APOSTILA-DIFICULDADES-DE-APRENDIZAGEM

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
1 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM HUMANA ..................................................... 4 
1.1 As dificuldades de aprendizagem ..................................................................... 6 
2 APRENDIZAGEM SOCIAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA COGNITIVA SOCIAL 
E EMOCIONAL ......................................................................................................... 13 
2.1 Dificuldades de aprendizagem e os encadeamentos psicossociais ............... 15 
3 TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO ............................................. 19 
4 O DIAGNÓSTICO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................ 25 
4.1 Estilos cognitivos de aprendizagem ................................................................ 28 
4.2 Temperamento infantil e as estratégias de ensino ......................................... 31 
5 FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR .................................................................. 33 
5.1 O fracasso escolar no Brasil: Perspectiva contextual ..................................... 34 
6 METODOLOGIAS PAUTADAS EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................ 42 
6.1 Estratégias para o desenvolvimento e para a avaliação das atividades ......... 46 
6.2 Como elaborar questões norteadoras ............................................................ 47 
6.3 A aprendizagem baseada em projetos e em problemas na prática ................ 48 
7 PRÁTICAS ESCOLARES E SEUS DESAFIOS ................................................... 51 
7.1 Projetos envolvendo a diversidade cultural ..................................................... 52 
7.2 Como lidar com a diversidade cultural no “chão” da escola? .......................... 55 
8 O PROCESSO DE EXCLUSÃO E A NECESSIDADE DA INCLUSÃO ................ 56 
8.1 Política de educação inclusiva ........................................................................ 59 
8.2 Inclusão social da pessoa com deficiência no universo escolar ..................... 61 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 63 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM HUMANA 
 
O conceito de aprendizagem é discutido por diversas perspectivas teóricas. 
Desde o século XIX muitas teorias foram propostas para explicar esse 
fenômeno. Algumas foram superadas, atualizadas e transformadas em novas 
perspectivas, entretanto, observa-se que atualmente muitas coexistem, dando uma 
característica multiparadigmática ao conceito. Ou seja, há diferentes abordagens para 
tratar desse mesmo fenômeno, sob diferentes aspectos (ILLERIS, 2013). 
Rotta, Bridi Filho e Bridi (2016) destacam que a aprendizagem é objeto de 
estudo de diferentes ciências, tais como a psicologia, a pedagogia e a neurologia. Isso 
ocorre devido à sua importância para a cultura, visto que todos os seres humanos 
precisam aprender formal ou informalmente. Na atualidade, a escolarização e a 
apropriação do conhecimento sistematizado é uma obrigatoriedade na nossa 
sociedade e essa característica tem trazido um olhar mais atento a esses processos. 
De acordo com Feldman (2015), Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018), a 
aprendizagem pode ser entendida, de uma maneira ampliada, como uma mudança 
relativamente permanente no comportamento humano em decorrência de uma 
experiência. Na mesma linha de compreensão, Illeris (2007) define aprendizagem 
como um processo que leva a uma mudança permanente na capacidade de um 
organismo vivo qualquer, que não seja decorrente unicamente do amadurecimento 
biológico ou do envelhecimento. 
Vale destacar ainda, de acordo com Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018), 
que a aprendizagem ocorre quando a experiência torna o sujeito mais bem preparado 
ou adaptado para lidar com o meio em situações futuras. Ou seja, nem toda a 
mudança pode ser considerada aprendizagem, ela precisa resultar em uma melhor 
adaptação ou preparação para lidar com algo ou com alguma situação, isto é, a 
aprendizagem requer uma melhoria. 
Nesse sentido, a capacidade de aprender é essencial para o ser humano, 
determinando desde o desenvolvimento de habilidades básicas, como andar e falar, 
até habilidades complexas, como se relacionar com outras pessoas ou realizar 
cirurgias cardíacas. 
 
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Desde o nascimento o ser humano já está preparado para aprender. 
Entretanto, os bebês apresentam um processo de aprendizagem mais simples 
chamado de habituação. Consiste na adaptação a um estímulo, como o que ocorre 
quando um bebê vê um brinquedo colorido pela primeira vez. Naquele momento o 
estímulo (brinquedo) chama muito a sua atenção, porém, com o passar do tempo, 
aquele estímulo já não surte o mesmo efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se habitua 
àquela informação. Os adultos continuam apresentando o processo de habituação, 
contudo, a aprendizagem também passa a ocorrer de maneiras mais complexas 
(FELDMAN, 2015). 
Complementando esse raciocínio, Illeris (2013), na obra Teorias 
contemporâneas da aprendizagem, destaca três dimensões ou esferas da 
aprendizagem: 
1. Conteúdo: diz respeito ao que é aprendido, engloba conhecimentos, 
habilidades, insigths, significados, valores, postura, modo de agir, entre outras coisas 
que contribuem para a compreensão e para a capacidade de quem aprende. 
2. Incentivo: esfera relacionada à energia necessária para promover a 
aprendizagem. Engloba sentimentos, motivação, emoções. Sua função é garantir o 
equilíbrio mental. 
3. Interação: diz respeito aos impulsos que dão início ao processo de 
aprendizagem, tais como: percepção, ação, experiência, imitação, participação, entre 
outros. 
Dando continuidade a essa compreensão, Illeris (2013) ainda destaca dois 
processos essenciais na aprendizagem: 
• Processo externo: remete à interação do indivíduo com o meio no qual 
está inserido. 
• Processo psicológico/interno: remete à aquisição e à elaboração das 
informações disponíveis no meio. 
Para Illeris (2013), esses processos ocorrem em toda forma de aprendizagem, 
contudo, algumas teorias se dedicam mais à compreensão e explicação de um ou de 
outro processo. Por exemplo, teorias cognitivistas costumam se dedicar mais aos 
processos internos, enfatizando os aspectos mentais. Já as teorias de aprendizagem 
 
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social tendem a destacar mais os processos externos, de interação do indivíduo com 
o meio. Destaca-se, nesse sentido, que ambas as teorias contribuem para o 
desenvolvimento da compreensão do conceito através de uma abordagem 
diversificada, demonstrando a característica multiparadigmática da aprendizagem. 
 
1.1 As dificuldades de aprendizagem 
Antigamente a instrução dos filhos era dever exclusivamente da família. 
Contudo,a sociedade, a vida e o conjunto de conhecimentos foram mudando, e as 
necessidades de cada pessoa se estenderam, tendo como resultado disso o fato de 
a escola tomar o encargo de instruir e socializar as crianças e os adolescentes. 
Assim, o professor, como educador, forma o aluno não apenas em 
conhecimento, mas também em relação à sua inserção social e aos valores morais e 
éticos (BOCK, 1996; WEIL, 1960). Em uma visão sociointeracionista, a chave de todo 
ensino é as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os 
conteúdos de aprendizagem, e as atividades mobilizam as comunicações que podem 
ser estabelecidas em classe. 
 Nesse contexto, os professores utilizam uma diversidade de estratégias em 
suas ações educacionais. Sua interação com os alunos é direta, acompanhando os 
processos que eles vão realizando em aula, intervindo e interagindo em diferentes 
níveis: com a classe, com um grupo de alunos ou individualmente, de acordo com a 
necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014). 
Assim, nas relações entre os sujeitos, vai se formando a aprendizagem, que 
é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela 
sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que conduz 
a transformações no homem. Na opinião de Alarcão (2003, p. 27), “a aprendizagem é 
um modo de gradualmente ir se compreendendo melhor o mundo em que vivemos e 
de melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos”. Bossa (2007) coloca que a 
complexidade do fenômeno da aprendizagem humana tem a dimensão da própria 
vida. 
Embora o conceito de aprendizagem tenha sobre si o peso da tradição 
intelectualista, ele abarca muito mais do que isso. Por isso, a despeito da importância 
que o aspecto intelectual possa ter, ele é só uma parte da aprendizagem total que o 
ser humano desenvolve. 
 
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Essa definição de aprendizagem, por si só, justifica seu caráter multidisciplinar 
(BOSSA, 2007). Historicamente, não se tinha uma visão multidisciplinar acerca da 
aprendizagem. Pelo contrário, a ciência buscava comprovar que as dificuldades de 
aprendizagem tinham uma origem biológica e uma herança genética, que formavam 
uma classe humana inferior. Isso ocultava a natureza predatória do sistema social e 
responsabilizava o próprio indivíduo pelo seu fracasso ou sucesso (PATTO, 1999). 
Segundo Bossa (2000), no século XIX, pela preocupação com os problemas 
de aprendizagem na área médica, acreditava-se que os comprometimentos na área 
escolar eram provenientes somente de causas orgânicas, pois se procurava identificar 
no físico as determinantes das dificuldades do estudante. 
A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores 
orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à 
questão do fracasso escolar até poucos anos atrás (BOSSA, 2000). Atualmente, 
novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como 
inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares na determinação do 
fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente 
(BOSSA, 2000). 
Dessa forma, diferenciaram-se os termos “dificuldades de aprendizagem” de 
“distúrbios (transtornos) de aprendizagem”, ou seja, diferenciou-se quando os 
dificultadores têm uma causa psicossocial de quando têm uma causa biológica da 
criança. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem dos problemas 
escolares aos fatores biológicos (APA, 2015, documento on-line): 
[...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais 
reconhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para 
produzir diagnósticos plenamente válidos — ou seja, proporcionar 
validadores científicos consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno 
do DSM. A ciência dos transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as 
duas últimas décadas desde o lançamento do DSM-IV testemunharam um 
progresso real e duradouro em áreas como neurociência cognitiva, 
neuroimagem, epidemiologia e genética. Em suma, reconhecemos que os 
limites entre transtornos são mais permeáveis do que se percebia 
anteriormente. 
Assim, percebeu-se que, muito mais do que determinantes genéticos, o 
processo de aprendizagem requer uma troca de sensações, percepções, estímulos e 
mudança de padrão do comportamento e respostas do sujeito. Essa aquisição de 
 
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mudança implica em um comportamento diferenciado do anterior, constituindo uma 
evolução da aprendizagem. 
Existem, entretanto, fatores que poderão ocasionar falha no processo de 
aprendizagem, ficando subdivididos em deficiências, dificuldades e distúrbios de 
aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As deficiências de aprendizagem, ou deficiências 
intelectuais, são classificadas em quatro níveis (leve, moderada, grave ou profunda), 
mensurados pelo quociente de inteligência (QI). Essas medidas de QI indicam maior 
ou menor capacidade de aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As características 
essenciais da deficiência intelectual (ou transtorno do desenvolvimento intelectual) 
incluem déficits em capacidades mentais genéricas, ou seja, que não se limitam às 
aprendizagens escolares, incluindo prejuízo na função adaptativa diária. Há 
deficiência nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, etc. 
O início ocorre durante o período do desenvolvimento infantil, e o diagnóstico 
baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções 
adaptativa e intelectual. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio em três 
domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015). Outro fator são as dificuldades de 
aprendizagem. De aspecto muito sutil, a condição de dificuldade de aprendizagem 
está relacionada a bloqueios causados por percepções subjetivas (emoção) que, para 
serem amenizadas, dependem de um ambiente harmonicamente adequado à 
sensibilidade do aprendiz (ROMANELLI, 2003). 
Nesse ambiente, cabe observar todos os contextos socioemocionais da 
criança, principalmente a família, pois muitos dos que apresentam dificuldades de 
aprendizagem têm como uma das causas os problemas ou conflitos familiares, como 
separação dos pais, perda de um familiar próximo, nascimento de um irmão, etc. 
(MACHADO, 2000). O termo genérico “dificuldade de aprendizagem” se refere a um 
grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso 
da leitura, da escrita, do raciocínio ou de habilidades matemáticas. 
Essa dificuldade pode ocorrer apenas por um período na vida. As dificuldades 
de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais ou outros 
transtornos mentais ou neurológicos, mas sim por questões como adversidade 
psicossocial, acuidade visual ou auditiva não corrigida ou falta de proficiência na 
língua de instrução acadêmica. 
 
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Ainda, as dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas simplesmente 
por uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou educação 
escolar inadequada (APA, 2015). A criança com dificuldade de aprendizagem é uma 
criança que apresenta um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas 
como “normais”. Contudo, a criança com dificuldade de aprendizagem não 
necessariamente é uma criança com deficiência ou distúrbio. 
Ela apenas tem, no plano educacional, um conjunto de condutas 
significativamente desviantes em relação à população escolar em geral (FONSECA, 
2016). Para Stevanato et al. (2003), as dificuldades de aprendizagem quase sempre 
se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente 
comportamentais e emocionais. A concomitância dessas dificuldades é considerada 
muito frequente. De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de 
comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefasescolares do 
que os seus colegas sem dificuldades. 
Outro fator são os distúrbios de aprendizagem. O transtorno específico da 
aprendizagem refere-se às aprendizagens escolares. É um transtorno do 
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que se torna base das 
anormalidades no nível cognitivo, que são associadas às manifestações 
comportamentais. 
A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e 
ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de perceber ou processar 
informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 2015). O caminho 
a ser seguido é descobrir em qual área ocorre tal distúrbio a partir de testes 
específicos (ROMANELLI, 2003). 
O distúrbio de aprendizagem é uma desordem no desenvolvimento normal 
característico por algum déficit psicomotor que, consequentemente, afeta os 
processos receptivos, integrativos e expressivos na realização simbólica do cérebro 
(FONSECA, 2016). “É uma desarmonia do desenvolvimento normalmente 
caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos 
processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica” (FONSECA, 
2016, p. 246). 
O distúrbio de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou 
mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da 
 
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linguagem falada ou escrita. Isso pode ser manifestado por uma aptidão imperfeita de 
escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos (APA, 2015). 
De acordo com o DSM-5, os transtornos da aprendizagem são diagnosticados 
quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente 
administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente 
abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência (APA, 2015). 
A Classificação Internacional de Doenças, Transtornos Mentais e de 
Comportamento (CID-10) denomina esses distúrbios como transtornos do 
desenvolvimento das habilidades escolares, descrevendo-os como transtornos em 
que as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras 
etapas do desenvolvimento (OMS, 2007). O comprometimento não é somente a 
consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental. 
Além disso, não é devido a um traumatismo ou a doenças cerebrais (OMS, 2007). 
Um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por perturbação 
clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no 
comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos 
psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao 
funcionamento mental. Transtornos estão frequentemente associados a 
sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades sociais, 
profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta esperada ou 
aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum, como a morte de 
um ente querido, não constitui transtorno. Desvios sociais de comportamento 
(p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos que são 
basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos (APA, 
2015, documento on-line). 
Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, a formulação de 
caso para qualquer estudante deve incluir a história clínica criteriosa e um resumo 
conciso dos fatores sociais, psicológicos e biológicos que podem ter contribuído para 
o prejuízo no desenvolvimento escolar. 
É preciso conhecer o desenvolvimento infantil (maturação, crescimento e 
evolução). Ainda assim, encontrados prejuízos no seu histórico de neuro 
desenvolvimento, é preciso tentar utilizar com o aluno metodologias educacionais 
baseadas em evidências antes de submetê-lo a um diagnóstico, a fim de verificar se 
as dificuldades escolares podem ser corrigidas pedagogicamente (APA, 2015). 
1. TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM 
 
 
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Há diversas abordagens ou formas de se estudar a aprendizagem, o que 
evidencia a característica multiparadigmática desse conceito. Entre as diversas 
possibilidades, destacam-se neste capítulo as teorias ou abordagens cognitivas de 
aprendizagem. Essas teorias partem do entendimento de que o ato de aprender está 
relacionado aos processos de pensamento ou cognição, ou seja, essas teorias 
enfatizam os processos mentais (invisíveis) que ocorrem quando alguém aprende 
(FELDMAN, 2015). 
De acordo com os estudiosos dessa abordagem, um exemplo desse tipo de 
aprendizagem, que enfatiza os processos mentais não visíveis, é a chamada 
aprendizagem latente (ou encoberta). Entende-se que um novo comportamento pode 
ser aprendido, mas não demonstrado, até que haja uma oportunidade ou incentivo 
para que ele seja expresso. 
Ou seja, a aprendizagem pode ocorrer de uma forma não visível, sem que 
haja a relação estímulo-resposta-consequência, como descreviam os behavioristas. 
Sendo assim, entende-se que é possível aprender um conteúdo novo, mas não emitir 
uma resposta expressa, isto é, é possível que haja aprendizado sem que novos 
comportamentos sejam exibidos, apenas a partir da mudança mental. Assim, existe 
diferença entre a aquisição de um comportamento — o saber fazer — e o desempenho 
de tal comportamento — a ação em si (FELDMAN, 2015; GAZZANIGA; 
HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
A aprendizagem latente pressupõe a existência de conteúdos latentes ou não 
aparentes, que foram chamados de mapas cognitivos. Esses mapas são 
representações mentais ou abstratas da realidade que permitem a obtenção, o 
armazenamento e o processamento de informações do ambiente em nível neural ou 
mental. 
Assim, a compreensão de mapas mentais permite pressupor que há uma 
elaboração interna anterior à emissão de um comportamento. Isto é, de acordo com a 
compreensão de mapas cognitivos, entende-se que a aprendizagem pode ocorrer 
através dos fenômenos mentais, a partir do armazenamento de informações do 
ambiente (mapa cognitivo), que abarca até mesmo informações que não foram 
utilizadas pelo sujeito até aquele momento (FURTADO, 2018; TOLMAN; HONZIK, 
1930). 
 
