio da sociedade. 
 Não podemos desprezar as diferenças entre a percepção de 
civilizações ancestrais diante do objeto de Arte moderno, como 
ocorre com os povos indígenas isolados da cultura branca - caso dos 
aborígenes australianos ou dos ianomâmis do norte da América do 
Sul - diante do quais, a foto de uma paisagem, não representa mais 
do que um pedaço de papel colorido, e jamais “alguém ou uma paisa-
gem”; reagem distanciando-se largamente da noção moderna do que 
é uma reprodução de espaço e tempo, fato que nos chega de imediato 
devido a formação cultural que nos dá bases para isto. 
 Por outro lado, a despeito desse caso específico, há casos 
em que as barreiras culturais não impedem o fenômeno da Ilusão, 
e este é o nosso interesse. É exatamente quando os limites da cultu-
ra cessam sua influência sobre a apreensão do conteúdo da Obra, 
quando a Ilusão recai igualmente sobre qualquer homem, que o fe-
33
nômeno artístico se modifica, e distingue-se da forma como apre-
sentava-se antes. Tudo se altera com o advento da imagem virtual, 
criada recentemente pela manipulação dos recursos tecnológicos. 
A imagem digital de um peixe, vista num monitor, será sempre 
percebida igualmente em sua integridade, por qualquer homem 
contemporâneo? Será que ela dirá seu conteúdo, até mesmo para 
o homem isolado deste tipo de representação tecnológica? Chega-
mos a Ilusão plena? Talvez. Mas antes de discutirmos essa questão, 
precisamos entender em que contexto o artista também se modifi-
cou diante de tais recursos. Será que a conquista do espaço virtual 
modificou o artista em seu desejo de realizar a tradução da Beleza? 
Por que este desejo estaria relacionado às mudanças que os meios 
técnicos sofreram? Aparentemente, não há como dissociar a apre-
ensão sensorial, dos meio disponíveis para representá-la. Daí, toda 
transformação nos meios geraria uma alteração na percepção do 
que pode ou não ser representado pelo artista. 
 No entanto, o modelo ideal, que condiciona o gesto cria-
dor, não é suficientemente rígido para permitir uma só resposta. 
Podemos arriscar, que no mais das vezes, estas transformações vem 
para cercear práticas artísticas consideradas antigas, em detrimen-
to das inovações do aparato técnico, que desvelam a cada tentativa 
do artista, uma nova chance para saciar sua ânsia de realizar a obra. 
Mas de que modo o meio pode condicionar a apreensão do desejo 
criador se ele só é posto em uso posteriormente? 
 O que quero dizer, é que nada pode limitar o desejo de re-
presentação a parâmetros fixos, de modo que a descoberta que vem 
à luz sob outros meios, ganha contornos novos incessantemente, 
de outro modo, nem poderíamos chamá-la de descoberta verda-
deiramente. E durante esse processo criativo investigativo, as for-
mas desveladas são por si mesmas muito mais eficazes para o curso 
que a obra tomará, do que a própria ideia original de onde partiu o 
gesto. Seria algo como a obrada obra, pois a cada experimentação, 
a cada nova investida, o modelo sofre mutações para ajustar-se a 
esse todo. E isto se revela igualmente na realização artística, desde 
a primeira mancha pré-histórica numa caverna até chegar ao nosso 
34
click do mouse contemporâneo. 
 Mas esta seria uma condição inevitável ou natural? O ar-
tista é refém da técnica ou é senhor dela no momento da criação da 
Obra? Na verdade, o foco do artista nunca dependeu totalmente do 
meio que dispunha para executar sua Obra, ao menos, não há ra-
zões para esta limitação, mas, pelo contrário, ao nos deparamos com 
Obras colossais, como as esculturas de Michelangelo, por exemplo, 
é difícil duvidar do quanto este gênio realmente estava seguro de sua 
realização antes de golpear o mármore. Contudo sua segurança se 
encontrava enraizada profundamente em seu desejo criador, subli-
mando qualquer dúvida quanto ao modo de realizá-la. 
 O desafio diante da realização da Obra, já é parte da primeira 
etapa do processo criativo, sobre isto não precisamos ter dúvidas. Mas 
em que instante a Ilusão permeia esse empreendimento criador? 
 Ora, durante todo o tempo, pois o artista parte de uma 
impossibilidade:, ele pretende consagrar um instante expressivo na 
matéria amorfa, ignorando os limites físicos, e inaugurando um 
novo tempo com este espaço, ele desoculta o espaço extraordiná-
rio, como dissemos antes. O gesto iluminado na obra escultórica 
está absolutamente transcorrendo em nossa apreensão, e permane-
ce petrificado a despeito do que sentimos como verdadeiro! Isto é 
extraordinário! 
 Temos que ter em mente, que o termo extraordinário visa 
a distinção do que é o ordinário, no sentido do que não se insere na 
ordem do dia comum, e transcende o sentido que tem a produção de 
bens de consumo, intrinsecamente efêmeros por necessidade merca-
dológica. A Obra situa-se no extremo oposto dessa natureza de obje-
tos, e só pode nascer de uma necessidade igualmente extraordinária, 
que abranja esse sentido transcendental, que é imanente na Arte. 
 Dizemos que a Ilusão recai sobre todo artista e sobre a 
Arte, porque é justamente esse universo que o coloca em questão 
sobre o que é a realidade. 
 De fato, nossa noção de realidade se funda, quase em sua 
35
totalidade, na crença de que conhecemos as coisas tal como elas são. 
Mas o que diríamos acerca dos que ignoram nossas descobertas mo-
dernas, hoje tão corriqueiras, como as pilhas ou a luz fosforescente? 
 Não precisamos recuar muito para percebermos que a re-
alidade atual era uma ficção, ou talvez nem isso sequer, pois nem 
havia a possibilidade de imaginar tais conquistas, já que o desejo 
que as motivou não pulsava nas veias humanas. 
 Será que é possível crer que alguém desejasse um aparelho 
para exercitar a corrida e que não ocupasse espaço na casa? Uma 
esteira pareceria uma boa ideia em 1800? Só se servisse para trans-
portar cargas pesadas talvez. Mas para alguém correr sobre ela? E 
assim, o mesmo poderíamos dizer sobre inúmeros objetos que hoje 
são imprescindíveis, como o abridor de latas, as lâminas descartá-
veis, os filtros de papel para o aspirador de pó, etc., etc. e etc. 
 O desejo humano se transformou, e com ele, a realidade 
assumiu contornos definidos para a época e para as crenças vigentes. 
 Então, o que é a realidade de fato? Esta é uma pergunta 
que não impede o artista de crer que contribui de algum modo para 
desocultar faces misteriosas do espírito humano, e abre seu Cosmo 
para todos, como se ele fosse verdadeiramente o de todos nós. Sua 
obra é Iludir-se de que não há ilusões mas apenas realidade. 
 O Autor Mauro Andriole é artista plástico, estudioso 
de filosofia, sobretudo de temas que convergem para a ciência e a 
metafísica. Sobre sua produção atual de gravuras, ele diz: Traba-
lho simultaneamente em dois temas absolutamente interligados: 
PHYSIS - que trata da questão grega da “natureza das coisas”, e Po-
vos Ancestrais do Brasil - seguindo um caminho do coração junto 
à mitologia e sabedoria do Índio brasileiro. 
 Responda:
 1) Qual a importância da arte na construção do conheci-
mento? Qual a relação entre a arte e a ilusão?
 2) O espaço virtual e as novas tecnologias modificaram o
36
conceito de “beleza” para o artista? 
 3) Você concorda com o texto acima? Justifique sua resposta.
ARTE-EDUCAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
 Caro Aluno,
 Seja bem-vindo (a) à nossa segunda unidade. Esta unida-
de será dedicada a uma importante reflexão sobre a função da arte 
no universo da criança. Você terá a oportunidade de entender me-
lhor as relações da arte com a criança. 
Boa reflexão!
43
 Como expõe Read a apreciação não se adquire através de 
contemplação passiva, porém, os sentidos da criança só podem ser 
ampliados “através da ação, e a ação requer espaço, não o espaço 
restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o espaço da natureza” 
(READ, 1956, p.306). 
[.] liberdade no seu sentido mais óbvio: liberdade de movi-
mento, liberdade para vaguear [.]. Os sentidos da criança só 
podem ser educados através da ação, e a ação requer espaço 
– não o espaço restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o 
espaço da natureza constante. (READ, 1958, p. 360).
 Para Fischer: "A arte pode elevar o homem de um estado 
de fragmentação a um estado de ser íntegro total. A arte capacita o 
homem para compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la 
como transformá-la, aumentando a determinação de torná-la mais 
necessária para a humanidade. A arte é uma realidade social. A so-
ciedade precisa do artista, este supremo feiticeiro, e tem o direito 
de pedir-lhe que ele seja consciente de sua função social. Mesmo 
o mais subjetivo dos artistas trabalha em favor da sociedade, pelo 
simples fato de descrever sentimentos, relações e condições que 
não haviam sido descritos anteriormente [.], representa um im-
pulso na direção de uma nova comunidade cheia de diferenças e 
tensões, na qual a voz individual não se perde em uma vasta unis-
sonância." (in A necessidade da arte, pp. 56-57).
 2.1. Educação Infantil 
 É importante lembramos que a Lei Nº 9.394, 
de 20 de Dezembro de 1996 estabelece as diretrizes 
2. A Função Social da Arte 
para a Criança
44
e bases da educação nacional em seu Art. 29. A educação 
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para 
crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis 
anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á median-
te acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, 
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao en-
sino fundamental.
 Essa informação não poderia ser deixada de lado, para ini-
ciarmos nosso tema. A Educação Infantil é um campo recente da 
Educação Formal cujo surgimento se vincula aos movimentos so-
ciais decorrentes da Revolução Industrial. Régis de Moraes descre-
ve a industrialização da seguinte maneira, em seu livro intitulado 
"Educação Contemporânea: olhares e cenários", da Coleção Edu-
cação em debate, (2003, p.79): “De 1750 a 1850 aproximadamen-
te, ocorreria propriamente uma revolução tecnológica, marcada 
por grande surto inventivo que trouxe à vida sociocultural imensas 
e seguidas transformações. Propriamente, do final do século XVIII 
em diante, deu-se uma Revolução Industrial principalmente carac-
terizada por evoluções da Revolução Comercial, tanto quanto pela 
fusão entre avanços científicos e progressos tecnológicos.”
 Esse advento da Revolução Industrial determinou um 
novo modelo de família. A admissão de mulheres nas indústrias 
trouxe modificações com relação ao cotidiano das famílias. Um 
45
novo modelo de família denominado conjugal aparece, pois a mu-
lher assume um novo papel socialdevido a sua entrada no mercado 
de trabalho.
 Este novo papel social fez com que as mulheres, de uma 
maneira mais geral, se preocupassem com a educação de seus fi-
lhos, contribuindo para a ocorrência de reivindicações através de 
movimentos sociais em prol de um novo espaço educativo, voltado 
para uma educação compensatória.
 A Educação Infantil de cunho assistencialista, prevista 
para esse novo espaço, envolveu na sua maioria, o atendimento às 
famílias pobres, cuja estruturação familiar possuía semelhanças 
com a família de Portinari descrita neste trecho de sua biografia: 
Nasceu no dia 30 de dezembro de 1903, na cidade de Brodowski, 
(.), filho de Batista Portinari e Dominga Torquato Portinari, hu-
mildes imigrantes italianos que educaram seus doze filhos com se-
veros padrões morais e religiosos (.). Logo que foi para a escola já 
começou a se transformar num artista (.), a única preocupação de 
Candinho era comprar uma caixa de lápis de cor para dar vida aos 
seus desenhos. Mas com que dinheiro?" (2005, p.11)
 Esse vínculo assistencialista esteve presente no âmbito in-
fantil aqui no Brasil e em vários países da Europa, desencadeando 
expectativas voltadas para a superação da miséria, da pobreza e da 
negligência das famílias. Froebel e Montessori desenvolveram tra-
balhos educativos significativos nesse âmbito com relação às fave-
las. Na Alemanha (Berlim), Froebel iniciou os jardins da infância, 
ao mesmo tempo que, na Itália, Montessori desenvolveu trabalhos 
nas pré-escolas e McMillan se preocupou com a estimulação cog-
nitiva, a assistência médica e dentária de maneira a compensar as 
deficiências das crianças.
 De uma educação a princípio assistencialista, surge uma 
Educação Infantil com duas preocupações essenciais voltadas para 
o cuidar e o educar as crianças decorrentes dos interesses da socie-
dade industrial.
46
 Estas preocupações influenciaram as contribuições dos 
Pioneiros da Escola Nova e se fizeram presentes nas classes de 
Educação Infantil. Pois, tais intelectuais eram militantes, "tinham 
clareza do momento político que estavam vivendo, porém eram 
idealistas, românticos; queriam uma reforma educacional a serviço 
de um Brasil moderno." (FARIA, 1999, p.85)
 Com isso, as novas concepções educacionais trazidas 
pelos especialistas foram inerentes às exigências industriais e re-
sultantes dessas contribuições revolucionárias sobre o desenvolvi-
mento da criança, envolvendo os cuidados, as etapas e a formação 
do novo cidadão.
 Algumas contribuições inovadoras eram resultantes das 
preocupações com os cuidados com a saúde e a nutrição da crian-
ça, decorrentes do alto índice de Mortalidade Infantil ocorridos 
até o século XVII.
 Mediante algumas contribuições renovadoras, resultan-
tes das novas concepções preocupadas em estabelecer o que e o 
como ensinar na infância, ocorreu "uma desvalorização de outros 
modos de educação da criança antes existentes." (CRAIDY e KA-
ERCHER, 2001, p.14)
 Com a sociedade burguesa (final do século XVIII e iní-
cio do século XIX) se generalizou o modo de ver a infância como 
categoria peculiar da sociedade, a "criança (se tornou) uma figura 
da coletividade, dotada de necessidades próprias, merecedora de 
atenção e destinatária, por excelência, das intervenções educati-
vas." (BECCHI apud FARIA, 1999, p.56)
 As preocupações com o relacionamento criança-adulto 
são inerentes à contínua reconstrução do termo infância, ou seja, 
"a reconstrução do passado da vida infantil nos constrange a con-
frontarmos com uma série de problemas, de ocultamentos, de ope-
rações ideológicas e societárias que no presente ainda não foram 
resolvidas." (BECCHI apud FARIA, 1999, p.58). 
 Isto ocorre, pois, este termo se faz singular e reflete as di-
47
ferentes organizações sociais (classes, camadas e grupos sociais), 
culturas e governos advindos dos diferentes momentos históricos.
 A Educação Infantil, por isso, não pode ser vista como um 
novo modo de educação sem que se conheça outro ou outros mo-
dos de educação já existentes, mesmo que estes estejam em proces-
so de desvalorização devido às novas ideias e correntes que surgem.
 Um modo de educação já existente era a Educação Dual, 
que tinha como condicionante o papel social que a criança iria exer-
cer na sociedade, cuja relação estrita se devia à ascensão da burguesia 
e a sua permanência como classe social dirigente e dominante.
 Na Educação Dual, os educadores educavam seus educan-
dos através da transmissão de conhecimentos. Essa educação tradi-
cional era influenciada por concepções que viam a criança como um 
ser primitivo, irracional e não pensante - até o século XVIII.
 Essas concepções comungavam as ideias da corrente em-
pirista (Locke, Berkeley e Hume) que argumentava que o conhe-
cimento deveria ser internalizado pelo indivíduo através dos senti-
dos. Neste sentido, os educadores transmitindo os conhecimentos, 
iriam "escrevendo" as experiências educativas à medida que os edu-
candos iriam crescendo (KAMII, 2002, p.16).
 Durkheim releva essas características empiristas, quan-
do afirma que "a ação do educador (.), baseia-se na passividade da 
criança - considerada como uma tábula rasa "por condição natural" 
- e no poder do educador - dada a sua superioridade em matéria de 
experiência e cultura." (GROPPO, 2005, p.8).
 Em contrariedade à Educação Dual nesse novo âmbito 
educativo, as pesquisas de estudiosos, como Sigmund Freud, Jean 
Piaget, Lev S. Vygotsky, Sônia Kramer e Maria Montessori, se vol-
taram para uma concepção de infância única. Bem mais próximas 
das ideias da corrente racionalista (Descartes, Spinoza e Kant), es-
tas pesquisas resultaram em teorias que influenciam a Educação 
Infantil até os dias atuais.
48
 Ao receber abordagens em várias vertentes com relação 
ao desenvolvimento moral (conduta da criança), ao desenvolvi-
mento psicológico (pensamento da criança) e ao desenvolvimen-
to pedagógico (aprendizagem da criança), fundamentadas numa 
concepção única de infância, estabeleceu-se um padrão de desen-
volvimento para a criança na Educação Infantil.
 Esse padrão estabelecido vinculava-se a várias teorias, en-
tre as quais, podem-se destacar as teorias sobre o desenvolvimento 
moral, cuja preocupação, talvez - não tão explícita para toda a so-
ciedade - era a formação de um novo cidadão (trabalhador) apro-
priado para as novas exigências sociais. Essas teorias nortearam a 
formação de valores, como a disciplina e o condicionamento à rea-
lização de tarefas desde a infância.
 Todavia, as crianças que não se "enquadravam" neste pa-
drão esperado eram
 consideradas "privadas culturalmente". Bourdieu fez con-
tribuições semelhantes com relação ao "capital cultural", voltadas 
para a importância de se estabelecer um padrão, como ocorreu 
com esses moralistas, afirmando que: “Cada família transmite a 
seus filhos, mais por vias indiretas, certo capital cultural e certo 
ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interioriza-
dos, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face 
ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que 
difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é responsável 
pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, 
consequentemente, pelas taxas de êxito". (1998, pp.41 e 42)
 Surgem nesta época, teorias interessadas em descrever a 
natureza moral das crianças. Algumas ideias defendidas diziam 
que a educação poderia "proteger" a criança e traçar um destino 
social (justificativa para a intervenção dos governos e da filantro-
pia para transformá-las de crianças (principalmente, as pobres) em 
sujeitos desejados pela sociedade industrial).
 Em outras teorias fundamentadas no pensamento e 
aprendizagem da criança: as teorias epistemológicas (sócio inte-
49
racionista), as teorias psicanalíticas (freudianas) e as teorias psico-
lógicas (sócio histórica) aparecem também, essa preocupação com 
um padrão para as crianças. 
 Jean Piaget, o principalrepresentante da teoria episte-
mológica, trouxe contribuições baseadas em etapas do desenvol-
vimento da criança, estabelecia determinadas características para a 
criança em determinada etapa de desenvolvimento, respeitando a 
idade cronológica de acordo com o meio em que ela vive.
 Sigmund Freud começa suas contribuições à estrutura do 
pensamento ressaltando posteriormente a importância do id (o 
que está presente no inconsciente), do ego (o que é consciente) e 
do superego (restrição devido as convenções sociais).
 Lev. S. Vygotsky, o principal representante da teoria psi-
cológica, trouxe contribuições sobre a zona de desenvolvimento 
da criança. Tais contribuições (ao mesmo tempo refletidas e em 
contradição com as ideias de Piaget) revolucionariam as épocas 
posteriores (atualmente, é um dos teóricos mais pesquisados na 
Educação Infantil), atribuindo ao educador a característica de me-
diador dos conhecimentos (presente nos PCNs).
 Sendo impulsionada por essas ideias, por uma concep-
ção única de infância, principalmente no século XX, difundiu-se 
muitas contribuições dos especialistas em congressos nacionais e 
internacionais, ampliando as pesquisas sobre a criança e a infância 
e, ocasionando o crescimento da Educação Infantil.
 Segundo Faria, na segunda metade do século XIX e co-
meço do século XX, são realizados muitos congressos e confe-
rências nacionais e internacionais sobre a infância, a pobreza, o 
operariado, mulher, patrocinados tanto pela classe operária como 
pela burguesia, assim como já existia muita publicação sobre esses 
temas. (p.95, 1999)
 A Educação Infantil é, a princípio, um direito das mulhe-
res trabalhadoras, mas seu surgimento recebeu muitas contribui-
ções nacionais e internacionais como se percebe pela afirmação de 
50
Faria. No Brasil, este novo âmbito, se constituiu em escolas públi-
cas (para os filhos das mulheres trabalhadoras das indústrias) e em 
escolas privadas (para os filhos dos burgueses). Além de, no início, 
também existirem algumas iniciativas de Educação Infantil nas in-
dústrias, embora não obtivessem muito êxito.
