Manual de Língua Inglesa

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Anos Finais do Ensino Fundamental • Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 
8ANO
Manual do 
Professor 
 Amadeu Marques • Ana Carolina Cardoso
Luana Araújo • Mariana Bartolo 
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Manual do 
Professor 
88
Anos Finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 
ANO
Amadeu Marques
Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), 
atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) 
Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra 
Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e 
Cambridge, Inglaterra
Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), Cambridge
Autor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português-
-Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas
Ana Carolina Cardoso
Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Luana Araújo
Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam)
Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro 
(RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de 
Janeiro (RJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Mariana Bartolo
Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio 
de Janeiro (RJ)
1 edição, São Paulo, 2022
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“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas
com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada”.
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Claudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, 
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, 
Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova, Patrícia Cordeiro e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Douglas Cometti e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda. 
Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) 
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, 
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e 
Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3,
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 Anytime! : Always Ready for Education : 8º ano / Amadeu 
Marques...[et al]. -- 1. ed. –- São Paulo : Saraiva 
Educação S.A., 2022. 
 (Anytime!) 
 
Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e 
Mariana Bartolo 
Bibliografia 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5766-227-4 (aluno) 
ISBN 978-65-5766-228-1 (professor) 
 
 
1. Língua inglesa (Ensino fundamental – Anos finais) I. 
Marques, Amadeu 
 
CDD 372.6522-2378
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 820822
CAE 802081 (AL) / 802082 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
II
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ApresentaçãoApresentação
Caro colega,
Esta coleção foi elaborada com muito carinho e cuidado para servir de instrumen-
to para suas aulas de Língua Inglesa. Fundamentada em uma visão sociointeracional 
de aprendizagem de línguas e fazendo uso de metodologias ativas, a obra tem por 
objetivo formar usuários básicos do inglês, em nível A1/A2 do Quadro Europeu Co-
mum de Referência para Línguas (CEFR), capazes de compreender e produzir tex-
tos orais e escritos nessa língua, fornecendo-lhes meios para progredir em estudos 
posteriores. Além disso, busca contribuir para o desenvolvimento de atitudes e va-
lores importantes para a convivência em sociedade, da criatividade, do pensamen-
to computacional, da atitude investigativa, da capacidade de produção de análises 
críticas e da argumentação.
A coleção desenvolve as Competências Gerais da Educação Básica, as Compe-
tências Específicas da área de Linguagens e de Língua Inglesa e as habilidades de 
Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio de 
Unidades que trazem temas relevantes para a formação dos estudantes do Ensino 
Fundamental, os quais se articulam com outros componentes curriculares, visan-
do à constituição de uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida so-
cial dos estudantes.
A língua inglesa é apresentada como uma língua franca, isto é, uma língua de ca-
ráter global, e os estudantes são levados a refletir sobre seu papel no mundo atual 
e sobre aspectos relacionados à interação entre culturas. Nesse sentido, trazemos 
textos escritos e orais dos mais variados gêneros, produzidos por falantes nativos e 
não nativos de inglês de diferentes países.
Seguindo o que preconiza a BNCC, esta obra busca contribuir para a formação in-
tegral dos estudantes, desenvolvendo não apenas a dimensão cognitiva, mas também 
a socioemocional, colocando-os no centro do processo de ensino-aprendizagem e 
estimulando sua autonomia e seu protagonismo.
Sabemos que você, professor, é quem dá vida ao livro didático. Portanto, fique à 
vontadepara adaptá-lo e complementá-lo de modo a atender às necessidades de 
seus estudantes, ajustando-o ao seu contexto de ensino.
Bom trabalho!
Os autores
III
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Orientações gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Objetivos da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Ensino Fundamental – Anos Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Reflexões sobre a prática docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII
Trabalho com as competências gerais, competências específicas e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
Educação integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Estudante protagonista da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Culturas juvenis e projeto de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
O trabalho com estudantes de diferentes perfis e o respeito à diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
O ensino de língua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XII
O CEFR e a BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Operações cognitivas e o componente curricular Língua Inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Leitura inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Produção de análises críticas, criativas e propositivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XVIII
Contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Investigação científica em língua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Processo avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação de processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Avaliação de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Organização e estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Descrição das Unidades, das seções e dos boxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Finding Out about Your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Classroom Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Starter Unit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Units 1-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Review . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Play Time! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Hands-on Education . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Checking It Out . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Glossary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
SumárioSumário
IV
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Audio Scripts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Irregular Verbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Referências Bibliográficas Comentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
Organização das Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Abertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Start . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Before You Read. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
As You Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
After You Read . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV 
Language Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Let’s Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
Before You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
As You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV
After You Listen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Let’s Speak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Let’s Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Before You Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Writing, Rewriting and Sharing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
After You Write . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Self-Assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Tip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Cultural Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Stepping Forward . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Preparing for Exams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Just a Little Help . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Tabela de conteúdos da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXVI
Proposta de planejamento e cronograma de utilização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII
Formação continuada do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de livros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de vídeos e canais da internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
Sugestões de sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Sugestões de artigos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Referências bibliográficas comentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
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Orientações gerais
 Objetivos da coleção 
Esta coleção, baseada na abordagem sociointeracional de ensino de línguas, que será detalhada mais adiante, tem 
por objetivos:
• desenvolver todas as habilidades de Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contemplando 
os eixos Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural;
• contribuir para o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica;
• contribuir para o desenvolvimento de Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental;
• desenvolver Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental;
• desenvolver nos estudantes, de modo integrado, as capacidades de compreensão oral, compreensão escrita, produção oral 
e produção escrita em língua inglesa, compreendidas como práticas sociais e contextualizadas, em níveis A1 e A2;
• promover a articulação entre língua inglesa, outras áreas do conhecimento e dimensões socioemocionais, na constituição de 
uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida social dos estudantes;
• levar os estudantes a (re)conhecer e usar a língua inglesa como língua franca e instrumento de acesso a informações, a outras 
culturas e grupos sociais e de atuação no mundo; 
• incentivar os estudantes a atuar como agentes corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo, as-
sim, sua autonomia;
• contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores que levam em conta a ética e os direitos humanos; 
• contribuir para o desenvolvimento da criatividade, do pensamento computacional, da atitude investigativa, da capacidade 
de produção de análises críticas e da argumentação.
Esses objetivos são pertinentes, pois estão alinhados aos objetivos e às orientações de documentos que norteiam a 
Educação Básica no país, como a BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma vez que visam à forma-
ção básica do cidadão, ao desenvolvimento da capacidade de aprender, à compreensão do mundo em que vive, ao for-
talecimento dos laços de solidariedade e da tolerância. A seguir, serão apresentadas considerações e orientações sobre 
a BNCC, sobre aspectos importantes no processo de ensino-aprendizagem e sobre o trabalho com esta coleção.
Ensino Fundamental – Anos Finais 
A fase do Ensino Fundamental — Anos Finais é o momento da consolidação do trabalho realizado nos Anos Iniciais, por 
meio da ampliação e do aprofundamento dos conhecimentos construídos até então. Ter como ponto de partida as expe-
riências vividas pelos estudantes na primeira fase, para, depois, ressignificá-las e sistematizá-las progressivamente, é 
uma forma de evitar que haja ruptura no processo de aprendizagem entre uma fase e outra.
Nos componentes curriculares da área de Linguagens, as práticas de linguagem, por exemplo, são ampliadas pela 
diversificação dos contextos e pela inclusão da aprendizagem de Língua Inglesa. Quanto mais os estudantes tiverem con-
tato com diferentes práticas de linguagens artísticas, corporais e linguísticas que circulam no meio social, mais se senti-
rão à vontade para se expressar no mundo, exercendo ativamente o papel de cidadãos.
O aprofundamento, por sua vez, acontece por meio do foco na reflexão crítica. Agora, mais maduros, os estudantes 
possuem maior capacidade de abstração, o que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018a), permite-lhes avançar na sis-
tematização e formulação de questionamentos e na seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e con-
clusões. No entanto, para que possam efetivamente acessar diferentes informações e interagir criticamente com elas, 
eles precisam ter sua autonomia fortalecida, com condições e ferramentas para tal.
Você, professor, desempenha uma função bastante importante nesse fortalecimento. Além de trabalhar de forma 
transversal as capacidades leitoras e a pesquisa, faz-se necessário refletir constantemente sobre a própria prática do-
cente para que os estudantes se tornem cada vez mais autônomos e, consequentemente, mais preparados para os desa-
fios que vão encontrar no Ensino Médio. 
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Reflexões sobre a prática docente
Não há fórmula mágica para ensinar e aprender. Às vezes, 
uma estratégia pedagógica que foi bem-sucedida com deter-
minada turma de estudantes não funciona em outro contexto. 
Se estivermos apegados à ideia de que há uma metodologia 
infalível, corremos o risco de ficarmos frustrados quando isso 
acontece. Por isso, como aponta Kumaravadivelu (2001), é pre-
ciso caminhar para uma pedagogia pós-método: personalizar 
estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com as parti-
cularidades do grupo em questão. Para tal, o professor deverá 
assumir uma postura docente reflexiva e crítica, repensando as 
abordagens escolhidas a todo tempo. A seguir, sugerimos algu-
mas ações que podem ajudar nessa caminhada.