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Complementando essa compreensão, Gazzaniga, Heatherton e Halpern 
(2018) destacam um outro tipo de aprendizagem que funciona de maneira semelhante 
à aprendizagem latente, a aprendizagem por insight. Na aprendizagem por insight o 
processo também ocorre de maneira encoberta, sem necessidade de expressão de 
um comportamento, e é identificado quando alguém está refletindo sobre um 
problema, fica um tempo indeterminado debruçado na questão e, de repente, chega 
à resposta (ou tem um insight). 
Note que, da mesma forma como ocorre na aprendizagem latente, na 
aprendizagem por insight não é possível que outra pessoa visualize o processo de 
aprendizagem, ele ocorre de maneira interna. Com essa compreensão, retoma-se o 
conceito ampliado de aprendizagem, entendida como uma mudança, derivada da 
experiência, relativamente permanente no comportamento ou nas capacidades de um 
indivíduo, resultando em uma melhor adaptação ou preparação, por parte desse 
indivíduo, para lidar com algo ou alguma situação. 
A partir desse entendimento, destaca-se que a aprendizagem, de acordo com 
o que propõem as abordagens cognitivas, pode ocorrer internamente, em nível neural 
ou mental, não necessariamente podendo ser observada por outras pessoas 
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; ILLERIS, 2007). 
Nessa perspectiva, enfatizou-se a concepção de aprendizagem latente e de 
aprendizagem por insight e, seguindo a mesma linha de raciocínio, destaca-se a 
aprendizagem observacional. 
A aprendizagem observacional pode ser entendida como um aspecto ou uma 
forma de desenvolvimento da aprendizagem em uma abordagem cognitiva, como fica 
claro no exemplo anterior (quando o adolescente pega o volante para dirigir pela 
primeira vez e sabe alguns movimentos que precisam ser feitos devido à observação 
que fez anteriormente).Assim, destaca-se que a aprendizagem latente, comumente 
tem como estratégia a observação (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
A aprendizagem observacional foi foco de estudos do psicólogo Albert 
Bandura, que afirmou que uma grande parcela da aprendizagem humana se dá 
através da observação de outras pessoas se comportando, ou seja, a partir da relação 
de quem aprende com outra pessoa (um modelo). 
Desse modo, a aprendizagem ganha uma conotação social, sendo vista como 
um fenômeno social e a perspectiva de aprendizagem observacional ganha uma 
 
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conotação sociocognitiva. Devido à sua importância, na sequência você estudará 
sobre a aprendizagem com essa conotação social, sob a ótica da teoria conhecida 
como teoria cognitiva social de Bandura (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 
2018). 
2 APRENDIZAGEM SOCIAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA COGNITIVA 
SOCIAL E EMOCIONAL 
 
Como visto até aqui, de maneira ampliada, pode-se entender que a 
aprendizagem é um processo de mudança no comportamento ou na capacidade de 
um sujeito, resultante da experiência, e tem como produto uma melhoria na sua 
adaptação ou na sua capacidade para lidar com uma situação ou com algo no futuro 
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; ILLERIS, 2007). 
Tendo esse entendimento como pano de fundo, nesse trecho do capítulo você 
estudará a forma ou estratégia de aprendizagem descrita por Albert Bandura, 
conhecida como aprendizagem social, baseada na teoria cognitiva social, também 
chamada de teoria sociocognitiva (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
Albert Bandura, nascido em 1925, é um importante psicólogo canadense que 
desenvolveu sua carreira na Califórnia (Estados Unidos), como professor e diretor do 
departamento de psicologia da universidade de Stanford e presidente da APA 
(American Psychological Association — Associação Americana de Psicologia). 
Bandura foi autor de diversas obras, tendo como um de seus principais legados o 
desenvolvimento da teoria da aprendizagem social (GHEDIN, 2012). 
Na teoria da aprendizagem social, Bandura (1977) também enfoca os 
aspectos mentais envolvidos na aprendizagem, assim como ocorre nas abordagens 
cognitivas.Entretanto, o autor enfatiza também os aspectos sociais envolvidos no 
processo, descrevendo o desenvolvimento da aprendizagem a partir da observação 
de outras pessoas (que servem como modelos), por isso sua teoria também ficou 
conhecida como teoria da aprendizagem observacional (FURTADO, 2018; GHEDIN, 
2012). 
Nesse sentido, destaca-se que a aprendizagem observacional é 
especialmente importante para casos em que não é possível aprender por tentativa e 
erro, ou seja, quando é necessária uma compreensão prévia, em nível mental, de um 
comportamento a ser emitido. Nesse sentido, para a teoria sociognitiva, assim como 
 
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para a teoria cognitiva, a aprendizagem de um comportamento é diferente de emissão 
desse comportamento. 
Uma pessoa pode saber fazer algo sem nunca, de fato, ter feito aquilo, apenas 
armazenando aquela informação em nível mental e, quando houver a oportunidade 
ou o desejo, ela poderá emitir aquele novo comportamento (FURTADO, 2018; 
GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; GHEDIN, 2012). 
Para Bandura (1977), a aprendizagem observacional é regida por quatro 
fatores principais: 
• Não associativa: é necessário que a pessoa foque sua atenção a 
determinada ação, isto é, perceba o que está ao seu redor. A atenção é 
influenciada tanto pelas características da ação observada, quanto pelo 
próprio observador (suas tendências cognitivas, como suas preferências 
e afinidades). 
• Retenção: é necessário que as informações captadas sejam 
armazenadas em nível mental. Para que a retenção das informações 
ocorra, é preciso o desenvolvimento de imagens mentais ou 
representações verbais relacionadas àquela informação 
(armazenamento cognitivo). 
• Produção: uma etapa importante do processo de aprendizagem é a 
ação propriamente dita do aprendiz, decorrente da atenção e da 
retenção de determinada informação. Esse fator diz respeito à produção 
propriamente dita do comportamento, ou seja, a passagem da esfera 
cognitiva para a ação em si. 
• Motivação: para que uma pessoa reproduza um comportamento 
observado, é necessário que ela acredite que aquela ação trará 
resultados positivos para ela (será recompensada). Sendo assim, 
entende-se que o fator motivação está relacionado à expectativa do 
aprendiz em relação à prática daquele conteúdo. 
 
Um dos principais experimentos de Bandura acerca da aprendizagem social 
ou observacional foi o experimento realizado na década de 1960 com um boneco 
inflável chamado Bobo. Nesse experimento, Bandura dividiu crianças em idade pré-
 
15 
 
escolar em dois grupos. Para um dos grupos, Bandura apresentou um vídeo em que 
um adulto interagia com o Bobo de maneira bem tranquila, brincando com ele. Já no 
segundo grupo, Bandura apresentou um vídeo em que o adulto interagia com o Bobo 
de uma maneira bastante agressiva, batendo no boneco com um martelo, chutando-
o, etc. 
Depois de assistirem ao vídeo, as crianças dos dois grupos foram colocadas 
em uma sala para brincar com diversos brinquedos, incluindo o boneco Bobo. O 
resultado do experimento mostrou que as crianças que assistiram o adulto agindo de 
maneira agressiva com o Bobo tinham duas vezes mais chances de agir de forma 
semelhante (também agressiva) quando interagiram com o boneco. 
Ou seja, os resultados desse experimento sugerem que a exposição de 
crianças à violência pode gerar comportamentos agressivos e, além disso, que a 
observação do comportamento de outras pessoas impacta no comportamento futuro 
de quem está observando (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
Como você pôde observar ao longo do capítulo, pode-se definir aprendizagem 
como uma mudança relativamente permanente nas capacidades de um organismo 
vivo, decorrente da experiência. Aprendizagem é um tema estudado a partir de 
diversos enfoques, o que caracteriza sua natureza multiparadigmática. 
Entre esses enfoques, destacam-se as abordagens cognitivas, que enfatizam 
os aspectos mentais envolvidos no processo de aprendizagem, tendo como exemplo 
a aprendizagem latente (ou encoberta), em que se entende que, para que ocorra 
aprendizagem não necessariamente precisa ocorrer um novo comportamento. 
Ou seja, de acordo com essas abordagens, é possível que a aprendizagem 
ocorra em nível mental, através da construção de mapas cognitivos, e seja 
apresentada como uma ação apenas posteriormente, quando houver oportunidade ou 
desejo. No mesmo sentido, destaca-se a abordagem sociocognitiva da aprendizagem, 
que tem como seu principal autor Albert Bandura. 
A teoria de Bandura se assemelha às teorias cognitivas, enfocando, em 
específico, a aprendizagem a partir da observação do comportamento de outras 
pessoas, ou seja, a aprendizagem a partir da interação social (FURTADO, 2018; 
GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018; GHEDIN, 2012; ILLERIS, 2013). 
2.1 Dificuldades de aprendizagem e os encadeamentos psicossociais 
 
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Para poder compreender e intervir nas causas que acarretam dificuldades de 
aprendizagem, o objeto de trabalho vai necessitar das relações em que a criança 
circula, visto que as dificuldades de aprendizagem têm causas e desenvolvimentos 
múltiplos, em uma conjunção de fatores que, em um determinado momento, interagem 
e imobilizam o desenvolvimento do sujeito. 
Referente a isso, Bossa (2007) aponta que, entre essas causas, é possível 
encontrar como promotor dos problemas de aprendizagem o método de ensino, ou 
seja, a “ensinagem”. O professor pode ter dificuldades quanto à instituição de ensino 
e/ou às relações que nela se estabelecem (o seu grupo/equipe de trabalho). Carita 
(1999) complementa a ideia dizendo que a relação pedagógica é um campo social em 
que emergem conflitos,cujas representações advêm da instituição, do professor e do 
aluno. 
Isso porque, conforme Lapassade (1977), as instituições são um conjunto de 
atos ou ideias dos indivíduos que as compõem, e nesses atos e ideias se encontram 
os costumes, os modos, os preconceitos e as superstições. Quanto ao estudante, 
Ribeiro (1995) aponta que o ser humano só pode ser compreendido em uma relação 
de grupo, em que tudo influencia tudo, pois o sujeito é um ser holístico que se 
relaciona em comunidade. Machado (2000) acrescenta que para os fenômenos da 
vida não existem causas individuais, pois esses fenômenos não são individuais, mas 
sim efeitos que se produzem em uma rede de relações. 
Quanto aos alunos com dificuldades escolares, Machado (2000) diz que muitos 
deles têm problemas familiares, emocionais, pais alcoólatras, pobreza, etc.Entretanto, 
o autor aponta que não é possível estabelecer uma relação direta de causa e efeito 
entre essas questões emocionais e a capacidade de aprender, pois os fenômenos são 
viabilizados nas relações, ou seja, agimos diferentemente conforme as relações. 
Muitas vezes, espera-se que algum trabalho seja realizado apenas com as 
crianças com dificuldades escolares, mas o objeto de trabalho vai necessitar das 
relações em que essa criança circula. Com isso, Machado (2000) ressalta que os 
trabalhos diagnósticos precisam dar importância para as relações e práticas 
cotidianas como produtoras dos fenômenos que se analisa, e não apenas ter um olhar 
diagnosticador que produz graus de deficiência e definições individualistas atribuídas 
à criança encaminhada. 
 
17 
 
Assim, deve-se considerar a forma como a aula é dada, a relação professor-
professor e professor-aluno, a história escolar da criança, entre outras questões, 
buscando processos que potencializem as crianças. 
Como afirma García Sánchez (1998), mesmo as teorias mais organicistas e 
baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais podem se tornar 
muito piores em resposta a um ambiente desestruturado e a uma família 
desestruturada emocionalmente. Quando a família funciona assim, a criança 
hiperativa vai se tornar mais hiperativa, a deprimida, mais deprimida, e a autista, mais 
autista. Também é preciso considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades 
acarretam, agravando o problema. 
Se o rendimento escolar da criança for sofrível, talvez ela seja vista como um 
fracasso pelos professores e colegas ou até pela própria família. Infelizmente, muitas 
dessas crianças desenvolvem uma autoestima negativa. Isso agrava muito a situação 
e poderia ser evitado com o auxílio da família e com uma intervenção adequada. 
Fernández (1991) afirma que existe uma articulação entre inteligência e desejo, entre 
família e sintoma. 
De acordo com a autora, se pensarmos no problema de aprendizagem como 
derivado apenas do organismo ou da inteligência, para sua cura não haveria 
necessidade de recorrer à família. Se, pelo contrário, as patologias no aprender 
surgissem na criança ou no adolescente somente a partir de sua função equilibradora 
do sistema familiar, não precisaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito 
separadamente de sua família. 
Só podemos observar a possível construção da inteligência ao considerarmos 
o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, do corpo, da 
inteligência e da estrutura do desejo, incluído no meio familiar, onde seu sintoma tem 
sentido e funcionalidade. 
Fonseca (2016) também se refere à dificuldade de aprendizagem como um 
impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas 
emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados. Além dos problemas de 
relacionamento, existem os problemas relacionados a abuso e negligência, problemas 
com a adesão a regimes terapêuticos, obesidade, comportamento antissocial e 
simulação. 
 