 Portanto, "(.) a preocupação com a infância na Europa e 
nos EUA assume determinadas características que permitem um 
incremento na produção intelectual nessa área (.) que marcam 
uma nova fase na pesquisa sobre a criança pequena." (CARVA-
LHO & BERALDO apud FARIA, 1999, p.58)
 A Educação Infantil, devido as novas concepções, teve in-
fluências revolucionárias dos especialistas pertinentes às ideias de 
outra corrente (racionalista) que transformou essa educação com-
pensatória numa dimensão educativa em que se modifica a relação 
entre educadores e educandos.
 Se comparada com a Educação Dual - baseada na trans-
missão de conhecimentos já existente -, se percebe que com as no-
vas concepções, a Educação Infantil se fundamenta, em contrapar-
tida, na construção de conhecimentos pelos educandos através de 
desafios alcançáveis oportunizados pelos educadores.
 Pode-se dizer que o Modelo Construtivista é valorizado 
nas práticas pedagógicas desde o surgimento deste espaço educa-
tivo com instrumentos sobre o lúdico adequados a essa nova con-
cepção de infância.
 Esse Modelo Construtivista transformou a função dos 
educadores. Pois, os educadores têm, nesta época, a função de re-
alizar uma ação educativa, promovendo experiências desafiadoras 
e contendo brinquedos adequados às manifestações de cada faixa 
etária (que constitui a infância devido às inovações teóricas trazi-
das pelos especialistas) e em contrapartida, buscar formar um indi-
víduo produtivo e adequado às exigências sociais.
 Esse restrito, mas indispensável resgate histórico da 
Educação Infantil, faz com que se acredite na abertura de novos 
51
caminhos realizados por essa nova educação, embora esteja con-
dicionada à sociedade industrial e à construção de novos padrões 
capitalistas. Por isso, para que essa educação se faça diferente e 
transcenda a manutenção das desigualdades sociais é necessário 
que seja respeitada a “Cultura Popular”, fazendo com esta seja o 
ponto de partida para uma educação emancipadora.
 No Brasil são pioneiras as preocupações no âmbito da 
educação. Paulo Freire é um exemplo, suas experiências tiveram 
uma aplicação emancipatória em Educação Popular desde 1960, 
principalmente com o florescimento das Comunidades Eclesiais 
de Base e com a eclosão dos movimentos sociais.
 Uma educação emancipadora precisa resgatar uma causa 
popular presente na mobilização das mulheres trabalhadoras pelo 
direito de ter uma educação para seus filhos no âmbito infantil, ao 
invés de privilegiar o atendimento às exigências da elite econômica 
de um país. 
 2.2. Função Social da Arte 
“Veja bem, a primeira função social da arte é a arte mesma. 
2soas, ela dá alegria, ela enriquece a vida das pessoas. Então 
a arte foi uma das coisas que o homem criou pra inventar o 
seu mundo, porque o ser humano é um ser cultural, ele não 
é um ser estritamente natural. Ele nasce da natureza, mas, ele 
vive no mundo da cultura, quem vive na natureza é macaco, 
onça, jacaré… o homem vive no mundo da cultura. A cida-
de é inventada pelo homem, é uma coisa complexíssima, já 
imaginou quanta coisa existe, quanto equipamento existe pra 
essa cidade funcionar? É uma invenção extraordinária do ser 
humano, onde ele vive. É o mundo dele, que ele criou. Então 
a arte é parte desse mundo, ela não é a verdade, ela não tem 
por função dizer a verdade verdadeira que ninguém viu, pelo 
contrário, o Picasso diz: “a arte é a mentira mais verdadeira 
que a verdade”. É mentira quando o Drummond diz: “Como 
aqueles primitivos que carregam consigo o maxilar inferior 
dos seus mortos, eu te carrego comigo, tarde de maio”, é men-
52
tira, mas, é lindo né! Então tá aí a função da arte, o cara lê 
isso e ele fica feliz, a vida dele é mais rica. A arte não tem uma 
única função, mas, basicamente ela faz parte da construção do 
mundo imaginário de que o homem necessita pra viver, pra 
existir, pra construir a sua vida
Ferreira Gullar
 Nereide Schilaro Santa Rosa, em seu texto Arte e raízes: 
tradição e atualidade da cultura popular nos diz que a função social 
da arte fica clara à medida que ela transforma e nos traz o conhe-
cimento do mundo, não um conhecimento abstrato, mas afetivo e 
real. O artista percebe o mundo e cria formas sensíveis para inter-
pretá-lo. Podemos perceber nas crianças a possibilidade de investi-
gar fatores relacionados à transmissão da cultura no brinquedo. A 
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social, aprendem-se as 
formas, o vocabulário típico, os tipos de interações condizentes, as 
regras, o momento de enunciá-las etc.. A investigação de tais cate-
gorias e dos fatores envolvidos em sua produção é importante para 
uma melhor descrição da brincadeira e da ocorrência de aprendi-
zagem em situação natural e também para criar indicadores para a 
compreensão das relações entre os membros dos grupos de crian-
ças, da socialização, da constituição do sujeito e da transmissão da 
cultura. Ao se aproximar da cultura popular, o artista serve de me-
diador entre o objeto bruto e a representação, entre o que observa-
mos e sentimos com nossos sentidos e o pensamento. As imagens, 
como as brincadeiras, nos fazem pensar e tornar o mundo repleto 
de significados, alargando a sua abrangência. A criança atribui sig-
nificados ao mundo real por meio de brincadeiras como o artista o 
faz por meio de sua obra que é lida e compreendida pelos especta-
dores. Evidentemente que esses significados dependem de fatores e 
valores de determinada época. A criança busca “temas” e através de 
desenho, brincadeiras representam seu entorno. Artistas podem 
buscar temas idênticos, no entanto, o tratamento dado é transfor-
mado e representado de acordo com sua leitura e linguagem. A cor, 
o volume, o espaço, o peso, a luz permitem essa abrangência e dão 
53
condições ao artista elaborar sua produção. De qualquer forma, o 
"artista cria o que poderia ser". O meio, o suporte,as técnicas e es-
tilos compõem a linguagem da obra, o projeto do artista. O artista 
cria, então, obras de arte que são símbolos, atribuindo significados 
a fatos, imagens, formas - as quais muitas vezes, são inspiradas na 
cultura popular.
 As manifestações culturais só podem ser compreendidas 
na medida em que foram situadas em suas relações com o contex-
to socioeconômico e a estrutura sociocultural de que fazem par-
te. Florestan Fernandes nos diz que "o folclore abrange todos os 
elementos culturais que constituem soluções usuais e costumei-
ramente admitidas e esperadas dos membros de uma sociedade, 
transmitidas de geração a geração por meios informais". O fato fol-
clórico é sempre atual e tradicional na medida em que estabelece 
relações com um conjunto de elementos que o faz diferenciarem 
dos outros.
 Como a arte, os elementos culturais, nossas raízes, ga-
nham novos significados de acordo com o contexto social. A lin-
guagem, lendas, brinquedos, brincadeiras, festas, artesanato, pro-
fissões, crenças fazem parte de uma ação social organizada. De tal 
forma que a cultura acaba se constituindo um conjunto de sistemas 
de símbolos que articulam significados novos a cada reelaboração. 
Nesse processo, corre-se o risco de aspectos serem perdidos ou de-
saparecerem, ou então, que aconteça uma adaptação aglutinando 
novos elementos modificados e restaurados. 
 É a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desen-
volvimento de cidadãos, ela deve entrar em contato sistematizado 
com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro, 
dança, música e literatura. 
 Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre 
a necessidade da inclusão da arte na escola de forma mais efetiva. 
Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educação Artística torna-
se parte dos currículos escolares. Muitas experiências têm aconte-
cido, mas no contato direto com professores, diretores de escola 
54
e coordenadores pedagógicos, as intenções parecem apontar para 
um caminho interessante, mas é no confronto com a prática peda-
gógica no campo da arte que se nota a grande distância entre teoria 
e prática. Muitos equívocos são cometidos e a questão passa batida 
na maioria das vezes em que se questiona as vivências com a arte.
 A criança a sua maneira desenha, brinca, mancha, risca, constrói, 
desconstrói, se encanta como um artista e algumas vezes também 
não é compreendido em seu tempo. Transformar um fragmento 
de vidro em uma joia rara, rabiscos em dragão alado, pensamen-
tos em formas. Buscar o dizível no invisível. Modos singulares de 
ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A criança, depois de 
desenhar uma série de formas e riscos (des)ordenados, diz: olha 
eu desenhei eu, mamãe, a casa e o papai e super-homem. Faz-de-
conta! Picasso reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: cabeça 
de touro. Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! 
 A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que 
um rabisco, um objeto, um fragmento, um pensamento se trans-
forme em outra coisa. Tanto as crianças, quanto os adultos que 
persistem em desarticular a ordem estabelecida do mundo, com-
partilham de um pensamento parecido, no sentido de que ambos 
propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. Artis-
tas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele através de for-
mas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do 
que a maioria dos adultos que deixaram para trás esta capacidade 
humana de ver, imaginar e simbolizar.
 A arte na área social desempenha papéis importantes ao 
estimular o indivíduo ao aperfeiçoamento, a equidade e ao moti-
var uma sociedade melhor, que corrobora para autoconhecimento, 
evidenciando as peculiaridades de um determinado grupo.
 Sabemos que relações entre a sociedade e a arte é objeto 
de estudo da sociologia da arte. A sociologia, como ciência que 
estuda os fatos sociais, as ações sociais e as relações sociais, procura 
mostrar a relação entre as manifestações artísticas de uma socie-
dade numa determinada época e a maneira como os homens nela 
vivem e pensam. 
55
 Nas roupas, nos edifícios, na literatura, estão inscritos os 
valores da sociedade, seus hábitos e nas roupas, nos edifícios, na 
literatura, estão inscritos os valores da sociedade, seus hábitos e sua 
mentalidade. Os índios brasileiros, por exemplo, assim como os jo-
vens de hoje, tatuam e pintam o corpo para identificar seus grupos
étnicos, bem como para destacar a importância social de seus 
membros. Cada traço desse desenho tem um significado próprio e 
uma forma com sentido (COSTA, 1999). 
“Existe uma sabedoria própria ao espírito que produz a com-
preensão - de si e do outro – e é produzida pela compreensão. 
A compreensão de si comporta a autoanálise, a autocrítica e 
tende a lutar sem tréguas contra as ilusões interiores e a men-
tira para si mesmo: comporta o ´trabalhar pelo bem pensar‘ 
que evita as ideias unilaterais e as concepções mutiladas e ten-
ta imaginar a complexidade humana” (MORIN, 2005)
 Quando falamos em arte estamos nos referindo a essa pre-
ocupação de entender o papel da arte na sociedade, a função social 
do artista e das expressões artísticas, o sentido do som e da imagem 
num determinado contexto social, o processo de consagração ar-
tística, a dinâmica do processo artístico e a relação existente entre 
56
a arte consagrada e a de vanguarda. Essas e outras preocupações 
constituem o objeto dessa ciência relativamente nova, que tem cer-
ca de cem anos, que é a sociologia da arte.
 Essa ciência parte de certos princípios relativos à determi-
nada forma de pensar o fazer artístico, a linguagem, a comunicação 
e até mesmo o conhecimento. Não é a única. Como vimos, existem 
outras ciências que estudam a arte, como a psicologia, a história e 
a filosofia. Cada uma delas trouxe importantes contribuições para 
o estuda da arte, mas privilegiamos aqui as contribuições que a an-
tropologia e a sociologia trazem, especialmente porque estamos 
abordando a arte enquanto manifestação da cultura e com uma 
função social importante.
 2.3 Arte e Cultura Popular no Mundo da Crian;a 
 O que a indústria cultural percebeu mais tarde (e Ador-
no constatou, pessimistamente), é que cultura de massa possuía a 
capacidade de absorver em si os antagonismos e propostas críticas, 
em vez de combatê-los. Desta forma, a cultura de massa alcançaria 
a hegemonia, elevando ao seu próprio nível de difusão e exaustão 
qualquer manifestação cultural, e assim tornando-a efêmera e des-
valorizada.
 No contexto da indústria cultural são totalmente distintos 
e independentes os conceitos de “popular” e “popularizado”, já que o 
grau de difusão de um bem cultural não depende mais de sua classe 
de origem para ser aceito por outra. A grande alteração da cultu-
ra de massa foi transformar todos em consumidores que, dentro da 
lógica iluminista, são iguais e livres para consumir os produtos que 
desejarem. Dessa forma, pode haver o “popular” (i.e., produto de ex-
pressão genuína da cultura popular) que não seja popularizado (“que 
não venda bem”, na indústria cultural) e o “popularizado” que não 
seja popular (vende bem, mas é de origem elitista).
 O que seria popular? A que grupos ou classe social pode-
ríamos associar cada um desses conceitos? Haveria um critério de 
valor para separar esses conceitos, isto é, seria possível ou correto 
compará-los e julgá-los. A questão da existência de uma cultura 
57
popular significa falar, simultaneamente, em religião, em arte, em 
ciências populares? 
“Cultura popular é aquela criada pelo povo e apoiada numa 
concepção do mundo toda específica e na tradição, mas em 
permanente reelaboração mediante a redução ao seu contexto 
das contribuições da cultura ‘erudita’, porém mantendo sua 
identidade”
(Cultura popular in Feira Nacional da Cultura Popular, 
SESC, 1976). 
 Na verdade, definir cultura popular representa uma polê-
mica que sociólogos, antropólogos, historiados e outros estudiosos 
da cultura mantêm.E, se essa polêmica existe, é possível concluir 
que há várias definições de “popular”. No enfoque que Renata Mei-
relles dá em seu texto BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA 
CULTURA POPULAR: REFLETINDO A POÉTICA DA 
INFÂNCIA, mostra a infância cercada de sutilezas e devaneios, 
de momentos de extrema subjetividade e encantamentos. Fala de 
sugestões de Bachelard para que façamos uma poética-análise das 
situações vividas, diz ele que a “poético-análise deve devolver-nos 
todos os privilégios da imaginação”. Pensando que é na imaginação 
que alçamos voos e nos tornamos possuidores de nós mesmos. 
 A universalidade dentro da diversidade sugere que des-
confiemos dos conceitos de épocas passadas para criarmos novos 
paradigmas. Conceitos que antes eram úteis podem hoje bloquear 
um entendimento global do ser humano.
 O tempo de se apropriar da nossa criança real - e não ideal 
- é agora. Uma aproximação da cultura própria da infância e para 
uma busca em reconhecer uma identidade que lhe é própria. Isso 
significa aceitar que a criança é uma produtora e divulgadora de 
sua cultura, e que o brincar é seu canal de comunicação com o seu 
presente e seu passado.
58
 A importância do brincar na educação infantil já foi tema 
de várias pesquisas, pressupostos teóricos não faltam para provar 
isto. Cada teoria com seu foco específico, seu campo de observa-
ção, mas existe uma unanimidade na valorização da brincadeira no 
desenvolvimento da criança. Ficam então as perguntas: Por que 
ainda se encontram tantas escolas que restringem os espaços físi-
cos e temporais do brincar? Que brincadeira é essa a que estamos 
então nos referindo?
 Chamar um brincar poético, um brincar regido por es-
truturas além das nossas famosas “cognitivas, afetivas e sociais”, um 
brincar que restabelece uma unidade de ser dentro de uma diversi-
dade de estar. Os poetas e as crianças podem nos auxiliar a ampliar 
nossos campos do imaginário, a conseguir observar a inteligência 
sensível do ato de brincar e ao construir escolas onde a brincadeira 
aconteça de fato.
 De qualquer forma, devemos lembrar que o espaço que a 
sociedade reserva de maneira explícita aos elementos tradicional-
mente relacionados a cada uma das culturas é bastante diferenciado. 
 A tentativa de compreender arte e cultura popular no país 
implica em conhecer a organização político-econômico-cultural 
do país, suas regras, suas contradições. Afinal, essas definições e 
a compreensão do que pode ser considerado popular e erudito se 
transforma na medida em que as relações sociais, políticas, cultu-
rais e econômicas vão se modificando.
 Um exemplo, o arroz carreteiro: prato comum aos peões 
que levavam as tropas de gado. Eles usavam o charque (carne sal-
gada) em suas idas e vindas, como alimento não perecível. Junto 
com o arroz abundante na região sul, preparavam essa refeição tra-
dicional. Claro que nas estâncias o arroz com charque era também 
prato usual pela sua simplicidade e sabor. Com o passar do tempo 
ele deixou de ser uma típica comida de peões e passou também a 
ser prato regional em alguns estados brasileiros, sendo servido não 
só nos restaurantes simples como nos requintados. 
 Para compreender as brincadeiras e seus significados na 
59
educação e formação das crianças, é necessário acompanhar as eta-
pas de transformação dos seus elementos.
 Podemos afirmar então, que a arte popular é atribuída à 
produção estética de uma parte da população que não é formal-
mente intelectualizada, nem urbana, nem industrial. A arte popu-
lar possui como principais características:
	 •	ser	geralmente	anônima,	pois	é	resultado	de	várias	co-
laborações que passam de geração em geração ao longo 
do tempo, geralmente feita oralmente;
	 •	apresentar	visão	de	mundo	de	um	determinado	grupo
social, ou seja, o conteúdo da tradição cultural e folclóri-
ca expressa os sentimentos comuns de uma coletividade;
	 •	desenvolver-se	dentro	de	convenções	tradicionais;
	 •	ter	como	maior	público	apreciador	pessoas	de	seu	pró-
prio grupo ou comunidade;
	 •	 resistir	 às	 influências	dos	modismos	ditados	pela	elite
dirigente.
 A arte popular pode ser considerada o retrato de uma na-
ção, pois guarda características peculiares e genuínas do povo que 
formou esse grupo durante anos. Muitas pessoas acreditam que 
esse tipo de arte é produto apenas de pessoas que vivem na zona 
rural ou de povos imigrantes. No entanto, grande parte da popu-
lação que vive na zona urbana, de grandes cidades, é composta de 
pessoas que vieram do interior ou de outros países, incorporando à 
cidade manifestações de suas culturas.
 Vamos refletir sobre brinquedo e criança que são palavras 
estreitamente associadas. Todas as sociedades reconhecem o brincar 
como parte da infância. Os primeiros registros desse reconhecimen-
to, obtido por meio de escavações arqueológicas, advêm do período 
em que nossa espécie ainda tinha como modo de sobrevivência bá-
sico a caça e a coleta (Frenzel, 1977). O mesmo não se pode dizer 
acerca das palavras “cultura” e “criança”. Salvo algumas exceções, o 
60
fenômeno cultura foi frequentemente tratado como uma proprie-
dade do adulto. Quando se faz alusão ao termo patrimônio cultu-
ral, geralmente se remete a aspectos da cultura adulta como prédios, 
danças, comidas típicas, vestuário e artefatos artesanais. Carvalho e 
Beraldo (1989) afirmam que este tipo de visão impediu que se vis-
se a riqueza das interações criança-criança, pois o que poderia uma 
criança incompetente oferecer a outra igualmente incompetente? 
Essas autoras enfatizam o interesse pelo estudo das interações crian-
ça-criança, partindo do pressuposto de que elas são de alta priorida-
de motivacional para os sujeitos envolvidos. 
 A ligação entre “cultura” e “criança” é claramente percebi-
do nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares, especialmen-
te aquelas desenvolvidas em rua. A modalidade “jogo tradicional 
infantil” possui características de anonimato, tradicionalidade, 
transmissão oral, conservação, mudança e universalidade (Kishi-
moto, 1993). Apesar de os jogos tradicionais caracterizarem uma 
cultura local (Friedmann, 1990), é interessante a existência de 
certos padrões lúdicos universais, mesmo observando diferenças 
regionais, como variações nas designações, nas regras e em suas for-
mas de utilização. 
 Piaget (1977) viu as regras do jogo de bola de gude como 
um fenômeno da moralidade, o que possibilitava o estudo do de-
senvolvimento moral da criança pela observação da maneira como 
ela lida com essas regras. Para tanto descreveu de forma minuciosa 
as regras dessa brincadeira em Neuchâtel, na Suíça. É surpreenden-
te a semelhança entre algumas regras encontradas por Piaget e as 
encontradas em Belém no jogo de peteca (Pontes & Galvão, 1992, 
1997), e em outras regiões do Brasil (Neto, 1977). 
 É evidente o caráter dinâmico da manutenção de tais 
normas, o que parece ser um paradoxo, mas, como Laraia (1986) 
sustenta, qualquer sistema cultural está num contínuo processo de 
mudança, ou seja, a conservação é sempre algo relativo, depende 
da dimensão de tempo e do sistema cultural a ser considerado. É 
certo, entretanto, que o fenômeno cultural também pode mostrar 
uma estabilidade considerável no decorrer do tempo e no espaço 
61
(Cavalli-Sforza; Feldman, Chen & Dornbush, 1982). 