No início do ano letivo, conheça seus estudantes. Reserve a pri-
meira aula para investigar seus interesses e suas bagagens cultu-
rais. Você pode criar um formulário com perguntas que alcancem 
esse objetivo ou formar uma roda de conversa e fazer as pergun-
tas a eles diretamente. Dessa forma, será possível planejar aulas 
de acordo com seus gostos e suas necessidades.
Tenha como ponto de partida o que o grupo conhece para, 
então, apresentar o que ainda não é conhecido. Essa estratégia 
torna o aprendizado mais significativo, pois os estudantes con-
seguem perceber que a escola não é um ambiente isolado de to-
do o resto e que suas experiências de vida são valiosas, podendo 
ajudá-los a aprender. A investigação sugerida anteriormente será 
útil para a construção da ponte entre conhecimento informal e 
conhecimento formal.
Assuma o papel de professor mediador e ofereça, sempre, 
oportunidades para que os estudantes possam se expressar. Dar-
-lhes voz é uma maneira de desenvolver o pensamento crítico e 
a argumentação, pilares fundamentais para a formação cidadã. É 
importante que se sintam confortáveis para opinar, então não os 
repreenda e escute o que eles têm a dizer.
Proponha pesquisas e atividades extras em conjunto com do-
centes de outros componentes curriculares, ampliando o trabalho 
que está sendo realizado em suas aulas. Dessa forma, a curiosi-
dade dos estudantes será instigada e a interdisciplinaridade será 
promovida, mostrando que todas as áreas do conhecimento estão 
entrelaçadas de alguma forma.
Por fim, comece um novo ciclo: reavalie todas as ações 
realizadas e faça as adaptações que julgar necessáriaspara que 
a turma continue a se desenvolver. Não se esqueça de ouvir o 
feed-back dos estudantes e de oferecer a eles o seu feedback no 
decorrer do processo.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento normativo, orientado por princípios éticos, políticos 
e estéticos que almejam a formação integral do indivíduo e 
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva. Sua função é definir quais são as aprendizagens es-
senciais que os estudantes precisam desenvolver durante 
a Educação Básica. Essas aprendizagens, que são organi-
zadas de maneira progressiva, devem garantir o desenvol-
vimento das dez competências gerais da Educação Básica, 
descritas na parte introdutória do documento.
Entende-se por competência a mobilização de conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores para solucionar tare-
fas complexas do dia a dia, sejam pessoais, sejam relacionadas 
ao ambiente de trabalho. Assim como no meio social, em que 
diversas práticas e gêneros se entrelaçam, as competências 
gerais também estão inter-relacionadas e vão se desdobrar ao 
longo das três etapas da Educação Básica: Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Referência nacional e obrigatória, a BNCC norteia a 
“formulação dos currículos dos sistemas e das redes es-
colares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
e das propostas pedagógicas das instituições escolares” 
(BRASIL, 2018a, p. 8). Por isso, espera-se que ela facili-
te o alinhamento de políticas e ações voltadas à formação 
de professores, ao processo de avaliação e à elaboração 
de conteúdos educacionais nos âmbitos federal, estadual 
e municipal, e que reduza as disparidades entre as regiões 
do Brasil, garantindo um nível comum de aprendizagens. 
Quanto à estrutura, a etapa do Ensino Fundamental 
na BNCC é dividida em cinco áreas do conhecimento – 
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências 
Humanas e Ensino Religioso –, cada uma com competên-
cias específicas correspondentes e determinado número 
de componentes curriculares. A organização em áreas é 
uma forma de facilitar a comunicação entre conhecimen-
tos e saberes de componentes que possuem algo em co-
mum, o que contribui para uma educação integral e in-
terdisciplinar. G
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A área de Linguagens, por exemplo, é composta de 
quatro componentes curriculares: Língua Inglesa, Língua 
Portuguesa, Arte e Educação Física. Todos eles trabalham 
diferentes maneiras de se expressar no mundo e de se co-
municar, por isso pertencem ao mesmo agrupamento. As 
competências específicas de Linguagens devem permear o 
trabalho desses quatro componentes, assim como as com-
petências gerais da Educação Básica devem estar presentes 
no decorrer de todas as etapas de escolarização. 
Cada componente curricular, por sua vez, possui um 
conjunto de competências específicas a serem desenvol-
vidas pelos estudantes. Para garantir que todas elas sejam 
contempladas, os componentes curriculares apresentam 
uma série de habilidades relacionadas a diferentes obje-
tos de conhecimento pertencentes à determinada unida-
de temática. 
A seguir, explicamos de maneira mais detalhada o tra-
balho com as competências gerais, com as competências 
específicas e com as habilidades, e como ele é desenvol-
vido na coleção. 
Trabalho com as competências 
gerais, competências específicas 
e habilidades
Conforme mencionado anteriormente, a BNCC lista com-
petências gerais, competências específicas por área de co-
nhecimento, competências específicas por componente 
curricular e habilidades a serem desenvolvidas pelos es-
tudantes. As competências gerais, que são dez, devem ser 
trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica. Para a área 
de Linguagens, a BNCC apresenta seis competências espe-
cíficas para o Ensino Fundamental, que devem ser traba-
lhadas tanto nos Anos Iniciais como nos Anos Finais, além 
de seis competências específicas de Língua Inglesa para 
o Ensino Fundamental, que devem ser trabalhadas do 6o 
ao 9o ano. Além disso, o documento propõe habilidades a 
serem desenvolvidas no trabalho com a língua inglesa em 
cada ano do Ensino Fundamental, que se relacionam aos 
seguintes eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimen-
tos Linguísticos e Dimensão Intercultural.
Dois fundamentos pedagógicos importantes da BNCC 
(BRASIL, 2018a, p. 13-14) são o desenvolvimento de compe-
tências e o compromisso com a educação integral. O documen-
to descreve competência como a mobilização de conhecimen-
tos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana. Conhecimentos são conceitos e 
procedimentos, como o Simple Present, sua formação e suas 
regras de uso. Já habilidades são práticas cognitivas e socioe-
mocionais; por exemplo, utilizar o Simple Present para identi-
ficar pessoas e descrever rotinas diárias. Por sua vez, atitudes 
são comportamentos, ações que se realizam diante de deter-
minadas situações, enquanto valores são as convicções e cren-
ças de um indivíduo. Portanto, não se trata de “ensinar” com-
petências, mas de desenvolver nos estudantes a capacidade de 
mobilizar coordenadamente seus conhecimentos, suas atitu-
des e seus valores para realizar determinada ação, pautando-se 
em princípios éticos.
Uma competência pode mobilizar mais de um conheci-
mento, mais de uma habilidade e mais de uma atitude e va-
lor. Sendo assim, cada competência listada na BNCC articu-
la-se a diferentes habilidades. As competências gerais e as 
competências específicas se inter-relacionam, favorecendo 
uma abordagem transversal e possibilitando mais articulação 
entre os diferentes componentes curriculares, com foco na 
aplicação de habilidades e no desenvolvimento de atitudes 
e valores.
Ao longo desta coleção, há um trabalho com todas as 
habilidades e competências específicas de Língua Inglesa 
para o Ensino Fundamental, bem como com as competên-
cias gerais da Educação Básica. 
Uma mesma competência, geral ou específica, é con-
templada em diferentes Unidades ao longo dos quatro vo-
lumes, explorando conteúdos, habilidades, atitudes e va-
lores adequados a cada ano de ensino, entendendo-se a 
aprendizagem como um ciclo e visando ao amadurecimen-
to de cada uma dessas competências pelos estudantes. 
Para demonstrar a diferença de trabalhar com competên-
cias gerais, competências específicas e habilidades, é impor-
tante compreender como elas se inter-relacionam. Para isso, 
podemos analisar o texto de cada uma das competências ge-
rais, das competências específicas e das habilidades, exami-
nando palavras-chave que indicam como uma ou mais de uma 
das dez competências gerais dialogam com as competências 
específicas e habilidades.
Veja o exemplo a seguir, que foi construído com base 
em competências e habilidades presentes na Unidade 4 
do volume do 8o ano (Books Are Our Best Friends) des-
ta coleção.
Conhecimentos 
Linguísticos
Dimensão 
Intercultural
LeituraOralidade Escrita
VIII
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COMPETÊNCIA GERAL 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 3
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 
DE LINGUAGENS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 5
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes 
ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,com respeito à diversidade de 
saberes, identidades e culturas.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 
DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 6
Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua 
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com 
diferentes manifestações artístico-culturais.
HABILIDADE DE LÍNGUA INGLESA DO 
8O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
(EF08LI06)
Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão 
original ou simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em 
língua inglesa.