18 
 
Em resumo, é possível definir a dificuldade de aprendizagem como um 
conjunto de sinais, de origem biopsicossocial, calcados em algumas constituintes 
básicas: a criança, a família, a escola e o meio social (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998). 
Bossa (2007) aponta que há ainda muitas outras coisas que podem atrapalhar uma 
criança na escola. Veja a seguir alguns exemplos (BOSSA, 2007, p. 56-59): 
• Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante, pois seus 
pais não conseguem mostrar essa importância. 
• Uma criança pode pensar que assim como seus pais não precisaram 
estudar, ela também não vai precisar. 
• Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as 
regras da vida. 
• Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de 
acertar, erraram ao não estabelecer regras e limites. Assim, não 
possibilitaram que a criança aprendesse a ser disciplinada. 
• Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para 
lá para deixar sua mãe sozinha com seu irmãozinho. 
• Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua 
aprendizagem escolar. 
• Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Ela 
esquece de fazer as tarefas, perde o material escolar, se atrasa na hora 
de ir para a escola e sua vida vira uma bagunça. 
• Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas 
seu cérebro falha na hora de realizar aprendizagens específicas, como 
leitura e escrita. 
• Uma criança pode não aprender porque está em uma escola onde a 
forma de ensinar não está de acordo com sua forma de aprender. 
• Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo 
ensinado na escola porque o professor não lhe mostra como utilizar 
aquele conhecimento na vida. 
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe 
ensinar. 
 
19 
 
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da 
sua profissão, e por isso pode não ser um bom profissional. 
Bossa (2007, p. 60) ainda enfatiza: 
Só para você ter uma ideia, eu poderia ficar o dia inteiro escrevendo sobre as 
coisas que podem atrapalhar uma criança na escola. Mesmo assim não 
terminaria. Por isso, pode ser que o que atrapalha a criança na escola nem 
esteja escrito aqui. Mas se ela está com dificuldades para aprender, 
certamente tem um bom motivo para isso. O que o psicopedagogo pode fazer 
é descobrir esse motivo e ajudar você e a escola a encontrarem formas de 
solucionar esse problema. Pode, ainda, evitar que essas coisas cheguem a 
atrapalhar a aprendizagem escolar. 
Essas situações são apenas alguns exemplos que podem surgir no contexto 
avaliativo da dificuldade de aprender. 
 
3 TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO 
 
A partir da publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana 
(APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a falta ou o prejuízo no rendimento 
escolar que tem uma causa biológica, é persistente e não transitório, passaram a 
integrar o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento. 
Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições que já 
podem ser percebidas no início do período do desenvolvimento infantil. Os transtornos 
tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança 
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits que acarretam prejuízos no 
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. 
Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em 
habilidades sociais ou inteligência (APA, 2015). Nesse grupo dos transtornos do 
neurodesenvolvimento, estão incluídos os seguintes quadros (APA, 2015): 
• deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual); 
• atraso global do desenvolvimento; 
• transtorno da comunicação; 
• transtorno do espectro autista; 
• transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH); 
• transtornos motores do neurodesenvolvimento;20 
 
Transtorno específico da aprendizagem: 
com prejuízo na leitura (dislexia); 
com prejuízo na expressão escrita (disgrafia); 
com prejuízo na matemática (discalculia). 
 
Os critérios diagnósticos identificam sintomas, comportamentos, funções 
cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de síndromes e o 
período de tempo que o problema persiste, exigindo perícia clínica para diferenciá-los 
das variações normais da vida e de respostas transitórias ao estresse, que não seriam 
caracterizados como transtornos (ou distúrbios) (APA, 2015). 
Os transtornos do neurodesenvolvimento, conforme o DMS-5 (APA, 2015) 
podem ser por deficiência intelectual. 
Transtorno do desenvolvimento intelectual: é um transtorno com início no 
período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto 
adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. O nível de gravidade pode ser 
leve, moderada, grave ou profunda. 
Os vários níveis de gravidade são definidos com base no funcionamento 
adaptativo, e não em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que 
determina o nível de apoio necessário. 
Atraso global do desenvolvimento: essa nomenclatura de diagnóstico é 
utilizada de forma provisória, quando a criança não está atingindo os marcos do 
desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento, mas ainda é jovem 
demais para participar de testes padronizados para um diagnóstico mais preciso. 
Transtorno da comunicação: os transtornos da comunicação incluem o 
transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social 
(pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os três 
primeiros são déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da 
comunicação social, respectivamente. 
O transtorno da fluência: com início na infância é caracterizado por 
perturbações da fluência normal e da produção motora da fala, incluindo sons ou 
sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, interrupção de 
palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física excessiva. 
 
21 
 
Assim como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos da 
comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais 
durante toda a vida. 
Transtorno do espectro autista: o transtorno do espectro autista 
caracteriza- -se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em 
múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos 
não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para 
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além desses déficits, esse 
transtorno requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades. No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as 
características clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores 
(com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem 
comprometimento da linguagem concomitante; associação a alguma condição médica 
ou genética conhecida ou a um fator ambiental). Tais especificadores oportunizam aos 
clínicos a individualização do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica 
mais rica dos indivíduos afetados. 
Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com transtorno 
de Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de transtorno do espectro autista 
sem comprometimento linguístico ou intelectual. 
TDAH: é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis 
prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. 
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em 
uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com 
a idade ou o nível de desenvolvimento. 
Hiperatividade-impulsividade: implica atividade excessiva, inquietação, 
incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e 
incapacidade de aguardar. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a 
transtornos em geral considerados “de externalização”, como o transtorno de oposição 
desafiante e o transtorno da conduta. 
O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no 
funcionamento social, acadêmico e profissional. 
Transtornos motores do neurodesenvolvimento: incluem o transtorno do 
desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado e os 
 
22 
 
transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se 
por déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas, 
manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou imprecisão no desempenho de 
habilidades motoras, o que causa interferência nas atividades da vida diária. 
O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um 
indivíduo apresenta comportamentos motores repetitivos e sem propósito, como agitar 
as mãos, balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os 
movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas, entre outras. Os 
transtornos de tique caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, ou 
seja, movimentos ou vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e 
estereotipados. 
 Transtorno específico da aprendizagem: uma característica essencial do 
transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender 
habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de escolarização 
formal. Habilidades acadêmicas básicas incluem a leitura exata e fluente de palavras 
isoladas, a compreensão da leitura, a expressão escrita e ortográfica, cálculos 
aritméticos e raciocínio matemático. Diferentemente de andar ou falar, que são 
marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as 
habilidades acadêmicas (leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser 
ensinadas e aprendidas de forma explícita. 
Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno específico 
da aprendizagem são quatro: A, B, C e D. Os quatro critérios diagnósticos devem ser 
preenchidos com base em uma síntese clínica da história do indivíduo (do 
desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em 
avaliação psicoeducacional. Se um desses quatro critérios não for identificado no 
sujeito, então não se pode aferir o diagnóstico (APA, 2015). Veja a seguir quais são 
os critérios (APA, 2015). 
 
Critério A: é necessária a presença de ao menos um dos sintomas a seguir 
que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções 
dirigidas a essas dificuldades: 
• leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço; 
• dificuldade para compreender o sentido do que é lido; 
 
23 
 
• dificuldades para escrever ortograficamente correto; 
• dificuldades com expressão escrita, erros de gramática ou pontuação, 
ou expressão escrita das ideias sem clareza; 
• dificuldades para dominar senso numérico, fatos numéricos ou cálculo; 
• dificuldades no raciocínio para solucionar problemas quantitativos. 
 
 
Critério B: as habilidades acadêmicas afetadas estão muito abaixo do 
esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa 
nas atividades cotidianas. Essa interferência é confirmada por meio de medidas de 
desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica 
abrangente. 
Critério C: as habilidades acadêmicas afetadas iniciaram-se durante os anos 
escolares ou posteriormente, quando as exigências excederam as capacidades 
limitadas do indivíduo. 
Critério D: as habilidades acadêmicas afetadas não podem ser explicadas 
por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros 
transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência 
nalíngua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada. 
Se forem satisfeitos os quatro critérios, no diagnóstico será preciso especificar 
todos os domínios acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver 
prejudicado, cada um deve ser identificado individualmente, conforme os 
especificadores a seguir (APA, 2015, documento on-line). 
• Com prejuízo na leitura (dislexia): falta de precisão na leitura de 
palavras, na velocidade ou na fluência da leitura e na compreensão da 
leitura. 
• Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia): falta de precisão na 
ortografia, na gramática, na pontuação e na clareza ou na organização 
da expressão escrita. 
• Com prejuízo na matemática (discalculia): falta de precisão de senso 
numérico, de memorização de fatos aritméticos, de precisão ou de 
fluência de cálculo e de raciocínio matemático. 
 
 
24 
 
Ainda, será preciso especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou 
grave, conforme a capacidade de compensar ou funcionar bem quando lhe são 
propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os 
anos escolares (APA, 2015). As dificuldades para dominar essas habilidades 
acadêmicas básicas podem também ser impedimentos para a aprendizagem de 
outras matérias acadêmicas (história, ciências, estudos sociais), mas esses 
problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem indiretamente. As 
habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. 
Assim, não há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar 
indivíduos com ou sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer 
limiar usado para especificar o que constitui o desempenho acadêmico 
significativamente abaixo do esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário. 
Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da 
aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, 
mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, 
adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos 
de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte 
única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da 
aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da 
história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na 
história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e 
prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional 
ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos 
que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e 
em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados 
de desempenho acadêmico (APA, 2015, documento on-line). 
 
É necessária uma visão multidisciplinar. A dificuldade de aprendizagem tem 
causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do 
conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Portanto, 
não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios diagnósticos para se aferir um 
transtorno de aprendizagem. 
Embora a conferência sistemática da presença desses critérios e de como 
eles se aplicam a cada paciente assegure uma avaliação mais confiável, a gravidade 
e o peso relativos a critérios individuais e sua contribuição para um diagnóstico exigem 
discernimento clínico. O objetivo final de uma formulação clínica de caso é usar as 
informações contextuais e diagnósticas disponíveis para desenvolver um plano 
 
25 
 
terapêutico abrangente, que esteja em consonância com o contexto cultural e social 
do indivíduo (BOSSA, 2000). 
Significados, costumes e tradições culturais podem contribuir tanto para o 
estigma quanto para o apoio na reação social e familiar. O ambiente que o sujeito se 
insere pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a resiliência em 
resposta ao transtorno ou sugerir a busca de auxílio e opções de acesso à assistência 
à saúde de diversos tipos. 
O ambiente pode influenciar a aceitação ou a rejeição de um diagnóstico e a 
adesão ao tratamento, afetando o curso da doença e sua recuperação, bem como as 
decisões terapêuticas, as considerações sobre o prognóstico e a evolução clínica 
(APA, 2015). 
Por isso, tanto nas considerações caso a caso quanto em uma casuística mais 
ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às 
vezes, impossível, mesmo para os especialistas. Isso porque essa complexa e ampla 
sintomatologia corre paralela à igualmente complexa rede de possibilidades que a 
origina (BOSSA, 2000). 
Nesse sentido, Masini (1981) aponta que a intervenção psicopedagógica deve 
atuar junto com os professores, procurando estabelecer condições facilitadoras para 
o desenvolvimento escolar, pois um profissional da instituição escolar é “o que tem 
conhecimentos sobre os processos cognoscitivos e deverá dispor de recursos para 
lidar com as pessoas e grupos, neutralizando situações de tensão emocional e 
facilitando relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163). 
 
4 O DIAGNÓSTICO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
As dificuldades de aprendizagem no contexto da sala de aula envolvem muito 
mais do que as situações adversas ao aprendizado, como o déficit sensorial, 
abandono escolar, baixa condição socioeconómica, problemas cognitivos e 
neurológicos entre outros. 
Ciasca (2008), afirma que vale ressaltar que o professor não é o profissional 
apto a diagnosticar as dificuldades de aprendizagem específica, pois o diagnóstico 
implica no conhecimento ampliado sobre a origem de determinada doença ou 
manifestação de seu sintoma. 
 
26 
 
Trentin (2019), ao citar Coelho (2014), afirma que ao professor cabe, estar 
preparado para detectar as dificuldades de seus alunos e encaminhá-los junto à 
família para profissionais especializados e responsáveis pelo diagnóstico. 
É no contexto que envolve o eixo diagnóstico das dificuldades de 
aprendizagem que emerge o psicopedagogo, o qual segundo Ciasca (2008) pode 
desenvolver seu trabalho com base na prevenção e intervenção. Buscando 
informações sobre o contexto que envolve a psicopedagogia, Ciasca (2008) destaca 
que o diagnóstico psicopedagógico antigamente era direcionado somente ao indivíduo 
e a origem de suas dificuldades de aprendizagem. No entanto com o passar do tempo 
e ampliação de estudos na área, passou-se a considerar no diagnóstico 
psicopedagógico além do indivíduo, o ambiente e o processo de ensino. 
Assim, podemos inferir que a compreensão das dificuldades de aprendizagem 
envolve a análise de uma amplitude de fatores que influenciam direta ou indiretamente 
o indivíduo, possibilitando ao psicopedagogo o desenvolvimento do trabalho com base 
na prevenção ou intervenção (CIASCA, 2008). 
No entanto, quando há a presença de dificuldades de aprendizagem, o 
processo de diagnóstico pode compreender os seguintes procedimentos: 
[...] anamnese, análise do material escolar, relacionamento com a escola, 
observação do desempenho em situação de aprendizagem, aplicações de 
testes psicopedagógicos específicos e solicitação de exames 
complementares (psicológico, neurológico, oftalmológico, audiométrico, 
fonológico e outros). Diante disso, observa-se que a intervenção 
psicopedagógica, quando necessária, é desenvolvida de formas variadas, 
ficando os procedimentos a serem executados a critérios do profissional que 
está atuando, geralmente influenciado pela sua formação. (CIASCA, 2008, p. 
166-167). 
A partir dos procedimentos apontados por Ciasca (2008) vale destacarmos 
que o diagnóstico psicopedagógico busca por fatores que possam estar influenciando 
a dificuldade de aprendizagem na criança. No entanto antes de tudo, o profissional 
necessita averiguar como a criança aprende envolvendo as particularidades e as 
singularidades no desenvolvimento. A compreensãodo processo de aprendizagem e 
das dificuldades que as crianças enfrentam ao aprender é o objetivo da 
psicopedagogia, que busca integrar conhecimentos de diversas áreas. 
Assim, em um contexto multidisciplinar, o psicopedagogo procura esclarecer 
e desmistificar os termos correlacionados às dificuldades de aprendizagem. Essa 
desmistificação torna-se necessária devido ao fato de que crianças são encaminhadas 
 
27 
 
para avaliações com profissionais de diferentes áreas em consequência da ausência 
de conhecimentos dos professores e familiares sobre a causa das dificuldades de 
aprendizagem. 
No entanto, Ciasca (2008) aponta que a maioria das causas de dificuldades 
de aprendizagem se encontram relacionadas à “problemas de ensino”, cujo contexto 
é o escolar, ou aquelas de ordem afetivo-emocional proveniente do ambiente familiar. 
O profissional que realiza o diagnóstico necessita ampliar sua visão para além 
do momento em que se encontra, o que requer esmero e conscientização 
quanto à responsabilidade de sua atuação na Psicopedagogia, pois o 
diagnóstico psicopedagógico por ele realizado das dificuldades do aprendiz 
sempre se encontra vinculado ao âmbito clínico, institucional e familiar. Essa 
vinculação refere-se a uma necessidade de mudança e transformação das 
metodologias pedagógicas institucionais e familiares (CHAMAT, 2004, p. 26). 
Nesta perspectiva, podemos compreender que o diagnóstico precisa 
possibilitar ao profissional direção para uma intervenção que envolva a criança, a 
família e a escola, promovendo a autonomia e a motivação para a aprendizagem. 
O diagnóstico também necessita desvelar os tipos de dificuldades e transtor-
nos de aprendizagem, possibilitando uma visão ampla da criança e encaminhamentos 
quando necessário. A visão ampla, segundo Chamat (2004) envolve uma leitura de 
como se dá o processo de aprendizagem; a procedência das dificuldades ou 
incoerências no sistema de ensino, considerando a visão que a criança tem do real 
voltado para suas relações e aquisição de novos conhecimentos (CHAMAT, 2004). 
Assim, consideramos o diagnóstico fundamental para a identificação das cau-
sas das dificuldades de aprendizagem, possibilitando uma possível intervenção, pois 
ele avalia a situação do aluno no contexto escolar, considerando a influência de 
fatores internos e externos sobre a aprendizagem, permitindo assim que a dificuldade 
seja identificada. Vale destacarmos neste contexto que envolve o diagnóstico a 
importância da participação do professor, escola e a família (CIASCA, 2008). 
Mediante o que vimos até o momento sobre a importância do diagnóstico, 
podemos destacar que este, apresenta como objetivo principal identificar as difi-
culdades de aprendizagem da criança e os processos psicológicos que envolvem a 
compreensão da língua falada e escrita. Diagnóstico este, que deve ocorrer em 
conjunto com outros especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo etc.). 
 