 A impressão leiga é de que o jogar e o brincar são ensi-
nados como normalmente os adultos ensinam a outro adulto um 
jogo, de modo sistemático e diretivo. Ao ensinar-se uma nova mo-
dalidade de jogar baralho, por exemplo, utiliza-se de dicas verbais, 
sistemáticas, sequenciais (por passos) e de exemplos: “o jogo inicia 
quando…”, “ganha quem…”. 
 A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social (Brou-
gère, 1997). Aprendem-se as formas, o vocabulário típico, as re-
gras e o seu momento de enunciá-las, as habilidades específicas 
requeridas para cada brinquedo e os tipos de interações condi-
zentes. Acredita-se que a investigação dessas e de outras categorias 
de eventos seja importantenão só para uma melhor descrição da 
brincadeira e da ocorrência de aprendizagem em situação natural, 
mas também para a compreensão dos processos de transmissão da 
cultura da brincadeira, assim como das relações entre os membros 
do grupo e do desenvolvimento infantil. 
 Para Cavalli-Sforza e colaboradores (1982), “a transmis-
são cultural é o processo de aquisição de comportamentos, ati-
tudes ou tecnologias através de estampagem, condicionamento, 
imitação, ensino ativo e aprendizagem ou a combinação desses 
elementos” (p. 19). Nesse modelo, quando a transmissão ocorre 
dos pais para a criança, ela é denominada de vertical; quando é 
feita entre membros da mesma geração (adulto-adulto, criança-
criança), denomina-se de horizontal, e é chamada oblíqua quando 
se dá entre não parentes de gerações diferentes. 
 Tomasello e colaboradores (1993) distinguem três tipos 
de aprendizagem cultural: a aprendizagem imitativa, a aprendiza-
gem instruída e a aprendizagem colaborativa. Na aprendizagem 
imitativa o aprendiz internaliza algo da estratégia comportamen-
tal do demonstrador, podendo ocorrer dentro ou fora do contexto 
pedagógico. Quando o ensino está envolvido no processo, pode 
ocorrer a aprendizagem instruída, essencialmente Vygotskyniana, 
na qual aprendizes internalizam as instruções e as usam subse-
62
quentemente para autorregular sua atenção, sua memória e outras 
funções cognitivas. A aprendizagem colaborativa não envolve a 
transmissão - no sentido clássico - do mais experiente para o apren-
diz. Por definição, a situação consiste de pares que colaboram para 
construir algo novo e diferente do que a díade possuía antes de a 
interação iniciar. Para os autores, este processo realça o espírito in-
ventivo e conduz à evolução cultural. Em uma minoria dos casos, a 
aprendizagem colaborativa pode contribuir para a manutenção de 
tradições culturais. 
 Portanto, qualquer transmissão de um elemento cultural 
só pode ocorrer dentro de um contexto social. A cultura da brin-
cadeira é um fenômeno de grupo. É só em um conjunto de sujeitos 
que mutuamente se regulam, que uma brincadeira tradicional se 
mantém e é repassada com uma identificação própria e com um 
modo de organização típico. Nesse sentido, parte-se do pressupos-
to de que entender a organização social de um determinado grupo 
é um fator essencial para se estudar a transmissão da cultura. 
Percebe-se que a arte e a brincadeira podem ser um grande aliado 
na educação infantil.
Síntese da Unidade
 Resumindo, a arte colabora na formação e construção 
intelectual das crianças permitindo ao indivíduo, um melhor con-
vívio em sociedade. Atribuindo sentido a sua existência individual 
e social, podendo interferir, em suas escolhas. Mais, a arte pode 
cumprir a função social de estabelecer o lugar de cada um de nós 
na sociedade e, até mesmo, interferir naquilo que definimos como 
arte. Afinal, será que a arte e as brincadeiras de ruas são tão im-
portantes quanto à arte em locais como museus, galeria de artes? 
Por ser desigual, a sociedade expressa essa desigualdade nas formas 
de expressão artística e na desigualdade da apropriação da arte. A 
63
distinção entre arte popular e brincadeiras é a prova de que são fer-
ramentas importantes na educação. A arte e as brincadeiras podem 
cumprir a função de reproduzir as desigualdades e contribuir na 
formação e educação das crianças. A criança que brinca com bone-
ca refaz a própria vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos 
os prazeres ou conflitos, resolvendo os, compensando-os. Ou seja, 
completando a realidade com a ficção. ( Jean Piaget)
Exercício de Fixação
 Leia e responda.
 Sobre o brincar 
 A desconsideração da escola em relação aos conhecimen-
tos adquiridos pela criança e sua vivência antes do ingresso na ins-
tituição constitui um dos males educacionais. Freire (1995, p. 43) 
destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos 
símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros si-
nais, são reconhecidos socialmente. No entanto, esquece-se que as 
crianças não deixaram de ter seu mundo particular (sua rua, sua 
casa, seu clube) ao ir à escola, cujos símbolos precedem os univer-
sais, através de imagens criadas por elas como forma de represen-
tação do real. E acrescenta que estes constituiriam o dispositivo 
mais forte de proteção do ser humano. Assim, quando a criança se 
entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na visão do autor, aquilo 
que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Por-
tanto, afirma o autor (1989, p. 13), “negar a cultura infantil, é no 
mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar”. 
 O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na 
infância, alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de con-
siderar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade 
única seria a sua preparação para o futuro. Porém, como lembra, 
64
“o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação 
sistemática para o futuro, mas à vivência do presente, do agora”. 
Assim, torna-se necessário entender a criança como produtora 
de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para 
essa produção, assegurando-lhe o direito de brincar, possibili-
tando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação 
como ser humano participante da sociedade em que vive. Embora 
se fale em entender a criança como “criança” e não como “adulto 
em potencial”, atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a 
instrumentalização da infância vem acontecendo frequentemente, 
desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o 
brincar e a ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos 
contribuintes dessa instrumentalização.
 Questões:
 1. Pode existir ligação entre o “aprender” e o “brincar”. 
De que forma?
 2. Quais as contribuições que as brincadeiras trazem à 
educação infantil?
 3. Quais as relações estabelecidas entre cultura popular e 
as brincadeiras?
ARTE-EDUCAÇÃO 
NAS SÉRIES INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL
 Caro Aluno
 Nesta unidade iremos conhecer a arte- educação na nas 
séries iniciais do ensino fundamental.
 Boa aula!!!
71
 Que tipo de arte existe nas escolas? A arte se transfor-
mou? Como diretores de escola, coordenadores e professores de-
vem se preparar para entender a arte como ramo do conhecimento 
em pé de igualdade com as outras disciplinas dos currículos escola-
res? O ensino da arte deve estar em consonância com a contempo-
raneidade? A concepção de arte no espaço implica numa expansão 
do conceito de cultura? Essas são perguntas cujas respostas serão 
desenvolvidas nesta unidade.
 3.1. Arte - Educação Qual o seu Papel Social 
 O ensino de Arte no Brasil já teve várias orientações teó-
rico-metodológicas. Em alguns momentos históricos, houve do-
minância de uma ou outra corrente. Atualmente, correntes diver-
sas coexistem nas escolas brasileiras pela pluralidade de posições e 
pelas limitações, muitas vezes, impostas aos professores e aos arte 
educadores em particular.
 Pensando a análise feita por Libâneo (1985) das correntes 
pedagógicas no ensino brasileiro, vemos que a tendência idealista-
liberal – tradicional, renovada e tecnicista - é que mais informa o 
ensino de Arte no Brasil atual. O substrato dessa tendência é ver 
na escola a função de resolver/manter problemas sociais através 
de uma postura não crítica da inserção do sujeito no mundo. No 
ensino de Arte, a centralidade do professor e os modelos de repro-
dução naturalista como método (Tradicional), a auto expressão 
como processo de liberação do indivíduo e o aluno como centro 
do processo pedagógico (Renovada), ou o papel central de um pla-
no pelos manuais e livros didáticos, com objetivos descolados do 
horizonte docente e de seus alunos (Tecnicista), forma um espec-
tro não crítico idealista-liberal com presença marcante nas esco-
las fundamentais brasileiras. Por outro lado, a tendência realista-
3. Arte-Educação
72
progressista – libertadora libertáriae crítico-social dos conteúdos 
– tem uma influência concreta menor no ensino em geral e no de 
Arte em particular, embora sejam concepções preponderantes no 
debate pedagógico. 
 Quanto à estrutura curricular, o mais comum no ensino 
de Arte é não se ter uma teia organizadora da arte-educação nas 
escolas. Em muitas, nem a obrigatoriedade da existência deste en-
sino é cumprida. Em outras, o ensino de Arte poderia se chamar 
de casual, pois a área (Artes Plásticas, Música, Artes Cênicas, etc.) 
que será trabalhada é de acordo com o professor que chegar, sua 
atuação será definida mais pelo critério horário/dia do que efeti-
vamente por uma estrutura curricular pensada, com articulação e 
significação próprias de uma área específica do conhecimento hu-
mano, que tem sua presença na escola exatamente pela importân-
cia histórico-cultural para a humanidade e pela potencialidade de 
desenvolvimento humano (em todas as dimensões) que o ensino 
de Arte pode proporcionar.
 Apesar do predomínio dessa situação, muitas escolas 
(particulares e públicas) articulam o ensino de Arte, qualifican-
do sua presença no currículo escolar. Há um esforço de pensar o 
ensino de várias linguagens artísticas para que o aluno se aproprie 
de seus conceitos fundamentais, desenvolva capacidade criadora 
dentro das linguagens artísticas e se relacione de forma mais inten-
cional e qualificada com as obras de arte que estão em seu contexto 
espaço-temporal mais próximo ou distante. A existência dessas es-
colas aponta para a possibilidade e necessidade de debater o ensino 
de Arte no ensino fundamental.
 Nos últimos anos, fora essas experiências de escola ou 
de redes inteiras com presença significativa da arte no currículo, 
o que veio colaborar pela abrangência geográfica de circulação e 
pelo caráter de oficialidade na expansão desse debate e reafirmar a 
necessidade de pensar o ensino de Arte mais cuidadosamente foi 
o documento do Ministério da Educação, ligado a sua Secretaria 
de Ensino Fundamental. O título do documento: os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) para a Arte (Brasil, 1997). Por 
73
mais que se trate de um documento oficial, traçado dentro de uma 
política conhecida por todos, que tem limitações de várias ordens 
e sobre o qual poderia rebater várias afirmativas, é necessário admi-
tir que veio contribuir no debate da questão do ensino da Arte, por 
estimular importantes publicações da área (Martins, 1998).
 Os PCNs acompanharam a LDB/1996, mas mesmo an-
tes desses fatos institucionais várias escolas se propuseram a criar 
novas formas pedagógicas. 
 O ensino de Arte não pode ser visto como mera atividade, 
o estatuto da Arte no currículo deve ser de disciplina, pois tem 
objeto específico de estudo e um discurso estético articulado por 
suas diferentes linguagens ao longo da história. 
 A atuação polivalente não é a mais recomendada ao arte 
educador. Sendo sua especificidade educativa uma linguagem ar-
tística, nada melhor do que poder atuar nela, mantendo em seu 
fazer pedagógico a abertura de diálogos inter e transdisciplinares.
As metodologias específicas de cada arte educador devem ser res-
peitadas, mas também problematizadas através do debate com seus 
pares e com o todo da escola, com intuito de buscar um trabalho 
interdisciplinar mediado.
 As salas de aula devem potencializar ao máximo esse fa-
zer, portanto o ideal são as salas ambiente, em que o arranjo singu-
lar da linguagem, dos alunos e professor possa se traduzir na mate-
rialidade do ambiente.
 Portanto, ensinar/aprender Arte nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental, requer a clareza de dois pontos fundamen-
tais: Arte é área do conhecimento humano, patrimônio histórico e 
cultural da humanidade; Arte é linguagem, portanto, um sistema 
simbólico de representação. A escola - local privilegiado onde os 
saberes acumulados pelo homem e aqueles que serão produzidos 
coletivamente são compartilhados na busca da construção do ci-
dadão consciente, participativo, crítico, sensível e transformador 
da sociedade - não se completa se não contemplar em seu currículo 
o ensino competente nas linguagens artísticas. O professor de sé-
74
ries iniciais deve ter como foco principal o desenvolvimento das 
competências da leitura e da escrita, tem o dever de possibilitar às 
crianças o acesso também à leitura e produção de textos nas lingua-
gens não verbais, matéria-prima do universo da Arte.
 Manipular, organizar, compor, significar, decodificar, in-
terpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais 
e corporais são requisitos indispensáveis ao cidadão contemporâ-
neo. A leitura de mundo, o letramento, vão além do texto escrito. 
Como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte é 
um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre in-
divíduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de seme-
lhanças e diferenças, num plano que vai além do discurso verbal.
 Entendemos como objeto de conhecimento da Arte o 
próprio universo da Arte. No ensino fundamental o foco dos es-
tudos artísticos está centrado em algumas de suas linguagens: a 
música, o teatro, a dança e as artes visuais, vistas como “um tipo 
de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação 
de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência 
de configurar situações mediante a realização de formas artísticas. 
Ou seja, entendemos que aprender Arte envolve não apenas uma 
atividade de produção artística pelos alunos, mas também a con-
quista da significação do que fazem, por meio do desenvolvimento 
da percepção estética, alimentada pelo contato como fenômeno 
artístico visto como objeto de cultura por meio da história e como 
conjunto organizado de relações formais. (PCN – Artes). Desta 
forma, de acordo com as Propostas Curriculares para o Ensino da 
Artes e os Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC, são eixos 
articuladores do processo de ensino e aprendizagem em Arte:
 1. Produção em Arte: o fazer artístico.
 2. Fruição: apreciação significativa da Arte e do universo
a ela relacionado. 
 3. Reflexão: a Arte é produto da história e da multiplici-
dade das culturas humanas.
 Além do fazer e do apreciar arte, é de fundamental impor-
75
tância a contextualização da obra de arte; todo o panorama social, 
político, histórico cultural em que foi produzida; como ela se in-
sere no momento de sua produção e como esse momento se reflete 
nela. Pensar a Arte como objeto de conhecimento. É a história da 
produção artística. De que outra forma ter acesso à compreensão, 
por exemplo, da “Guernica” de Picasso?
 Além do conhecimento da história das Artes, obras, auto-
res, artistas, intérpretes, dramaturgos, coreógrafos, movimentos ar-
tísticos, estilos, gêneros, etc., essa reflexão também inclui o conhe-
cimento específico de cada linguagem artística, de seus elementos, 
regras de composição, estilos, técnicas, materiais, instrumentos. 
Também é objeto de estudo a divulgação da produção artística: 
museus, galerias, teatros, apresentações musicais e coreográficas, 
a mídia, jornais, revistas, emissoras de rádio, TV., assim como as 
profissões relacionadas a todo o universo da Arte. Fazendo Arte, 
expressamos quem somos como nos sentimos como pensamos; 
damo-nos a conhecer ao outro.
“Como a matemática, a história e as ciências, a arte tem do-
mínio, uma linguagem e uma história. Se constitui, portanto, 
num campo de estudos específicos e não apenas em meia ativi-
dade [.] A arte-educação é epistemologia da arte e, portanto, 
é a investigação dos modos como se aprende arte na escola de 
1° grau, 2° grau, na universidade e na intimidade dos ateliers. 
Talvez seja necessário para vencer o preconceito, sacrificarmos 
a própria expressão arte-educação que serviu para identificar 
uma posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo 
da educação artística dos anos setenta e oitenta. Eliminemos 
76
a designação arte-educação e passemos a falar diretamente de 
ensino da arte e aprendizagem da arte semeufemismos, ensino 
que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental, 
nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, 
nos centros culturais a ser previsto nos projetos de politécnica 
que se anunciam. (Ana Mae Barbosa 1991)
 3.2 A Abordagem da Arte no Ensino Fundamental 
 Segundo proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros 
conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de 
Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensa-
mento artístico e da percepção estética, que caracterizam um 
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: 
o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, 
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar 
e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela 
natureza e nas diferentes culturas. (PCN, 1997, p. 15). O co-
nhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha 
uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética es-
teja presente: a arte ensina que é possível transformar conti-
nuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada 
momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são 
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para 
aprender. (Ibidem, p. 19).
 Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN 
(1997) destaca que o ser humano que não conhece arte tem uma 
experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do 
sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da sonorida-
de instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, 
77
dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
 Quando trata a Arte como objeto de conhecimento, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (Ibidem, p. 26) afirmam que, 
“O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimen-
to que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais 
que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo”. 
Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que 
a manifestação artística tem em comum com o conhecimento 
científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. 
Essencialmente, o ato criador, e qualquer dessas formas de conhe-
cimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios 
que dele emanam, num constante processo de transformação do 
homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a 
inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais 
ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de 
ordenação, o espírito humano cria continuamente sua consciência 
de existir por meio de manifestações diversas.
 Para a Secretaria Educação Fundamental (1997),
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a 
aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir 
para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, 
no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brin-
car com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar 
duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
 A imaginação criadora permite ao ser humano conceber 
situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens 
internas a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade 
de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o 
desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, 
mas que podem vir a existir abre o acesso a possibilidades que estão 
além da experiência imediata.
78
 “A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densi-
dade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens in-
ternas que se combinam para representar essa experiência” (PCN, 
1997, p. 30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa está 
na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, ar-
tístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da ati-
vidade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras com-
posições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas 
reproduzir relações conhecidas.
 Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o 
domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no 
terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.
 Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte 
dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de 
conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de 
produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções 
relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, 
entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de confi-
gurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou 
seja, considera-se que:
(.) aprender arte envolve não apenas uma atividade de pro-
dução artística pelos alunos, mas também a conquista da sig-
nificação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção 
estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico, 
visto como objeto de cultura através da história e como con-
junto organizado de relações formais. (Ibidem, p. 32)
 A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um con-
junto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação 
de significações, exercitando fundamentalmente a constante pos-
sibilidade de transformação do ser humano. “Além disso, encarar a 
arte como produção de significações que se transformam no tem-
po e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na 
79
sua relação com as demais” (Ibidem, p. 33).
 Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o En-
sino Fundamental de acordo com os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (1997, p. 39), que dizem:
No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá de-
senvolver sua competência estética e artística nas diversas 
modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Músi-
ca, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais 
quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, 
valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e cultu-
ras produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.
 Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá 
organizar-se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alu-
nos sejam capazes de:
•	 expressar	 e	 saber	 comunicar-se	 em	 artes	 mantendo	
uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando 
a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a 
reflexão	ao	realizar	e	fruir	produções	artísticas;	•	interagir	
com materiais, instrumentos e procedimentos variados 
em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experi-
mentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos 
trabalhos pessoais; 
•	 edificar	 uma	 relação	 de	 autoconfiança	 com	 a	 produção	
artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a pró-
pria produção e a dos colegas, no percurso de criação que 
abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
•	compreender	 e	 saber	 identificar	 a	 arte	 como	 fato	his-
tórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo 
respeitando e podendo observar as produções presentes 
no entorno, assim como as demais do patrimônio cul-
tural e do universo natural, identificando a existência de 
80
diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
•	observar	as	relações	entre	o	homem	e	a	realidade	com	
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagan-
do, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
•	 compreender	 e	 saber	 identificar	 aspectos	 da	 função	 e	
dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em 
sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo 
percorrido pelo artista;
•	buscar	 e	 saber	organizar	 informações	 sobre	 a	 arte	 em	
contato com artistas, documentos, acervos nos espaços 
da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, 
diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos 
(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonote-
cas, videotecas, cinematecas),reconhecendo e compreen-
dendo a variedade dos produtos artísticos e concepções 
estéticas presentes na história das diferentes culturas e 
etnias. (PCN, 1997, p. 39)
Síntese da Unidade
 Nesta unidade você conheceu as relações entre a arte e a 
educação no ensino fundamental séries iniciais. Também, conhe-
ceu sobre as visões positivas e negativas acerca do ensino de Arte 
e a influência na formação e no desenvolvimento do aluno. Desta-
cam-se os aspectos relacionados à abordagem da Arte no Ensino 
Fundamental segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
81
 Leia e responda.
 Texto 1
 Autor: Raimundo da Silva Santos Júnior (juruti)
 Em: 26 de abril de 2008
 Importância das Artes no Ensino Fundamental
 Na consciência da existência de uma ilimitada corrente de 
teorias que norteiam a educação escolar, esta que tem valores ideo-
lógicos pré-definidos, sentimos necessário discutir sobre As Artes 
na Escola. Artes que se tem ausentado da atual prática educacional 
e se tornado para nós um assunto que merece bastante atenção, por 
ter uma importância muito significativa na formação integral do 
educando.
