Livro - Luta, labuta e luto na pandemia Covid-19

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Katerine da Cruz Leal Sonoda
Maria do Socorro Sales Mariano
Débora Ferreira Leite de Moraes
Orgs.
Luta, labuta e
luto na pandemia
Covid-19
Interpretações, experiências e inquietações
Luta, labuta e
luto na pandemia
Covid-19
Katerine da Cruz Leal Sonoda
Maria do Socorro Sales Mariano
Débora Ferreira Leite de Moraes
Orgs.
Interpretações, experiências e inquietações
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Katerine da Cruz Leal Sonoda
Maria do Socorro Sales Mariano
Débora Ferreira Leite de Moraes
(Organizadoras)
LUTA, LABUTA E LUTO NA 
PANDEMIA COVID-19: interpretações, 
experiências e inquietações
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: Unsplash_ Danielle Dolson (modificado)
Revisão: Os autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
L973
Luta, labuta e luto na pandemia covid-19: interpretações, experiências e inquietações / Katerine 
da Cruz Leal Sonoda, Maria do Socorro Sales Mariano, Débora Ferreira Leite de Moraes 
(organizadoras) – Curitiba : CRV: 2023. 
192 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-4892-2
ISBN Físico 978-65-251-4895-3
DOI 10.24824/978652514895.3
1. Psicologia 2. Covid-19 3. Saúde mental 4. Psicanálise 5. Luto 6. Políticas públicas 
I. Sonoda, Katerine da Cruz Leal, org. II. Mariano, Maria do Socorro Sales, org. III. Moraes, 
Débora Ferreira Leite de, org. IV. Título V. Série. 
CDU: 159.9 CDD: 150
Índice para catálogo sistemático
1. Psicologia – covid-19 – luto - 150
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Andrea Vieira Zanella (UFSC)
Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar (UNESP)
Edna Lúcia Tinoco Ponciano (UERJ)
Edson Olivari de Castro (UNESP)
Érico Bruno Viana Campos (UNESP)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Nilton Gomes Oliveira (UFSM)
Helmuth Krüger (UCP)
Ilana Mountian (Manchester Metropolitan 
University, MMU, Grã-Bretanha)
Jacqueline de Oliveira Moreira (PUC-SP)
João Ricardo Lebert Cozac (PUC-SP)
Marcelo Porto (UEG)
Marcia Alves Tassinari (USU)
Maria Alves de Toledo Bruns (FFCLRP)
Mariana Lopez Teixeira (UFSC)
Monilly Ramos Araujo Melo (UFCG)
Olga Ceciliato Mattioli (ASSIS/UNESP)
Regina Célia Faria Amaro Giora (MACKENZIE)
Virgínia Kastrup (UFRJ)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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Para nossas crianças: Valentim, Sofia e Luana.
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������ 11
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������17
Marcos Ribeiro Ferreira
PARTE 1
LUTA E PSICANÁLISE
A LAMA E O VÍRUS: anotações para futuras pesquisas em Psicanálise ������ 23
Débora Ferreira Leite de Moraes
CONSIDERAÇÕES SOBRE A CL ÍN ICA PSICANALÍT ICA 
CONTEMPORÂNEA COM TRANSTORNOS ALIMENTARES EM 
TEMPOS DE CRISE SANITÁRIA MUNDIAL ����������������������������������������������� 33
Flavia Lana Garcia de Oliveira
Ariel Moura Alves
PARTE 2 
LABUTA E UNIVERSIDADE
OS TRÊS TEMPOS PSICOPATOLÓGICOS DA PANDEMIA ENTRE OS 
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS �������������������������������������������������������������� 45
Taís Bleicher
Carla Renata Braga de Souza
A ESCUTA CLÍNICA NA UNIVERSIDADE DURANTE A PANDEMIA DA 
COVID-19 �������������������������������������������������������������������������������������������������������57
Katerine da Cruz Leal Sonoda
“TÔ PRA MATAR UM!” – SÍNDROME DE BURNOUT E MOTIVAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA ������������������������������������������������������������������������������67
Ana Lucia Barreto da Fonseca
Maria do Socorro Sales Mariano
TRABALHO, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA: experiências e desafios 
dos espaços formativos de Psicologia em tempos de crise no contexto 
amazônico �������������������������������������������������������������������������������������������������������79
Laena Vieira Antunes da Rocha
Maria do Socorro Sales Mariano
Sheila Freire de Oliveira
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA DO TRABALHO 
EM UM CENTRO DE REFERÊNCIA DA MULHER ������������������������������������� 87
Alyne Christine Cruz Rezende
Tatianne Silva Ferreira
Valéria Machado Rufino
FORMAÇÃO DE PSICÓLOGOS NO SUL E SUDESTE DO PARÁ: notas 
e experiências da Faculdade de Psicologia da Unifesspa ����������������������������101
Lúcia Cristina Cavalcante-da-Silva
André Luiz Picolli da Silva
Katerine da Cruz Sonoda
Normando José Queiroz Viana
Igor do Carmo Santos
CURSO DE PSICOLOGIA DA UFAC: ações estratégicas de prevenção 
e enfrentamento ao coronavírus (covid-19)��������������������������������������������������� 121
Patricia da Silva
Leandro Amorim Rosa
PARTE 3
LUTO E POLÍTICAS PÚBLICAS
DURANTE A PANDEMIA TAMBÉM HÁ LUTA: experiências do Núcleo 
ABEP-RJ pela regulamentação da Lei nº 13�935, de 2019 ��������������������������� 135
Rita de Cássia R. Louzada
Diva Lucia Gautério Conde
FORMAÇÃO ON-LINE DE FAMÍLIAS ACOLHEDORAS: desafios na 
pandemia da covid-19 �����������������������������������������������������������������������������������147
Julia Salvagni
Regina Lucia Sucupira Pedroza
RODAS DE TERAPIA EM GRUPO ON-LINE NO CONTEXTO DE 
PANDEMIA: estudo de caso no suporte aos participantes de um projeto 
social na Cidade de Queimados, no Rio de Janeiro ������������������������������������� 163
Jorge Antonio Tavares Peixoto
Fernanda Rodrigues Mota
Poliana Netto Duarte
Felipe Lemos Josué
POSFÁCIO ���������������������������������������������������������������������������������������������������177
Marcos Ferreira
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������181 
SOBRE OS AUTORES ��������������������������������������������������������������������������������185
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APRESENTAÇÃO
Suíça / Genebra – 5 de maio de 2023. A Organização Mundial da Saúde 
(OMS) declarou o fim da Emergência de Saúde Pública de Importância 
Internacional (ESPII – o mais alto nível de alerta da Organização, conforme 
previsto no Regulamento Sanitário Internacional), referente à covid-191. 
Na véspera da decisão, membros do Comitê de Emergência encarrega-
dos de analisar periodicamente o cenário da doença, destacaram a tendência 
de queda nas mortes, o declínio das internações e hospitalizações em UTI 
relacionadas à doença e os altos níveis de imunidade (cobertura vacinal) da 
população ao SARS-CoV-2. 
A partir da recomendação do referido comitê, o diretor-geral da OMS, 
Tedros Adhanom Ghebreyesus, publicizou sua decisão. 
Recordemos que em 30 de janeiro de 2020 a OMS decretou a covid-19 
como uma Emergência de Saúde Pública. Poucas semanas depois, em 11 de 
março de 2020, o diretor anunciou que a covid-19 estava caracterizada como 
uma pandemia.
A ideia de escrever um livro sobre experiências de trabalho (e de vida) 
na pandemia surgiu ainda no primeiro ano da catástrofe. Entre muita incerteza 
e realizando as adaptações possíveis e necessárias no longínquo ano de 2020, 
no meio do turbilhão, nasceu uma inquietação e a curiosidade de sabermos 
como colegas estavam lidando com o isolamento, com as restrições, com os 
desafios no mundo do trabalho e com a desastrosa condução da pandemia 
pelo Estado brasileiro. 
Terezinha de Camargo Viana, professora titular da Universidade de Bra-
sília foi orientadora de alguns autores e autoras desta obra e pretendia con-
tribuir com um capítulo. Infelizmente, após anos de enfrentamento e muita 
luta, faleceu durante a pandemia – antes de terminarmos o livro. Ainda que 
sem sua presença e sem seu sorriso, terminamos também por ela, sabendo 
que esta publicação seria comemorada por Terezinha com muita alegria e 
taças de vinho. 
Teve muito trabalho na pandemia. Teve muita vida. E teve muita luta. 
Temos, ainda, muita luta pela frente. 
Não poderíamos deixar de registrar a importância na universidade pública 
no Brasil, dos pesquisadores e pesquisadoras que seguiram em sala de aula, 
nos laboratórios, desenvolvendo projetos de pesquisa, ensino e extensão nos 
anos mais difíceis e precarizados da educação no país. Tempos sombrios. 
1 Disponível em: https://www�unasus�gov�br/noticia/oms-declara-fim-da-emergencia-de-sau-
de-publica-de-importancia-internacional-referente-a-covid-19� Acesso em: 22 maio 2023�
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Consideramos que a pandemia ainda trará desafios dos quais não pode-
remos nos esquivar: extrema desigualdade social, lutos por fazer, um país 
partido politicamente, o fascismo assombrando e retornando no parlamento: 
nas invasões e matanças em creches e escolas, na cena política. 
Quantos anos mais serão necessários para darmos, enquanto sociedade, 
algum sentido para a pandemia? Já demos conta, de fato, de alguma catástrofe 
coletiva no Brasil? 
Publicado pouco depois da Organização Mundial de Saúde declarar o 
fim da Emergência de Saúde Pública de importância internacional referente à 
covid-19, este livro está composto por doze capítulos onde os autores e autoras 
apresentam suas experiências, desafios e inquietações durante a pandemia de 
SARS-covid-19. Contam as adaptações técnicas, tecnológicas e clínicas que 
possibilitaram que o trabalho continuasse durante a urgência sanitária, mos-
trando como foi possível fazer a palavra circular em um cenário tão desolador. 
Os capítulos estão divididos em três partes. Na primeira (Luta e Psi-
canálise), apresentamos capítulos que abordam a pesquisa e a clínica psica-
nalíticas. Na segunda (Labuta e Universidade), apresentamos os capítulos 
que evidenciam experiências dentro de universidades brasileiras. Na terceira 
(Luto e Políticas Públicas), apresentamos os capítulos de colegas que atuam 
na Educação, na Saúde e na Assistência. 
O capítulo de Débora Ferreira Leite de Moraes A lama e o vírus: ano-
tações para futuras pesquisas em psicanálise destaca a magnitude da desi-
gualdade social no Brasil. Com uma análise psicanalítica, a autora avalia 
que desastres ditos “naturais” como a recente tragédia em São Sebastião, no 
litoral norte de São Paulo, impõem desfechos distintos para camadas socioe-
conômicas diferentes – ainda que do ponto de vista meteorológico/climático, 
o desastre seja o mesmo. Nos diz a autora: “Alguns puderam sair da lama de 
helicóptero, outros saíram pelo mar em lanchas equipadas e luxuosas; outros 
tantos, não tendo para onde ir e ainda enterrados em dívidas, não puderam 
deixar os escombros que sustentavam as poucas vigas que sobraram da casa”. 
Mesma análise serve para a pandemia, onde a sobrevivência não pode ser 
explicada apenas pelo vetor de contaminação, o vírus. A letalidade da covid-
19 teve, e ainda tem, relação com a cor, a renda e o endereço. 
Estaríamos de volta à barbárie ou diante de novas formas de laço social? 
É a pergunta que norteia o capítulo e aponta para o narcisismo das pequenas 
diferenças e para a pesquisa do laço social perverso na atualidade. 
O capítulo Considerações sobre a clínica psicanalítica contemporânea 
com transtornos alimentares em tempos de crise sanitária mundial, escrito 
por Flávia Lana de Oliveira e Ariel Moura Alves aborda a clínica com transtor-
nos alimentares em tempos de crise sanitária, destacando os casos de anorexia, 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 13
bulimia e compulsões. As autoras atestam um agravamento das manifestações 
do “excesso de gozo como efeito do período de isolamento forçado pelas 
medidas de enfrentamento da covid-19”. A hipótese cogitada no capítulo 
é que o transtorno alimentar se inicia ou se agrava no contexto pandêmico 
“como uma tentativa de amarração psíquica frente à desestabilização gerada 
pela ruptura com as defesas psíquicas que até então sustentavam o indivíduo”. 
Inaugurando a segunda parte destelivro, apresentamos o capítulo Os três 
tempos psicopatológicos da pandemia entre os estudantes universitários, 
escrito por Taís Bleicher e Carla Souza. Conforme o próprio título indica, as 
autoras trazem uma reflexão no contexto do trabalho psicossocial a estudantes 
universitários pensando os efeitos pandemia em três tempos (em articulação 
teórica com os três registros psíquicos para Lacan: o real, o simbólico e 
o imaginário). O primeiro tempo sendo marcado pela “ansiedade frente ao 
desconhecido, que se presentificava no real do corpo” e por um isolamento 
social mais radical (para quem pode se resguardar em casa). 
O segundo tempo da pandemia foi vivido de forma diferente pelos estu-
dantes escutados no Campus de São Carlos da USP. Nesse momento, mar-
cados a partir do segundo semestre de 2020, a situação sanitária permanecia 
grave, não havia vacinas, mas as universidades (e docentes) já estavam mais 
preparadas para as aulas remotas. 
Por fim, o terceiro tempo da pandemia está caracterizado por insegurança 
e quadros ansiosos. Estudantes relatam terem perdidos habilidades sociais e 
parecem chegar mais inibidos. O que restará, o que permanecerá “mortificado” 
e quais os efeitos da pandemia são as perguntas deixadas no texto. 
O capítulo A escuta clínica na universidade durante a pandemia da 
covid-19, de Katerine Sonoda, apresentou a experiência do Programa de Aten-
dimento Psicológico Estudantil (PAPSE) que teve início em junho de 2019. 
O Programa foi desenhado para atender discentes da universidade onde atua 
e para oferecer supervisão clínica para discentes. A partir de março de 2020 e 
durante os dois primeiros anos da pandemia, os atendimentos e as supervisões 
passaram a ocorrer de forma remota. A autora destaca que a clínica psicanalí-
tica vem sendo convocada a responder às urgências da pandemia bem como 
suas consequências na saúde mental. No âmbito do Papse, foram realizados 
diversos projetos que visaram ofertar psicoterapia e escuta psicológica qualifi-
cada para diferentes públicos onde mais de trezentas pessoas foram atendidas. 
Ana Lucia Barreto da Fonseca e Maria do Socorro Sales Mariano escre-
veram o capítulo “Tô pra matar um!” – Síndrome de Burnout e motivação 
na Educação Básica, onde relatam uma experiência de estágio em psicologia 
realizado com professoras do Ensino Fundamental I de uma escola municipal 
de cidade do interior da Bahia. As autoras relatam os desafios das educadoras 
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em um contexto escolar agravado pela crise pandêmica e relacionando estresse 
cotidiano laboral e altos investimentos pessoais como fatores que culminam 
em estados mentais adoecidos. A categoria escolhida é a síndrome Burnout, 
manifestada por extrema tensão física e psicológica e “interferindo na capa-
cidade intelectual, provocando distúrbios do sono, cansaço físico e mental, 
nervosismo, irritabilidade, ansiedade, dificuldade de concentração, falha de 
memória, tristeza, indecisão, baixa autoestima, sentimento de solidão, entre 
outros sintomas”. 
Laena Vieira Antunes da Rocha, Maria do Socorro Sales Mariano e Sheila 
Freire de Oliveira são autoras do capítulo Trabalho, saúde e qualidade de 
vida: experiências e desafios dos Espaços formativos de Psicologia em tem-
pos de crise no contexto amazônico. Para elas, a pandemia da covid-19, ao 
produzir uma nova realidade social, sanitária, econômica e política, tornou 
a construção da qualidade de vida do trabalhador um desafio ainda maior. 
“Impactou os ambientes laborais e impôs novos limites aos trabalhadores, à 
gestão de pessoas e à própria organização”. Destacam o trabalho possível e 
realizado na Divisão de Saúde e Qualidade de Vida da Pró-Reitoria de Gestão 
de Pessoas da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (DSQV/Progep). 
O capítulo de Alyne Rezende, Tatianne Ferreira e Valéria Rufino, O está-
gio supervisionado em Psicologia do Trabalho em um Centro de Referência 
da Mulher, apresenta um histórico de quase vinte anos de políticas públicas 
de enfrentamento à violência contra a mulher, incluindo a Lei Maria da Penha. 
O texto versa especificamente sobre a experiência vivenciada no Centro de 
Referência da Mulher Ednalva Bezerra (CRMEB), serviço municipal vincu-
lado à Secretaria Extraordinária de Políticas Públicas para Mulheres da cidade 
de João Pessoa-PB, em um contexto de estágio supervisionado. 
As autoras falam sobre a tipologia da violência, das consequências da 
promulgação da Lei Maria da Penha, sobre como funciona a rede Estadual 
de Atenção às Mulheres Vítimas de Violência da Paraíba e, por fim, relatam 
a experiência de estágio no Centro de Referência. 
Em Formação de psicólogos no sul e sudeste do Pará: notas e expe-
riências da Faculdade de Psicologia da Unifesspa, Lúcia Cavalcante, André 
Silva, Katerine Sonoda, Normando Viana e Igor Santos falam sobre a criação 
do Curso de Psicologia em uma universidade amazônica, a Unifesspa. Resga-
tam a memória da criação do curso e descrevem como ocorreram atividades 
de ensino, pesquisa e extensão no contexto pandêmico. 
O capítulo destaca duas ações desenvolvidas na Faculdade de Psico-
logia (Fapsi). O Programa de Acompanhamento Psicológico Estudantil da 
Unifesspa (um projeto clínico) e um projeto em Psicologia Social, onde os 
autores relatam uma experiência em assentamento, com comunidade indígena 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 15
e na coordenadoria da mulher – todas desenvolvidas na cidade de Marabá e 
no âmbito de disciplinas e estágios ofertados na Fapsi. 
Encerrando a segunda parte desta obra, Patricia Silva e Leandro Rosa 
apresentam um trabalho desenvolvido na Universidade Federal do Acre: Curso 
de psicologia da UFAC: ações estratégicas de prevenção e enfrentamento 
ao coronavírus (covid-19). Os autores relatam as ações desenvolvidas para 
prevenção e enfrentamento da covid-19 em sua universidade. O trabalho foi 
realizado por discentes, docentes e uma responsável técnica da faculdade de 
psicologia, ainda em 2020, primeiro ano pandêmico. O projeto foi dividido 
em cinco eixos e dois deles foram apresentados aqui: Cuide-se: Atenção Psi-
cossocial diante da pandemia da covid-19 e Psicologia contra a covid-19.
Com a população indígena, o trabalho foi realizado junto à Casa de 
Saúde Indígena (CASAI) e lideranças indígenas. Com a população negra e 
na luta antirracista, o trabalho foi desenvolvido em parceria com a Secretaria 
Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), a Central 
Única das Favelas (CUFA) e lideranças do Movimento Negro no Acre. Com 
refugiados imigrantes, as ações foram planejadas para o trabalho com os 
indígenas venezuelanos (etnia Warao) que estão morando em Rio Branco. 
Rita Louzada e Diva Conde escreveram o capítulo Durante a pandemia 
também há luta: experiências do Núcleo ABEP-RJ pela regulamentação 
da Lei nºֻ 13935-19, onde apresentam a trajetória de criação e implementação 
de uma política pública, destacando os desafios impostos durante a pandemia. 
As autoras relatam o caos vivido na educação em meio ao fechamento de 
escolas, à falta de vacinas, das dificuldades com a tecnologia exigida para o 
ensino à distância e dos lutos desencadeados na pandemia. 
Uma nova política pública para a Educação Básica, nas redes públicas de 
ensino, a Lei nº13935/19, pode representar um apoio importante tanto nessa 
retomada dos cotidianos escolares, como no seu prosseguimento. As autoras 
relatam que a lei começa a ser pensada no ano 2000 e propõe a participação 
de psicólogos(as) e assistentes sociais nasredes públicas da Educação Básica. 
A partir da aprovação da lei e do prazo para sua implementação, o Núcleo 
ABEP-RJ (Associação Brasileira de Ensino de Psicologia) começou a pensar 
em estratégias para auxiliar neste processo. Foram realizados eventos, reuniões 
e articulações em diversos níveis. 
No capítulo Formação on-line de famílias acolhedoras: desafios na 
pandemia da covid-19, Julia Salvagni e Regina Pedroza descrevem as adap-
tações necessárias no Serviço de Acolhimento em Família Acolhedora (SFA), 
durante a crise sanitária. “As entidades executoras da política pública de 
acolhimento familiar enfrentaram o desafio de manter/ampliar o número de 
vagas em um contexto social novo e de intensos desafios e de reestruturar 
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suas metodologias de formação”. As autoras relatam a experiência de um 
serviço de acolhimento na formação on-line de (possíveis) famílias acolhe-
doras, assim como as potencialidades e desafios encontrados e os impactos 
na política pública. 
O texto proposto por Jorge Peixoto, Fernanda Mota, Poliana Duarte 
e Felipe Josué nos conta o relato de um projeto social pensado para dar 
suporte emocional para aos seus participantes. Trata-se do capítulo: Rodas 
de terapia em grupo on-line no contexto de pandemia: estudo de caso no 
suporte aos participantes de um projeto social na cidade de Queimados no 
Rio de Janeiro.
O projeto foi resultado do trabalho conjunto de quatro psicólogos(as) e 
realizado na cidade de Queimados, na Baixada Fluminense. No primeiro ano 
pandêmico teve início um projeto de pré-vestibular intitulado “Juventude Popu-
lar nas Universidades” promovido pelas ONGs Casa Fluminense e AMPARA. 
Toda a atividade havia sido pensada para acontecer presencialmente. 
A intervenção foi adaptada para o ambiente das plataformas de videocon-
ferências, foram mantidas a periodicidade e a estrutura proposta, mas a “roda” 
presencial foi substituída pela roda virtual. A partir da Terapia Comunitária 
Integrativa, a proposta do projeto foi possibilitar aos participantes a criação de 
um espaço que pudesse ser promotor de saúde, de apoio, de fala e de escuta. 
***
Agradecendo aos autores e autoras que contribuíram para a publicação 
desta obra, desejamos boa leitura! Nos despedimos com a esperança de que 
na luta entre vida e morte, Eros prevaleça.
As organizadoras.
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PREFÁCIO
Marcos Ribeiro Ferreira
Em boa hora, três colegas resolveram organizar este volume, que reúne 
trabalhos de dezenas de autores. Autoras e autores que contam reflexões 
e fazeres levados a cabo durante a pandemia do vírus corona. Autoras(es) 
lutadoras(es), cada qual no seu âmbito de ação, que foram capazes de adequar 
suas práticas e escuta a um momento sem precedentes em várias gerações. 
Essa é a abordagem que devemos esperar da Psicologia e do Ensino 
Superior no Brasil: capturar em meio às realidades vividas pela gente brasi-
leira, mesmo aquelas mais difíceis, o sofrimento e formas de sua superação 
para exame por parte da ciência e das profissões. E fazer isso com brilhan-
tismo, coragem e boa disposição com o futuro.
A grande questão sobre a chegada do vírus corona aparece logo no 
primeiro capítulo, quando a Débora estabelece a encruzilhada em que a pan-
demia nos colocou a todos: a pandemia abriu as portas para uma inescapável 
barbárie ou para novas formas de sociabilidade? Os capítulos reunidos neste 
volume respondem a essa questão, recusando a barbárie, em diferentes esferas 
de vida profissional na Psicologia e na prática universitária.
Ao tratar dos obstáculos colocados pela forma prescrita para enfrentar a 
pandemia (isolamento, distanciamento social, impossibilidade de encontros 
presenciais…), transparece um problema pouco percebido no debate social 
e profissional: no geral, no momento do seu advento, o enfrentamento do 
vírus foi compreendido como um tema da área da saúde (mais propriamente 
como algo da alçada médica) e não como um desastre. Em março de 2020, 
frente ao reconhecimento da crise sanitária, as medidas que visavam impe-
dir a proliferação do vírus foram prescritas corretamente por profissionais 
de saúde. A cada final de dia, o Brasil se reunia para assistir à coletiva do 
Ministro da Saúde, para receber uma espécie de boletim médico sobre a 
evolução da situação.
Raros atores conseguiram compreender que a crise sanitária era o desen-
cadeador de um desastre. Que era preciso nomear a crise como desastre e 
chamar o povo competente nesse assunto para assumir a gestão do processo. 
Manter a coordenação nas mãos de profissionais médicos equivaleria a dizer 
que o enfrentamento do desastre de Brumadinho deveria ficar a cargo de 
engenheiros de barragens, dos especialistas em movimentação hídrica ou 
dos proprietários da Vale do Rio Doce. Esses atores foram importantes para 
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o reconhecimento da existência do desastre, mas foi preciso acionar outros 
tipos de profissionais e procedimentos para que a evolução da situação e as 
providências humanitárias e de logística fossem adequadamente definidas 
e implementadas.
Do ponto de vista psicológico esse (des)caminho criou várias consequên-
cias que tornaram o desastre mais difícil de ser enfrentado. A começar pela 
produção de uma situação de pasmo geral. Uma vacuidade na compreensão 
e definição de providências, já que até a palavra pandemia era nova para a 
grande maioria da população. Tratava-se de um evento que ninguém havia 
vivido. Ninguém sabia enfrentar uma pandemia, uma crise sanitária plane-
tária, pois fazia um século desde que a última havia acontecido. 
Porém, os desastres são cotidianos no Brasil. Há gente em toda parte em 
condições de atuar, tanto profissionalmente, quanto como pessoas com expe-
riência por terem vivido (por vezes, repetidamente) a condição de atingidos 
por cataclismas. Profissionais e cidadãos preparados para o enfrentamento 
de condições que escapavam aos mecanismos de proteção social cotidianos 
estabelecidos pela sociedade. 
Na ocorrência de desastres no Brasil, sem que haja qualquer necessi-
dade de apelo específico, atores sociais acionam diferentes tipos de mecanis-
mos relacionados ao exercício de solidariedade. As mobilizações para ajuda 
acontecem, inclusive, entre pessoas das populações atingidas pelo evento 
desastroso. Em muitos locais, a vizinhança tem tradição de se organizar para 
enfrentar a situação. 
“Na marra” ou de forma planejada esse aprendizado tem se estabelecido 
no país ao longo de décadas. O exercício de solidariedade chega a ser tão 
intenso que há registros de pessoas apontando um tipo de saudosismo em 
relação aos dias que estavam vivendo em condições colapsadas. Os aponta-
mentos são de uma drástica redução do sofrimento, quando acontecem ações 
articuladas de apoio recíproco.
Todo esse conhecimento social foi deixado de lado, no advento da pan-
demia. Nas subjetividades brasileiras é ausente o enfrentamento de um vírus 
mortal, mas está profundamente enraizada a vivência de desastres. Nesse 
contexto, corremos o risco de fazer valer uma ordem geral do “salve-se quem 
puder”. Também nesse contexto é possível compreender o agravamento da 
situação pelo comportamento de mandatários que usavam a sua condição 
pessoal (talvez um passado de atleta) para justificar a falta de providências.
O predomínio da lógica individualista ficou evidente ao longo de todo o 
período. Tivemos uma pandemia dentro da racionalidade neoliberal de socia-
bilidade.Pouco se falou de quem não tinha casa onde ficar isolado. Tivemos 
registros de pessoas relatando que em suas comunidades os pátios e vielas 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 19
fazem parte da casa, dado o número de moradores por cômodo. Pois até hoje 
se fala de isolamento como algo que foi exercitado em maior ou menor grau, 
mas um tipo de isolamento que nunca pôde nem poderia se universalizar.
Ainda na vacuidade em que fomos todos atirados, não faltaram as metá-
foras que desviavam a sociedade de qualquer processo civilizatório humani-
zador. Muitos diziam: “trata-se de uma guerra” contra o vírus corona, o que 
trazia a ideia complementar (uma máxima) tão querida pelos mandatários 
de então, sobre a decorrente perda de vidas de inocentes como algo normal 
ou natural, certamente esperável.
Compreensível que esse discurso aparecesse. A extrema direita nada de 
braçada no sofrimento humano. Esse sofrimento é indispensável para que ela 
cresça. Opções de incremento do sofrimento, seja por morte, doença, medo 
ou fome (sempre envolvidos na negação do exercício de solidariedade), 
compõem um verdadeiro cardápio de opções para quem precisa fazer sofrer 
para ganhar espaço social. 
A rigor, tivemos vários desastres concomitantes relacionados ao vírus 
corona. Aquele gerado pela produção de afecções, que é o mais reconhecido 
por ter causado tanta morte, sofrimento e medo. E aquele decorrente da forma 
de gestão do desastre. Neste segundo caso, o descalabro do comportamento 
do então presidente da República ganhou tanta notoriedade que ocultou o 
equívoco perpetrado na gestão da pandemia como se fosse um problema 
estritamente médico.
Em resumo, tudo bem que o diagnóstico do problema e a prescrição de 
isolamento tenha sido feita por profissionais da área da saúde, mas o fato de 
o cataclisma não ser reconhecido como um desastre impediu a convocação 
de especialistas e o acionamento de protocolos próprios do enfrentamento 
de eventos adversos. Este descaminho produziu situações que intensificaram 
o sofrimento, mesmo de quem se dispunha e tinha condições de atender à 
risca as recomendações.
Este livro reúne contribuições importantes, cuja preciosidade deve ser 
reconhecida: profissionais adotaram diferentes tipos de providências para 
enfrentar os efeitos deletérios do vírus corona. E mais, decidiram que suas 
experiências e reflexões deveriam ser colocadas à disposição da comunidade 
universitária, do campo profissional e de toda a sociedade, para que tanto 
sofrimento possa ser fonte de aprendizado e preparação para novos desafios 
que certamente não tardarão a chegar.
O registro dos acertos da gestão da Universidade Federal do Sul e 
Sudeste do Pará, desde o primeiro momento, está entre as preciosidades deste 
volume. Estabelecimento de um gabinete de crise, com suporte orçamentário 
para tomar as medidas voltadas tanto à detecção do contágio do vírus, quanto 
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ao cuidado com a saúde mental dos trabalhadores, causam inveja a quem 
viveu a falta geral de iniciativas institucionais.
Interessante notar que as experiências relatadas por atores sudestinos 
não trazem tais marcas institucionais de forma tão evidente. Referem-se a 
iniciativas de grupos de professores e estudantes e de atores no âmbito da 
sociedade civil, com destaque para as ações de uma seccional da Associação 
Brasileira de Ensino de Psicologia – ABEP. 
O fato é que nossas organizadoras, autoras e autores, nos trazem uma 
contribuição inestimável, oferecem material rico para avaliação, pistas a 
serem seguidas e orientações sobre coisas que merecem ser reproduzidas e 
contadas. Só podemos agradecer por tanta generosidade.
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PARTE 1
LUTA E PSICANÁLISE
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A LAMA E O VÍRUS: anotações para 
futuras pesquisas em Psicanálise
Débora Ferreira Leite de Moraes
No entanto (até no-entanto dizia agora) estava ali e era assim que se 
movia. Era dentro disso que precisava mover-se sob o risco de. Não 
sobreviver, por exemplo – e queria? Enumerava frases como é-assim-
que-as-coisas-são ou que-se-há-de-fazer ou apenas, mas-afinal-que-
importa. E a cada dia ampliava-se na boca aquele gosto de morangos 
mofando, verde doentio guardado no fundo escuro de alguma gaveta 
(Caio Fernando Abreu).
Se em 2021 e 2022 tivemos que cancelar, em decorrência da pandemia da 
covid-19, as manifestações do Carnaval, que por tanto tempo emoldurou 
as vivências festivas dos brasileiros, em 2023 um suspiro de esperança recar-
regou uma certa ideia de coletividade. Por um lado, por conta de uma nova 
forma de representação política prometida com a posse do novo presidente 
eleito no Brasil; por outro, pelas formas concretas de comemoração nos blocos, 
nas avenidas, nos grupos que o feriado prolongado anunciou.
Mas na contramão da ilusão estampada naquilo que se esperava, os dados 
de realidade arrastaram, literalmente para debaixo da lama, nossos inocentes 
anseios. Ou, se não arrastaram totalmente, pelo menos tiraram o tapete de 
cima do buraco que já estava na estrada, mas que dependia de uma chuva 
intensa para se revelar.
O véu de civilidade que ainda gostaríamos de exibir, deu lugar ao que 
já sabíamos, mas não queríamos olhar de forma tão evidente: a atualidade da 
desigualdade social.
Constatamos, uma vez mais, que o desastre natural1, ainda que possa ser 
o mesmo do ponto de vista meteorológico/climático, impõe consequências 
distintas para camadas socioeconômicas diferentes.
Se em 1930 Freud afirmou que o sofrimento pode decorrer dos perigos 
da natureza, ele tinha razão:
[…] nosso julgamento não tem por que hesitar: ele nos obriga ao reco-
nhecimento dessas fontes do sofrer e à rendição ao inevitável. Nunca 
1 Estamos nos referindo às chuvas intensas, alagamentos e desmoronamentos ocorridos no município e 
adjacências de São Sebastião, litoral norte do estado de São Paulo. Eventos que foram noticiados durante 
o período do carnaval de 2023 pelos principais veículos da impressa brasileira.
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dominaremos completamente a natureza, e nosso organismo, ele mesmo 
parte dessa natureza, será sempre uma construção transitória (FREUD, 
1930/2011, p. 30)
Somos frágeis, desejamos amparo e por isso trocamos um tanto de feli-
cidade por um tanto de segurança. Mas quando a segurança é determinada 
por privilégios que deveriam ser direitos?
Alguns puderam sair da lama de helicóptero, outros saíram pelo mar em 
lanchas equipadas e luxuosas2; outros tantos, não tendo para onde ir e ainda 
enterrados em dívidas, não puderam deixar os escombros que sustentavam 
as poucas vigas que sobraram da casa.
Poucos dias depois da tragédia, a prefeitura de São Sebastião publicou 
em seu Instagram um pedido: “Vamos ter empatia! Vamos ter solidariedade! 
Não é momento para os turistasvisitarem São Sebastião”3
Apelo legítimo, mas não tão óbvio. Diante dos estragos do final de 
semana anterior e das tantas pessoas feridas e desaparecidas nos destroços, 
muitos continuaram com seus programas de mergulho, de descanso e de 
diversão já agendados nas regiões próximas à tragédia.
Não estamos aqui defendendo que há mais ou menos sofrimento psíquico 
de uma classe ou outra diante de situações evidentemente traumáticas4; no 
lugar disso estamos propondo pensar que os desfechos concretos para essas 
experiências são díspares conforme a desigualdade estrutural que atravessa 
nosso país.
A própria vivência da pandemia e as histórias decorrentes dela seguem 
a mesma lógica. Se, por um lado, a população mundial foi afetada de forma 
geral pelo vírus da covid-19, por outro, fato é que vivemos diferentes pande-
mias a depender da cor da pele, do gênero e das condições socioeconômicas.
Em 13 de setembro de 2021, a manchete estampada no portal G1 ilustra 
o que sabíamos de forma tácita: “Negros morreram quase duas vezes mais de 
covid- 19 do que brancos no Itaim Bibi em 2021, diz pesquisa”. Duas semanas 
depois, o Jornal da USP constata: “No Brasil, mulheres negras têm maior 
mortalidade por covid que qualquer grupo na base do mercado de trabalho”. 
No final do mesmo ano é na página do Conselho Nacional de Saúde que nos 
2 Poderíamos ser interpelados aqui porque muitos estiveram na linha de frente oferecendo seus serviços e os 
que saíram de lá via aérea ou marítima logo após o acontecido, solidários com a comunidade, fizeram suas 
doações pela internet. Esqueceríamos, entretanto, de considerar que a maior parte dessas pessoas que 
compuseram uma rede solidária virtual, tinha lugar para dormir, água potável e comida para o dia seguinte.
3 Disponível em: https://www.instagram.com/reel/Co_G9zFO3mU/?utm_source=ig_embed&ig_rid=202722b-
5-385f-4145-bd79-2c9fba00d861.
4 Sobre as questões que envolvem as catástrofes, remetemos o leitor à seguinte obra: KUPERMANN, D.; 
GONDAR, J.; MOLIN, E. C. D. (org.). Ferenczi: pensador da catástrofe. São Paulo: Zagodoni, 2022.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 25
deparamos com a síntese de um país desigual: “Denúncia do CNS e CNDH à 
ONU mostra que negros morreram cinco vezes mais de covid-19 que brancos”.
O que vimos nos últimos três anos, foi a chance de sobrevivência afetada 
por condições alheias aos riscos inerentes ao vírus.
Não só as chances de contaminação daqueles que precisaram sair de casa 
para continuar o trabalho mesmo face às condições precárias durante a pan-
demia, como a própria letalidade da doença foi alterada pelas desigualdades 
socioeconômicas, de gênero e étnico-raciais. Existem dados suficientes5 para 
demonstrar que a sobrevivência de negros e pardos, por exemplo, é menor 
de formal geral graças às violências diárias a que são submetidos. Mas a 
pandemia da covid-19 evidenciou que a mortalidade tem cor.
Ora, sendo isso verdade, atenta-se, não só nas situações extremas, mas 
cotidianamente, contra um pacto civilizatório que deveria garantir o bem-estar 
coletivo. Estamos de volta à barbárie?
O que há de parecença entre a tragédia do litoral norte de São Paulo e 
os desdobramentos da pandemia da covid-19? O presente trabalho segue esta 
trilha, a partir de contribuições freudianas, com o objetivo de pautar questões 
para futuras pesquisas.
O mal-estar, o narcisismo das pequenas diferenças e a lógica 
do condomínio
Em 1930, Freud revela o mal-estar constitucional de um sujeito que troca 
um tanto de satisfação individual de seus impulsos por um tanto de segurança 
“garantida” pela civilização. Isso quer dizer, de forma bem esquemática, que 
nós abdicamos de nossos desejos, por um lado, e encontramos, por outro lado, 
um certo bem-estar coletivo promovido por meio de um pacto civilizatório. 
Para fazer parte da cultura, sucumbimos às normatividades sociais que este 
acordo nos impõe.
Mas se, atualmente, as normatividades sociais produzem a naturalização 
das desigualdades a ponto de assistirmos diariamente a cenas de violência, 
parece-nos que no lugar dos pactos civilizatórios ponderados por Freud no 
século XIX, estaríamos diante e de volta à barbárie.
A desilusão com a civilização, em sua condição de proteção, é aludida 
pelo próprio autor quando escreve sobre a primeira guerra mundial:
5 Algumas referências e estatísticas sobre o assunto podem ser encontradas na publicação do IPEA 
sobre a igualdade racial. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/igualdaderacial/index.php?option=com_ 
content&view=article&id=730.
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[...] os progressos técnicos no sentido do controle da natureza, como tam-
bém os padrões artísticos e científicos da civilização – esperávamos que 
esses povos conseguissem descobrir outra maneira de solucionar incom-
preensões e conflitos de interesse […] Então, a guerra na qual recusávamos 
a acreditar irrompeu, e trouxe desilusão (FREUD, 1915/1996, p. 286-288).
Se a primeira guerra despertou a pergunta sobre a barbárie (reforçada, 
sobremaneira, pela Segunda Guerra Mundial), na contemporaneidade basta 
pensar nos exemplos que compuseram o preâmbulo deste trabalho e/ou nas 
cenas de violência/exclusão cotidianas, seja em termos das violências acerca 
de gênero e/ou sexualidades (SILVA; LIONÇO, 2019) seja em termos da 
violência ensejada pela criminalização dos pobres e negros (PATTO, 2007).
Deveríamos questionar qual a norma vigente e quais discursos têm sido 
produzidos para a naturalização das desigualdades. Uma “realidade social 
que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural” (FREIRE, 
1996, p. 19-20) precisa ser inquirida.
Importante ressaltar que a “civilização” impõe sacrifícios não apenas 
à sexualidade, mas também à vertente agressiva das pulsões de modo que, 
em ambos os casos, deve-se abster-se ou achar alternativas de satisfação 
dos impulsos.
Um dos escapes da pulsão de morte, de acordo com a teoria freudiana, é 
justamente o ódio destinado àqueles que estão do lado de fora, que não per-
tencem ao grupo, torcida ou discurso dominante. Para o autor, a coesão de um 
grupo deve-se, dentre outras coisas, à hostilização dos que não pertencem a 
ele. Tratando-se de grupos minoritários6, é evidente a exclusão acompanhada 
de manifestações de intolerância e violência7.
Cunhado por Freud em 1918, no texto O Tabu da virgindade, retomado 
em Psicologia das massas e análise do eu, em 1921, e consagrado, em ter-
mos de articulação com a pulsão de morte, no artigo de 1930, O mal-estar na 
civilização, o conceito de “narcisismo das pequenas diferenças” nos ajudaria 
a compreender parte desse inquérito que nos dispusemos seguir.
6 Cabe lembrar que ao nomear grupos minoritários estamos nos referindo à minoria em termos de represen-
tação de poder, não se tratando de conotação numérica.
7 Não estamos afirmando que há ódio, no sentido do senso comum, de uma parte da população abastada em 
relação às famílias que perderam suas casas ou permaneceram soterradas no litoral norte. Mas vale trazer 
à tona que projetos de habitação popular na Vila Sahy, uma das regiões mais atingidas pela tragédia, não 
eram bem quistos pelos proprietários dos condomínios e hotéis de luxo do balneário já que o metro quadrado 
na praia custa quase doze vezes o da área da tragédia no Sahy, segundo apuração assinada por Pecarini 
e Castelani (2023). Os autores também trazem a informação de que a região era habitada, predominante-
mente, por nordestinos e denominada, anteriormente, como Vila Baiana. Reportagens de outrosveículos 
de informação e falas do próprio prefeito de São Sebastião mostram como se deu a constituição da vila.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 27
[…] sempre é possível ligar um grande número de pessoas pelo amor, 
desde que restem outras para que se exteriorize a agressividade […] 
cômoda e relativamente inócua satisfação da agressividade, através da 
qual é facilitada a coesão entre os membros da comunidade (FREUD, 
1930/2011, p. 60).