Os destaques coloridos dados às palavras-chave no qua-
dro apresentado mostram as inter-relações entre a Compe-
tência Geral da Educação Básica 3, a Competência Específica 
de Linguagens para o Ensino Fundamental 5, a Competência 
Específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental 6 e a 
Habilidade de Língua Inglesa do 8o ano do Ensino Fundamen-
tal (EF08LI06). Isso mostra que, para o trabalho com compe-
tências (gerais e específicas) e habilidades, as atividades não 
visam atender a cada uma de forma separada. Ao contrário, há 
um trabalho orgânico, articulando habilidades e competências 
ao longo das Unidades desta coleção, visando ao desenvolvi-
mento integral dos estudantes.
Uma vez ilustrada a relação entre competências gerais, es-
pecíficas e habilidades, vejamos um exemplo de como se dá 
o trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores e com competências gerais e específicas nesta coleção, 
demonstrando como a BNCC é trabalhada de forma efetiva.
Para isso, selecionamos a seção Let’s Listen da Unidade 
2 do volume do 9o ano (School Dos and Don’ts), que propõe 
um debate sobre o uso de uniforme na escola. A fim de rea-
lizar a atividade, os estudantes precisam do conhecimento 
linguístico estudado naquela Unidade e construído ao longo 
dos anos (verbos modais, marcadores discursivos, vocabulá-
rio referente ao assunto, etc.), para que possam “fazer uso da 
língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e con-
tra-argumentos, considerando o contexto e os recursos lin-
guísticos voltados para a eficácia da comunicação” (BRASIL, 
2018a, p. 261), o que constitui a habilidade EF09LI01. Para 
o debate, os estudantes são incentivados a expressar seus
valores, revelando seus pontos de vista em relação ao uso
de uniforme, depois de terem lido, ouvido e feito pesqui-
sas sobre o assunto. Também são encorajados a demonstrar 
uma atitude de respeito à diversidade de ideias, ouvindo os
colegas com atenção e fazendo uso de expressões polidas
para expressar discordância. Dessa forma, a atividade con-
templa a Competência Específica de Língua Inglesa 2, uma
vez que os estudantes fazem uso do idioma para participar
de um debate, exercendo protagonismo:
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso varia-
do de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhe-
cendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de 
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a com-
preensão dos valores e interesses de outras culturas e para 
o exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246).
Ao mesmo tempo, a atividade contribui para o desenvolvimen-
to da Competência Específica de Linguagens para o Ensino Fun-
damental 4 e da Competência Geral da Educação Básica 7, visto 
que os estudantes são levados a argumentar, defendendo suas 
ideias, de forma crítica e ética, por meio do uso da linguagem:
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos 
de vista que respeitem o outro e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-
ponsável em âmbito local, regional e global, atuando cri-
ticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
(BRASIL, 2018a, p. 65).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9).
Mais uma vez, as palavras-chave foram destacadas de modo 
a mostrar a inter-relação entre habilidades e competências, 
além de elucidar como atitudes e valores estão associados ao 
desenvolvimento de tais habilidades e competências. Esses 
são apenas exemplos, mas todas as seções indicam as habili-
dades trabalhadas por meio das atividades, e no início de cada 
Unidade são apresentadas as competências gerais e específi-
cas desenvolvidas por meio do conjunto de seções. Acredita-
-se que essas indicações facilitarão o trabalho do professor,
ajudando na elaboração dos planos de aula e dos documen-
tos pedagógicos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020.
IX
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Educação integral 
Alinhada à BNCC, esta coleção tem como compromisso o 
desenvolvimento da educação de maneira integral. Isso sig-
nifica que, em todas as unidades, há a articulação entre co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores, abrangendo di-
versos aspectos da vida dos jovens, não só o trabalho com a 
parte cognitiva. Nossa intenção é prepará-los para os desafios 
que vão encontrar pelo mundo, sempre de maneira contex-
tualizada e reflexiva.
Como vivemos em uma sociedade conectada, em que dis-
tâncias são encurtadas pela tecnologia, é bastante provável 
que esses desafios envolvam, em algum momento, a intera-
ção com pessoas de diferentes origens e línguas maternas. 
Em situações como essa, o conhecimento da língua inglesa, 
amplamente utilizada como instrumento de comunicação en-
tre falantes nativos de outras línguas, será fundamental para 
os estudantes. Além do aprendizado linguístico, é importan-
te tratar de temáticas que surgem dessas interações, como 
o preconceito, que deve ser combatido, e o choque cultural.
Por isso, nesta obra, o trabalho com a língua e a reflexão so-
bre questões contemporâneas que a atravessam são realizados 
em conjunto, sendo aprofundados à medida que se avança na 
coleção. A variedade de temas e de gêneros discursivos que 
compõem os volumes contribui para que isso seja possível, pois 
instiga os estudantes a opinar sobre assuntos de relevância so-
cial e a se expressar em diferentes práticas sociais, desenvol-
vendo sua consciência e seu senso de cidadania.
Outra característica da coleção que favorece o desenvolvi-
mento de uma educação integral é a presença de sugestões de 
atividades para serem realizadas em conjunto com docentes 
de outros componentes curriculares. Espera-se que, ao te-
rem esse tipo de experiência, os estudantes percebam que os 
conhecimentos estão interligados e que aprendemos melhor 
quando as barreiras entre os componentes deixam de existir.
A seguir, abordaremos o protagonismo dos estudantes, as 
culturas juvenis, os projetos de vida e o respeito à diversidade, 
pontos sensíveis que precisam ser levados em consideração 
para que a formação plena do indivíduo seja garantida. Afinal, 
ser cidadão é ter autonomia para construir a própria história 
e, por meio dela, transformar a sociedade de alguma maneira, 
garantindo esse mesmo direito para todos. 
Estudante protagonista da aprendizagem
As abordagens para ensinar e aprender podem ser de duas 
naturezas: teacher-centered ou student-centered. Na primei-
ra, o centro é ocupado pelo professor, enquanto, na segunda, 
o lugar de destaque é ocupado pelosestudantes. Segundo 
Peyton, Moore e Young (2010), em aulas teacher-centered, 
o professor passa a maior parte do tempo apresentando con-
teúdo aos estudantes, cuja missão é tomar nota e fazer per-
guntas. Não há, portanto, uma participação ativa do aprendiz.
Em contrapartida, a abordagem student-centered, em-
pregada nesta coleção, exige que os estudantes estejam em 
ação o tempo todo. Em vez de apresentar conteúdos de ma-
neira expositiva, o professor assume o papel de mediador 
do aprendizado, oferecendo oportunidades para que eles 
construam seus saberes e se tornem protagonistas desse 
processo. Além de contribuir para aulas mais dinâmicas, 
esse tipo de abordagem ajuda a desenvolver a autonomia 
dos estudantes.
Para aulas que sejam student-centered, é preciso levar em 
consideração a bagagem sociocultural, os interesses e os ob-
jetivos de seus estudantes. Portanto, como destacado ante-
riormente, é importante que o professor busque informações 
sobre os aprendizes e assuma uma postura reflexiva e crítica 
diante delas. Após esse momento de investigação e reflexão, 
será possível personalizar a prática pedagógica, escolhendo 
estratégias e atividades que atendam às necessidades dos es-
tudantes e favoreçam seu aprendizado e seu protagonismo.
Para isso, é importante envolvê-los em aulas planejadas 
com metodologias ativas. Como a própria nomenclatura su-
gere, são metodologias que estimulam a participação ativa 
dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Os 
conceitos mencionados anteriormente – estudante no cen-
tro da aprendizagem, professor como mediador, desenvol-
vimento da autonomia e reflexão – são alguns dos princípios 
que guiam tal tipo de proposta pedagógica (DIESEL; BALDEZ; 
MARTINS, 2017).
Nesta coleção, estão presentes algumas das metodologias 
ativas mais populares, como a aprendizagem baseada em 
problemas e a aprendizagem baseada em projetos (principal-
mente nas Unidades especiais, como Hands-on Education), a 
sala de aula invertida (especialmente em algumas atividades 
complementares), a gamificação (especialmente nas seções 
Play Time!), os seminários e discussões (especialmente em 
seções como Let’s Speak e subseções como After You Read 
e After You Listen) e a aprendizagem em pares (em diferen-
tes atividades ao longo das Unidades). 
Em suma, para que os estudantes consigam ser protagonis-
tas da própria aprendizagem, é preciso colocá-los no centro 
do planejamento. Isso significa que todas as decisões peda-
gógicas devem ser tomadas com base nas preferências e nas 
metas que possuem para o futuro. No próximo item, convida-
mos você a refletir conosco sobre as culturas juvenis e seus 
impactos na construção do projeto de vida.
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Culturas juvenis e projeto de vida
A juventude é a fase da vida em que procuramos com 
avidez definir quem somos. Em meio a mudanças, tanto 
físicas quanto psicológicas, os jovens constroem uma no-
va identidade pessoal e vão em busca de pessoas que pos-
suem algo em comum com eles para que consigam se sentir 
parte de um grupo. Como forma de mostrar ao mundo sua 
personalidade, eles se expressam por meio da arte (como 
a música, o desenho, os memes, os animes), das séries a 
que assistem, de gírias próprias, dos jogos de videogame, 
das redes sociais e de outros espaços – virtuais ou não – 
que criam para interagir.