 As Artes libertam a alma, proporcionam representar o 
mundo e seus conflitos, permitem a criança recriar os aconteci-
mentos. “Essa manifestação da linguagem, o dom de recriar para si, 
de forma inovadora, as imagens que as outras pessoas nos apresen-
tam, é o que fundamenta a arte.” (BRONOWISKI.1998,pg.27).
 Reconhecendo o riquíssimo valor da história para a com-
preensão dos fatos sociais que marcam os nossos dias, não pode-
mos deixar de elucidar que a educação do povo brasileiro, desde 
o início da grande exploração, esteve distribuída em dois polos, o 
que é comum das sociedades ditas “civilizadas”. De um lado uma 
escola para formar os filhos dos colonizadores, com a finalidade de 
tornar-lhes dominantes sobre uma grande maioria marginalizada, 
e de outro uma escola que preparava indivíduos para serem incapa-
citados de ver além da aparência. 
 O Objetivo da escola dos dominantes era educar para o 
Exercício de Fixação
82
poder, para dominar, e para isso acontecer seria necessário forjar 
no homem uma postura que lhe distinguisse dos demais, aí é que 
entrava as Artes como base da formação dessa estrutura.
 O dominante necessitava estar enquadrado nas atividades 
artísticas e heroicas da sociedade, seu nome deveria ser conhecido dos 
seus dominados, ele deveria ser visto pelos outros como alguém supe-
rior em todos os níveis, em especial na sua expressão artística. Chama-
mos isto hoje de popularidade, era necessário tornar-se popular.
 A escola dos dominados, instituída pelos dominantes, ti-
nha como objetivo educar para a obediência ao trabalho, ensinar 
assuntos que preparassem urgentemente tais alunos para a leitura, 
escrita, resolução de continhas, isso era o que eles precisavam. Se-
ria desperdício ensinar-lhes as Artes, isto que não estavam sendo 
preparados para a expressão artística, nem tampouco para admi-
nistrar, mas sim para o mero trabalho braçal. Vejamos o que diz 
Porcher:
Não há dúvida de que até uma época recente a arte sempre teve 
na sociedade uma conotação aristocrática, enquanto exercício 
de lazer e marca registrada da elite. As muralhas estéticas defi-
niam o território fechado de uma certa forma de ócio elegante. 
Mas esse lazer ocioso, essa utilização do tempo livre não foram 
dados a todos por igual dentro da sociedade: constituíram-se 
em privilégio das classes sociais favorecidas, que foram também 
as classes sociais dominantes. (1982, p.13).
 Como profissionais é necessário reconhecermos prin-
cipalmente a realidade de que as nossas ações são fruto de influ-
ências externas do meio, e com isso começar a pensar seriamente 
sobre a nossa prática educacional: a quem estamos favorecendo? 
Quem são os grandes pensadores do Sistema de Ensino Público 
Fundamental? Quais são seus objetivos a serem alcançados?
 Estas perguntas são necessárias para que possamos en-
83
tender melhor sobre o problema da falta de valorização as Artes 
no Ensino Público, em especial no ensino público fundamental. 
Se analisarmos, compreenderemos que estamos favorecendo uma 
ideologia burguesa, que tem sido estruturada dentro da própria 
escola pública, tendo em vista evitar que os filhos dos proletários 
possam conhecer a história das Artes no Brasil e por conseguinte 
tomem espaço no “poder”.
 A realidade acima mencionada é o fator principal para 
que a classe dominante mantenha sua grandiosa vantagem em 
relação aos dominados. Referindo-se à desigualdade social como 
produto do meio Porcher afirma:
A sensibilidade estética, o dom, o talento, a abertura para o 
mistério das Artes não se repartem por igual entre as cate-
gorias sociais. As classes favorecidas abundam em indivíduos 
detentores dessas capacidades; as classes sociais mais baixas, 
pelo contrário, só possuem tais indivíduos em proporção re-
duzida. “Tudo se passa como se o dom gratuito do talento 
e do acaso, do gênio não fossem na realidade nem gratuitos 
nem fortuitos, mas claramente determinados pelo critério so-
ciológico”. (1982, p.14)
 Questões:
 1) Após leitura do texto reflita sobre as problemáticas 
propostas e responda: como profissionais, é necessário re-
conhecermos que as nossas ações são frutos de influências 
externas? Por quê? 
 2) Quem são os grandes pensadores do Sistema de Ensino
Público Fundamental?
 3) Quais são seus objetivos a serem alcançados como 
educador?
O DESENVOLVIMENTO
CRIATIVO
 Caro Aluno
 Seja bem-vindo (a) à nossa segunda unidade. Esta unida-
de será dedicada a uma importante reflexão sobre a função da arte 
no universo da criança. Você terá a oportunidade de entender me-
lhor as relações da arte com a criança
Bons Estudos!!!
89
 No glossário de seu livro, Edwards (1987, p. 217) consi-
dera que criatividade é “A capacidade de encontrar novas soluções 
para um problema ou novas formas de expressão; o ato de dar exis-
tência a algo novo para o indivíduo”. 
 Ao tratar a respeito do universo da criatividade, Haetin-
ger (2005) aborda a criatividade como a capacidade humana de ge-
rar novas ideias ou ações. Ele afirma que essa capacidade indepen-
de do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito 
está inserido. Esse conceito pode ser melhor entendido a partir das 
quatro categorias definidas por Rodhes (Apud: KNELLER, 1978, 
[s.p.]), que destaca:
1. Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa 
é fisiológica e tem como base os temperamentos humanos, os 
hábitos e as atitudes criativas.
2. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a mo-
tivação, o pensamento, a aprendizagem e a comunicação.
3. A criatividade está associada às relações entre homens e aos 
fatores ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação 
entre homens/objetos/meio.
4. A criatividade pode ser definida em virtude de seus produ-
tos: pinturas, conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, 
filmes, etc. Mas estas são as formas estereotipadas das ações 
criativas.
 Kneller (1978) lembra ainda que as distintas definições 
de criatividade estão sempre relacionadas ao conceito de novidade 
ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria essência da trans-
formação e das mudanças, tanto exteriores ao ser, quanto internas. 
4. Conceito de Criatividade
90
Mas também é possível compreender a criatividade como a base 
do ato de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação 
associa-se à formação do senso crítico.
 Segundo Haetinger (2005, p. 134), “A criatividade está 
presente em cada um de nós. Todos temos a mesma capacidade cria-
dora”. Mas ele argumenta que essa capacidade é potencializada ou 
minimizada de acordo com nossas interações com o meio cultural, o 
qual pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos criativos.
 O autor ainda complementa que, o que potencializa 
a criatividade são as nossas vivências. Em seu livro destaca que, 
“Criatividade – Capacidade criadora, inventividade, capacidade 
degerar novas ideias. Associada a vivências e meio ao qual o indi-
víduo está inserido” (Ibidem, p. 15).
 Analisando os processos criativos, Haetinger (2005) 
aponta que estes estão relacionados à inteligência e, mais especifi-
camente, que eles se originam nos pensamentos divergentes.
Nosso intelecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o 
seu “backup”, ou seja, a memória que armazena experiências, 
informações e conceitos registrados desde a vida intrauterina. 
O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma 
ideia), a produção (ideia global e sua execução prática), e a ava-
liação (a qual reúne parâmetros críticos que influenciam em 
nossa autoimagem e autoestima). (Ibidem, p. 135)
 Ainda ressalta que a produção intelectual é feita por meio 
de pensamentos convergentes e divergentes.
 Haetinger (2005, p. 135) considera que, “Pensamento 
convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para 
os problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento diver-
gente ou lateral é um modo único e criativo de pensar”. Ele explica 
que a criatividade surge justamente no âmbito do pensamento di-
vergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas alterna-
91
tivas e inovadoras para determinadas ações.
 Ainda nesta mesma linha de considerações, o autor con-
clui que:
O pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão 
associados sob a forma de um triângulo equilátero (todos os 
lados são iguais e de igual responsabilidade com o todo). As-
sim, a criatividade só se aprimora quando exploramos nosso 
pensamento lateral e senso crítico simultaneamente. Portanto, 
ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que 
é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o 
mundo a nossa volta com muito interesse e curiosidade, levan-
tando novas ideias e possibilidades. (Ibidem, p. 136)
 Segundo Masi (2003, p. 699), “Criar, de fato, significa 
iluminar aquilo que antes estava escuro, dar forma àquilo que an-
tes era caótico, gerar aquilo que nunca antes havia sido criado nem 
gerado, antecipar o futuro, produzir o porvir”.
 Ao referir-se a tal assunto, Masi (2003) avalia aspectos da 
criatividade. Para
 Masi, a criatividade é surpreendente, pois responde ao 
desejo de ir além do insólito, de surpreender-se e de surpreender, 
dando expansão ao ermos, aos instintos que impelem a fugir aos 
limites impostos pelo pensamento consciente, secundário, lógico 
e dedutivo. E completa que, “Proceder somente segundo a razão, 
como a sociedade industrial nos induziu a fazer, não é uma con-
quista, mas uma redução, porque nos castra da emotividade”. (Ibi-
dem, p. 703)
 Outro aspecto levantado por Masi (2003) seria que a cria-
tividade é duplamente universal. O autor entende que é universal 
porque a alegria de criar é dada a todos, uma vez que todos criam, 
ainda que nem todos cheguem a fazer obras-primas, a elaborar 
novos paradigmas, a inventar instrumentos revolucionários ou a 
92
descobrir novos mundos.
Mas a criatividade é universal também porque ninguém cria 
do nada, cada um utiliza os materiais depositados em seu pró-
prio inconsciente. E, uma vez que o inconsciente é universal, as 
obras realizadas por um criativo despertam sintonias e resso-
nâncias também em outros. Na maior parte dos casos, o criati-
vo experimenta prazer tanto em criar uma obra surpreendente 
como em constatar que ela provoca-nos outros uma surpresa 
análoga à sua própria. (Ibidem, p. 703)
 O mesmo autor continua, apontando que a criatividade 
também é doadora de paz. Considera que, “É terapêutica, por-
que ajuda a esquecer outros problemas, a aplacar outras tensões, 
a sublimar pulsões destrutivas, a reduzir a sensação de inutilidade, 
mediocridade, isolamento, a fugir da monotonia cotidiana e das 
preocupações imediatas” (Ibidem, p. 704). E acrescenta também 
que, outras vezes, ao contrário, os processos criativos conseguem 
distrair, divertir, isolar do mundo hostil, separar da banalidade.
 Masi (2003) finaliza seu livro enfatizando que a criativi-
dade é impertinente e suave, como descrito no último parágrafo:
A lição talvez mais autêntica que levo dessa longa viagem 
pela criatividade é que ela não tem regras: nasce indiferen-
temente em almas precoces ou senis, cultas ou primitivas, e 
pode assumir as formas mais diversas, às vezes tempestuosas, 
às vezes aplacadas, às vezes aparentemente simples, às vezes 
supostamente complexas. A sua força está na surpresa da sua 
multiplicidade, das suas infinitas e imprevisíveis direções. 
(Ibidem, p. 705)
 Também Hallawell (1994, p. 51), ao analisar o processo 
criativo a partir da arte, destaca que, “Em primeiro lugar, para ter 
93
ideias é preciso pensar”. No entanto, o autor considera que muitas 
pessoas ignoram essa obviedade, porque a preguiça mental assola 
o homem moderno, acostumado às ideias padronizadas. Segundo 
ele, a liberdade de poder pensar o que e como quiser pode assustar, 
por causa desse condicionamento intelectual.
Portanto, o primeiro passo é criar uma atitude crítica em 
relação à realidade a sua volta. Questione tudo, inclusive a 
si mesmo ou especialmente a si mesmo! Pergunte-se o que 
o interessa, do que você gosta, o que o preocupa e por quê. 
Desenhe criticamente, pensando, questionando seus senti-
mentos, suas emoções e suas reações, e, aos poucos, as ideias 
surgirão. (Ibidem, p. 51)
 A exemplo de Haetinger (2005), Hallawell (1994, p. 52) 
acredita que, “A realidade de cada pessoa é moldada pela sua cultu-
ra, educação, experiência e personalidade, e é por isso que a reali-
dade de cada pessoa é única”.
 O autor acrescenta ainda que, “É preciso ter consciên-
cia de que o pensamento humano é um processo contínuo, e que 
as ideias de hoje são uma consequência das ideias do passado. O 
pensamento criativo é evolutivo, dotado de insights, mas nunca é 
totalmente novo” (Ibidem, p. 52). E completa dizendo que, “De-
vemos estar sempre cientes de que estamos criando interpretações 
da realidade, e não a realidade propriamente dita” (Ibidem, p. 56).
 Hallawell (1994) caracteriza o processo criativo enfati-
zando que toda obra de arte, seja ela visual ou de qualquer outra 
expressão, evolui da mesma forma, em quatro estágios: concepção, 
materialização, interpretação e reinterpretação. Dessa forma, pri-
meiro a ideia é concebida, depois materializada, para ser interpre-
tada em seguida. O processo criativo só se completa quando a obra 
é reinterpretada pelo espectador.
 Para uma melhor compreensão sobre o assunto, cabe ci-
94
tar ainda, entre tantos outros existentes, mais alguns conceitos de 
criatividade, como por exemplo, que, “Criatividade é encontrar 
soluções onde todos só veem problemas, encontrar meios onde to-
dos só veem escassez, encontrar um sorriso onde os outros só veem 
tristeza” (FABIO, 2000, s.p). Ou que, “Criatividade é um com-
portamento produtivo, construtivo, que se manifesta em ações ou 
realizações, não necessitando ser, prioritariamente, um fenômeno 
ímpar no mundo, mas deve ser basicamente, uma contribuição do 
indivíduo” (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, s.p). Também 
Rogers (1978, s.p), que afirma que, “Criatividade é a emergência 
na ação de um produto relacional que provém da natureza única 
do indivíduo, por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pesso-
as e circunstâncias de sua vida, por outro”.
Criatividade é o processo de apresentar um problema à 
mente com clareza (ou seja, imaginando-o, visualizando-
-o, superpondo-o, meditando, contemplando, etc.), e logo 
originar ou inventar uma ideia, conceito, noção ou esquema 
segundo linhas novas ou não convencionais; supõe estudo e 
reflexão mais do que ação. A criatividade resulta da combi-
nação de processos ou atributos que são novos para o cria-
dor. (VERVALIN, 1980, s.p) 
Criatividade é o processo de fazer e comunicar conexões 
significativas e novas para nos ajudar a pensar muitas pos-
sibilidades; para nos ajudar a pensar e experienciar de várias 
formas, usando diferentes pontos de vista; para nos ajudar 
a pensarnovas e inusitadas possibilidades; e para nos guiar 
no processo de gerar e selecionar alternativas. (ISAKSEN & 
TREFFINGER, 1985, s.p)
Criatividade é um atributo dos sistemas sociais que fazem 
julgamento sobre os indivíduos. A criatividade é o produto 
da interação entre três subsistemas: o domínio, a pessoa e 
o campo. O domínio representa a cultura onde um deter-
minado comportamento tem lugar. O campo é composto 
por indivíduos que conhecem as regras do domínio e que 
decidem se o desempenho do indivíduo é criativo ou não. 
95
A pessoa é o indivíduo que assimilou as regras do domínio, 
encontrando-se pronto para imprimir no campo suas varia-
ções individuais. (CZIKSZENTMIHALYI, 1988, s.p)
 4.2. Arte e Criatividade 
 De início é interessante destacar o pensamento de Edwar-
ds (1987), que ao escrever sobre o seu método de como desenhar 
com o lado direito do cérebro e explorar a criatividade, afirma que 
todo indivíduo é dotado de potencial criativo para exprimir-se 
através do desenho e seu objetivo é proporcionar-lhe os meios de 
liberar esse potencial, de ter acesso, a um nível consciente, à sua 
capacidade inventiva, intuitiva e imaginativa – capacidade esta que 
talvez tenha permanecido dormente e inexplorada em decorrência 
de nossa cultura verbal e tecnológica e nosso sistema educacional.
 A autora entende que, ao desenhar, a pessoa recorrerá in-
tensamente a uma parte de seu cérebro que é quase sempre obscu-
recida pelos intermináveis detalhes do cotidiano, que a partir desta 
experiência de explorar a criatividade, o indivíduo desenvolverá a 
capacidade de perceber as coisas de uma maneira nova, em sua to-
talidade, de descobrir configurações e possibilidades ocultas para 
novas combinações. “Soluções criativas para problemas pessoais 
ou profissionais tornar-se-ão acessíveis através de novas maneiras 
de pensar e novas formas de utilizar todo o poder do seu cérebro” 
(EDWARDS, 1987, p. 16).
O potencial do lado criativo e imaginativo do seu cérebro é 
quase ilimitado; e, através do desenho, você pode vir a co-
nhecer esse potencial e fazer com que os outros o conheçam. 
Através do desenho, você se torna visível. Como disse o pin-
tor alemão Albrecht Dürer: “O tesouro que você ajuntou 
secretamente em seu coração se tornará evidente em seu tra-
balho criativo”. (Ibidem, p. 17) 
96
Quando o artista está vivo em qualquer pessoa, qualquer 
que seja o seu tipo de trabalho, ela se torna uma criatura in-
ventiva, pesquisadora, ousada e expressiva. Torna-se interes-
sante aos olhos de outras pessoas. Perturba, agita, esclarece 
e abre o caminho para uma melhor compreensão. Quando 
aqueles que não são artistas estão procurando fechar o livro, 
ele o abre e mostra que ainda há um grande número de pági-
nas possíveis. Robert Henri (In: Ibidem, p. 17) 
 Para Edwards (1987), conquistando acesso àquela parte 
do cérebro que funciona de maneira conducente ao pensamento 
criativo e intuitivo, aprendemos aquilo que é fundamental às artes 
visuais: como pôr no papel o que vemos diante de nossos olhos. 
Depois, adquirimos a habilidade de pensar de forma mais criativa 
em outras atividades.
 Jerome Bruner (In: Ibidem, p. 27), nos diz que, “Há algo de 
extravagante no ato de criar, embora a tarefa seja séria. E é igualmen-
te extravagante escrever a respeito desse ato, pois se há um processo 
silencioso, é o processo criativo. Extravagante, sério e silencioso”.
 Já Arthur Koestler (In: Ibidem, p. 38), considera que, 
“Todo ato criativo requer. uma nova inocência de percepção, livre 
da catarata da crença tradicional”. 
 Segundo Edwards (1987), uma pessoa criativa é aquela 
capaz de processar, sob novas formas, as informações de que dis-
põe – os dados sensoriais comuns acessíveis a todos nós. O escritor 
precisa de palavras, o músico precisa de notas, o artista precisa de 
percepções visuais e todos precisam de certo conhecimento das 
técnicas de sua arte. Mas o indivíduo criativo percebe intuitiva-
mente possibilidades de transformar dados comuns em uma nova 
criação que transcende a mera matéria-prima. 
 Haetinger (2005), ao focar seu trabalho no universo cria-
tivo infantil, identifica que, o caráter questionador que marca a 
nova geração demonstra um alto grau de criatividade que norteia o 
97
seu senso crítico e aproveita essa colocação para ressaltar a impor-
tância da criatividade ao longo da vida humana.
Esta afirmação determina duas coisas: a primeira, que é pre-
ciso trabalhar a criatividade desde cedo para ampliar sua 
ação no pensamento humano. A segunda, que o jovem cria-
tivo que tenha verdadeiramente desenvolvido o seu senso 
crítico poderá manter sua criatividade crescendo mesmo na 
idade adulta. (HAETINGER, 2005, p. 15)
 A música e a dança como modalidades do ensino de Arte 
são apontadas por Haetinger (2005) em seu trabalho, quando o 
autor menciona a música associada à dança no contexto escolar. “É 
por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo 
da criança. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímu-
lo quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades 
motoras e da criatividade de nossas crianças”. (Ibidem, p. 50)
 A dança é uma das formas de expressão fundamentais para 
o desenvolvimento psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, 
está necessariamente controlando e coordenando seus movimentos 
corporais associados ao pensamento. O resultado desta atividade é o 
exercício físico e mental relacionado ao prazer e a alegria.
 O mesmo autor enfatiza que, na escola, podemos traba-
lhar com vários tipos de dança e entre eles, a Dança Criativa.
A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da re-
alidade escolar. As próprias crianças, em suas brincadeiras no 
pátio da escola, inventam “coreografias” e dançam as músicas 
da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançan-
do livremente e explorando sua criatividade. A observação do 
universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um 
educador consciente de sua função. (Ibidem, p. 50)
98
 Segundo Haetinger, a dança criativa é uma dança não 
coreográfica, realizada a partir de estímulos sonoros (música e/ou 
ruídos). Ao praticá-la, a dança cria movimentos livremente ou a 
partir da provocação de um mediador. Deste modo, a dança criati-
va parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a crian-
ça usa seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de 
uma música ou som.