28 
 
O processo que abarca o diagnóstico necessita subsidiar qualquer tipo de 
julgamento que se faça necessário para uma futura intervenção, a qual necessita estar 
vinculada à construção da aprendizagem na criança (CIASCA, 2008). 
Neste contexto, Ciasca (2008) ainda aponta que o sucesso do diagnóstico não 
depende do cumprimento de uma bateria de testes ou técnicas de avaliação, mas sim 
de um processo guiado pelo perfil da criança avaliada, onde haja flexibilidade para 
com a seleção e aplicação do material. Assim, podemos compreender que a 
psicopedagogia apresenta como objetivo principal a integração da criança no contexto 
escolar, oferecendo-lhes novas opções de interação com este meio, tendo em vista 
seu desenvolvimento. 
Torna-se válido ressaltar o ponto de vista de Ciasca (2008) quando esta se 
refere às bases pioneiras da Psicopedagogia, as quais envolvem a atuação da 
Medicina e Pedagogia enquanto o princípio de evolução de estudos no campo das 
dificuldades de aprendizagem. Neste contexto, discute-se o papel do psicopedagogo 
enquanto aquele que deve desenvolver atividade investigativa quanto à origem de tais 
dificuldades buscando alternativas para que as mesmas sejam superadas a fim de 
outras possíveis serem evitadas. 
Para tanto, torna-se imprescindível o conhecimento da criança e os recursos 
dos quais o mesmo se dispõe para a produção de conhecimento e aprendizagem. 
Assim sendo, torna-se fundamental que os profissionais especializados 
responsáveis pelo diagnóstico tenham conhecimento do que é ensinar e o que é 
aprender considerando a maneira com a qual sistemas e metodologias de ensino 
podem interferir positivamente ou negativamente neste processo. 
 
4.1 Estilos cognitivos de aprendizagem 
Estilos cognitivos de aprendizagem não são capacidades, mas, sim, maneiras 
preferidas de utilização das capacidades (STERNBERG, 1997). Dessa forma, 
podemos aprender e pensar por meio de diversas maneiras. 
Aprender é construir “[...] seus conhecimentos e sua afetividade na interação 
[...]” com outros sujeitos e “[...] por meio de influências recíprocas que vão 
estabelecendo cada sujeito constrói o seu conhecimento de mundo e o conhecimento 
de si mesmo como sujeito histórico [...]” (LOPES, 1996, p. 111). 
 
29 
 
Cada pessoa apresenta diferenças individuais, sendo assim, a sua história de 
vida irá influenciará no modo pelo qual ela organizará e processará as informações 
recebidas pelo meio. 
É inegável que cada pessoa apresente interesses, valores, motivações, 
cultura, aspirações diferentes umas das outras, pois a forma como assimila os dados 
recebidos do meio onde está inserida é percebida de maneira diferente, ou seja, 
individual. 
Os estudos sobre os estilos cognitivos foram desenvolvidos com base em 
interesses nas diferenças individuais da capacidade de pensar, perceber, lembrar de 
fatos e situações e resolver problemas. Santos, Bariani e Cerqueira (2000) afirmam 
que, desde o século IX, estudiosos já tinham interesse pelas variações individuais nos 
modos de pensamento, porém a expressão “estilo cognitivo” foi usada pela primeira 
vez por Allport, em 1937. 
Esse autor considerava que todas as pessoas tinham tendências ou 
predisposições cognitivas e afetivas, que seriam os modos básicos para atuar e 
pensar e determinariam as percepções e os julgamentos, sendo denominados de 
estilos cognitivos (ALLPORT, 1973). 
Bariani (1998) destaca que os estilos cognitivos, além de serem 
características da estrutura cognitiva do indivíduo, também são modificados direta ou 
indiretamente pela influência de novos eventos, como os fatores biológicos, a própria 
cultura e as experiências de vida. Para o autor, os estilos são estruturas relativamente 
estáveis e podem sofrer impacto de experiências vividas durante os anos de 
escolaridade, inclusive na etapa do ensino superior. 
Santos, Bariani e Cerqueira (2000) estudaram os estilos cognitivos por meio 
de seus fatores psicológicos, adotando quatro dimensões. 
Campo dependente: este estilo cognitivo caracteriza indivíduos que 
requerem reforçamento extrínseco em suas atividades e têm como base uma 
estrutura externa de referência; assim, optam por conteúdos e sequências 
preestabelecidos. Preferem trabalhar em grupo e atribuem importância a uma 
interação informal no ambiente escolar (relação professor-aluno); no entanto, 
apresentam dificuldades em fazer avaliações críticas. Quando nos referimos que o 
indivíduo requer um reforço extrínseco, estamos dizendo que ele precisa de um apoio 
externo. 
 
30 
 
Campo independente: característica própria de indivíduos que tomam como 
base estruturas internas de referência e, por isso, optam por participar da organização 
de conteúdos e sequências. Preferem trabalhar individualmente e importam-se mais 
com o conteúdo do que com a interação professor-aluno. Não apresentam 
dificuldades em fazer análises críticas referentes às outras pessoas. 
Impulsividade de resposta:característica comum às pessoas que 
costumam responder sem uma prévia reflexão. Não dão importância à ponderação e 
à organização que precede a ação. 
Reflexividade de resposta: diz respeito às pessoas que se atêm mais às 
ponderações e organizações que antecedem uma resposta. Seus pensamentos são 
mais ordenados e contínuos. A dimensão impulsividade/reflexividade de resposta está 
ligada à organização da atenção. A impulsividade tende a dar respostas imediatas e, 
consequentemente, muitas vezes, imprecisas, com pouca ponderação e organização 
prévia. Já a reflexividade se refere a uma tendência para analisar e diferenciar 
estímulos complexos. 
Convergência de pensamento: constitui um aspecto que identifica 
indivíduos, cujo pensamento obedece ao raciocínio lógico, que têm habilidades para 
lidar com questões que exigem uma solução determinada a partir das informações 
fornecidas. Têm mais facilidade em trabalhar com tarefas mais convencionais e 
estruturadas, que requerem lógica. São pessoas disciplinadas, acomodadas e 
conservadoras. Há uma identificação do pensamento convergente com o pensamento 
lógico e o raciocínio. Indivíduos com essa dimensão acentuada são hábeis em lidar 
com problemas que requerem uma clara resposta convencional (uma solução 
correta), com base nas informações fornecidas. São inibidos emocionalmente e 
identificados como mais conformistas, disciplinados e conservadores (BARIANI, 1998; 
BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000). 
Divergência de pensamento: é relativo à imaginação, criatividade, 
originalidade e fluência. São indivíduos que apresentam pouca sociabilidade e 
trabalham melhor com problemas menos estruturados, que requerem quantidade, 
variedade, originalidade e generalidade das respostas. O pensamento divergente é 
associado à criatividade, a respostas imaginativas, originais e fluentes. Os indivíduos 
com essa predominância preferem problemas informais, sendo hábeis em tratar de 
problemas que demandam a generalização de várias respostas igualmente aceitáveis. 
 
31 
 
Socialmente, são considerados irritadiços, disruptivos e até ameaçadores (BARIANI, 
1998; BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000). 
Holista: caracteriza aqueles que analisam uma tarefa sob o ponto de vista 
global, tentando estabelecer relações entre suas partes com a elaboração de 
hipóteses complexas. Indivíduos com pensamento holista dão maior ênfase ao 
contexto global desde o início de uma tarefa, preferem examinar uma grande 
quantidade de dados, buscando padrões e relações entre eles. Usam hipóteses mais 
complexas, às quais combinam diversos dados (RIDING; WHEELER, 1995; SANTOS; 
BARIANI; CERQUEIRA, 2000; BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000; ZHANG, 2002). 
Serialista: são os indivíduos que trabalham com um problema, partindo de 
aspectos específicos e separados, que posteriormente serão integrados para a 
confirmação ou refutação de hipóteses simples, as quais, “passo a passo”, 
possibilitarão a resolução de um problema. Os serialistas dão maior ênfase a tópicos 
separados e em sequências lógicas, buscando padrões e relações somente mais 
tarde no processo, para confirmar ou não suas hipóteses, as quais são mais simples, 
além de uma abordagem lógico- -linear (RIDING; WHEELER, 1995; SANTOS; 
BARIANI; CERQUEIRA, 2000; BARIANI; SISTO; SANTOS, 2000; ZHANG, 2002). 
Salienta-se que o estilo cognitivo indica a tendência da pessoa a se comportar 
de determinada maneira, o que, por exemplo, influencia nas suas atitudes. Sendo 
assim, eles representam o modo preferido da pessoa processar a informação e 
descrevem o modo de ela pensar, relembrar ou resolver problemas. 
Percebe-se a importância dos estilos cognitivos para o desenvolvimento da 
aprendizagem, pois eles possibilitam a valorização das características de cada 
indivíduo, oferecendo a oportunidade de se adaptarem as diversas exigências do 
mundo contemporâneo. 
 
4.2 Temperamento infantil e as estratégias de ensino 
Segundo LaHaye (1997), não existe outra coisa, que possa influenciar tanto a 
nossa vida quanto o temperamento ou a combinação deles. “O temperamento 
influencia tudo o que você faz – desde os hábitos de sono e de estudo, o estilo de 
alimentação, até a maneira que você se relaciona com outras pessoas [...]” (LAHAYE, 
1997, p. 9). 
 
32 
 
No campo de estudo do temperamento, uma primeira abordagem adveio de 
um trabalho pioneiro realizado por Thomas e Chess, denominado Estudo Longitudinal 
de Nova Iorque (THOMAS et al., 1963 apud MURIS; OLLENDICK, 2005). 
Nela, o temperamento é entendido como uma categoria derivada de 
comportamentos exibidos em um determinado momento de vida, resultantes de todas 
as influências passadas e presentes, as quais os modelam e modificam em um 
processo constante e interativo. 
Segundo Muris e Ollendick (2005) as categorias de temperamento são: nível 
de atividade, ritmo, aproximação ou retraimento, adaptabilidade, limiar de 
responsividade, intensidade de reação, qualidade de humor, distraibilidade e período 
de atenção e persistência. 
• Nível de atividade é referente ao componente motor presente no 
funcionamento de uma criança e na proporção diurna de períodos de 
ativação e passividade. 
• Ritmo é direcionado à previsibilidade e/ou imprevisibilidade no tempo de 
qualquer função. 
• Aproximação ou retraimento estão ligados à resposta inicial a um 
estímulo novo, por exemplo, uma nova comida ou um novo brinquedo. 
• Adaptabilidade se refere à facilidade com que a criança modifica uma 
situação nova ou alterada na direção desejada. 
• Limiar de responsividade está voltada à intensidade do nível de 
estimulação necessária para evocar uma resposta deliberada, 
independentemente da forma específica que esta pode assumir ou da 
modalidade sensorial afetada. 
• Intensidade de reação diz respeito ao nível de energia da resposta, 
independentemente da sua qualidade ou direção. 
• Qualidade de humor fala da quantidade de prazer, divertimento ou 
comportamento amistoso em comparação ao desprazer, choro e 
comportamento não amistoso. 
• Distraibilidade está direcionada à efetividade de um estímulo ambiental 
externo em interferir no comportamento vigente e alterar sua direção. 
• Período de atenção e persistência é referente, respectivamente, ao 
período de tempo que uma atividade particular é realizada pela criança 
 
33 
 
e à continuação de uma na presença de obstáculos para a manutenção 
da direção da atividade. 
Segundo Rothbart et al. (2003), essas categorias deram origem às seguintes 
classificações de tipos de temperamento: 
• Temperamento fácil, que é caracterizado por regularidade nas funções 
biológicas, respostas de aproximação positiva a estímulos novos, alta 
adaptabilidade à mudança, assim como intensidade de humor de leve à 
moderada e preponderantemente positiva. 
• Temperamento difícil, e se caracteriza por sinais de irregularidade nas 
funções biológicas, respostas de retraimento negativo a novos 
estímulos, não adaptação ou adaptação lenta a mudanças e expressões 
de humor intensas, frequentemente negativas. 
• Temperamento lento para reagir, que é caracterizado pela 
combinação de respostas negativas a estímulos novos com 
adaptabilidade lenta após contatos repetidos. 
 
Segundo as ideias de Rothbart et al. (2003), as crianças de temperamento 
fácil têm a tendência de se adaptarem rapidamente a novas demandas do ambiente, 
enquanto as de temperamento difícil apresentam dificuldades de adaptação a novas 
situações e humor negativo. Já as crianças de temperamento lento apresentavam 
dificuldades moderadas de adaptação frente a novas demandas. 
 
5 FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR 
 
Apesar de a escola ser um espaço de aprendizagem e formação, percebe-se a 
existência de uma cultura educacional na qual o aluno deve possuir habilidades e 
competências já estabelecidas para ser inserido na escola e, se não as tiver, é 
encaminhado para os serviços de saúde. 
Assim, a escola nemsempre procura refletir seu fazer e pensar em soluções 
para o fracasso em seu interior, como, por exemplo, rever metodologias de ensino e 
processos de avaliação. Essas práticas demonstram um processo de ruptura vigente 
das próprias teorias pedagógicas, na medida em que alguns pesquisadores e 
profissionais desconsideram os múltiplos fatores que determinam os fracassos 
 
34 
 
escolares, fazendo com que o foco esteja somente no âmbito do individual e do 
orgânico da criança e do aluno e não nas questões sociais, econômicas, educacionais 
e de concepção histórica da escola. 
 
5.1 O fracasso escolar no Brasil: Perspectiva contextual 
 
Com frequência, a qualidade educacional é pauta nos contextos acadêmicos e 
políticos, nos quais se evidencia que, no Brasil, essa qualidade está muito longe do 
esperado e que os objetivos escolares não alcançam cerca de metade dos alunos. 
No âmbito da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica, resultados 
coletados em diferentes anos demonstraram que o fracasso escolar se encontra 
presente na realidade brasileira de maneira preocupante. Com altos índices de 
fracasso escolar, não se pode falar em oportunidades iguais, tampouco em escola 
democrática (PINHEIRO et al., 2020). 
Conforme levantamentos realizados nos estudos de Pinheiro et al. (2020), o 
motivo mais apontado pelos educadores é o "aluno problema", que é apresentado 
como portador dos fatores que resultam em seu próprio fracasso, retirando do 
profissional da educação a responsabilidade de uma reflexão constante sobre a sua 
prática. Entretanto, existem autores, como Patto (1999), que causaram impactos 
nessa visão e entendem que este é um fenômeno multideterminado, que deve ser 
analisado por diversos ângulos, não somente a partir do sujeito e da família, mas a 
partir das relações e do contexto social. 
Dessa forma, o fracasso escolar não deve ser naturalizado, mas analisado 
dentro de um contexto social, político e econômico. Patto (1999), em sua obra “A 
produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, inicia um de seus 
capítulos com uma frase de Berthold Brech, que já desacomoda aqueles que 
condenam o aluno por suas dificuldades escolares: "A árvore que não dá frutos é 
xingada de estéril. Quem examina o solo?" (PATTO, 1999, p. 26). 
Nessa metáfora, se reconstitui o modo dominante de pensar as coisas 
referentes à escolaridade, em que comumente se busca avaliar e diagnosticar o aluno 
que não rende, mas esquece-se de avaliar e diagnosticar a escola e seus métodos, 
sem qualquer laço de dependência com as condições sociais e históricas. 
 