Alguns exemplos de formas de expressão menciona-
das anteriormente colocam em evidência o impacto das 
novas tecnologias no universo juvenil, o que acarreta não 
só novas práticas sociais, mas também novas maneiras de 
aprender. Atualmente, a infinidade de informações dispo-
níveis na internet permite aos estudantes que façam pes-
quisas com mais rapidez e escolham sobre qual assunto 
querem se aprofundar. Apesar de o acesso à rede mundial 
de computadores não ser igualitário no Brasil, a cibercul-
tura impacta a sociedade como um todo, inclusive as ca-
madas menos favorecidas.
Esse cenário pós-moderno, permeado por recursos tec-
nológicos, é propício para o desenvolvimento da autono-
mia dos jovens, contribuindo para um melhor desempenho 
nos ambientes de aprendizado formal. Porém, ele também 
provoca questionamentos sobre o papel das instituições de 
ensino como lugares para obter conhecimento. Afinal, se 
posso encontrar todas as informações no meio digital, para 
que serve a escola? Por isso, é necessário reconstruir a prá-
tica pedagógica, indo além da transmissão de conteúdos, 
para que a frequência às aulas no ambiente escolar conti-
nue fazendo sentido para os estudantes.
Além das mudanças trazidas pelo uso de novas tecnolo-
gias, esse processo de reconstrução deve levar em conside-
ração as culturas juvenis, ou seja, as formas pelas quais os 
jovens se expressam. Como cada geração de jovens possui 
interesses e repertórios socioculturais próprios, elas estão 
em constante transformação. Acompanhá-las é uma tare-
fa desafiadora, porém essencial para que você, professor, 
possa entender e dialogar com essas culturas, construindo 
uma relação mais próxima com seus estudantes.
A partir desse estreitamento de laços, será possível aju-
dar os aprendizes a refletir sobre o que querem fazer no 
futuro e a planejar ações para transformar tais desejos em 
realidade. Como forma de contribuir para o delineamento 
do projeto de vida dos estudantes, a escola pode ajudar 
no reconhecimento de seus interesses pessoais e promo-
ver atividades que os levem a reconhecer a importância 
de cuidarem da saúde, dos potenciais e das possibilida-
des no mundo do trabalho. Nesta coleção, você encontrará 
unidades que tratam de assuntos relacionados ao proje-
to de vida, como higiene pessoal, cuidado com o planeta, 
combate à violência e ao bullying, saúde mental e escolha 
de carreira.
É importante que, ao longo dessa caminhada de orien-
tação, o trabalho com os três pilares que sustentam a ela-
boração do projeto de vida – pessoal, social e profissional 
– seja realizado de maneira conjunta e envolva não só os 
estudantes, mas também as famílias, a escola e a comu-
nidade da qual fazem parte. A troca de experiências entre 
indivíduos de faixas etárias e culturas distintas é uma ma-
neira de valorizar a diversidade e incentivar o respeito às 
diferenças, pontos a serem tratados a seguir.
O trabalho com estudantes de 
diferentes perfis e o respeito à 
diversidade 
Os estudantes não são páginas em branco. Como qual-
quer indivíduo, eles trazem consigo suas histórias de vida 
e os saberes construídos tanto nas interações com pessoas 
do mesmo meio social quanto com as do universo midiáti-
co e digital. Na escola, essas bagagens culturais se chocam 
com outras, o que pode causar atritos e provocar ocorrên-
cias de bullying. Para que isso não se torne uma barreira 
para o convívio, a instituição de ensino deve dialogar com 
a diversidade de vivências e valorizá-la por meio de ações. 
Assim, será possível enfrentar com mais tranquilidade os 
desafios que surgem no decorrer do ano letivo.
As propostas de discussões de diferentes temas presen-
tes nesta obra abrem caminho para esse diálogo. Nossa in-
tenção ao sugeri-las é dar oportunidade para os estudantes 
se expressarem e ouvirem as opiniões dos colegas, respei-
tando argumentos contrários à sua linha de pensamento. 
Espera-se que, por meio dessa experiência de partilha, eles 
percebam que o pluralismo de ideias enriquece as conver-
sas, pois nos faz refletir sobre nossas próprias convicções.
Em turmas heterogêneas e com grande número de estu-
dantes, realidade vivida por muitos professores de Língua 
Inglesa que atuam em escolas públicas, conduzir discussões 
como essas e trabalhar aspectos linguísticos é um desafio. 
Portanto, se não for possível realizá-las em inglês, permita 
que elas aconteçam em língua materna. O mais importante, 
nesse caso, é oportunizara troca de opiniões e exercitar o 
respeito e a tolerância.
Outra ideia que pode auxiliar na realização de discus-
sões e outras atividades em uma sala de aula com muitos 
estudantes oriundos de diferentes contextos sociocultu-
rais, com níveis de conhecimento distintos sobre a língua 
inglesa, é dividi-los em grupos menores. Dessa forma, os 
aprendizes mais experientes em determinada habilidade 
podem ajudar os menos experientes, formando uma rede 
de cooperação. Muitas vezes, os próprios colegas são os 
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melhores professores (GROUNDWATER-SMITH; EWING; 
LE CORNU, 2015), pois falam a mesma linguagem e pas-
sam pelas mesmas dificuldades.
Em suma, é preciso acolher a diversidade em sala de aula, 
mostrando, na prática, as contribuições que ela traz para nos-
sas vidas. Ao valorizá-la, você promove o respeito às diferen-
ças, formando cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.
 O ensino de língua inglesa 
O conhecimento da língua inglesa possibilita aos indiví-
duos a participação ativa no mundo globalizado e plural em 
que vivemos, contribuindo para o agenciamento crítico e 
para o exercício da cidadania. Assim, e em alinhamento à 
BNCC, acreditamos que o inglês não deve ser visto como 
“a língua falada na Inglaterra” ou “a língua falada nos Es-
tados Unidos”. Os falantes dessa língua não se encontram 
apenas nesses dois países ou em países em que o inglês é 
a língua oficial. O inglês é falado por muitos nativos e não 
nativos ao redor do mundo e é usado como meio de comu-
nicação entre eles, sendo considerado uma língua franca. 
Esse conceito de inglês como língua franca nos leva a re-
ver as relações entre língua, território e cultura, uma vez 
que a língua não está mais vinculada exclusivamente a de-
terminado povo ou país. Também legitima os usos que os 
falantes espalhados pelo mundo fazem da língua inglesa, 
com seus diferentes repertórios linguísticos e culturais.
Nessa perspectiva, o ensino de inglês nesta coleção foca 
sua função social e política, deixando de lado a visão de que 
há um único inglês “correto” e que os falantes estadunidenses 
ou britânicos são os modelos a serem seguidos. As Unidades 
dos quatro volumes trazem textos orais e escritos produzidos 
por falantes nativos e não nativos de diferentes países, como 
África do Sul, Austrália, Brasil, Índia, Jamaica, Nova Zelândia, 
Quênia, entre outros, e atividades que favorecem a educação 
linguística voltada para a interculturalidade e que estimulam 
o respeito às diferenças, o combate ao preconceito linguísti-
co e a reflexão crítica sobre as diferentes visões de mundo.
Considerando o ensino do inglês como língua franca, esta 
obra fundamenta-se na visão sociointeracional e na perspec-
tiva dialógica da linguagem. Nessa visão, os sentidos são cons-
truídos por meio da interação entre sujeitos em determinados 
contextos de uso em determinado momento histórico-social 
(BAKHTIN, 2000). Esses sentidos passam a fazer parte da re-
alidade e da história da sociedade em que vivemos. Em outras 
palavras, por intermédio do uso das múltiplas manifestações 
das linguagens em suas práticas sociais, o ser humano atua so-
bre sua realidade e a dos seus grupos sociais, podendo man-
tê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la.
Busca-se, portanto, nesta obra, envolver os estudantes na 
construção de sentidos que se dão na prática discursiva, pa-
ra que possam agir no mundo social. Para isso, as Unidades 
OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável. Unicef. Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento 
-sustentavel. Acesso em: 20 jul. 2022.
e as atividades foram pensadas de modo a trazer temas im-
portantes para o desenvolvimento integral dos estudantes do 
Ensino Fundamental e adequados à sua faixa etária. Tais te-
mas incluem também assuntos relacionados aos Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030), propostos pe-
la Organização das Nações Unidas (ONU), que visam à erra-
dicação da pobreza, à proteção ao meio ambiente, à paz e à 
prosperidade. De modo a envolver os estudantes nessa mis-
são de crucial importância para a sociedade, esses objetivos 
serão trabalhados ao longo da coleção. Confira-os a seguir.