Pessoas que moravam nas encostas do litoral norte de São Paulo, em 
sua maioria nordestinos em busca de oportunidades de trabalho no Sudeste, 
vieram para o balneário e lá se instalaram em condições precárias de habita-
ção, como costumeiramente acontece em muitas cidades. “Faziam parte” do 
litoral norte desde que uniformizados como trabalhadores e mantidos em sua 
condição de estar do lado de fora.
Para Dunker (2015, p. 52) “a lógica do condomínio tem por premissa 
justamente excluir o que está fora de seus muros, portanto, no fundo, não há 
nada que pensar na tensão entre esse local murado e seu exterior”. No caso 
da tragédia do carnaval de 2023, a própria rodovia Rio-Santos fazia o muro 
necessário entre os condomínios e hotéis de luxo da praia e os moradores 
situados no morro.
Seria tentador desenvolver essa ideia e derivar desse “narcisismo das 
pequenas diferenças” a hostilidade que em cada relação humana obser-
vamos lutar vitoriosamente contra os sentimentos de companheirismo 
[solidariedade]1 e sobrepujar o mandamento de que todos os homens 
devem amar ao seu próximo (FREUD, 1918 [1917]/1996, p. 206, acrés-
cimos nossos).
Seja no formato de muros, na diferenciação entre elevadores “sociais” 
e de “serviço”, seja na separação entre morro e a praia, expressamos nossa 
incapacidade de reconhecer e incluir o outro em sua diferença e singularidade 
– bases para a solidariedade. “Essa comunidade que se auto segrega precisa, 
pois, lidar com os efeitos de culpa que retornam sob forma de intolerância ou 
do que Freud chamou de “narcisismo das pequenas diferenças” (DUNKER, 
2015, p. 56)
De volta à pandemia: o cenário distópico de março de 2020, das ruas 
vazias nas maiores cidades do mundo, abriu espaço, pouco tempo depois para 
o negacionismo. Negação da gravidade da doença, das medidas sanitárias, da 
própria existência do vírus.
Assim como Kupermann (2021) e alinhados à Freud, é certo que “um 
pouco de negacionismo” – chamemos assim –, nos protege diariamente. A 
1 Acrescentamos a palavra solidariedade, que é apresentada em outras traduções da obra freudiana, porque 
mais adiante faremos uma articulação com esse termo.
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negação como mecanismo de defesa nos serve justamente para sobreviver à 
condição trágica e inexorável de nosso destino.
Se a gente acordar achando que vai morrer, a vida vira um inferno. O 
negacionismo é um processo que faz parte da nossa constituição psíquica 
normal. Cada um de nós nega a nossa mortalidade para poder viver. Mas, 
apesar disso, buscamos, racionalmente, as condutas mais adequadas, como 
cuidar da saúde, fazer ginástica, se tratar etc. Um nível de negacionismo 
é necessário. O problema é quando esse negacionismo vira uma política 
de Estado, quando o negacionismo transforma-se em discurso oficial.
Um discurso oficial que corroborou, durante os três últimos anos, inclu-
sive, para uma rivalidade perigosa contra os progressos científicos, como a 
vacina, por exemplo. Rivalidade muitas vezes expressada como hostilidade, 
nos moldes que antes examinamos sobre o narcisismo das pequenas diferenças.
Ora, se a vacina contra covid-19 poderia representar o desenvolvimento 
da civilização em termos técnicos-científicos e justificar nossa presença na 
cultura apesar das desilusões, descobrimos que não estamos inumes à barbárie.
Isso nos devolve à pergunta que deu início a esse trabalho: estamos de 
volta à barbárie? Ou estamos diante de novas formas de laço social?
Barbárie ou novos laços sociais?
As relações na atualidade parecem privilegiar, em detrimento da impor-
tância da alteridade, os processos psíquicos narcísicos, seja por meio da 
identificação, como lógica de funcionamento que pressupõe uma regressão 
narcísica, seja por meio de uma idealização em termos de onipotência do 
eu. Em decorrência deste destaque dado ao narcisismo, “desenvolve-se um 
tipo de laço social que privilegia o funcionamento perverso, tendo em vista 
a coerção a negar a alteridade do outro e o dever de instrumentalizá-lo” 
(MENEZES, 2012, p. 161).
A instrumentalização do outro assume faces marcadamente violentas na 
atualidade por meio do banimento da diversidade ou da instalação de muros 
que, supostamente, a deixarão do lado de fora. A solidariedade só seria possível 
se o “sujeito reconhecesse o outro na diferença e singularidade, atributos da 
alteridade” (BIRMAN, 1999, p. 25).
Apesar de não ser minha intenção tematizar a questão da perversão neste 
trabalho, cabe pensar, como via de futuras pesquisas, neste modo de fun-
cionamento psíquico como adequado aos novos modos de subjetivação da 
contemporaneidade. Como afirma Birman (2006, p. 53):
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 29
[…] o mal-estar na atualidade assume uma direção marcadamente per-
versa. Com efeito, se considerarmos a dimensão traumática que o desam-
paro do sujeito assume nas condições atuais do mal-estar na civilização, as 
modalidades perversas de construção psíquica são as formas por excelência 
pelas quais o sujeito recusa a sua condição de desamparo, uma vez que 
não consegue constituir destinos eróticos e sublimatórios para este.
Seriam perversas as novas modalidades de laço social? Os exemplos 
usados neste ensaio nos indicam uma resposta afirmativa, mas cabe aprofundar 
as novas formas de subjetivação na contemporaneidade e a falta de solidarie-
dade como consequência de uma racionalidade neoliberal2. Será necessário 
escavar um pouco mais os escombros das duas tragédias que foram expostas 
aqui antes que os destroços sejam cobertos ou novamente arrastados para 
debaixo dos buracos.
2 Sobre uma articulação possível entre os modos de subjetivação atravessados pela racionalidade neoliberal, 
endereçamos o leitor para um trabalho anterior, Moraes (2019).
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REFERÊNCIAS
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interpretações, experiências e inquietações 31
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CONSIDERAÇÕES SOBRE A CLÍNICA 
PSICANALÍTICA CONTEMPORÂNEA 
COM TRANSTORNOS 
ALIMENTARES EM TEMPOS DE 
CRISE SANITÁRIA MUNDIAL
Flavia Lana Garcia de Oliveira
Ariel Moura Alves
Introdução
A recente emergência sanitária devido à pandemia de SARS-covid-19 
desafiou a vida coletiva em escala global. Exigiu a elaboração do real 
referente ao risco de ser infectado e às restrições necessárias nas atividades 
cotidianas para reduzir as chances de exposição ao contágio. Para muitos, 
houve prejuízos materiais e de rotina. Em certos casos, esse acontecimento 
levou à perda de entes queridos e conhecidos. Aos psicanalistas, o mal-estar 
que assolou a civilização contemporânea neste momento reenviou à clássica 
afirmação freudiana acerca das ameaças à estabilidade psíquica que tornam 
a vida muito pouco vocacionada à felicidade contínua. Freud (1930/2010) 
descreve três fontes de mal-estar, que são provenientes, em suas palavras:
[…] do próprio corpo que, fadado ao declínio e à dissolução, não pode 
sequer dispensar a dor e o medo, como sinais de advertência; do mundo 
externo, que pode se abater sobre nós com forças poderosíssimas, ine-
xoráveis, destruidoras; e, por fim, das relações com outros seres huma-
nos (p. 31).
A pandemia fez confluir essas três vertentes como incidências do real 
no nível do imprevisível e da força do acaso. O vírus, para alguns, afeta o 
corpo de forma fatal. Já, para outros, não provoca maiores impacto de saúde. 
A natureza em uma contingência pode fazer existir um agente infeccioso de 
alta letalidade. Além disso, as manifestações heterogêneas que se expressam 
no laço social diante de um evento traumático desse porte podem gerar danos 
à convivência compartilhada, quando, por exemplo, alguns optam pelo não 
uso das máscaras ou de outras medidas de precaução para combater a con-
taminação viral.
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Muito se discutiu sobre a intensificação de inibições, sintomas e angús-
tias neste cenário. No entanto, a clínica não autoriza uma homogeinização 
do mal-estar em nenhuma circunstância. Não se pode defender que todos 
desencadearam desregulações pulsionais de forma idêntica diante de um acon-
tecimento conturbado. Isso significaria recusar a singularidade da resposta de 
cada um ao real como um princípio valioso que norteia a escuta psicanalítica. 
Conforme ressalta Cottet (1982), sustentar o desejo do analista implica em 
refundar por meio do ato analítico a experiência do inconsciente a cada vez. 
Portanto, o caso a caso nos convida sempre a um exame crítico dos modos 
como cada sujeito lida com seus infortúnios, ainda que estes sejam partilhados 
por outros tantos. Nessa linha de pensamento, Freud (1937/1996) indica que: 
“Isso é certificado pelo ato singular de que cada pessoa faz uma seleção dos 
mecanismos de defesa, de que ela sempre utiliza apenas alguns deles, sempre 
os mesmos” (p. 257). De fato, é inegável que um episódio do porte de uma 
pandemia atualiza um encontro com impossibilidades que exige um trabalho 
interno de reorganização a novos custos. A travessia do luto se mostra essen-
cial para esse novo advir.
Na abordagem clínica de transtornos alimentares, mais especificamente 
anorexias, bulimias e compulsões alimentares que levam à obesidade, atenta-se 
para os efeitos de agravamento dessas manifestações do excesso de gozo como 
efeito do período de isolamento forçado pelas medidas de enfrentamento da 
covid-19. No que diz respeito às anorexias, a vigilância de anoréxicos em 
torno do ganho de peso se exacerbou com as restrições a atividades físicas. 
Além disso, o uso mais recorrente de redes sociais pode ter contribuído para o 
sofrimento mental associado à deformação da própria imagem na comparação 
com outras consideradas mais ideais. A angústia e o medo levam ao maior 
consumo de alimentos altamente calóricos como tentativa de compensação ao 
desprazer vivido na realidade. A hipótese levantada neste capítulo é a de que 
um transtorno alimentar eclode ou se agrava em um contexto desse tipo como 
uma tentativa de amarração psíquica frente à desestabilização gerada pela 
ruptura com as defesas psíquicas que até então sustentavamo indivíduo. Se 
o luto fundamental – que leva ao advento do sujeito pela elaboração da perda 
da posição de falo materno – não é atravessado, desventuras experimentadas 
ao longo da vida podem ser o gatilho para o surgimento ou o acirramento de 
novos sintomas. Tais manifestações são efeito do fracasso do luto constitu-
tivo da estrutura do sujeito diante da perda fundamental do objeto primário 
de satisfação. Articulam-se aos efeitos do discurso do capitalista na ordem 
simbólica moderna. Buscaremos demonstrar e interligar esses elementos no 
presente trabalho.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 35
A perspectiva psicanalítica do luto1
Ao escrever o capítulo Nossa atitude perante a morte do texto Conside-
rações atuais sobre a guerra e a morte, Freud (1915/2019) demonstra como a 
morte é algo que, ainda hoje em dia, no cotidiano, causa reações de negação, 
uma vez que tê-la em mente nos tiraria do curso normal da vida. Para este 
autor, essa questão se mostra tão delicada que não fazemos inscrição da nossa 
própria morte no inconsciente (FREUD, 1915/2019). A escolha freudiana 
pelo aprofundamento da psicodinâmica do luto através do tema da morte se 
mostrou necessária à investigação pelo cenário onde o mundo se encontrava ao 
vivenciar a Primeira Guerra Mundial. Após um ano de guerra, em 1915, Freud 
escreve Luto e melancolia descrevendo do que se trata essa tarefa psíquica 
e o publica em 1917. O luto, segundo ele, é uma resposta produzida diante 
de situações que envolvam uma perda significativa para o sujeito. Podemos 
defini-lo como um afeto normal que não precisa ser perturbado porque não 
persiste por muito tempo, embora seja um trabalho penoso que exige de cada 
sujeito uma dedicação singular (FREUD, 1917/2019). É uma exigência de 
trabalho que precisa ser feita através da capacidade de fazer investimentos 
e desinvestimentos em relação a um objeto. Ainda que se tenha substitutos 
ao qual se possa investir novamente, o processo do luto conta com um certo 
apego ao objeto do qual não se quer renunciar imediatamente.
Aceitar a própria finitude, ou como vimos na época da guerra, assimilar 
as destruições em massa de pessoas e dos patrimônios culturais, requer uma 
reserva de energia libidinal para mobilizações internas tão expressivas. O 
mesmo se dá diante dos penosos impactos de uma pandemia. Em muitos 
casos, esse processo pode resultar em uma rigidez psíquica. Tendo isso em 
vista, Freud (1916/2019) aponta que a dificuldade em admitir a transitoriedade 
das coisas, dos laços e das pessoas pode implicar em dois estados psíquicos: 
um que tende a um cansaço do mundo externo, que pode se explicitar por 
um pessimismo; outra manifestação é um desapontamento contra este fato, 
em uma espécie de “revolta psíquica contra o luto” (FREUD, 1916/2019, p. 
250). Nesse sentido, os sujeitos ficam tão indignados com a perda do objeto 
de investimento que sucumbem à raiva. Tal afeto resulta em um impedimento 
deste importante processo que cria a capacidade de aceitar os objetos do 
mundo externo como temporários.
Do ponto de vista fenomenológico, o luto coloca o sujeito em um espaço 
e tempo muito particular, uma vez que é um trabalho psíquico dispendioso 
1 Esse segmento do texto é uma adaptação de uma parte da monografia de conclusão de curso de graduação 
de Ariel Moura Alves, orientada pela Prof.ª Dr.ª Flavia Lana Garcia de Oliveira, intitulada “Considerações sobre 
o trabalho do luto e sua importância na clínica psicanalítica”. Tal trabalho foi concluído em dezembro de 2022.
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que traz modificações a respeito do mundo ao seu redor, que se torna “pobre 
e vazio” (FREUD, 1917/2019, p. 176). Quando se desfaz um laço, há um 
desinteresse do sujeito enlutado pelas realizações do mundo externo, pois 
este em nada se conecta com a pessoa que se foi ou aquilo que se perdeu. Isso 
explica, em certa medida, porque alguém que passa pelo processo de luto se 
fecha, muitas vezes se isolando e se eximindo de fazer laços para além daquele 
que se rompeu (FREUD, 1917/2019).
Em “Luto e melancolia”, Freud (1917/2019) aponta que ainda é preciso 
esclarecer a dor do ponto de vista econômico para que o trabalho do luto 
faça sentido. A ênfase que Freud coloca na perda que promove o trabalho de 
luto, como vimos, é colocada na experiência de um ente amado que faleceu, 
como explicita o autor ao dizer que há uma “[…] perda de interesse no mundo 
externo na medida em que não lembra o falecido […] e o afastamento de toda 
atividade que não se ligue à memória do falecido” (FREUD, 1917/2019, p. 
173). O trabalho do luto marca uma diferença fundamental, um antes e depois 
irreversível na economia psíquica. É uma atividade mental que requer que 
assumamos uma nova posição ao final. Pressupõe a possibilidade de se vol-
tar para um novo investimento libidinal que não seja mais o objeto que foi 
perdido. Então, ao abordar o tema do luto, estamos falando da via de acesso 
para uma nova atitude frente à vida, de algo que acrescenta ao sujeito uma 
nova forma de lidar com o que até então se apresentava para ele como a 
única realidade que ele conhecia. Afirmar que o trabalho de luto se atualiza 
durante toda a vida nos permite traçar um panorama da obra freudiana que 
tem seu ponto basal na noção do desamparo e da falta estrutural, remetendo 
ao modo de relação com o objeto perdido e sobre como o sujeito encara as 
adversidades da vida.
A partir do mito do pai primevo, temos como ponto de partida duas 
proibições primordiais importantes para o advento da cultura: a interdição 
do incesto e do parricídio. Essas se mantêm, como herança filogenética, na 
base do complexo de Édipo, tempo de constituição imprescindível para a 
estruturação psíquica do sujeito. O complexo de Édipo revela-se um tempo da 
constituição que vai convocar a criança a fazer um luto, isto é, uma renúncia 
da posição infantil de cuidado que ela ocupava na dinâmica familiar. A iden-
tificação com o pai com sua dissolução é o que possibilita a construção do 
supereu pós-edípico (FREUD,1923/1996), instância que internaliza a figura 
do pai e é capaz de regular uma nova forma de relação com as exigências da 
vida, que permite o que é possível e o que não é, sem um imperativo que seja 
esmagador e prive alguém do desejo de viver. Portanto, o supereu é herdeiro 
do complexo de Édipo e assegura a integridade do sujeito, auxiliando na 
escolha pela vida (FREUD, 1923/1996). A partir dessas gradações simbólicas 
do Eu, é possível que o sujeito se sirva de uma interdição que passa a servir a 
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interpretações, experiências e inquietações 37
algum propósito que toca na dimensão do que o sujeito deseja se tornar, obter 
e fazer laço. Tal aquisição psíquica é imprescindível para o trabalho de luto, 
por permitir que uma perspectiva mais vitalizante da condição do sujeito pre-
domine, a despeito dos dissabores que possam exigir uma elaboração a mais.
Os novos sintomas como impasses no trabalho do luto fundamental 
e as repercussões do discurso do capitalista no contemporâneo
Tanto a psicanálise, quanto o capitalismo são abordados por Lacan como 
estruturas discursivas com efeitos muito específicos. A partir do “Seminário 
16: De um Outro ao outro”, um discurso é definido no ensino lacaniano comoum modo de aparelhar o gozo com a linguagem, abordando o real pela via 
do simbólico, com a aspiração de agir sobre ele (LACAN, 1968-1969/2008). 
Enquanto formações de compromisso entre pulsão e civilização, tais forma-
ções discursivas envolvem a incidência de um significante-mestre relativo 
a um ideal, em articulação com a produção de um gozo pulsional que é sua 
consequência lógica.
Em seu “Seminário 17: o avesso da psicanálise”, Lacan (1969-1970/1992) 
enumera quatro discursos que se consolidaram segundo a ordem de apare-
cimento na história. O discurso do mestre correlaciona-se ao saber fundado 
na autoridade da religião. O discurso da histérica é relativo ao saber autoral 
do cientista. Já o discurso da universidade descreve o saber anônimo dos 
universitários. E, por fim, o discurso do analista, tem em seu cerne um saber 
sobre o gozo (SANTOS, 2013). A escrita lacaniana é composta pelo agente, 
pelo outro, pela produção e pela verdade, que demarcam lugares referidos a 
funções. O agente é o semblante que põe o discurso em ação. Movido pela 
verdade que o ordena, intervém no campo do outro, fazendo-o trabalhar para 
obter o mais-de-gozar como uma produção (LACAN, 1971-1972/2011). As 
barras paralelas indicam a impossibilidade de um modo de produção atingir 
cabalmente seus fins. O que é produzido nunca assimila completamente o que 
causa a busca pela produção.
Lacan (1968-1969/2008) substitui a referência freudiana à energética 
pelo modelo da economia política para mostrar que o que Marx formula 
com a noção de mais-valia como espoliação de gozo corresponde à estrutura 
discursiva da extração do mais-de-gozar. O objetivo da mais-valia é atingido 
com a retenção pelo capitalista do valor de parte das horas de trabalho do 
operário, de forma que este recebe uma remuneração inferior à sua jornada 
real. O capitalismo sobrevive com a apropriação incessante desse sobrevalor. 
É movido pela ânsia de se obter algo a mais. Portanto, a produção da mer-
cadoria humana efetua uma modificação profunda na economia psíquica, ao 
promover o tratamento pulsional no registro do “gozo a mais” ou do “gozo a 
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menos”. Sendo assim, nenhum discurso pode se estruturar sem a inscrição de 
uma perda de objeto de satisfação que articula uma montagem que contorna 
o vazio desse gozo a menos, para reencontrá-lo como um resto, o objeto a, 
que cause e o desejo e proporcione um gozo a mais (OLIVEIRA; COELHO 
DOS SANTOS, 2018).
O discurso do mestre funda a civilização moderna pelo aparato edipiano. 
A entrada na ordem simbólica ocorre por meio do Nome-do-Pai como o signi-
ficante-mestre (S1), denominado por Freud como Ideal do Eu, que faz incidir a 
lógica da castração sobre o campo do saber representado pelo Desejo da Mãe 
(S2). Em decorrência disso, produz-se um sujeito interditado ($). Como vimos, 
o isolamento do objeto a permite a extração da fonte de gozo que mantinha 
o sujeito indiferenciado com o Outro (COELHO DOS SANTOS, 2013). Da 
episteme antiga ao advento da ciência moderna opera-se um deslocamento no 
discurso do mestre e a emergência do discurso da histérica. Por este motivo, 
a modernidade trouxe um giro sem precedentes. Com os primados da razão, 
da dúvida cartesiana e da dedução lógica, todo saber é potencialmente um 
saber passível de crítica. O espírito científico se funda na atitude cartesiana 
de renúncia ao saber constituído a partir de S1. Ao mesmo tempo, precisa de 
um mestre, castrado, que compareça como desejante, sustentando a falta. De 
acordo com Lacan (1969-1970/1992), a histérica quer que o Outro seja um 
mestre, mas que não saiba demais, por isso interpela a mestria (S1). Essa é a 
verdade do sintoma histérico, no qual o saber inconsciente sobre o trauma-
tismo do encontro com o real sexual se apresenta como estranho ao sujeito, 
sob efeito do recalque.
O campo psicanalítico opera sobre o sujeito da ciência, o que se situa no 
âmbito do discurso da histérica. O sujeito da ciência não quer saber sobre a 
particularidade de sua dependência do Outro, tampouco acerca do significante-
-mestre primordial que causa seu desejo, o divide e o determina. A psicanálise 
demonstra ser impossível separar a relação original do corpo sexuado com a 
linguagem, ou seja, com o campo do desejo do Outro. Como explicita Lacan 
(1966/1998), em “A ciência e a verdade”, a psicanálise reintroduz o Nome-
-do-Pai na consideração científica. Seu método clínico recolhe as ficções e as 
fixações pulsionais que não são conscientizáveis sem resistências.
Lacan (1969-1970/1992) define o discurso do analista como o avesso do 
discurso do mestre. Nele, o que está no lugar de agente não é mais o signifi-
cante-mestre (S1), mas sim o objeto a, como causa de desejo. O psicanalista 
institui a histericização na experiência analítica, na medida em que o saber 
(S2) ocupa a lugar da verdade, se tornando um elemento enigmático. Apenas 
desse modo o sujeito pode se apropriar dos significantes primordiais de sua 
própria história e ir ao encontro do que lhe é mais singular. Lacan (1968-
1969/2008) também apresenta a definição da contemporaneidade como o 
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processo pelo qual a ciência reduz todos os saberes a um único mercado. No 
discurso universitário, o outro é o estudante como pequeno a. Lacan o define 
como astudado, e não “estudado”. Trata-se de objetalizar para aplicar o saber. 
A verdade do sujeito é que o mandamento de tudo saber o dissocia de seus 
significantes primordiais. Esse discurso se esmera em cultivar explicações, 
criando um mercado de sentidos. É muito pouco histérico, porque não se ali-
menta da interrogação científica no sentido estrito. Lacan (1969-1970/1992) 
aponta o fato de que o “tudo-saber”, ao passar para o lugar de senhor, põe em 
jogo uma nova tirania do saber, instaurando a sociedade de consumo.
Na linha de reflexão entre os avanços do discurso da ciência, bem como 
de seus impactos sobre o discurso universitário, Lacan acrescenta uma nova 
anotação ao afirmar que “o que se opera entre o discurso do senhor antigo e 
o senhor moderno, que se chama capitalista, é uma modificação no lugar do 
saber” (LACAN, 1968-1969/1992, p. 32). Na mesma sequência, formula o 
discurso do capitalista, que perfura o discurso do mestre, conferindo-lhe seu 
estilo. Durante uma Conferência proferida em Milão, Lacan (1972/Inédito) 
desenvolveu essa tese, introduzindo o discurso do capitalista não como um 
quinto discurso, mas como mais um. A maior diferenciação está no fato de 
que, enquanto os outros quatro discursos são formadores de laço social, o 
discurso do capitalista o foraclui. A consequência lógica desse rompimento 
com os parâmetros dos demais discursos é o surgimento da bandeira de que 
tudo é possível. Não há luto de nada. Esse trabalho se mostra dispensável. A 
“mestria” do discurso do capitalista não aparelha a realidade pela inclusão da 
perda de gozo como causa intransponível. Nessa montagem, não há relação 
entre o agente/semblante e o outro/gozo. Ao invés disso, há o endereçamento 
dos objetos de consumo, produzidos pela tecnociência (a), ao sujeito ($), 
que passa a ser reduzido a um consumidor. O objeto de seu desejo se torna 
um gadget.
Em suma, o lugar do agente, anteriormente ocupado pelo significante-
-mestre paterno, passa a ser ocupado pelo sujeito barrado ($). Já o lugar da 
verdade, outrora reservado a $, é assumido por S1. Seu sentido se torna o 
imperativo puro do capital. Lacan (1974/2004) avalia o saber do sujeito do 
sistema capitalista como um saberque não pensa, não calcula e nem julga. O 
sujeito, enquanto consumidor, impulsiona o capital, o qual determina a ciência 
e a tecnologia, fazendo com que se produza um gadget com o qual o sujeito 
se identifica. Neste discurso, circulam a promessa de gozo, a insatisfação e a 
produção de novas mercadorias. Lacan (1971-1972/2011, p. 88) assinala que: 
“[…] toda ordem [ou] todo discurso aparentado com o capitalismo deixa de 
lado […] as coisas do amor […]”. Essa estrutural rejeição da castração leva 
ao apagamento da divisão do sujeito, determinando que ele se desligue do 
inconsciente. Enquanto no enquadramento dos quatro discursos, os semblantes 
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se assentam no encontro com o vazio e na simbolização da castração que a 
verdade do sujeito barrado inscreve, o discurso do capitalista, como vimos, 
destitui esse funcionamento.
Esse desmantelamento afeta as relações entre o saber e o gozo, tornando 
os sintomas pulverizados e mais inconscientes em sua lógica de mensagem 
estruturada como uma cifra da estrutura do inconsciente de cada um. A face 
pulsional sobressai, em uma pura compulsão à repetição. Reina uma exigência 
que deriva de um supereu que impele o sujeito a consumir-se junto com o 
objeto, no nível do que Freud (1923/1996) descrevia como “cultura pura de 
pulsão de morte” para designar uma incidência mais arcaica do supereu. Lacan 
(1969-1970/1992) denomina “eu-cracia” esse predomínio do mito do eu ideal, 
prevalente também no discurso universitário. O eu autodeterminado toma o S1 
como puro imperativo. Em consequência disso, qualquer trabalho de luto, no 
apelo simbólico que esta atividade psíquica impõe, fica fraturado. É preciso 
que a alteridade opere para que o percurso do luto leve à maior tolerância ao 
que pode se apresentar como fonte de desprazer no mundo externo.
Considerações finais: sobre a ética da Psicanálise diante dos 
impasses na subjetivação do real impossível
No que se refere às modalidades de resposta sintomática que podem se 
exacerbar em tempos críticos do laço social, a partir do que demonstramos, é 
possível inferir que a ênfase aqui recai nas problemáticas do narcisismo, da 
fixidez maciça na posição de criança fálica e no não abandono do desejo de ser 
o objeto que complete a figura materna. Esse é o efeito máximo do discurso 
capitalista, que eterniza a posição de consumidor insatisfeito tão pareável às 
exigências infantis de satisfação. Nestes casos, como Freud (1923/1996) já 
havia constatado, o apego mórbido ao sofrimento psíquico é proporcional ao 
tamanho do narcisismo. Ou seja, é correlato ao insucesso da subjetivação de 
sua diferença no mundo. O forte sentimento inconsciente de culpa denuncia 
a necessidade de punição para esse excesso narcísico. Com a dificuldade em 
renunciar aparelhando-se pela via do luto, a ferocidade pulsional é mais des-
velada. A elevada angústia corresponde à pulsão neste estado contra o qual o 
psiquismo não consegue se defender.
Lacan (1969-1970/1992) ressalta que é sobretudo ao psicanalista que se 
endereça a fórmula freudiana, Wo es war, soll Ich werden – “Onde isso era, 
o eu deve advir”. É lá onde irrompe o excesso de gozo, que o psicanalista 
deve advir em ato. Por valorizar a contingência da relação de cada sujeito 
ao gozo, a psicanálise se dedica à aposta de que, no caso a caso, possam 
emergir novas posições que não sejam da ordem do puro excesso disruptivo 
da pulsão de morte.
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interpretações, experiências e inquietações 41
REFERÊNCIAS
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FREUD, S. Luto e melancolia. In: FREUD, S. Introdução ao narcisismo, 
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Jorge Zahar, 2008 [1968–1969].
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PARTE 2 
LABUTA E UNIVERSIDADE
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OS TRÊS TEMPOS PSICOPATOLÓGICOS 
DA PANDEMIA ENTRE OS 
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Taís Bleicher
Carla Renata Braga de Souza
Introdução
Temos defendido (BLEICHER; OLIVEIRA, 2016; FERNANDES; BLEI-
CHER, 2020; BLEICHER et al., 2020) o campo da Atenção Psicosso-
cial nas Universidades e Institutos tecnológicos como um campo próprio. 
Isso porque a complexidade da atuação nesse campo engloba distintas polí-
ticas públicas sociais, de forma ainda mais marcada, que no cotidiano das 
Redes de Atenção Psicossocial. Destacam-se as políticas educacionais e de 
Assistência Estudantil, no caso dos estudantes de Nível Médio e Superior, 
as políticas de Ciência e Tecnologia, para os pós-graduandos e professores 
universitários, e as políticas para o trabalhador, no caso dos professores e 
técnicos. Todas elas em articulação com o campo da Saúde, sendo, portanto, 
campo natural para as compreensões críticas da Saúde Coletiva. É a partir 
desta complexidade, e da prática das autoras neste campo, adotando a Psi-
canálisecomo teoria de psiquismo, que se pretende teorizar sobre uma psi-
copatologia do estudante universitário, nos três primeiros anos da pandemia. 
A reflexão teórica é, também, alimentada pelos dados e experiência em dois 
serviços de Atenção Psicossocial e Assistência Estudantil da Universidade 
de São Paulo – USP, campus São Carlos: o Apoia USP e o Grupo de Apoio 
Psicopedagógico do ICMC – GAPSI.
Sentidos do movimento em tempos de pandemia
Defendemos que os efeitos psicopatológicos da pandemia de covid-19, 
como um todo, acontecem em diferentes tempos e possuem diferentes senti-
dos do movimento, sobretudo, sobre os corpos. Para isso, faz-se importante 
uma articulação teórica através da retomada de três registros psíquicos para 
Lacan: o real, o simbólico e o imaginário.
O Simbólico remete simultaneamente à linguagem e à função compreen-
dida por Lévi-Strauss como aquela que organiza a troca no interior dos 
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46
grupos sociais; o Imaginário designa a relação com a imagem do seme-
lhante; o Real, que deve ser distinguido da realidade, é um efeito do 
Simbólico: o que o Simbólico expulsa, instaurando-se (VANIER, 2005, 
p. 18-19).
A tópica lacaniana remete à constituição do sujeito. A princípio, temos 
o real do corpo, em sensações desorganizadas corpórea e psiquicamente. Um 
eu emergirá, contudo, de um corpo que se apresenta tanto em sua dimensão 
imaginária, quanto a partir da linguagem. Isso se dá a partir de uma relação 
estabelecida com um outro que vai dando bordas para a constituição de um 
corpo. Entretanto, esse processo não é linear, sendo que haverá sempre situa-
ções que extrapolam a nossa possibilidade de apreensão simbólica. Quando 
isso acontece, é também no corpo que o Real produzirá os seus efeitos.
O primeiro tempo da pandemia
No primeiro tempo da pandemia, uma desconhecida doença, com alto 
poder de contágio, causava tantas mortes a ponto de não haver tempo hábil 
para enterrar os mortos (LIMA; DIAS JÚNIOR, 2020). As cenas de cadáveres 
se acumulando, em outros países, somaram-se à especificidade desta doença: 
o medo do contágio que impedia os rituais de despedida. Para uma doença e 
uma realidade nunca vivida, que não havíamos sido preparados, era necessário 
consumir, ansiosamente, notícias, artigos acadêmicos, lives científicas, tudo 
o que fosse capaz de permitir qualquer entendimento. Acelera-se o tempo, 
na tentativa de compreensão e de acompanhamento do tempo da epidemia.
Este primeiro momento da pandemia (e os demais, como iremos ver, 
mais adiante) remete à interlocução entre a teoria do estresse, do austríaco 
Hans Selye e a Psicanálise, conforme realizada por Arantes e Vieira (2010). 
Selye, a partir de pesquisas em animais, percebeu que, na ocorrência de alguns 
estímulos, posteriormente denominados estressores, seria possível ocorrer 
uma síndrome, caracterizada por até três fases: alarme, resistência e exaustão. 
Sua teoria apontava para um mecanismo geral de adaptação dos organismos 
vivos, que, ao buscar se equilibrar com os agentes estressores, acabavam por 
afetar seus corpos, gerando um estado denominado estresse.
É sabido que, desde seus primórdios, a Psicanálise estava atenta à relação 
entre conflitos psíquicos e o corpo (FREUD, 1895/1996), fazendo com que 
Freud chegasse a formular que o eu é, antes de tudo, um eu corporal (FREUD, 
1923/1996), uma vez que a noção de corpo era organizada para o sujeito à 
medida que o eu se constituía. Nesse sentido, não raro, as manifestações 
psicopatológicas estão atravessadas por distintos acontecimentos corporais 
de sofrimento e vice-versa.
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interpretações, experiências e inquietações 47
O fenômeno do estresse, por sua vez, ao ser pensado sob a ótica da Psi-
canálise, necessita do conceito de desamparo. Na formulação psicanalítica 
(ARANTES; VIEIRA, 2010), a angústia seria o estressor que desencadearia 
o estresse. Outra aproximação possível seria ao que Freud denominou de neu-
roses atuais: quando uma fonte de excitação somática é incapaz de encontrar 
expressão simbólica.
A categoria estresse é especialmente importante devido à vasta produ-
ção sobre estresse ocupacional. Esta categoria é compreendida a partir do 
desequilíbrio na relação demanda-recursos (REIS; FERNANDES, 2010). 
Sob essa perspectiva, na vida universitária, embora os estudantes não sejam, 
propriamente, trabalhadores, existem lógicas de tarefas a serem cumpridas, 
dentro de uma universidade, inclusive a partir de bolsas de extensão, pesquisa 
e docência, que aproximam suas realidades.
Em um tempo anterior à pandemia de covid-19, diversos países apon-
tavam para o sofrimento psíquico do estudante universitário relacionado 
à sobrecarga de tarefas, às jornadas exaustivas e à ausência de momentos 
livres para descanso e ócio. Além disso, a entrada na universidade, embora 
desejada por muitos, também pode ser acompanhada por quadros depressi-
vos e ansiosos, especialmente, em situações de solidão, ausência de suporte 
social e familiar ou como consequência de acontecimentos de vida negativos 
(NOGUEIRA, 2017). Situações próprias da vivência universitária, como sair 
pela primeira vez da casa dos pais e necessitar gerir e compartilhar uma mora-
dia (CERCHIARI; CAETANO; FACCENDA, 2005); a modificação da forma 
de aprender, na transição da escola à universidade (TEIXEIRA et al., 2008); 
pelo seu caráter de novidade, podem funcionar como eventos estressores, se 
não tiverem o acompanhamento adequado, tanto da família, quanto da rede de 
apoio, quanto da instituição. A propósito, mesmo uma má gestão institucional 
e pedagógica (TEIXEIRA et al., 2008) se associa ao estresse ou aos sinto-
mas ansiosos nos universitários, apontando ainda mais para a necessidade da 
compreensão dos estressores e do desamparo na psicopatologia universitária.
Para os estudantes que ingressaram na universidade no período da pan-
demia de covid-19, somaram-se, portanto, muitas transições: aquelas próprias 
à vida universitária e as da pandemia. No entanto, os estressores não foram 
mera soma, porém, complexificaram-se, como veremos.
Passado o encontro com o real da pandemia, que, no Brasil, aconteceu 
em momento posterior em relação a outros países, era necessário reorganizar 
o mundo segundo uma nova dinâmica espaço-tempo. Aos poucos, a pandemia 
mostrou que, mais do que trazer novos problemas, ela escancarava velhas 
feridas, como as vulnerabilidades sociais próprias de um país como o Brasil.
O isolamento social só foi possível para as camadas privilegiadas da 
população, incluídos, aí, os estudantes universitários, que precisaram aderir ao 
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ensino remoto. Se as dificuldades institucionais e educacionais, como a falta 
de capacitação e a má didática dos professores universitários (NOGUEIRA, 
2017; RODRIGUES, 2018) são anteriores à pandemia, com esses aconte-
cimentos, elas se agravam, uma vez que os professores se veem obrigados 
a utilizar, repentinamente, tecnologias, sem serem devidamente treinados 
para tal. O despreparo dos próprios docentes face à nova realidade, incutia, 
nos estudantes, a dúvida sobre a qualidade daquele ensino que estava sendo 
oferecido, quando o exercício de sua profissão fosse demandado. Nos dois 
contextos, estas dificuldades estão atreladas ao sofrimento psíquico do estu-
dante, embora o ensino tradicional e não dialógico usual, fruto da ausência 
deinvestimento institucional na formação de professores universitários, já 
fosse conhecido dos estudantes.
O trabalho virtual borra as fronteiras entre dias e noites, finais de semana 
e dias úteis, como se o ideal capitalista tivesse vencido: produziremos, não 
importa de qual maneira e com qual qualidade. Sem as formas de lazer como 
as conhecíamos, à sobrecarga própria da vida acadêmica, somaram-se as de 
cuidados da casa, da própria alimentação, com os filhos, para aqueles que 
necessitaram agregar atividades novas devido ao isolamento radical. Do corpo 
aturdido, passamos ao corpo do cansaço, do não ócio, de menos prazer.
Uma das tarefas impostas ao estudante universitário dizia respeito ao 
afastamento da sua rede de apoio de origem e à construção de uma nova, 
tarefa dificultada pela necessidade de isolamento social. De alguma maneira, 
é como se, para aqueles que saem de casa, a entrada na universidade forçasse, 
em um curto intervalo de tempo, a tarefa que é própria da adolescência: o des-
ligamento dos pais (ALBERTI, 2009). Ou a entrada na universidade coroasse 
o final desta travessia começada muitos anos antes. Da mesma maneira, os 
estudos anteriores à pandemia de covid-19, apontavam para como as rela-
ções amorosas violentas, casuais ou duradouras, de estudantes universitários, 
também operavam com fatores desencadeadores ou agravantes de sofrimento 
psíquico (LAZAREVICH et al., 2013; KAUKINEN et al., 2012).
O primeiro tempo da pandemia, em seu isolamento radical, portanto, 
apontava para o cenário doméstico e a possibilidade – ou não – de adultecer. 
Para a população como um todo, foi necessário construir um programa espe-
cífico de prevenção à violência, uma vez que a situação de isolamento social 
se mostrou fator importante para o aumento dos atos de violência doméstica 
(LOBO, 2020), sendo que os bons serviços de Atenção Psicossocial podiam 
se antecipar nesta atenção, uma vez que já conheciam as pessoas que apresen-
tavam histórico de violência doméstica. Foi o caso dos serviços de Atenção 
Psicossocial Apoia USP e GAPSI, da universidade de São Paulo, campus 
São Carlos, cujas equipes fizeram o levantamento, na sua base de dados, de 
todos da comunidade acadêmica que apresentavam fatores de vulnerabilidade 
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interpretações, experiências e inquietações 49
para a pandemia e contatou-os, mesmo aqueles que já tinham se desligado 
do serviço. Como dito anteriormente, a temática da violência também é uma 
realidade para os estudantes universitários, forçando os seus serviços próprios 
a criação de políticas para este tempo da pandemia.
No que tange à saída de casa, em sua maioria, o isolamento radical 
o retardou, prejudicando esta travessia adolescente e a formação de novos 
grupos que lhe é própria. Ao mesmo tempo, sabemos que o sucesso na vida 
universitária depende de um processo complexo e sofisticado de afiliação 
que é, também, simbólica (COULON, 2017). A entrada neste novo universo 
era acompanhada de uma série de rituais, inclusive de passagem e festivos 
(BLEICHER, 2021), que permitiam a imersão neste novo universo. Para 
aqueles que ingressariam na universidade em 2020, o mundo universitário foi 
pouco vivido ou experienciado, restando as já conhecidas aulas expositivas 
invadindo as casas, derrubando as fronteiras com o mundo doméstico.
Esse primeiro momento da pandemia desestabiliza, também, a existência 
de ritos de passagem essenciais para os jovens que tinham na entrada da uni-
versidade um percurso de transformação importante para o reconhecimento 
do novo lugar a ser ocupado na sociedade, tanto em termos de papel social, 
quanto em termos psíquicos. Somando-os às estatísticas de todos aqueles que, 
decorrente do isolamento da pandemia de covid-19, tiveram que reinventar 
ritos de passagens para dar conta dos processos de elaboração advindos de 
acontecimentos já estabelecidos na sociedade, tais como datas comemorativas, 
festejos de vida e celebrações de luto.
A velocidade das mortes das pessoas próximas e distantes, simultâ-
nea ao imperativo da produção acadêmica, não permitiam a passagem do 
tempo própria ao processo de elaboração do luto. Se há, a princípio, uma 
recusa psíquica em reconhecer a perda do objeto amado, na situação de luto 
(FREUD, 1917/1996) e, portanto, um trabalho psíquico a ser feito diante desta 
nova realidade, a Academia e o mundo do trabalho avançam sobre a lentidão 
dos corpos tão própria às situações de luto e melancolia. Além disso, neste 
momento da pandemia, as mudanças constantes da curva epidêmica, a ausên-
cia de conhecimento sobre fatores de proteção em relação à doença, formas 
de tratamento e perspectiva de seu fim criavam um cenário de instabilidade 
política, econômica, social, e, consequentemente, psíquica.