 “Nos ambientes de educação, o educador pode trabalhar 
a dança criativa provocando reações e interpretações por parte das 
crianças. Através de brincadeiras que envolvem situações e sons es-
pecíficos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imagi-
nação”. (Ibidem, p. 51)
 De acordo com Marques (2003), a dança criativa “sugere 
que as aulas de dança devem permitir e incentivar os alunos a expe-
rimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no processo de confi-
gurações de gestos e movimentos” (Ibidem, p. 140).
 Haetinger (2005) também menciona o teatro, outra 
modalidade do ensino de Arte, como atividade estimuladora da 
criatividade infantil. O autor reforça que, na educação, a motrici-
dade relaciona-se intensamente com a expressão dramática, pois, 
quando a criança está desenvolvendo suas habilidades, ela conjuga 
ações com seu corpo, sua imaginação, seu poder de imitação e de 
representação. Estas práticas consistem em formas de expressão 
fundamentais para seu desenvolvimento.
É brincando de faz de conta, imitando gestos e expressões 
faciais e representando situações que a criança explora sua 
imaginação e expressão corporal. O poder imaginativo da 
criança faz com que ela crie e recrie constantemente o seu 
universo, traçando relações entre a realidade e a fantasia. 
(Ibidem, p. 57)
 Para Haetinger (2005), este elo entre o real e o imaginá-
99
rio é muito importante para as vivências infantis. Como faz notar 
um renomado pesquisador da expressão dramática na infância e no 
universo escolar, que afirma que, “o jogo dramático infantil é umaforma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada 
por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos” 
(SLADE, 1978, p. 17).
 Do mesmo modo, Haetinger (2005) salienta que, “É nes-
te tipo de atividade que a criança se expressa espontaneamente. Por 
meio do jogo dramático, ela inventa, pensa, lembra, ousa, experi-
menta, comprova, relaxa e faz relações com o mundo que a cerca”. 
(Ibidem, p. 58)
 A expressão dramática deve ser valorizada e correlacio-
nada com as atividades de desenvolvimento infantil. Isto pode ser 
feito, por exemplo, quando se propõe caminhadas imaginativas ou 
brincadeiras com fantoches e máscaras. Todos os jogos que traba-
lham com a fantasia são importantíssimos às descobertas infantis. 
Ao destacarmos a expressão dramática na educação, propor-
cionamos meios para a criança vivenciar diferentes papéis e 
ampliar sua imaginação e criatividade de modo prazeroso e 
alegre. E, indo além do momento presente, oportunizamos 
que ela se torne futuramente um adulto com iniciativa e auto-
nomia. (HAETINGER, 2005, p. 59)
 Na opinião de Gesteira (1996, p. 46) ao referir-se sobre a 
prática do teatro na escola, enfatiza: “Os educadores podem inserir 
o teatro de bonecos na escola, estimulando a criatividade e a poe-
sia, aguçando o senso crítico dos alunos, espelhando a realidade 
e tornando-a, desse modo, passível de transformações, a partir da 
influência artística”.
 A propósito, Haetinger (2005) explica que, quando se 
propõe um jogo, além dos objetivos cognitivos a serem alcança-
dos, espera-se que as crianças sejam capazes, entre outras coisas, 
100
de criar e explorar a criatividade, uma vez que o jogo proporciona 
o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente, gerados 
pela criatividade. Desse modo, os alunos podem inovar e descobrir 
formas para se relacionar com a aprendizagem.
 Portanto, os jogos artísticos, como o próprio nome diz, 
são aqueles que operam com as competências artísticas. Entre eles, 
destacam-se as atividades de artes plásticas, como desenhos, gra-
vuras, recortes, colagens, maquetes, móbiles, trabalhos com tintas, 
esculturas, massa de modelar, dobraduras, quadros, mosaicos, más-
caras, vitrais, entre outras; as atividades teatrais são os jogos dra-
máticos, peças, dramatizações, improvisações teatrais, fantoches, 
mímicas, teatro de sombras, etc.; as musicais são montagens de 
instrumentos, ritmos, canto, composição, paródias, coral, dicção; 
e a dança, em todos os seus gêneros e de todas as épocas, atividades 
de expressão corporal, de ritmo e movimento, faz parte dos jogos 
expressivos.
 No contexto escolar, Haetinger (2005) acredita que a cria-
tividade pode transformar a relação do sujeito com o conhecimento.
As atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a 
compreensão e alteração da realidade. Todo ato criativo ex-
pressa a percepção que alguém tem do mundo, de uma ideia 
ou situação. O indivíduo necessariamente usa o seu entendi-
mento da dimensão real para criar algo novo. (Ibidem, p. 128)
 Ainda nesta mesma linha de considerações, Haetinger 
(2005) diz que a criatividade potencializa a imaginação humana e, 
consequentemente, modifica o método pelo qual as pessoas lidam 
com a informação e o processamento da mesma. A importância 
da criatividade como método é ressaltada por Rogers na seguinte 
afirmação: “a sobrevivência dos povos depende da capacidade cria-
dora do homem” (Apud: KNELLER, 1978, p. 19).
 Em outras palavras, Haetinger (2005, p. 132) menciona que, 
101
O processo criativo está intimamente relacionado ao exercí-
cio da imaginação. Os jogos e brincadeiras que estimulam a 
autoexpressão, a descoberta e o poder de imaginação explo-
ram a criatividade e permitem que alunos e professores se 
expressem de modo global e potencializem suas habilidades 
e capacidades. Também ao desenvolver sua própria criativida-
de, o educador passa a compreendê-la e adquire parâmetros 
para proporcionar experiências criativas aos seus educandos.
 Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curio-
sidade de cada participante é ressaltada e compartilhada. E quem 
consegue se expressar junto aos outros, se adapta melhor às cir-
cunstâncias e à troca de experiências.
Por isso é muito importante que se possibilite vivências co-
letivas na escola. Elas oportunizam que o educando revele-
-se aos outros e a si mesmo. Através da expressão criativa em 
grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e 
reformula constantemente seus pensamentos, o que possibili-
ta novas atitudes e ideias. (Ibidem, p. 133)
 Segundo o mesmo autor, dentro do universo escolar, a prá-
tica de atividades criativas leva professores e alunos a compreender e 
aceitar as formas e os padrões de comportamento pessoal e social; a 
ter autoconfiança; a resolver situações inéditas, aplicando conheci-
mentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisar, avaliar e 
reavaliar seu comportamento como indivíduos de um grupo.
 Haetinger (2005, p. 137) sustenta que: “Em virtude des-
ses fatores, é muito importante proporcionarmos experiências 
criativas aos alunos”. A exemplo de Kneller (1978), que enfatiza 
que a criação associa-se à formação do senso crítico, Haetinger 
também reforça que, “As práticas que associam arte, elementos lú-
102
dicos, movimento e vivências coletivas contribuem com a criativi-
dade e com o desenvolvimento do senso crítico”. (Ibidem, p. 137)
 De acordo com o mesmo autor, todo tipo de atividade cria-
tiva só acontece em um ambiente de liberdade, no qual todos têm as 
condições ideais para se expressar autenticamente, sem restrições ou 
imposições. Sobre esse aspecto o autor também destaca a postura da 
escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade.
 De fato, “Aos educadores cabe lembrar: a criança não 
aprende nem cria por imitação”. (Ibidem, p. 137)
Promover práticas criativas não significa estabelecer regras 
para a realização de brincadeiras ou tarefas. Você pode cola-
borar com o processo criativo de seus educandos oferecendo 
um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixando-
-os realizar livremente suas atividades e brincadeiras e per-
mitindo que eles sempre expressem sua imaginação e o seu 
próprio mundo de faz de conta. (Ibidem, p. 137)
 Ainda referindo-se aos educadores, Haetinger (2005, p. 
138) conclui que:
Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos 
didáticos para a criação; é criar um ambiente favorável em que 
a criança sinta-se segura e acolhida para atuar; é estimular a 
expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possí-
veis erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobri-
rão por si próprios, explorando objetos e vivendo diferentes 
situações.
 Também Machado [s.d.], ao analisar o papel do professor 
de Arte, alude que o educador é extremamente importante nesse 
processo, pois é ele que está sempre presente, observando o desen-
volvimento de cada criança, orientando-o e direcionando-o.
103
 Na opinião de Lowenfeld & Brittain (Apud: MACHA-
DO, [s.d.]), o professor deve ter sempre em mente que não se deve 
impor padrões e regras a serem seguidos, estabelecer algo suposta-
mente correto, “bonito” ou “feio”. “Essas seriam restrições à capa-
cidade criadora e, consequentemente, inibiriam a expressão indivi-
dual da criança e sua autoafirmação”. E continua, “É preciso ajudar 
as crianças desenvolver a confiança na autoafirmação, propiciada 
pela expressão artística”. (Ibidem, [s.p])
 No ponto de vista de Machado [s.d.], em seu artigo sobre 
o desenho infantil – o desenvolvimento da criatividade e da per-
cepção visual – a autora argumenta que:
O desenho infantil deve ser estimulado não com a intenção 
de ensinar as técnicas para as crianças, mas pelo fato de este 
ser um importante processo de aprendizagem. É a oportuni-
dade dela se expressar, de expor de forma concreta seus pen-
samentos e sentimentos. À medida que a criança desenha, ela 
aprende, pois assim ela organiza e concretiza seus pensamen-
tos. Ao mesmotempo em que lhe dá autoconfiança por estar 
construindo e se expressando livremente.
 Na visão da mesma autora, a criatividade infantil tem ori-
gem e reflexo no próprio desenho. A partir dele a criança aumenta 
sua percepção e isso desenvolve sua criatividade, que vai se refletir 
no próprio desenho. A respeito disso, Machado [s.d.] conclui que:
Sabemos que a importância da criatividade vai muito além do 
próprio desenho. É das ideias mais inusitadas e criativas que 
nascem as grandes ideias que vão melhorar a nossa sociedade 
e gerar melhores condições de vida, com mais conforto e efi-
ciência. Por isso devemos quebrar as barreiras que nos foram 
impostas desde a nossa infância. Não devemos inibir nossas 
ideias diferentes, nossa livre-expressão. Maior será a criativi-
dade de um projeto quanto mais pura for a expressão pessoal, 
livre das barreiras. Somos todos diferentes uns dos outros. 
104
Não pensamos e, principalmente, não nos expressamos da 
mesma forma. Devemos aceitar essas diferenças e enfatizá-las, 
a fim de realizar um trabalho mais autêntico.
 Para Hohl (2003), ao tratar sobre o desenvolvimento da 
criatividade infantil, as crianças criativas precisam, antes de mais 
nada, ter o valor dos seus talentos reconhecidos, dando-lhes con-
dições para lidar com as provações e fracassos que surgirão natural-
mente ao longo da vida. O autor avalia que, “se tiverem encoraja-
mento e permissão para explorar, experimentar e testar suas ideias 
através de projetos de sua própria iniciativa, assumindo responsa-
bilidades, encontrarão provações e fracassos, podendo enfrentá-los 
sem dificuldade”.
O processo criativo deve desenvolver as potencialidades das 
crianças, utilizando os recursos que favorecem não só a aqui-
sição de conhecimento, mas sobretudo, a expansão e a afirma-
ção da personalidade do educando, podendo ser desenvolvida 
capacidade criadora e canalizada para as diversas atividades e 
setores da realização pessoal. (Ibidem, [s.p])
 Cabe citar Barroso, Borges & Silva (1996, p. 16), que 
ao escreverem o artigo Arte sem graça, a respeito de que o uso de 
modelos prontos no ensino de Arte empobrece a imaginação da 
criança, destacam que: “A prática de dar figuras para colorir ou 
desenhos para copiar não estimula a criatividade da criança. Pior, 
inibe sua capacidade de expressão e lhe indica um caminho fácil 
(e pobre) da criação: repetir fórmulas conhecidas”. E continuam, 
dizendo que: “O questionamento, a indagação, a compreensão da 
pesquisa, eis o caminho da criação. Devem-se propiciar condições 
para que os alunos criem. Massificar não educa, porque esse pro-
cesso implica em respostas prontas”. (Ibidem, p. 16)
 As mesmas autoras alertam que: “Os professores devem 
105
expressar o desejo de mudar a sociedade por meio de uma pedago-
gia orientada para a criatividade”. (Ibidem, p. 19)
Síntese da Unidade
 Nesta unidade você pôde refletir sobre a relação entre a 
arte, criatividade e a escola. Também conheceu alguns conceitos so-
bre criatividade. Conclui-se, portanto, que a arte é reflexiva é imune 
ao aos valores, ideias, práticas políticas e tendências de seu tempo.
Exercício de Fixação
 Leia e Responda:
 Marcel Duchamp
 Outra questão abordada por Marcel Duchamp é o fato de 
que o resultado do ato criativo, a obra de arte, é um processo que 
ele chama de “mediúnico”, ou seja, que comporta mais do que o 
elemento racional, ou em suas palavras, dá “consciência no plano 
estético sobre o que está fazendo”, um componente subjetivo, até 
inexplicável, sendo considerado como um “embate” a relação entre 
esses dois elementos durante o ato criador. Afirma ele:
O resultado desse conflito é uma diferença entre a intenção 
e a sua realização, uma diferença de que o artista não tem 
consciência. (.) Em outras palavras, o “coeficiente artístico” 
pessoal é como que uma relação aritmética entre o que per-
106
 Responda:
 Vamos pensar a arte, então, como um ponto de vista sobre 
a realidade, um olhar. Esse olhar, no entanto, nunca é neutro, mas 
um modo de apreender, de representar o real. A arte nos ensina 
que o mundo pode ser visto e dito por diferentes ângulos e pers-
pectivas. Para Duchamp, o ato criador não é praticado somente 
por uma pessoa, já que os significados da obra de arte serão acres-
cidos pelo espectador/leitor, reconfigurando e reconstruindo, ao 
longo do tempo, novas maneiras de olhar o objeto artístico.
manece inexpresso embora intencionado, e o que é expresso 
não intencionalmente.
 Analisando a afirmação de Marcel Duchamp, podemos 
tecer algumas considerações em relação ao seu entendimento so-
bre o ato criador. Primeiramente, o crítico-artista admite que é 
difícil decifrar esse processo, mesmo levando em conta a sua con-
sideração de que o objeto artístico é criado a partir de um elemen-
to racional e outro subjetivo. Este último, do qual nem o próprio 
criador tem consciência, representa a verdadeira singularidade do 
artista e da obra de arte, dando margem às interpretações do leitor 
e suas possíveis contribuições de significado. 
107
 Se o ato criador não é praticado por somente uma pessoa, 
qual é seu olhar para obra de Duchamp?
EDUCAÇÃO
PARA A SENSIBILIDADE
 Caro Aluno
 Bem-vindo à nossa quinta unidade. Esta unidade será 
dedicada a uma importante reflexão sobre a função da Educação 
para sensibilidade. Você terá a oportunidade de compreender as 
relações entre Educação e sensibilidade. Também compreenderá a 
importância de se ensinar a sensibilidade estética.
 Bom Estudo!
113
 A educação sensível tem como embasamento a compre-
ensão do corpo e o brincar como a linguagem da criança. É uma 
educação que permite trazer a fluência do que a criança possui de 
dentro para fora, possibilitando a manifestação e o reconhecimen-
to do impulso de vida. 
Para Faya Ostrower:
“a sensibilidade é uma porta de entrada de sensações (.). Uma 
grande parte da sensibilidade, a maior parte talvez, incluindo 
as sensações internas, permanece vinculada ao inconsciente 
(.). Uma outra parte porém, também participando do sensório 
chega ao nosso consciente. Ela chega de modo articulado, isto 
é, chega em formas organizadas” (1996: 12).
 No texto “O olho e o espírito”, Maurice Merleau-Ponty 
delineia a poética do olho. Para Merleau-Ponty, “instrumento que 
se move por si mesmo, meio que inventa seus fins, o olho é aquilo 
que foi sensibilizado por um certo impacto do mundo e o restitui 
ao visível pelos traços da mão”, ou seja, podemos dizer que o olho é 
a principal ferramenta do artista. É ele que fará com que “sua visão 
se [faça] gesto” uma vez que o artista plástico pensa e sente com a 
matéria que dará forma ao, como diz Merleau-Ponty, espírito. “É 
essa animação interna, essa irradiação do visível que o pintor pro-
cura sob os nomes de profundidade, de espaço, de cor”.
 Podemos verificar no texto de Maurice Merleau-Ponty, 
considerações, na perspectiva do pintor, “o olho vê o mundo, e o 
que falta ao mundo para ser quadro, e o que falta ao quadro para 
5. Educação para a Sensibi-
lidade - O Olho que Vê e o 
Espírito que Escreve
114
ser ele próprio e, na paleta, a cor que o quadro espera; e vê, uma vez 
feito, o quadro que responde a todas essas faltas, e vê os quadros 
dos outros, as respostas outras a outras faltas”. Esse ponto de vista 
do pintor em relação ao mundo e o que deste poderia transformar-
se em pintura corresponde, guardadas as devidas especificidades.
 Isso evidência na medida em que poderíamos reescrever o trecho 
acima conforme o ponto de vista da gaúcha Beatriz Viégas-Faria da 
seguinte forma: o olho vê o quadro, e o que falta ao quadro para ser 
poesia, e o que falta à poesia para ser ela mesma, e, na página em 
branco, a palavra que o poema aguarda; e, uma vez feito, lê o poe-
ma que corresponde a todas essas faltas, e vê os poemas dos outros, 
as respostas a outras faltas. Essa modificação com fins explicativos 
das palavras de Merleau-Ponty mostra que uma filosofia do olho 
não se aplica somente ao pintor,mas a todos que apreciam a arte e, 
consequentemente, extraem subjetividade a partir da visão.
 “O pintor, qualquer que seja, enquanto pinta, pratica uma 
teoria mágica da visão. Ele precisa admitir que as coisas entram 
nele ou que (.) o espírito sai pelos olhos para passear pelas coisas, 
uma vez que não cessa de ajustar sobre elas sua vidência”. 
 Entretanto, não é somente o olho que é inerente ao ofí-
cio do artista, mas também o espírito, ou seja, esse instrumento 
subjetivo que difrata as coisas do mundo apreendidas no olhar, 
transformando-as em sensações e materializando-as em arte.
 Considerando essa filosofia do olhar do artista, Merleau-
Ponty observa que “teria muita dificuldade de dizer onde está o 
quadro que olho. Pois não o olho como se olha uma coisa, não o 
fixo em seu lugar; meu olhar vagueia nele como nos nimbos do Ser, 
vejo segundo ele ou com ele mais do que o vejo”. “A arte não é cons-
trução, artifício, relação industriosa a um espaço e a um mundo de 
fora. É realmente o “grito inarticulado” (.) “que parecia a voz da 
luz”. E, uma vez ali, ele desperta na visão ordinária das forças ador-
mecidas um segredo de preexistência”. Do texto de Merleau-Ponty 
fica a ideia de que o olho, mais do que um sentido aparentemen-
te passivo, exerce influência vital na atividade do pintor, uma vez 
que se constitui como o instrumento que possibilita materializar 
115
o espiritual, ou seja, a subjetividade, a qual parece que só pode ser 
transcrita de forma metafórica, ou melhor, artística. O que é cap-
tado pelo olho do espectador na obra transforma-se em poesia.
 Entretanto, para que isso aconteça, devemos nos encantar 
com as imagens, além de enxergar as pinturas, o que de fato, se 
constituiu no elemento motivador da criação poética. Esse cenário 
do ato criativo deve ser analisado, tendo como base uma teoria. 
 Muitas vezes, diante de um quadro famoso, ou de uma 
ópera comovente, ficamos admirados com o talento do artista, sua 
criatividade e desenvoltura. Ao mesmo tempo, nos sentimos um 
pouco medíocre diante desse talento, como se seu valor fosse re-
sultado de um dom pessoal e intransferível, uma espécie de predes-
tinação para a arte.
 O refinamento do senso estético depende também do acesso 
às informações e à educação formal, com a finalidade em dar aos indi-
víduos uma tendência para as artes, seja para uma profissionalização, 
ou simplesmente, para que ele desenvolva uma sensibilidade voltada 
para o universo das artes e possibilidades de expressão artística.
 Portanto, fica aqui o questionamento: o ensino de arte 
permite o acesso aos bens culturais e a sua interpretação em am-
biente escolarizado? O ensino de arte, através do estudo da His-
tória da Arte, permite ao aluno, o conhecimento da arte através 
do domínio dos códigos de decifração estética? Os códigos de 
decifração estética são necessários para desvelar os significados e 
sentidos presentes na obra de arte?