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https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel
Os temas trabalhados na coleção extrapolam o campo do 
componente curricular Língua Inglesa e articulam-se com ou-
tros componentes curriculares, tanto da mesma área como 
de outras áreas do conhecimento. No material do professor, 
há orientações de atividades a serem realizadas em parceria 
com professores de Arte, Língua Portuguesa, História, Geo-
grafia, Ciências da Natureza e Educação Física, em diferentes 
Unidades, ao longo dos volumes.
Ao assumir a visão sociointeracional da linguagem, enten-
de-se que as práticas discursivas se manifestam pelos gêne-
ros. Os gêneros textuais não são apenas “formas textuais, mas 
formas de vida e ação” (BAZERMAN, 2006, p. 19). Em outras 
palavras, agimos na sociedade usando diferentes gêneros tex-
tuais. Por isso, ao longo da obra, os estudantes têm contato 
com diferentes gêneros – tanto escritos quanto orais –, reali-
zam atividades que exploram suas funções sociais, suas carac-
terísticas e seus aspectos contextuais, e são convidados a pro-
duzir textos que contemplem alguns dos gêneros estudados. 
Dessa forma, busca-se prepará-los para práticas de linguagem 
que lhes permitam uma atuação sociodiscursiva na sociedade. 
Muitas dessas práticas de linguagem ocorrem atualmente 
nos meios digitais. Assim, com o objetivo de contemplar a cul-
tura digital e o de desenvolver a capacidade dos estudantes de 
atuar no mundo digital, a obra traz diversos textos oriundos 
da internet e propõe o uso de recursos digitais em diferentes 
atividades, para fazer pesquisas e leituras, usar dicionários, 
publicar textos, etc. 
Além disso, considerando a importância do inglês para o 
engajamento social e político, a multiplicidade de canais de 
comunicação e a crescente diversidade cultural e linguística 
no mundo atual, faz-se necessária uma visão muito mais am-
pla de letramento (GRUPO NOVA LONDRES, 2021). Por isso, 
esta coleção foca os multiletramentos, buscando desenvolver 
não apenas a capacidade de leitura e escrita em língua ingle-
sa e de reflexão crítica, mas explorando múltiplos modos de 
expressão e a diversidade cultural e linguística. 
Esta obra também se guia por uma concepção sociointe-
racional da aprendizagem de línguas, em que os estudantes 
constroem conhecimento na interação com o outro – o pro-
fessor, os colegas e os membros da comunidade (VYGOSTKY, 
1998). Busca-se, ao longo da obra, criar oportunidades de 
aprendizagem colaborativa, mediante discussões em gru-
pos (em especial, nas seções After You Read, After You 
Listen e Let’s Speak), tarefas em duplas (em especial, nas se-
ções Let’s Start e Let’s Practice), escrita colaborativa (em es-
pecial, na seção Let’s Write) e trabalhos em equipe (em espe-
cial, nas Unidades Hands-on Education), que propõem, ainda, 
a utilização e a exploração de espaços escolares diferentes da 
sala de aula, como biblioteca, pátio, laboratório de informá-
tica, entre outros. 
O ensino é entendido nesta obra como um processo de 
“andaimento” (em inglês, scaffolding). Essa metáfora nos 
ajuda a compreender o papel do professor no processo de 
ensino-aprendizagem. Groundwater-Smith, Ewing e Le Cornu 
(2015) explicam que o andaime dá suporte àquelas partes 
de um prédio que ainda não estão prontas e não se susten-
tam por si, permitindo que a construção possa prosseguir. 
Assim que uma parte do prédio já está pronta e se sustenta, 
o andaime pode ser removidoe colocado em outra parte do 
prédio que precisa de suporte. Fazendo uma analogia com o 
andaime, o professor é visto como o facilitador do processo 
de aprendizagem. Na medida em que os estudantes apren-
dem determinado conceito ou habilidade, menos suporte é 
necessário, eles se tornam mais independentes.
O professor atua, assim, como mediador do conhecimento, 
orientando e incentivando os estudantes a assumirem o papel 
de sujeito de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la 
continuamente (como na seção Self-Assessment, ao final de 
cada Unidade). Os estudantes são encorajados a criar hipó-
teses, deduzir regras com base na observação de diferentes 
contextos de uso da linguagem e colocá-las em prática; são 
incentivados a discutir textos e temas, refletindo quanto à sua 
posição diante deles e relacionando-os com conhecimentos 
de outras áreas e com o mundo em que vivem, sendo, portan-
to, atores de seu processo de aprendizagem e de construção 
do conhecimento.
O CEFR e a BNCC
Ao mesmo tempo em que a coleção desenvolve as compe-
tências gerais, as competências específicas e as habilidades 
relacionadas à língua inglesa previstas na BNCC, ela se propõe 
a desenvolver com os estudantes os níveis A1 e A2 de profi-
ciência do Quadro Europeu Comum de Referências para Lín-
guas (Common European Framework of Reference – CEFR).
Esse quadro, elaborado pelo Conselho da Europa na déca-
da de 1990, descreve a proficiência linguística em uma língua 
estrangeira e é usado como referência para a elaboração de 
materiais didáticos e para orientar professores de línguas es-
trangeiras ao redor do mundo.
A proficiência linguística é organizada no CEFR em seis ní-
veis: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Esses níveis podem ser reagrupa-
dos em três níveis mais abrangentes: usuário básico da língua 
(A1 e A2), usuário independente (B1 e B2) e usuário proficien-
te (C1 e C2). 
Usuário básico 
da língua
Usuário independente Usuário proficiente
A1 A2
B1
B2 C1 C2
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Para cada nível, é indicado o que o indivíduo é capaz de realizar ou comunicar por meio da língua estrangeira. A imagem 
apresentada a seguir mostra, de forma resumida, o que é esperado do falante em cada nível.
ENGLISH Levels – Common European Framework of Reference for Languages. English Medina Albaida, 19 nov. 2018. Disponível em: http://
inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html. Acesso em: June 14, 2022.
Como mencionado, esta coleção busca formar usuários básicos da língua inglesa, contemplando os níveis A1 e A2 do CEFR. 
No nível A1, o indivíduo é capaz de:
• entender e usar expressões do dia a dia;
• apresentar-se e apresentar outros;
• dizer de onde ele e outras pessoas são e fazer uma descrição básica de sua cidade;
• fazer perguntas pessoais, como o lugar onde mora, pessoas que conhece, coisas que possui e responder a elas;
• falar sobre sua família e seus amigos, descrevendo-os de forma simples;
• falar sobre sua comida favorita e fazer pedido em um restaurante;
• falar sobre atividades diárias;
• falar sobre sua saúde, em termos gerais;
• falar sobre seus hobbies e seus interesses.
Já no nível A2, o indivíduo é capaz de:
• entender assuntos relacionados a áreas de relevância imediata para ele, como informações pessoais e de sua família, em-
prego e compras;
• comunicar-se de forma simples para falar de coisas que lhe são familiares;
• descrever de forma simples aspectos sobre sua origem e sobre o meio em que vive;
• relatar eventos no passado e histórias interessantes;
• descrever eventos de seu passado, dando detalhes sobre acontecimentos importantes;
• discutir planos para o futuro;
• interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho.
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http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html
http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html
O quadro a seguir, baseado no quadro de autoavaliação e no quadro de aspectos qualitativos da linguagem falada elaborados pelo 
Conselho da Europa, mostra a capacidade dos usuários no que diz respeito à compreensão e à produção linguística nos níveis A1 e A2.
A1
Compreensão Oral Reconhece palavras e expressões simples de uso corrente relativas a si próprio, à sua família e aos contextos 
em que está inserido, quando lhe falam de forma clara e pausada.
Compreensão Escrita Compreende nomes conhecidos, palavras, frases e mensagens simples. Compreende o conteúdo de materiais 
informativos, descrições e instruções simples, especialmente com o auxílio de apoio visual.
Produção Oral Comunica-se de forma simples, desde que o interlocutor se disponha a repetir ou falar num ritmo mais lento. 
Usa um repertório básico de palavras e expressões relacionadas a informações pessoais e situações concretas. 
Usa estruturas gramaticais simples e frases geralmente memorizadas. Fala de forma pausada e muitas vezes 
hesitante, para procurar expressões, reformular ideias e se corrigir, eventualmente.
Produção Escrita Escreve textos simples e curtos, especialmente contendo informações pessoais ou assuntos com os quais está 
familiarizado. Usa vocabulário e estruturas gramaticais simples, mas ainda apresenta algumas inadequações.
A2
Compreensão Oral Compreende expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado a aspectos de interesse pessoal. 
Compreende o essencial em mensagens simples.
Compreensão Escrita É capaz de encontrar informações previsíveis e concretas em textos simples de uso corrente.
Produção Oral Comunica-se em situações simples, de rotina do dia a dia, sobre assuntos e atividades habituais. Utiliza uma 
série de expressões e frases para falar, de forma simples, de sua família, de outras pessoas, das condições de 
vida, do ambiente escolar e do trabalho. Usa estrutura simples de forma adequada, mas ainda comete erros 
básicos. Pausas e reformulações de ideias ainda são comuns.