Podemos resumir, portanto, este primeiro tempo da pandemia, como 
sendo marcado pela ansiedade frente ao desconhecido, que se presentificava 
no real do corpo.
O segundo tempo da pandemia
O que, primeiramente, parecia ser um fenômeno passageiro, foi se 
arrastado por semanas e meses. Passado o primeiro momento, as incertezas 
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tomavam ares de permanência, colocando em questão os projetos. Os sonhos. 
Os planos. Desde os pequenos: quando voltaríamos? Quando começaria 
o semestre letivo? Até os maiores: que futuro, no pós-pandemia? Haverá 
emprego? Este título servirá para alguma coisa?
Ao longo da escuta individual e grupal da comunidade acadêmica do 
campus de São Carlos da USP, percebemos que o segundo momento da pan-
demia foi vivido de forma diferente pelos estudantes. Entendemos o segundo 
tempo da pandemia como o momento em que a situação sanitária já se arras-
tava, no entanto, ainda sem contar com as vacinas no Brasil. Aproximada-
mente, a partir do segundo semestre de 2020.
Em termos tecnológicos e educacionais, nesse momento, as universi-
dades já tinham se rearticulado para dar conta dos obstáculos necessários 
para as aulas on-line: aumento do acesso à internet, distribuições de chips, 
tablets e notebooks foram algumas destas iniciativas. Bem ou mal, no segundo 
semestre da pandemia, os professores já tinham mais conhecimento sobre o 
uso de recursos tecnológicos e as inseguranças causadas tanto pelas questões 
de inclusão digital, quanto de conhecimento tecnológico deixaram de ser 
tão importantes.
No entanto, na experiência de supervisão dos dois serviços citados, per-
cebemos que podíamos dividir os alunos em dois grandes grupos: aqueles que 
já não realizavam mais o isolamento social e aqueles que, sim, o faziam. A 
ironia dos quadros apresentados é que aqueles que se expunham ao risco da 
covid-19, e suas complicações, inclusive a morte, encontravam-se melhores. 
Afinal de contas, para estes, a vida foi voltando ao “normal”, com os contatos 
com amigos e familiares. Inclusive, neste momento, começavam a ressurgir 
as festas, à despeito das proibições municipais e estaduais.
Por sua vez, aqueles que seguiram o isolamento social radical foram 
começando a fazer sintomas depressivos. A fórmula de Selye – alarme, resis-
tência e exaustão – volta a se tornar importante, mas, neste momento, enri-
quece-se com o diálogo que René Spitz (1956) fez com sua teoria.
Spitz (1956) se dedicou a estudar um fenômeno chamado hospitalismo. 
Observando 91 crianças de uma instituição chamada Casa da Criança Aban-
donada, privadas de afeto e sem receberem mais atenção que, meramente, 
os cuidados higiênicos, observou uma sequência de acontecimentos entre as 
crianças que tinham entre 6 e 18 meses de vida e que passavam mais de cincomeses em privação afetiva. Inicialmente, as crianças choramingavam, pedindo 
atenção. Na continuidade da ausência de atenção, seguia-se o retraimento, até 
chegar à imobilidade, perda de interesse pelo ambiente, insônia, falta de apetite 
e diminuição do peso. Os riscos de infecção aumentavam, o desenvolvimento 
intelectual ficava prejudicado, até o aparecimento de movimentos atípicos e 
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rigidez facial. Após cinco meses, Spitz observou que as mudanças se torna-
vam irreversíveis, com alta taxa de mortalidade. Além disso, as atividades 
autoeróticas eram diminuídas, até seu desaparecimento.
Spitz denominou de depressão anaclítica este quadro surgido nos 
bebês, diferenciando-a da depressão em estados posteriores. Esse quadro 
é reversível se, em um intervalo de três a cinco meses, o objeto de amor da 
criança retorna. Quando não há este retorno, a criança apresenta o sintoma 
de marasmo, que surge nos quadros terminais, e que, com Selye, poderíamos 
chamar de exaustão.
Spitz comparou o que via com a teoria de Selye, entendendo a privação 
afetiva como estresse emocional na infância. De fato, muitos pontos conver-
giam, até mesmo no que tangia à perda de libido. Como dito, nas crianças de 
Spitz (1956), as atividades autoeróticas iam progressivamente diminuindo, 
enquanto, conforme observado por Selye, na reação de alarme tem início a 
perda de libido, que pode persistir ou aumentar nos estágios posteriores.
Os fenômenos que Spitz (1956) observou eram muito bem situados 
entre os 6 e os 18 meses de vida. Para outros momentos, Spitz observou que 
a privação afetiva continuaria sendo importante, no entanto, não levaria à 
morte. É possível fazer comparações entre o que Spitz observou em crian-
ças institucionalizadas com o que Goffman (1961) observou em adultos em 
instituições totais.
O ponto de partida e mais importante a se destacar nesta comparação é 
que, para Goffman (1961), o eu surge na interação com outros significativos, 
mas, também em disposições organizadas em seu benefício. Uma vida não 
institucionalizada implica em uma vida comunitária em liberdade, com rela-
ções com diferentes tipos de pessoas que, também, vão constituir a identidade 
e a noção de eu. A entrada nas instituições, normalmente, implica na retirada 
repentina de todos esses fatores, e, portanto, dos papeis que esta pessoa desem-
penhava. Os efeitos destas retiradas por um longo período vão transformar 
a identidade destas pessoas, em um processo que Goffman denominou de 
“mortificação do eu”. Portanto, se, nos adultos, não temos a mortificação real 
dos bebês, temos uma mortificação simbólica.
É verdade que as instituições totais como conhecidas por Goffman na 
década de 1960 eram experiências muito diferentes do que foi vivido no iso-
lamento social da pandemia de covid-19. Entretanto, o corte abrupto entre 
os papeis desempenhados, a vida em liberdade, o contato com pessoas signi-
ficativas, o convívio com diferentes tipos de pessoas são fenômenos que se 
repetiram nas duas situações. Quem é o jovem estudante que não vai a festas; 
não pode namorar; não desempenha o seu principal papel, no espaço da sala de 
aula; não convive com vários tipos de pessoas; não pode ver sua família, não 
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passeia livremente pela sua cidade? O que sobrou de sua identidade? Assim 
como o interno que não tinha nenhuma garantia de quando sairia daquela 
situação, no segundo momento da pandemia, que esperança era possível ter 
para a vida, conforme a tínhamos conhecido?
A exaustão de Selye, causada pela privação afetiva, no modelo de Spitz, 
é, pois, a própria mortificação do eu, para Goffman. Que, nos nossos serviços 
apareceram nos quadros melancólicos, no desânimo, no desinteresse generali-
zado. Se a perda da libido foi identificada nos quadros de estresse, em Selye, 
assim como a queda das atividades autoeróticas dos bebês de Spitz, durante a 
pandemia, estudos apontaram a diminuição das atividades sexuais na popula-
ção, sendo que metade dela teria interrompido suas atividades sexuais, a maio-
ria dos casais teria diminuído estas atividades, segundo pesquisa (FLEURY; 
ABDO, 2021), por falta de estímulo, e apenas 61,2% dos adultos mantiveram 
suas atividades autoeróticas.
Goffman (1961) relatou os episódios de violência cometidos ativamente 
dentro dos manicômios, com deformação clara nos corpos, e, portanto, na 
identidade. Eles também eram acompanhados pela perda de um sentido de 
segurança pessoal comum, fundamento para quadros de angústia. Além disso, 
mesmo a pessoa que não sofria a violência diretamente, mas, era exposta à 
violência contra alguém com quem tinha ligações, sofria de mortificação 
permanente por nada ter feito.
O fenômeno biológico vivido pela situação de pandemia, por si só, pode-
ria ter sido acompanhado por esta angústia causada pela falta de sentido de 
segurança, causado pelo vírus. O isolamento, inclusive, trouxe a realidade 
inédita de se ter pessoas muito queridas adoecendo e morrendo sem que 
fosse possível se aproximar e realizar os cuidados comunitários usuais. No 
entanto, temos defendido (SILVA; BLEICHER, 2020), que a pandemia de 
covid-19 teve efeito especialmente traumático, no Brasil, devido ao seu não 
reconhecimento e não validação por parte do, então, presidente da república. 
Retomamos a teoria de Sándor Ferenczi (1992), segundo a qual, é exatamente 
este desmentido que terá maior efeito traumático. Os inúmeros episódios de 
violência simbólica, causadas pelo presidente e seus ministros, além da vio-
lência real, no que tange ao impedimento de medidas sanitárias adequadas, 
e, consequentemente, as milhares de mortes que poderiam ter sido evitadas, 
arremessaram a população brasileira neste mesmo processo de mortificação 
diante da exposição à violência sobre a qual pouco se pode reagir.
Se Spitz (1945) buscava compreender a reversibilidade ou irreversibi-
lidade dos quadros de hospitalismo, Goffman também se dedicou (1962) a 
acompanhar os egressos das instituições totais para compreender que mudan-
ças aconteceriam em suas identidades.
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interpretações, experiências e inquietações 53
Embora os internados possam ter planos para a saída e tenham um cál-
culo até de horas para a data de sua liberação, os que se aproximam desta 
tendem frequentemente a sentir-se angustiados e, como já foi sugerido, 
alguns criam um problema ou se alistam novamente no exército, a fim 
de evitar o problema. A angústia do internado quanto a liberação parece 
apresentar-se, muitas vezes, sob a forma de urna pergunta que apresenta 
a si mesmo e aos outros: “Será que posso me sair bem lá fora?” (p. 66).
Esta pergunta pode caracterizar o terceiro momento da pandemia, com-
preendendo-o como o momento em que as pessoas começaram a ser vacinadas. 
O ambiente sanitário foi, gradativamente, tornando-se mais seguro e, aos 
poucos, as pessoas puderam retornar às suas atividades.
O terceiro tempo da pandemia: qual porvir?
No caso de nossos estudantes, a insegurança e os quadros ansiosos carac-
terizaram este terceiro momento, para aqueles que se mantiveram isolados 
todo o período anterior. Nos nossos serviços, estudantes fizeram relatos de 
terem perdido habilidades sociais durante este período e já nãosaberem como 
se comportarem em situações de convívio social. Alguns ainda se mostravam 
muito ansiosos quanto à possibilidade de contágio. Houve, inclusive, dúvidas 
sobre a incapacidade física de caminhar no campus – depois de dois anos de 
sedentarismo. Entre os professores e equipes, a sensação era de que os calouros 
chegavam muito mais inibidos do que nos anos anteriores.
A pergunta que nos colocamos, neste momento, remonta a Spitz e Gof-
fman: o que restará, em nossas identidades, deste período, mesmo após atin-
girmos uma “normalidade”? O que permanecerá “mortificado”? Que efeitos 
destas marcas?
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A ESCUTA CLÍNICA NA UNIVERSIDADE 
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
Katerine da Cruz Leal Sonoda
Começo o capítulo com a lembrança de uma tragédia ocorrida há doze 
anos que ficou conhecida como “o mega desastre da região serrana do 
Rio de Janeiro”, sendo considerado o maior desastre climático do Brasil. Entre 
os dias 11 e 12 de janeiro de 2011 choveu em poucas horas uma quantidade 
muito grande de chuva que, somado às condições precárias de organização do 
espaço urbano e do acesso a equipamentos de saúde, de proteção social e de 
infraestrutura urbana, levaram a morte de quase mil pessoas em sete cidades 
da região, sendo Petrópolis, Teresópolis e Nova Friburgo as cidades mais 
atingidas. Tenho uma relação afetiva importante com a última cidade citada e, 
assim que o acesso à região serrana foi liberado, naquele mesmo ano de 2011, 
estive em Nova Friburgo para visitar pessoas queridas, escutar e ver o que 
tinha acontecido. Lembro-me bem de um cenário desolador. Muita destruição 
e muita tristeza. Dezenas de corpos ainda não haviam sido localizados e os 
processos de lutos apenas se iniciavam. Lutos coletivos. Lutos por pessoas 
e por coisas. O que mais me chamou atenção naqueles dias pós desastre foi 
que, com todos com quem conversei conheciam alguém que tinha morrido 
na tragédia. Um familiar, um amigo, um vizinho. Todos enlutados. Os dados 
oficiais1 contabilizam 918 mortos nas cidades mais atingidas.
Quando a Organização Mundial de Saúde decretou a pandemia de Sars-
-CoV, em 11 de março de 2020, não imaginávamos o tamanho da devastação 
que traria. Apenas no Brasil, as mortes ultrapassaram 700 mil pessoas2, sem 
contar os casos não contabilizados. Vivemos mais de três anos pandêmicos 
(de março de 2020 até maio de 2023) e enquanto este livro era editado a 
Organização Mundial da Saúde decretou o fim da emergência mundial.
Se na tragédia da região serrana do Rio é difícil encontrar alguém que 
não tenha perdido muito (ou tudo) naquele janeiro de 2011 e que as cidades 
ainda estão em luto e em reconstrução… Podemos imaginar o que precisare-
mos enfrentar (economicamente, socialmente, psiquicamente…)daqui para 
frente, diante da magnitude da pandemia de Sars-covid-19.
1 Disponível em: http://g1.globo.com/rj/regiao-serrana/noticia/2015/08/entidades-apontam-subnotificacao-de-
-vitimas-da-tragedia-de-2011-na-serra.html. Acesso em: 21 mar. 2023.
2 Dados oficiais atualizados em 19/04/2023 contabilizam 700.556 mortes confirmadas. Disponível em: https://
covid.saude.gov.br/.
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Apresentaremos a experiência vivida no Programa de atendimento Psico-
lógico Estudantil da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa) 
(PAPSE), um Programa de Ensino que foi criado com objetivo de promover 
atendimento psicológico aos estudantes da Unifesspa e oferecer ainda super-
visão clínica para discentes do curso de Psicologia. As atividades tiveram 
início em junho de 2019 e os atendimentos continuaram durante a pandemia 
de forma remota. Com o retorno das atividades de ensino em 2022, pouco a 
pouco os atendimentos e as supervisões voltaram a acontecer presencialmente.
Observamos que a pandemia despertou afetos muito intensos, como o 
medo de morrer (e o medo de viver), pânico, pensamento obsessivo e com-
portamento compulsivo, desorganização psíquica, ansiedade, falta de pers-
pectiva de futuro, sentimentos de inutilidade, sensação de vazio, de falta 
de sentido da vida, exaustão (física e mental) entre outros. Nada do que foi 
listado acima é inédito ou desconhecido para o(a) psicólogo(a) clínico(a): são 
sintomas, sentimentos e comportamentos que algumas pessoas apresentam 
que são causados, desencadeados, mantidos ou agravados por determinadas 
experiências ou condições de vida.
Incontáveis horas trabalhando, no trânsito, distraídos na TV ou nos inú-
meros aplicativos de celular dificultam o exercício da introspecção: pensar 
nas próprias escolhas, dar “de cara” com a própria angústia, olhar para nós 
mesmos, refletir nossas experiências… Como fazer tudo isso se estamos ora 
cansados demais ora distraídos demais? A conectividade / vida on-line parece 
estar ocupando (substituindo?) o lugar da reflexão/introspecção, resultando 
em pouco interesse no “mundo interno”. Isso não começou na pandemia, 
mas parece ter se radicalizado nela. O confinamento foi uma oportunidade 
de reflexão e conscientização. Mas isso teve um custo: às vezes dói saber 
quem somos. O confinamento despertou sintomas que estavam “escondidos” 
no corre-corre cotidiano. O ano de 2020 foi o que exigiu confinamento mais 
rígido (para quem pode ficar em casa e trabalhar ou estudar remotamente).
Muito espanto causou um grupo de pessoas que aparentemente não “acre-
ditam” na pandemia. Continuaram vivendo como se o mundo não estivesse 
enfrentando o que já se considera a maior catástrofe da era contemporânea. 
Trata-se de um negacionismo tão pueril e tão regredido que ofende até mesmo 
a lógica paranoica.
O que pareceu ser inédito na pandemia da covid-19, além do impacto 
econômico também em escala global, foi a imensa quantidade de informação 
(nem sempre verdadeira…) em tempo real, propagada pela mídia e pelas 
novas tecnologias. Além do próprio contágio, potencializado pela circulação 
de pessoas (por mar, céu e terra) sem precedentes na história humana. A 
covid-19 também apresenta especificidades epidemiológicas que ainda estão 
sendo investigadas.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 59
Na clínica psicanalítica, o que percebemos é que a mesma tecnologia 
que propagou fake news e pânico foi utilizada como ferramenta de suporte a 
pessoas em sofrimento. A prestação de serviços psicológicos realizados por 
meios de tecnologias da informação e da comunicação (atendimentos on-line), 
regulamentada pelo Conselho Federal de Psicologia desde 2018 e atualizada 
em 2020, parece que veio mesmo para ficar.
Além da elasticidade da técnica (conforme estudada por FERENZCI, 
1928) que encontra nos atendimentos mediados por tecnologias digitais seu 
maior exemplo atualmente, o grande desafio imposto pela pandemia foi a 
manutenção da escuta do próprio analista (ou, em sentido mais amplo, do 
próprio psicólogo clínico), também exposto à covid-19 e em luto por perdas 
diversas (a começar pela perda do próprio setting terapêutico). Podemos 
perceber, passados três anos de vida (e de clínica) em pandemia, é que 
muitos analistas continuaram exercendo a psicanálise, mas fora do setting 
clínico tradicional. Isso vale para os psicólogos/ psicoterapeutas. Muitos 
coletivos de “profissionais psis” se apresentaram para ofertar cuidado de 
maneira remota e gratuita.
No Programa de Acompanhamento Psicológico Estudantil da Unifesspa 
precisamos adaptar a técnica mesmo antes da pandemia (SONODA, 2022). 
Em 2021, os atendimentos continuaram a ser realizados de forma remota. 
Foi o ano mais mortífero da pandemia. Enquanto as atividades de ensino 
presenciais permaneceram suspensas e a cobertura vacinal ainda não estava 
garantida para todos(as), seguimos atendendo remotamente.
No âmbito do PAPSE, foram desenvolvidos em 2020 e 2021 quatro 
projetos de atendimento psicológico para diferentes públicos. O primeiro 
foi o “Escuta servidor”, que realizou atendimentos pontuais a servidores da 
Unifesspa (docentes e técnicos), tendo colaboração da Divisão de Saúde e 
Qualidade de Vida da Unifesspa.
O segundo projeto adaptou a metodologia de atendimentos já realizados 
desde 2019 para atender aos estudantes da universidade que demandaram 
escuta psicológica durante a pandemia e incluiu atendimentos emergenciais 
pontuais, realizados em poucas sessões.
O terceiro projeto foi o “Circula, palavra!”, pensado especificamente para 
servidores e colaboradores da secretaria de saúde do município de Marabá, 
objetivando oferecer escuta psicológica para quem demandasse esse tipo de 
cuidado durante a pandemia.
Por fim, o quarto projeto foi o “Circula, palavra II”, pensado para oferecer 
atendimentos psicológicos para profissionais da imprensa.
O primeiro ponto que chamou a atenção no projeto Circula, palavra! foi 
a pouca procura que tivemos. Apenas 9 (nove) servidores da saúde nos pro-
curaram. O serviço foi amplamente planejado e divulgado, dentro e fora da 
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universidade. Seria preciso mais tempo e reflexão clínica para concluir sobre 
a baixa procura (que não significa baixa demanda!) pelo serviço. A última 
demanda chegou no mês de setembro de 2020.
Importante destacar que desde o início da pandemia fomos convocados 
a ofertar o serviço presencialmente, dentro das unidades de saúde. Diante das 
condições sanitárias (ainda não havia a mínima esperança de vacina), decli-
namos do convite e mantivemos os atendimentos apenas de maneira remota.
No projeto que atendeu aos profissionais da saúde o que escutamos foi 
uma exaustão física e emocional. Longas jornadas de trabalho, plantões inter-
mináveis, colegas (quando não eles próprios) contaminados. Usuários dos 
serviços e servidores morreram e o medo de serem os próximos era muito 
grande. Contaminar e ser contaminado. Alguns ficaram meses sem ver suas 
famílias. Outros relatam a falta de equipamentos mínimos que garantiriam 
alguma segurança durante o trabalho. Relatam crises de ansiedade que as vezes 
se confundem com a própria sintomatologia médica da covid-19. Põem suas 
crenças à prova: seria uma provação divina? Castigo? Deus falhou? Apesar 
das longas horas de trabalho, questionam se poderiam estar fazendo mais 
elamentam não poder atender aos pacientes como faziam antes. Curioso: 
estavam na linha de frente e se sentiam “improdutíveis”
No projeto que atendeu aos estudantes emergencialmente foram escu-
tados 51 casos, atendidos com um protocolo de poucas sessões (no máximo 
5). Atendimentos regulares também seguiram acontecendo. Neste grupo dos 
estudantes atendidos pontualmente, as maiores queixas se referiram a uma 
dificuldade de manter uma rotina, sobretudo acadêmica, durante a pandemia. 
Não conseguiam organizar o tempo e relataram uma sensação de inutilidade 
ou pouca produtividade. Ansiedade e conflitos intrafamiliares surgiram com 
muita frequência nas sessões. Medo de serem contaminados e aqueles que 
tiveram contato com o vírus diziam temer contaminar pessoas próximas. 
Muitos passavam por processos de luto, por terem perdido pessoas próximas. 
Alguns estavam longe de suas famílias. Foram enterros sem velório, sem 
homenagem, sem despedida. Para este grupo, a confinamento piorou sintomas 
que eles já apresentavam.
Especificamente sobre as queixas dos estudantes relativas à pandemia, 
nos primeiros dois anos, permitem concluir que estar confinado com suas 
famílias foi um fator gerador de muito estresse e de sofrimento psicológico. 
Pacientes relataram fatores sobre o acirramento de conflitos familiares, situa-
ções de violência intrafamiliar e falta de privacidade. Com o retorno das 
atividades de ensino na Unifesspa, a partir de setembro de 2020, voltamos a 
escutar queixas reativas às dificuldades de acompanhar aulas remotas e um 
alto nível de frustração com o processo de aprendizagem.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 61
Quando os projetos de atendimento psicológico foram iniciados (em 
abril de 2020), havia em nossa equipe de trabalho certo receio de não darmos 
conta de um número muito alto de atendimentos. Contornamos isso com o 
compromisso de fazer o que fosse possível. Foi possível atender a todas as 
demandas, – inclusive recebemos pacientes externos da universidade-, o que 
não estava previsto inicialmente. Tivemos algumas intuições, já publicadas 
recentemente (SONODA, 2022):
1. A escuta clínica é o melhor tratamento para as “dores da alma”. 
Ainda que tenha sido necessário “esticar a técnica”, foi possível 
perceber e confirmar a potência da clínica psicológica à escuta dos 
sujeitos que sofrem.
2. Os projetos foram pensados para atender pessoas que estavam 
sofrendo por conta da pandemia. Sabemos que a análise propõe 
um vínculo de viver e, durante a pandemia percebemos (na clínica e 
na cultura), inicialmente, que as pessoas estavam remetidas à sobre-
vivência. Os pacientes apresentavam crises de ansiedade, pânico e/
ou estavam em luto, tentando dar conta da perda de objeto de amor. 
Nesse momento, não cabia investimento com o passado. Estavam 
ocupadas em sobreviver e não havia espaço para ocuparem-se do 
próprio desejo.
3. A demanda por atendimento psicológico mudou muito com o passar 
dos meses. Inicialmente, as pessoas nos procuravam com queixas 
relativas ao medo de morrer, medo de se contaminarem, de perder 
pessoas, pânico, crises de ansiedade, sensação de inutilidade e difi-
culdades em manter rotina / performance acadêmica ou laboral). 
Depois vieram os enlutados (e ainda chegam). E, com o passar dos 
anos, as pessoas têm buscado análise “propriamente dita” (trata-
mento com várias sessões/setting analítico) e não apenas a escuta 
psicológica qualificada. Parece que saíram do “modo sobrevivência” 
para um “vínculo de viver”. Em outras palavras: o público atendido 
no Programa de Atendimento Psicológico Estudantil não está nos 
procurando por estar sofrendo na pandemia, mas quererem aná-
lise/psicoterapia. Os pacientes relatam sentimentos de desajuste, 
de desadaptação, de vazio, de falta de perspectivas, de perda de 
sentido. E ansiedade.
São considerações parciais. A escuta clínica demanda tempo.
Entendemos o PAPSE como um serviço de psicologia, que oferta aten-
dimentos psicológicos e formação clínica para estudantes de psicologia. Mais 
de trezentas pessoas já foram atendidas e atualmente mais de vinte seguem em 
tratamento contínuo. Os atendimentos continuarão enquanto houver demanda 
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pelo serviço. Além das atividades clínicas (atendimentos e supervisão), desde 
sua criação o Programa, que está em sua quarta edição, eventualmente são 
realizados grupos de estudos (o Geapsi-Mab, onde discutimos textos teóricos, 
clínicos e técnicos), publicamos textos acadêmicos (MACEDO et al., 2109; 
MACEDO, 2021; SINDEAUX et al., 2022; SINDEAUX; OLIVEIRA, 2022), 
ofertamos Grupos Operativos e realizamos eventos acadêmicos. Em setembro 
de 2022 foi organizado pelo PAPSE e realizado o I Colóquio Psicanálise e 
Transmissão: A clínica psicanalítica na universidade, primeiro evento ocor-
rido de forma totalmente presencial, contando com a presença de mais de 
100 estudantes.
A maior parte das atividades desenvolvidas no PAPSE aconteceram 
durante uma urgência sanitária (2020–2023). Assim, temos mais experiência 
remota que presencial. Com vacina, mais esclarecimentos sobre a pandemia 
e a volta das atividades presenciais na universidade – já em 2022 –, as ati-
vidades do programa puderam voltar a acontecer como planejado antes da 
covid-19. Contudo, alguns atendimentos seguem remotos por motivos que 
já não se justificam mais por uma medida de biossegurança. Na Faculdade 
de Psicologia ainda não temos um lugar físico próprio para atendimentos e 
alguns atendimentos são ofertados para discentes que estão em outras cidades 
do Sul e Sudeste do Pará.
***
Em democracias frágeis como a brasileira, marcada historicamente por 
uma brutal desigualdade social e recentemente (2019 a 2022) por um governo 
central autoritário e com características fascistas, nos impõe um desafio 
mais além da pandemia. Uma variável a mais a ser simbolizada e que nos 
lembra, insistentemente, de que estamos muito sozinhos. Não é à toa que 
determinadas narrativas messiânicas são tão populares e se apresentam na 
contemporaneidade sob a forma de saídas mágicas ou milagrosas. Da mesma 
maneira, não é à toa que algumas pessoas (surpreendentemente, milhares de 
pessoas!) continuaram com seus antolhos a negar as conclusões de pesquisas 
científicas, as denúncias da impressa, as mortes contadas na casa dos milha-
res, a gravidade da pandemia da covid-19 e… a própria vacina.
Assim, além do desamparo que nos é próprio (e por si só já traz uma 
série de questões às quais temos que gerir), a pandemia nos remeteu a um 
desamparo mais extenso, onde pouco podemos atuar porque está em um 
registro além de nossas vulnerabilidades psíquicas, que não encontram um 
continente para depositar as angústias próprias da espécie. Muito aumentado 
em função de um governo negacionista, anticiência, antivida.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 63
Considerações finais: o Brasil é um dos países mais afetados 
pela pandemia
A pandemia agravou um cenário que já apontava para uma profunda 
crise de civilização, uma política de ódio e corrosão do laço social brasileiro 
(SONODA, 2022).
Aparentemente, pela primeira vez na história, o futuro de cada humano 
está diretamente associado ao destino de todos. Ameaça nuclear, aquecimento 
global, destruiçãodos recursos naturais (sabidamente finitos), poluição, trans-
gênicos, guerra química, desigualdade social, terrorismo, fascismos, pande-
mias… A “crise da civilização” tornou-se mundial.
Especificamente no Brasil, a política sanitária do recém desfeito governo 
fascista foi desastrosa. Um governo que, a nosso ver, praticou a necropolí-
tica como principal política púbica. Minimizou e negou o medo. Ofereceu 
Cloroquina para “curar” a angústia e silenciou o luto, não abrindo espaço 
para referenciar os que morreram. Pregou contra o uso de máscaras. Negou 
a ciência. Fez de tudo para destruir as universidades públicas. Atrapalhou a 
campanha de vacinação, promoveu fake news e, para alguns coletivos, existiu 
mesmo uma “estratégia institucional de propagação do vírus”, promovida 
pelo Governo brasileiro sob a liderança do então Presidente da República3.
Em todos os lugares psíquicos onde poderíamos encontrar algum con-
solo, fomos remetidos diretamente e sem escalas ao desamparo. A clínica 
psicológica deixou isso claro.
Enquanto este capítulo foi escrito, a vacinação já estava garantida (diver-
sos fabricantes e em todas as doses necessárias). Em outubro de 2022 o 
governo mudou, injetando no campo progressista alguma esperança de dias 
melhores. O fim da emergência pandêmica foi decretado (em maio de 2023) 
e o número de mortes diminuiu consideravelmente no país.
Ainda que com melhores expectativas agora do que no início da pan-
demia, sabemos que os desafios a enfrentar ainda são enormes. Apesar dos 
três anos de experiência pandêmica, não podemos observar mudanças signi-
ficativas nos hábitos ecológicos e de proteção do meio ambiente (o desastre 
climático segue como grande desafio a ser enfrentado), tampouco de proteção 
aos direitos humanos. Especificamente no caso brasileiro, não recebendo o 
destino adequado (o que inclui, principalmente, responsabilização dos respon-
sáveis), a pandemia entrará para a história brasileira como mais um trauma 
não elaborado a se somar a outros – como a colonização, a escravidão, o 
3 Trata-se do boletim Direitos na Pandemia – Mapeamento e Análise das Normas Jurídicas de Resposta 
à covid-19 no Brasil, produzido pelo Centro de Pesquisas e Estudos de Direito Sanitário (CEPEDISA) da 
Faculdade de Saúde Pública (FSP) da Universidade de São Paulo (USP) e a Conectas Direitos Humanos.
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genocídio dos povos indígenas e dos povos pretos, as ditaduras civis-militares –, 
que, por carregarem a marca do traumático, continuam a retornar insistente-
mente na cultura. Como a história da pandemia será contada?
Em uma escala microlocal, no PAPSE seguimos fazendo o possível, aten-
dendo com as condições que temos. Não conseguimos atender a todos(as) que 
nos procuram e seguimos trabalhando com lista de espera. O Programa não 
consegue atender toda a demanda dos candidatos(as) e nem a demanda de for-
mação dos acadêmicos do Curso de Psicologia. A cada nova seleção é preciso 
escolher quem ingressará como bolsista e o número de inscritos sempre foi 
maior que o número de bolsas. Somos poucos(as) mas não somos pequenos.
Nos últimos anos foi possível iniciar um trabalho pioneiro na região do 
Sul e Sudeste do Pará. Nos próximos meses, com a formatura dos(as) bolsis-
tas atuais, a equipe será renovada. Os principais ajustes a serem efetuados a 
partir de agora referem-se a mudança na forma de inscrição dos(as) discentes 
atendidos(as)4 e a cumprir com mais rigor os combinados analíticos sobre 
frequência e faltas às sessões. O Programa conseguiu adquirir o mobiliário 
próprio para os atendimentos (divã e poltronas). Aguardamos ainda a con-
tratação pela universidade de um(a) psicólogo(a) técnico(a) para que o tão 
aguardado CPSI (Serviços de psicologia da FAPSI/Unifesspa) possa de fato 
iniciar suas atividades (o prédio foi inaugurado em junho de 2022, mas até o 
momento continua fechado).
A clínica psicanalítica continua sendo convocada a responder às urgên-
cias sociais bem como suas consequências na saúde mental da comuni-
dade acadêmica.
4 De abril de 2020 a março de 2023 as pessoas que procuravam o serviço se inscreviam por meio de um 
e-mail criado para atendimentos durante a pandemia. Avaliamos ser importante utilizar um novo e-mail para 
receber as novas inscrições.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 65
REFERÊNCIAS
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Flexibiliza atuação de forma remota, mas reforça necessidade de cumpri-
mento do Código de Ética e obrigatoriedade de cadastro no e-Psi. Brasília, 
DF: Conselho Federal de Psicologia, 2020.
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Regulamenta a prestação de serviços psicológicos realizados por meio de 
tecnologias da informação e da comunicação e revoga a Resolução CFP nº 
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Completas. São Paulo: Martins Fontes, 2011. (Texto original publicado em 1928)
MACEDO, M. Psicanálise e universidade: relato de experiência em projeto 
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2022, Marabá. Anais […]. Marabá: [s. n.], 2022. v. 6. p. 78-81. Disponível em: 
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SONODA, K. da C. L. Psicanálise e transmissão: Relato de experiência do 
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aSEPHallus de Orientação Lacaniana, Rio de Janeiro, v. 17, n. 34, p. 121-
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SONODA.pdf. Acesso em: 24 mar. 2023
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“TÔ PRA MATAR UM!” – SÍNDROME 
DE BURNOUT E MOTIVAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ana Lucia Barreto da Fonseca
Maria do Socorro Sales Mariano
Introdução
A educação está para os humanos como o processo de adaptação ao seu 
meio social, familiar, com todo seu aparato sociocultural (FONSECA; 
BORLOTI, 2016). Esse processo foi ao longo da evolução humana adqui-
rindo outras roupagens, saindo de uma prática das relações diretas com a 
comunidade verbal, observando e construindo junto, chegando a um advento 
institucional, metodológico e diretivo.
Enquanto instância de formação acadêmica imbuída de técnica e método 
de ensino, é uma realidade recente da história de humanidadee está dirigida 
às instituições escolares, definidas como espaço de aprendizagem de conhe-
cimentos específicos. Nesse espaço, educação e escolarização se intercruzam 
à modernidade e estão circunscritas na expectativa de futuro, como ação que 
pressupõe agregação de valores, de ascensão e destaque social, em especial 
em sociedades excludentes.
A prática educativa propõe colocar todos sob a mesma égide, com áurea 
de salvação em que alguém será constituído e definido a partir dela. A edu-
cação se tornou ponto crucial para a definição de rumos mais equânimes a 
todos os sujeitos. Dessa forma, o sujeito que a promove, os/as educadores/
as devem ter claro os objetivos e métodos para o desenvolvimento das capa-
cidades e habilidades do/as educando/as. Essa função exige formação conti-
nuada, infraestrutura física e pessoal, compatível às necessidades da prática 
educativa, com o envolvimento de todos os sujeitos do processo, escola, 
família, comunidade, estado. Contudo, o que se tem, especialmente em países 
em desenvolvimento, é um exacerbado abandono das instituições escolares, 
principalmente dos sujeitos diretamente envolvidos; professoras (aqui no 
feminino por serem maioria absoluta), estudantes e familiares, exigindo desses 
investimentos pessoais e profissionais para além do tolerável, o que pode ser 
responsável por estados mentais adoecidos.
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Diante da realidade, este trabalho apresenta um relato da experiência de 
estágio cujo foco foram professoras do Ensino Fundamental I de uma escola 
municipal de uma cidade do interior da Bahia.
Um panorama da origem do papel de educador/a
A formação dos indivíduos ou o processo educativo, responsável pela 
inserção de cada ser na sociedade, com suas regras, valores e funções, era 
exercido pela família extensa, grupo social, por meio do contato direto com 
a comunidade verbal, passada através das práticas cotidianas, no processo 
em relação, a partir de modelo/as iam moldando o comportamento dos seres 
em desenvolvimento, modelando as relações emocionais, morais ou técnicas, 
aprendendo e fazendo junto (FONSECA, 2011). Tais modelos promoviam o 
aprendizado e assim eram designados por terem maior domínio das práticas 
e/ou por terem muito tempo, mais velho, e teriam, portanto, mais experiência 
sobre os diversos temas que compunham os mistérios da vida e para além dela. 
Esses seres, nesse lugar, seriam verdadeiro/as mago/as, bruxo/as, deuses/as, 
responsáveis por delimitar rumos futuros promissores a/os seus/suas pupilos.
Em muitas histórias (antigas/fantasiosas), sempre que há algum mis-
tério e transformação no processo de ensinar, no momento do aprender, em 
algo a adquirir, será sempre algo novo, há um ser envolto em sabedoria, e a 
busca do saber submete o aprendiz ao mistério e poder daquele/a que ensina, 
seja algo técnico, seja uma magia. E nesse lugar há um status, como alguém 
diferenciado, valorado, para além de poderes patrimoniais ou políticos, esse 
ser do saber era patrimônio da comunidade, muitas vezes valorizado, muitas 
vezes ameaçador e perseguido pelo seu saber.
Esses seres sempre são retratados como alguém que se dedica a prática 
do saber nas sombras, nas bibliotecas, rodeados de livros, papiros, fórmulas, 
em busca de aprender e ensinar. Assim são retratados em muitas películas, 
seja de que época sejam, se há algo a ser transformado, aprendido, adquirido, 
estará lá o cientista, o mestre, senhores do saber, nesse caso seriam homens, 
em sendo mulheres, eram as bruxas, por isso, de valor questionável.
O advento da modernidade, da Revolução Industrial, a força da ciência 
cartesiana, da tecnologia, trouxe a necessidade da formalização do aprendi-
zado, a obrigatoriedade da institucionalização da educação, formação técnica, 
a leitura, a escrita, a matemática, por fim, a preparação para a formação 
profissional (FONSECA, 2011). A prática da docência se tornou o ponto de 
mudança do sujeito e de sua condição socioeconômica, portanto, muito mais 
desafiadora, não era mais só o saber imbuído, mas o que saber, como aplicar 
e valorar. Todos esses fatores exigiram dos envolvidos muita dedicação e 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 69
intensão ao melhor resultado, definindo tempo, técnica, produto, função. Com 
o passar dos anos a instituição escolar passou a ser o espaço de formação dos 
sujeitos de modo o mais amplo possível.
Cada vez mais cedo, os seres passaram a ser dirigidos aos espaços de 
formação, destituindo as famílias, pelas mais diversas razões, dos padrões 
formativos. As ações direcionadas as crianças necessitaram ser elaboradas, 
entendidas e organizadas as mais diversas necessidades dos pequenos (FON-
SECA; BORLOTI, 2016). Essa exigência define dedicação e compromisso 
redobrados, porque além de estar dirigida ao ensino de conteúdo a ser adqui-
rido, pressupõe a construção de repertórios comportamentais adaptativos ao 
contexto escolar, como também ao meio sociofamiliar.
Aqui, a escola passa a ser a segunda instância de socialização dos indiví-
duos que junto com a família tem o papel de oferecer as melhores condições 
sociais, afetivas e educacionais para o desenvolvimento das competências e 
habilidades nas crianças e adolescentes. É no espaço da escola que os infantes 
passam a estar a maior parte do tempo, criam laços afetivos, desenvolvem 
habilidades sociais e técnicas.
Todos que passaram por uma escola tiveram, direta ou indiretamente, 
a experiência de ouvir gritos das professoras tentando conter os comporta-
mentos inadequados de estudantes, seja em sala de aula ou nos corredores 
das instituições educacionais. Essa aparente confusão é parte do processo 
de ordenação do ambiente social, cultural e escolar para a estruturação de 
comportamentos sociais.
E as formadoras/professoras, antes conhecedoras árduas, com habilida-
des desenvolvidas cotidianamente na convivência com outros mestres, sem 
métodos, apenas modelos, passa a atualidade a ser cobrada em resultados, 
com formação específica, com uso de métodos, o que gera níveis agudos de 
stress e ansiedade.
“Ser professora é estar estressada todo tempo!!” – Síndrome de 
Burnout
A vida de professora está dividida entre preparar material para as aulas, 
ministrar aulas como um concerto de música e teatro, pois precisa captar o 
interesse e atenção do/as educando/as e a verificação constante dos níveis de 
aprendizagem do/as aprendizes. Esse aprendizado é determinado dentro de um 
padrão, dentro de um tempo, com ou sem a colaboração das famílias. Essas 
pessoas, chamadas professoras, buscam as mais diversas técnicas, estratégias 
que possam propiciar esse aprendizado. Esse movimento parece estar alheio a 
suas necessidades pessoais e familiares, que ao serem conjugadas se tornam 
uma sobrecarga adoecedora.
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O resultado é o estresse, que se caracteriza como resultado de um ajuste 
entre situações específicas, e as reações que elas provocam, na qual ativam o 
sistema nervoso simpático. Ele pode ser positivo, no sentido de impulsionar o 
indivíduo a adaptação, ou negativo quando é prejudicial à saúde física e mental 
do sujeito. Cada indivíduo tem uma forma de reação, o que é negativo para 
uns pode não ser para outros, assim como a intensidade das reações (VALLE; 
REIMAO; MALVEZZI, 2011).
O estresse em professores tem sido muito estudado, pois são altosos 
níveis dele nessa profissão. De acordo com Silveira et al. (2014), o estresse 
profissional é entendido como a interação de condições do trabalho e de carac-
terísticas do indivíduo, as professoras, assim como profissionais de saúde, tra-
balham diretamente com seus objetos de intervenção, crianças, adolescentes, 
familiares, doentes, o que os tornam fonte de estresse.
Silveira et al. (2014) corrobora que existem diferentes fontes de estresse 
no trabalho docente, como lidar com incidentes envolvendo comportamento 
desafiador dos alunos, comportamentos inadequados e indisciplina, excesso 
de trabalho e falta de tempo, diferenças de desenvolvimento e motivação dos 
alunos e políticas educacionais.
O estresse constante termina por desenvolver a síndrome de Burnout, 
que manifesta por da tensão física e psicológica, interferindo na capacidade 
intelectual, provocando distúrbios do sono, cansaço físico e mental, nervo-
sismo, irritabilidade, ansiedade, dificuldade de concentração, falha de memó-
ria, tristeza, indecisão, baixa autoestima, sentimento de solidão, entre outros 
sintomas. As exigências em apresentar resultados, tornam a jornada de trabalho 
e a pressão excessiva, que associada a baixa remuneração, e as dificulda-
des sociofamiliares terminam por promover o adoecimento das professoras 
(VALLE; REIMAO; MALVEZZI, 2011).