 As questões levantadas apontam para uma discussão que 
ganha importância na atual metodologia de ensino da arte, fundada 
no estudo da História da Arte e das referências estéticas relativas à 
sua contextualização e ao fazer artístico. Tal proposta consta nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais de Arte, nos diferentes ciclos.
 E através do corpo a criança estabelece uma relação de 
vinculo e afeto, aprendendo a sentir o que faz sentido na relação 
consigo, com os pais, educadores, amigos, com mundo e vida. 
116
Segundo Paulo Machado: 
“O ser humano deve ser visto como energia que se expressa vi-
vamente na criança. É importante aprender a ver a educação em 
sua expressão que se manifesta no olhar, postura, movimenta-
ção, ritmo, harmonia, criatividade e leveza, que indica as trans-
formações que estão acontecendo.”
 “A educação da sensibilidade busca a afirmação simultâ-
nea da natureza e a graça, da iminência e da transcendência, do ho-
mem e de Deus.” (Ferreira Santos, 2004 : 13), na busca da ligação 
com a dimensão divina.
 Sobre o papel do professor, é importante ter consciência 
do poder que tem nas mãos e do uso que possa fazer disso. É ne-
cessário passar pelo processo de autoconhecimento, em que reveja 
sua história pessoal, reavalie suas limitações e virtudes para poder 
atuar com as crianças, levando em conta a direção interna de cada 
uma delas.
 A educação deve ser compreendida com a vivência de um 
processo de autoconhecimento e é através das experiências signifi-
cativas nas diversas linguagens expressivas e artísticas que se elabo-
ra e constrói sua identidade pessoal, grupal e cultural.
 Educar, etimologicamente quer dizer ‘trazer dentro para 
fora’. “Na sociedade indígena, educar é arrancar de dentro para 
fora, fazer brotas os sonhos e, às vezes, rir do mistério da vida” 
(Munduruku, 2005: 31).
 “A infância é um campo de batalha entre a intencionali-
dade do plano biológico, que impulsiona a criança a partir de ser 
interior e de nossas intenções ansiosas, que pressionam externa-
mente.” (Pearce, 1989: 11).
 Para Comênio (1592 – 1670), “a educação dos homens 
deve começar na primavera da vida, pois a meninice é o equiva-
117
lente da primavera, a idade juventude do verão, a idade adulta do 
outono e a velhice do inverno.” (apud Gadotti, 2004: 81).
 5.1 Arte é Aprendizado 
 Podemos perceber que 
a arte se diferencia em cada épo-
ca e que ela é a combinação de 
muitas presenças: quem faz, 
quem vê e sente e quem apoia. 
Portanto a sociedade tem in-
fluencia direta nas artes e em 
como são divulgadas e apreen-
didas pelos artistas. Você já viu 
alguma imagem e ficou na dúvi-
da se ela era ou não uma obra de 
arte? Quais foram as imagens? 
Como você faria para distinguir 
a imagem de um cartaz de filme 
de cinema de uma tela pintada, o que seria arte? Você sabe o que é 
arte e para quê ela serve? Para podermos responder a essas pergun-
tas devemos novamente perceber a importância de saber que a arte 
é conhecimento. 
 Como vimos, a arte é uma das primeiras manifestações 
em que o ser humano pôde marcar sua presença, criando objetos e 
formas (pintura nas cavernas, templos religiosos, roupas, quadros, 
filmes etc.) que representam sua vivência no mundo, comunicando 
e expressando suas ideias, sentimentos e sensações para os outros.
 Desta maneira, quando o ser humano faz arte, ele cria um 
objeto artístico que não precisa nos mostrar exatamente como as 
coisas são no mundo natural ou vivido, e sim, como as coisas po-
dem ser, de acordo com a sua visão. A função da arte e o seu valor, 
portanto, não estão no retrato fiel da realidade, mas sim, na repre-
sentação simbólica do mundo humano.
118
 Cada sociedade possui seus próprios valores morais, re-
ligiosos, artísticos entre outros. Isso forma o que chamamos de 
cultura de um povo. Mas uma cultura não fica isolada, além disso, 
sofre influências de outras. Portanto, nenhuma cultura é estática. 
Elas são dinâmicas, mutáveis. A arte tem se manifestado de modos 
e finalidades diversas ao longo dos tempos. Na Antiguidade, em 
diferentes lugares a arte era vislumbrada em manifestações e for-
mas variadas, seja na Grécia, no Egito, na Índia, na Mesopotâmia 
ou lugares pouco conhecidos e reconhecidos.
Pintura na tumba de Nefertari.
Oferenda à deusa Ísis. Bahri,
Egito. C. 1279-1212 A.C
(dinastia 19)
 Os grupos sociais veem a arte de um modo diferente, cada 
qual segundo a sua função. Nas sociedades indígenas e africanas 
originais, por exemplo, a arte não era separada do convívio do dia-
a-dia, mas presente nas vestimentas, nas pinturas, nos artefatos, na 
relação com o natural e o sobrenatural, onde cada membro da co-
munidade podia exercer uma função artística. 
 Somente no séc. XX a arte foi reconhecida e valorizada 
por si, como objeto que possibilita uma experiência de conheci-
mento estético.
119
 Nota-se que, a vocação é importante para a prática artís-
tica, mas sozinha não é suficiente para o desenvolvimento e a pro-
fissionalização do artista. Como em qualquer outra atividade, essas 
habilidades inatasrepresentam um potencial que dever ser ajusta-
do às condições objetivas da profissão. O artista precisa se integrar 
a um universo de ideias, propostas e princípios, além de estabele-
cer um conjunto de relações e de participar de uma comunidade 
promotora da arte, composta por pessoas (empresários e críticos), 
espaço e instituições (teatros, galerias, secretarias e ministérios).
 Mas, as formas de aprendizagem artísticas são importan-
tes não só para o desenvolvimento pessoal do artista como para o 
próprio processo de renovação da arte. Ao mesmo tempo em que 
a arte consagra e difunde certos princípios, promove o debate, a 
experimentação e a crítica de onde surgem propostas de renova-
ção. Existe uma necessidade de repetição e renovação da arte. Os 
velhos modelos estéticos são substituídos por novos, adequados ao 
momento vivido.
 Assim, o aprendizado é necessário para se tornar um artis-
ta, para produzir arte associada ao seu tempo, também é preciso que 
o público participe desse processo, esteja adequadamente formado e 
informado. É assim, que ele amplia sua sensibilidade e pode estar em 
sintonia com a arte e os critérios de julgamento artístico.
 Como se adquire o gosto por determinada forma de arte? 
Para se ter uma opinião formada é preciso que se observe e que 
se tenham informações e até treinamento para não julgar de for-
ma errada. É preciso aprender a ver e a ouvir, entender as formas 
de representação, fazer uma leitura para assim interpretamos de 
maneira que possamos nos emocionar. A sensibilidade nasce com 
indivíduo, é preciso aprimorar nossa capacidade estética, para que 
entremos em contato mais íntimo com a produção artística.
 Exemplo:
 Uma pessoa diante de uma pintura renascentista repre-
sentando a última ceia de Cristo, seguramente a obra mais conhe-
cida do Ocidente. Se o observador não conhecer essa passagem da 
120
Bíblia que relata a criação do sacramento da comunhão por Jesus 
Cristo, verá na pintura apenas a representação de um banquete, no 
qual alguns homens se reúnem em torno de um convidado espe-
cial. Se ele, entretanto, estiver informado sobre a história bíblica, 
saberá apreciar a maneira como artista representou Jesus, uma di-
vindade para os cristãos. Terá, então, uma emoção diferente e mais 
rica de significados. Agora, se essa pessoa entender um pouco de 
história da arte, saberá ver, por exemplo, como o artista cuidou da 
perspectiva e da disposição das figuras em torno da mesa, de forma 
ordenada e regular (COSTA, 1999, p.60-61)
 Uma simples leitura da obra permite uma apreciação es-
tética. Porém, a partir de informações mais completas, abre-se um 
enorme leque de possibilidades de contemplação. A cada nova in-
formação, nossa sensibilidade se aprimora tornando-nos cada vez 
mais aptos a uma completa fruição estética. Isso mostra a impor-
tância dos educadores fornecerem informações para que os edu-
candos tenham argumentos em suas apreciações.
 Enfim, o nosso aprendizado artístico e o desenvolvimen-
to da sensibilidade se inicia quando ainda somos crianças, junto à 
nossa família, quando entramos em contato com certo gosto que 
se traduz na forma de dispor os móveis e objetos, com a preferên-
cia por determinadas cores ou por certo tipo de música. Tudo isso 
faz parte do universo cultural de nossos pais, da família em meio 
à qual crescemos. Aprendemos a valorizar certas “linguagens” ou 
formas de expressão pelas quais comunicamos ideias e sentimen-
tos. Essas “linguagens” têm haver com nossa localidade, origem e 
classe social.
 A escola é fundamental para ampliar nossas referências 
estéticas e para estimular nossas aptidões, ajudando a definir ta-
lentos e gostos. A escola não pode ficar indiferente à importância 
da sensibilidade na construção do conhecimento, bem como à im-
portância da empatia e do prazer no processo de aprendizagem, 
devendo ainda reconhecer que o gosto pelo contato com as pesso-
as e com os próprios objetos e a satisfação pela descoberta fazem 
um papel determinante.
121
 Educar para a sensibilidade envolve o sentimento e a ra-
zão, implica o pensamento e igualmente sensações, emoções e a 
capacidade própria de cada um para “sentir o acontecer” dessas 
sensações, dessas emoções, podendo desse processo resultar apren-
dizagem e transformação. Educar com inteligência pressupõe um 
educar com sensibilidade. 
 Para que a sensibilidade apareça, é preciso realizar ativi-
dades para desenvolver o raciocínio. Tornando os educandos mais 
receptivos a outras áreas do saber e mais sociável na interação com 
o ser humano.
 A arte para essa sociedade de consumo torna-se uma po-
derosa aliada na questão da satisfação de uma necessidade estética, 
impondo modos de viver, pensar e agir através de filmes e progra-
mas veiculados pela televisão e pelo cinema.
E a esse respeito, Duarte Jr (2000, p.152), observa que:
Em suma, o que se procura apontar aqui, com relação ao saber 
sensível, é que sua desvalorização ao longo dos tempos moder-
nos sofreu um vigoroso incremento em nossa contemporanei-
dade, e do modo mais paradoxal. Isto é; na medida em que a 
sociedade industrial sistematizou e ampliou esse seu ramo de 
negócios conhecido como “indústria cultural”, visando a pro-
duzir e vender quinquilharias pretensamente estéticas, e os 
próprios artistas se deixaram iludir pelas promessas da razão 
instrumental e de sua filha direta, a tecnologia, destituindo a 
própria arte de seu aspecto sensível,[.] a educação da sensibi-
lidade humana passou sistematicamente a perder espaço no 
cotidiano das pessoas. Ao pretender (falsamente) “estetizar” 
a realidade urbana, a indústria cultural e os artistas que se co-
locaram a seu serviço rebaixaram o nível de qualidade de seus 
produtos oferecidos ao público como obras de arte e passaram 
a difundir a versão de que tido em nosso entorno possui uma 
dimensão intrinsecamente estética, de talheres a aeroportos, de 
canetas descartáveis a shoppings centers[.] 
122
 Deve-se considerar o fato de que a arte, além de possibi-
litar que conheçamos os nossos sentimentos, propicia o desenvol-
vimento destes, aprimorando-os pela convivência com a arte. Esse 
conhecimento deve servir de ponto de partida para uma atividade 
superadora, que busque novas percepções e novos olhares sobre o 
mundo e a vida.
 No entanto, a arte que não se render ao fim apontado pela 
sociedade capitalista, é considerada supérflua, pois não reverte lucro 
e tampouco auxilia no processo de manutenção do sistema vigente.
 Tornando a arte, através desse discurso, algo supérfluo à 
vida da maioria da população, ela fica então restrita ao privilégio 
de uma elite que pode adquiri-la para enfeitar as suas paredes, en-
quanto que a arte como linguagem e expressão de pensamentos e 
ideais, fica à margem de qualquer tentativa de torná-la necessária 
ao homem.
 No âmbito da educação, a questão do supérfluo também 
suplanta a do necessário, pois a arte no currículo das escolas fre-
quentemente fica relegada à condição de disciplina voltada ao tra-
balho recreativo, visando o passatempo e destituída de conteúdos 
próprios e significativos.
 A partir das considerações precedentes, estabelece-se a 
relação da arte no processo de humanização e mostra o quanto a 
sociedade capitalista tem se utilizado da arte para fins de mercado 
nas duas últimas décadas do século XX, descaracterizando-a de 
sua origem na atividade humana, enquanto uma necessidade esté-
tica e expressiva.
 E é essa a arte que está disponível para a maioria da po-
pulação: uma arte que visa manipular consciências em prol de um 
ideário capitalista, no qual os homens consomem produtos artísti-
cos desprovidos de uma real estética e tem no artista e na arte um 
mundo inacessível e distante. 
123
Para Vásquez (1978, p. 294)
Na sociedade capitalista, há milhões de homens com os quais 
um verdadeiro artista não pode dialogar. Para milhões de ho-
mens, romperam-se as pontes que deveriam colocá-los em rela-
ção com a arte.[.] Deste fato, ou seja, do fato de que,na socie-
dade burguesa – como manifestação profunda da hostilidade 
do capitalismo à arte – o artista se divorcie necessariamente das 
massas, já que não pode descer ao nível delas, nem estas querem 
ou podem elevar-se ao nível da arte; do fato de que o artista 
não pode aspirar hoje a compartilhar a sua mensagem como os 
milhões de seres humanos que o capitalismo mantém em sua 
condição de homens-coisa; deste fato histórico – divorcio real, 
efetivo, entre as artes e a massa – alguns deduzem que a arte 
de nosso tempo deve ser necessariamente uma arte minoritária, 
para iniciados ou eleitos.
 Uma educação pautada no adestramento tem por objetivo 
a homogeneização da opinião pessoal, para que a elite dominante 
possa continuar como detentora da hegemonia. Isso impossibilita 
aos alunos o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a realidade.
 Diante deste quadro, é importante ressaltar que o ensino 
da Arte na escola deve ser provido de uma fundamentação teóri-
ca que possibilite a compreensão desta linguagem como forma de 
expressão e de comunicação das ideias, ideais e sentimentos e, que 
por ser uma linguagem dos homens, não pode ser entendida sepa-
radamente do contexto histórico no qual foi produzida.
 É sob esse ângulo que o trabalho com Arte na escola vai 
possibilitar o desvelamento do olhar, fazendo com que o acesso e 
o contato com os conhecimentos artísticos propiciem uma prática 
social viva e transformadora.
 Se a Arte é importante na escola, é porque o é fora dela. 
Nunca deixa de ser um conhecimento produzido pelo homem no 
124
seu percurso histórico, onde este homem busca incessantemente 
na arte, respostas para os seus questionamentos.
Para FISCHER, (1976, p.12)
Milhões de pessoas leem livros, ouvem música, vão ao teatro 
e ao cinema. Por quê? Dizer que procuram distração, diverti-
mento, a relaxação, é não resolver o problema. Por que distrai, 
diverte e relaxa o mergulhar nos problemas e na vida dos ou-
tros, o identificar-se com uma pintura ou música, o identificar-
-se com os tipos de um romance, de uma peça ou filme? Por 
que reagimos em face dessas irrealidades’ como se elas fossem a 
realidade intensificada? [.] E se alguém nos responde que alme-
jamos escapar de uma existência insatisfatória para uma exis-
tência mais rica através de uma experiência sem riscos, então 
uma nova pergunta se apresenta: por que nossa própria exis-
tência não nos basta? Por que esse desejo de completar nossa 
vida incompleta através de outras figuras e de outras formas? 
{.} É claro que o homem quer ser mais do que ele mesmo. Quer 
ser um homem total. 
 Finalmente, devemos considerar o fato de que a arte, além 
de possibilitar que conheçamos os nossos sentimentos, propicia o 
desenvolvimento desses, aprimorando-os pela convivência com 
as manifestações de arte, pois “quanto maior é o contato com a 
arte, maior a bagagem Simbólica para ‘representar’ e, consequente-
mente, compreender as minúcias do sentimento.” (DUARTE JR, 
2000, p.106)
 Na relação com a educação, as discussões sobre a neces-
sidade de privilegiar a expressão individual se deparam com a vi-
são de arte predominante nas escolas, permeada ora por um tec-
nicismo exacerbado onde o que importa é um saber fazer sem o 
compromisso com uma fundamentação teórica, ora por uma ideia 
125
equivocada de dom e de talento, onde se exclui qualquer possibili-
dade de desenvolvimento da capacidade de criação artística. A isso 
soma-se também a ausência de uma metodologia que direcione 
o trabalho educativo, pautado na proposta de que arte não deve 
ser ensinada, mas expressada através de propostas voltadas à livre-
expressão.
 Contudo, alguns movimentos já se fazem sentir em algu-
mas discussões na área, voltadas a ampliar o acesso à compreensão 
da Arte enquanto produção humana, permitindo que o homem 
compreenda o mundo em que vive e que nele participe ativamente.
 Apesar de o quadro parecer desanimador, muitos educa-
dores vêm lutando para alterar essa (des)ordem, discutindo a edu-
cação e o papel da escola na sociedade contemporânea. Eles salien-
tam que o trabalho com a aprendizagem dos sentidos, que envolve 
o trabalho com o sensível, vai implicar numa tomada de consci-
ência por parte dos professores, alunos e todos os integrantes do 
processo educacional, inclinando-se à necessidade de se trabalhar 
a arte numa práxis superadora, que busque novas percepções e no-
vos olhares sobre o mundo e a vida.
Síntese da Unidade
 Nesta unidade você pôde refletir sobre a relação entre a 
arte e a educação, compreendendo a importância do aprendizado 
para a arte e para o desenvolvimento da sensibilidade estética.
126
Exercícios de Fixação
 Leia e responda.
 O ensino de arte na escola contribui para que o sentido da 
vida seja vivenciado na aprendizagem escolar. Este sentido é cons-
tituído pela existência do homem juntamente com os sentidos que 
são provocados nas relações com o meio. Portanto, permitir que a 
arte seja compreendida na escola contribui para que desperte nos 
alunos o significado da vida.
 A educação da sensibilidade pela arte é uma forma de 
evitar que se agrave a visão unilateral do mundo que o homem 
contemporâneo passa a ter em virtude do impacto tecnológico; de 
restituir uma visão humanista globalizadora que compense o cres-
cente prestígio da especialização em campo cada vez mais restrito, 
turvando a perfeita integração do homem consigo mesmo e com 
a sociedade. Pode, também, a arte constituir-se em instrumento 
de restauração de características humanas básicas, como a iniciati-
va, a autonomia e a individualidade. A integral formação da alma 
(LOUREIRO, 2002, p.15).
 A arte na educação proporciona reconhecer que a forma-
ção humana é inseparável das condições socioambientais em que o 
homem se encontra, porque é por meio dos processos formativos 
desempenhados a partir da mediação com o meio externo que o ho-
mem desenvolve a sua formação psíquica. Segundo Read (1958), a 
educação pela arte deve atender diretamente às necessidades e con-
dições atuais dos indivíduos, porque somente desta forma a arte pos-
sibilitará ajustar os sentidos dos indivíduos com o mundo. Sendo 
assim, a arte torna-se um canal pelo qual o indivíduo pontua as suas 
condições de vida, a sua sobrevivência e a sua posição social por meio 
da exteriorização e reflexão dos seus sentimentos.
 Atividade:
127
 1) Escreva um texto de opinião sobre “Educação para a 
sensibilidade” pela Arte.
ARTE HOJE: 
COMPREENSÃO PARA 
ELABORAR PROPOSTA 
CONTEMPORÂNEA PARA 
ARTE
 Caro Aluno
 Nesta unidade você vai refletir sobre as relações entre a 
arte e a educação, ou seja, como a arte pode contribuir positiva-
mente em nossa vida e na educação. Após verificações sobre as 
mais diversas manifestações da arte, e sua influência em nossa vida, 
o foco se dará na elaboração de uma Proposta do Ensino da Arte.
 Bom Estudo!
133
 Nas unidades anteriores desta disciplina observamos que 
umas das justificativas para a existência da arte é o papel que ela de-
sempenha no sentido de nos ajudar a compreender a nós mesmo e 
o mundo a nossa volta. Como seres humanos, precisamos atribuir 
sentido a nossa existência, procurando explicá-la e expressá-la de 
diferentes formas. 