Produção Escrita Escreve textos simples sobre assuntos com que está familiarizado. Apesar de a escrita ser simples, o sentido 
geral de sua produção pode ser compreendido. Repete várias vezes a mesma estrutura. 
Dessa forma, a coleção propõe temas e atividades de nível 
linguístico básico, isto é, voltadas para usuários básicos da língua 
inglesa, que desenvolvem as competências gerais e específicas e 
as habilidades listadas na BNCC. Para demonstrar como isso acon-
tece, tomamos como exemplo a Unidade 6 do volume do 8o ano.
Essa Unidade, intitulada Which Career Is Best for Me?, 
tem por objetivo promover uma discussão sobre o mundo 
do trabalho, levando os estudantes a refletir sobre como fa-
zer escolhas alinhadas a seus projetos de vida, a conhecer 
e trocar ideias sobre diferentes profissões e a discutir seus 
planos. No Let’s Start, os estudantes constroem repertório 
lexical e discutem diferentes profissões. No Let’s Read, eles 
leem um texto sobre a escolha de uma carreira profissional 
pelos adolescentes, um tema que lhes é familiar, e são le-
vados a encontrar informações previsíveis e concretas. No 
Language Study, eles estudam a expressão verbal be going 
to e realizam atividades que envolvem a descrição de planos 
para o futuro. No Let’s Listen, eles ouvem um áudio de crian-
ças dizendo o que gostariam de ser quando crescerem, que 
contém vocabulário de uso mais frequente relacionado a um 
tema cotidiano. No Let’s Speak, eles fazem uma pesquisa e 
uma apresentação à turma sobre a profissão que gostariam 
de ter no futuro. Por fim, no Let’s Write, produzem uma men-
sagem para um fórum de discussão sobre o que pretendem 
fazer depois queterminarem a Educação Básica.
Algumas das principais habilidades de Língua Inglesa para 
o 8o ano trabalhadas nessa Unidade são:
(EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos 
apropriados para informar/comunicar/falar do futuro: 
planos, previsões, possibilidades e probabilidades. 
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, 
previsões e expectativas para o futuro.
(EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para des-
crever planos e expectativas e fazer previsões. (BRASIL, 
2018a, p. 257 e 259).
As atividades propostas, ao mesmo tempo em que contem-
plam tais habilidades, contribuem para o desenvolvimento da:
• Competência geral da Educação Básica 4:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- 
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens ar-
tística, matemática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018a, p. 9).
Baseado em: COMMON European Framework of Reference for Languages (CEFR). Council of Europe. Disponível em: https://rm.coe.int/
CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb63. Acesso em: 20 jul. 2022.
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https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb6
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• Competência específica de Linguagens para o Ensino Fun-
damental 3:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e 
à cooperação. (BRASIL, 2018a, p. 65).
• Competência específica de Língua Inglesa para o Ensino 
Fundamental 2: 
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de 
linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-
-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de am-
pliação das perspectivas e de possibilidades para a compre-
ensão dos valores e interesses de outras culturas e para o 
exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246).
Dessa forma, as atividades propostas desenvolvem habi-
lidades e competências da BNCC dentro do que é esperado 
para o nível de proficiência A2, a saber:
• discutir sobre planos para o futuro;
• interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho;
• compreender expressões e vocabulário de uso mais fre-
quente relacionado a aspectos de interesse pessoal;
• encontrar informações previsíveis e concretas em textos 
simples de uso corrente;
• comunicar-se em situações simples, fazendo uso de es-
truturas simples, geralmente com pausas e reformulações 
de ideias;
• escrever textos simples sobre assuntos com que está fa-
miliarizado. 
Vale ressaltar que, assim como na Unidade 6 do 8o ano, 
descrita nesta seção, todas as Unidades da coleção propõem 
atividades que desenvolvem habilidades e competências da 
BNCC aliadas ao desenvolvimento dos níveis de proficiência 
A1 e A2, de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os es-
tudantes sejam usuários básicos da língua inglesa.
Operações cognitivas e o componente 
curricular Língua Inglesa
Em conformidade com o que é esperado para os estudantes 
do Ensino Fundamental e com os eixos organizadores propos-
tos pela BNCC para o componente curricular Língua Inglesa 
(Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Di-
mensão Intercultural), as atividades propostas neste material 
didático buscam desenvolver diferentes operações e processos 
cognitivos, como interpretar, classificar, comparar, relacionar, 
refletir, entre outras. Vejamos a seguir, com mais detalhes, al-
guns desses processos que têm especial destaque na coleção: 
a leitura inferencial; a produção de análises críticas, criativas e 
propositivas; a argumentação; e o pensamento computacional. 
Leitura inferencial 
A inferência é a capacidade de deduzir algo por meio da 
análise de informações e do raciocínio lógico. Essa capacida-
de é essencial para o desenvolvimento da competência leito-
ra, que deve perpassar todas as etapas da Educação Básica. 
A prática da leitura inferencial consiste na reflexão sobre o 
que foi lido, na busca por implicações e no estabelecimento 
de relações entre o texto e os conhecimentos prévios do leitor. 
A inferência e a construção de sentidos sobre o texto se dão 
a partir do repertório de cada estudante, o que envolve seus 
conhecimentos, suas ideias e suas experiências. 
Por se basear na abordagem sociointeracional de aprendi-
zagem de línguas, conforme explicitado anteriormente, e em 
alinhamento ao eixo Leitura proposto na BNCC para o ensino 
de língua inglesa, a prática da leitura inferencial é enfatizada 
nesta coleção. As atividades de leitura propostas ao longo das 
Unidades, em especial nas seções Let’s Read, estimulam os 
estudantes não apenas a localizar e a selecionar informações 
específicas em um texto, mas a analisar e integrar passagens 
extensas de um texto para compreender o significado trans-
mitido e criar relações entre o que é apresentado no texto e 
elementos externos, construindo sentidos sobre ele. 
Os estudantes são levados a realizar vários tipos de infe-
rência, como descobrir o sentido de palavras desconhecidas 
por meio do contexto, relacionar várias partes de um texto e 
identificar uma ideia principal implícita. Além disso, são le-
vados a refletir sobre o que leram, avaliando e confrontando 
ideias e aplicando o conhecimento construído em suas vidas.
Esse processo de fazer inferências, que a princípio é individual, 
pode ser estimulado pelo professor. Alguns estudantes conseguem 
facilmente fazer inferências ao ler um texto. Outros, porém, neces-
sitam de auxílio. Por isso, o professor deve mediar a leitura duran-
te as aulas, chamando a atenção dos estudantes para elementos 
importantes do texto e encorajando-os a contextualizar o que está 
sendo lido, levando em conta sua trajetória de vida e seu cotidiano. 
Produção de análises críticas, criativas e 
propositivas 
O pensamento crítico e a criatividade têm se tornado ca-
da vez mais importantes na vida pessoal, no convívio social e 
no mercado de trabalho, que tem sido movido pela inovação. 
Nesse sentido, a coleção propõe atividades que visam a de-
senvolver nos estudantes a capacidade de produzir análises 
críticas, criativas e propositivas. 
Nas diferentes Unidades, os estudantes são levados a ana-
lisar os textos orais e escritos, de forma crítica, isto é, fazendo 
uma leitura ou uma escuta atenta, identificando seu assunto, in-
formações relevantes e perspectivas defendidas pelos autores, 
refletindo sobre eles e articulando-os com seus conhecimentos 
prévios, suas ideias e suas experiências. Os estudantes tam-
bém são encorajados a fazer pesquisas na internet e a analisar 
os textos selecionados, avaliando as informações encontradas. 
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Além disso, são estimulados a pensar sobre questões do co-
tidiano e a propor ideias, soluções e possibilidades de atuação 
social, artística e cultural no mundo em que vivem. Na Unidade 
Hands-on Education do 6o ano, por exemplo, os estudantes ana-
lisam um texto oral e escrito sobre upcycling, pesquisam sobre o 
tema, refletem sobre sua realidade e trabalham para criar objetos 
para o ambiente escolar fazendo uso de materiais descartados. 
Cabe ressaltar que esse é apenas um exemplo de produção 
de análise crítica, criativa e propositiva, mas que o trabalho 
com tais processoscognitivos está presente ao longo da co-
leção e em diferentes Unidades. 
Argumentação
A capacidade de argumentar, isto é, discutir, apresentan-
do ideias, de maneira lógica, defendendo um ponto de vista, 
é fundamental para os estudantes do Ensino Fundamental. 
Na BNCC, esse processo cognitivo recebe especial atenção 
na Competência Geral da Educação Básica 7:
Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento crítico em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9)
Para auxiliar os estudantes a desenvolver a capacidade de ar-
gumentação, tanto oral quanto escrita, é preciso lhes mostrar que 
argumentar não é simplesmente apresentar opiniões e razões, mas 
articulá-las para que sejam compreendidas. Para isso, é necessá-
rio que eles sejam orientados a buscar informações de qualidade 
e identificar fontes de credibilidade para fundamentar suas ideias. 