A síndrome de Burnout é caracterizado como um distúrbio psíquico, que 
provoca alteração emocional, provocada por condições de trabalhos desgas-
tantes. É um esgotamento emocional que acomete em geral em profissionais 
da saúde e da educação. De acordo com Silveira et al. (2014), a síndrome de 
Burnout é derivada de enfrentamentos falhos ou insuficientes e de um estado 
de exaustão física e mental causado pelo excesso de trabalho, em sobrecarga 
e intensidade, fatores propiciadores do desgaste e desmotivação das profis-
sionais (SILVEIRA et al., 2014).
Knüppe (2006) ressalta que muitas professoras estão desmotivadas com 
o método de ensino e com a receptividade de seus alunos, a desmotivação 
tem efeito catalisador sobre os educandos e interferem na aprendizagem, 
produzindo um ciclo adoecedor. Os conteúdos e atividades se tornam deses-
timuladoras e a capacidade criativa no trabalho pedagógico é minada, e passa 
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interpretações, experiências e inquietações 71
a ser um campo de batalha em que as crianças e as professoras parecem estar 
em lados opostos, agravado o fato pela inexistência de formação continuada 
e estrutura nas instituições escolares (OLIVEIRA; ALENCAR, 2012).
Relato de experiência
A direção de uma escola municipal que trabalha com o Ensino Funda-
mental I entrou em contato com o Colegiado de Psicologia solicitando que 
fossem realizadas atividades com as crianças com dificuldade de aprendiza-
gem. Diante da demanda, foi estruturada uma prática de estágio que pudesse 
ocorrer na escola e desenvolver estratégias de superação das dificuldades das 
crianças e professoras quanto ao processo de ensino-aprendizagem.
Foi pego uma “carona” na reunião pedagógica, já agendada pela equipe 
da escola, para a apresentação da proposta ao grupo de professora, com a 
presença da diretoria e coordenação, supervisora de estágio e das estudantes 
de psicologia. Ao iniciar as apresentações e propostas, algumas professoras 
emitiram comportamentos desadaptados; levantaram-se das cadeiras, gesti-
cularam e falavam alto, chorando ao fazerem relatos sobre sua condição de 
saúde física e mental.
Esses comportamentos desadaptativos denunciadores de uma condição 
psíquica adoecida lançou luz a perspectiva de mudança do foco de ação para 
as professoras e seus níveis de stress, identificando os sinais da Síndrome de 
Burnout. Assim, foi revista a proposta e solicitado que elas fizessem a pro-
posta que foram pactuadas a serem realizadas em oficinas cujos temas foram: 
motivação no trabalho docente, criatividade e educação infantil e desafios na 
formação do educador, estratégias de resolução de problemas e relaxamento. 
No primeiro tempo de trabalho, as estagiárias observaram a dinâmica coti-
diana da escola, seja nas áreas comuns ou em algumas salas de aulas, para 
levantarem temas a serem trabalhados nas oficinas.
Após três semanas de observação, foi visto que as demandas da escola 
eram muitas, é uma escola de periferia, com o espaço físico precário (ambiente 
pequeno, desestruturado, sem espaço para as crianças brincarem), e que as 
professoras se encontravam em alto nível de estresse. Elas demandaram um 
espaço para elas, para serem ouvidas, assim foram estruturadas as oficinas 
temáticas: “O estresse das professoras”.
Os temas desencadeados tomaram corpo a partir das observações reali-
zadas pelas estudantes e foram destacados aspectos que vulnerabilizavam as 
professoras, como a grande quantidade de crianças em cada sala, as questões 
familiares que acompanhavam tanto professoras quanto aluna/os, conflitos, 
dificuldades econômicas, condições de saúde de familiares e dos sujeitos 
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envolvidos. As oficinas foram disponibilizadas a todas as professoras e ocor-
reram aos sábados. Foram três encontros com o grupo docente dessa insti-
tuição, em horários acordados entre estagiárias e professoras, promovendo 
oficinas, diálogos e dinâmicas. As oficinas tiveram a pretensão de oferecer 
um ambiente para reflexão e discussão, minimizar o estresse das professoras; 
promover maior motivação; identificar e levantar discussões sobre como as 
relações na escola foram no passado e como são hoje, assim como, quais são os 
principais desafios na formação do educador atualmente; discutir e promover 
a criatividade no trabalho docente e realizar a devolutiva do nosso trabalho.
Oficinas
As oficinas foram pensadas para serem realizadas com as 14 professoras 
da escola, duas coordenadoras pedagógicas e a diretora. No entanto, ocorreram 
com apenas três professoras na primeira oficina, cinco na segunda e oito na 
terceira. Apenas duas vieram nas três oficinas, uma delas foi uma das coorde-
nadoras pedagógicas. Foi proposto que as oficinas ocorressem em ambiente 
“neutro”, para lançar um ar de descolar da realidade escolar e torná-las capazes 
de olhar de cima as demandas da instituição escolar e de sua vida para além da 
escola. Esse ambiente foi a sala de grupo do Serviço de Psicologia da univer-
sidade, com ambientação e estrutura para realização das propostas diversas.
Na oficina sobre “Estresse nos professores”, foram utilizados o texto 
com a temática: “O Estresse e o copo d’água” e a música “Felicidade” de 
composição de Marcelo Janeci. A oficina “Motivação do professor” contou 
com a utilização de recurso audiovisual (vídeo) que ajudou no contato com a 
temática; utilizamos Papel A4; canetas; almofadas. Na oficina sobre “Criativi-
dade e Educação Infantil e Desafios na formação do educador e Devolutiva”, 
foram utilizados palitos de churrasco; fita adesiva; questionário para o feedback; 
distribuímos alguns papéis com algumas estratégias para as professoras lida-
rem com o estresse, conforme havíamos prometido na primeira oficina.
O grupo de professoras que participaram das oficinas já apresentavam 
certa coesão grupal, visto que trabalhavam juntas há muitos anos, conheciam 
suas histórias de vida e questões familiares, e se preocupavam com as difi-
culdades de seus alunos e com os problemas enfrentados pela escola. Foi um 
grupo participativo, proativo, implicado nas dinâmicas e muito receptivo. A 
maioria das professoras fez reflexões interessantes, expuseram suas opiniões 
e interagiram bastantedurante as atividades.
As oficinas foram executadas por duas estagiárias; atuando uma como 
mediadora e a outra como observadora, o objetivo foi avaliar os níveis de 
estresse dos professores em sala de aula e em casa. Foram momentos em 
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interpretações, experiências e inquietações 73
que conversaram sobre o estresse, as formas de identificar o estresse e as 
estratégias para diluir a tensão ocasionada pelo estresse, entre outros, aspec-
tos motivacionais, como os fatores que as estimulavam diante da docência, 
os desafios e as formas criativas de superar as limitações do processo, tanto 
pessoal quanto profissional.
Os trabalhos eram sempre abertos com uma apresentação dialogada sobre 
o tema em foco; estresse, motivação, criatividade, superação. No primeiro 
momento, era uma discussão aberta, com apresentação de slides com con-
ceitos, e no segundo momento era realizado um relaxamento com respira-
ção diafragmática.
Após o relaxamento, era realizada uma dinâmica. Entre elas: “O Corpo 
Fala”, com o objetivo de proporcionar um maior conhecimento entre as pro-
fessoras de outras estratégias de comunicação, além do verbal, utilizando a 
mímica para expressar “a maior dificuldade que elas tinham no momento”. 
As mímicas estavam relacionadas a: falta de tempo; de organização; ter 
muita coisa para fazer e acabar se embolando; não conseguir dar conta de 
realizar todas as atividades dentro do prazo previsto; e não sobrar tempo 
elas mesmas.
Nessa dinâmica, as professoras falaram sobre elas, fazendo mímicas 
relacionadas a situações: como as professoras lidavam com as situações estres-
santes e o que elas tinham vontade, mas nunca tiveram coragem de dizer. 
Elas comentaram sobre as estratégias utilizadas para superar os níveis de 
estresse, como ouvir músicas, ir à igreja, dormir. Definiu-se a perspectiva de 
utilização dessa estratégia de relaxamento no dia a dia, em casa e até propor 
aplicar em sala de aula.
A leitura do texto “O estresse e o copo d’água”. O texto foi lido por uma 
das professoras e abriu a discussão, uma delas se mostrou mobilizada e falou 
que o estresse é promovido por várias questões, como desrespeito dos alunos, 
a falta de cooperação das famílias, a falta de condições de trabalho, a baixa 
remuneração, o que foi reforçado pelas demais presentes.
A produção da “torre de palitos de churrascos”. Foi proposto construir 
com fita crepe uma torre alta, forte e bonita. As professoras trabalharam 
em duplas e produziram as suas torres. Ali foi trabalhada a criatividade e a 
escassez de material e a alta demanda, a superação das dificuldades com a 
utilização de poucos recursos e a contribuição de cada um dos colaborado-
res. Cada dupla explicitou suas dificuldades com a execução da proposta e 
algumas professoras conseguiram fazer analogias com suas vidas pessoais e 
profissionais. Foram problematizadas as questões que envolviam cada setor; 
família, escola, sociedade e suas implicações, como as problemáticas trazidas 
de seus ambientes familiares.
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Resultados e discussão
Apesar das professoras relatarem uma série de dificuldades em seu tra-
balho docente, relacionadas principalmente o desinteresse dos alunos, a falta 
de apoio das famílias, questões governamentais e burocráticas da instituição, 
é perceptível que ainda há alguma esperança em relação ao seu trabalho. Per-
cebe-se que há uma motivação nas professoras que é intrínseca, motivação 
essa que foi ressignificada e fortalecida a partir das oficinas.
Essa motivação intrínseca é perceptível nas falas de todas as professoras 
que participaram das oficinas, podendo ser identificada de forma explícita, 
principalmente na fala de uma delas quando diz que apesar de em alguns 
momentos se sentir desmotivada diante de algumas dificuldades com as quais 
ela e os demais professores têm que se deparar, ela se sente reforçada como 
professora. É uma motivação intrínseca para o trabalho docente.
Apesar do momento inicial parecerem estar “enlouquecendo”, nas ofici-
nas demonstraram o comprometimento afetivo com suas práticas cotidianas, 
não deixando de salientar que as três professoras mais agitadas durante a 
reunião de apresentação da prática de estágio, apenas uma esteve presente no 
último encontro e pouco interagiu durante as atividades propostas. Justificando 
dificuldades familiares. O que lança luz sobre a junção das dificuldades pes-
soais e profissionais como promotoras da Síndrome de Burnout e interferindo 
na capacidade laboral e relacional dos sujeitos adoecidos.
Por conta disso, algumas das professoras presentes sinalizaram a impor-
tância de estar bem com elas mesmas, de ter um tempo para si, para pensar, 
refletir, fazer o que gostam, já que elas consideram que ao se sentir bem, 
consequentemente elas estarão mais motivadas e motivarão seus alunos. Elas 
destacaram o quanto uma professora motivada e criativa tenderá a motivar 
seus alunos a se interessarem mais, a se esforçarem mais no processo de 
aprendizagem. Considerando-se que o processo de ensino-aprendizagem é 
um espaço de troca de mão dupla em que tanto o educador quanto o edu-
cando constroem aprendizado e conhecimento juntos a partir da mediação 
que ocorrem entre ambos.
Depois de realizadas as oficinas, observou-se que foi importante esse 
ambiente de escuta para as professoras, pois trouxe um momento de reflexão 
sobre as práticas pedagógicas e elas puderam expressar os seus sentimentos, 
e os fatores que lhes incomodam, como a falta de infraestrutura da escola, o 
desinteresse dos alunos, a indisciplina, entre outros.
Identificamos as suas necessidades, montamos a intervenção de acordo 
com os assuntos que elas escolheram e que eram importantes para elas. Dessa 
forma, ficando ao final do processo, três oficinas com os temas estresse, moti-
vação, e criatividade, respectivamente.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
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Nos feedbacks realizados na última oficina, elas expressaram satisfa-
ção por esse projeto, relataram novamente que estavam precisando de um 
momento como este, em que alguém pudesse ouvir suas angústias, frustrações, 
e acontecimentos do dia a dia, que pela falta de tempo durante a semana não 
é possível ter.
Além do momento de escuta, foram discutidas e treinadas as estratégias 
para lidar com o estresse, já que foram apontados muitos fatores estressantes, 
e as estratégias são uma forma de minimizar esse fenômeno, para que isso não 
prejudique a relação professora-aluno(a) e que não atrapalhe o processo de 
aprendizagem. Foram ensinadas práticas de relaxamento, que podem ser feitas 
por elas e/ou passadas aos alunos(as), que podem ser usadas nos momentos 
de agitação, euforia e estresse. E também foi discutido como a criatividade 
é importante para a motivação, e consequentemente para a aprendizagem, e 
como é possível criar ações mesmo com poucos recursos.
Considerações finais
Por meio da realização da primeira oficina foi possível perceber que as 
demandas do grupo giravam em torno de questões muito próximas relacio-
nadas ao estresse no trabalho docente, conforme foram trazidas na primeira 
reunião entre as estagiárias e as professoras. Após proporcionar um espaço 
acolhedor e receptivo, foram utilizadas técnicas que proporcionaram refletir 
sobreos temas propostos e desenvolver novas habilidades em grupo, favo-
recendo o fortalecimento da rede de apoio que as professoras construíram 
entre elas.
Esse trabalho pode fornecer contribuições para cada uma das professoras, 
de modo a refletir sobre as ações dirigidas a comunidade, contudo, ressalta-se 
algumas limitações implicadas na realização desse trabalho. Dentre essas limi-
tações estão: o tempo para a realização das oficinas foi reduzido e a quantidade 
de professoras que participaram das oficinas foi pequena.
Além disso, a participação de poucas professoras nas duas primeiras 
oficinas fez com que as dinâmicas não pudessem ser realizadas, devido à 
quantidade de participantes. Outra limitação foi relacionada à escassez de 
materiais que falassem sobre a temática do estresse no trabalho docente, a 
literatura não dispõe de muitas publicações que tratem da temática relacionada 
aos professores.
Os resultados encontrados nesse estudo, indicam que o presente trabalho 
não deve encerrar aqui, destaca-se a necessidade de que outras ações e prá-
ticas sejam realizadas nessa instituição principalmente com as professoras, 
com o objetivo de ampliar as contribuições desse trabalho e trazer mudanças 
cada vez maiores para essa escola. Esse trabalho possibilita que esses relatos 
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sejam analisados e replicados no futuro, contando com outras delimitações e 
possibilitando que os resultados sejam comparados e sirvam como impulsio-
nadores de novos estudos e o avanço no conhecimento científico.
Sobre a experiência vivida pelas estagiárias envolvidas no processo, estas 
relatam: “Os momentos vivenciados durante o estágio Básico I foram únicos, 
dos quais nunca esqueceremos, e iremos lembrar com proveito durante todo 
nosso trajeto e carreira que seguirmos. Enfim, é de fundamental importân-
cia para a nossa formação, pois como futuros psicólogos devemos saber da 
importância que o momento nos proporciona, mas também como pessoas, 
capazes de crescermos com essa experiência com os professores e com os 
demais profissionais dessa Instituição de Ensino” (Estagiária 1). “Defino 
esse estágio como uma experiência enriquecedora, em que me tirou do meu 
lugar e me fez enxergar outra realidade, um ambiente diferente de todos que 
eu estava acostumada, mas que mesmo assim podia me oferecer diversos 
aprendizados” (Estagiária 2).
De início foi difícil, pois as demandas da escola eram muitas, nós tínha-
mos pouco tempo, e alguns alunos pareciam um pouco incomodados com 
nossa presença. Depois de três semanas observando a escola, escolhemos 
focar o trabalho nas professoras, por entendermos que elas precisavam de um 
olhar diferenciado e por acolher os seus pedidos de ajuda, pois encontramos 
professoras que estavam descrentes do seu trabalho, que estavam desmotivadas 
e vivendo com um alto nível de estresse.
A maioria das professoras que participaram das oficinas estavam motiva-
das e produtivas, discutindo os temas em rodas de conversas de modo aberto, 
contribuindo com suas experiências. A troca de conhecimento, a formação de 
um grupo coeso em que todas se ajudavam. Apesar do pouco tempo, de ter 
sido poucas oficinas, pareciam satisfeitas, já que refletiram sobre os processos 
educativos, começavam a apresentar um discurso mais coeso e com estratégias 
motivacionais, dissolvendo aquelas queixas do início dos encontros. Apresen-
tavam crenças positivas do seu trabalho, crenças favoráveis aos alunos e que 
elas poderiam ser agentes transformadoras daquelas crianças e adolescentes.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 77
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TRABALHO, SAÚDE E QUALIDADE 
DE VIDA: experiências e desafios dos 
espaços formativos de Psicologia em 
tempos de crise no contexto amazônico
Laena Vieira Antunes da Rocha
Maria do Socorro Sales Mariano
Sheila Freire de Oliveira
D iante de um dos maiores desafios sanitários em escala global do século 
XXI, a pandemia de covid-19, as universidades públicas, em todo o 
país, foram incansáveis na luta em defesa da vida. Seja por meio de pesqui-
sas científicas e inovações tecnológicas, seja pela atuação de seus hospitais 
e laboratórios de referência, ou ainda, na defesa e garantia de direitos, as 
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) se tornaram decisivas no 
combate à doença, destacando-se entre os diversos setores da sociedade pelo 
forte compromisso social.
Na Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), uma 
jovem instituição de caráter multicampi implantada no interior da Amazônia, 
com sede em Marabá, cidade situada a 500 km da capital Belém, a guerra 
contra o vírus SARS-CoV-2 contou com intensa mobilização de sua comuni-
dade universitária, formada por mais de cinco mil estudantes e cerca de 900 
trabalhadores (docentes e técnicos efetivos, além de funcionários contratados), 
que dedicaram esforços para que a região, marcada por inúmeros desafios na 
educação superior, pudesse ser menos penalizada.
A Unifesspa produziu mapeamentos epidemiológicos, desenvolveu pesqui-
sas e estudos que influenciaram a atuação dos diversos setores engajados na luta 
contra a covid-19; veiculou materiaisde comunicação e de divulgação científica 
com informações relevantes para a prevenção da doença, com projetos para 
combater as fake news, o negacionismo; conferiu apoio irrestrito à vacinação, 
produziu equipamentos de proteção individual para profissionais de saúde em 
hospitais, ambulatórios, equipes de resgate, bombeiros, policiais, entre outros 
trabalhadores que atuavam na linha de frente do combate ao novo coronavírus.
A universidade conduziu, ainda, um debate relevante com a sociedade 
regional por meio de um painel de reflexão em tempos de crise nas redes 
sociais, levando informação e análises críticas e científicas sobre os mais 
diversos desafios enfrentados no contexto pandêmico. Também arrecadou 
alimentos e fortaleceu uma rede de solidariedade para apoiar populações em 
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situação de vulnerabilidade, em especial, as indígenas e quilombolas. Ampliou 
projetos no âmbito da escuta psicológica para atender, além da comunidade 
acadêmica, os profissionais de saúde na região, como forma de reduzir o 
sofrimento e esgotamento psíquico produzidos pela pandemia.
Dentre as ações no campo da prevenção, destacou-se a realização de 
testagem rápida para detecção do vírus. A Unifesspa foi uma das poucas Ifes 
a ofertar esse serviço, gratuitamente, aos seus trabalhadores, provendo equipe 
e insumos necessários ao rastreamento laboratorial de covid-19 prevenindo, 
assim, o surgimento de novos casos da doença no âmbito da universidade e 
nas populações de seu entorno.
Para que essas ações alcançassem êxito, a instituição contou com o 
engajamento de diversos setores administrativos e acadêmicos, dentre eles a 
Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas, por meio da Divisão 
de Saúde e Qualidade de Vida (DSQV). A divisão atuou de forma transversal 
nos programas e projetos envolvendo a atenção à saúde ao longo da pandemia, 
visando à prevenção da doença e, sobretudo, a defesa da vida.
Estruturada em 2014, um ano após a criação da Unifesspa, a DSQV é a 
unidade vinculada à Progep responsável por planejar, executar e acompanhar 
as ações de promoção da saúde e qualidade de vida do servidor. Compreen-
dendo a dimensão social do trabalho, esta unidade administrativa vem atuando 
de forma articulada aos diversos setores sociais, com base nos princípios e 
diretrizes da Política Nacional de Atenção à Saúde e Segurança do Trabalho 
do Servidor Público Federal (PASS).
Atualmente, as atividades na DSQV são desenvolvidas por uma equipe 
multidisciplinar formada por médico, enfermeiro, psicólogo, engenheiro de 
segurança do trabalho, assistente social, redator e analista de Tecnologia da 
Informação (TI). Esses profissionais contam com estrutura física moderna 
composta por ambulatório, dois consultórios, sala de espera, ambientes admi-
nistrativos e espaço do servidor. A estrutura organizacional da divisão, apro-
vada em 2015 e atualizada pela Resolução nº 77, de 5 de dezembro de 2019, 
contempla as seguintes subunidades: Departamento de Vigilância à Saúde 
do Servidor- DEVSS; Departamento de Assistência Psicossocial- DEAPSI; 
Departamento de Qualidade de Vida e Responsabilidade Social – DEQVRS 
e Setor de Assistência a Plano de Saúde e Auxílio Saúde.
Apesar dos inúmeros desafios a serem superados para a construção de 
um modelo integral e participativo de atenção à saúde do servidor, um dos 
marcos na consolidação da DSQV Unifesspa foi a implantação, em 2018, 
do Subsistema Integrado de Atenção à Saúde do Servidor, Siass Unifesspa, 
que permitiu a integração das ações e programas nas áreas de assistência à 
saúde, com a realização de perícias médicas para a concessão de direitos e 
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benefícios do trabalhador, atendendo a mais de 3 mil pessoas, entre servidores 
da universidade e dos demais órgãos partícipes do subsistema.
Sabemos que o trabalho possui um papel central na vida das pessoas e na 
organização da sociedade, operando como importante regulador da organiza-
ção da vida humana, isto é, o processo de existência do homem é, em maior 
parte, mediado pelo trabalho. Dessa forma, o trabalho pode ser compreendido 
como um regulador social, fundamental para a formação da subjetividade 
humana, logo, objeto de múltiplos significados e sentidos (ZANELLI, 2010, 
2014; DEJOURS, 1986).
Partindo dessa concepção, um dos principais compromissos da DSQV é 
contribuir para que o trabalho e o conjunto de relações decorrentes dele sejam 
fortalecidos e potencializados a partir de um conjunto de ações de proteção 
e promoção do bem-estar, tão necessários à qualidade de vida desses traba-
lhadores. Sobre isso, Zanelli (2010) destaca que:
Qualidade de vida diz respeito a desenvolver hábitos saudáveis, enfren-
tamento das tensões cotidianas, consciência dos impactos dos fatores do 
ambiente, desenvolvimento permanente do equilíbrio interior e na relação 
com os outros. A qualidade de vida, restrita ao ambiente de trabalho, 
envolve aspectos como o significado do trabalho para o executor, as con-
dições de trabalho, a segurança e os riscos envolvidos, abertura para a 
criatividade e inovação, as consequências da participação efetiva nos pro-
cessos de decisão, a percepção que se tem da remuneração e recompensas, 
possibilidades de desenvolvimento profissional e pessoal, o tratamento 
recebido, a sinceridade nas relações interpessoais, e assim por diante. As 
condições de trabalho têm evidentes implicações na saúde e na qualidade 
de vida humana (ZANELLI, 2010, p. 28-29).
A equipe DSQV e demais setores que compõem a unidade de gestão de 
pessoas carregam o desafio diário de influenciar a organização do trabalho, 
de tal modo que possa colaborar na construção de ambientes laborais sau-
dáveis, produtivos e cada vez mais inclusivos. Assim, a busca pela saúde do 
trabalhador, especialmente em contextos de crise, passa pela conquista de 
mais espaços de discussão sobre a realidade do trabalho e de participação nas 
decisões coletivas, pela valorização ética nas relações construídas no ambiente 
organizacional e, ainda, pelo reconhecimento das subjetividades e do papel 
do trabalhador nas transformações sociais (GOMES, 2004).
A pandemia de covid-19, ao produzir uma nova realidade social, sani-
tária, econômica e política, tornou a construção da qualidade de vida do 
trabalhador um desafio ainda maior. Impactou os ambientes laborais e impôs 
novos limites aos trabalhadores, à gestão de pessoas e à própria organização. 
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Num momento dramático em que o mundo se deparava com o ineditismo de 
um vírus altamente transmissível e com grande poder letal, coube à DSQV/
Progep auxiliar a gestão universitária em suas primeiras respostas oferecidas 
à comunidade e à sociedade do entorno.
Confinamento, medo de ser infectado ou de infectar algum familiar, inse-
gurança gerada por informações conflitantes ou imprecisas sobre a pandemia 
e seu enfrentamento; ou ainda preocupação de não conseguir atendimento 
médico necessário em caso de ser acometido pela doença, em virtudes das 
deficiências e desigualdades regionais no campo da saúde. Esses foram alguns 
fatores de estresse não existentes em períodos de normalidade, apontados por 
Moraes (2020) como agravantes dessa crise sanitária.
Uma pesquisa1 desenvolvida na Unifesspa, coordenada pelos professores 
Caio Maximino Oliveira e Normando JoséQueiroz Viana, demonstrou como 
o isolamento impactou a saúde mental das pessoas. Pesquisadores do Núcleo 
de Estudos em Neurociências e Comportamento e do Núcleo de Estudos em 
Práticas Psicossociais e Saúde, da Faculdade de Psicologia (Fapsi/Unifesspa) 
observaram que a maioria das pessoas que se isolaram de maneira mais intensa 
apresentavam mais sintomas de sofrimento psicológico, incluindo ansiedade 
e depressão, do que aquelas que se isolaram de maneira menos intensa. A 
pesquisa sugeriu que a forma como as pessoas lidaram com a solidão poderia 
piorar seu impacto na saúde.
Longe de questionar o isolamento como medida eficaz de contenção 
comunitária no combate à pandemia, o que a pesquisa sugeriu é que o isola-
mento de maneira mais estrita, nos moldes do que foi experienciado pela maior 
parte dos servidores da Unifesspa, produziu efeitos complexos, a depender 
das avaliações feitas pelos sujeitos, de suas estratégias de enfrentamento do 
estresse, grau de solidão e de seu consumo de informações.
A pesquisa ressaltou, ainda, o quanto os gestores em saúde devem estar 
atentos para os efeitos pós-pandemia. Para a docente pesquisadora da Uni-
fesspa, Katerine Sonoda, uma das especialistas consultadas na referida pes-
quisa, acolher as narrativas que surgirem entre os profissionais e promover 
espaços de circulação da palavra estão entre as ferramentas possíveis para 
amenizar os efeitos futuros.
Fato é que as adaptações exigidas no contexto pandêmico trariam pre-
juízos capazes de afetar a saúde dos trabalhadores, para além dos riscos e 
sequelas impostos pelo próprio vírus. Tais exigências físicas e psicológicas 
1 A pesquisa “Covid-19, social isolation, and psychological distress in a Brazilian sample” foi aprovada pelo 
Conselho de Ética em Pesquisa (Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências da Saúde), sob Parecer 
nº 4.042.090. Os resultados da pesquisa, bem como um relatório executivo preparado para profissionais de 
saúde pode ser encontrado em: https://osf.io/fv7ax/.
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interpretações, experiências e inquietações 83
impulsionaram o trabalho da DSQV no caminho em busca de novas soluções 
e parcerias, sobretudo, no campo da Psicologia Organizacional.
É possível construir modos assertivos de enfrentamento dos prejuízos à 
saúde produzidos pelo cenário pandêmico? Como promover saúde e qualidade 
de vida no trabalho diante desses novos desafios? Qual o papel da Psicologia 
Organizacional no contexto de crise sanitária? Como ajustar as práticas do 
psicólogo dentro da organização de modo a criar ferramentas capazes de 
atender às demandas de saúde no pós-pandemia?
Estes foram alguns dos questionamentos iniciados, ainda em março de 
2020, frente a emergência de saúde pública que se apresentava, as quais 
continuam a nortear o trabalho da DSQV e de toda a Unifesspa, ao longo dos 
últimos anos, uma vez que os custos de tais circunstâncias críticas causadas 
pela pandemia ainda não foram plenamente conhecidas.
O papel da DSQV/Unifesspa nas políticas de enfrentamento
Em 16 de março de 2020, a Reitoria instituiu os primeiros membros do 
Comitê de Acompanhamento sobre a evolução dos casos de covid-19. O grupo 
de trabalho, formado por membros da Reitoria, DSQV, Pró-Reitoria de Ensino 
de Graduação (Proeg) e Assessoria de Comunicação (Ascom) foi coordenada 
pelo professor doutor em Ciências Pneumológicas, Carlos Podalirio (IESB/
Unifesspa). Novos membros foram sendo incluídos posteriormente, visando 
ao fortalecimento da equipe de acompanhamento e gestão de crise.
O grupo passou a se reunir diariamente para avaliar e definir as medidas 
que seriam adotadas pela Instituição no combate à proliferação da doença, 
mantendo permanente contato com as autoridades de saúde, além de prestar 
informações e orientações à comunidade acadêmica. Na ocasião, o Comitê 
avaliou como iminente a suspensão das atividades da universidade, tendo em 
vista a evolução dos casos no território nacional. Três dias depois, as ativi-
dades foram suspensas, dando início a um conjunto de novos desafios para a 
Unifesspa, frente ao contexto de pandemia.
Ao longo de mais de dois anos, outras ações para o gerenciamento do 
enfrentamento à covid-19 foram realizadas, tais como a criação de comissões 
e grupos de trabalho. Destaca-se a atuação da equipe da DSQV na comissão 
de enfrentamento à covid-19 (CEC), designada pela portaria nº 1.522/2021, 
de 7 de dezembro de 2021, sob a coordenação dos professores José Elisandro 
de Andrade e Gabriel Moraes de Outeiro; e no Grupo de Trabalho de Bios-
segurança (GT de Biossegurança), designado pela Portaria nº 307/2021 de 
10 de março de 2021, sob a coordenação da enfermeira do trabalho Angeli 
Pena Galvão.
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A realização de testagem rápida para detecção da covid-19 foi consi-
derada estratégica para o cumprimento das práticas de promoção da saúde e 
qualidade de vida dos servidores da Unifesspa e, sobretudo, para a manutenção 
e avanço das atividades de ensino, pesquisa e extensão, tripé da universidade 
pública. Em 2021, foram realizados cerca de dois mil testes imunocromatográ-
ficos com detecção dos anticorpos IgM e IgG e testes in vitro de diagnóstico 
rápido para a detecção do antígeno de SARS-CoV-2 em secreções nasofarín-
geas (swab nasal).
Com o rastreamento da doença, essencial para monitorar o cenário epi-
demiológico na Unifesspa e as diversas medidas de biossegurança adotadas, 
somados ao apoio e incentivo irrestrito à vacinação, a universidade conse-
guiu manter suas atividades de produção do conhecimento científico, mesmo 
nos momentos mais dramáticos da pandemia, garantindo posteriormente um 
retorno gradual e seguro da comunidade acadêmica às atividades presen-
ciais. Esse retorno constituiu-se numa nova etapa de trabalho, marcada por 
novas ações e medidas, sobretudo, no campo da orientação e acompanha-
mento biopsicossocial.
Neste novo cenário, tornou-se ainda mais estratégica a atuação da DSQV 
ao reforçar a postura de prevenção, a exemplo da ampliação das testagens 
contra a covid-19, o assessoramento das decisões e atualizações do Protocolo 
Interno de Biossegurança, bem como na aposta pela busca ativa por demandas 
de saúde mental. Uma importante parceria da DSQV com o curso de Psico-
logia da Unifesspa potencializou as práticas e atuação na área da Psicologia 
Organizacional, por meio de abertura para campos de estágios.
Projetos importantes puderam ser desenvolvidos voltados à saúde mental 
dos servidores da Unifesspa, com foco nas adaptações e desafios do período 
pós-pandemia, momento marcado sobretudo pelo retorno de servidores aos 
seus postos de trabalho, após quase dois anos em atividades remotas. Um 
trabalho exitoso e de grande impacto para a instituição de ensino.
Abrir espaços para campo de estágio na DSQV, especialmente num con-
texto de crise de saúde mundial, mostrou-se viável e com resultados frutíferos 
na medida em que ampliou o diálogo da Psicologia como ciência e profissão 
com as questões do mundo do trabalho colaborando, sobremaneira, com a 
formação profissional de futuros psicólogos capazes de construir a crítica 
nos processos organizacionais do trabalho ao mesmo tempo em que possam 
construir soluções eficazes frente aos novos desafios, situações e fenômenos 
psicossociais relacionados ao mundo do trabalho, em tempos de crises, com 
impactos dentro e fora das organizações.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 85
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 6.833, de 29 de abril de 2009. Institui o Subsistema 
Integrado de Atenção à Saúde do Servidor Público Federal-SIASS e o Comitê 
Gestor de Atenção à Saúde do Servidor. Diário Oficial da União: seção 1, 
Brasília, DF, ed. 81, p. 4, 30 nov. 2009. Disponível em: https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6833.htm. Acesso em: 28 nov.
FERREIRA, L. L. Por um novo conceito de saúde (Tradução/Artigo). Revista 
Brasileira de Saúde Ocupacional, São Paulo, n. 54, p. 7-11, abr./jun. 1986.
GOMES, A. M. G. Da Psicopatologia à Psicodinâmica do Trabalho: Traje-
tórias da escola francesa. Revista de Psicologia, Fortaleza, CE, n. 1, v. 22, 
p. 27-31, abr./jun. 2004.
MORAES, R. F. Prevenindo Conflitos Sociais Violentos em Tempos de 
Pandemia: garantia da renda, manutenção da saúde mental e comunicação 
efetiva. Brasília: Ipea, 2020. (Nota Técnica, n. 27).
ZANELLI, J. C. Estresse nas organizações de trabalho: compreensão e 
intervenção baseadas em evidências. Porto Alegre: Grupo A, 2009. ISBN 
9788536321585. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/
books/9788536321585/. Acesso em: 20 Nov 2022.
ZANELLI, J. C.; BORGES-ANDRADE, J. E.; BASTOS, A. V. B. Psicologia, 
organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Grupo A, 2014. e-book. 
ISBN 9788582710852. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.
com.br/#/books/9788582710852/. Acesso em: 16 nov. 2022.
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM 
PSICOLOGIA DO TRABALHO EM UM 
CENTRO DE REFERÊNCIA DA MULHER
Alyne Christine Cruz Rezende
Tatianne Silva Ferreira
Valéria Machado Rufino
Violência contra as mulheres
V iolência, em seu significado mais frequente, quer dizer uso da força física, 
psicológica ou intelectual para obrigar outra pessoa a fazer algo que não 
está com vontade, é constranger, é impedir a liberdade, é incomodar, é privar 
a outra pessoa de manifestar seu desejo e sua vontade. É um meio de coagir, 
de submeter outrem ao seu domínio, é uma violação dos direitos essenciais do 
ser humano. Assim, a violência pode ser compreendida como uma forma de 
restringir a liberdade de uma pessoa ou de um grupo de pessoas, reprimindo e 
ofendendo física ou moralmente (SOUZA; MAIA; ARAÚJO, 2008).
Em relação a violência de gênero, deve ser entendida como uma relação 
de poder de dominação do homem e de submissão da mulher, tal conceito 
demonstra que os papéis impostos às mulheres e aos homens, consolidados 
ao longo da história e reforçados pelo patriarcado e sua ideologia, induzem 
relações violentas entre os sexos e indica que a prática desse tipo de violência 
não é fruto da natureza, mas sim do processo de socialização das pessoas. A 
violência de gênero pode ser entendida como “violência contra a mulher”, 
expressão trazida à tona pelo movimento feminista nos anos 1970, por ser 
esta o alvo principal da violência de gênero (TELES; MELO, 2003).
A Lei nº 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha, foi decre-
tada em 7 de agosto de 2006 e é considerada pela Organização das Nações 
Unidas (ONU) uma das três melhores do mundo no enfrentamento da vio-
lência contra a mulher. Foi nomeada em homenagem à Maria da Penha 
Fernandes, vítima doméstica durante 23 anos. A lei alterou o código penal, 
permitindo que agressores em âmbito doméstico ou familiar sejam presos 
em flagrante ou tenham sua prisão preventiva decretada, sendo impossível 
serem punidos por penas alternativas. Além disso, a lei aumenta o tempo 
máximo de prisão de um para três anos, assim como prevê medidas de 
remoção do agressor do domicílio e proibição de aproximação à mulher 
abusada (BRASIL, 2006).
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Estão previstos cinco tipos de violência doméstica e familiar contra a 
mulher na Lei Maria da Penha: física, psicológica, moral, sexual e patrimonial. 
Essas formas de agressão são complexas, perversas, não ocorrem isoladas 
umas das outras e têm graves consequências para a mulher. Qualquer uma 
delas constitui ato de violação dos direitos humanos e deve ser denunciada 
(BRASIL, 2006).
Vale ressaltar que a partir dos anos após a criação da referida lei, com 
sua promulgação, houve consequente aumento no número de denúncias, tanto 
das mulheres que sofriam com as violências em questão, quanto de parentes 
ou pessoas comuns que presenciaram tais ações. Entende-se, assim, que as 
mulheres passaram a obter maior entendimento quanto aos seus próprios 
direitos, e que as violências poderiam acontecer em diversos espaços além 
do espaço doméstico, como nas instituições acadêmicas, grupos religiosos, 
dentre outros, sendo a Lei responsável pelo fortalecimento da atuação da 
gestão pública na criação de lugares e serviços que passaram a ter a função de 
acolhimento e proteção às vítimas, como por exemplo o Centro de Referência 
da Mulher (FARIAS; MANUELA, 2022).
A violência física é entendida como qualquer conduta que ofenda a inte-
gridade ou saúde corporal da mulher. A violência psicológica é considerada 
qualquer conduta que cause dano emocional e diminuição da autoestima; 
prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento da mulher; ou vise degradar 
ou controlar suas ações, comportamentos, crenças e decisões (BRASIL, 2006). 
Importante ressaltar que dada a dificuldade em se comprovar e estabelecer 
a violência psicológica contra a mulher, em 2021 foi sancionada a Lei nº 
14.188/2021, que modifica a Lei Maria da Penha, incluindo essa tipificação 
no Código Penal Brasileiro.
Já a violência sexual se trata de qualquer conduta que constranja a mulher 
ao presenciar, a manter ou a participar de relação sexual não desejada mediante 
intimidação, ameaça, coação ou uso da força. A violência patrimonial é enten-
dida como qualquer conduta que configure retenção, subtração, destruição 
parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pes-
soais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados 
a satisfazer suas necessidades (BRASIL, 2006).
E a violência moral é considerada qualquer conduta que configure calú-
nia, difamação ou injúria. De um modo geral, a violência de gênero é praticada 
pelo homem para dominar a mulher, e não a eliminar fisicamente. A intenção 
masculina é possuí-la, é tê-la como sua propriedade, determinar o que ela 
deve desejar, pensar e vestir (BRASIL, 2006).
Ainda sobre os tipos de violência, é importante lembrar que em 2021 
foi sancionada a Lei nº 14.132 que tipifica o crime de perseguição, prática 
também conhecida como Stalking e prevê reclusão de seis meses a dois anos 
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interpretações, experiências e inquietações 89
e multa para esse tipo de conduta. O ato foi publicado no Diário Oficial da 
União (BRASIL, 2021).
Políticas de enfrentamento à violência contra as mulheres
A Política Nacional de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres foi 
estruturada a partir do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM), 
elaborado com base na I Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres, 
realizada em 2004 pela SecretariaEspecial de Políticas para as Mulheres 
e pelo Conselho Nacional de Direitos da Mulher (CUZ; ARAÚJO; CER-
QUEIRA, 2011).
O PNPM possui como um de seus eixos o enfrentamento à violência 
contra a mulher que, por sua vez, define como objetivo a criação de uma 
Política Nacional. Vale notar que a questão do enfrentamento a todas as for-
mas de violência contra a mulher foi mantida como um eixo temático na II 
Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres, realizada em agosto 
de 2007. O conceito de enfrentamento, adotado pela Política Nacional de 
Enfrentamento à Violência contra as Mulheres, diz respeito à implementação 
de políticas amplas e articuladas, que procurem dar conta da complexidade 
da violência contra as mulheres em todas as suas expressões. O enfrenta-
mento requer a ação conjunta dos diversos setores envolvidos com a questão 
(saúde, segurança pública, justiça, educação, assistência social, entre outros), 
no sentido de propor ações que: desconstruam as desigualdades e combatam 
as discriminações de gênero e a violência contra as mulheres; interfiram nos 
padrões sexistas/machistas ainda presentes na sociedade brasileira; promovam 
o empoderamento das mulheres; e garantam um atendimento qualificado e 
humanizado às mulheres em situação de violência. Sendo assim, a noção 
de enfrentamento não se restringe à questão do combate, mas compreende 
também as dimensões da prevenção, da assistência e da garantia de direitos 
das mulheres (CUZ; ARAÚJO; CERQUEIRA, 2011).
Em 1985 foi criado o Conselho dos Direitos da Mulher – CNDM, vin-
culado ao Ministério da Justiça, que tinha como missão promover e monito-
rar a criação e manutenção de Delegacias Especializadas de Atendimento à 
Mulher- DEAMs e de Casas-Abrigo (BRASIL, 2011).
No mesmo ano de criação do CNDM, foi criada a primeira Delegacia 
de Defesa da Mulher. No ano seguinte, em 1986, foi criada no estado de São 
Paulo a primeira Casa – Abrigo para proteção de mulheres em risco de morte. 
Serviço este, vinculado à Secretaria de Segurança Pública (SILVEIRA, 2006).