 Após, discussões e reflexões realizadas a respeito de temas 
apresentados sobre as relações entre a educação, arte, cultura e a so-
ciedade, surgiram implicações importantes que configuram a pro-
fundidade desses campos. Um momento de estímulo à arte e desco-
bertas, evidenciando o sentimento que a Arte provoca em você.
 6.1. A Arte de Viver e de Interpretar o Mundo 
 A Arte é sempre criada dentro de um contexto, social, 
intelectual, político, econômico e emocional. A chave para a com-
preensão da arte é compreender as circunstâncias que rodearam 
a sua criação. Toda Arte é conceitual se o artista teve uma ideia 
que ganhou forma na obra de arte. Ele tinha algo original para nos 
mostrar, algo para se comunicar. 
 Vivemos em um mundo natural, mas também social,cul-
tural e nossas emoções, nossos sonhos, nossa atitude, nossos ges-
tos, enfim, nosso modo de ser e fazer expressam a capacidade que 
temos (como ser humano) de dar significados a esse mundo e a nós 
mesmos. A Arte pode ser admirada por leigos ou por intelectuais, 
pois ela só tem sentido quando interpretada por cada um de nós. 
Pegue a Mona Lisa, por exemplo, considerada como uma grande 
obra de arte. Mas o que a torna única? O que a diferencia da arte 
do século XVII? Existem milhares de retratos, o que a fez ser es-
pecial? Para entender o que a torna especial, é necessário que se 
conheça o contexto do início do século XVII. Para isso é preciso 
6. A Arte e Vida
134
conhecer as inovações que Vinci fez, que conceito novo ele incor-
pora em seu trabalho, quais os métodos novos que utilizou nessa 
pintura. Os artistas desafiam as convenções de sua época, buscam 
novas técnicas, novos materiais, novas ideias, destacando sua im-
portância e sua obra.
 Os impressionistas desafiaram convenções do século 
XIX, trouxeram novas ideias sobre como nós enxergamos e nos 
relacionamos com o mundo. 
 No início do século XX, os surrealistas mudaram o que 
era considerado assunto apropriado para a arte, utilizando imagens 
oníricas e as criações da imaginação em vez do mundo objetivo. 
 Os pintores abstratos em meados do século XX defen-
deram a ideia de que o que faziam era uma pintura e, portanto 
ARTE. É possível desconstruir totalmente e ainda ter uma pin-
tura, fazer ARTE? Você pode fazer arte a partir da cor e da forma 
sozinho, sem conteúdo reconhecível? 
 As mudanças que a arte provoca são sempre, em algum as-
pecto, uma reação contrária aos modos de fazer e ver precedentes. 
A arte, em algum aspecto, busca mudanças de direção, mas geral-
mente apontadas para o futuro. Entender o que é reagir contra o 
que se segue depois é importante para a interpretação de qualquer 
obra de arte. Para você entender a arte é preciso olhá-la como parte 
de uma história, uma viagem através de ideias e emoções. Algumas 
obras de arte têm um apelo imediato, quer se trate de um assunto 
agradável ou uma utilização equilibrada de cor e forma. Mas mui-
tas obras de arte não são tão fáceis de apreciar. É preciso um traba-
lho mais investigativo para descobrir o que o artista está tentando 
dizer e que novas ideias estão sendo mostradas. Isto é o que faz a 
arte tão instigante e desafiadora. É sempre forçando os limites do 
que é aceitável.
 Não se preocupe se você não consegue entender a arte 
de hoje, você não está sozinho. Vários grandes artistas não foram 
apreciados em seu próprio dia. O crítico de arte do século XIX, 
John Ruskin acusa John McNeill Whistler de "jogar um pote de 
135
tinta na cara do público.". Hoje, Whistler é considerado um impor-
tante pintor. Ruskin, com suas ideias antiquadas e idealista da arte, 
desapareceu nas sombras da história. 
 Estamos acostumados a pensar Vincent Van Gogh como 
um grande artista, mas ele nunca vendeu um quadro enquanto vi-
veu. O reconhecimento de seu trabalho só chegou após sua morte. 
 A arte é apenas algo criado pelas pessoas. Se as pessoas 
criam, então elas podem entender e apreciar. Arte enriquece nossas 
vidas em formas, são mais do que imagens bonitas em nossas pa-
redes. Ela narra através da história e nos permite fazer parte dessa 
viagem. Portanto, quando você visita uma galeria, você não deve 
apenas olhar as obras expostas, você tem que olhar para o mundo 
todo ao mesmo tempo e ver onde elas se encaixam ou qual foi a 
intenção do artista.
 A arte tem vida própria. Em vez de abordar a resposta 
emocional do espectador da arte, devemos centrar sobre a natureza 
da interpretação. O mistério da arte e da beleza que ela retrata está 
apenas nos olhos de quem a vê. Não só o artista planeja o caminho, 
mas sua obra será interpretada por muitos que se sentem atraídos 
por ela. 
 A arte é sempre criada dentro de um contexto, social, in-
telectual, política, econômico e emocional. A chave para a com-
preensão da arte é compreender as circunstâncias que rodearam 
a sua criação. A arte começa por revelar o artista para você, mas 
acaba por revelar-lhe a si mesmo. É a capacidade de ver as coisas 
como o artista se propõe e não como parecem ser. Muitas vezes 
você pode descobrir isso através de símbolos ocultos, por isso mes-
mo é importante fazer uma leitura daquilo que se vê, consideran-
do alguns aspectos relevantes de nossa História. Observamos que 
para interpretar, o artista deve ter conhecimento e experiência de 
seu mundo, e o expectador deve observar a obra cuidadosamente 
para interpretá-la e tentar identificar o período, contexto em que o 
trabalho foi criado.
 Pensar a arte como tudo que lhe faz pensar, admirar e 
136
até mesmo estranhar o mundo que vive. Pense a arte como uma 
perspectiva, uma maneira de interpretar o mundo diferentemente 
daquela que lhe é estimulado em seu cotidiano, muitas vezes repe-
titivo e sem significado. Seja o seu próprio crítico de arte e faça da 
aula de Artes uma arte de ensinar o seu aluno a aprender a enxergar 
o mundo mediado pelos olhos do artista e das obras de arte; faça o 
seu aluno compreender que a arte não lhe é exterior, mas própria 
da sua condição humana. Enfim, aproxime o seu aluno da arte. 
 Mostre a ele que:
A Poesia informa que:
Escrever é esquecer. 
A literatura é a maneira mais agradável de ignorar a vida. 
A música embala, as artes visuais animam, 
as artes vivas (como a dança e a arte de representar) entretêm. 
A primeira, porém, afasta-se da vida por fazer dela um sono; 
as segundas, contudo, não se afastam da vida - umas 
porque usam de fórmulas visíveis e, portanto vitais, 
outras porque vivem da mesma vida humana.
 Não é o caso da literatura. 
Essa simula a vida. 
Um romance é uma história do que nunca foi e um drama 
é um romance dado sem narrativa. 
Um poema é a expressão de ideias ou de sentimentos em linguagem
 que ninguém emprega, pois que ninguém fala em verso.
 Fernando Pessoa
A Poesia também é princípio:
Conformar-se é submeter-se e vencer é conformar-se, ser vencido. 
Por isso toda a vitória é uma grosseria. 
Os vencedores perdem sempre todas as qualidades de desalento
 com o presente que os levaram à luta que lhes deu a vitória. 
Ficam satisfeitos, e satisfeito só pode estar aquele que se conforma, 
que não tem a mentalidade do vencedor. Vence só quem nunca consegue.
Fernando Pessoa
137
Uma pintura impressionista nos faz ter sensações:
138
Uma pintura provoca nosso imaginário:
Uma pintura provoca reflexões:
139
As fotos (como as de Sebastião Salgado) fala sobre nossas dife-
renças culturais e sociais:
140
Filme nos mostra a vida: Um filme pode nos levar a 
refletir de outra maneira:
Uma novela pode retratar os temas de nosso cotidiano:
141
Uma música provoca nossa imaginação
A Casa
Composição: Vinicius de Moraes
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos numero zero
Um museu encanta com sua arquitetura e nos 
transmite conhecimento:
Museu de Arte Contemporânea de Niterói
142
Um museu nos apresenta história:
Museu do Louvre na França
Um museu de Memórias:
Museu de Arte Sacra
143
Um dança marca a identidade cultural de um povo e região
Folclore Regional 
A arte nos projeta para a vida
144
A natureza inspira a Arte
“Quero aprender com aqueles que sabem ver a beleza em Tudo.” 
Fernando Pessoa
 Lembrando que a linguagem da arte na educação tem um 
papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e 
culturais. Pouco tempo atrás o aspecto cognitivo não era considera-
do na educação infantil e não estava integrada na educação básica. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este 
espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.Para compreender a arte no espaço da educação infantil 
no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o pa-
norama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fun-
damentavam as práxis do profissional da educação infantil eram 
os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo 
Ministério da Educação e Cultura – MEC. Com relação à arte na 
educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação 
do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como 
exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que 
priorizavam desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos 
145
sobre arte resumiam-se a simples técnicas. 
 Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor 
da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte 
deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, in-
corporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte 
permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temá-
ticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma 
consistência teórica, conceitual e metodológica.
 A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na 
educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propos-
tas curriculares e especialmente na pesquisa.
 O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sis-
têmica, pressupõe como método de trabalho no quais professores 
“apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam ob-
jetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em 
vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com 
base em seu conhecimento das crianças e das experiências anterio-
res.” (RINALDI: 1999,113).
 Hoje, a arte na educação infantil está em processo de 
ruptura e transformação, exigindo um comprometimento com os 
aspectos cognitivos, sensíveis e culturais de tudo o que a envolva, 
principalmente das políticas educacionais e dos cursos de Forma-
ção de Professores, especialmente as Licenciaturas em Arte. 
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indireta-
mente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos proces-
sos de sala de aula, mas também sobre suas ações como cidadãos, 
protagonistas de uma história. 
 É na ação do arte educador que podemos reverter o qua-
dro e tornar o ensino da arte uma prática significante para quem 
dela participa. Através de investimentos na formação e na qualifi-
cação de profissionais é que a arte deixará de ser mero complemen-
to pedagógico de outras disciplinas, ou um meio utilizado para 
organização de festas. Nada contra a festa, pelo contrário, uma 
proposta centrada na arte não pode deixar de lado o seu aspecto 
146
“festeiro”, lúdico, mágico. Nesse sentido, o evento deve ser pensado 
como momento de criação estética, articulado com os elementos 
específicos inerentes às linguagens artísticas. Assim, os eventos que 
reproduzem eventos convencionais, pré-estruturados pelos adul-
tos e desvinculados das crianças, devem ser evitados em favor dos 
eventos elaborados e modificados em parceria com educadores e 
educandos, mantendo-se a intensidade do processo e a novidade 
dos resultados.
Síntese da Unidade
 Nesta unidade você pôde refletir sobre a relação entre a 
educação, a arte e a vida. A intenção foi provocar o seu sentido esté-
tico, crítico e lhe fazer compreender a arte em suas múltiplas mani-
festações, dimensões e possibilidades. A arte integrada à cultura e à 
sociedade. Assim lhe fornecendo mais informações para a elabora-
ção de uma proposta contemporânea para o ensino da Arte.
Exercício de Fixação
 Depois de conhecer um pouco mais sobre as relações en-
tre a arte, a cultura e a sociedade, faça uma reflexão sobre:
 1)Como a arte está presente em sua vida?
 2) Se você é professor (a), qual a concepção de arte que
 você passa para o seu aluno?
 3) Como essa disciplina lhe ajudou a compreender as re-
lações entre arte-educação, cultura e sociedade?
 O Carteiro e o Poeta (Il Postino - Itália /Bélgica: 
1994) Direção: Michael Radford. 
 Filme poético sobre a extremidade da poesia. Mario 
(Massimo Troisi) é um carteiro que, ao fazer amizade com o gran-
de poeta Pablo Neruda (então exilado político), vira seu carteiro 
particular e acredita que ele pode se tornar seu cúmplice para con-
quistar o coração de uma donzela. Descobre, assim, a poesia que 
sempre existiu em si, assemelhando-se às descobertas de verdade 
pelos meios dialéticos de Sócrates-Platão. O filme se passa em uma 
ilha na costa italiana. 
 O Sorriso de Mona Lisa (EUA : 2003). Direção: 
Mike Newell
 Katharine Watson ( Julia Roberts) é uma recém-graduada 
professora que consegue emprego no conceituado colégio Welles-
ley, para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o 
conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que traba-
lha, Katharine decide lutar contra estas normas e acaba inspirando 
suas alunas a enfrentarem os desafios da vida.
 Frida (Frida - EUA: 2002). Direção: Julie Taymor
 Frida Kahlo (Salma Hayek) foi um dos principais nomes 
da história artística do México. Conceituada e aclamada como 
pintora, ela teve também um casamento aberto com Diego Rivera 
(Alfred Molina), seu companheiro também nas artes, e ainda um 
controverso caso com o político Leon Trostky (Geoffrey Rush) e 
com várias outras mulheres.
 No Amor e na Guerra (In Love and War - EUA: 
1996). Direção: Richard Attenborough 
Sugestão de Filmes 
Sobre Arte e Artistas
 Em 1918, Ernest Hemmingway, viveu uma história de 
amor, durante a Primeira Guerra Mundial. Ernest se alistou para 
lutar na guerra e rapidamente descobriu seus horrores. Com a per-
na gravemente ferida e com o risco de ser amputada, Ernest encon-
tra a ajuda da enfermeira austríaca Agnes que prometeu convencer 
os médicos a tentar outro tratamento e cuidar dele durante o pro-
cesso. Amor e paixão florescem entre o jovem soldado e a enfer-
meira, que acha o rapaz jovem demais para casar. Ernest encontrou 
em Agnes uma musa que foi a base para várias obras. 
 Os Amores de Picasso (Surviving Picasso – EUA: 
1996). Direção: James Ivory, baseado em livro de Arianna Stassi-
nopoulos Hoffington.
 Mistério de Picasso (Mistérios de Picasso, de 1955) 
Direção : Henri-Georges Clouzot
 Documentário de Henri-Georges,onde expõe o momen-
to criativo de Picasso. Um momento único de pura criatividade. 
Linhas e traços se entrelaçam em pura criatividade.
 Pollock (Pollock - EUA: 2000). Direção: Ed Harris
 Em agosto de 1949, a revista Life publicou em sua capa 
uma manchete dizendo: "Jackson Pollock: Será ele o maior artis-
ta vivo dos Estados Unidos?". Já conhecido no mundo da arte de 
Nova York, Pollock agora passava a ser conhecido nacionalmente 
como a primeira celebridade americana no mundo das artes plás-
ticas e seu estilo corajoso e radical de pintura ditava os rumos da 
arte moderna. Mas os tormentos que atingiam Pollock em toda 
sua vida e que o ajudaram no início de carreira a criar sua arte origi-
nal começaram a afligi-lo cada vez mais. Lutando contra si mesmo, 
Pollock entrou então numa espiral decadente que fez com que des-
truísse seu casamento, sua promissora carreira e sua própria vida.
 Agonia e Êxtase (The Agony and the Ecstasy - EUA: 
1965). Direção: Carol Reed
 Charlton Heston e Rex Harrison interpretam duas das 
personalidades mais marcantes da Renascença neste drama histó-
rico baseado no best-seller de Irving Stone ambientado no início 
do Século XVI. Quando o Papa Júlio II (Harrison) encomenda 
a Michelangelo (Heston) a pintura do teto da Capela Sistina, o 
artista recusa a princípio. Virtualmente forçado por Júlio a fazer o 
trabalho, ele acaba por destruir sua obra e foge de Roma. Quando 
recomeça a pintura, o projeto se torna uma batalha de vontades 
alimentada pelas diferenças artísticas e de temperamento que são 
o ponto central deste filme. Indicado ao Oscar de Melhor Foto-
grafia e também citado como um dos melhores filmes do ano pelo 
National Board of Review, Agonia e Êxtase é uma fantásticadramatização da luta por trás de uma das maiores obras-primas do 
mundo. Tanto a história quanto o filme são tocantes e fascinantes. 
 Rumo ao Paraíso (Paradise Found - Austrália / Ingla-
tera / Alemanha / França: 2003). Direção: Mario Andreacchio
 Paris, 1874. Paul Gauguin (Kiefer Sutherland) é um bem-
sucedido corretor de ações, que vive feliz ao lado de sua bela es-
posa Mette (Nastassja Kinski) e seus quatro filhos. Colecionador 
de quadros, ele resolve abandonar sua profissão ao ter um de seus 
trabalhos elogiados por Camille Pissarro (Alun Armstrong), um 
bom pintor que ainda não tinha tido seu trabalho reconhecido. 
Entretanto esta opção de Gauguin faz com que ele e sua família 
passem privações. A chegada da pobreza obriga Mette a partir com 
os filhos para Copenhague, em busca de ajuda da família. Gauguin 
resolve segui-los para retomar a vida nos negócios mas, insatisfeito, 
volta à França decidido a partir rumo ao Taiti para aprimorar sua 
arte. Lá encontra o conflito entre nativos e colonizadores, que o 
inspira a realizar algumas de suas melhores obras. 
 Um Lobo Atrãs da Porta (Wolf at the Door - Fran-
ça/Dinamarca: 1986). Direção: Henning Carlsen
 Os principais momentos de sua vida, o pintor simbolis-
ta Paul Gauguin passou no Taiti, em busca de elementos que pu-
dessem aliviar o fardo de carregar uma vida sem nenhum sentido. 
Neste Gauguin – Um Lobo Atrás da Porta sequer há uma sequên-
cia filmada no Taiti. O filme já começa em Paris, em 1883, com a 
volta do pintor e sua primeira exposição de telas com nativas nuas. 
Certo do reconhecimento de crítica e público, ele vê sua obra re-
duzida a uma dimensão íntima. A partir da derrocada, Gauguin 
procura tingir sua vida com outras cores, refugiando-se no amor 
de sua esposa e no de uma outra jovem, Judith, com quem passa 
alguns bons momentos do filme discutindo vida e felicidade. Até 
resolver leiloar o restante de sua obra e voltar ao Taiti. O “lobo” do 
título se refere à fábula do encontro entre um cão bem alimentado, 
porém, preso a uma coleira, e um lobo esfomeado, mas livre. O di-
retor Henning Carlsen tenta vestir em Gauguin a imagem do lobo, 
mas incorre num grande equívoco. A volta a Paris, em busca de um 
reconhecimento artístico, representa a dependência do pintor da 
aprovação da crítica e do público parisienses. Gauguin não era tão 
livre assim. Um elenco de bons atores ameniza problemas do filme. 
Donald Sutherland convence como Gauguin. E, quando Max Von 
Sydow aparece encarnado no dramaturgo August Strindberg o fil-
me cresce. Embora contando a vida de Gauguin pela metade. 
Modigliani PAIXÃO PELA VIDA (Modigliani – EUA: 2004). 
Direção: Mick Davis
 Ele revolucionou o mundo das artes como um cometa, 
dançando sobre as mesas, embriagado de paixão pela vida. Inspira-
do pelo amor e consumido pela obsessão. Ele é o famoso pintor ita-
liano Amedeo Modigliani (Andy Garcia), um gênio criativo que 
viveu e absorveu a charmosa Paris do início do século 20 com uma 
atração incontrolável pela beleza. Sempre com a mesma intensida-
de, o judeu Modigliani amou a católica Jeanne Hebuterne (Elsa 
Sylberstein) e odiou o genial Pablo Picasso (Omid Djalili). Sua 
obra inesquecível e sua vida atribulada são agora retratadas neste 
lançamento imperdível da Universal Pictures. 
 Camille Claudel (Camille Claudel - França: 1988)
 A força e a grandiosidade de seu talento estavam na ver-
dade em um lugar muito incômodo: entre a figura legendária de 
Rodin e a de seu irmão que se tornou um dos maiores expoentes da 
literatura de sua geração. E não é difícil ler que as questões de gêne-
ro permeiam esse lugar menor dedicado a Camille. Seu gênio sufo-
cado por dois gigantes, sua vida sufocada por um abandono, suas 
forças e sua lucidez esgotadas por uma relação umbilical com seu 
mestre e amante. Uma relação da qual não conseguiu desvencilhar-
se, consumindo sua vitalidade na vã tentativa de desembaraçar-se 
desse destino perverso. Camille Claudel, sua forte personalidade, 
sua intransigência, seu gênio criativo que ultrapassou a compreen-
são de sua época, como afirma o personagem de Eugène Blot no 
filme, permanecerá ainda e sempre um Sumo Mistério. 
 Sombras de Goya (Goya’s Ghosts – Espanha: 2006). 