35 
 
Patto (1999), então, utiliza-se do modo materialista histórico de pensar essa 
relação para reforçar a necessidade de conhecer a realidade social, na qual se 
construíram ideologias sobre as diferenças de rendimento escolar entre crianças de 
diferentes origens sociais. 
Para isso, torna-se necessário reunir informações que permitam conhecer 
como surgiram as ideias sobre a dificuldade de escolarizar-se, seja na forma de 
crenças ou das certezas cientificamente fundadas. 
É inevitável, então, relembrar o surgimento das sociedades industriais 
capitalistas, para captar a essência da natureza das concepções dominantes sobre o 
fracasso escolar em uma sociedade de classes (PATTO, 1999). 
Para Euzébios Filho e Guzzo (2009), o mecanismo ideológico do capitalismo é 
utilizado para ocultar a natureza predatória desse sistema social e responsabilizar o 
próprio indivíduo pelo seu “fracasso” ou “sucesso”. A ideologia propagada pelo 
capitalismo é a de que o sucesso social de cada indivíduo só pode ser conquistado a 
partir do esforço individual, tentando justificar as desigualdades sociais e ocultar a 
lógica predatória do próprio capitalismo, que sobrevive a partir dessas desigualdades 
e da acumulação de riquezas por uma minoria dominante. 
Patto (1999) destaca a crítica de que a grande revolução industrial foi o triunfo 
não da indústria como tal, mas de uma indústria capitalista e exploradora. 
A passagem do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista 
causou grandes convulsões sociais: a relação de produção dominante empurrou 
grandes contingentes das populações rurais para os centros industriais, gerou os 
grandes centros urbanos com seus contrastes, veio coroar uma nova classe 
dominante — a burguesia — e uma nova classe dominada — o proletariado —, que é 
explorada economicamente seguindo as regras do jogo capitalista. 
As comunidades que antes se constituíam de artesãos e camponeses 
perderam suas condições anteriores de produtores independentes e de agricultores, 
tornando-se uma massa popular faminta e militante que se acumulava nas cidades. 
De vida produtiva e criativa, o trabalho reduziu-se a meio para satisfação da 
necessidade de manter a existência (PATTO, 1999). A cidade industrial típica, nesse 
período, era uma cidade superpovoada, carente de infraestrutura, que aglomerava os 
trabalhadores na periferia e em vilas operárias, que contrastavam com os bairros da 
vida burguesa. A nova burguesia deixa de ser apenas formada pelos que herdam tais 
 
36 
 
títulos e forma- -se por aqueles que foram crescendo às custas da exploração do 
trabalhador assalariado. Assim, o mundo atingido direta ou indiretamente pela 
economia capitalista estava basicamente dividido em perdedores e vencedores. Os 
perdedores eram os grandes contingentes de trabalhadores assalariados, de serviços 
braçais subalternos e mal-remunerados. 
Os vencedores eram os novos homens bem-sucedidos (PATTO, 1999). Essa 
crença liberalista de que a divisão social em classes superiores e inferiores teria como 
critério o talento individual ajuda a compreender os caminhos trilhados do fracasso 
escolar no advento dos sistemas nacionais de ensino, com a produção de uma 
escolarização para os mais pobres, dando-lhes uma formação mais precária e com 
falta de investimentos, o que mantinha os interesses do capitalismo. 
Com essa desigualdade educacional, se fortalece a ideologia de que o sucesso 
ou fracasso, em termos de progresso científico, técnico e econômico, depende 
exclusivamente dos esforços e méritos próprios. O contexto contribuía para que os 
vitoriosos na nova ordem social acreditassem nisso, pois é compreensível que essa 
ideologia/crença encontrasse maior receptividade e entusiasmo entre aqueles mais 
diretamente beneficiados pela nova ordem econômica e em ascensão: os círculos 
mercantis e os financistas; os proprietários; os administradores sociais e econômicos; 
os de espírito científico; a classe média instruída; os fabricantes e os empresários 
(HOBSBAWM, 1982). 
A escola universal, obrigatória, comum e gratuita seria também o meio de obter 
a grande unidade nacional, onde se fundiriam as diferenças de credo e de raça, de 
classes e de origem, com mecanismos sociais que garantissem a transformação dos 
súditos em cidadãos e, ainda, a serviço da nação capitalista. Daí a concepção da 
escola como instituição “redentora da humanidade" (ZANOTTI, 1972). 
A escola não teria sido inicialmente uma instituição necessária à qualificação 
das classes populares para o trabalho. Mesmo quando a especialização técnica do 
operário passou a ser uma necessidade, seu treinamento era feito na própria fábrica. 
A missão da escola para a classe trabalhadora não era a aquisição de 
habilidades cognitivas específicas, era de ajustes comportais para atender às medidas 
mais imediatas para essa classe: ensinar uma disciplina rígida para forçá-lo a 
aprender a trabalhar sem descanso; ensinar a submissão na relação entre alunos e 
 
37 
 
professores para garantir a disciplina e a obediência do trabalhador na relação entre 
patrões e empregados. 
 Nesse momento não havia consciência crítica do explorado, nem oposição a 
esse modelo educacional, pois acreditavam nos discursos de méritos justificadores 
das desigualdades existentes.Assim, a universalidade de ideias era real e, à medida 
que a classe ascendente se transformava em classe dominante, criavam-se as 
condições para que seus interesses particulares aparecessem mais ainda como 
universais e se tornassem senso comum (CHAUÍ, 1981; PATTO, 1999). 
A escola adquiriu funções diferentes para diferentes grupos e segmentos de 
classes: para as classes médias, a escola era o instrumento real de ascensão e de 
prestígio social; para as elites emergentes e para os empresários, era a instituição a 
serviço do desenvolvimento tecnológico necessário para racionalizar, aumentar e 
acelerar a produção; para a grande massa de trabalhadores miseráveis, a escola era 
apenas a manutenção do sonho de deixar a condição de trabalhador braçal 
desvalorizado e de vencer na vida. 
Para estes, no sistema público de ensino, a educação primária já era 
negligenciada, e onde existia limitava-se a ensinar rudimentos de leitura, de aritmética 
e obediência moral (HOBSBAWM, 1982; PATTO, 1999). 
Conforme Patto (1999), Galton foi um desses cientistas que teve como objetivo 
principal o de medir a capacidade intelectual e comprovar a sua determinação 
hereditária, concluindo que brancos e nobres são geneticamente de intelectualidade 
superior. 
Para ele, as aptidões naturais humanas são herdadas exatamente da mesma 
forma como os aspectos constitucionais e físicos de todo o mundo orgânico. As ideias 
de Galton a respeito de que a inteligência é herdada para uns e não para outros 
marcaram época na psicologia, e sua influência sobre o movimento dos testes mentais 
que davam escores mais altos para a classe dominante foi marcante. 
Ao focar a distribuição desigual dos dons e dos talentos de acordo com genética 
das famílias e das linhagens, em uma ordem social em que o acesso aos bens 
materiais e culturais não é o mesmo para todos — mais do que isso, em uma 
sociedade em que a discriminação e a exploração incidem mais sobre determinados 
grupos étnicos —, a definição da superioridade só pode resultar em um grande erro: 
 
38 
 
acreditar que é natural o que, na verdade, é socialmente determinado — o fracasso 
escolar (HOBSBAWM, 1982; PATTO, 1999). 
Torna-se possível entender que a história, que deveria ser passado, ainda se 
faz presente nas representações de mundo de hoje e no modo como os homens se 
relacionam para produzir e reproduzir a vida. 
 
5.2 Fatores que constituem o fracasso escolar 
O aumento da demanda social por escola nos países industriais capitalistas 
trouxe consigo dois problemas para os educadores: de um lado, a necessidade de 
explicar as diferenças de rendimento da clientela escolar; do outro, a de justificar o 
acesso desigual dessa clientela aos graus escolares mais avançados. Tudo isso sem 
ferir o princípio essencial da ideologia liberal, segundo o qual o mérito pessoal é o 
único critério legítimo de seleção educacional e social (PATTO, 1999). 
A ambiguidade imposta por esse duplo problema trouxe argumentos de 
diferentes naturezas sobre os fatores que constituem o fracasso escolar; argumenta-
se que a culpa é dos estudantes e de suas famílias: desinteresse, pouco repertório, 
pobreza, carência afetiva, indisciplina e desestruturação familiar, entre outros. 
Argumenta-se que a culpa é dos docentes: pressupõe-se que os docentes são 
desinteressados, principalmente em razão dos baixos salários ou da falta de vocação; 
diz-se que têm formação precária, desconhecem metodologias ativas e reproduzem 
planos de aula sem qualquer crítica ou conexão com as questões sociais. 
Pressupõe-se que a culpa é da gestão educacional: falta de compromisso dos 
gestores, ou de nenhum investimento em infraestrutura (falta de bibliotecas, 
laboratórios de informática, quadras de esportes, salas de leitura e dependências 
acessíveis). 
Dizem que a culpa é da organização seriada do ensino: a teoria é que a 
organização seriada favorece as reprovações, mas experiências que utilizam outros 
modelos revelam que os docentes encontram mecanismos para continuar retendo os 
alunos. 
Justificam que a culpa é das concepções de currículo: o argumento é de um 
currículo por competências, em que alunos expostos aos conhecimentos 
desenvolverão atributos e méritos pessoais, ignorando que a educação é um processo 
coletivo 
 
39 
 
Argumenta-se que a culpa é da avaliação: a centralidade nos resultados das 
avaliações também isenta a responsabilidade aos que ensinam, fazendo com que a 
avaliação quantitativa da aprendizagem tenha o objetivo de identificar se os 
estudantes conseguem reproduzir os conteúdos ensinados, garantindo a neutralidade 
do processo de julgamento avaliativo e que também a culpa é da política de inclusão 
escolar: estudiosos referem que a abertura da escola para todos diminuiu a qualidade 
da educação. Chamando de escola de massas, o professor tem que ensinar a todos, 
no mesmo tempo e no mesmo espaço, retirando do docente a possibilidade de atender 
com qualidade ao aluno normal e merecedor de estar na escola, para dedicar atenção 
especial aos diferentes, atrasados, pobres e desobedientes, que deveriam estar com 
especialistas de apoio ou em uma escola ou classes próprias para eles. 
As discriminações são reforçadas e sistematizadas na escola, contribuindo 
para a perda de vínculos, para perseguições e para o desinteresse dos estudantes, 
acarretando possíveis reprovações e abandono escolares. 
 
5.3 A relação entre fracasso escolar e desigualdade social 
Desde o início século XX, pesquisas e informações têm desmentido a ideia de 
que a escola obrigatória e gratuita viera para transformar a humanidade, para redimi-
la da ignorância e da opressão. 
O que se mostra é que a escola não cumpriu seu papel, e que a posse do 
alfabeto, da constituição e da imprensa, da ciência e da moralidade não havia livrado 
os homens da tirania, da desigualdade social e da exploração (PATTO, 1999). 
Não é possível falar que todos têm igualdade de oportunidades e que o sucesso 
depende do esforço pessoal enquanto a relação entre fracasso escolar e 
desigualdade social tem reflexo dessa desigualdade já ao entrar no portão da escola, 
já que apenas 0,6% delas possuem infraestrutura próxima ao padrão mínimo para 
escolarização, ou seja, biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva, 
laboratório de ciências, além de dependências adequadas para atender a estudantes 
com necessidades especiais e básicas. 
Destaca-se também que somente 44% das instituições de educação básica 
possuem água encanada, sanitário, energia elétrica, esgoto e cozinha em sua 
infraestrutura (MOTTA et al., 2015). 
 
40 
 
A definição da educação como promotora do “pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” 
(BRASIL, 1988, art. 205) intensifica a dimensão do quanto as perdas nas 
aprendizagens e na qualidade do ensino podem representar para o desenvolvimento 
econômico, social e cultural das pessoas e das localidades. 
Isso acontece na medida em que determinados estudantes, que não se moldam 
ao tipo de estrutura escolar capitalista vigente, são excluídos dos processos de 
aprendizagem, reforçando que a escola se constituiu como mais uma forma de divisão 
social, gerando em diversos alunos com baixo rendimento escolar a noção de que o 
espaço educacional no qual estão inseridos não lhes pertence, ocasionando o que se 
observa como fenômeno imediato: o fracasso e a evasão escolar (KUENZER, 2005). 
A relação entre fracasso escolar e desigualdade social se evidencia, então, 
nesses alunos, que, excluídos do fluxo escolar, serão excluídos dos mercados de 
trabalho formais e, consequentemente, incluídos em trabalhos informais, nos quais o 
nível de exploração será muito maior e a precarização mais intensa, internalizando a 
responsabilização individual pela sua condição, que passa a constituir sua forma de 
ser (KUENZER, 2005). 
Oaumento dos anos de estudos facilita o acesso a melhores oportunidades de 
trabalho e possibilita maiores rendimentos. A Unicef (2021) descreve a contribuição 
da escolarização para a melhoria das possibilidades de: a) trabalho e renda 
(correlação entre anos de estudo e rendimentos); b) prevenção de enfermidades 
(correlação entre anos de estudo e expectativa de vida); c) superação de 
desigualdades sociais e econômicas (correlação entre anos de estudo e justiça 
social). 
A compreensão histórica do fracasso escolar brasileiro tantos, a reforçar o 
caráter fundamental da educação para o desenvolvimento econômico e social do país 
e a diminuição das desigualdades. 
Ao logo deste capítulo, você viu o contexto histórico do fracasso escolar 
brasileiro. Descreveu-se que a escola não teria sido inicialmente uma instituição 
necessária à qualificação das classes populares e que coube responsabilizar o próprio 
indivíduo pelo seu “fracasso” ou “sucesso”, mesmo diante da produção de uma 
escolarização para os mais pobres que lhes dava uma formação mais precária e com 
falta de investimentos. 
 