No âmbito preventivo, a Política Nacional buscará implementar ações que 
desconstruam os mitos e estereótipos de gênero e que modifiquem os padrões 
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sexistas, perpetuadores das desigualdades de poder entre homens e mulheres e 
da violência contra as mulheres. A prevenção inclui não só ações educativas, 
mas também culturais que disseminem atitudes igualitárias e valores éticos 
de irrestrito respeito às diversidades de gênero, raça/etnia, geracionais e de 
valorização da paz (CUZ; ARAÚJO; CERQUEIRA, 2011).
As ações preventivas incluem campanhas que visibilizem as diferentes 
expressões de violência doméstica, a prevenção deverá focar na mudança de 
valores, em especial no que tange à cultura do silêncio quanto à violência 
contra as mulheres no espaço doméstico e a banalização do problema pela 
sociedade. O combate à violência contra as mulheres inclui o estabelecimento 
e cumprimento de normas penais que garantam a punição e a responsabiliza-
ção dos agressores/autores de violência contra as mulheres, nesse âmbito a 
Política Nacional proporá ações que garantam a implementação da Lei Maria 
da Penha (CUZ; ARAÚJO; CERQUEIRA, 2011).
A Política também busca fortalecer ações de combate ao tráfico de mulhe-
res e à exploração comercial de mulheres adolescentes/jovens. Já no que 
diz respeito aos direitos humanos das mulheres, a Política deverá cumprir 
as recomendações previstas nos tratados internacionais na área de violência 
contra as mulheres. Nesse eixo devem ser implementadas iniciativas que 
promovam o empoderamento das mulheres, o acesso à justiça e ao resgate 
das mulheres como sujeito de direitos. Em relação a assistência às mulheres 
em situação de violência, a Política Nacional deverá garantir o atendimento 
humanizado e qualificado às mulheres em situação de violência por meio da 
formação continuada de agentes públicos e comunitários; da criação de ser-
viços especializados (Casas-Abrigo, Centros de Referência, Defensorias da 
Mulher); e da constituição e fortalecimento da Rede de Atendimento (CUZ; 
ARAÚJO; CERQUEIRA, 2011).
O Centro de Referência da Mulher
A partir do ano 1980, com a pressão do movimento de mulheres para que 
os órgãos públicos implantassem políticas de enfrentamento à violência contra 
as mulheres, foram criados em algumas regiões do Brasil órgãos de atendi-
mento especializado, como os Centros de Referência da Mulher (CRAM). Os 
Centros compõem a rede de atendimento às mulheres vítimas de violência, 
balizada pela PNPM (BRASIL, 2011). A rede de atendimento e os serviços 
que a compõem levam em conta a rota de assistência que a mulher em situa-
ção de violência percorre. O Centro de Referência faz parte dos serviços que 
são portas de entrada para entendimento do caso e assistência qualificada e 
integral à mulher (CÔRTES; LUCIANO; DIAS, 2012).
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Nesse sentido, o contexto de atuação vivenciado foi o Centro de Refe-
rência da Mulher Ednalva Bezerra (CRMEB), serviço municipal vinculado 
à Secretaria Extraordinária de Políticas Públicas para Mulheres da cidade de 
João Pessoa (PB). O CRMEB foi criado a partir das lutas de diversos movi-
mentos sociais, sobretudo de movimentos feministas, consoante a criação 
do PNPM. Nesse sentido, como forma de homenagear uma referência do 
movimento feminista e sindicalista da Paraíba, o Centro de Referência da 
Mulher de João Pessoa carrega o nome de Ednalva Bezerra, que também 
participou ativamente da luta pela criação dos CRMs (CÔRTES; LUCIANO; 
DIAS, 2012).
O CRMEB foi criado em 14 de setembro de 2007 e representa um dos 
principais equipamentos que compõe a Rede Estadual de Atenção às Mulheres 
Vítimas de Violência da Paraíba (REAMCAV), coordenada pela Secretaria de 
Estado da Mulher e da Diversidade Humana (SEMDH) (PARAÍBA, 2021). 
A REAMCAV é composta por órgãos, instituições, organizações (privadas, 
governamentais ou não) e serviços especializados e não especializados no 
atendimento às mulheres. Tais equipamentos possuem caráter multiprofissional 
e estão articulados aos âmbitos jurídico, social, psicológico, policial, saúde, 
educação, habitação, emprego e renda (PARAÍBA, 2021). Nesse sentido, 
entende-se por rede “a coletividade, a horizontalidade, a interseccionalidade, a 
intersetorialidade e trans e interdisciplinaridade” (ANDRADE; LIMA; CÔR-
TES, 2020).
A rede é dividida em três competências que são formadas por serviços 
e órgãos específicos para cada necessidade: defesa dos direitos, responsa-
bilização e atendimento. No que se refere ao atendimento, a rede se divide 
em quatro áreas (saúde, justiça, segurança pública e assistência social) e é 
composta por duas principais categorias: os serviços não-especializados e os 
serviços especializados. Ambas as categorias visam abarcar a multidimen-
sionalidade e a complexidade do fenômeno da violência contra as mulheres, 
sendo importantes meios de acesso de informações e garantia de direitos 
(BRASIL, 2011).
O Centro de Referência, por sua vez, compõe a categoria de serviços 
especializados, pois tem como foco o acolhimento psicológico e social, orien-
tação e encaminhamento jurídico à mulher em situação de violência, buscando 
fortalecer e resgatar sua cidadania. Segundo a Norma Técnica dos Centros 
de Referência:
O atendimento psicossocial tem o objetivo de promover […] o resgate da 
autoestima da mulher em situação de violência e sua autonomia, auxiliar 
a mulher a buscar e implantar mecanismos de proteçãoe/ou auxiliar a 
mulher superar o impacto da violência sofrida (BRASIL, 2006, p. 11).
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O Centro não é um espaço de denúncia, mas funciona como porta de 
entrada para mulheres que buscam acolhimento e orientação ao sofrerem 
qualquer tipo de violência. Tem como intuito fortalecer emocionalmente a 
vítima e cessar a situação vivenciada, priorizando o tempo e respeito às suas 
decisões (ANDRADE; LIMA; CÔRTES, 2020).
Atualmente a equipe multiprofissional que compõe o CRMEB é com-
posta por duas assistentes sociais, três psicólogas e cinco advogadas, estando 
uma advogada afastada em licença maternidade. O atendimento é realizado 
em conjunto por uma profissional de cada área. Levando em consideração a 
importância em deixar a mulher o mais confortável possível, o serviço conta 
com uma equipe interna composta majoritariamente por mulheres, sobretudo 
das profissionais que realizam o acolhimento inicial. A equipe se divide para 
atendimento no período da manhã e tarde, de segunda a sexta. Os atendi-
mentos são realizados por agendamento, mas também são atendidos casos 
espontâneos, sem agendamento prévio. O telefone para contato é gratuito e 
facilita o acesso das mulheres que buscam informações e que queiram reali-
zar agendamento.
Além de ser um serviço de acolhimento e orientação para as usuárias, 
atualmente o espaço também é aberto para desenvolver estágios supervisio-
nados, contando com áreas profissionais da psicologia e serviço social.
A inserção do estágio: desafios e possibilidades de atuação
O estágio supervisionado é uma importante etapa na formação acadê-
mica. Tal atividade possibilita promover o desenvolvimento de habilidades e 
competências e oportuniza diversas experiências e aprendizados pessoais e 
profissionais. O art. 1, § 2º, da Lei nº 11788/08 que regulamenta os estágios, 
considera que “o estágio visa ao aprendizado de competências próprias da 
atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvol-
vimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho” (BRASIL, 2008). 
Dessa forma, a experiência de estágio em psicologia proporciona ao aluno a 
vivência, na prática, de teorias que foram vistas em sala de aula, apoiada em 
uma postura crítica dentro do contexto de atuação.
Nesse processo, o estágio supervisionado se torna essencial, posto que 
“é um espaço de elaboração emocional, intelectual e reflexiva precioso, uma 
oportunidade para se construir caminhos de um exercício profissional com-
prometido com a realidade social vigente, ancorado nos conhecimentos aca-
dêmicos adquiridos” (PEREIRA et al., 2018, p. 222).
Historicamente a psicologia teve uma atuação voltada para o não cole-
tivo, focada no contexto clínico que atendia apenas determinados grupos 
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sociais. Apesar de, na atualidade, esta postura ainda ser muito forte, nota-se 
a psicologia cada vez mais engajada e próxima da realidade social, atuando 
junto a população e estando presente nas políticas públicas. Tal inserção nas 
políticas públicas demonstra maior compromisso com o coletivo e mudança 
de posicionamento, revelando novas dimensões e possibilidades de campos 
de atuação, passando a desenvolver um papel comprometido politicamente 
diante das questões sociais.
Considerando a necessidade de se ter práticas críticas e implicadas no 
contexto social e político, o estágio foi realizado na área da Psicologia do 
Trabalho em um serviço público de enfrentamento à violência contra a mulher. 
A princípio, a inserção no campo não foi fácil. A comunicação com a coorde-
nação do serviço era lenta e pouco resolutiva e, só após inúmeras tentativas, 
o ingresso no espaço foi possível via Secretaria de Estado da Mulher e da 
Diversidade Humana (SEMDH).
Apesar dos entraves, ao adentrar no serviço foi possível realizar alguns 
objetivos elencados no plano de atividades, como: I. realizar mapeamento 
institucional através de observações e diálogo com a equipe; e II. elaborar 
plano de intervenção de acordo com as necessidades que surgirem ao decorrer 
da prática de estágio, sendo o item II ainda em construção.
A Psicologia do Trabalho busca descrever e explicar fenômenos e pro-
cessos psicológicos no espaço do trabalho a partir das condições técnicas e 
sociais. Por isso, não é possível pensar o trabalho deslocado do humano e do 
contexto em que ocorre (AZEVEDO; CRUZ, 2006). Foi realizado o mapea-
mento institucional, também denominado de diagnóstico institucional que, 
segundo Saraiva (1996), “investiga o indivíduo imerso em relações sociais, 
considerando que a vida em grupo é um fato permanente, a qual traz consigo 
um emaranhado de dimensões, tanto de encontro como desencontros” (p. 
22). Desse modo, a prática em Psicologia do Trabalho possibilitou enxergar 
aspectos estruturais, operacionais, práticas profissionais, desafios e potencia-
lidades no cotidiano do serviço.
No que se refere aos aspectos estruturais e operacionais, percebeu-se 
que a rotatividade da equipe é realizada de acordo com a troca de governos. 
O vínculo de trabalho é, portanto, temporário e interfere na interação da 
equipe e no desenvolvimento de intervenções contínuas com as usuárias, 
algo semelhante ao que acontece nos serviços públicos de saúde e assistência 
social, também abordado em estudos como o de Andrade e Morais (2017) e 
Belarmino et al. (2020).
Passados alguns meses foram contratadas novas profissionais, dimi-
nuindo a sobrecarga na equipe interna por meio da organização das escalas 
de atendimento. Entretanto, apesar da conquista de novas profissionais, houve 
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o desligamento da terapeuta holística, restando apenas o atendimento multi-
profissional oferecido pelas psicólogas, assistentes sociais e advogadas. Além 
dos cortes, há dificuldades acerca da formação e capacitação da equipe que 
acaba prejudicando a atuação no serviço. A capacitação e a formação conti-
nuada são preconizadas na Norma Técnica de Uniformização dos Centros de 
Referência (BRASIL, 2006), contudo não se materializa na prática. As lacunas 
nas modalidades de contratação, a insuficiência da capacitação recebida e a 
falta de experiência relacionada a temas que versam sobre violência de gênero 
provoca insegurança nas profissionais, inconsistências na atuação e prejuízo 
nos atendimentos.
Além disso, o serviço carece de investimentos estruturais e financeiros. O 
espaço físico é bastante amplo e bem dividido, mas necessita de uma reforma 
devido a problemas de fiação antiga, falta de pintura, mofo nas paredes, falta 
de descartáveis, janelas quebradas e aparelhos de ar precisando de manutenção. 
Além disso, falta investimento em equipamentos de trabalho como computa-
dores e impressoras. Tais fatores revelam sucateamento, precarização e falta de 
verba destinada aos serviços de enfrentamento à violência contra as mulheres 
e de outros pontos da rede de atenção à saúde, aspectos característicos da 
hegemonia neoliberal no país (TEIXEIRA; PAIVA, 2021).
Outro ponto observado foi a falta de reuniões estruturadas dentro do ser-
viço e a fragmentação das ações intersetoriais. Apesar do trabalho acontecer 
em equipe multiprofissional, nota-se uma “cultura muito frágil de trabalho 
integrado” (BELARMINO et al., 2020, p. 7). A presença de várias especiali-
dades não garante um trabalho articulado. A discussãode casos, por exemplo, 
é uma estratégia pouco adotada no serviço, mas pode ser uma importante 
ferramenta de trabalho, pois promove reflexão, socialização de saberes e 
desenvolvimento de possibilidades de resolução dos casos.
No que diz respeito a atuação intersetorial, identifica-se a necessidade 
de maior articulação com os serviços da rede, em especial dos equipamentos 
de saúde mental, pois os serviços especializados não dão conta de acolher 
as inúmeras demandas de casos em todas as zonas da cidade, sobretudo de 
usuárias que necessitam de acompanhamento psicológico e psiquiátrico. “A 
rede não falha apenas pela ausência de serviços, mas também na não iden-
tificação de suas inter-relações e responsabilidades conjuntas” (TEIXEIRA; 
PAIVA, 2021, p. 15).
Além disso, no que tange os serviços especializados – em especial a Casa 
Abrigo – o acesso é dificultoso, pois não há espaço para todas as mulheres. O 
processo para entrada e permanência possui algumas restrições que, muitas 
vezes, as desestimula. Segundo Tavares (2015) as Casas de Acolhimento são 
caracterizadas como espaços que seguem um processo de punição invertida, 
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interpretações, experiências e inquietações 95
já que, como forma de garantir a segurança das mulheres, estas devem per-
manecer presas enquanto os agressores permanecem livres.
Acerca dos desafios e potencialidades do serviço, deve-se atentar a prá-
ticas normativas e individualizantes em espaços e contextos de vulnerabili-
dade, sobretudo de serviços de enfrentamento à violência contra a mulher. 
É necessário considerar o sofrimento psíquico a partir de uma perspectiva 
sociocultural, entendendo que as patologias aparentes são consequências de 
condições sociais determinadas por aspectos sociodemográficos e modos de 
vida atingidos pela desigualdade de gênero, classe e raça em conjunturas 
históricas determinadas (TEIXEIRA; PAIVA, 2021).
Nesse sentido, a capacitação, a educação permanente e o uso de grupos 
enquanto estratégia pode ser realizadas para elaborar, compartilhar e trabalhar 
as questões levantadas. Além disso, é importante enfatizar a necessidade de 
concepções e práticas contextualizadas e comprometidas com as mudanças 
sociais na intenção de auxiliar na criação de estratégias de enfrentamento e 
superação das violências.
Pensar uma prática terapêutica feminista é fundamental nesse aspecto, uma 
vez que ela é construída com base numa crítica a uma sociedade patriarcal, 
pensando as relações de poder advindas das questões de gênero e seus 
impactos na construção da identidade das mulheres e de suas relações 
familiares (SOUTO; CASTELAR, 2020, p. 6).
O processo de empoderamento das mulheres, seja das usuárias ou das 
profissionais da equipe, só é possível se for coletivo. A promoção do empode-
ramento não se refere apenas aos ideais de autonomia, autoestima e controle 
pessoal, mas também a uma postura política, pois visa a modificação das 
estruturas sociais através do enfrentamento a fatores referentes a estrutura de 
poder, sendo, portanto, um processo conjunto, contínuo e não linear (BELAR-
MINO et al., 2020).
Considerações finais
A realização do estágio no Centro de Referência da Mulher abre uma 
nova possibilidade de atuação para o curso de psicologia da UFPB, visto que 
não havia prática direcionada ao serviço em nenhuma das áreas de estágio. 
Além disso, a importância do tema para a Psicologia do Trabalho se fun-
damenta na premissa da responsabilidade política e social da área que é de 
discutir as diferentes esferas do trabalho, não se pautando apenas na preocu-
pação com as necessidades da organização, mas também com a gestão e com 
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a equipe, entendendo a complementaridade entre o contexto organizacional 
e o trabalho como atividade humana e social.
Ademais, é essencial que a atuação profissional da psicologia esteja 
pautada no comprometimento com as demandas sociais, a partir de uma pers-
pectiva crítica e contextualizada. Nesse sentido, torna-se importante discutir 
sobre a importância de espaços direcionados ao enfrentamento à violência 
contra a mulher na intenção auxiliar na disseminação da informação para 
prevenir, enfrentar e publicizar a violência, já que um dos grandes desafios 
nas ações e serviços de combate à violência contra a mulher é a visibilidade 
do fenômeno.
Em suma, é de extrema importância para a formação acadêmica em psi-
cologia ocupar espaços como este, já que o CFP compreende que está entre as 
atribuições da psicologia não apenas promover a saúde e a qualidade de vida 
das pessoas e das coletividades, mas também contribuir para a eliminação de 
todas as formas de discriminação, violência, crueldade, negligência e opressão, 
zelando ainda pela garantia de condições de dignidade a todas as pessoas.
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interpretações, experiências e inquietações 97
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226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana 
para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre 
a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; 
altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução 
Penal; e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2006. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/
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de estudantes e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da Repú-
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Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), para prever o 
crime de perseguição; e revoga o art. 65 do Decreto-Lei nº 3.688, de 3 de outu-
bro de 1941 (Lei das Contravenções Penais). Diário Oficial da União: seção 1 
– extra E, Brasília, DF, ed. 61-E, p. 1, 1 abr. 2021. Disponível em: https://www.
in.gov.br/en/web/dou/-/lei-n-14.132-de-31-de-marco-de-2021-311668732
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BRASIL. Lei nº14.188, de 28 de julho de 2021. Define o programa de coo-
peração Sinal Vermelho contra a ViolênciaDoméstica como uma das medidas 
de enfrentamento da violência doméstica e familiar contra a mulher pre-
vistas na Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha), e no 
Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), em todo 
o território nacional; e altera o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 
1940 (Código Penal), para modificar a modalidade da pena da lesão corporal 
simples cometida contra a mulher por razões da condição do sexo feminino e 
para criar o tipo penal de violência psicológica contra a mulher. Brasília, DF: 
Presidência da República, 2021. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
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FORMAÇÃO DE PSICÓLOGOS NO SUL 
E SUDESTE DO PARÁ: notas e experiências 
da Faculdade de Psicologia da Unifesspa
Lúcia Cristina Cavalcante-da-Silva
André Luiz Picolli da Silva
Katerine da Cruz Sonoda
Normando José Queiroz Viana
Igor do Carmo Santos
A contextualização inicial
No começo da segunda década do século XXI a Região sudeste do Pará, 
tendo Marabá como seu principal polo urbano, representava uma das 
zonas de maior crescimento industrial e demográfico de todo o norte e nordeste 
do país, graças à explosão da produção mineral. Consequentemente o fluxo 
migratório de pessoas vindas principalmente de estados como Maranhão, 
Tocantins e Goiás era intenso, visto as promessas de desenvolvimento e de 
aumento da qualidade de vida. Entretanto, tais promessas não se concretiza-
vam de imediato e o que mais se evidenciava era o aumento das tensões sociais 
advindas de um aumento demográfico desorganizado e abrupto.
Não apenas as Região do Sul e Sudeste do Pará, mas a própria Ama-
zônia como um todo, estavam enfrentando um dos seus maiores desafios, 
ou seja: o de realizar a transição da posição de mera plataforma extrativista 
agroflorestal e mineral para uma estrutura econômica voltada à produção 
e à exportação de bens, que agregassem maior valor e que estivessem 
embasados em melhores padrões tecnológicos. Tudo isso, em meio a um 
processo que deveria contemplar a sustentabilidade individual, ambiental, 
econômica e social, propiciando, dessa forma, o tão ansiado desenvolvi-
mento da região.
Durante esse período, poucas regiões no país sofreram tantas mudanças 
ambientais, sociais, econômicas e políticas quanto o Sul e Sudeste Paraense. 
Os principais fatores que causaram as mudanças foram: políticas governa-
mentais equivocadas executadas por diversos órgãos das esferas federal e 
estadual; a valorização dos recursos naturais pelos mercados internacionais; 
a descoberta e exploração de recursos minerais; a abertura de rodovias; a 
chegada da indústria madeireira, mineradora e o avanço da agropecuária. É 
claro que este contexto não surgiu de um vazio, ele foi o resultado de processos 
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iniciados décadas atrás, mas que estavam chegando ao seu pleno funciona-
mento nesse período, como é o caso do Projeto Ferro Carajás, delineado na 
década de 70, com previsão de quatrocentos anos de exploração do solo com 
potencial em ferro, ouro, manganês, níquel, cobre, bauxita e cassiterita entre 
outros minerais.
Todo esse contexto chega no seu ápicequando por volta do ano de 2010 
surge a promessa governamental de que a cidade de Marabá seria sede de 
uma grande indústria siderúrgica de aços laminados, bem como que possuiria 
um porto fluvial que seria responsável pela exportação, agora, de um produto 
com alto valor agregado (aço) e de boa parte da produção agrícola da região 
Centro-Oeste do País. Tal promessa nunca se concretizou, porém centenas 
de pessoas que acreditaram nela se anteciparam ao futuro que se anunciava e 
se mudaram para Marabá, aumentado ainda mais o fluxo migratório intenso 
e não planejado e os problemas já existentes.
Paralelo a esses acontecimentos, a Universidade Federal do Pará (UFPA) 
possuía um Campus na cidade de Marabá, que já contava com relativa estru-
tura física e de pessoal. Os profissionais que trabalhavam nesse Campus, 
devido as dificuldades logísticas e administrativas de estar geograficamente 
muito distante da sede, já há algum tempo nutriam o desejo de se emancipar 
da UFPA criando uma Universidade com estrutura própria. Foi então que no 
ano de 2009 foi apresentado ao Governo Federal um projeto para a emanci-
pação do Campus e a criação de uma nova Universidade que, nessa época, 
ainda não possuía nome, mas que posteriormente, no ato de sua criação, foi 
nomeada como Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa).
O projeto da nova Universidade que estava sendo criado previa que sua 
estrutura organizacional seria dividida em Institutos que, por sua vez, seriam 
compostos por diversas Faculdades. Dentro dessa estrutura havia a previsão 
da criação do Instituto de Ciência da Vida e da Saúde (ICVS), que seria 
composto pelas Faculdades de Biologia, Enfermagem, Farmácia, Nutrição, 
Medicina, Odontologia e Psicologia. Entretanto, para que o surgimento do 
Instituto e das respectivas Faculdades ocorresse de fato, era necessário que 
os docentes da UFPA que trabalhavam no Campus de Marabá, por vontade 
própria, assumissem a responsabilidade de criar e estruturar os novos Cursos 
de Graduação.
Foi assim que no ano de 2012 três professores que trabalhavam no Cam-
pus de Marabá assumiram a responsabilidade pela implantação do Instituto 
de Ciências da Vida e da Saúde (ICVS). Os Professores Mestres André Luiz 
Picolli da Silva (psicólogo), Clarissa Mendes Knoechelman (bióloga) e a Pro-
fessora Doutora Alessandra de Rezende Ramos (bióloga), optaram por, devido 
suas possibilidades de trabalho e formação profissional, iniciar o Instituto 
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interpretações, experiências e inquietações 103
com apenas dois cursos de graduação. Desse modo, iniciaram a construção do 
Projeto Pedagógico de Curso (PPC) para os Cursos de Psicologia e Biologia.
Posteriormente, com a efetiva criação da Universidade Federal do Sul 
e Sudeste do Pará (Unifesspa) – Lei nº 12.824 de 5 de junho de 2013, por 
meio de uma decisão institucional, o Instituto de Ciências da Vida e da Saúde 
(IVCS) foi renomeado para Instituto de Estudos em Saúde e Biológicas (IESB) 
e se decidiu por sua implantação a partir da criação de três cursos, a saber: os 
cursos de bacharelado em Psicologia, Biologia e Saúde Coletiva, sendo este 
último criado também a partir de uma decisão institucional. Nesse momento, 
o Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia (PPC) já estava finalizado, já 
se havia obtido a autorização para a abertura do Curso junto ao MEC sendo 
possível realizar a contratação dos primeiros docentes para a entrada da pri-
meira turma do Curso no ano de 2014.
Foi nesse contexto, que se desenvolveu e se estruturou o Curso de Gra-
duação em Psicologia, elaborado com características próprias para atender as 
demandas sociais específicas que se apresentavam na época.
Características do curso de Psicologia na sua criação
Como já explanado, o Estado do Pará vinha se consolidando como um 
dos maiores produtores de bens vegetais e minerais do País, sendo nas regiões 
Sul e Sudeste do Estado do Pará, onde se encontra a Província Mineral de 
Carajás, uma das áreas mais ricas do mundo em recursos minerais metáli-
cos. Com a identificação dessas potencialidades econômicas, a Região estava 
vivenciando um grande crescimento populacional, ocasionando o surgimento 
de todas as demandas de uma sociedade em expansão.
Nessa perspectiva, uma das maiores demandas surgidas na Região era 
a de profissionais capacitados para atuarem nos mais diversos campos que 
envolvam o desenvolvimento humano, bem como, na busca pela qualidade de 
vida e o crescimento social e existencial das pessoas que habitam a Região. 
Dessa maneira, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi pensando de modo 
que o curso fosse capaz de formar profissionais com características genera-
listas, mas perfeitamente aptos para suprirem as demandas que estavam por 
surgir na Região, que caminhava para processo de transição de uma economia 
extrativista, agrícola e de serviços para uma economia industrial.
Partindo dessas premissas, o Curso de Graduação em Psicologia da 
Unifesspa foi estruturado para oferecer diferentes atividades práticas e teó-
ricas, visando à formação profissional e acadêmica de seus(suas) estudantes. 
Nesse sentido, em seu início o curso foi estruturado de modo a tornar o(a) 
discente apto(a), não apenas a atuar no mercado de trabalho tradicional da 
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Psicologia, mas também, para produzir conhecimento científico na área, favo-
recendo a continuidade de uma vida acadêmica como cientista, para aqueles 
que assim o desejassem, visto que a demanda por profissionais com tais habi-
lidades e competências também era alta na Região.
A Matriz Curricular do Curso de Psicologia da Unifesspa foi com-
posta por dois núcleos: um “Núcleo de Formação Generalista de Base” e um 
“Núcleo de Formação Profissional”, que corresponde às ênfases do curso. 
Ambos os núcleos foram constituídos por um conjunto de atividades curri-
culares cujos conhecimentos eram articulados pelos seis eixos estruturantes 
propostos pelas Diretrizes curriculares nacionais para os Cursos de graduação 
de Psicologia do Ministério da Educação (MEC), sendo estes: fundamentos 
epistemológicos e históricos; fundamentos teórico-metodológicos; proce-
dimentos para a investigação científica e a prática profissional; fenômenos 
e processos psicológicos; interfaces com campos afins do conhecimento e 
práticas profissionais.
Tais eixos articulavam as atividades e metodologias de ensino possibi-
litando a construção contínua e progressiva das competências e habilidades 
de integração entre os conhecimentos teóricos e práticos necessários para a 
formação do(a) Psicólogo(a).
O Núcleo de Formação Generalista e de Base foi constituído para ser o 
núcleo no qual os(as) discentes do curso, por meio de componentes curricula-
res obrigatórios e optativos, pudessem desenvolver habilidades e competências 
no âmbito da formação científica, bem como, da formação profissional ampla 
e generalista do(a) Psicólogo(a), tornando os(as) estudantes de Psicologia 
(futuros psicólogos(a) aptos(as) a trabalharem nos mais diversos campos de 
atuação da Psicologia utilizando, para tanto, o repertório teórico, metodológico 
e instrumental dessa Ciência.
Por sua vez, o Núcleo de Formação Profissional, foi composto apenas por 
componentes curriculares obrigatórios, caracterizando-se como um espaço no 
qual os(as) discentes pudessem desenvolver com maior ênfase suas habilidades 
e competências em um campo específico de atuação da Psicologia, sem que 
isso se caracterizasse como uma especialização. Dentro dessa perspectiva, 
o Curso de Psicologia da Unifesspainiciou suas atividades oferecendo duas 
ênfases, a saber, “Psicologia da Saúde” e “Psicologia das Organizações e 
Trabalho”, sendo que o(a) estudante precisaria optar por cursar uma delas ao 
término do 8º semestre do curso. Assim sendo, apesar do(a) discente optar por 
uma ênfase na etapa final de sua formação profissional na Universidade, tal 
formação continuaria sendo caracterizada como generalista, sendo que o(a) 
discente se encontraria apto a desenvolver atividades profissionais em todos 
os Campos de Atuação da Ciência Psicologia.
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interpretações, experiências e inquietações 105
A escolha destas ênfases se deu em virtude da identificação das deman-
das e necessidades presentes na Região, bem como, na previsão de futuras 
demandas que iriam surgir caso se concretizasse a expectativa da cidade de 
Marabá se tornar um polo industrial com a construção da Industria Siderúrgica 
e do Porto Fluvial. Nesse ponto é importante destacar que tal identificação de 
demandas não ocorreu por meio de mero exercício intuitivo. Ao invés disso, 
foi o resultado de um longo processo investigativo realizado a partir de discus-
sões com a comunidade local, por meio de consultas a gestores de instituições 
públicas e privadas, a psicólogos(as) que atuam na mesorregião de Marabá, a 
representantes do Conselho Regional de Psicologia, a membros do Conselho 
Municipal de Saúde de Marabá, bem como aos dados do Instituto Brasileiro 
de Geografia (IBGE) no censo realizado em 2010. Assim, dada à carência de 
serviços de Psicologia identificados pelas consultas supracitadas, procurou-se 
estabelecer como prioridade a formação de um profissional capacitado para a 
atuação tanto na Área da Saúde como na Área Organizacional e do Trabalho, 
com as características descritas nos parágrafos abaixo.
A ênfase em Psicologia da Saúde foi pensada de modo a concentrar 
competências para atuação profissional com referenciais teóricos coerentes 
e fundamentados nos princípios científicos e éticos nos processos de Saúde, 
que garantissem a capacidade de realizar ações de caráter preventivo em nível 
individual e coletivo, voltadas à capacitação de indivíduos, grupos, instituições 
e comunidades para protegerem e promoverem saúde e qualidade de vida, em 
diferentes contextos onde tais ações possam ser demandadas, principalmente 
no tocante a Saúde Pública com destaque para atuações junto ao Sistema único 
de Saúde (SUS) e ao Sistema único de Assistência Social (SUAS).
Já a ênfase em Psicologia das Organizações e Trabalho foi pensada de 
modo a articular-se com os processos de prevenção e promoção da saúde, 
voltando-se para o desenvolvimento de ações direcionadas para o diagnóstico, 
planejamento e uso de procedimentos e técnicas para analisar criticamente e 
aprimorar os processos de gestão organizacional e do trabalho em distintas 
Organizações e Instituições. Desse modo, a ênfase se propunha a desenvolver 
no(a) estudante futuro(a) psicólogo(a) a capacidade de atuar exercendo práticas 
no campo da gestão, do empreendedorismo, associativismo e cooperativismo, 
bem como, da saúde do trabalhador.
Além disso, é importante destacar que, da forma como o curso foi orga-
nizado, havia uma primazia para reconhecer as particularidades regionais de 
modo a evitar a importação de um “modelo” de homem, especialmente no 
que concerne à cultura amazônica e miscigenada, bastante presente na Região. 
Como consequência, o curso focou em preparar um profissional comprometido 
com a comunidade, capaz de propor, principalmente, ações preventivas e de 
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promoção da Saúde Mental nas variadas áreas de atuação com elaboração de 
ações de caráter interventivo.
Nesse sentido o curso foi estruturado de modo a desenvolver uma cons-
ciência de cidadania e valorização da dignidade humana nas diferentes áreas 
abordadas ao longo dos eixos longitudinais que o compunham, por considerá-
-las indispensáveis para a construção e transformação, tanto do sujeito quanto 
das relações sociais. A matriz curricular do curso contemplou a formação de 
um psicólogo pluralista que pudesse atender às demandas reais e mais urgentes 
da população regional e brasileira, especialmente nas áreas da Saúde e das 
Organizações e Trabalho.
Do plano à ação: a formação em movimento
O curso de Psicologia da Unifesspa realizou seu primeiro vestibular em 
agosto de 2014. À época o curso já contava com dois novos docentes, a pro-
fessora doutora Fabiana Coelho Pereira e o mestre Lauro da Silva Barbosa. A 
turma pioneira era composta por 16 estudantes, com distribuição equilibrada 
de sexo, em sua maioria advinda da rede pública de ensino (9/16) e de muni-
cípios do Estado do Pará (13/16), sendo que Marabá foi o município com 
maior número de alunos (5/13).
Até o primeiro semestre de 2015, as disciplinas da matriz curricular do 
Curso de Psicologia eram ministradas pelos três professores do Curso e por 
outros professores da Faculdade de ciências da Saúde e biológicas (Facisb) 
do Instituto de estudos em Saúde e Biológicas (IESB), composta pelo Curso 
de Psicologia e pelos cursos de bacharelado em Saúde coletiva e em Ciên-
cias biológicas.
Os primeiros projetos de pesquisa e de extensão foram propostos pelo 
professor André Piccoli e tinham como temática a relação entre a arte, a cul-
tura e a psicologia, um deles iniciado em 2013, antes do ingresso da turma 
pioneira, intitulado “Análise da produção científica sobre a utilização da arte 
em Psicologia no período de 2002 a 2012”. Tal projeto de pesquisa deu ori-
gem ao primeiro projeto extensão do Curso de Psicologia em 2014, intitulado 
“Grupos de estudo em subjetividade arte e cultura”, de autoria do mesmo 
professor, desenvolvido em colaboração com os professores Fabiana Pereira 
e Lauro Barbosa.
A partir do segundo semestre de 2015, com a nomeação dos professores 
doutores Caio Maximino de Oliveira, Marcelo Vial Roehe e Luciana Bezerra 
de Souza Gianasi, o curso de Psicologia experimentou maior diversidade de 
temáticas e metodologias em seus projetos de pesquisa e extensão, como se 
pode perceber pelos títulos a seguir: “Psicologia e filosofia na abordagem 
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interpretações, experiências e inquietações 107
fenomenológico-existencial: um estudo sobre Frankl e Heideger”, desenvol-
vido pelo professor Marcelo Roehe; “Papel do oxido nítrico na disforia asso-
ciada à abstinência alcoólica em Danio rerio”, desenvolvido pelo professor 
Caio Maximino; “A maternidade e o feminino”, desenvolvido pelo professor 
Lauro Barbosa; e “Mapeamento da Psicologia na cidade de Marabá-PA: a 
prática profissional e a instrumentalização do psicólogo”, desenvolvido pela 
professora Luciana Gianasi em colaboração com o professor Marcelo Roehe.
Neste último estudo, por sinal, foram identificados apenas 46 psicó-
logos/as atuantes em Marabá, um número claramente insuficiente perante 
as demandas de uma região. Os psicólogos identificados à época eram for-
mados por Instituições de ensino superior de outros Estados ou na capital 
do Estado do Pará, que está localizada a 556 km de Marabá (GIANASI; 
ROEHE, 2017).
A necessidade do ingresso de novos docentes, sobretudo após a redis-
tribuição da professora Fabiana Pereira para a UFPA, e questões estruturais 
levaram com que a 2ª turma só ingressasseem 2017, quando o curso já contava 
com mais docentes: professores doutores Normando José Queiroz Viana e 
Silvania da Silva Onça, a primeira professora da ênfase em Psicologia das 
Organizações e trabalho. A partir da proposição dos projetos de extensão 
“Diagnóstico da rede socioassistencial do município de Marabá: estrutura, 
consolidação e implicações para a atuação do profissional da Psicologia” 
desenvolvido pelo professor Normando e do projeto “Qualificação, emprega-
bilidade e empreendedorismo”, desenvolvido pela professora Silvania, o curso 
de Psicologia construiu parcerias importantes com a Secretária municipal 
de Assistência social de Marabá e o Sistema nacional de emprego (SINE – 
Marabá), respectivamente, ampliando sua inserção regional.
O ano de 2017 foi marcado pelo maior volume de ingressos de pro-
fessores no Curso de Psicologia, com a nomeação das professoras doutoras 
Lúcia Cristina Cavalcante-da-Silva, Nádia Shigaeff, Katerine Leal da Cruz 
Sonoda e Mayara Barbosa Sindeaux Lima, primeira professora da ênfase 
de Psicologia da Saúde. As professoras ingressantes ampliaram as áreas de 
pesquisa e extensão do curso, incluído temáticas relacionadas à Neuropsico-
logia, Psicologia do envelhecimento, à evasão escolar na universidade, ao 
desenvolvimento infanto-juvenil em situação de acolhimento institucional, à 
Psicologia clínica e à Psicanálise.
Em 12 de abril de 2018, por meio da Resolução Consun-Unifesspa nº 
54/2018, foi criada a Faculdade de Psicologia, tendo como sua primeira dire-
tora e coordenadora do Curso a professora dra. Lúcia Cristina Cavalcante-da-
-Silva, profissional com experiência de quase 20 anos em gestão universitária e 
como vice-diretor o professor dr. Roberson Casarin, recém-chegado ao Curso. 
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Os professores André Picolli, Caio Maximino e Lauro Barbosa antecederam 
a professora Lúcia na coordenação do Curso de Psicologia, antes da criação 
da Faculdade de Psicologia.
Ainda no ano de 2018, o curso de Psicologia, que contava então com três 
turmas, passou pelo ato regulatório de reconhecimento de curso, por meio 
de visita in loco de avaliadores do Instituto de pesquisa educacionais Anísio 
Teixeira (INEP), que culminou com a obtenção do conceito contínuo final de 
4,41, com conceito final faixa 4, em uma escala de 1 a 5, aprovado posterior-
mente pela Portaria nº 219, de 13 de maio de 2019 do Ministério da Educação.
Abaixo segue um trecho do relatório final dos avaliadores do INEP, que 
expressa bem a postura assumida pela comunidade acadêmica do Curso de 
Psicologia e seu compromisso com a Região:
O curso de Psicologia da UNIFESSPA é bem estruturado, cumpre todas 
as exigências legais, mantém um clima de integração de todos os seus 
segmentos que favorece o processo de ensino-aprendizagem, mantém em 
andamento inúmeros projetos de pesquisa e extensão e sustenta os estágios 
que atendem bem as necessidades de formação do aluno, em consonância 
com as duas ênfases propostas no Projeto Pedagógico de Curso. […] Com 
uma coordenação que expressa efetiva dedicação e comprometimento com 
a qualidade do curso e um corpo docente irmanado e atento às necessi-
dades e possibilidades de melhoria, a IES oferece à cidade de Marabá e 
proximidades um curso qualitativo na formação de novos psicólogos e 
com compromisso ao atendimento à comunidade local. Ressalta-se ainda, a 
preocupação de estar periodicamente se avaliando de forma a manter total 
atenção aos desenvolvimentos e aperfeiçoamentos que se fazem neces-
sários e há efetivas ações para promoção da inclusão de discentes com 
distintas demandas (E-Mec, RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO, Curso de 
Psicologia, Unifesspa, 2018, p. 11).
A condição de curso reconhecido permitiu a diplomação dos primeiros 
psicólogos formados na Região Sul e Sudeste do Pará no segundo semestre de 
2019. Coube a Ayrk Lira o posto de primeiro psicólogo formado na Região, 
haja vista a necessidade de realização de formatura antecipada, devido a 
aprovação em concurso público da prefeitura de Marabá. 
Além dos(as) sete psicólogos(as) da turma pioneira, mais três psicólogas 
oriundas da mesma turma concluíram o curso no ano seguinte 2020, totali-
zando dez psicólogos (as) formados (as). Uma aluna pertencente a mesma 
turma se formou posteriormente e os outros alunos desistiram ou tiveram 
a vaga cancelada por prescrição de tempo máximo de curso. Outro dado 
importante a ser destacado é que todos os alunos formados trabalham como 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 109
psicólogos e na sua maioria na Região Sul e Sudeste do Pará, contribuindo 
assim para o atendimento das grandes e significativas demandas que justifi-
caram em 2014 a criação do Curso.
Ao término do ano de 2018 a professora Nádia Shigaeff deixou o corpo 
docente do curso de Psicologia por ter sido aprovada em Concurso Público 
de outra Universidade mais próxima de sua cidade de origem. Assim sendo, 
abriu-se uma nova vaga para discente do curso, à qual foi preenchida pela 
Professora Doutora Maria do Socorro Sales Mariano que ingressou na Uni-
versidade ao final do ano de 2020.
O ano de 2020 também foi marcado por desafios tanto para o Curso de 
Psicologia, como para a Universidade como um todo. Com o surgimento da 
pandemia conhecida como Sars-CoV-2, a Universidade paralisou totalmente 
suas atividades de Ensino no mês de março daquele ano. As atividades de 
pesquisa e extensão que podiam ser feitas de forma remota continuaram sendo 
realizadas, porém as que exigiam algum tipo de contato presencial foram 
paralisadas, assim como as atividades de ensino que foram interrompidas até 
o mês de setembro de 2020.
Devido às incertezas em relação a pandemia a Universidade permaneceu 
por alguns meses sem nenhum tipo de atividade de ensino, sendo que no mês 
de agosto o Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão – CONSEPE, 
decidiu que os cursos de graduação e pós-graduação poderiam retomar suas 
atividades de ensino por meio de aulas remotas, sendo que não haveria a 
obrigatoriedade de ofertar todas as disciplinas que estavam sendo ministradas 
antes do início de pandemia. Essa retomada do ensino por meio de atividades 
remotas feitas a distância seria uma espécie experimento e treinamento para, 
caso a pandemia não terminasse até o final do ano (o que acabou ocorrendo), 
a Universidade pudesse retomar suas atividades de ensino de modo presencial 
a partir do ano de 2021.