Os estudantes devem ser capazes de defender as próprias ideias e 
debater com outras pessoas, de maneira ética e respeitosa.
Ao longo da coleção, são propostas atividades que desen-
volvem a capacidade de argumentação oral e escrita dos es-
tudantes, tanto em língua inglesa, dentro do que é esperado 
para o nível de proficiência A1 e A2, quanto em língua materna, 
no caso de discussões orais mais aprofundadas em que eles 
ainda não sejam capazes de conduzir totalmente em inglês.
Tais atividades geralmente estão inseridas nas seções 
After You Read, After You Listen, Let’s Speak e Let’s Write. 
Mas há também, no material para o professor, outras suges-
tões de atividades que envolvem discussão e debate, em que 
os estudantes são incentivados a fazer uso da argumentação.
Pensamento computacional 
Ao longo das Unidades, diferentes atividades ajudam a 
desenvolver o pensamento computacional nos estudantes. 
Entende-se por pensamento computacional um conjunto de 
habilidades ou processos cognitivos lógico-operacionais de 
raciocínio, fundamentados na Ciência da Computação. 
O pensamento computacional é um processo que pode ser 
usado para solucionar um problema. Nesse sentido, ele envol-
ve a capacidade de decomposição (quebra do problema em 
partes menores), padronização (localização de padrões den-
tro desse problema que levem à sua resolução), abstração (se-
paração de elementos que permitam a resolução não apenas 
daquele problema, mas de outros semelhantes), e criação de 
algoritmo (definição de sequência de passos para resolver o 
problema, que funcionará em situações semelhantes).
Decomposição
Quebra do problema 
em problemas menores.
Padronização Localização de 
padrões dentro desse 
problema que levem à 
sua resolução.
Abstração
Separação de elementos 
que permitam a resolução 
não apenas daquele 
problema, mas de outros 
semelhantes.
Criação de 
algoritmo Definição de sequência 
de passos para resolver 
o problema, que funcionará 
em situações semelhantes.
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No âmbito do ensino-aprendizagem de língua inglesa, o 
pensamento computacional pode ser desenvolvido por meio 
de atividades de compreensão textual, de gramática, de pes-
quisa, de produção escrita, entre outras (MATOS; REZENDE, 
2020). Em atividades de trabalho com gênero textual, por 
exemplo, presentes em seções como Let’s Read e Let’s Write, 
os estudantes são levados a analisar o texto, observando su-
as partes (decomposição), para identificar as características 
presentes nele (padronização), e pensar em como tais carac-
terísticas estão relacionadas ao gênero (abstração), definindo, 
portanto, estratégias para o reconhecimento de outros textos 
do mesmo gênero (criação de algoritmo).
Essa capacidade também é explorada na seção Language 
Study de todas as Unidades principais. Nela, os estudantes de-
vem, a partir da observação de frases, identificar característi-
cas em comum e, de forma intuitiva, construir as regras de uso 
dos aspectos gramaticais em questão. Atividades de produção 
escrita, ou outras atividades em que os estudantes tenham de 
fazer algum tipo de pesquisa, estimulam o desenvolvimento da 
capacidade de abstração, uma vez que, diante de uma grande 
quantidade de informações, devem selecionar aquelas que são 
relevantes para seu propósito.
 Conhecimento como ferramenta 
para intervir no mundo 
A educação, processo que se inicia no núcleo familiar e se for-
maliza na escola, é constante e se estende pelas relações e pelas 
experiências que acontecem durante a vida. Por meio dela, as 
identidades e os conhecimentos se constroem, formando cida-
dãos protagonistas e capazes de agir e transformar a sociedade. 
A construção e a apropriação desses saberes proporcionam tam-
bém a compreensão de diversas informações, o acesso a direitos 
e deveres, a mobilização de esforços em prol do meio ambiente 
e da valorização das diversas culturas, a formação para o mundo 
do trabalho, a diminuição das diferenças sociais, entre outras 
possibilidades.
Consta no artigo 205 da Constituição Federal de 1988 que 
a educação é um direito fundamental do ser humano, a saber:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho.
Essa educação assegurada a todos ajuda não somente no 
desenvolvimento social, econômico e cultural do país, mas 
também no das pessoas como indivíduos únicos, com suas par-
ticularidades e seus anseios. O direito à educação não pode ser 
confundido com o simples acúmulo de informações. Este não 
viabiliza o empoderamento franqueado àqueles que constroem 
conhecimentos significativos e compreendem quando, onde 
e como utilizá-los. O conhecimento como ferramenta para in-
tervir no mundo advém da utilização de diferentes linguagens 
(verbal, corporal, visual, digital, etc.), articulada a diferentes 
áreas (Matemática, Ciências da Natureza, Arte, etc.), de mo-
do a compreender variados contextos e produzir sentidos que 
levem a entender o mundo e nele interagir.
A compreensão e a utilização das novas tecnologias de in-
formação e comunicação também se constituem como ferra-
menta de atuação no mundo. É fundamental saber utilizá-las 
de maneira ética, responsável e segura, para acessar e sele-
cionar informações, produzir conhecimentos, disseminar in-
formações, realizar leituras e análises críticas e exercer pro-
tagonismo na vida pessoal e na da comunidade. 
Nesse sentido, esta coleção propõe atividades que levam os 
estudantes a utilizar seus conhecimentos como ferramenta de 
intervenção no mundo (em seu ambiente escolar e familiar, em 
sua comunidade, no meio digital). Ao longo das Unidades, eles 
debatem assuntos relevantes, criam campanhas, fazem pesqui-
sas na internet, produzem e divulgam seus textos. Além disso, em 
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cada volume, há uma Unidade especial (Hands-on Education) 
que propõe aos estudantes a criação de um “produto final” que 
beneficie a comunidade, fazendo com que se percebam como 
parte integrante dela, capazes de agir para melhorá-la. 
Contextualizar os conteúdos para dar 
sentido à aprendizagem
Para a promoção de uma educação significativa e trans-
formadora, algumas disposições precisam ser observadas, 
como a verificação de conhecimentos prévios dos estudan-
tes, o acesso a materiais de aprendizagempotencialmente 
relevantes e a adequação de metodologias e práticas que 
promovam a autonomia, a curiosidade intelectual, o trabalho 
colaborativo, o diálogo, entre outros aspectos fundamentais 
para a formação do cidadão crítico e ético. Em outras pala-
vras, faz-se necessária a articulação constante entre teoria 
e prática, de modo que ambas sustentem e apoiem o de-
senvolvimento dos estudantes em sua vida diária, aplicando 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores nas práticas 
sociais em que atuam. 
Por isso, é fundamental contextualizar o que se ensina, fa-
zendo com que os conteúdos dialoguem com os espaços viven-
ciais e as experiências prévias dos estudantes. A contextua- 
lização da aprendizagem ganha vulto com a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9 394/1996), que con-
sidera que é pela
[...] dinâmica de contextualização/descontextualização 
que o aluno constrói conhecimento com significado, nisso 
se identificando com as situações que lhe são apresenta-
das, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua 
plena cidadania. A contextualização não pode ser feita de 
maneira ingênua, visto que ela será fundamental para as 
aprendizagens a serem realizadas – o professor precisa 
antecipar os conteúdos que são objetos de aprendizagem. 
Em outras palavras, a contextualização aparece não como 
uma forma de “ilustrar” o enunciado de um problema, mas 
como uma maneira de dar sentido ao conhecimento [...] 
(BRASIL, 2018b, p. 83).
A contextualização é, portanto, um meio de desenvol-
ver o aprendizado discente, mas não pode ser concebida 
como um fim em si mesma, isto é, não deve ser vista como 
uma estratégia capaz de resolver todos os problemas de 
aprendizado, mas, sim, um recurso facilitador do ensino. 
Por meio da contextualização, é possível associar o apren-
dizado de habilidades fundamentais a um conhecimento 
específico e/ou técnico a um contexto que seja significati-
vo para os estudantes e que, assim, desperte seu interesse 
(MOREIRA, 2011).
 Simplificando, contextualizar o ensino pressupõe-se par-
tir de saberes empíricos já constituídos pelos estudantes, suas 
vivências, seus sonhos e suas expectativas e, a partir daí, criar 
condições de problematização para que, ao se perceberem in-
seridos nesse contexto, sejam os atores principais do processo 
contínuo e dinâmico da construção de novos conhecimentos 
(BARROS, 2000). Para Santos et al. (2020, p. 43399), “[...] 
aproximar a realidade, ou melhor, trazê-la para os espaços 
de ensino é mostrar que a educação é sim feita para mudar 
realidades e não para repeti-las ou permanecê-las estáticas”.
Sendo assim, cada unidade foi construída tendo como fio 
condutor um tema relevante para a vida e para a formação 
dos estudantes, sempre dentro de um tema contemporâneo 
transversal e, muitas vezes, em articulação com os objetivos 
de desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 e com ou-
tros componentes curriculares, fornecendo um contexto real 
e significativo para as atividades. 