41 
 
A história da educação, que deveria ser passado, ainda se faz presente nas 
representações ideológicas. Você pode perceber que dentre os fatores que 
constituem o fracasso escolar, ou seja, a reprovação, a evasão e a distorção idade-
série, surgem argumentos de diferentes naturezas, de que a culpa é dos estudantes 
e de suas famílias, dos docentes, de gestão educacional, da organização seriada, das 
concepções de currículo, da avaliação e até da escola de massas. 
É necessário e urgente superar as alegações de culpas, pois em alguma 
medida elas encontrarão mérito em algum segmento social e continuarão com a 
cultura do fracasso educacional, continuarão combinando aspectos e discursos que 
se implantam como verdades nas memórias e práticas de educadores e da 
comunidade escolar. 
De acordo com a Unicef (2021), ao conhecer essas alegações, pode-se 
confrontá-las com o direito à educação, que se objetiva no direito a conhecer e a 
aprender e começar a construir uma cultura de trajetórias escolares bem-sucedidas, 
que construam e devolvam os desejos e aspirações para meninas e meninos. 
O direito à educação deve se desdobrar na conquista de outros direitos e, 
também, nas oportunidades de vivenciar a cultura democrática e de ações contra 
todas as discriminações. Finalmente, neste capítulo, você pôde relacionar o fracasso 
escolar com a desigualdade social, em que os excluídos do fluxo escolar são excluídos 
do trabalho. 
O enfrentamento da cultura do fracasso nas escolas de todo o país e, em 
especial, das escolas que atendem às populações mais vulneráveis, é 
responsabilidade de cada docente e de cada gestor em todas as instâncias dos 
sistemas educacionais (PATTO, 1999; UNICEF, 2021). 
Reverter essa cultura não é fácil, pois não se destrói em pouco tempo uma 
ideologia que por séculos foi construída e faz parte até hoje do pensamento social, 
segundo o qual o mérito pessoal é o único critério legítimo de sucesso educacional 
(PATTO, 1999). 
É fundamental um esforço conjunto do governo, da sociedade e da comunidade 
escolar para conhecer a fundo o problema, debater as diversas visões e enfrentar a 
cultura do fracasso escolar. 
A compreensão histórica do fracasso escolar brasileiro 15 No entanto, 
combater o fracasso escolar não pode ser um ato burocrático, mas de compreensão 
 
42 
 
de que o fracasso escolar é um mecanismo contra a educação, contra o sistema 
educacional, contra os profissionais da educação, contra os estudantes e, por fim, 
contra a sociedade (UNICEF, 2021). 
A escola precisa ser um lugar seguro, onde se conhece, se debate, se 
constroem e se reconstroem conhecimentos sem ameaças. É preciso rever os 
currículos, a avaliação das aprendizagens e os cotidianos escolares, criando espaços 
inclusivos, em que todos tenham direito a trajetórias de sucesso escolar. 
As escolas são instituições importantes para a ampliação do acesso aos bens 
culturais, materiais e imateriais e para romper com o isolamento cultural a que estão 
submetidos diversos segmentos sociais. 
No entanto, a cultura da reprovação incide fortemente sobre as trajetórias 
escolares de crianças e adolescentes e, combinada com características pessoais e 
limitações de acesso decorrentes das desigualdades sociais, aumenta a incidência de 
abandono e perpetua os ciclos de exclusão. 
A elaboração e a execução de ações voltadas para o enfrentamento do 
fracasso escolar dependem do quanto se pode conhecer sobre as características 
desse fenômeno, sua incidência sobre determinados territórios e, neles, sobre 
determinados grupos, mas levando em conta eventuais dificuldades relacionadas às 
suas características e condições de vida como dados da realidade, e não como 
obstáculos ao trabalho educacional (UNICEF, 2021). 
Sem o reconhecimento de que a melhoria dos resultados escolares passa pela 
transformação das relações, pela inclusão, pelo combate ao racismo e aos descasos 
com determinados grupos, não haverá mudança nos patamares atuais. 
 
6 METODOLOGIAS PAUTADAS EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 
 
No final da década de 1960, professores da faculdade de Medicina da 
Universidade MacMaster, no Canadá, introduziram uma abordagem específica 
educacional, com o objetivo de mudar a forma de ensino da medicina, denominada 
aprendizagem baseada em problemas (ABP). 
O intuito da equipe de professores era formar médicos que soubessem 
aplicar, na prática, todo o conhecimento obtido de forma teórica. Para tanto, essa 
 
43 
 
proposta era introduzida nos últimos anos do curso, em que os alunos já possuíam 
conhecimento teórico suficiente para resolver determinados problemas. 
Conhecida como aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem 
baseada em problemas ou aprendizagem por descoberta, a abordagem é sempre a 
mesma: colocar o aluno em contato com problemas ou situações que se aproximem 
de sua realidade, para que possa resolvê-los utilizando seus conhecimentos. 
A maior diferença entre a aprendizagem baseada em projetos e a 
aprendizagem baseada em problemas está na necessidade de integração das 
diferentes áreas do conhecimento, na capacidade de solução da questão em forma 
de um produto e na cooperação para resolução da proposta de trabalho. 
A ABP, originalmente denominada project based learning (PBL), representa 
uma estratégia de ensino ativa e inovadora, em que o aluno irá construir o 
conhecimento de forma coletiva e interdisciplinar, por meio de atividades de projeto. 
Em linhas gerais, a ABP é a solução de um ou mais problemas que podem se 
desenvolver durante o ensino de projeto. Trata-se de uma abordagem pedagógica na 
qual os estudantes iniciam sua atividade partindo de um problema que pode ser real 
ou uma situação simulada de qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos 
objetivos de aprendizagem de um curso ou disciplina. 
É importante considerar que os problemas são situações contextualizadas e 
apresentadas pelo professor em forma de questões, casos e cenários que necessitam 
de uma solução/resposta por meio de um processo investigativo realizado pelos 
discentes. 
Apesar de ter sua origem na década de 1960, foi a partir de 1990 que a ABP 
passou a ser aplicada nos Estados Unidos. É uma metodologia que tem ganhado cada 
vez mais espaço, por ser “[…] um formato de ensino empolgante e inovador, no qual 
os alunos selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas 
do mundo real que podem, e em muitos casos, irão contribuir para a sua comunidade” 
(BENDER, 2014, p. 15). 
Diferentes universidades passaram a introduzir a metodologia em seus cursos 
de Medicina, inclusive o Brasil, que em 1993, implantou a ABP pela primeira vez na 
Escola de Saúde Pública do Ceará. Em seguida, a prática começou a ser empregada 
em diferentes universidades e áreas que não fossem somenteda saúde, como 
administração, pedagogia, engenharias, entre outras. 
 
44 
 
Analisando o modelo educacional tradicional, baseado demasiadamente em 
aulas expositivas e na memorização de conteúdos, entendemos a importância de 
repensarmos sobre metodologias inovadoras, que possibilitem maior participação do 
aluno em seu processo de aprendizagem. 
A ABP entende que o problema é apresentado para ajudar os alunos a 
identificarem suas próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam 
entendê-lo, reunir, sintetizar e aplicar informações sobre o problema e começar a 
trabalhar efetivamente para aprender com os membros do grupo e com o tutor 
(professor). Os fundamentos da aprendizagem baseada em problemas estão 
descritos a seguir. 
• Aprendizagem em grupos pequenos: a aprendizagem baseada em 
projetos e em problemas ocorre em uma configuração de tutoria, em 
grupos de sete a oito alunos. Um aluno é designado para um grupo 
tutorial e há um facilitador diferente em cada uma das cinco áreas de 
fundamentação. Os tutoriais ocorrem duas vezes por semana. 
• Facilitação por parte dos professores: o tutor procura estabelecer um 
equilíbrio entre guiar a conversa do tutorial e solicitar ativamente o 
feedback dos alunos, para garantir que suas lacunas de conhecimento 
sejam abordadas e resolvidas. 
• Uso de casos reais: os alunos são apresentados a casos reais durante 
o primeiro tutorial da semana. Espera-se que os alunos estudem, 
investiguem o caso e apresentem seus resultados durante o segundo 
tutorial dessa semana. 
• Objetivos de aprendizagem: simplesmente propor aos alunos um caso 
não garante que eles entenderão os conceitos apropriados. Cada caso/ 
tutorial é fundamentado em um conjunto de objetivos de aprendizagem 
definidos, essenciais para garantir que os alunos abordem o conteúdo 
correto e identifiquem seus pontos fortes e fracos naquela área em 
particular. 
Para Bruner (1976), o processo de aprendizagem ocorre a partir da aquisição 
e da transformação de uma nova informação, adaptando novas ideias e avaliando a 
aquisição dessa informação. 
 
45 
 
Entendendo o processo de aprendizagem e considerando os fundamentos da 
ABP, é importante destacar que, para o sucesso desse processo e para que o 
aprendizado realmente aconteça, é necessário o envolvimento do aluno, seu interesse 
e sua curiosidade em aprender. Para que esse interesse desperte no aluno, os 
problemas trazidos para sala de aula não podem ser rotineiros: devem ser 
construídos, privilegiando problemas reais, que desenvolvam as habilidades dos 
alunos, instiguem a busca criativa de soluções e o pensamento crítico. 
O papel do professor é fundamental, uma vez que ele é o mediador entre o 
aluno e o conteúdo a ser estudado, estimulando-o em suas descobertas. 
É ele quem cria as situações de aprendizagem e seu papel na construção dos 
problemas é fundamental, uma vez que ao formulá-los, ele precisa fazer conexões 
entre a teoria e a prática, buscando as relações entre o que ensina e as habilidades 
necessárias aos futuros profissionais, de forma que estimule os alunos a tomarem 
suas próprias decisões. 
Quando bem aplicada, a ABP pode produzir efeitos positivos na prática 
educativa, levando os alunos a interagir com a realidade e a desenvolverem o senso 
crítico. Ao analisar as constantes mudanças sociais, é de suma importância repensar 
os métodos adotados pelo professor em sala de aula, para que estes também 
atendam às necessidades da sociedade. Entendendo que a aprendizagem não é um 
processo passivo, em que um obrigatoriamente ensina e outro aprende, a ABP coloca 
professor e aluno como parceiros na construção do conhecimento. 
Para Mamede e Penaforte (2001), a ABP possibilita que o aluno, autodirigindo 
sua aprendizagem, construa o conhecimento de forma ativa e colaborativa, 
aprendendo de forma contextualizada e dando um significado pessoal ao saber. 
Nesse sentido, para construir um bom problema, o professor deve pensar em atrair a 
atenção e o interesse de seus alunos, a fim de motivá-los a buscarem respostas para 
a questão, não esquecendo que este (o problema) venha ao encontro dos objetivos 
da disciplina para que os educandos percebam a correspondência entre o conteúdo e 
a proposta apresentada. Outro aspecto importante é propor um problema desafiante, 
porém não muito extenso, que contenha informações claras e contemple os 
conhecimentos prévios dos alunos para que tenham interesse em pesquisar e 
descobrir mais. 
 
 
46 
 
6.1 Estratégias para o desenvolvimento e para a avaliação das atividades 
A aplicação da ABP em sala de aula requer profunda reflexão sobre o(s) 
objetivo(s) que se pretende atingir, para que a partir disso seja elaborada a questão 
que norteará a aprendizagem. No desenvolvimento da atividade, o professor deve 
estar ciente de que não se trata de mera obtenção de conceitos por parte dos alunos, 
mas do desenvolvimento de habilidades cognitivas como compreensão, raciocínio e 
estratégia. Para a aplicação da ABP, Souza e Dourado (2015) apresentam uma 
estrutura básica de passos que podem ser adaptados e aplicados em diferentes níveis 
de ensino. 
• Elaboração do cenário ou contexto problemático: deve ser de acordo 
com o objetivo que se pretende atingir e chamar a atenção do aluno para 
que este identifique o tema do objeto de estudo. Além disso, deve haver 
relação com o conteúdo, ser funcional e de um tamanho ideal. 
• Questões-problema: ao receber as questões-problema, os grupos 
devem organizar as informações, dividir as tarefas, esclarecer as 
dúvidas com o professor/tutor para então decidirem como vão 
aprofundá-las. 
• Resolução dos problemas: é a fase em que os alunos colocam em 
prática todas as ações planejadas anteriormente. 
• Apresentação do resultado e autoavaliação: o grupo deve elaborar 
uma síntese com as reflexões e os debates realizados. Todos deverão 
apresentar a solução encontrada para o grupo. No final, é importante 
que o grupo e que cada aluno realize uma autoavaliação junto ao 
professor, que irá verificar se o objetivo foi ou não atingido, realizando, 
assim, a avaliação da aprendizagem. 
A construção de conhecimentos por meio da ABP se caracteriza não só por 
ser uma oportunidade rica e significativa para que o aluno confronte suas ideias com 
as de outros colegas, mas também propicia uma visão concreta e prática do 
aprendizado. 
Ao trabalhar em grupo, os alunos percebem a importância da troca de saberes 
e da colaboração, apoiam-se mutuamente, significando a importância de atingirem os 
objetivos que lhes são comuns, acordados pelo coletivo, o que, por sua vez, exige o 
 
47 
 
estabelecimento de relações que prezem pela liderança compartilhada, pela confiança 
mútua e a corresponsabilidade para a condução das tarefas. 
A aprendizagem em grupo na ABP se configura como uma estratégia de 
ensino na qual os sujeitos, de diferentes níveis de desempenho, trabalham juntos e 
em pequenos grupos a fim de atingir uma meta — a partir da qual entram em 
expressiva e significativa interatividade. 
Uma das mais importantes mudanças que acontecem na prática docente da 
ABP começa pela concepção que se tem de avaliação, uma vez que esta deve vir 
carregada de significados e não ser apenas uma forma de mensurar quantitativamente 
o quanto o aluno sabe ou não. A ABP permite o feedback imediato para que o 
professor avalie o progresso da aprendizagem dos alunos, obtendo pistas da 
assimilação do conteúdo e das possíveis dificuldades encontradas. 
Já para o aluno, é a oportunidade de refletir, em tempo real, sobre as 
estratégias utilizadas e avaliar o caminho que percorreu. Ao receber o feedback 
imediato, o aluno desmistifica a ideia negativa que se tem do erro na aprendizagem, 
uma vez que o percebe como parte natural do processo e isso o leva a experimentar 
diferentes formas de pensar. 
 
6.2 Como elaborar questões norteadorasAo planejar a questão norteadora, o professor deve privilegiar para que a 
avaliação ocorra durante todo o processo e na sua aplicação, estando atento às 
impressões dos alunos. 
Na elaboração de uma questão norteadora, deve-se considerar que: 
• as questões devem ser provocativas, ir além de superficialidades, 
instigando e despertando o interesse dos alunos; 
• devem ir além da obtenção por respostas fáceis, levando os alunos a um 
pensamento superior, exigindo que eles integrem, sintetizem e avaliem 
criticamente as informações; 
• não podem privilegiar apenas uma disciplina ou tópico; é importante que 
promovam conexões e quando possível, a interdisciplinaridade; 
• podem surgir a partir de dilemas da vida real dos alunos e responder às 
suas dúvidas ou curiosidades; 
 
48 
 
• não se detenham a responder “o que é isso?” ou “quais são?”, mas sim, 
“por que isso acontece?” ou “como isso acontece?”. 
Além dessas dicas, é importante que o professor tenha claro seu objetivo e 
evite “armadilhas”, pois a questão norteadora deve promover a reflexão por parte dos 
alunos. Isso o possibilitará a melhora de possíveis futuros aspectos que acabaram 
não funcionando em determinada atividade. A avaliação contínua permite uma melhor 
reflexão sobre as relações entre professor e aluno, professor e conhecimento, 
estudante e estudante, estudante e conhecimento (SOUZA; DOURADO, 2015). 
A avaliação se caracteriza como um dos maiores desafios da ABP, uma vez 
que as instituições escolares ainda privilegiam avaliações formais. Nesta metodologia, 
a avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor, uma 
vez que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados 
pelos alunos. O professor deve pensar em uma forma de avaliar por meio da APB, 
solicitando um produto final da solução encontrada pelo grupo, podendo ser: 
• uma apresentação de slides; 
• a produção de um artigo científico; 
• um relatório escrito; 
• qualquer outra produção que evidencie a construção significativa do 
conhecimento. 
 
É preciso ter em mente que a ABP possibilita a integração de conhecimentos, 
uma vez que considera o conhecimento prévio do aluno para a construção de novos 
conhecimentos. Nesse sentido, é importante valorizar aquilo que o aluno já sabe, 
planejando questões que instiguem sua curiosidade e seu pensamento crítico. 
 