Como a retomada das atividades de ensino realizadas de modo remoto 
ocorreu de forma experimental foi criado o Período Letivo Especial (PLE), 
no qual o curso de Psicologia participou com seu corpo docente oferecendo 
algumas das disciplinas que foram interrompidas com o surgimento da pande-
mia. Como até essa data nenhum curso de Graduação ou Pós-Graduação tinha 
experiência com a realização de Ensino a Distância (EAD), a Universidade 
firmou uma parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
para a realização uma capacitação em EAD para os docentes da Unifesspa.
Entretanto, a capacitação ofertada não foi adequada para demandas reais 
existentes por parte dos discentes e docentes da Universidade sendo que na 
maioria das disciplinas realizadas os professores juntos com os alunos, tiveram 
que buscar alternativas próprias para a realização de atividades de ensino de 
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modo remoto. Tal situação, emborainapropriada, acabou se revelando como 
uma excelente oportunidade para o exercício da criatividade pedagógica e 
expansão metodológica de práticas de ensino, visto que as aulas foram reto-
madas de modo remoto e realizadas com sucesso por meio da utilização de 
diversos recursos de Tecnologia da Informação para a realização de Ensino 
a Distância como a utilização de Redes Sociais, WhatsApp, Youtube, Goo-
gle-Meet, Google-Clasroom e o próprio sistema interno da Universidade 
conhecido como SIGAA.
Mesmo com todas as dificuldades que a pandemia do Sars-CoV-2 apre-
sentou para a Universidade, as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão 
oferecidas pelo Curso de Psicologia foram retomadas e adaptadas para a nova 
realidade, buscando dentro das condições possíveis, garantir as condições 
de acesso a todos os estudantes do curso. Desse modo, mesmo com todos 
os desafios apresentados, foi possível no segundo semestre do ano de 2022 
realizar a formatura da segunda turma do Curso. 
Assim sendo, o Curso de Psicologia da Unifesspa contava até o final 
do ano de 2022 com cinco turmas regulares, um total de 134 alunos, dez 
professores doutores atuantes, um afastado para o doutoramento e outra em 
exercício provisório em outra IES. Na prática, funcionamos com apenas 8 
docentes. Nesses quase nove anos de existência, o curso construiu fortes par-
ceiras institucionais, permitindo que os Estágios básicos, específicos e demais 
ações extensionistas fossem realizadas em setores importantes das áreas de 
Saúde, de Assistência social, de Emprego e renda e Habitação, sobretudo em 
órgãos públicos das cidades de Marabá e Canaã dos Carajás. Nas próximas 
seções deste capítulo serão apresentadas experiência formativas nas áreas da 
Psicologia Clínica e da Psicologia social.
Serviços de psicologia na Unifesspa: O CPSI
Desde 1962, quando a profissão de psicólogo foi criada no Brasil (Lei 
nº 4119, de 27 de agosto de 1962) os cursos de Psicologia precisam oferecer 
o chamado Serviço Escola ou Psicologia Aplicada, que se configuram como 
locais de formação dos acadêmicos e de prestação de serviços psicológicos 
à população. Os referidos serviços são pautados no que está preconizado nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia bem como nas 
resoluções do Conselho Federal de Psicologia e dos Conselhos Regionais de 
Psicologia, que oferecem normativas para o funcionamento destes espaços 
de saber, de formação acadêmica e de prestação de serviço.
O Centro de Psicologia Aplicada (CPSI) foi originalmente pensado para 
ser nomeado como Núcleo de Serviços em Psicologia (NUPSI), porém devido 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 111
a questões institucionais burocráticas a nomenclatura original prevista no PPC 
foi substituída pela nomenclatura atual. O CPSI se configura como um espaço 
para oferta de serviços de Psicologia e de integração do Ensino, da Pesquisa e 
da Extensão. Embora estivesse previsto no projeto do Curso que sua constru-
ção deveria ocorrer antes da formatura da primeira turma, devido a questões 
orçamentárias, o CPSI só foi finalizado e inaugurado em junho de 2022.
Figura 1 – Inauguração do Centro de Psicologia Aplicada – CPSI em 20/06/2022
Fonte: Assessoria de Comunicação da Unifesspa.
Apesar de inaugurado em junho de 2022, devido a elevada carga de tra-
balho dos docentes do Curso, o CPSI permaneceu sem coordenação até o mês 
de novembro daquele ano, ocasião em que o Professor André Picolli assumiu 
o cargo se tornando o primeiro Coordenador do Centro de Psicologia Aplicada 
da Unifesspa. Assim sendo, ainda no ano de 2022 o CPSI finalmente entrou 
em funcionamento por meio de dois Projetos de Extensão coordenados pelo 
mesmo professor, a saber, o projeto “Dialogando: escuta e acolhimento para 
estudantes do Curso de Psicologia”, e o projeto “Meditação para o dia a dia: 
desacelerando para avançar”, sendo este último realizado com a colaboração 
de Sabrina Alana Gomes Pinto, João Vitor Fonseca Cardoso e Laena Vieira 
Antunes da Rocha, estudantes da Turma 2019 do Curso de Psicologia.
Apresentaremos a seguir algumas experiências desenvolvidas nos últimos 
anos na Faculdade de Psicologia.
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A transmissão da psicanálise na universidade: o programa de 
acompanhamento psicológico estudantil
O Programa de Acompanhamento Psicológico Estudantil da Unifesspa 
teve início com o Edital nº 25/2019 e foi criado no intuito de promover aten-
dimento psicológico aos estudantes da Unifesspa. Outro objetivo é oferecer 
supervisão clínica para alunos do curso de Psicologia, contribuindo para a for-
mação teórica e prática destes. Oferecemos, assim, um duplo serviço público: 
de formação e de saúde. O Programa é desenvolvido pelo Grupo de Estudos e 
Atendimento Psicanalítico em Marabá (GEAPSI-MAB), da Unifesspa, coor-
denado por uma das autoras desse capítulo e segue em funcionamento.
O trabalho clínico teve início em 2019 e os atendimentos continuaram, 
mesmo durante a pandemia de Sars-CoV-2. Contaremos nos próximos pará-
grafos um pouco da experiência vivenciada nos projetos desenvolvidos no 
Programa, destacando as mudanças ocorridas com a suspensão das atividades 
presenciais, a partir de março de 2020.
O grupo de supervisão é um grupo de trabalho formado por uma super-
visora e por discentes do Curso de graduação em Psicologia, servindo como 
espaço de (re)escuta, discussão e construção dos casos clínicos. Durante a 
supervisão, de orientação psicanalítica, os afetos vivenciados pelos (futuros) 
analistas podem ser compartilhados, podendo se constituir em material para 
análise da contratransferência. As reuniões de supervisão também são um 
espaço de desenvolvimento do pensamento clínico, de autoconhecimento e de 
troca de experiências. Elas acontecem semanalmente, com duração média de 2 
horas. O grupo atual está composto por seis discentes bolsistas e duas discentes 
voluntárias, regularmente inscritos no curso de graduação em Psicologia da 
FAPSI/Unifesspa e por uma supervisora, docente na mesma faculdade.
A lista de espera inicial com a demanda para atendimento psicológico 
encaminhada pelo Departamento de Apoio Psicopedagógico da Unifesspa 
(Dapsi) estava composta por 113 discentes de todos os campis da Unifesspa 
atendidos pelo referido departamento entre os anos de 2018 e 2019. Entramos 
em contato com os estudantes prioritariamente pela data de entrada na fila 
de espera. Com o início e divulgação do Programa, outros discentes foram 
sendo inseridos nessa lista, que nunca parou de crescer.
Os atendimentos são realizados pelos bolsistas, que atendem os pacien-
tes em sessões que acontecem uma ou duas vezes por semana. Antes da 
primeira sessão, é realizado um agendamento, por telefone. Nessa primeira 
ligação, um(a) bolsista entra em contato com o(a) (possível) analisando(a) 
para confirmar o interesse em começar o processo analítico, bem como coletar 
informações sobre a disponibilidade de horários. Após essa etapa “logística”, 
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 113
os atendimentos têm início com os candidatos que comparecem às sessões. 
Nos primeiros encontros, pactua-se o “Acordo Analítico” (SONODA, 2018). 
Antes da pandemia os atendimentos aconteciam em uma sala de aula adaptada 
por nósmesmos, com recursos próprios, na Unidade I. Após a suspensão das 
atividades, por conta da pandemia, os atendimentos passaram a acontecer 
mediado por tecnologias digitais. Atualmente o Papse realizada atendimentos 
presenciais e remotos.
Cada bolsista é responsável por atender no mínimo dois discentes de 
forma que existem, no mínimo, 16 em atendimento. Esta é a capacidade 
máxima que o Programa consegue atender, de forma regular/semanal, nas 
condições que temos hoje.
Freud sempre destacou a importância da experiência clínica, onde o domí-
nio da prática só pode ser adquirido clinicando (FREUD, 1913; SONODA, 
2018; ROCHA, 2011). Que escuta é essa, a do psicanalista / clínico? O que 
é que realmente diferencia o encontro clínico de outros encontros potencial-
mente terapêuticos? Serei um bom analista? Essas são questões que envolvem 
a técnica, a pesquisa e a prática clínicas. No âmbito do setting terapêutico 
a experiência vem se constituindo pela compreensão e vivência do papel 
do analista.
Quando a pandemia atravessou nossas vidas e a nossa clínica
Quando a Organização Mundial de Saúde decretou a pandemia de 
Sars-CoV-2, em 11 de março de 2020, não imaginávamos o tamanho da 
devastação que traria. Menos ainda a devastação que ainda estava por vir. 
Apenas no Brasil, enquanto esse capítulo foi escrito, as mortes chegam a 
quase 700 mil pessoas. As vacinas demoraram (mas chegaram) e a pandemia 
já não é tão mortífera como nos anos anteriores.
Ainda no mês de março de 2020, poucos dias após a suspensão das 
atividades no espaço físico da universidade, demos início aos atendimentos 
psicológicos de maneira remota. A prestação de serviços psicológicos realiza-
dos por meios de tecnologias da informação e da comunicação (atendimentos 
on-line), regulamentada pelo Conselho Federal de Psicologia desde 2018, foi a 
maneira que encontramos de não interromper os processos analíticos em curso.
Durante a pandemia também contatamos todos os alunos que já estavam 
inscritos na lista de espera inicial e que ainda não tinham tido nenhum retorno.
Além dos atendimentos regulares, no âmbito do Programa de Acompa-
nhamento Psicológico Estudantil, oferecemos atendimentos pontuais (poucas 
sessões) para alunos, profissionais da saúde e profissionais da imprensa que se 
inscreveram demandando ajuda psicológica durante a pandemia. Para esses 
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atendimentos emergenciais, criamos dois projetos denominados “Circula, 
palavra!” e “Circula, palavra II”.
Criamos um site, fizemos cartazes, disponibilizamos um número de tele-
fone, e-mail e muita divulgação do serviço dentro e fora da Unifesspa.
Os estudantes foram o grupo que mais procurou o serviço. Entre abril de 
2020 e fevereiro de 2021 foram atendidos 58 discentes, de todos os campi, 
com uma média de três sessões para cada um.
No grupo dos estudantes atendidos pontualmente, durante 2020 e 2021, 
as maiores queixas se referiram a uma dificuldade de manter uma rotina, 
sobretudo acadêmica, durante a pandemia. Não conseguiam organizar o tempo. 
Relatam uma sensação de inutilidade ou pouca produtividade. Ansiedade e 
conflitos intrafamiliares surgiram com muita frequência nas sessões. Relata-
vam ainda medo de ser contaminados e aqueles que tiveram contato com o 
vírus diziam temer contaminar pessoas próximas. Muitos passavam por pro-
cessos de luto, por terem perdido pessoas próximas. Alguns estavam longe de 
suas famílias. Foram enterros sem velório, sem homenagem, sem despedida. 
Para este grupo, a confinamento piorou sintomas que eles já apresentavam.
Parece que quem se expôs mais (trabalhando / não fazendo confinamento 
radical) sofreu menos, do ponto de vista da saúde mental. Essa relação também 
apareceu na clínica. E faz sentido porque provavelmente se “esquivaram” 
(adiaram, talvez…) do trabalho psíquico de elaborar ou de dar algum sentido 
para a catástrofe que é a pandemia. Os que a negam/negaram radicalizaram 
essa posição (que também é uma estratégia, ainda que muito precária, de 
lidar com a experiência vivida). Com o retorno das atividades de ensino na 
Unifesspa, a partir de setembro de 2020, voltamos a escutar queixas relativas 
às dificuldades de acompanhar aulas remotas e um alto nível de frustração 
com o processo de aprendizagem.
Ainda não temos na Unifesspa uma clínica-escola, mas o Programa de 
Acompanhamento Psicológico Estudantil pode ofertar oitenta sessões men-
sais (realizadas pelos bolsistas), reuniões de supervisão semanais (realizadas 
pela docente/supervisora) e atendimentos pontuais emergenciais durante a 
pandemia da covid-19.
Esperamos que o Programa contribua significativamente para o processo 
de formação ético-clínico do grupo. Os principais desafios que precisam ser 
problematizados dizem respeito sobretudo a dificuldade de espaço físico para 
realização dos atendimentos no pós-pandemia.
Aguardamos a contratação de um/uma técnico/a para que o Centro de 
Psicologia Aplicada – CPSI, inaugurado em junho de 2022, possa efetivamente 
começar suas atividades clínicas.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 115
Em 2021 foram atendidos 86 discentes. De janeiro a julho de 2022, 
41 estudantes foram atendidos(as). Compondo a diversidade de experiên-
cias da equipe com a escuta e com a adaptação e reconstituição do setting 
terapêutico. Foi possibilitado oferecer escuta analítica além das barreiras 
geográficas, ampliando assim a quantidade de atendimentos, adquirindo o 
desenvolvimento de uma escuta qualificada dentro do enquadre e abrindo 
espaços para adaptações necessárias, como atendimentos com câmera des-
ligadas ou não.
Uma reflexão mais aprofundada sobre a experiência dos quatro anos do 
Programa de Acompanhamento Psicológico Estudantil foi publicada recen-
temente (SONODA, 2022).
Sobre saberes e fazeres em Psicologia Social: a experiência nos 
assentamentos, comunidade indígena e coordenadoria da mulher
Destacamos agora algumas práticas e experiências realizadas pelo curso 
na área da Psicologia Social. Uma das atividades desenvolvidas que entende-
mos de importante relevância foi uma experiência de viagem desenvolvida no 
ano de 2019 com os discentes do 4º (quarto) semestre. Ela ocorreu dentro da 
disciplina “Psicologia Social” e incorporada como parte dos critérios avalia-
tivos dela. A proposta foi pensada a partir da experiência de um dos autores 
deste capítulo em uma viagem de campo promovida pelo curso de “Educação 
do Campo” da UNIFESSPA. Como no desenho curricular do nosso curso 
não está previsto nenhuma matéria que abarque atividades em campo, foi 
decidido incluir essa proposta nas atividades avaliativas da disciplina regular 
“Psicologia Social”, entendendo que esta matéria tem como objetivo discutir 
e problematizar junto aos discentes o caráter sociocultural das formações 
subjetivas. Ademais, como dito acima, uma das ênfases do curso é a área 
da saúde, o que implica na formação de profissionais que atuarão na região 
como agentes de promoção, prevenção e reabilitação de saúde mental junto 
à comunidade.
O desenvolvimento da atividade exigiu um planejamento prévio que 
incluiu a solicitação de orçamento para a Pró-Reitoria de Extensão e Assun-
tos Estudantis da Universidade para o custeio de ônibus e diárias para os 
motoristas, apoio da Direção da Faculdade de Psicologia, articulação com 
lideranças de populações indígenas e de movimentos sociais do local, rodas 
de conversa com os discentes com informações importantes para a viagem. A 
escolha dos lugares a serem visitados pelos discentes perpassou uma dimensãoético-política de afirmação da Psicologia como um campo de conhecimentos 
e de práticas que busca a consolidação do seu compromisso social com o 
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desenvolvimento da região através de diversas lutas pela construção efetiva 
de uma política de direitos humanos e de cidadania.
A viagem de campo ocorreu durante três dias no início no mês de dezem-
bro de 2019. No primeiro dia, a visita ocorreu na Aldeia Parkatêjê da etnia 
Gavião, onde ocorria a 8ª Meia Maratona Indígena Krôhôkrenhum Parkatêjê, 
evento que reunia diversas etnias e tribos do Estado do Pará, assim como de 
outros estados, exemplo de Tocantins e Maranhão. No segundo e terceiro dia, 
as atividades foram desenvolvidas nos acampamentos Helenira Resende e 
Hugo Chávez do MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra), situados 
na divisa entre as cidades de Marabá e Eldorado dos Carajás.
Entendemos que a atividade de viagem de campo possibilitou aos que 
estão em processo de formação a oportunidade de observar, compartilhar e 
experienciar a formação subjetiva em outros territórios, nos lugares que os 
sujeitos habitam; nesses espaços, eles puderam dialogar diretamente com 
profissionais da área da saúde, como em conversa com profissionais que 
integravam a Equipe Multidisciplinar de Saúde Indígena (EMSI) do Distrito 
Sanitário Especial Indígena (DSEI) onde puderam conhecer um pouco de 
como funciona a Atenção à Saúde Indígena, assim como ouvir dos profissio-
nais a importância e necessidade da(o) Psicóloga(o) naquele espaço.
No acampamento, os estudantes participaram de rodas de conversa com 
as lideranças do espaço, que contaram a história de construção do lugar, mar-
cada pela disputa desigual com grandes forças econômicas da região que já 
resultaram em pedido de reintegração de posse, despejo das famílias, perda 
total de produção, mas também composta por organização coletiva, resistên-
cia, esperança e, sobretudo luta e mobilização social; nesse local também, os 
estudantes foram acolhidos nas casas dos acampados, e puderam ouvir direta-
mente a história de vida dos sujeitos que ali vivem, além da realização de uma 
atividade lúdica junto às crianças do acampamento, utilizando-se do desenho 
como dispositivo para acessar um pouco da relação deles com o seu território.
Entendemos que essa vivência foi um momento ímpar na formação des-
ses estudantes, que saem do ambiente de sala de aula e universitário para se 
lançarem em uma relação direta com esses outros territórios e aprenderem 
com esses saberes e sujeitos que poucas vezes adentram o espaço universitá-
rio. Com os resultados alcançados, vislumbramos a possibilidade de manter 
regularmente essa atividade de campo dentro da disciplina de “Psicologia 
Social”, assim como a perspectiva de criação de uma disciplina específica na 
graduação para a realização dessas atividades em diversos territórios com os 
quais a Psicologia possa abrir diálogos e conversação.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 117
Figura 2 – Fotografia de placa dentro do acampamento de Resistência
Fonte: Arquivo pessoal do autor
Experiência que aqui também destacamos diz respeito a prática de estágio 
em Psicologia Social, a qual fora realizada em parceria com a Coordenadoria 
da Mulher do município de Marabá, Pará. Na ocasião, um grupo de discen-
tes, ao longo de três semestres, tiveram a oportunidade de conhecer como é 
concebida e operacionalizada a política de atenção às mulheres vítimas da 
violência de gênero no município e os desafios de pensar em estratégias efe-
tivas de fortalecimento e proteção do grupo em questão, sem deixar de levar 
em contar a pluralidade do ser mulher, do ser mulher na região do Carajás, 
ao se pensar nas mulheres indígenas, quilombolas, assentadas, da zona rural 
e urbana, bem como as vicissitudes da região.
Neste contexto, foi adotada como estratégia de intervenção a concepção 
de material socioeducativo, na forma de uma cartilha, abordando, de modo 
conceitual, reflexivo e em linguagem acessível a todos/as, a temática violência 
contra a mulher, violência de gênero, o ciclo da violência, o que fazer quando 
a mulher se percebe em situação de violência e a rede de atenção disponível 
no município, bem como, as formas e o momento oportuno para acessar os 
equipamentos que compõem tal rede.
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Os/as discentes tiveram a oportunidade de contribuir com todas as etapas 
da elaboração da cartilha: da concepção, pesquisa, elaboração dos textos, 
proposta estética, arte, como também puseram em prática a consulta a grupos 
de mulheres vinculados a organização social não governamental, realizando 
rodas de conversa com vistas a apresentação, apreciação e revisão da versão 
preliminar da cartilha.
Cumprida esta etapa, o resultado deste conglomerado de esforços, resul-
tou no encaminhamento à Coordenadoria da Mulher da versão preliminar 
da cartilha, a qual se encarregou de realizar a reprodução física e a disponi-
bilização da versão digital para socialização quando do lançamento oficial 
da cartilha.
Importante frisar que tal experiência sinaliza a possibilidade de pen-
sarmos na amplitude do fazer profissional em Psicologia o qual não está, 
exclusivamente, vinculado à relação face a face com a qual estamos mais 
ambientados, mas, sobretudo, na concepção de “produtos” que informam e 
orientam de modo claro, cuidadoso, reflexivo e, de modo articulado, se pres-
tam ao fortalecimento da dimensão subjetiva de toda sorte de mulheres vítimas 
de violência de gênero e na efetivação das estratégias de enfrentamento as 
quais estas podem lançar mão.
Considerações finais
A Unifesspa é uma jovem universidade federal, pública, gratuita e social-
mente referenciada, localizada em um estado Amazônico, região periférica, 
sem cobertura suficiente de profissionais da Saúde, Assistência e Educação, o 
que por si só já é um grande desafio. A Faculdade de Psicologia é ainda mais 
jovem! Como foi apresentado, seus egressos, primeiros (as) psicólogos(as) 
formados(as) na Região, acabaram de se formar.
A escrita desse capítulo, feita a dez mãos, foi um exercício de pôr em 
letras a memória dos pioneiros do curso. Revisitar essa história permitiu, 
sobretudo, repensar o percurso formativo, não apenas dos que foram forma-
dos nesse curso, mas de seus formadores, desafiando estes últimos a rever 
e descobrir novos caminhos, a partir da desconstrução do lugar clássico da 
psicologia na sociedade, para o necessário engajamento em ações de combate 
a extrema desigualdade social, em uma Região rica em recursos naturais e 
pobre em garantia de direitos.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 119
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962. Dispõe sobre os cursos de 
formação em psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo. Brasília, DF: 
Conselho Federal de Psicologia, 1962. Disponível em: https://transparencia.
cfp.org.br/crp01/legislacao/lei-411962-regulamenta-a-profissao-de-psicologo/. 
Acesso em: 1º mar. 2021.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 11/2018. 
Regulamenta a prestação de serviçospsicológicos realizados por meio de 
tecnologias da informação e da comunicação e revoga a Resolução CFP nº 
11/2012. Brasília, DF: Conselho Federal de Psicologia, 2018. Disponível em: 
https://e-psi.cfp.org.br/resolucao-cfp-no-11-2018/. Acesso em: 1 mar. 2021.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 4/2020. 
Flexibiliza atuação de forma remota, mas reforça necessidade de cumpri-
mento do de Ética e obrigatoriedade de cadastro no e-Psi. Brasília, DF: 
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br/en/web/dou/-/resolucao-n-4-de-26-de-marco-de-2020-250189333. Acesso 
em: 1º mar. 2021.
GIANASI, L. B. de S.; ROEHE, M. V. Mapeamento da Psicologia na cidade 
de Marabá: a prática profissional e a instrumentalização do Psicólogo. 2017. 
Relatório de pesquisa –Instituto de estudos em Saúde e Biológicas, Universi-
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Disponível em http://emec.mec.gov.br/modulos/visao_comum/php/avaliacao/
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ROCHA, F. J. B. Entrevistas preliminares em Psicanálise: incursões clíni-
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Orientação Lacaniana, Rio de Janeiro, v. 13, n. 26, p. 90-112, maio/out. 
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SONODA.pdf. Acesso em: 24 mar. 2023.
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CURSO DE PSICOLOGIA DA UFAC: 
ações estratégicas de prevenção e 
enfrentamento ao coronavírus (covid-19)
Patricia da Silva
Leandro Amorim Rosa
Introdução
O presente trabalho é uma síntese das ações de dois eixos: “Cuide-se: aten-
ção psicossocial diante da pandemia da covid-19” e “Psicologia contra 
a covid-19”, dos cinco1 que compuseram o “Projeto de ensino para ações 
estratégicas de prevenção e enfrentamento ao novo coronavírus (covid-19) 
do curso de Psicologia”. As atividades ocorreram entre os meses de junho a 
novembro de 2020. Compuseram as ações cinco (5) profissionais vincula-
das(os) ao curso de Psicologia da Universidade Federal do Acre (UFAC) – 
quatro (4) docentes e a responsável técnica pelo Serviço-Escola de Psicologia 
(SERPSI) – e trinta e um (31) estudantes – quinze (15) bolsistas e dezesseis 
(16) voluntárias(os). Cada um dos cinco eixos foi composto por estudantes 
(bolsistas e voluntárias(os)) e foi orientado por um(a) profissional vinculado 
ao curso de Psicologia/UFAC. Os eixos possuíam especificidades alinhadas 
aos objetivos gerais do projeto. A avaliação e acompanhamento padronizados 
das ações do projeto se deram por meio de relatórios mensais produzidos por 
cada um(a) dos(as) discentes participantes dos eixos. Tais relatórios foram 
encaminhados mensalmente à PROGRAD/UFAC.
Dada a diversidade de eixos presentes no trabalho, optou-se por evitar 
a homogeneização/padronização de dados, ou seja, serão apresentadas as 
informações oferecidas pelos dois (2) diferentes eixos segundo o formato 
adotado por cada grupo. Tal formato também se justifica pela autonomia de 
cada eixo, assim como, pelas suas especificidades em relação ao seu públi-
co-alvo e metodologia.
1 Conecta PSI: apoio em saúde mental durante a covid-19, Orientação: Psicóloga Andréia Caroline da 
Cruz Alves; Acolhendo a pessoa idosa: do fundo existencial ao sofrimento emocional, Orientação: 
Prof.ª Dr.ª Luciane Patrícia Yano; Elas com elas – Saúde mental e cuidados psicológicos de mulheres 
em situação de violência durante o isolamento social na pandemia de covid-19, Orientação: Prof.ª Dr.ª 
Madge Porto Cruz; Partidas a partilhas: luto no contexto da pandemia da covid-19, orientação: Prof.ª 
Dr.ª Rafael Auler de Almeida Prado.
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Objetivos
Geral
Promover desenvolvimento social, aprendizado teórico-prático e espírito 
científico de discentes do curso de Psicologia por meio do planejamento, 
realização, discussão e avaliação de atividades psicossociais vinculadas a 
necessidades emergentes do contexto de pandemia de covid-19 no Brasil.
Específicos
a) Estimular a articulação entre teoria e prática, bem como a respon-
sabilidade social na formação de discentes do curso de Psicologia;
b) Ofertar escuta especializada e acolhimento on-line e/ou telefônico 
diante da pandemia de covid-19;
c) Produzir espaços e/ou materiais de conscientização e difusão de 
informações referentes ao vírus e à pandemia;
d) Propor orientações de manejo psicossocial a profissionais de seto-
res essenciais;
e) Desenvolver atividades de caráter individual e/ou coletivo de acordo 
com as demandas e possibilidades técnicas e éticas;
f) Realizar encaminhamentos à rede intersetorial de saúde mental e 
assistência social em consonância com as necessidades apresentadas;
g) Produzir espaço pedagógico de discussão das demandas e interven-
ções relacionadas ao projeto.
Eixo 1 – Cuide-se: atenção psicossocial diante da pandemia da 
covid-192
2 Orientação: Prof. Dr. Leandro Amorim Rosa.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 123
Este eixo visou prestar apoio psicossocial para pessoas em vulnerabili-
dade social por meio de mapeamento e divulgação do funcionamento de redes 
de saúde mental e socioassistencial (governamentais, privados e voluntários) 
durante a pandemia. Além disso, objetivou prestar apoio psicossocial a comu-
nidades, coletivos e movimentos sociais.
Informações
Instagram: @cuidese.ufac
E-mail: cuidese.ufac@gmail.com
Site: https://sites.google.com/view/cuidese-atencao-psicossocial/ 
p% C3%A1gina-inicial?authuser=0
Resultados
O “Cuide-se”, como foi chamado pelas pessoas que compunham o eixo – 
um (1) docente orientador e nove (9) discentes –, organizou-se prioritariamente 
por meio de reuniões virtuais semanais, nas quais eram discutidas atividades 
e divididas tarefas entre seus membros. O grupo realizou suas ações a partir 
de duas frentes:
• Redes de atenção psicossocial;
• Movimentos sociais.
Redes de atenção psicossocial
Foi elaborado um endereço eletrônico3 com o intuito de concentrar as 
informações de vários serviços relevantes para o período pandêmico. O site 
foi dividido nas seguintes sessões:
• Redes de saúde mental;
• Redes socioassistenciais;
• Serviços de informação sobre o Coronavírus (covid-19);
• Doações para os projetos;
• Projetos da Psi UFAC;
• Dúvidas sobre o auxílio emergencial;
• Lugares para recorrer em momentos de crise de saúde mental.
As informações coletadas para o site foram obtidas a partir de pesquisas 
junto aos dispositivos e ações de saúde e assistência social – públicos ou não 
3Disponível em: https://sites.google.com/view/cuidese-atencaopsicossocial/p%C3%A1gina-inicial?authuser=0.
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– e por meio de levantamento de dados on-line. Ao todo foram mapeados 
e apresentados no site mais de cinquenta (50) dispositivos, serviços, ações 
e projetos relacionados a atenção psicossocial e socioassistencial. Além de 
ações exclusivamente on-line, o grupo realizou o mapeamento de serviços 
nos municípios de Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Tarauacá, Feijó, Brasiléia 
e Sena Madureira. Infelizmente algumas informações sobre serviços púbi-
cos não foram obtidas por dificuldades em obter as informações nos órgãos 
públicos responsáveis.
O grupo criou uma conta no Instagram (@cuidese.ufac) como meio de 
divulgar o site, bem como publicar informações relevantes sobre o momento 
pandêmico. A página “Cuide-se” obteve mais de 260 seguidores e realizou 31 
publicações vinculadas à atenção psicossocial, políticas públicas e processo 
eleitoral durante a pandemia. A partir do conjunto de todas as publicações 
realizadas na conta, foi elaborada uma cartilha de cuidados psicossociais, a 
qual será enviada para divulgação por meio da assessoria de impressa da Uni-
versidade Federal do Acre (UFAC). O “Cuide-se” também criou um número 
telefônico por meio do qual as pessoas poderiam entrar em contato para 
solucionar dúvidas e pedir orientações.
Movimentos sociais
O Projeto Cuide-se realizou parcerias junto a movimentos sociais com o 
objetivo de contribuir na atenção psicossocial durante o período pandêmico. 
Os movimentos parceiros do projeto foram: Central Única das Favelas do Acre 
(CUFA ACRE); Movimento de Mulheres Camponesas (MMC); Movimento 
dos Trabalhadores Sem Terra (MST); Movimento por uma Universidade Popu-
lar (MUP); Sindicato dos Correios do Acre (Sintect Acre); ações relacionadas 
ao movimento indígena.
Devido a impossibilidade de ações presenciais, foram elaborados mate-
riais de acordo com as demandas apresentadas pelos movimentos. Destaca-se 
a elaboração de materiais sobre: autocuidado na pandemia; alterações de sono; 
crianças no isolamento social; educação remota; biossegurança em ato político; 
entre outros. Os materiais foram produzidos a partir de pesquisas bibliográficas 
realizada pelas pessoas que compunham o “Cuide-se”. O grupo também auxiliou 
na divulgação de campanhas dos movimentos parceiros por meio do site e Ins-
tagram. Em parceria com Eixo IV (Elas com Elas), foi elaborado, para o MMC, 
um material em áudio abordando a violência doméstica durante a pandemia.
Participação em encontros acadêmicos com apresentação oral
• I Semana da Juventude, organizada pelo Núcleo Rio Branco dos 
Engenheiros Sem Fronteiras;
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interpretações, experiências e inquietações 125
• IX Semana de Psicologia da UFAM;
• Webinário do curso de Psicologia da UFAC;
• II Seminário Integrado de Ensino Pesquisa e Extensão: A Univer-
sidade Pública e os desafi os em tempos de pandemia (apresentação 
de 3 trabalhos vinculados ao eixo);
• Conversa Online sobre Universidades em Tempos de Pande-
mia, realizada pela Liga Acadêmica de Psicologia da Saúde do 
IMES Catanduva.
Participação em programas de rádio
• CBN, no programa Audiência Pública;
• Rádio Associação Girassol.
Conclusões, perspectivas e sugestões:
Os trabalhos desenvolvidos ao longo de todo o projeto mostraram pos-
suir considerável relevância social. As informações debatidas e os materiais 
produzidos pelos integrantes do eixo foram levados à comunidade fora do 
contexto acadêmico, desempenhando o compromisso social da universidade 
pública. Além disso, vale ressaltar que a participação como integrante do 
projeto enriqueceu a formação profi ssional dos(as) alunos(as) e promoveu 
signifi cativa contribuição a grupos ditos vulneráveis a partir da disseminação 
de informações por meios virtuais.
 Eixo II – Psicologia contra a covid-194
4 Orientação: Prof.ª Dr.ª Patrícia da Silva.
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Informações
Instagram: @apoiopsicovid
Facebook: Psicologia no Enfrentamento à covid-19
Sobre o Eixo II
O eixo “Psicologia contra a covid-19” (Apoio Psicovid) surge a partir 
do Projeto de Ensino para as ações estratégicas de prevenção, intervenção e 
enfrentamento ao novo Coronavírus (covid-19), do curso de Psicologia da 
Universidade Federal do Acre- UFAC, por meio do edital PROGRAD nº 
8/2020. Ressaltando a importância do papel social das instituições públicas 
federais de ensino superior, esse projeto foi criado durante um momento de 
crise sanitária mundial que ainda estamos vivenciando. Seis eixos fazem 
parte do projeto, sendo o eixo V – apoio psicovid – orientado pela profes-
sora Dr.ª Patrícia da Silva com foco na demanda de grupos em condições de 
vulnerabilidade socioeconômica e é formado por oito discentes do curso de 
Psicologia da UFAC.
As atividades do eixo iniciaram de forma on-line no mês de junho onde 
os integrantes do grupo foram divididos em três vertentes: população negra, 
povos indígenas e imigrantes refugiados. Após esse processo, se deu início 
ao planejamento das atividades que poderíamos realizar em cada instituição, 
como a produção de ações, entrar em contato com as instituições para que 
assim pudéssemos pôr em prática o projeto, mesmo que inicialmente de forma 
remota, e com isso, criamos também uma página em uma rede social, intitulada 
@apoiopsicovid, onde realizamos postagens sobre o trabalho que estávamos 
desempenhando, posts informativos referentes ao nosso projeto e para quais 
grupos era direcionado, além da rede social que se tornou um meio que pudés-
semos solicitar doações para as instituições que estávamos acompanhando.
Tendo em vista, a pandemia e o isolamento social que estamos viven-
ciando, pensando nas diversas formas que nos afetam, como a crise econômica, 
o desemprego, e também a ansiedade em relação a contaminação da doença, 
e sabendo que na população brasileira existem alguns grupos que são mais 
vulneráveis que outros dada a importância das características próprias de 
cada grupo, incluindo suas vulnerabilidades socioeconômicas, como aponta 
a Fiocruz (2020), o objetivo do projeto foi prestar o suporte para esses gru-
pos, criando assim estratégias de ações para mitigar as exclusões sofridas e 
proporcionar a visibilidade das suas lutas contra o preconceito e o racismo 
durante período da pandemia da covid-19. A exemplo das doação das cestas 
básicas, realizada pela ação, Conexão Solidária Acre, iniciativa da Defensoria 
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interpretações, experiências e inquietações 127
Pública do Estado do Acre (DPE-AC) e da Ouvidoria do DPE, juntamente 
com o apoio da Fundação Banco do Brasil e a doação de roupas infantis, foi 
possível realizar a divisão entre as instituições que estávamos dando algum 
tipo de suporte.
As atividades do projeto incluíram encontros semanais remotos, voltadas 
para planejamento; pesquisa de materiais (cartilhas, artigos, notícias, entre 
outros) para realizar postagens, informativas nas redes sociais virtuais do 
eixo; a realização de um entrevista na rádio, para a divulgação das atividades 
que estávamos realizandoe debates com os integrantes do projeto, sobre os 
artigos lidos; ações presenciais com os/as Warao no abrigo; e a realização de 
campanhas e parcerias para arrecadar alimentos e materiais de higiene. Para 
a população negra CUFA e também para a CASAI – Casa de Saúde Indígena 
– de Rio Branco/Ac.
Vertentes
Povos Indígenas
Inicialmente, a proposta para essa vertente era o trabalho com o luto, 
através de memoriais de acordo com sua cultura, visto que o isolamento 
impediria qualquer ritual de passagem no momento, porém, com o isolamento 
a realização seria impossibilitada, já que não houve liberação para contato 
físico com a instituição. Esses trabalhos foram desenvolvidos junto à Casa 
de Saúde Indígena (CASAI) e lideranças indígenas, formulando propostas de 
arrecadação de kits maternidade, higiene pessoal, entre outros que poderiam 
ajudá-los na prevenção e no combate à covid-19. Realizamos doações de 
cestas básicas à instituição e roupas para recém-nascidos.
População Negra
A princípio entramos em parceria com a Secretaria Nacional de Políti-
cas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), a Central Única Das Favelas 
(CUFA) e lideranças do Movimento Negro no Acre, buscamos desenvolver 
ações para a população negra assim como a conscientização dos efeitos da 
pandemia e a luta contra o racismo. Participamos de rodas de conversas, e 
durante a VIII Quinzena da Mulher negra foi realizada uma oficina das Aba-
yomis, bonecas que são o símbolo de resistência, tradição e poder feminino. 
Divulgamos o nosso projeto através da rádio no programa Girassol e Amor, 
para apresentar o projeto buscando torná-lo mais conhecido possibilitando o 
interesse e a possibilidade de novas parcerias.
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Refugiados Imigrantes
A vertente dos imigrantes e refugiados, foi pensada a partir de uma pro-
posta de uma das participantes do projeto, e tendo em vista a importância de 
estudar esse fluxo imigratório, principalmente em Rio Branco/AC, que tem 
se tornado umas das portas de entrada para o Brasil. Diante disso, pensamos 
em trabalhar com os indígenas venezuelanos que estão morando em Rio 
Branco, o fluxo imigratório dessa população tem crescido a cada dia, diante 
da crise econômica que a Venezuela tem passado, com isso o Brasil tem se 
tornado um país gerador de meios de sobrevivência para essa população. O 
nosso público-alvo, foram os imigrantes/refugiados que se encontram em 
situação de vulnerabilidade social ou não, que estivessem precisando de algum 
suporte. Solicitantes de refúgio e apátridas, grande parte dessa população 
se encontra em situação de vulnerabilidade social e todos possuem direitos 
fundamentais garantidos pela Lei nº 13.445, de 24 de maio de 2017, da Cons-
tituição Brasileira, sendo assim tendo direitos à saúde e condições mínimas 
de sobrevivência.
Quando iniciamos o contato com as secretarias responsáveis por essa 
população em Rio Branco, fomos informados que se tratavam em sua grande 
maioria de indígenas da etnia Warao, onde uma parte estava residindo em um 
bairro de Rio Branco/AC em condições mínimas de saúde e outra parte estava 
morando em uma escola que havia sido cedida pelo governo do Estado do 
Acre. Diante disso, junto a Secretaria de Assistência Social, Direitos Huma-
nos e Mulheres (SEASDHM), iniciamos as visitas presenciais (com todos os 
cuidados sanitários necessários para evitar o contágio pelo novo coronaví-
rus) ao abrigo que foi cedido pelo Estado, às quintas-feiras, das 8h às 12h, 
primeiramente para conhecermos e posteriormente colocar em prática o que 
havíamos planejado, que foi: a aproximação e disponibilização de materiais 
informativos para essa população que se encontrava em situação de vulnerabi-
lidade, palestras com o objetivo de desenvolver estratégias sobre os impactos 
da xenofobia durante e pós pandemia além de panfletos direcionados aos 
direitos dos imigrantes e refugiados.
Conclusões, perspectivas e sugestões:
Desse modo, pretendeu-se oferecer um suporte psicossocial acessível e 
que causasse reflexões tanto nos integrantes do eixo, quanto das populações 
que conseguimos trabalhar, principalmente com os indígenas Warao, que 
foram os que tivemos mais contato e pudemos vivenciar e assim relatar as 
condições em que eles estão passando, e possibilitar a reflexão sobre formas de 
tentar diminuir a exclusão e o preconceito, por serem indígenas e refugiados.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 129
O projeto proporcionou aos participantes um aprendizado enorme no que 
diz respeito tanto ao amadurecimento profissional como pessoal. Encontrar 
pessoas que passaram por tanta dificuldade na vida onde tiveram que sair do 
seu país para fugir da fome e hoje estarem aqui no Brasil/Acre, tentando não 
só sobreviver, mas também VIVER, nos mostra como humanos que precisa-
mos nos colocar no lugar do próximo e tentar ajudar, dentro da possibilidade 
de cada um, a amenizar o sofrimento que cada um passou ou está passando.
Sabemos que não é fácil deixar pessoas que amamos, parentes, conheci-
dos para trás, em um país onde já não é possível sobreviver, onde as condições 
de vida são precárias, é notório que nem todos conseguem passar por essas 
dificuldades enfrentadas pelos imigrantes refugiados, só pelo fato de conseguir 
chegar em outro país/estado que você não conhece absolutamente nada, onde 
até a cultura é diferente e ter que se adaptar a essa nova realidade já nos serve 
como exemplo sobre como é preciso ter força psicológica para conseguir 
passar por tanta dificuldade na vida e ainda ter a capacidade e esperança de 
ter um futuro melhor.
Por fim, é possível afirmar que as ações iniciadas e aplicadas pelo grupo 
tiveram e continuam a ter seus efeitos sentidos, seja por aqueles para quem 
trabalhamos para ajudar, ou para nós participantes e equipe, que tivemos a 
experiência de adquirir um conhecimento não apenas teórico, mas também 
humano, experienciando o planejar, observar e agir em um período em que 
atividades como essas eram ao mesmo tempo necessárias e arriscadas.