Direção: Milos Forman
 O pintor espanhol Francisco Goya (Stellan Skarsgärd) 
encara um escândalo quando sua maior musa, Inés (Natalie Port-
man), é acusada de heresia pelo monge Lorenzo ( Javier Bardem) e 
enviada à prisão.
 Goya (Goya en Burdeos - Espanha: 1999). Direção: 
Carlos Saura.
 Cinebiografia de Francisco José de Goya y Lucientes, gê-
nio da pintura espanhola, enfocando o período em que Goya viveu 
exilado em Burdeos, no fim de sua vida. 
 Rembrant (Rembrandt – Inglaterra: 1936). Direção: 
Alexander Korda.
 No ano de 1642, em Amsterdan, o grande pintor Rem-
brandt Van Rijin (Charles Laughton) desfruta de uma vida cheia 
de fama e fortuna, mas com a morte de sua esposa/musa, seu tra-
balho encontra a escuridão. Falido e desolado, ele encontra con-
solo nos braços de uma bela jovem, Hendrickje (Elsa Lanchester), 
uma empregada de sua casa. Agora, oferecida uma segunda chan-
ce a ele no amor, Rembrandt irá tomar coragem e superar os seus 
demônios? O premiado e excepcional ator Charles Laughton nos 
presenteia com uma atuação maravilhosa e convincente de um dos 
maiores pintores da história da arte. 
 Alejadinho (O Aleijadinho – Brasil: 2000). Direção: 
Geraldo Santos Pereira
 Além de revelar a intimidade do artista, sua formação 
de escultor e arquiteto, o filme também enfatiza o relacionamen-
to amoroso de Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, com a 
bela Helena, os conflitos políticos com o pai, a amizade com o In-
confidente Cláudio Manoel da Costa, através de quem conhece 
detalhes da revolta Histórica da Inconfidência Mineira, além da 
misteriosa doença que adquire aos 47 anos de idade. Doença que o 
aflige pelo resto da vida, e que apesar de enormes sofrimentos, não 
o impede de trabalhar até os 76 anos, com os instrumentos que 
seus três fiéis auxiliares lhe amarram nas mãos. Aleijadinho vive os 
dois últimos e dolorosos anos de sua vida, entrevado num quarto, 
levando-o, nos momentos de desespero a "apostrofar o Cristo que 
ele tanto amara e esculpira em obras imortais, pedindo que sobre 
si pusesse os seus divinos pés."
 Van gogh (Vincent & Theo – França /Holanda/Ingla-
terra: 1990). Direção: Robert Altman
 Basquiat, Traços de Uma Vida (Basquiat – EUA:1996). 
Direção: Julian Schnabel
 Em 1981, um jovem artista ( Jeffrey Wright) das ruas é 
descoberto por Andy Warhol (David Bowie) e tem uma ascensão 
meteórica, tornando-se uma estrela no mundo das artes. Mas este 
sucesso repentino e inesperado terá um preço muito alto.
 CARRINGTON, Dias e Paixão (Carrington - Inglaterra: 1995). 
Direção: Christopher Hampton.
 Em 1915, na Inglaterra, começa a nascer o amor de Dora 
Carrington (Emma Thompson), uma pintora conceituada, por 
Lytton Strachey ( Jonathan Pryce), um escritor assumidamente 
gay e 15 anos mais velho. Este encontro cria uma profunda afeição, 
que marcará suas vidas por 17 anos, mas enquanto ele namora ra-
pazes ela se envolve com outros homens, mas sem nunca deixar de 
amá-lo. A trajetória de Carrington e a força deste amor criam o fio 
condutor da história.
 Moça com Brincos de Pérolas (Girl with a Pearl 
Earring - Inglaterra: 2003). Direção: Peter Webber
 Em pleno século XVII vive Griet (Scarlett Johansson), 
uma jovem camponesa holandesa. Devido a dificuldades financei-
ras, Griet é obrigada a trabalhar na casa de Johannes Vermeer (Co-
lin Firth), um renomado pintor de sua época. Aos poucos Johan-
nes começa a prestar atenção na jovem de apenas 17 anos, fazendo 
dela sua musa inspiradora para um de seus mais famosos trabalhos: 
a tela "Girl with a Pearl Earring".
 Amadeus (Amadeus –EUA: 1984). Direção: Milos Forman
 Após tentar se suicidar, Salieri (F. Murray Abraham) con-
fessa a um padre que foi o responsável pela morte de Mozart (Tom 
Hulce) e relata como conheceu, conviveu e passoua odiar Mozart, 
que era um jovem irreverente, mas compunha como se sua música 
tivesse sido abençoada por Deus.
 Minha Amada Imortal (Beloved Immortal - EUA: 
1994). Direção: Bernard Rose. 
 Viena, 1827. Ludwig Von Beethoven (Gary Oldman) 
morre e um grande amigo do compositor, Anton Felix Schindler 
( Jeroen Krabbé), decide cumprir o último desejo do maestro, que 
deixava em testamento tudo para a "Amada Imortal", sem especifi-
car o nome desta mulher. Assim empreende uma jornada tentando 
encontrá-la, encontrando em sua procura um retrato desconheci-
do de Beethoven.
 Villa Lobos, Uma Vida de Paixão (Villa Lobos - Brasil: 
2000) Direção: Zelito Viana.
 Cinebiografia de Heitor Villa-Lobos, o mais importante 
compositor das Américas. A história começa com Villa, já velho, 
saindo para um concerto de gala no Teatro Municipal, onde seria 
homenageado. É a última vez que o maestro sai de casa com vida. 
Seu olhar é febril e atento e a partir desta cena e de outras do mes-
mo concerto vão surgindo lembranças de sua vida.
 Eclipse de uma Paixão (Total Eclipse - Inglaterra/
França/Itália/Bélgica: 1995). Direção: Agnieszka Holland.
 Arthur Rimbaud (Leonardo DiCaprio), "o poeta dos senti-
dos", como ficou conhecido, revolucionou a poesia do final do sécu-
lo XIX e continua influenciando escritores e surpreendendo leitores 
até hoje. O filme foca o turbulento período de produção literária 
de Rimbaud, que coincide com o tempo em que viveu apadrinha-
do por outro grande poeta, Paul Verlaine (David Thewlis). Mas a 
admiração de um escritor pelo outro vai além, faz com que ambos 
de apaixonem, para desespero da mulher de Verlaine (Romaine Bo-
hringer). Esse triângulo amoroso explosivo e provocante proporcio-
na a DiCaprio e Thewlis, duas atuações corajosas e vibrantes.
 O Pianista (Le Pianiste – França: 2002). Direção: Ro-
man Polanski
 O pianista polonês Wladyslaw Szpilman (Adrien Brody) 
interpretava peças clássicas em uma rádio de Varsóvia quando as 
primeiras bombas caíram sobre a cidade, em 1939. Com a invasão 
alemã e o início da 2ª Guerra Mundial, começaram também restri-
ções aos judeus poloneses pelos nazistas. Inspirado nas memórias 
do pianista, o filme mostra o surgimento do Gueto de Varsóvia, 
quando os alemães construíram muros para encerrar os judeus em 
algumas áreas, e acompanha a perseguição que levou à captura e 
envio da família de Szpilman para os campos de concentração. 
Wladyslaw é o único que consegue fugir e é obrigado a se refugiar 
em prédios abandonados espalhados pela cidade, até que o pesade-
lo da guerra acabe.
 Velvet Goldmine (Velvet Goldmine - Inglaterra: 
1998). Direção: Todd Haynes
 Em 1971, o glam rock invade o mundo da música britâni-
ca, provocando uma verdadeira revolução, não apenas na música, 
mas também nos costumes da sociedade. O ícone do movimento 
é Brian Slade ( Jonathan Rhys-Meyers), roqueiro que leva garotas 
e rapazes a pintarem as unhas, usarem batom e explorarem sua se-
xualidade. Incapaz de lidar com a fama adquirida, Brian forja sua 
própria morte, com a farsa sendo descoberta logo depois. Anos 
mais tarde, um jornalista inglês (Christian Bale) começa a investi-
gar seu desaparecimento.
 Nunca te vi, Sempre te Amei (84 Charing Cross 
Road – EUA: 1986) Direção: David Hugh Jones.
 Uma história de amor e gosto pelos livros, Nunca Te Vi, 
Sempre Te Amei apresenta os ganhadores do Oscar Anne Bancroft 
e Anthony Hopkins atuando de forma excepcional. Helen Hanff 
(Bancroft), uma escritora mal humorada, envia uma carta a uma 
pequena livraria de Londres, solicitando algumas obras inglesas 
clássicas raras. Frank Doel (Hopkins), o discreto vendedor inglês 
de livros, atende a seu pedido, iniciando uma troca de cartas como-
vente e graciosa entre dois continentes por duas décadas. A aspere-
za de Hanff contrasta com o comportamento pomposo britânico 
de Doel, mas o amor mútuo aos livros forma entre eles um elo que 
se intensifica com o passar dos anos. Suas cartas íntimas e altamen-
te detalhadas descrevendo seus sonhos, esperanças, sofrimentos e 
alegrias nos faz mergulhar no universo de suas vidas, e eles acabam 
desenvolvendo uma amizade notável e duradoura.
 Wilde (Wilde – Reino Unido: 1997). Direção: Brian 
Gilbert
 Biografia do primeiro homem moderno: Oscar Wilde, 
gênio, poeta, dramaturgo. O filme trata da história de vida desse 
artista inglês, que sofreu grande tormento com a descoberta de seu 
homossexualismo devido sua obsessão por Lord Alfred Douglas 
( Jude Law). Após a perseguição legal pelo pai de Lord Douglas, 
o Marquês de Queensberry (Tom Wilkinson), Oscar Wilde (Ste-
phen Fry) se recusa a partir do país e é condenado à dois anos de 
prisão. O filme é bem vide digno e trata, além das paixões e angús-
tias de Wilde, da devoção de Constance ( Jennifer Ehle), sua espo-
sa, que apesar de tudo, continua firme ao seu lado até o fim. Entre-
laçadas à envolvente história do artista, a biografia traz algumas de 
suas memoráveis frases, tornando o filme uma ótima chance para 
quem tem curiosidade sobre as pérolas do poeta e não tem muita 
paciência com os livros e peças escritos pelo mesmo.
 One Plus One (One Plus One – Inglaterra: 1968). Di-
reção: Jean-Luc Godard
 Em 1968, os Rolling Stones estavam no auge de sua carrei-
ra e Jean-Luc Godard já era o cultuado diretor do cinema francês e 
tomado uma direção política revolucionária na sua carreira. Dessa 
união se faz 2 filmes: No 1º. "Sympathy for the Devil" (Simpatia pelo 
Demônio), com 100 min e intervenção do produtor, há um pouco 
mais de ênfase aos superstars, Rolling Stones, onde criam a sua últi-
ma grande canção "Sympathy for The Devil", para o fabuloso álbum 
"Beggar's Banquet". No 2º. "One Plus One" (Um Mais Um), com 97 
min, e corte do diretor, numa série de vinhetas abstratas, Godard 
põe a prova temas diversos como raça, pornografia, a contracultura 
dos "Panteras Negras", a ironia das entrevistas de celebridades, a mú-
sica, o papel da mídia, a liberação das mulheres, etc.
158
ABRAMOVICH, Fanny. O professor não duvida! Duvida? São 
Paulo: Editora Gente, 1998.
ADORNO, Theodor, HORKHEIMER, Max. Dialética do es-
clarecimento: fragmentos filosóficos. Trad. Guido Antônio de 
Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
______. Indústria Cultural e Sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
ALMEIDA, Maria Conceição Xavier. Ensinar a Condição Huma-
na. EccoS revista cientifica, Dezembro, ano/vol.2,n.002. Centro 
Universitário Nove de Julho. São Paulo, Brasil pp.9-26, 2000.
AZEVEDO, Heloiza de Aquino. Candido Portinari, filho do 
Brasil, orgulho de Brodowski. 4a ed. São Paulo: Árvore do Saber 
Edições e Centro de Estudos Pedagógicos, 2005, VOL. 2. Coleção 
Aprendendo com a Arte - Vida e Obra.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. "A participação da pesquisa no 
trabalho popular". In: 
_____ Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasilien-
se, 1985, pp. 223-252.
__________________________A pergunta em várias mãos: 
a experiência da partilha através da pesquisa na educação. São 
Paulo: Cortez, 2003. (Série saber com o outro: v.1)
__________Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.
_________________________O que é educação. 33a ed., São 
Paulo: Brasiliense, 1995.
(Coleção primeiros passos: 203).
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: conflitos/acertos. São Pau-
lo: Max Limonad, 1985. 
Referências
 _____. História da arte-educação: a experiência de Brasília. I sim-
pósio internacional de história da arte-educação - ECA/USP. São 
Paulo: Max Limonad, 1986.
 _____. Recorte e colagem: influências de John Dewey no ensino 
da arte no Brasil. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982. 
BACHELARD, Gaston. O direito de sonhar. São Paulo: Difel, 
1986. 
BARROSO, M. M.; BORGES, R. M. A.; SILVA, H. C. Arte sem 
graça. Coletânea Amae Arte e Movimento. Belo Horizonte, Edi-
ção Especial, p. 16-19, jun. 1996.
BOURDIEU, Pierre. "A escola conservadora: as desigualdades 
frente à escola e à cultura", In: _____. Escritos de educação. Pe-
trópolis: Vozes, 2003, cap. II.
BUORO, AnameliaBueno. O olhar em construção: uma experi-
ência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 6 ed. São Paulo: 
Cortez, 2003.
CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Sil-
va. Educação Infantil:pra que te quero? Porto Artmed Editora, 
2001. cap. I, pp. 13-22.
CALDAS, W. Cultura. 3 ed. São Paulo: Global, 1986.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano:1: Artes do Fa-
zer. Petrópolis: RJ. Vozes, 1994.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. 
Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p.48
COLI, J. O que é Arte. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 2007.
COLI, Jorge. O que é arte? 15. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. 
Coleção primeiros passos, n. 46.
COSTA, Cristina. A arte como patrimônio coletivo. In: Questões 
de Arte: a natureza do belo, da percepção e do prazer estético. São 
Paulo: Moderna, 1999.
CRUZ, MARIA CRISTINA MEIRELLES TOLEDO. Para 
uma educação da sensibilidade: a experiência da Casa Redonda 
Centro Estadual. Dissertação de Mestrado, ECA/ USP/São Pau-
lo, 2005. 
CZIKSZENTMIHALYI, 1988. In: [s.n.] Algumas definições 
de criatividade. Disponível em: <http://www.geocities.com/cre-
arbr/>. Acesso em: mai. 2009.
DELORS, J. (org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório 
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para 
o século XXI. 10 ed. São Paulo: Cortez (MEC:UNESCO), 2006.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento 
do grafismo infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1989, p.53.
DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos estéticos da educa-
ção. Campinas SP: Papirus, 1995. 
DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 6. 
ed. Campinas: Papirus, 1991.
______.O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curi-
tiba : Criar, 2000.
______. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Criar 
Edições, 2001.
DUBORGEL, Bruno. Imaginário e Pedagogia. Lisboa: Instituto 
Piaget, 1992.
EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do cérebro. São 
Paulo: Ediouro, 1987.
FABIO, 2000. In: [s.n.] Algumas definições de criatividade. Dis-
ponível em: <http://www.geocities.com/crearbr/>. Acesso em: 
mai. 2009.
FARIA, Ana Lúcia Goulart. Educação pré-escolar e cultura: para 
uma pedagogia da Educação Infantil. Campinas, SP: Editora da 
UNICAMP, São Paulo: Cortez, 1999. 
(Coleção Teses)
Fontes para a Educação Infantil. Brasília: UNESCO; São Paulo: 
Cortez, São Paulo: Fundação Orsa, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38a ed., FOUCAULT 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004, cap. 3, pp. 77-120.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Zahar, 
1976.
______. A necessidade da arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
FUSARI, Maria de Rezende, FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na 
educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
GESTEIRA, M. M. Quando a escola é um palco. Coletânea 
Amae Arte e Movimento. Belo Horizonte, Edição Especial, p. 46-
51, jun. 1996.
GROPPO, L. A. A modernidade e a sociologia da educação. 
Americana, apostila, 2005.
_____________O marxismo e a sociologia da educação. Ame-
ricana, apostila, 2005.
GUIRALDELLI JR, Paulo. A pedagogia histórico-crítica no 
contexto das relações entre a educação e os partidos políticos de 
esquerda na República. In: Pró-Posições – Revista Quadrimestral 
da Faculdade de Educação - UNICAMP. Campinas, SP, v.3, p.7-
36, dez.1990.
HAETINGER, M. G. O universo criativo da criança na educa-
ção. [s.l.]: Instituto Criar, 2005.
HALLAWELL, P. À mão livre: a linguagem do desenho. São 
Paulo: Melhoramentos, 1994.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa 
e projeto de trabalho. Artes Médica Sul, 2000, p.44.
HOHL, T. Desenvolvimento da criatividade infantil. Disponível 
em: <http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=193&rv=Li
teratura>. Acesso em: mai.2009.
HOLANDA, A. B. Dicionário da Língua Portuguesa. 2000. 
CD-ROM.
ISAKSEN & TREFFINGER, 1985. In: [s.n.] Algumas defini-
ções de criatividade. Disponível em: <http://www.geocities.
com/crearbr/>. Acesso em: mai. 2009.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX : 
1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e 
formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KAMII, Constance e HOUSMAN, Leslie Baker. Crianças pe-
quenas reinventam a aritmética: implicações da teoria de Pia-
get. Trad. Cristina Monteiro. 2a ed. Porto Alegre: Artmed Edito-
ra, 2002.
KRAMER, Sônia. Com a Pré-escola nas mãos: uma alternativa 
curricular para a educação infantil. 2a ed., São Paulo: Ática,1991.
KNELLER, G. F. Arte e ciência da criatividade. 5. ed. São Paulo: 
IBRASA, 1978.
KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e educação infantil: uma 
abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
______. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 
Porto Alegre: Mediação, 1998, p.141-142
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. 4 ed. São 
Paulo: Brasiliense, 1991.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pe-
dagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
LOUREIRO, João de Jesus Paes. A estética de uma ética sem 
barreiras. In: Caderno de textos: educação, arte, inclusão. André 
Andries (Org.). Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p.11-17, 2002.
LOWENFELD, Viktor, BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvi-
mento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1970.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma in-
trodução. Campinas: Autores Associados, 1996. 
 ______. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997. 
MENEZES, Izabel Dantas. Arte em movimento: a potenciali-
dade da arte na formação de educadores. Revista da FAEEBA. 
Educação na contemporaneidade: Salvador, v.15, n. 25, p. 185-
200, jan./jun. 2006.
Menezes, L. C. [2000]. Competências e conhecimento no ensino 
médio. In: Jornal Tribuna do Norte. Caderno Viver – Polifônicas 
Ideias. Natal, 5 de agosto, p. 6.
Morin, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São 
Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2000.
____. A cabeça bem feita – pensar a reforma, reformar o pensa-
mento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
____. Complexidade e Transdisciplinaridade – a reforma da uni-
versidade e do ensino fundamental. Natal: Editora da UFRN, 1999.
____. La méthode 4: les idées – leur habitat, leur vie, leurs moeurs, 
leur organizations. Paris: Editions du Seuil, 1991.
____. O enigma do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
____. O método III. O conhecimento do conhecimento. Lisboa: 
Publicações Europa-América, s.d.
MÜLLER DA SILVA CAROLINE, Algumas definições disponí-
veis em: <http://www.conhecer.org.br/enciclop>. Acesso em fev. 
2010..
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Interações sociais e de-
senvolvimento: a perspectiva sócio histórica. Cadernos Cedes. Im-
plicações Pedagógicas do Modelo Histórico Cultural, São Paulo: 
Papirus, n. 35, p. 51-63, 1995.
READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1958.
______. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
ROSENFIELD, K. R. Estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, 
curvatura da vara, onze teses sobre a educação política.- 35. ed. re-
vista – Campinas, SP : Autores Associados, 2002.
______. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproxima-
ções.-6. ed. - Campinas, SP : Autores Associados, 1997.
______. D. Pedagogia Histórico-Crítica. 10 ed. Campinas: Au-
tores Associados, 2008. 
TOMAZI, N. Iniciação à Sociologia. 2 ed. São Paulo: Atual, 2000.
VAZQUEZ, Adolfo Sanches. As ideias estéticas de Marx.; trad. 
Carlos Nelson Coutinho. 2ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.
VIEIRA DA CUNHA, Susana (org.). Cor, som e movimento: a ex-
pressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Ca-
dernos de Educação Infantil n 8. Porto Alegre. Ed. Mediação, 1999.
_____________ Revista Projeto: Artes Plásticas, v.3, n.5, 2001.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. 6. ed. São Pau-
lo: Martins Fontes, 2001.