6.3 A aprendizagem baseada em projetos e em problemas na prática 
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas não tem como objetivo 
a mera transmissão e a aquisição de conteúdos, mas é caracterizada pela articulação 
entre teoria e prática, com a intenção de apresentar ao aluno um problema ou uma 
situação próxima da realidade, que resulte em uma solução e leve o aprendiz a tomar 
consciência da sua participação efetiva nesse processo. 
A aprendizagem baseada em projetos desenvolve nos educandos o senso de 
responsabilidade, amplia seus conhecimentos e desperta a atenção às diferenças 
 
49 
 
individuais. Os resultados obtidos refletem a coletividade, favorecendo futuras 
discussões e o intercâmbio de ideias, permitindo uma comunicação direta em que 
todos percebam os problemas e as dificuldades durante a atividade. Esta interação 
possibilita o desenvolvimento de lideranças, o compartilhamento de expectativas, 
dificuldades e metas, promovendo o sentimento de coleguismo e, principalmente, de 
aprendizagem colaborativa. Segundo Bender (2014), para se conceber o 
planejamento dos projetos de ABP são necessários alguns componentes essenciais 
retratados a seguir. 
 
Âncora do projeto: Simples narrativas que descrevam o problema, podendo ser algo 
mais envolvente e que desperte o interesse dos alunos. É imprescindível que ela 
descreva um projeto real para os alunos. 
Questão motriz: Em conjunto com a âncora, a questão motriz deve tanto motivar os 
alunos quanto ajudá-los a delinear parâmetros que orientem seu trabalho. 
Voz e escolha dos alunos: O professor deve envolver os alunos na escolha do 
projeto, considerando não apenas os tipos de escolhas de ABP significativas para 
eles, mas principalmente qual delas tem maior possibilidade de funcionar para eles. 
Processos específicos para investigação e pesquisa: Apenas algumas atividades 
e alguns processos de aprendizagem devem ser estipulados pela tarefa inicial, 
proporcionando experiências autênticas para que os grupos possam resolver o 
problema. 
Investigação e inovação dos alunos: O professor deve usar meios que estimulem 
a investigação e o pensamento inovador dos alunos durante o processo de 
planejamento, pesquisa e desenvolvimento das atividades, por exercer o papel de 
facilitador. 
Cooperação e trabalho em equipe: Ajudar os alunos a trabalharem juntos na 
resolução de um problema, desempenhando diferentes papéis e se ajudando 
mutuamente. É uma das principais contribuições da ABP. 
Oportunidades para a reflexão: Estimulando e levando o aluno a usar o pensamento 
reflexivo, ele é capaz de encontrar soluções para o problema de forma criativa e 
inovadora. 
 
50 
 
Feedback e revisão: Quando o aluno recebe o feedback constante dos caminhos 
percorridos em cada etapa e tem a oportunidade de revisar seu trabalho, ele se sente 
mais motivado durante o processo. 
Apresentações públicas dos resultados dos projetos: O professor pode dar como 
alternativa para os alunos publicarem os resultados do projeto em formato de vídeos, 
relatórios, websites, apresentação de slides, entre outros, a fim de divulgar para outras 
pessoas as soluções encontradas. 
A seguir, podemos analisar uma sequência didática de aplicação da 
metodologia da ABP. 
Primeiro: O professor seleciona um problema, caso, cenário ou uma situação a partir 
das necessidades do conteúdo trabalhado. 
Segundo: Os estudantes realizam pesquisas ou a coleta de informações, 
individualmente ou em grupo, ou seja, passam a investigar o assunto/ solução 
conforme as especificidades de cada situação, com o intuito de desvendar ou resolver 
o problema que receberam. 
Terceiro: Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o 
professor pode indicar as fontes ou autores de base para a investigação, mas nesta 
forma de trabalho também é possível utilizar outras referências como parte do 
processo de busca e de qualificação da resposta/solução. 
Quarto: O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema, 
bem como critérios para sua solução, como a capacidade de execução, a viabilidade, 
entre outros. 
Moura (1993) apresenta também três categorias de projetos que podem ser 
adotadas no planejamento da ABP. 
• Projeto construtivo: tem o objetivo de construir algo novo, inovador ou 
uma nova solução para um problema. 
• Projeto investigativo: adotando o método científico, o aluno utiliza da 
pesquisa em diversas fontes para encontrar a solução do problema. 
• Projeto didático ou explicativo: com base nas questões: “Como?” e “Para 
quê?”, explica a funcionalidade do objeto de estudo. 
 
Para enriquecer sua proposta, o professor pode organizar o projeto fazendo 
uso das tecnologias disponíveis para o ensino. Quando bem utilizadas, estas 
 
51 
 
aumentam a eficácia da aprendizagem e o envolvimento dos alunos na atividade, 
abrindo oportunidade para integrar, enriquecer e expandir os materiais educacionais, 
apresentando novas maneiras de interação. É importante utilizar tecnologias nas 
metodologias adotadas pelo professor, pois ao mesmo tempo em que inovam a prática 
docente, elas também vão ao encontro da realidade dos alunos. 
Quando aplicadas à ABP, as tecnologias se tornam ferramentas que 
proporcionam possibilidades de aprendizagem que colaboram para o professor 
estreitar laços de fala e interação com os educandos. É possível planejar atividades 
que utilizem a internet, softwares, celulares, câmeras fotográficas e de vídeo, quadros 
interativos, aplicativos,jogos digitais, entre outros. 
 
7 PRÁTICAS ESCOLARES E SEUS DESAFIOS 
 
A escola hoje apresenta inúmeros desafios. Um deles é contribuir para a 
formação de educandos e cidadãos, pessoas críticas, conscientes e atuantes na 
sociedade. É uma tarefa bastante complexa que exige do espaço escolar um 
movimento que vá além de temas, conteúdos e programas. Soares (2003) destaca a 
importância de compreender a relação entre cultura e educação. De um lado, temos 
a educação e, de outro, a cultura como um espaço que influencia o processo 
educacional. Sob essa perspectiva, a abordagem da temática da diversidade cultural 
é fundamental no momento em que a escola desenvolve um ensino que procura 
atender à comunidade em que está localizada. 
Conforme Soares (2003), a escola precisa fomentar as diferenças e dar 
significados para oportunizar e produzir saberes em diferentes níveis de 
aprendizagem, porque as diferenças fazem parte do processo social e cultural de cada 
educando e não servem para explicar que homens e mulheres, negros e brancos, 
distinguem-se entre si. Antes de tudo, é preciso compreender que, ao longo do 
processo histórico, as diferenças culturais foram produzidas e usadas socialmente 
como critérios de classificação, seleção, inclusão e exclusão. 
Sendo assim, a escola deve oportunizar a apropriação do conhecimento 
científico e da cultura em geral, não perdendo de vista o aspecto fundamental, que é 
a noção de que o conhecimento não se constrói com uma série de informações, mas 
 
52 
 
sim por meio de saberes. Nessa perspectiva, se abre um vasto campo de 
possibilidades, pois “o saber do povo” designa muitas formas de conhecimentos. 
Segundo Freire e Guimarães (1982), o processo educativo é organizado na 
relação entre currículo, conhecimento e cultura. 
Segundo Lerner (2007, p. 9-10): 
É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com 
a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a 
diversidade simplesmente tolerada. Também não se trata da diversidade 
assumida como um mal necessário ou celebrada como um bem em si mesmo, 
sem assumir seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida 
e reconhecida em uma vantagem pedagógica: este me parece ser o grande 
desafio do futuro. 
O currículo deve-se voltar para a formação de cidadãos críticos 
comprometidos com a valorização da diversidade cultural, da cidadania e aptos a se 
inserirem em um mundo global e plural. Segundo Lopes (1987), é possível trabalhar 
o currículo na visão multicultural, formando identidades abertas à pluralidade cultural, 
sem preconceitos, com foco em uma educação para a cidadania, para a paz e para a 
crítica as desigualdades sociais e culturais. 
 
7.1 Projetos envolvendo a diversidade cultural 
Segundo Vygotsky, todo o conhecimento é construído através das relações 
sociais, no âmbito das relações humanas (OLIVEIRA, 2002). A sua teoria tem por 
base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, 
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo 
essa teoria considerada histórico-social. Este processo realiza-se na relação com 
outro, nas trocas em que o professor aperfeiçoa sua prática e, ao mesmo tempo, 
constrói, consolida, fortalece e enriquece seu aprendizado. 
Neste sentido, Nóvoa (1997) afirma que a troca de experiências, no momento 
da partilha de saberes, consolida espaços de formação, onde professor é chamado a 
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. 
Assim, o papel do professor é de fundamental importância. Atualmente, 
muitas transformações vêm ocorrendo na sociedade. A concepção de escola e sua 
função social precisam ser revistas e repensadas, uma vez que a educação autoritária, 
compartimentada, com currículo fragmentado e distante das transformações sociais e 
das vidas dos educandos está perdendo seu significado. Não há mais espaço para 
 
53 
 
essa escola em que o sujeito não tem autonomia e participação na construção de seus 
saberes. Conforme Dewey (1897), a educação é um processo de vida e não uma mera 
preparação para a vida que está por vir, e a escola deve representar a vida presente 
- tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa. 
Ou seja, além das preocupações em formar o aluno para ser capaz de ler, 
escrever, interpretar, realizar operações matemáticas, ter conhecimentos sobre as 
várias áreas do saber e preparando-o para se inserir na vida profissional, a escola 
deve também se ocupar da formação de valores morais e éticos que são inerentes 
aos humanos, como a autonomia, a solidariedade, a coletividade, o respeito ao 
próximo, a autoestima positiva, para assim se tornarem indivíduos completos. 
Nesse sentido, o trabalho por projetos contribui de forma significativa para a 
educação e vai ao encontro com as exigências da sociedade moderna, pois o trabalho 
por projetos envolve um processo de construção, participação, cooperação, noções 
de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e formação da cidadania 
tão necessária à sociedade emergente (LUCK, 2003). 
Um bom exemplo de como os projetos podem ser úteis para repensar o 
currículo e a cultura é o caso de uma escola pública de periferia que realizou o projeto 
que chamaremos aqui de “Projeto Viva a Diversidade”, que se dedicou a trabalhar 
com a cultura afrodescendente. 
Durante o desenvolvimento do trabalho, houve uma análise de diversos 
autores que escrevem sobre a dança e a cultura afro-brasileira. 
Desse modo, foi possível realizar, por meio de aula expositiva e dialogada, 
um encaminhamento de pesquisas, além de um levantamento das informações 
encontradas, produções de texto, entrevistas com funcionários da escola e da 
comunidade sobre o tema em questão. 
Também foram desenvolvidas outras atividades: exposição de trabalhos para 
os demais alunos e professores da escola e da comunidade, apresentação de 
comidas típicas, confecção de livro ilustrando a história do Zumbi dos Palmares e 
confecção de máscaras e esculturas de diversas tribos africanas (de acordo com os 
significados que lhes são atribuídos). Com esse projeto, foi possível observar as obras 
de artistas que foram influenciados pela cultura africana, como Pablo Picasso. 
Discutiram-se estilos de dança outras manifestações culturais, como o filme 
“Kiriku e a feiticeira”. Outro projeto sobre diversidade cultural para educação infantil 
 
54 
 
foi desenvolvido de uma forma um pouco diferente. Na escola infantil, o projeto foi 
construído a fim de explorar a diversidade cultural existente no Brasil, proporcionando 
às crianças o contato com outras culturas e, consequentemente, com o novo, 
fomentando o desenvolvimento do respeito ao diferente e reforçando a autoestima e 
identidade de cada um. 
A educadora estruturou objetivos, de acordo com o foco do projeto: 
• Pesquisar diferentes culturas da comunidade em que a escola está 
inserida. 
• Trabalhar a relação entre família e escola; 
• Trabalhar a autoestima nos alunos para que estes possam relacionar-se 
com o outro; 
• Desenvolver uma imagem de si, atuando de forma mais independente, 
com mais confiança em suas capacidades e percepção de seus limites; 
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e seus pares, a fim 
de fortalecer sua autoestima; 
• Desenvolver o hábito de ouvir; 
• Trabalhar a oralidade. 
Assim, é na escola que as crianças se tornam conscientes das diferenças 
religiosas, raciais e de classes sociais. 
Nenhuma criança herda os preconceitos dos pais por intermédio da genética: 
na verdade, eles são aprendidos. As atitudes (conscientes ou inconscientes) dos pais 
são, no mínimo, um começo no desenvolvimento dos preconceitos das crianças. Os 
pais manifestam suas próprias atitudes para com os grupos, controlando as relações 
sociais dos filhos por meio de restrições ou encorajamento dadosà formação de 
amizades. O preconceito sujeita a criança a certas barreiras contra a sua aceitação 
social. Isso se reflete no conceito que a criança vai criando sobre si, tornando-a um 
sujeito com baixa autoestima. 
O preconceito penetra na percepção e na vida das crianças afetando seu 
desenvolvimento, podendo ter impacto nas relações sociais. A tarefa da escola, no 
combate aos preconceitos, não é fácil. Muitas vezes no ambiente escolar, as atitudes 
de professores e administradores reforçam os preconceitos que as crianças aprendem 
em casa e na comunidade. O convívio com o racismo, o preconceito e a discriminação 
 
55 
 
racial no cotidiano escolar consolida danos, muitas vezes irreparáveis, para todas as 
crianças, sejam elas negras ou brancas, enfim, para toda a sociedade. 
 
7.2 Como lidar com a diversidade cultural no “chão” da escola? 
Para além das dúvidas e dos anseios que rodeiam o imaginário escolar em 
torno dos entraves e desafios culturais enfrentados atualmente, são os professores e 
professoras que têm, fazendo jus às suas atividades-fim, melhor ensinado como fazer. 
A partir de algumas conclusões de Moreira e Candau (2003), em cima de 
diálogos com professores de escola, apresentam-se aqui algumas possibilidades mais 
procedimentais para se reinventar, ainda que de maneira gradual, a escola. 
Uma primeira lição de Moreira e Candau (2003) seria a importância de se 
estabelecer um marco contextual. Neste sentido, seria importante que a escola (ou 
mesmo um grupo de professores ou o professor em particular) se organizasse para 
compreender o cenário atual de globalização e de influência neoliberal em que se 
encontra a escola, por exemplo, e que também pudesse estabelecer aonde quer 
chegar. 
Outra questão importante é, nas palavras de Moreira e Candau (2003, p. 166): 
Favorecer uma reflexão de cada educador(a) sobre a sua própria identidade 
cultural: como é capaz de descrevê-la, como tem sido construída, que 
referentes têm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Temos 
desenvolvido várias vezes este exercício com os(as) educadores(as) e, em 
geral, o processo tem-se revelado muito provocador e instigante. Os níveis 
de autoconsciência da própria identidade cultural encontram-se, na maior 
parte das vezes, pouco presentes e não costumam constituir objeto de 
reflexão pessoal. Muitos(as) profissionais da educação nos têm afirmado, em 
diversos momentos, que a primeira vez em que haviam parado para pensar 
sobre essa temática tinha sido por ocasião dos exercícios propostos, que 
certamente mobilizaram memórias, emoções e experiências. Em muitos 
casos, os exercícios fizeram aflorar histórias de vida, fortemente dramáticas, 
em que as questões culturais geraram muito sofri- mento. Os relatos de 
discriminação e preconceito, reprimidos e silenciados por longo tempo, 
mostraram-se, então, particularmente fortes. Expressar-se, dizer sua palavra, 
tem um efeito profundamente libertador, permitindo que a experiência do 
“outro” se aproxime da nossa. 
Moreira e Candau (2003) também apontam para outra necessidade imediata, 
que impacta mais indiretamente a escola, porém também com grande força: a 
necessidade de formação universitária e continuada sobre a formação cultural 
brasileira. 
 