Considerações finais
A partir dos conteúdos apresentados no presente trabalho, conclui-se que 
o objetivo geral do projeto de ensino foi alcançado. A participação nas ações 
promovidos por cada um dos eixos promoveu desenvolvimento social, apren-
dizado teórico-prático e espírito científico de discentes do curso de Psicologia 
por meio do planejamento, realização, discussão e avaliação de atividades 
psicossociais vinculadas a necessidades emergentes do contexto de pandemia 
de covid-19 no Brasil.
No que se refere aos objetivos específicos do projeto de ensino, destaca-
-se que a sua organização em eixos foi capaz de produzir ações com diversas 
temáticas, métodos e visando diferentes públicos e grupos. Dessa maneira, 
objetivos específicos foram alcançados por meio de diferentes ações com foco 
em diferentes coletivos e pessoas. Infelizmente, faz-se necessário destacar que 
o objetivo relacionado à atuação junto a profissionais de setores essenciais 
não pode ser realizado devido a dificuldade de estabelecimento de parcerias 
com secretarias municipais.
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Entende-se que, diante de um momento pandêmico como o que vivemos, 
torna-se fundamental o incentivo a ações e projetos que produzam espaços 
de cooperação mútua entre universidade e sociedade. A universidade pública 
possui significativosrecursos para contribuir no atual cenário brasileiro de 
crise sanitária, social e humanitária. Faz-se necessário que sejam elaborados 
meios adequados para que tais recursos possam ser apropriados pela socie-
dade como um todo. Defende-se que ações de incentivo como o edital do qual 
resulta o presente trabalho são bons meios para produzir campos potentes 
de relação entre universidade e sociedade. Campos capazes de reconhecer o 
conhecimento, fortalecer as potencialidades e contribuir para a superação de 
dificuldades dos diversos atores envolvidos – sejam da universidade, poder 
público, sociedade civil organizada ou não.
Enfim, entende-se que a diversidade expressa nos eixos do projeto – e 
manifesta também no presente relatório – coloca-se como potência na atuação 
diante de uma crise multidimensional como a pandemia de covid-19 no Brasil.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 131
REFERÊNCIAS
CAMPOS, R. et al. Psicologia Social Comunitária: da solidariedade à auto-
nomia. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
CASTELLI, A. C. et al. Saúde mental e atenção psicossocial na pandemia 
covid-19: pessoas migrantes, refugiadas, solicitantes de refúgio e apátridas. 
[S. l.: s. n.], 2020.
FIOCRUZ. Saúde mental e atenção psicossocial na pandemia de covid-19. 
[S. l.: s. n.], 2020.
SANTOS, S. M. A.; ORTOLAN, M. H.; SILVA, S. A. “Índios imigrantes” ou 
“imigrantes índios”? Os Warao no Brasil e a necessidade de políticas migra-
tórias indigenistas. In: 31ª REUNIÃO BRASILEIRA DE ANTROPOLOGIA, 
31., 9-12 dez. 2018, Brasília, DF. Anais […]. Brasília, DF: [s. n.], 2018.
VIEIRA, K. Bonecas Abayomi: símbolo de resistência, tradição e poder 
feminino. Afreaka. Disponível em: http://www.afreaka.com.br/notas/
bonecas-abayomi-simbolo.
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PARTE 3
LUTO E POLÍTICAS PÚBLICAS
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DURANTE A PANDEMIA TAMBÉM HÁ 
LUTA: experiências do Núcleo ABEP-RJ pela 
regulamentação da Lei nº 13.935, de 2019
Rita de Cássia R. Louzada
Diva Lucia Gautério Conde
Introdução
E ra o final de 2019, mais especificamente, dia 31 de dezembro, quando 
a Organização Mundial da Saúde (OMS) recebeu alerta a respeito de 
vários casos de pneumonia na cidade de Wuhan, na República Popular da 
China. Uma nova cepa de coronavírus preocupava as autoridades sanitá-
rias. Posteriormente o novo vírus foi chamado SARS-CoV-2 e todos ficamos 
sabendo que era responsável pela doença covid-19. Declarada a Emergência 
de Saúde Pública de Importância Internacional, em 30 de janeiro de 20201, 
várias providências foram sugeridas, pela OMS, a todos os governantes. Mas 
o mundo inteiro se envolve em dúvidas sobre o próprio vírus, sobre a doença 
desconhecida, mas também são muitas as pesquisas conduzidas, e resultados 
preliminares aparecem. Acompanhamos mais ou menos ações por parte dos 
diversos governos, para o enfrentamento à pandemia. E o fato é que, até o 
momento da escrita deste texto, junho de 2022, convivemos com o vírus, em 
todo o mundo, acompanhando mortes e casos de covid-19, no sobe e desce 
de diversas ondas produzidas pela doença.
Em nosso país, vimos as orientações da OMS serem questionadas 
e muitas ações foram negligenciadas, especialmente pelo governo fede-
ral. Não à toa estamos hoje com mais de 700 mil mortos por covid-19. 
Grandes dificuldades foram identificadas, desde protocolos não definidos 
ou cumpridos, ausência no monitoramento de fronteiras, EPIs (equipa-
mentos de proteção individual) insuficientes para trabalhadores da saúde, 
poucos testes para população e profissionais, acesso tardio à vacinação, 
inexistência de leitos suficientes em UTIs, entre outros problemas graves. 
Tudo isso foi visto e acompanhado em nosso país. Um documentário com 
relato vivo sobre o que viveram os trabalhadores da saúde, por exemplo, 
1 Disponível em: https://www.paho.org/pt/news/30-1-2020-who-declares-public-health-emergency-novel-
-coronavirus
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foi lançado pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz)2. Ali é possível acom-
panhar a importância dos profissionais de saúde e do SUS, e, ao mesmo 
tempo, ver o descaso e a desorganização dos governos no enfrentamento 
à pandemia em nosso meio.
Se na saúde o caos estava instalado, no início da pandemia, as orien-
tações em relação ao que fazer no âmbito da educação não foram diferen-
tes. Sem vacinas, sem testes, o primeiro movimento foi o fechamento das 
escolas, com uma certa expectativa de que seria uma breve interrupção. 
Logo ficou evidente que não haveria prazos para o retorno às salas de aula 
e então cada município, cada estado, cada escola da rede privada foi se 
deparando com os muitos fatores que intervêm nos processos de ensino 
e aprendizagem. Sem outra alternativa que não fosse assegurar o distan-
ciamento social, a grave desigualdade social, que marca o país aparece 
com todas as suas barreiras: sem acesso a equipamentos de TI, sem acesso 
à internet, sem acesso à alimentação diária (fornecida pela alimentação 
escolar), habitando residências sem espaço privado para trabalho e estudo 
domiciliar via TI, o despreparo para uso dos recursos de TI, a ausência do 
convívio humano diário que crianças/adolescentes têm nas escolas, para 
muito além das salas de aula, tudo isso trouxe para a manutenção dos 
processos educacionais formais desafios que até então não tinham passado 
de apontamentos sobre os cotidianos escolares em pesquisas acadêmicas 
e saltaram, em toda sua crueza, dentro de cada secretaria de educação, 
dentro de cada direção de escola. Especialmente nas redes públicas da 
educação básica, o ensino remoto foi ganhando espaço, de modo caótico, 
sem qualquer infraestrutura, seja para docentes ou estudantes. Mesmo na 
rede privada de ensino, se professores e estudantes dispunham de recur-
sos materiais para dar prosseguimento, à distância, das atividades e tra-
balhos escolares, o afastamento social evidenciou o quanto o ensino e a 
aprendizagem escolares são marcados pelas trocas e experiências vividas, 
diariamente nas escolas. O relato de famílias e estudantes é da pouca 
aprendizagem dos conteúdos escolares, que foi possível alcançar. O ano 
de 2020 foi um pouco assim, muita confusão, em meio a adoecimento, 
morte, luto.
Em 2021, ainda no primeiro semestre, inicia-se uma forte pressão, por 
parte das secretarias de educação e das famílias, pelo retorno às escolas, e o 
tema da fragilização da saúde mental em crianças e adolescentes toma conta de 
manchetes jornalísticas semanalmente. Com o número de mortes aumentando, 
em meio às disputas pela inclusão das vacinas contra covid-19 no Programa 
2 Filme “Saúde sem Máscara”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NBtJl8nsN5I
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interpretações, experiências e inquietações 137
Nacional de Imunização (PNI), inicia-se a divulgação do argumento, defen-
dido por setores médicos, de que o retorno ao ensino presencial era urgente 
e seguro, dado o conhecimento de maior resistência da população infantil 
à contaminação. Ignorava-se nesse argumento as condições sanitárias que 
a pandemia impôs, como condição segura para o convívio social próximo, 
assim como toda a população de trabalhadores adultos das escolas, sob o 
risco de contaminação, ainda sob o saber científico insuficiente a respeito do 
vírus e da doença que produzia, e suas sequelas. Dessa forma, o retorno ao 
ensino presencial repetiu a ausência de planejamento que marcou o início da 
pandemia. Depois de mais de um ano, afastadas das escolas, das rotinas e 
dinâmicas escolares, e ainda sob os riscos da contaminação, como deveria ser 
pedagogicamente o retorno, em cada ano escolar – considerando idades, em 
cada escola, considerando a própria comunidade de trabalhadores, famílias, 
territórios onde funcionam?
Em 2022 voltam alunos e alunas após quase dois anos afastados da 
escola, suas regras e modos de funcionamento. Voltam no primeiro ano do 
ensino médio, tendo passado pelo sétimo e pelo oitavo anos do ensino fun-
damental no formato remoto. Da mesma forma chegam ao terceiro ano do 
ensino médio, tendo passado todo o período de iniciação e estabilização 
no ensino médio longe da escola e, agora vivendo a etapa desse segmento, 
quando o processo de amadurecimento de escolhas, das primeiras decisões 
relacionadas à sua própria vida vai culminando a experiência escolar de três 
anos, encontram-se vivendo aquelas que seriam as primeiras experiências do 
ensino médio. O mesmo ocorreu no ensino fundamental, e em menor escala 
na educação infantil, dada a própria faixa etária desta etapa.
Saúde e Educação foram profundamente atingidas nesses dois anos de 
pandemia e, se pela saúde, vacinas pesquisadas e produzidas em tempo ines-
perado pela própria experiência científica dessa área trouxeram esperanças a 
todos os povos, no Brasil uma nova política pública para a educação básica, 
nas redes públicas de ensino, a Lei nº 13.935/2019, pode representar um 
apoio importante tanto nessa retomada dos cotidianos escolares, como no 
seu prosseguimento.
É um pouco dessa história que contaremos aqui, retomando a tramita-
ção do projeto de lei, o esforço para sua aprovação e incluindo as ações em 
defesa da lei, no âmbito do Rio de Janeiro, através do Núcleo Rio de Janeiro 
da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP-RJ)3, de forma iso-
lada ou em associação com o comitê estadual, criado em 2021. Este é o nosso 
objetivo, que buscaremos alcançar ao longo deste capítulo.
3 Para mais informações sobre o Núcleo Rio de Janeiro (ABEP-RJ), acesse no instagram @abep.rj
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A Lei nº 13.935/2019, sua tramitação e importância
A trajetória da Lei nº 13935/2019 na Câmara começa em 2000, no então 
Projeto de Lei nº 3668/2000. Inicialmente, dispunha sobre a presença de um 
Assistente Social em cada escola, mas ganha uma nova emenda, desta vez 
propondo a participação de uma equipe formada por Assistente Social e Psi-
cóloga/o nas redes públicas da educação básica.
Nesse percurso de 19 anos, as relações Psicologia e Educação estiveram 
presentes entre as possibilidades de prática psicológica, reafirmando a longa 
história que fez da Psicologia uma ciência mãe da educação, nas palavras de 
Lourenço Filho, e que atravessou todo o século XX.
Vale ressaltar também algumas iniciativas no âmbito do CFP: em 2001, 
é publicada a “Resolução nº 2/2001”, estabelecendo critérios para concessão 
de título de especialista, no campo das práticas psicológicas, dentre eles o 
de Psicólogo Escolar. Mais tarde, em 2007, o CFP lança o livro “Psicologia 
Escolar, que fazer é esse?”. Em 2013, apresentou as “Referências Técnicas 
para Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica”, fruto das pesquisas 
realizadas no âmbito do programa CREPOP (Centro de Referência Técnica 
em Psicologia e Políticas Públicas). E mais recentemente, em 2019, o CFP 
lança, no congresso da ABRAPEE, em parceria com a entidade, a edição 
revisada as “Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas(os)na Edu-
cação Básica”.
Produtora das teorias de aprendizagem e do desenvolvimento humano, 
desde o início, as teorias psicológicas são assimiladas aos processos edu-
cacionais, e a elas vão ainda se sobrepor as práticas de avaliação e aconse-
lhamento psicológico, que prevalecem naquela primeira metade do século. 
Essas práticas realizadas no âmbito da Psicologia Escolar, serão revistas a 
partir dos anos 70, sob o prisma do pensamento crítico e das contribuições 
das teorias da Psicologia Institucional. O entendimento do trabalho em redes, 
em equipe com outro profissional do campo das Ciências Humanas, que traz 
para a escola sua formação em torno das questões sociais, marca desde o iní-
cio a proposta de trabalho, finalmente materializada na Lei nº 13.935/2019. 
Implicar essa equipe com os territórios onde estão as escolas, com os projetos 
político pedagógicos das redes públicas de ensino, com os grupos humanos 
que compõem as escolas é um projeto, no caso da Psicologia Escolar, que 
abre um campo infindável de pesquisas e práticas. Deslocar a atuação das 
equipes dos atendimentos individualizados para o coletivo que representa 
e é uma escola, foi desde sempre a proposição das entidades nacionais que 
estiveram à frente dessa luta, junto ao Congresso, ao longo dessas duas pri-
meiras décadas do século XXI.
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interpretações, experiências e inquietações 139
As entidades nacionais Conselho Federal de Psicologia (CFP), Conselho 
Federal do Serviço Social (CFESS), Associação Brasileira de Psicologia 
Escolar e Educacional (ABRAPEE), Associação Brasileira de Pesquisa e 
Ensino de Serviço Social (ABEPSS) Associação Brasileira de Ensino de 
Psicologia (ABEP), Federação Nacional dos Psicólogos (FENAPSI), em 
longo e incansável trabalho de acompanhamento, proposição e defesa da 
lei, junto ao conjunto de entidades nacionais que representam órgãos muni-
cipais, estaduais e nacionais, do campo da Educação. Um trabalho de busca 
de entendimento do PL e de demonstração, a partir dessas duas profissões, 
Assistente Social e Psicóloga/o, da relevância das possibilidades de atuação 
de ambos. Os graves problemas nacionais como a evasão escolar, as violên-
cias e os preconceitos nas escolas, a defasagem de aprendizagem que descola 
idade/ano escolar em curso, as dificuldades nos processos pedagógicos de 
inclusão escolar de alunos/as com deficiências, as relações das famílias com a 
escola, a atuação da comunidade territorial no ambiente escolar, entre outros, 
extrapolam as possibilidades de ação de gestores escolares e professores. 
Assistentes Sociais e Psicólogas/os são profissionais cuja formação acadêmica 
e científica os capacita a colaborar com a vida escolar, vivida com o que de 
melhor as escolas sempre ofereceram às crianças, adolescentes, jovens e 
adultos: aprender o que as ciências têm produzido, conviver com seus pares 
em idade, em formação de turmas escolares, vislumbrar futuros, descobrir 
áreas de conhecimento que lhes interessem, disputar ideias, argumentar suas 
convicções, perder e ganhar.
Essa função social das escolas, como sementeiras de pessoas que serão 
adultas e intervirãona sociedade que habitam, é um bem social precioso, e 
é dela que se espera essa função de cuidado de crianças a jovens adultos. É 
dela essa atribuição institucional. E as possibilidades de apoio e contribuição, 
estabelecidas pela Lei nº 13935/19 precisam ser conquistadas através de sua 
regulamentação, em cada ente da federação, responsável pelos segmentos da 
educação básica.
A experiência do Núcleo ABEP-RJ em defesa da lei
A partir da aprovação da lei e considerando o prazo estipulado para a sua 
regulamentação (um ano), o Núcleo ABEP-RJ começou a pensar em estra-
tégias para auxiliar neste processo, vez que não víamos, no estado, qualquer 
movimento nesse sentido. Planejamos assim, para o final de 2020, um evento 
virtual para divulgar a nova legislação aos docentes, coordenadores de cursos, 
supervisores de estágios e estudantes da nossa região.
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Figura 1 – Card de divulgação do evento realizado pelo Núcleo ABEP RJ
O III Seminário Temático do Núcleo ABEP-RJ foi realizado, virtual-
mente, em doze de dezembro, teve como título “Psicologia Escolar, os desafi os 
e as perspectivas a partir da Lei nº 13935/19. Ali foram debatidas as posições 
de um estudante, dois profi ssionais inseridos em programas que trabalhavam 
diretamente nas escolas e uma professora universitária4. Todos foram unânimes 
em apontar os imensos desafi os que vivenciavam no cotidiano e a urgência 
da efetivação da lei aprovada.
Já desde o início de 2021, as entidades nacionais da Psicologia e do 
Serviço Social perceberam que pouco ou nada havia sido feito em relação à 
regulamentação da lei. Por essa razão, em abril daquele ano, essas entidades 
convocaram uma reunião única, com as entidades locais, sindicatos, conselhos 
e associações de ensino, de ambas as categorias, para traçar uma estratégia 
que visava a sensibilização de gestores e parlamentares sobre a existência 
da lei, por um lado, e a necessidade de implementá-la. Nessa oportunidade, 
4 Os convidados para esse seminário foram: Leônidas Thiago (estudante), Marinaldo Santos (profi ssional), 
Nanci Barrillo (profi ssional) e Marilene Proença (professora universitária).
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o Núcleo ABEP-RJ se fez presente e, com os informes trazidos por nossa 
representante5, fi cou claro que havia a necessidade de criação de comitês 
estaduais. Estes passariam a buscar contatos com o Executivo e o Legislativo, 
com vistas à regulamentação, que até aquele momento ainda não aparecia no 
horizonte da maioria dos estados e municípios brasileiros. Nessa oportunidade 
também tivemos acesso ao Manual “Psicólogas/os e Assistentes Sociais na 
Rede Pública: orientações para a regulamentação da Lei nº 13935-19” (CFP/
CFESS, 2021), elaborado para subsidiar os comitês estaduais e prover unidade 
ao processo de regulamentação da lei. O Manual contém muitos materiais úteis 
para o diálogo com as autoridades locais, como uma cronologia das ações que 
desenvolveram junto aos organismos municipais, estaduais e federais; uma 
proposição de atribuições das Psicólogas/os; das/os Assistentes Sociais; da 
equipe as-psi e ainda uma proposta de minuta aos executivos e/ou câmaras 
de vereadores e assembleias legislativas.
Figura 2 – Capa da primeira versão do Manual
5 O Núcleo ABEP-RJ foi representado nessa oportunidade pela Professora Diva Lúcia Gautério Conde.
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O Núcleo ABEP-RJ toma, então, a iniciativa de buscar, em abril de 
2021, a criação de um coletivo estadual, convidando no primeiro momento 
as entidades da Psicologia – Conselho Regional de Psicologia (CRPRJ) e 
Sindicato de Psicólogos (SINDPSI) – para desenvolver as atividades em prol 
da regulamentação da lei, em nossa região. Realizamos uma reunião com 
essas duas entidades e a partir daí, decidimos buscar as entidades do Serviço 
Social. Com a chegada posterior do SASERJ, CRESS-RJ e da Regional Leste 
da ABEPSS, passamos a ter o Comitê Estadual completo, com todas as seis 
entidades. Algumas reuniões foram realizadas e passamos a tentar contatos nos 
Legislativos e Executivos Municipais e Estaduais, bem como outros espaços 
para divulgação e regulamentação da lei.
Em relação a esses últimos, o Núcleo ABEP-RJ participou de várias 
reuniões junto a conselhos de direitos e fóruns, juntamente com as outras 
entidades, a saber: Conselho Estadual de Educação (CEE-RJ), Fórum Muni-
cipal em Defesa da Educação Pública/Rio de Janeiro e Comissão Perma-
nente de Integração Ensino-serviço da Região Serrana (CIES). Em todas 
essas oportunidades, estivemos acompanhando a reunião – onde a lei estava 
pautada – ou apresentamos a lei, com espaço ampliado para fala, divulgando 
o Manual, inclusive.
Solicitamos também reunião com a UNDIME (União Nacional dos 
Dirigentes Municipais de Educação) e com o CEE (Conselho Estadual de 
Educação) através de carta assinada por todas as entidades, mas não obtive-
mos retorno.
No que tange aos contatos com os parlamentares, iniciamos com Deputa-
dos Estaduais e Vereadores, ação que nos pareceu mais eficiente para acessar 
os Secretários de Educação dos Municípios e Estado.
No Município do Rio de Janeiro, por exemplo, tivemos uma reunião com 
um Vereador e posteriormente uma reunião com a Comissão de Educação 
da Câmara Municipal. Ali foi encaminhada a construção de uma audiência 
pública, que tivesse como foco o ajuste do PROINAPE (Programa Interdisci-
plinar de Apoio às Escolas) à lei aprovada. Isso porque há tempos o município 
do Rio de Janeiro já conta com equipe multidisciplinar (Psicóloga/o, Assistente 
Social, Professora) atuando na educação, mas o número de profissionais é 
insuficiente, existe muita precariedade no processo de trabalho, problemas 
em relação à lotação, enfim, várias questões a adequar. Na audiência pública6 
todos esses itens puderam ser abordados.
Já na ALERJ (Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro) o 
contato foi direto com o Deputado que coordenava a Comissão de Educação. 
6 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vtvyB0vrK7U. Notícia sobre a audiência pública no site da 
Câmara Municipal do Rio de Janeiro; disponível em: http://www.camara.rio/comunicacao/noticias/678-aumen-
to-do-numero-de-psicologos-e-assistentes-sociais-na-rede-municipal-de-educacao-foi-tema-de-audiencia
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interpretações, experiências e inquietações 143
A partir de uma reunião com esse parlamentar foi encaminhada a construção 
de uma audiência pública, com vistas a cobrar do Executivo o cumprimento da 
lei. Esse processo de construção ocorreu, debatemos o desenho da audiência 
pública e, algum tempo depois, a audiência foi agendada. Em formato híbrido 
e com a presença de todas as seis entidades na mesa de convidados, em seus 
espaços próprios para intervenção e posicionamento7. Como resultado dessa 
audiência pública foi sugerida a criação de um GT para sistematizar dados 
e materiais para futura efetivação da nova política no âmbito da Secretaria 
Estadual de Educação (SEEDUC).
Considerando esses movimentos, seguimos buscando contatos com 
outros Vereadores. Assim, foram feitasreuniões também com representantes 
dos seguintes municípios: São Gonçalo, Barra Mansa, Volta Redonda, Barra 
do Piraí, durante 2021. Do Município de Volta Redonda a notícia é que a 
Câmara de Vereadores aprovou unanimemente o projeto de regulamentação, 
ainda no segundo semestre de 2021, como uma propositura legislativa, sem 
que até o momento tenhamos informe sobre a movimentação desse projeto 
no Executivo.
Em abril de 2022, nova reunião foi convocada pelas entidades nacionais, 
buscando agregar os comitês estaduais. O Núcleo ABEP-RJ esteve presente8 
também nessa atividade, onde se debateu as estratégias para a regulamentação 
da lei e é divulgada a nova edição do Manual “Psicólogas/os e Assistentes 
Sociais na Rede Pública: orientações para a regulamentação da Lei nº 13935-
19 – versão 2021”. Além disso, foi divulgado também que teremos em breve 
um Observatório de Psicologia e Educação Básica, que incluirá a luta pela 
regulamentação da Lei nº 13935/19 e ficará disponível na internet. Por essa 
razão, foram solicitadas informações sobre as ações dos comitês estaduais 
e das entidades, via e-mail específico, a serem informadas diretamente ao 
CFP. Nessa mesma reunião foram relatadas as experiências de dois estados 
que tinham avançado um pouco mais, em suas ações, no processo de regu-
lamentação da lei.
No nível local seguimos, juntamente com o comitê estadual, em contato 
com os Vereadores, e avançando, ainda que de modo lento. Reuniões virtuais 
foram realizadas com outros parlamentares ou profissionais dos municípios 
de Carmo, Petrópolis, Paraty, Niterói e Pinheiral. A posição dos Vereadores 
ou profissionais tem sido de disponibilidade na mediação com o Executivo, 
contato absolutamente necessário nessa luta. O que também é digno de nota é 
7 Disponível em: https://www.facebook.com/watch/live/?ref=watch_permalink&v=698503298126248. 
Notícia da audiência pública, no site da ALERJ. Disponível em: https://www.alerj.rj.gov.br/Visualizar/
Noticia/53210?AspxAutoDetectCookieSupport=1.
8 O Núcleo ABEP-RJ foi representado nessa oportunidade pela Professora Rita Louzada.
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o desconhecimento bastante generalizado sobre esta política pública, por parte 
dos vereadores. Para isso, e por isso, produzimos uma pequena apresentação da 
lei, do manual, das entidades nacionais envolvidas no processo. Remarcamos 
nessas apresentações os três princípios norteadores para a regulamentação local 
fixados pelas entidades nacionais: 1º – a criação dos cargos de Psicóloga/o e 
Assistente Social; 2º – a lotação desses cargos nas secretarias municipais e 
estaduais da Educação; 3º – admissão através de concurso público. Em todos 
os casos até aqui contactados, os parlamentares concordam com a relevância e 
necessidade de implantação da Lei nº 13935/19 em seus territórios. Uma per-
gunta recorrente é sobre o quantitativo desses profissionais que a lei teria fixado.
Excepcionalmente conseguimos acessar dois Secretários Municipais de 
Educação: de Carmo e Paraíba do Sul. Nessas reuniões tomamos conheci-
mento das realidades municipais, sempre apresentadas como muito difíceis 
e a questão do financiamento era mencionada com destaque. Mesmo com a 
previsão de recursos, via FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação Básica) os Secretários eram unânimes em afirmar que essa fonte 
de recursos não cobre, hoje, as despesas mínimas com a educação e que, por 
vezes, sequer paga os salários dos professores.
Vale destacar também que, além desses movimentos, realizamos, no 
Núcleo ABEP-RJ as Reuniões Regionais, com os cursos de Psicologia de 
nosso estado, especificamente para tratar desse tema. Avaliamos que seria 
importante pautar a Lei nº 13935/19 nessas reuniões para que, não apenas 
pudéssemos compartilhar as ações que vêm sendo realizadas pelo Núcleo 
ABEP-RJ, com os estudantes, os docentes e os supervisores, mas também 
sensibilizar coordenadores para a necessidade de aprofundamento dos con-
teúdos e estágios no campo da Psicologia da Educação, vez que temos a pos-
sibilidade de abertura de novos postos de trabalho para os jovens Psicólogas/
os, hoje em formação.
Considerações finais
Para concluir este relato de experiência, é possível afirmar que desde o 
final de 2019, o Núcleo ABEP-RJ tem clareza sobre a importância da apro-
vação da Lei nº 13.935/2019 e a necessidade de organização para efetivá-la, 
seja com articulações com Vereadores/Deputados/Secretários de Educação – 
autoridades diretamente relacionadas à regulamentação da lei –, seja através 
da divulgação dessa nova política pública aos cursos de Psicologia de nossa 
região ou em fóruns de educação (ou saúde) e conselhos de direitos.
Até o momento, a experiência do Núcleo ABEP-RJ, isoladamente, tem 
sido no sentido da divulgação da lei e das ações em que temos participado. 
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interpretações, experiências e inquietações 145
Já em relação às ações em conjunto com o comitê estadual, a experiência 
tem sido de grande esforço e poucos resultados. Somente o município de 
Carmo tinha um concurso em andamento e nossos movimentos produziram 
a inclusão de cargo para Psicóloga/o e Assistente Social. No entanto, trata-se 
de cadastro de reserva.
Durante esses contatos com os diferentes municípios, temos informações 
de que vários contam com Psicólogas/os e/ou Assistentes Sociais em seus 
quadros, mas contratados precariamente e não necessariamente lotados na 
educação ou ajustados à nova legislação.
Enfim, a nova política pública foi aprovada, mas seguimos com um 
quadro de crise econômica e social grave, o que termina dificultando muito as 
novas contratações, mesmo havendo necessidade absoluta, como reconhecem 
os nossos interlocutores, nos diversos municípios e no estado. Nossa avalia-
ção, portanto, é que sem uma forte mobilização no nível local será bastante 
lento o processo de regulamentação dessa lei, como já é possível constatar.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13935, de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação 
de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação 
básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2019. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13935.htm. Acesso 
em: 3 jun. 2022.
COMISSÃO de Educação debate a importância de psicólogos e assistentes 
sociais nas escolas. Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, 
Rio de Janeiro. Disponível em: https://www.alerj.rj.gov.br/Visualizar/Noti-
cia/53210 Acesso em: 2 jun. 2022.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para 
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Federal de Psicologia, 2019. Disponível em: https://site.cfp.org.br/wp-content/
uploads/2019/08/EducacaoBASICA_web.pdf. Acesso em: 29 maio 2022.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 2/2001. 
Brasília, DF: Conselho Ferderal de Psicologia, 2001. Disponível em https://
site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2006/01/resolucao2001_2.pdf.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA; CONSELHO FEDERAL DE 
SERVIÇO SOCIAL (org.). Psicólogas(os) e assistentes sociais na rede 
pública de educação básica: orientações para regulamentação da Lei nº 
13.935, de 2019. Manual. Brasília: CFP: CFESS, 2021. Disponível https://
site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2020/08/psicologas-os-e-assistentes-so-
ciais-na-rede-publica-de-educacao-basica.pdf.Acesso em: 2 jun. 2022.
FRANCISCHINI, R.; VIANA, M. N. Psicologia Escolar: que fazer é esse? 
Brasília, DF: Conselho Federal de Psicologia, 2016. Disponível em https://
site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2016/08/CFP_Livro_PsinaEd_web.pdf 
Acesso em: 2 jun. 2022.
SAÚDE sem máscara. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2021. Direção de 
Renato Prata Biar. Produção de Mariana Abrantes. Filme. Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=NBtJl8nsN5I. Acesso em: 1 jun. 2022.
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FORMAÇÃO ON-LINE DE 
FAMÍLIAS ACOLHEDORAS: 
desafios na pandemia da covid-19
Julia Salvagni
Regina Lucia Sucupira Pedroza
O Serviço de Acolhimento em Família Acolhedora (SFA) é uma medida 
protetiva prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), vol-
tada ao atendimento de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar 
por medida judicial (BRASIL, 2009). Ademais, prevê-se neste instrumento 
legal, em seu artigo 34, parágrafo primeiro, a precedência da modalidade 
de acolhimento familiar sobre as práticas institucionais. Essa preferência é 
apoiada em pesquisas e dados nacionais e internacionais que falam sobre os 
prejuízos da institucionalização em crianças e adolescentes (PARRA; OLI-
VEIRA; MATURANA, 2019).
A execução da política pública de acolhimento de crianças e adolescen-
tes – tanto familiar, como institucional- ocorre no âmbito do Sistema Único 
de Assistência Social (SUAS), enquanto um serviço de alta complexidade da 
Proteção Social Especial. Esse acolhimento é caracterizado por sua excepcio-
nalidade, urgência e provisoriedade, uma vez que a Política Nacional de Assis-
tência Social (PNAS) tem como centralidade o trabalho social com famílias 
e a garantia do direito à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 2009).
Segundo as Orientações Técnicas dos Serviços de Acolhimento para 
Crianças e Adolescentes (BRASIL, 2009), são atribuições do SFA captar, 
capacitar, acompanhar e orientar famílias da sociedade civil para que estas 
acolham em suas casas crianças ou adolescentes afastados de suas famílias 
por medida judicial. Além disso, o serviço faz o acompanhamento técnico 
psicossocial dos casos em tela para subsidiar o andamento do processo judi-
cial em questão.
Ao entrar em pauta o reconhecimento da criança e do adolescente como 
sujeitos de direitos, ganha destaque a importância de um olhar cuidadoso 
para as demandas individuais. O que por sua vez subsidia discussões sobre 
a necessidade de desinstitucionalizar o cuidado e a proteção da infância e da 
adolescência. O fortalecimento de práticas alternativas à institucionalização 
vem sendo temática de diversos debates, especialmente na última década. A 
transformação de uma cultura de institucionalização, alicerçada historica-
mente, em uma nova política de cuidados e proteção é um processo longo e 
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gradual. Relaciona-se a desvelar mitos e representações sociais enraizados 
sobre a competência e a capacidade das famílias que tem seus filhos afastados, 
bem como sobre quem são essas crianças e adolescentes e qual a respon-
sabilidade que a sociedade civil tem em relação a esses sujeitos (COSTA; 
ROSSETI-FERREIRA, 2009).
Os SFA são incluídos na norma legal brasileira desde a alteração do 
ECA, pela Lei nº 12.010 de 2009, e com ela passam a constar nesse dispo-
sitivo com precedência em relação às modalidades institucionais. Uma das 
etapas fundamentais para garantir a efetividade do acolhimento familiar é a 
formação de famílias acolhedoras. Este é o processo que irá captar, capacitar 
e habilitar famílias da sociedade civil a estarem responsáveis, temporaria-
mente, das crianças em medida protetiva de afastamento familiar. As equipes 
técnicas dos serviços são responsáveis por delinear e conduzir esse processo 
(BAPTISTA; ZAMORA, 2016).
A formação de famílias acolhedoras no Brasil se constitui majoritaria-
mente por experiências presenciais e em grupo, visando favorecer a troca 
entre os participantes. Além disso, essas iniciativas formativas são realiza-
das por meio de metodologias de ensino participativas, que possibilitam às 
equipes técnicas a observação de pontos chaves nas relações entre os partici-
pantes. Outro ponto importante é o trabalho de construção de vínculo junto 
ao grupo e com cada uma das famílias postulantes a acolher (COALIZÃO, 
2022, VALENTE, 2013).
Todavia, com o início da pandemia da covid-19, em março de 2020, 
houve a necessidade de debater a metodologia de formação, discussão esta 
que abrangeu como a manutenção e ampliação do SFA ocorreria, frente a 
crise sanitária vivenciada. As entidades executoras da política pública de 
acolhimento familiar enfrentaram o desafio de manter/ampliar o número de 
vagas em um contexto social novo e de intensos desafios e de reestruturar 
suas metodologias de formação.
Desta forma, objetivamos neste capítulo relatar e analisar a experiência 
de um SFA na formação on-line de famílias acolhedoras, as potencialidades 
e os desafios desse formato e seu impacto na execução da política pública.
A medida protetiva de acolhimento familiar: algumas considerações
O ECA em seu artigo 101, incisos VII e VIII, delimita o encaminhamento 
a serviços de acolhimento – institucional ou familiar – enquanto medida pro-
tetiva direcionada a crianças e adolescentes que se encontram em situação de 
ameaça ou violação de direitos tanto por ação ou omissão da sociedade ou 
do Estado, por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável ou em razão 
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de sua conduta (ECA, 1990). Na mesma norma, garante-se expressamente o 
direito à convivência em seu seio familiar de origem e a convivência familiar 
e comunitária, postulando o afastamento da família enquanto excepcionali-
dade, devendo ser observada a provisoriedade da medida e a gravidade da 
situação que a ensejou.
Os mecanismos de proteção à infância e adolescência no Brasil foram 
historicamente sedimentados em uma cultura de institucionalização, de forma 
que ainda é majoritária na execução da política pública de acolhimento as 
modalidades institucionais. Visto que o direito à convivência familiar e comu-
nitária é garantido na norma constitucional, um dos desafios na execução da 
política de assistência social é operar o reordenamento dos serviços de aco-
lhimento, de modo a garantir que equipamentos da alta complexidade estejam 
inseridos na comunidade, distanciando-se progressivamente dos modelos 
institucionais segregadores.
As Orientações Técnicas de Serviços de Acolhimento para crianças e 
adolescentes (CONANDA, 2009) explicitam a importância de os Serviços de 
Acolhimento Institucional (SAICA) estarem inseridos em áreas residenciais 
e de serem espaços próximos, do ponto de vista geográfico e socioeconô-
mico, ao contexto de origem dos acolhidos. Além disso, é importante que 
o seu funcionamento cotidiano se aproxime da rotina de uma família, e não 
tenham espaços que reforcem a vivência institucional. Um exemplo são os 
grandes refeitórios compartilhados, onde a criança e o adolescente não gozam 
da autonomia de se servir e de escolher sua comida, ou mesmo participar do 
preparo das refeições.
As vivências dos afetos, das relações sociais e dos interstícios de um 
cotidiano compartilhado são parte fundamental do desenvolvimento humano. 
Conviver nas particularidades de um lar, sendo visto e respeitadoem suas 
necessidades é fator constituinte para o sujeito. A criança e o adolescente, em 
especial aqueles que passaram por situações graves de violação de direito, 
beneficiam-se de relações que estejam atentas e investidas em sua escuta e lhe 
provenham afeto e acolhida. Dessa forma, a política pública de acolhimento 
versa que o atendimento deve ser realizado da maneira mais individualizada 
possível e que as equipes psicossociais e de cuidadoras estejam tecnicamente 
preparadas e afetivamente disponíveis. A ética do cuidado e o respeito à his-
tória e a narrativa das crianças e adolescentes acolhidos é o que possibilita 
que desloquemos a lógica de atuação do amparo e da caridade para o acolhi-
mento e fortalecimento do Sistema de Garantia de Direitos (DINIZ; ASSIS; 
SOUZA, 2018).
O acolhimento de crianças e adolescentes dá início a um estudo psicos-
social que visa analisar as perspectivas de retorno à sua família de origem, 
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nuclear ou extensa. Procura-se compreender as motivações do acolhimento e 
perceber se a família partilha do entendimento destas. Assim serão construídas 
as possibilidades de atuação da equipe visando, na relação com a família e a 
rede de proteção, a transformação de um contexto potencialmente violador 
em um ambiente seguro e protetivo. Isso requer dos profissionais uma postura 
aberta, crítica aos próprios preconceitos e sensível às fragilidades e dores 
do outro. As situações que culminam em acolhimentos não são unívocas, e 
os contextos de vulnerabilidade e violação muitas vezes estão associados a 
violências estruturais e carência de políticas públicas (BERNARDI, 2010).
O SFA proporciona que os acolhidos vivenciem um ambiente familiar, 
mesmo que distinto do seu espaço de origem, no qual poderão receber escuta 
e cuidados individualizados, de acordo com suas demandas e necessidades. A 
família acolhedora insere a criança ou o adolescente em sua rotina cotidiana, 
e pode adotar aspectos da vida da criança e de sua família de origem. Isso 
possibilita prover um contorno narrativo para vivenciar o momento de afasta-
mento de uma maneira humanizada e afetiva, com elementos que garantem a 
convivência familiar e comunitária e a possibilidade de (re)significar a situação 
que ensejou o acolhimento.
Destaca-se que para a efetivação desse cenário é primordial uma forma-
ção ampla e continuada das famílias que acolhem, para que estejam apropria-
das de seu papel e das especificidades do contexto da assistência social e de 
questões pertinentes ao desenvolvimento humano. A formação é preparada e 
operada pela equipe técnica do serviço. Os profissionais delineiam os conteú-
dos embasados nos princípios éticos e epistemológicos do serviço. Ao longo 
do processo devem avaliar as condições socioafetivas que a família postulante 
possui para desempenhar a função de acolhedora. Por fim, é necessário criar 
uma relação de confiança mútua com essa família, com a qual se trabalhará 
de maneira próxima e dialógica.
A formação das famílias acolhedoras: diretrizes e orientações
A norma constitucional coloca a responsabilidade em zelar pelos direitos 
da infância e adolescência como compartilhada por família, estado e socie-
dade. A proposta do acolhimento familiar se alicerça nessa corresponsabili-
zação ao convocar a sociedade civil para os cuidados diretos de crianças e 
adolescentes que tiveram diretos violados e estão afastadas do convívio de 
sua família de origem.
Como já mencionado, a formação das famílias acolhedoras é de respon-
sabilidade da equipe técnica executora do serviço. Ela objetiva selecionar e 
preparar famílias para o acolhimento das crianças e adolescentes. O processo 
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formativo é feito de diversas formas ao longo do território nacional, mas de 
maneira geral busca proporcionar às equipes elementos sobre as motivações, 
padrões de relacionamento, habilidades em cuidar, entre outros aspectos da 
família postulante a acolher. Assim como visa fomentar conteúdos e reflexões 
pertinentes para ocupar esse lugar de cuidador.
Pontuamos que o processo formativo começa desde a divulgação do ser-
viço. Os meios de divulgação, a linguagem utilizada, as imagens e o slogan da 
campanha carregam valores e representações, e se comunicam com o público. 
Além de captar potenciais famílias acolhedoras, essa etapa tem como função 
sensibilizar a sociedade civil para a existência do acolhimento familiar e da 
importância em se investir em alternativas à institucionalização de crianças 
e adolescentes. As campanhas, reportagens e as inserções em mídia devem, 
na medida do possível, conter o objetivo do serviço, seu caráter de proviso-
riedade, os pré-requisitos para tornar-se família acolhedora e sua relevância 
social (FERNANDES JACOBINA; PAIVA, 2020).
A divulgação é seguida por um processo de recepção dos interessados e 
do primeiro contato direto entre equipe e famílias inscritas a partir da captação 
realizada. Segundo as Orientações Técnicas e o Guia de Acolhimento Fami-
liar essa interlocução inicial permite que sejam vistas possíveis motivações. 
Por exemplo, a família acolhedora não pode ter interesse em adotar. Nesse 
momento é importante que as informações estejam acessíveis e objetivas, isso 
evita mal-entendidos e poupa tempo e envolvimento emocional da equipe e 
dos pretendentes ao acolhimento. É necessário que se verifique se as famílias 
atendem aos critérios mínimos exigidos para a função, levando em conta 
o desejo, disponibilidade e concordância de todos os membros do núcleo 
familiar em acolher e estar presentes nos encontros de seleção, capacitação e 
acompanhamento (CONANDA, 2009; COALIZÃO PELO ACOLHIMENTO 
EM FAMILIA ACOLHEDORA, 2021).
A preparação e convergência ética e técnica da equipe responsável é 
essencial para garantir eficiência e os propósitos desse processo. Estar atento 
à linguagem, às motivações e às representações sociais – sobre infância, assis-
tência social, famílias – pode possibilitar ao profissional notar participantes 
que não estão em consonância com o objetivo do trabalho, não coadunam com 
os princípios e diretrizes da política pública ou ainda são mobilizados por um 
viés caritativo. Esses aspectos podem incidir negativamente no comprometi-
mento e disponibilidade em acolher. Por ser uma política pública, o serviço é 
alinhado com a diversidade familiar brasileira e, portanto, não deve fomentar 
posturas discriminatórias, vexatórias ou que em algum aspecto violem direitos.
A análise documental ocorre em seguida, visando o cadastro desses sujei-
tos interessados em acolher e verificando os critérios objetivos elencados na 
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política: documentos pessoais, comprovante de residência, comprovante de 
renda, certidão negativa de antecedentes criminais e avaliação de saúde mental.
Posteriormente, iniciam-se encontros de capacitação. Esse é um momento 
de trocas teóricas, mas também de consolidação entre equipe e participantes. 
Considerando se tratar de uma política pautada na construção de vínculos 
entre os acolhedores e as crianças, é importante que a equipe que fará o 
acompanhamento também se vincule a essas famílias e compreenda as suas 
dinâmicas e possibilidades de relacionamento (VALENTE, 2013). Assim, 
recomenda-se uma metodologia participativa e dinâmica, possibilitando o 
intercâmbiode entendimentos, a expressão de sentimentos, expectativas e 
possíveis inseguranças (COALIZÃO PELO ACOLHIMENTO EM FAMILIA 
ACOLHEDORA, 2021).
Como parte do processo formativo e avaliativo é recomendada a reali-
zação de entrevistas familiares, e pelo menos uma visita domiciliar. As entre-
vistas oportunizam momentos de preparação e qualificação, sugere-se que o 
ambiente criado permita que a família expresse receios, dúvidas e aspectos 
íntimos do seu funcionamento. A ida ao domicílio da família gera maior 
entendimento da dinâmica e do ambiente da casa e essas são percepções caras 
para compor a visão da equipe (INSTITUTO FAZENDO HISTÓRIA, 2019).
A formação e seleção das famílias acolhedoras é um processo e suas 
etapas são complementares. Além do parecer da equipe técnica, é importante 
que haja da parte dos participantes momentos de autoavaliação, bem como 
a participação da família toda e não apenas de um membro, uma vez que a 
chegada de uma criança impacta a organização de todo núcleo. Durante esse 
movimento avaliativo, de acordo com as Orientações Técnicas e outros docu-
mentos de direcionamento produzidos em diferentes municípios e estados, são 
pontos a serem observados: disponibilidade afetiva e emocional; motivação 
para a função; habilidade em ser cuidador; padrão saudável das relações de 
apego e desapego; flexibilidade; história e ciclo de vida; relações familiares 
e comunitárias; rotina familiar; experiências anteriores de acolhimento infor-
mal; capacidade de pedir ajuda e de colaborar com a equipe; espaço físico 
e condições gerais da residência (CONANDA, 2009; COALIZÃO PELO 
ACOLHIMENTO EM FAMILIA ACOLHEDORA, 2021).
A despeito do caráter técnico, esse percurso formativo também trata 
de uma relação gradualmente construída entre equipe técnica e família aco-
lhedora, por isso é importante que ambas sejam parte ativa de cada uma das 
etapas, em especial da construção e delimitação do perfil de acolhimento, que 
indicará aos executores do serviço qual a disponibilidade e compatibilidade 
que a família tem em acolher diferentes faixas etárias, questões específicas 
de saúde etc. Com o passar do tempo e com a experiência de acolhimento, 
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interpretações, experiências e inquietações 153
esse perfil pode ser modificado a partir da reavaliação conjunta entre família 
e equipe (FERNANDES JACOBINA; PAIVA, 2020).
Relato de experiência formativa e considerações sobre o 
formato on-line
A experiência aqui relatada diz respeito a um SFA que compõe uma rede 
constituída majoritariamente por Serviços de Acolhimento Institucional para 
Crianças e Adolescentes (SAICAs), como é característico do território nacio-
nal. O serviço em questão foi implementado em 2018, com a preparação da 
equipe técnica e a capacitação do Sistema de Garantia de Direitos. Fomentar 
o diálogo e a participação dos atores locais é um importante elemento de for-
talecimento do sistema de garantia de direitos, para que se efetive a proteção 
da infância e adolescência (FARAJ et al., 2016). Em seguida houve o processo 
de divulgação e formação das famílias acolhedoras.
A divulgação do serviço é constante, visando sensibilizar a sociedade 
civil para a importância da desinstitucionalização e de se investir em meca-
nismos de participação social na política de defesa de direitos de crianças e 
adolescentes, e foi realizada via redes sociais, distribuição de folders, incursões 
nos veículos de comunicação locais (rádio, televisão, jornais) e realização de 
palestras públicas informativas. Essa divulgação foi marcada por uma lingua-
gem elucidativa, direta e que contemplasse as informações principais sobre a 
execução e os pré-requisitos para tornar-se família acolhedora. Geralmente, 
há maior incidência dessa etapa no mês que antecede o início dos cursos pre-
paratórios. Chamaremos aqui o processo composto por entrevista, encontros 
formativos, visita domiciliar, análise documental e relatório psicossocial de 
habilitação de ciclo formativo.
Nesta experiência, no período entre janeiro e dezembro de 2019 foram 
realizadas palestras públicas para divulgação do serviço. Esses eventos obje-
tivaram informar os interessados acerca do funcionamento do acolhimento 
familiar, pré-requisitos para acolher, diferenças em relação à adoção, bases 
legais e diretrizes para execução, bem como proporcionar um momento de 
aproximação entre a equipe do serviço e interessados, pela escuta de possíveis 
dúvidas e outras interações com os participantes (INSTITUTO FAZENDO 
HISTÓRIA, 2019). Ao final das palestras as famílias interessadas foram con-
vidadas a preencher uma ficha de inscrição para iniciar o ciclo formativo. No 
ano de 2019 houve três ciclos formativos de famílias acolhedoras.
A próxima etapa do processo consistiu em uma entrevista presencial na 
sede do serviço. Esse momento, conduzido por uma dupla técnica (psicóloga 
e assistente social), baseava-se em roteiro semiestruturado para orientar as 
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entrevistadoras e na aplicação de mapa de redes sociais baseado no modelo 
proposto por Sluzki e Berliner (1997). O objetivo nesse estágio era compreen-
der a dinâmica familiar, as motivações para tornar-se família acolhedora, 
as relações de cuidado estabelecidas, as vinculações e sentimentos sobre a 
infância. Além disso, se pretendia, a partir do mapa de rede, visualizar com a 
família as relações que ela estabelecia, bem como proporcionar reflexões sobre 
como isso impacta e é impactado com a chegada de uma criança acolhida.
O mapa de redes é composto por três círculos concêntricos que são divi-
didos em quatro quadrantes. Estes representam as dimensões família; relações 
afetivas; trabalho e estudo; e relações comunitárias de serviços ou de credo. Já 
os círculos – externo, intermediário e interno- representam as proximidades 
das relações estabelecidas pelo entrevistado. A família é representada pelo 
centro, e quanto mais próximas essas relações do centro mais íntimas elas 
se apresentam. Dessa forma, o círculo mais externo diz respeito a relações 
eventuais ou distantes. Por meio dessa construção, pode-se dialogar e discutir 
com os entrevistados sobre diversos pontos de seu universo relacional: quais 
as dinâmicas de seus relacionamentos, os âmbitos sociais em que acontecem, 
o protagonismo que possuem em diferentes áreas (MORÉ; CREPALDI, 2012). 
Essa aproximação possibilita a reflexão, junto com a equipe, sobre as possibi-
lidades em exercer a função de acolhedores de forma segura e saudável, tanto 
para a criança a ser acolhida, como para a família que acolhe.
Após a entrevista inicial, as famílias que desejavam e estavam aptas 
(segundo avaliação da equipe técnica) a continuar o processo, iniciavam uma 
capacitação presencial de seis oficinas temáticas. Os encontros tinham meto-
dologia expositiva e vivencial utilizando técnicas advindas do psicodrama 
e sociodrama para manejar os grupos inscritos na condução de cada tema. 
Dessa forma, constituiu-se um espaço de trabalho no qual havia a mobiliza-
ção e participação do grupo utilizando recursos lúdicos (jogos e dinâmicas). 
Assim, os processos de ensino e aprendizagem foram ampliados e facilitados 
de forma criativa e prazerosa. As pessoas eram convidadas a interagir, trocar 
experiências e desenvolver competências e habilidades.
Os três momentos de capacitação conduzidos em 2019 seguiram o 
seguinte roteiro de encontros: caracterização do acolhimento familiar; desen-
volvimento infantil e vínculo; diferentes arranjos familiares e contextos de 
violação de direitos; processos de desacolhimento(adoção e reintegração); 
histórias de vida e rede de apoio; e o cotidiano do acolhimento (desafios 
e depoimentos).
O primeiro encontro, além do trabalho com o tema elencado, objetivava 
a apresentação dos participantes e estabelecer combinados e regras para os 
momentos seguintes. Delineava-se e consolidava-se com o grupo o formato 
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interpretações, experiências e inquietações 155
e a rotina propostos pela equipe técnica. O modelo apresentado para este e 
demais encontros consistia em:
a) aquecimento inespecífico – é o primeiro contato com o grupo, e 
intenciona auxiliar os participantes a se desconectarem dos cená-
rios anteriores ao encontro, bem como diminuir possíveis tensões 
e defesas psíquicas; pode ser concretizado por jogos e dinâmicas;
b) aquecimento específico – prepara para o tema, aproxima da proposta 
a ser trabalhada; pode ser vídeo, leitura ou atividade relacionado 
ao conteúdo;
c) apresentação de conteúdo – exposição sobre o assunto, com dados, 
referenciais teóricos etc.;
d) dramatização/vivência – convida os presentes a se aproximarem e 
concretizarem a proposta apresentada;
e) processamento/debate – possibilita que o grupo troque, partilhe e 
construa a respeito da temática;
f) fechamento – encerra as atividades e verifica se os integrantes do 
grupo acompanharam a proposta e se não há necessidade de con-
torno de nenhuma questão (NERY; GISLER, 2019).
Os encontros foram realizados com frequência semanal e duração média 
de três horas. O espaçamento entre as oficinas foi pensado visando a ela-
boração após cada encontro, e emergência de novos conteúdos, reflexões e 
posicionamentos. Após as seis oficinas, realizou-se entrevista com os pos-
tulantes em visita domiciliar. Esse momento também se baseava em roteiro 
semiestruturado. Um dos objetivos dessa entrevista era avaliar junto à família 
os encontros formativos e a participação do núcleo nesses. Pretendíamos 
conhecer a residência de forma a verificar e mapear junto à família se o espaço 
é adequado para receber uma criança e por fim, traçar, de maneira cooperativa 
o perfil de acolhimento.
A construção do perfil de acolhimento é um momento fluído e coo-
perativo, no qual a equipe escuta o desejo dos possíveis acolhedores e, a 
partir dessa fala, propõe questionamentos e reflexões acerca do cotidiano a 
ser partilhado naquele espaço doméstico com um bebê ou uma criança. É 
dever da equipe técnica problematizar situações e levantar possíveis tensões 
cotidianas para que a família reflita e avalie a possibilidade de assumir o 
papel de acolhedores. Idade, sexo, grupo de irmãos e questões específicas 
de saúde (deficiência física, uso de sonda, síndromes genéticas, transtorno 
mental etc.) são pontos relevantes quanto ao perfil de acolhimento, trabalhados 
no decorrer das oficinas e aprofundados na entrevista domiciliar, a partir da 
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realidade observada naquele momento (JACOBINA; PAIVA, 2020). Nessa 
etapa a equipe técnica avaliava ser imprescindível a presença de todos os 
membros residentes da família. Tanto para verificar a concordância acerca 
da participação no serviço de acolhimento, como para a construção do perfil 
da criança a ser recebida.
Observa-se na prática que há um afunilamento dos números no transcor-
rer do processo de formação. A diminuição progressiva dos participantes ao 
decorrer das etapas demonstra a importância da consolidação e entendimento 
acerca do papel de acolhedor e os efeitos de uma postura reflexiva sobre a 
temática em questão.
Com a pandemia da covid-19 houve o adiamento do planejamento dos 
ciclos formativos e de divulgação no primeiro semestre de 2020, devido ao 
risco de contágio. Ficou impossibilitada a realização das oficinas presenciais 
com a metodologia anteriormente usada.
O cotidiano do acolhimento foi impactado em todo território nacional e 
houve a divulgação de orientações e normativas dos órgãos de gestão visando 
às estratégias de mitigação do contágio e combate à covid-19. No SFA em 
questão, visitas às famílias de origem foram suspensas e o trabalho de acom-
panhamento psicossocial foi feito de maneira remota. Entretanto, percebeu-se 
que isso foi prejudicial aos processos de reintegração e de acompanhamento 
dos casos. Assim, algumas atividades foram retomadas em seu formato pre-
sencial. Entretanto, a realização dos cursos formativos continuava inviável, 
pois não era recomendada a permanência de grupos em espaços fechados, 
tão pouco atividades que propusessem contato físico como as dinâmicas que 
eram realizadas até então.
Foi realizada a reestruturação do ciclo de divulgação e formativo. A 
primeira estratégia foi a realização de um evento on-line com a coordenadora 
do serviço e de uma família acolhedora. O objetivo foi apresentar o serviço e 
aproximar o público de seu cotidiano. Após esse momento, foi realizado um 
encontro em ambiente virtual, com as famílias que entraram em contato com 
a equipe e em seguida a inscrição para dar início ao ciclo formativo.
Logo, o processo de transição das formações presenciais para o modelo 
on-line ocorreu de uma demanda fática e não de uma avaliação a priori. Como 
não há normativa com delineamento rígido das estratégias de capacitação de 
famílias acolhedoras, foi possível avaliar estratégias diferentes ao longo da 
construção do novo modelo. A primeira concerniu à participação do postu-
lante em encontro ou palestra em ambiente virtual enquanto pré-requisito 
para iniciar o processo formativo. Após comparar o engajamento e a adesão 
das famílias que participaram desse espaço anterior às oficinas, avaliou-se 
que o encontro seria parte integrante do processo de formação, uma vez que 
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possibilitou que os interessados refletissem sobre motivações e disponibilidade 
a comprometer-se com o serviço de acolhimento.
O segundo ponto de mudança foi o período de realização das entrevis-
tas. Essas foram realizadas em três tempos, em diferentes ciclos formativos 
on-line: antes das oficinas; durante as oficinas; ou após as oficinas. Cada 
temporalidade apresentou aspectos favoráveis e desfavoráveis para o traba-
lho. A entrevista realizada após os encontros gerou uma menor quantidade 
de trabalho, uma vez que após as oficinas houve diminuição das famílias 
cadastradas (já que algumas desistem do processo) e consequentemente um 
menor número de entrevistas a serem realizadas. Entretanto, há uma perda 
na participação e no engajamento das famílias nas discussões, o que impacta 
a qualidade dos conteúdos e reflexões.
Por sua vez, realizar as entrevistas antes do início das oficinas aumentou 
o trabalho, especialmente por haver maior número de inscritos iniciais. Toda-
via, com a desistência de algumas famílias após a entrevista e a possibilidade 
de apontamento da equipe da não compatibilidade de algumas pessoas com 
o serviço, bem como o investimento em uma relação de mais proximidade e 
intimidade entre equipe e famílias, o engajamento nas oficinas e os debates 
propostos era maior. Por fim, as entrevistas realizadas durante a execução das 
oficinas geraram uma descontinuidade no grupo e modificações abruptas na 
condução, devido às mudanças na relação dos participantes com a equipe e 
da desistência de algunsnúcleos familiares no processo formativo. Portanto, 
na metodologia final, optou-se por realizar as entrevistas antes das oficinas.
Ainda no que concerne a entrevista, o roteiro semiestruturado foi man-
tido, tal como seu objetivo. Entretanto, a realização do mapa de rede teve de 
ser repensada. Como a relação e os encontros perpassados pelas tecnologias da 
informação, em nossa percepção, estafam mais rapidamente os envolvidos, a 
confecção conjunta do mapa de rede acabou sendo prejudicada. Ainda assim, 
o compreendemos como importante elemento no processo de capacitação das 
famílias acolhedoras. Portanto, foi confeccionado um vídeo com instruções 
às famílias, que preenchiam juntas seu mapa e o apresentam no momento de 
encerramento do processo formativo, durante a visita domiciliar.
Um ponto sensível de discussão nesse novo modelo de formação foi a 
realização das oficinas. Elas foram (re)pensadas tanto em sua estrutura como 
em conteúdo, buscando alcançar os participantes e contemplar os objetivos do 
processo de capacitação das famílias acolhedoras. Uma preocupação durante 
o processo de transição para o novo formato era o atendimento às crianças 
não ser prejudicado. Os pontos de dificuldade identificados pela equipe foram: 
a formação de vínculo entre famílias e com a equipe em ambiente virtual; a 
construção de identidade de grupo (em especial por perder-se o interstício 
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das relações espontâneas nos espaços de relaxamento); a avaliação da partici-
pação de núcleos que exercem menos a fala; a mediação de temas sensíveis; 
e a percepção de incômodos ou outros atravessamentos que se manifesta-
vam corporalmente.
Pensando nesses pontos a estrutura desenhada foi a de seis encontros 
virtuais, em grupo, com até 25 participantes, com um encontro por semana. 
A duração dos encontros foi de até duas horas. Para cada turma foi feito um 
grupo de mensagem on-line em aplicativo de mensagem instantânea. Nesse 
grupo foram disponibilizados os links dos encontros, bem como materiais de 
apoio e reflexão relacionados às temáticas a serem trabalhadas. Além disso, 
foi um espaço de suporte onde os participantes puderam interagir com a 
equipe e entre si, tirar dúvidas e levantar questionamentos, mantendo o tema 
do acolhimento familiar presente no cotidiano do grupo e no espaço temporal 
entre encontros.
Os temas foram organizados da seguinte maneira:
1. bases legais do acolhimento;
2. desenvolvimento infantil;
3. famílias e diferentes arranjos familiares;
4. narrativas, perspectivas e histórias de vida;
5. vínculo, separação e luto;
6. o cotidiano do acolhimento.
A construção desse ciclo temático foi alicerçada em primeiramente orien-
tar os participantes no enquadramento legal, técnico e político do serviço. Após 
esse primeiro encontro, as temáticas concatenam uma construção que parte da 
criança e seu desenvolvimento, para as relações que ela estabelece, na família 
e na sociedade, e como esses aspectos são mutuamente constitutivos, em uma 
perspectiva dialética e histórico-cultural. Esse percurso foi desenhado para 
que os postulantes compreendam as especificidades da medida de acolhimento 
e seus possíveis impactos na vida das crianças e de suas famílias de origem. 
Além disso, buscamos promover reflexões sobre a importância de uma postura 
crítica acerca das situações de violação de direitos e das consequências de 
uma atuação direta junto a crianças que estão sob responsabilidade estatal.
Cada oficina se iniciava com uma brincadeira, esse princípio lúdico cum-
pre o papel de aquecimento inespecífico, bem como intenciona conectar os 
presentes com a própria infância e propiciar entre o grupo trocas espontâneas. 
Em seguida, era apresentado ao grupo conteúdo correlato ao assunto do dia, 
para posterior debate. A partir da terceira oficina, os últimos 45 minutos de 
encontro contavam com a participação de uma família acolhedora que já 
vivenciou um ou mais acolhimentos. Os convidados partilhavam seus relatos 
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interpretações, experiências e inquietações 159
de acolhimento, com os pontos que consideram relevantes a serem divididos 
com o grupo em formação. Os participantes trazem dúvidas e questionamentos 
para o diálogo. O encerramento foi feito com a leitura de um livro infantil 
relacionado ao tema do encontro.
Após os seis encontros foram realizadas as visitas domiciliares, com os 
devidos cuidados de biossegurança. Na visita foi abordado o perfil de acolhi-
mento e a família foi convidada a apresentar seu mapa de rede, bem como os 
impactos que a pandemia teve em suas relações e de que maneira pensavam o 
acolhimento na rotina atual e na rotina em um contexto além da pandemia ou 
sem condições específicas geradas e mantidas durante ela (trabalho remoto, 
educação a distância, menor contato com rede familiar etc.).
Assim, encerrou-se o ciclo formativo e a equipe técnica juntamente 
com as famílias que o completaram podem avaliar a pertinência da habilita-
ção junto a Vara da Infância e Juventude, que aplica as medidas protetivas 
de acolhimento.
Considerações finais
A pandemia da covid-19 amplificou a necessidade de ações que favore-
çam o desenvolvimento social e comunitário, bem como a reflexão da socie-
dade civil acerca de seu papel na garantia dos direitos sociais e no controle 
democrático das políticas públicas. Além disso, podemos dizer que os impac-
tos da pandemia têm sido especialmente sentidos por crianças em situações de 
vulnerabilidade social, pois além de estarem amplamente suscetíveis a déficits 
históricos, vivenciam a precarização da atuação territorial das políticas de 
assistência social, saúde e educação devido ao contexto sociopolítico. Essa 
atuação é de extrema importância, especialmente ao considerar o aumento 
da violência doméstica e intrafamiliar no período de pandemia (MARQUES; 
HASSELMANN; DESLANDES; REICHENHEIM, 2020).
Dessa forma, entendemos que o fortalecimento de políticas que cons-
tituem o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente e que 
operem na sensibilização social para o fortalecimento do princípio da proteção 
integral e da prioridade absoluta é necessário no combate aos desdobramentos 
sociais da pandemia da covid-19. O acolhimento familiar é uma dessas políti-
cas e o processo de repensar sua divulgação, ampliação e implementação ao 
longo do território nacional é etapa imprescindível no atual contexto.
A experiência relatada nesse capítulo demonstra a possibilidade de uma 
formação on-line que se adeque às demandas de distanciamento social e que 
mantenha o padrão qualitativo, técnico, relacional e ético das formações nesse 
novo modelo. Ademais, observamos que há uma maior abertura social para a 
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proposta frente às imprevisibilidades que o contexto inaugurado pela covid-
19 desvelou. Ao mesmo tempo em que este é um fator positivo – tendo em 
vista que foi possível, através da nova metodologia, dobrar a capacidade de 
atendimento – é também um dado que deve ser levado em conta na avaliação 
dos postulantes a acolher, para que suas motivações não sejam frágeis ou 
incompatíveis com a proposta do acolhimento.
A defesa dos direitos das crianças e adolescentes convoca a todos para um 
movimento constante de reinvenção, bem como da valorização da construção 
de vínculos saudáveis e relações afetivas em sua atuação cotidiana. Repensara formatação dos processos de capacitação de famílias acolhedoras para o 
formato on-line pode ser uma importante estratégia para o fortalecimento 
desta política, inclusive favorecendo as trocas entre os diferentes serviços 
em território nacional, desde que não se perca de vista o compromisso com 
as relações humanas que se estabelecem.
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interpretações, experiências e inquietações 161
REFERÊNCIAS
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Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência 
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RODAS DE TERAPIA EM GRUPO 
ON-LINE NO CONTEXTO DE 
PANDEMIA: estudo de caso no suporte 
aos participantes de um projeto social na 
Cidade de Queimados, no Rio de Janeiro
Jorge Antonio Tavares Peixoto
Fernanda Rodrigues Mota
Poliana Netto Duarte
Felipe Lemos Josué
Introdução
[…] Tudo, tudo, tudo que “nóiz” tem é “nóiz.”
(Emicida)
Em 2020, com o advento da maior pandemia do século, todos foram abrup-
tamente convocados a ficar em casa; a evitar o toque e o contato pessoal; 
a se isolarem dos outros familiares e amigos, pelo vírus que surgia no cenário 
mundial que tinha uma capacidade de contaminação exponencial e que poderia 
ser fatal e era preciso contê-lo. Não havia vacina ou qualquer remédio naquele 
momento e o medo, a tensão, a ansiedade, as incertezas etc. faziam parte do 
cotidiano de todos nós.
Todos os estudos estavam iniciando e se sabia muito menos naquele 
momento com relação às principais formas de contaminação e a prevenção 
era evitar superfícies, usar equipamentos de proteção individuais (EPIs) ao 
sair à rua, manter distância e isolar-se socialmente das pessoas que eram 
potenciais vetores da doença.
Para profissionais de políticas públicas de Saúde e Assistência, consi-
derados essenciais neste momento, que trabalham na periferia das cidades, 
os efeitos poderiam ser comparados à uma guerra. Todos nós, profissionais, 
por força do ofício, estávamos lutando contra um inimigo invisível que tinha 
grande vantagem sobre nossos esforços, num trabalho à moda Sísifo1. Ao 
1 Sísifo, na mitologia grega, foi condenado a rolar diariamente uma pedra montanha acima até o topo. Ao 
chegar ao topo, o peso e o cansaço promovidos pela fadiga fariam a pedra rolar novamente até o chão e 
no outro dia ele deveria começar tudo novamente e assim para sempre.
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mesmo tempo que precisávamos proteger a nós mesmos e nossos familiares 
e amigos de sermos expostos à contaminação e ao risco de morte.
Somado a uma precarização ainda mais intensa dos serviços públicos e 
das condições de trabalho que já existiam muito antes da pandemia, a demanda 
por saúde mental se tornou de grandes proporções. Aos próprios profissionais, 
que precisavam lidar não apenas com a crise sanitária, a falta de recursos 
humanos. Havia também os desmandos e os grandes equívocos estratégicos 
da crise política dos órgãos públicos de pesquisa em conflito com gestões do 
poder executivo da área de saúde, que ignoravam as notas da Organização 
Mundial de Saúde (OMS), incentivaram direta e indiretamente a falta de 
transparência, o negacionismo e o obscurantismo2.
Além de tudo isso, os interesses políticos que atravessavam a crise, 
pareciam ter seus próprios consultores preocupados com a crise financeira, 
perda dos lucros e os problemas que seriam gerados ao terem grande parte da 
mão-de-obra assalariada do país se mantendo “em casa”, e sendo subsidiados 
com auxílios emergenciais que o próprio governo federal alegava a princípio 
não dispor à população mais vulnerável3.
Diante desse cenário, iniciamos nossa proposta que tinha como um dos 
objetivos centrais oferecer espaços de acolhida aos jovens e as demais pessoas 
participantes de projetos sociais realizados pela Organização de Sociedade 
Civil4 (OSC) no bairro Paraíso e adjacências, em Queimados, na Baixada 
Fluminense do Rio de Janeiro. Um esforço de como profissionais contribuir 
com a comunidade, sem nenhuma pretensão de darmos conta dos grandes 
problemas estruturais e de políticas públicas que vivíamos (e vivemos), mas 
possibilitar alguma acolhida local.
Como iniciou a proposta da Terapia em Grupo On-line da Ampara?
Em 2020, através do projeto “Juventude Popular nas Universidades” 
promovido pela ONG Casa Fluminense5 e a da AMPARA6 em Queimados, na 
Baixada Fluminense/RJ, o projeto Pré-Vestibular passou a integrar a rede de 
2 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2020/06/combate-a-epidemias-e-luta-se-
cular-contra-obscurantismo-e-interesses-politicos. Acesso em: 15 maio 2022.
3 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/07/29/bolsonaro-veta-projeto-que-prio-
rizaria-auxilio-emergencial-a-mulher-provedora. Acesso em: 15maio 2022.
4 A AMPARA – Associação Amigos do Paraíso foi fundada em 2015.
5 A Casa Fluminense é uma Organização Civil sem fins Lucrativos que visa ser um espaço permanente para 
a construção coletiva de políticas e ações públicas na região metropolitana do RJ, de forma democrática e 
sustentável. Disponível em: https://casafluminense.org.br/.
6 A Ampara – Associação Amigos do Paraíso – é uma organização civil sem fins lucrativos que atua espe-
cialmente no Bairro Paraíso e Adjacências no Município de Queimados-RJ, sob os princípios dos Direitos 
Humanos e da cidadania participativa. Disponível em: www.amparaqueimados.blogspot.com.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 165
outros pré-vestibulares apoiados pela primeira instituição, sendo executado 
pela segunda. Toda a atividade de pré-vestibular local havia sido inicialmente 
pensada no contexto presencial desde a inscrição na seleção dos participantes.
Em março de 2020, com o advento do isolamento social e as medi-
das sanitárias em virtude da covid-19, o projeto precisou ser feito com uma 
adaptação para a forma on-line, gerando uma grande evasão e dificuldades 
de participação dos alunos. Graças às trocas entre a rede dos vários proje-
tos da rede, foi possível perceber que “estudar” neste contexto não estava 
sendo um verbo disponível para o público da juventude que os projetos se 
destinam. Sendo assim, diante do abandono do poder público em garantir 
que o isolamento social – especialmente das camadas mais populares – fosse 
possível e garantido; diante de tantas dificuldades materiais enfrentadas em 
nosso contexto social, e incertezas perante um futuro, “sobreviver” é o verbo 
conjugado com mais força.
Nossa ação resolveu se debruçar sobre a questão da saúde mental dos 
jovens e criar um subprojeto pré-vestibular. Este trataria de usar a intervenção 
em Psicoterapia Comunitária e surgiu de uma demanda de suporte emocional 
para as pessoas que participaram do projeto Pré-Vestibular Comunitário da 
Ampara. Estas que de diversas formas, estavam sendo impactadas e atra-
vessadas pela limitação da pandemia em função da covid-19. Para além de 
todas as necessidades evidentes das questões materiais, os participantes da 
AMPARA também estavam vivenciando nesse período algum tipo de sofri-
mento emocional, necessitando de apoio e suporte. Essa modalidade de terapia 
em grupo e on-line pensada e desenhada de forma coletiva, inspirada na Tera-
pia Comunitária Integrativa, se mostrou uma opção possível, mais otimizada 
e adequada para atender um número maior de pessoas e tentar oferecer algum 
espaço virtual de escuta e fala diante dessas tantas impossibilidades e tendo 
em vista a grande limitação de encontros presenciais e isolamento por conta 
da pandemia.
Dados que justificaram a ação
Segundo os dados da Pesquisa “Juventudes e Pandemia do Coronavírus” 
feito em julho de 2020 pelo Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), 
80% dos jovens diziam que o lado emocional (medo, Ansiedade, estresse 
etc.) – atrapalhavam o desenvolvimento de seus estudos. Esta mesma pesquisa 
apontou que 57% dos participantes estudantes buscavam por conteúdos na 
Internet com a temática ou que promoviam atividades para trabalharem suas 
emoções no contexto pandêmico. A pesquisa apontou que 52% dos estudantes 
pesquisados não pretendiam fazer o Enem diante das incertezas e a dificuldade 
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de estudarem por conta própria. Essa pesquisa contou com 33.688 jovens de 
todos os estados brasileiros, sendo 40% dos participantes da região Sudeste.
Ao mesmo tempo, na região Metropolitana do Rio de Janeiro, o Mapa 
da Desigualdade da Casa Fluminense apresentava para nós um impasse ope-
racional difícil de lidar e que estava relacionado à própria dificuldade de 
conexão de Banda Larga: 20,3% da população da Região Metropolitana do 
Rio de Janeiro (RMRJ) acessando a internet apenas por redes móveis e no 
município de Queimados – que é a sede do projeto – apenas 27,6% de banda 
Larga Fixa por domicílio. Outra dificuldade do trabalho era o espaço na casa 
do participante para que tivesse sigilo e liberdade em se expressar devido à 
natureza da ação. O levantamento feito pela Casa Fluminense apontava tam-
bém a questão do adensamento habitacional excessivo com três pessoas por 
quarto7, dados da RMRJ, mas que é bastante representativo especificamente 
do município de Queimados entre os jovens e pessoas de baixa renda, público 
de nosso projeto.
As dificuldades para que esse tipo de trabalho chegasse como possibi-
lidade real de cuidados aos jovens era grande e complexa, mas entendemos 
que era preciso realizar para o maior número de pessoas possível, ainda que 
houvesse tais limitações.
Produzindo espaços de falas e de escuta
O intuito nessa seção é apresentar o caminho metodológico percorrido 
até aqui para a realização desse projeto. Efetivamente não é uma tarefa fácil, 
visto que a construção do trabalho se dá em meio a imprevistos, mudança de 
direção, no qual, o caminho é construído no inesperado do próprio percurso, 
nos forçando, diversas vezes, a “recalcular a rota” e reconstruir. Rodrigues 
(2015) em seu artigo faz exatamente essa reflexão sobre o método: “o método 
é o caminho depois de percorrido” (GRANET, 1987, citado por RODRIGUES, 
2015). E é justamente esse caminho que tentaremos apresentar aqui.
O projeto em questão foi resultado de um trabalho construído de forma 
coletiva por quatro Psicólogos, que atuaram na elaboração do trabalho e na 
função de facilitadores, e por todos os seus integrantes, que tiveram papel 
fundamental para o desenvolvimento do grupo. Essa construção em conjunto 
permeou todas as etapas do projeto e proporcionou uma grande contribuição, 
uma vez que a diversidade de abordagens e ideias possibilitou um projeto rico 
e múltiplo de potencialidades.
7 Disponível em: https://casafluminense.org.br/quartos-com-mais-de-3-pessoas-e-a-realidade-de-300-mil-ca-
sas-na-regiao-metropolitana-do-rio/. Casa Fluminense -Série covid-19, 2020.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 167
A ação foi fundamentada e estruturada na formação de um grupo de apoio 
voltado para acolhimento, troca e compartilhamento de vivências, sentimentos 
e incertezas frente às questões que emergiram com a pandemia da covid-19. 
Durante esse período, os relatos de sofrimento psíquico, vinculados à ansie-
dade, estresse, angústia, medo, receio de adoecer, morte de tantas pessoas e 
incertezas quanto ao futuro, demonstrou a necessidade da realização de um 
trabalho tendo como base o apoio mútuo para o enfrentamento de tais questões.
As rodas tiveram como inspiração em alguns preceitos da Terapia Comu-
nitária Integrativa (TCI), principalmente, no que se refere à construção de 
um espaço para o acolhimento e partilha do grupo. Diferente das terapias em 
grupo tradicionais que atuam tendo como referência um profissional, a TCI 
propõe uma ação diferenciada, pois visa à construção de um lugar “comum”, 
onde todos os participantes possuem um papel ativo e igual na construção de 
uma rede de apoio. A proposta do formato e do embasamento nas práticas do 
pensamento de Paulo Freire, da Teoria sistêmica, da Teoria da comunicação 
e a Antropologia Cultural, propostas que nos são familiares e interessantesna abordagem. No entanto, ao longo do processo, fomos construindo outros 
atravessamentos com outras bases da psicologia que trazíamos como profis-
sionais que sentíamos que poderiam contribuir no trabalho. Neste sentido, 
não fomos ortodoxos e fechados na TCI, mas sua proposta a todo tempo 
organizava nosso trabalho prático.
Entendendo a Terapia Comunitária Integrativa, como essa metodologia 
desenvolvida pelo psiquiatra e antropólogo brasileiro, Adalberto de Paula 
Barreto, que é uma modalidade de trabalho terapêutico que o próprio grupo 
torna essa rede forte capaz de apoiar e acolher.
É uma terapêutica com foco nos cuidados em saúde mental, que propor-
ciona um espaço de acolhimento e partilha de sentimentos e experiências 
de vida, onde os recursos e competências das pessoas são mobilizados 
por meio da ação do próprio grupo, promovendo a construção de redes 
sociais (BARRETO et al., 2020, p. 7).
Dessa forma, a partir da Terapia Comunitária Integrativa, a proposta do 
projeto em questão foi possibilitar aos participantes a criação de um espaço 
que pudesse ser promotor de saúde, de apoio, de fala e de escuta. Esse projeto 
foi tomando “corpo” a partir do espaço comum, da roda, da descentralização 
do papel do terapeuta e centralização do grupo, da importância da participação 
ativa de todos e à medida que cada integrante compartilhava um pouco de 
si – de suas angústias, seus sofrimentos, seus aprendizados – com o intuito 
de reduzir as dores e incertezas frente à pandemia. Os diferentes olhares 
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possibilitaram que cada encontro fosse realizado de forma única, com várias 
“pegadas”, “sentimentos” e pontos de vista.
Essas outras teorias que trazíamos com a formação de cada psicólogo 
participante também foram importantes e apoiaram na composição do trabalho 
realizado com o grupo em cada encontro, como por exemplo, as teorias de 
grupo; a escuta ativa da Psicanálise; a compreensão do fenômeno da Feno-
menologia Existencial, o esforço inovador da Psicologia Social Comunitária 
em superar a clínica tradicional, entre outros. Essas abordagens contribuíram 
na produção de outras ferramentas para a realização desse trabalho de forma 
diferenciada e personalizada ao momento que estávamos vivendo, além de 
contribuir de maneira ímpar para a prática e o manejo das situações difíceis 
que o grupo trazia.
Nenhuma terapia ou processo terapêutico oferece soluções para situações 
que as extrapolam. Entretanto, esse trabalho buscou oferecer oportunidade 
de fala, de reflexão, de escuta e de aprendizagem, convidando os participan-
tes a utilizarem seus recursos psíquicos individuais e coletivos para lidarem 
com as situações que estavam vivenciando no momento e trabalharem seus 
sentimentos de forma a possibilitar a melhor forma possível de manutenção 
da saúde mental.
Em virtude do isolamento, necessário por conta da pandemia da covid-
19, conforme já relatado aqui nas páginas anteriores, todas essas adaptações 
foram necessárias para realização desse projeto, tendo como principal eixo, 
a realização do grupo no formato on-line, por meio de reuniões síncronas.
Cabe salientar que o processo de adaptação, por meio das plataformas 
virtuais, foi marcado, inicialmente, por dificuldades técnicas, pouca familiari-
dade com as ferramentas tecnológicas, problemas de rede (alguns integrantes 
tiveram que desligar a câmera para melhorar a conexão, por exemplo), ou seja, 
condições fundamentais à participação das pessoas. Já prevendo tais dificul-
dades, optamos por criar um grupo no aplicativo de mensagens instantâneas 
(WhatsApp) para estreitar os laços e orientar com relação às questões técnicas 
e dar os primeiros informes (data do encontro, plataforma a ser utilizada, 
algumas regras de grupo etc.)
Originalmente, a TCI indica a realização das atividades com encontros 
presenciais podendo ser realizados em contextos e espaços físicos diversos, 
entretanto, o formato on-line foi um processo novo para todos a partir das 
imposições vivenciadas nos últimos anos de 2020 e 2021. Para esse trabalho, 
entendeu-se que todos estavam submetidos a limitações emocionais que são 
para além do sujeito, mas que era necessário que trabalhássemos e poten-
cializarmos os recursos de estarmos em grupo (ainda que à distância) para 
compartilhar as dificuldades, angústias, incertezas e outros sentimentos que 
eram vivenciados.
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LUTA, LABUTA E LUTO NA PANDEMIA COVID-19: 
interpretações, experiências e inquietações 169
No contexto da pandemia, a intervenção teve que ser adaptada a esse 
ambiente diverso: o das plataformas de videoconferências. Foram mantidas a 
periodicidade e a estrutura proposta na TCI, mas a “roda” presencial teve que 
ser substituída pela roda virtual. Neste sentido, a forma escolhida de realizar 
a intervenção já pressupõe adaptações e reinvenções quanto à prática original 
proposta. Porém, manteve-se o sentido de grupo, de apoio e de conexão. Em 
um período em que os encontros e contatos eram impossibilitados, os momen-
tos da roda on-line foram fundamentais para potencialidade da vida, para a 
manutenção de vínculos e contatos tão necessários à sociabilidade humana.
Definiu-se que seriam formados dois grupos de suporte on-line, com 
limite de até quinze pessoas – para que houvesse possibilidade de maior 
qualidade na participação – e que os encontros fossem semanais com duração 
de duas horas cada. A condução dos grupos foi realizada por dois Psicólogos, 
um do gênero feminino e um do gênero masculino.
Os encontros seguiam a estrutura indicada pela TCI: acolhimento, escolha 
do tema, contextualização, problematização e finalização. Eram mediados 
por música, poesia ou outro recurso artístico relacionado ao tema trazido 
pelo grupo ou pelos sentimentos de cada um no momento da terapia. Neste 
sentido, se expressar não só com palavras, mas de diversas formas, era uma 
meta presente nos encontros.
A cada encontro os participantes eram convidados a compartilhar suas 
questões, suas dificuldades e refletirem sobre determinada situação-problema. 
Percebemos que ao falarem sobre si, foi possibilitado aos participantes a 
elaboração da situação-problema e de dissipar a angústia existente vinculada 
à experiência em questão. Além disso, não somente o ato de falar, mas tam-
bém o processo de escutar o relato de outro companheiro do grupo suscita 
um importante recurso terapêutico. A escuta sobre a experiência vivenciada 
pelo outro, fazia-os perceber suas próprias questões de outro ponto de vista, 
permitindo elaborar e pensar determinadas mudanças. Nesse processo, os 
participantes elegem possíveis estratégias de enfrentamento para suas vidas.
Em relação às demandas surgidas ao longo do projeto, pode-se desta-
car: ansiedade; medo e insegurança em virtude de tudo o que estava sendo 
vivenciado durante a pandemia; luto e sentimento de tristeza por tantas vidas 
perdidas; incerteza sobre os projetos futuros e grandes mudanças em relação 
às atividades suspensas e perdidas; dificuldade de vivenciar o isolamento e a 
falta do contato com as pessoas; a culpabilização derivada da percepção de 
autocobrança por não dar conta e por não conseguir se alocar no mercado de 
trabalho; sobrecarga de trabalho, principalmente, no caso das mulheres com 
o acúmulo de responsabilidades vinculadas ao trabalho em home office, casa, 
criação e educação dos filhos, etc.
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