56 
 
Especificamente no tema de raça, ainda é comum a narrativa da “democracia 
racial” no Brasil, que supõe que o racismo não existe no país, sendo urgente 
problematizar certos lugares comuns que ainda não foram superados. Outra indicação 
interessante que surge dos dois autores a partir de seu contato com professores e 
professoras é a possibilidade de solidariedade para com grupos culturais e étnicos. A 
ideia seria uma interação mais concreta e reflexiva, estimulando a entrada das 
pessoas na escola que, afinal, a ela pertence. 
 
 
8 O PROCESSO DE EXCLUSÃO E A NECESSIDADE DA INCLUSÃO 
 
Podemos pensar no currículo escolar como um mapa que orienta a escola e 
conduz seus estudantes pelo caminho de sua inclusão na vida social. Nesse sentido, 
o professor seria o norteador que mostra a direção necessária pela trilha da formação 
humana integral e para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva. 
Entretanto, o que se evidencia de forma geral são mapas que guiam muitos 
deles para o caminho oposto. Desde o início do século XX, pesquisas como as de 
Maria Helena Souza Patto, na obra A produção do fracasso escolar, vem desmentindo 
a ideia de que a escola obrigatória e gratuita viera para transformar a humanidade e 
para redimi-la da ignorância e da opressão. O que se mostra é que a escola não 
cumpriu seu papel e não livrou os seres humanos da exclusão e da desigualdade 
social. 
A definição da educação como promotora do “pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” 
(BRASIL, 1988, documento on-line) intensifica a dimensão do quanto as perdas nas 
aprendizagens e na qualidade do ensino podem atravancar o desenvolvimento 
econômico, social e cultural das pessoas e das localidades. 
Assim, a compreensão das políticas de inclusão social surge em oposição ao 
conceito de exclusão. Dessa forma, cabe uma breve exposição que faça essa relação 
entre exclusão e inclusão. Por isso, inicialmente, para nos aprofundarmos nas 
questões de desigualdades, diversidade humana e paradigma da inclusão, 
precisamos fazer uma retrospectiva histórica de como se constituiu o pensamento da 
posição sociocultural de algumas características humanas, para então ter a dimensão 
 
57 
 
do entendimento e da representação que a sociedade nutre sobre determinados 
grupos. 
Se a inclusão, para alguns, implica um processo longo e dispendioso, esses 
mesmos deveriam fazer contas ao preço da trajetória histórica da exclusão 
(RODRIGUES, 2003). Precisa-se, então, reportar ao passado e localizar nas 
diferentes épocas o retrato que se fixou culturalmente sobre a ideia das diferenças 
individuais. Nesse sentido, por estarmos todos imersos em processos históricos 
complexos, somos inescapavelmente produtores e produzidos por tais processos 
(BAPTISTA, 2006). 
Os processos de exclusão criaram diversos grupos sociais que não têm 
reconhecidos seus direitos básicos, que não são visíveis enquanto sujeitos, que não 
possuem garantias de políticas sociais, culturais e econômicas, e que não têm força 
para falar e fazer-se ouvir, como, por exemplo, pobres, negros, índios, pessoas com 
deficiência (PCDs), mulheres, homossexuais, idosos e crianças. 
Podemos citar ainda três situações diferentes: 
1. Pessoas com deficiência que são "cuidadas" exclusivamente em casa ou 
em instituições permanentes; 
2. outras que recebem apoio socioeducacional em instituições especializadas, 
 mas separadas das demais pessoas sem deficiência; 
3. outras que estão na escola comum, em convívio social com todos. 
 
A situação 1 pode equivaler à atividade dos povos primitivos, com as PCDs 
sendo "asfixiadas" na superproteção ou representando empecilho à sobrevivência do 
grupo (família). 
A situação 2, de colocar PCDs em instituições que segregam, pode equivaler 
à postura dos astecas, pois em algumas instituições não há uma proposta inclusiva. 
Campanhas publicitárias que geram sentimento de pena podem equivaler à 
postura da tribo Xaga, pois se deliciam com suas generosidades, sentindo-se bem por 
não terem o mesmo "problema", avivando sua "normalidade". 
Na situação 3, ainda há muito que se caminhar da integração à inclusão 
verdadeira, pois "aceitam" alunos com deficiência nos contextos sociais, mas os veem 
como os egípcios, ou seja, apenas estão pertos, mas não estão próximos. Nesta 
realidade, por exemplo, deixar de conduzir um aluno com deficiência às atividades 
 
58 
 
escolares comuns, como ao ato de escrever e de se apropriar de sua autonomia na 
construção da escrita e do conhecimento, seria como deixá-lo no meio do caminho,como faziam os nômades sirionos, para não terem trabalho. 
Obviamente, existe uma infinidade de diferentes casos, situações, instituições 
e famílias diferentes; por isso, esse comparativo não pode ser visto com 
generalização, nem como afronta aos que resistem à inclusão total, e sim como 
metáforas dos resquícios históricos de postura frente ao outro. 
Mas foi com o Renascimento que os fundamentos humanísticos exigiram que 
a postura diante da pesquisa naturalista sobre os males físicos de certa forma 
avançasse. A visão assistencialista cedeu lugar definitivamente à postura 
profissionalizante e integrativa das PCDs. A maneira científica de perceber a realidade 
daquela época começou a derrubar o estigma social que influenciava o tratamento 
das pessoas com deficiência, e a busca racional da integração se fez por várias leis 
que passaram a ser promulgadas (FONSECA, 2001). 
Essas leis foram surgindo pari passu a novas formas de pensar e agir sobre 
a deficiência, a partir de diversos movimentos em defesa dos direitos da dignidade 
humana, constituindo-se como marcos legais de inclusão em combate à exclusão. 
Tais marcos, por sua vez, são devolvidos à sociedade como um conjunto de 
normas da vida que busca expressar e também alcançar um ideal de justiça, traçando 
as fronteiras do ilegal e do obrigatório. A partir dessa visão histórica, a dignidade 
humana da PCD passou a ser pauta de discussões internacionais, cujas publicações 
mais tarde afetariam as políticas públicas brasileiras. 
Desde a maturação do capitalismo, o mundo direta ou indiretamente passou 
a estar basicamente dividido em perdedores e vencedores. Os perdedores eram os 
grandes contingentes de trabalhadores assalariados, de serviços braçais subalternos 
e mal remunerados, enquanto os vencedores eram os novos homens bem-sucedidos. 
Esse mecanismo ideológico do capitalismo surge para ocultar a natureza 
predatória desse sistema social e responsabilizar o próprio indivíduo pelo seu 
“fracasso” ou “sucesso”. A ideologia propagada, então, é de que o sucesso social 
de cada indivíduo só pode ser conquistado a partir do esforço individual, tentando 
justificar as desigualdades sociais e ocultar a lógica predatória do próprio capitalismo, 
que sobrevive a partir dessas desigualdades e da acumulação de riquezas por uma 
minoria dominante (PATTO, 1999; EUZÉBIOS FILHO; GUZZO, 2009). 
 
59 
 
Foi nesse contexto histórico que surgiu a escola tradicional. A partir da crença 
de que a divisão social em classes superiores e inferiores teria como critério o talento 
individual, é possível compreender os caminhos trilhados do fracasso escolar 
(reprovação e evasão) e de currículos escolares que dividem perdedores e 
vencedores, que perduram até a atualidade nos sistemas de ensino. 
Com a produção de uma escolarização para os mais pobres de forma mais 
precária e sem investimentos não é possível então falar que todos têm igualdade de 
oportunidades. Além disso, a escola não teria sido inicialmente uma instituição 
necessária à qualificação intelectual das classes populares para o trabalho, nem 
mesmo quando a especialização técnica do operário passou a ser uma necessidade, 
pois seu treinamento era feito na própria fábrica. 
A missão da escola para a classe trabalhadora, em seu currículo, não era a 
aquisição de habilidades cognitivas específicas, mas era de ajustes comportamentais 
para atender as medidas mais imediatas para essa classe: ensinar uma disciplina 
rígida para forçá-los a aprender a trabalhar sem descanso; ensinar a submissão na 
relação entre alunos e professores para garantir a disciplina e obediência do 
trabalhador na relação entre patrões e empregados; e ensinar habilidades domésticas 
para as meninas se tornarem boas donas de casa (CHAUÍ, 1981; PATTO, 1999). 
 
8.1 Política de educação inclusiva 
Diante das formulações de direitos humanos e fomentos de políticas 
inclusivas, sociais e educacionais, a DUDH da ONU, em 1948, foi um marco histórico 
mundial. 
Além dessa declaração, diferentes localidades do planeta têm buscado definir, 
implementar e aprimorar esses direitos. Assim, as sociedades locais e globais se 
veem cada vez mais como uma só, aceitando cada vez menos a negligência de seus 
direitos, inclusive para gerações futuras. 
É bem verdade que milhões de pessoas ainda estão sujeitas a escravidão, 
abuso sexual, exclusão em função de deficiência e perseguições por sua opção 
sexual, religião, etnia, etc. Entretanto, o coletivo humano encontra um escudo: o 
primeiro artigo da DUDH, que afirma que “Todos os seres humanos nascem livres e 
iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em 
relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (UNICEF, [2022], documento on-
 
60 
 
line). Não se pode negar que a DUDH foi um avanço para a humanidade (UNICEF, 
2022), mas também é inegável que a humanidade ainda tem um longo caminho a 
percorrer quando o assunto é a construção de uma sociedade humanitária, inclusiva 
e justa. A sociedade se define pelo seu fim, mas a pessoa humana deve ser princípio, 
sujeita e fim de todas as instituições sociais, principalmente as educacionais. 
Dessa forma, com políticas inclusivas a sociedade como um todo dá 
possibilidades para que cada pessoa, na sua individualidade, possa se desenvolver e 
se tornar parte integrante do meio social, pela sua inserção e participação no que diz 
respeito aos seus interesses pessoais e ao bem comum. Essa participação é chamada 
de socialização e cidadania, e exprime a tendência natural dos seres humanos de se 
associarem para atingir objetivos que ultrapassam as capacidades individuais (SILVA; 
JUNIOR, 2010). 
O currículo escolar torna-se, então, um instrumento que emerge para 
promover a socialização, que é ação ou efeito de desenvolver nos indivíduos de uma 
comunidade o sentimento coletivo, o espírito de solidariedade social e de cooperação. 
É viver numa sociedade aberta e acessível a todos os grupos, mas que 
também estimula a participação e oferece oportunidades iguais para todos realizarem 
seu potencial humano. O termo sociedade inclusiva coloca a sociedade como aquela 
que deve mudar para lidar com a diversidade humana (SOCIEDADE INCLUSIVA, 
2001; RATSKA, 1999). 
Todos esses esclarecimentos mostram que a inclusão escolar é muito 
necessária para garantir uma educação mais democrática a todos os que dela 
participam. 
Porém, esse processo educacional só se tornará realidade se todos os 
agentes envolvidos no processo conseguirem transpor a legislação para a prática 
cotidiana. Para tanto, a formação de professores é fundamental para romper com 
abordagens pedagógicas excludentes e para capacitá-los a construir planejamentos 
pedagógicos voltados a uma transposição didática do currículo para um ensino 
significativo, conectado com a realidade e a transformação social. 
Para isso, é preciso considerar as individualidades e necessidades de cada 
educando, suas aptidões e os diferentes tipos de inteligências, promovendo 
adequação de espaços e materiais de acordo com as singularidades de cada aluno. 
Ensinar é marcar um encontro com o outro, e a inclusão escolar provoca basicamente 
 
61 
 
uma mudança de atitude. É reconhecer que o outro é implacavelmente diferente, pois 
a diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valorização das diferenças 
impulsiona o progresso humano. 
Quando se fala em educação inclusiva, fala-se de colaboração, cooperação, 
solidariedade, mas é preciso vivenciar esses valores para que não fiquem apenas num 
discurso vazio. Conforme o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(PNUD) ([2022]), o conceito de desenvolvimento humano nasceu definido como um 
processo de ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades 
e oportunidades para ser aquilo que desejam. 
Diferentemente da perspectiva do crescimento econômico, que vê o bem-estar de uma sociedade apenas pelos recursos ou pela renda que ela pode gerar, a 
abordagem de desenvolvimento humano procura olhar diretamente para as pessoas, 
suas oportunidades e capacidades (PNUD, 2022). 
 
8.2 Inclusão social da pessoa com deficiência no universo escolar 
 
Historicamente a pessoa com deficiência frequentava uma instituição 
específica, onde todos os estudantes possuíam algum tipo de deficiência, 
ocasionando uma segregação e separação da sociedade. 
Ainda hoje existem há escolas de educação especial, porém há uma tentativa 
de que cada vez mais esse público possa ser inserido nas instituições de ensino 
regular. No entanto, para que aconteça de fato a inclusão social na escola regular, 
não basta somente matricular os alunos com deficiência nas escolas, é necessária 
uma série de adaptações para que o ambiente receba o aluno. 
Para identificar quais são as dificuldades e necessidades da pessoa com 
deficiência, o modelo social, que se instaurou com o avanço das legislações em torno 
do tema, trouxe uma nova forma de compreender a deficiência. Esse modelo passou 
a influenciar as várias políticas sociais, dentre elas a política de educação, assim como 
a Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015, documento on-line) que assegura à pessoa com 
deficiência o direito a uma educação de qualidade: 
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de 
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus 
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas 
características, interesses e necessidades de aprendizagem. 
 
62 
 
Além de garantir o direito à educação, essa lei também prevê, em seu artigo 
28, inciso II (BRASIL, 2015, documento on-line), o: 
[...] aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições 
de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de 
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e 
promovam a inclusão plena. 
Ou seja, os sistemas educacionais precisam adaptar-se à realidade desse 
público, atuando para eliminar as barreiras e impedimentos para o desenvolvimento 
pedagógico pleno. Estar incluído na sociedade e no âmbito escolar não significa 
apenas estar no mesmo ambiente daqueles considerados sem deficiência, mas estar 
no meio de todos e ter condições de estar ali, diferente da integração, que apesar de 
estar em um mesmo ambiente encontra-se distante dos demais. 
Isso envolve também, a interação com os demais alunos, professores e toda 
a comunidade escolar, brincar no pátio da escola, participar de excursões 
organizadas, ou seja, tudo o que é comum para estudantes que não são considerados 
deficientes. Nesse sentido: 
[...] para entender totalmente a participação na educação, deve-se atentar 
para como as tarefas ou rotinas podem ser modificadas para assegurar a 
participação geral em um dado ambiente. Não basta simplesmente medir o 
desempenho do aluno na execução de tarefas pré-definidas em um ambiente 
pré-definido (OMS, 2013, documento on-line). 
Além disso, o ambiente educacional também deve ser avaliado com relação 
à sua adaptação às necessidades de todos os alunos, em especial daqueles com 
deficiência, como a capacidade de oferecer acessibilidade física, como rampas de 
acesso, elevadores, e de comunicação, como intérprete de linguagem de sinais, entre 
tantas outras possibilidades, conforme prevê NBR 9050 (ABNT, 2020). 
De modo geral, para a educação numa sociedade global e no contexto social 
humano, o professor e a escola são de grande relevância na mediação das práticas 
educativas inclusivas, que promovem a consciência crítica dos sujeitos e a 
consciência de transformação social, requisitos básicos para o desenvolvimento 
humano. 
 
 
 
 
63 
 
 
 
 
 
 
 
 
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