Além disso, em atividades que têm como foco a leitura, a 
compreensão oral e a produção escrita, há sempre etapas de 
pré-leitura, de pré-escuta e de preparação para a produção 
escrita, que buscam ativar o conhecimento prévio dos estu-
dantes a respeito do que vão ler, ouvir ou escrever. Também 
são propostas etapas de pós-leitura, pós-escuta e pós-escrita, 
que promovem um diálogo entre o texto (escrito ou oral) e a 
realidade dos estudantes. Atividades de produção escrita con-
textualizam o texto a ser elaborado, levando em consideração 
quem escreve, com que propósito e para quem. 
Atividades de produção oral, por sua vez, estimulam os es-
tudantes a usar a língua para falar de assuntos com os quais 
estão familiarizados e que fazem parte de suas vivências, como 
sua rotina, seus hábitos de saúde, sua família, seus sonhos e 
projetos, etc. O ensino de vocabulário e de gramática também 
se dá de forma contextualizada, entendendo que esses devem 
estar a serviço do uso da língua, ou seja, os aspectos linguís-
ticos não são apresentados e praticados de forma isolada na 
coleção, tampouco têm maior destaque do que outros eixos. 
Eles partem da necessidade de compreender e produzir textos 
sobre temas que dialogam com o cotidiano dos estudantes.
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são temá-
ticas fundamentais que transpassam, integram e agregam as 
diversas áreas do saber visando à formação integral dos estu-
dantes. Esses temas, além de atenderem às novas demandas 
socioculturais e favorecerem o desenvolvimento das habili-
dades e das competências da BNCC, buscam contextualizar e 
aproximar os estudantes dos mais diversos assuntos e práticas 
sociais em que se inserem, como trabalho, educação finan-
ceira, educação para o consumo, diversidade cultural, entre 
outros. O fomento dos TCTs, alinhado às situações vivencia-
das pelos estudantes em diferentes contextos e realidades, 
possibilita a formação para uma atuação ética, democráti-
ca, crítica, para a inserção no mundo do trabalho e nos mais 
diversos contextos em que se faz necessário agir e intervir.
Os TCTs são constituídos por seis macroáreas temáticas 
compostas de quinze temas contemporâneos que permeiam 
e afetam a vida da sociedade em escala regional, local e global 
(BRASIL, 2017, p. 19), conforme o esquema explicativo a seguir.
XIX
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico 
e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/
contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022. 
Nesta coleção, os TCTs são trabalhados por meio de diferentes 
atividades orais e escritas, atividades complementares e de pes-
quisa, em articulação com as competências gerais, específicas e 
habilidades da BNCC. Nas notas para o professor das Unidades 
de cada volume, são indicados os TCTs trabalhados.
Investigação científica em língua inglesa
Um dos recursos que possibilitam o exercício da curiosidade 
intelectual é a metodologia científica. Por meio de abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, 
o questionamento e a criatividade para pesquisar problemas, 
causas e dificuldades de um contexto, é possível elaborar hi-
póteses e criar soluções para tais demandas. 
Por meio da investigação científica, os estudantes podem 
ampliar seus conhecimentos e solucionar situações-problema. 
Essa aproximação com o método científico já no Ensino Fun-
damental despertará nos estudantes o senso crítico e analítico, 
bem como a familiaridade com a prática de pesquisa, além de 
contribuir para desmistificar que a investigação científica só 
pode ser realizada na área de Ciências da Natureza. 
A investigação científica em língua inglesa ajuda a explicar de-
terminados fenômenos e processos, além de possibilitar maior 
contato com as dimensões da língua, sejam aspectos linguísti-
cos, culturais e/ou sociais. Esta coleção incentiva os estudantes 
a participar de investigações científicas e a desenvolver uma ati-
tude investigativa, por meio de atividades de pesquisa e reflexão, 
atividades de extensão e trabalhos com situações-problemas.
Outra competência desenvolvida por meio da investigação 
científica é a argumentação. Embasados em fatos, dados e in-
formações confiáveis, os estudantes poderão otimizar o plu-
ralismo de ideias e o pensamento crítico de forma a melhor 
analisar, formular e defender seus posicionamentos, fazendo 
uso da língua inglesa.
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educacão para o 
Consumo
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos 
Humanos 
Direitos da Criançae do 
Adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso
Temas 
Contemporâneos 
Transversais
BNCC
CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA
Ciência e Tecnologia
ECONOMIA
Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação Alimentar 
e Nutricional
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural
Educação para 
valorização do 
multiculturalismo nas 
matrizes históricas e 
culturais Brasileiras
 Processo avaliativo
O modelo de avaliação preconizado na BNCC é aquele que 
busca o desenvolvimento integral do estudante, tornando-o 
protagonista de sua aprendizagem e capacitando-o a interagir 
no contexto em que se insere. Assim, nesta coleção, alinha-
dos à BNCC, concebemos a avaliação como parte integrante 
do processo de aprendizagem que busca reforçar a construção 
da autonomia e da responsabilidade discente, constituindo-
-se em experiências “[...] de crescimento intelectual, emocio-
nal, cultural e integral do indivíduo como estudante e cidadão 
do mundo” (BÜHRER, 2005, p. 48). As avaliações têm cará-
ter multifacetado e são utilizadas durante todo o processo de 
aprendizagem, contribuindo tanto para o progresso dos estu-
dantes, que conseguem se conscientizar em relação ao próprio 
progresso, percebendo sucessos e verificando pontos que pre-
cisam ser aperfeiçoados, quanto para professores, que conse-
guem acompanhar as aprendizagens e (re)definir estratégias 
para garantir que as possíveis dificuldades de aprendizagem 
sejam superadas. 
A seguir, detalhamos três tipos de avaliação propostos na 
coleção – diagnóstica, de processos e de resultados. 
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem por finalidade verificar o co-
nhecimento prévio dos estudantes e, por esse motivo, de-
ve ocorrer no início do ano letivo. É importante realizar es-
sa avaliação, pois, com base nela, você poderá planejar suas 
aulas de maneira situada, ou seja, com base nas necessida-
des do aprendiz.
Em Finding Out about Your English, que é a primeira se-
ção de cada volume, você encontrará atividades que esti-
mulam os estudantes a demonstrar o conhecimento que já 
possuem da língua inglesa. Com questões que abordam al-
gumas das principais habilidades desenvolvidas no ano le-
tivo anterior, a seção, além de ativar o que eles já sabem, 
prepara-os para encarar novos desafios de aprendizagem. 
Ela também será útil para que você, professor, realize uma 
análise inicial da turma.
No caso do 6o ano do Ensino Fundamental, não existem ha-
bilidades de anos anteriores, indicadas na BNCC, para serem 
verificadas na seção de avaliação diagnóstica, uma vez que o 
primeiro contato de muitos estudantes com a língua inglesa na 
escola ocorre, de maneira formal, nesse ano de ensino. Isso não 
significa, no entanto, que a avaliação diagnóstica não deve ocor-
rer. Nesse momento inicial do 6o ano, o professor pode verificar 
qualquer conhecimento da língua inglesa que os estudantes te-
nham, inclusive aquelas habilidades que serão abordadas duran-
te o ano. O objetivo da seção é obter um panorama de quanto 
contato com a língua os aprendizes já tiveram, seja por meio de 
estudos formais, de jogos eletrônicos, de sites da internet ou de 
letreiros em lojas e ruas de sua comunidade.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
No decorrer das aulas da seção Finding Out about Your 
English, faça anotações sobre suas impressões acerca da per-
formance dos estudantes. Para melhor sistematizar a avaliação 
diagnóstica, você pode criar um quadro similar ao apresen-
tado a seguir em um caderno ou em seu diário reflexivo. No-
te que ele contempla não só pontos negativos, mas também 
positivos e estratégias de remediação. Esses registros o aju-
darão a conhecer melhor a turma com a qual vai trabalhar 
ao longo do ano.
Os estudantes 
já 
conseguem...
Os estudantes 
ainda não 
conseguem...
Estratégias 
pedagógicas
para remediação
Utilizar o 
presente do 
indicativo 
do verbo to 
be, na forma 
afirmativa, 
para descrever 
pessoas.
 
Utilizar 
adequadamente 
o presente 
do indicativo 
do verbo to 
be na forma 
interrogativa.
Ao ensinar o verbo to be 
na Unidade 1, reforçar 
a forma interrogativa, 
mostrando a diferença 
entre ela e a forma 
afirmativa, e propor 
atividades práticas, 
como jogo de perguntas 
e respostas, dinâmica de 
ordenar as palavras para 
montar perguntas com o 
verbo to be.
Fonte: Elaborado pelos autores.
O modelo de quadro aqui sugerido pode ser utilizado tam-
bém em análises individuais. Quando o estudante apresentar 
dificuldades ou demonstrar que não está acompanhando o rit-
mo da turma, faça anotações sobre o que ele já consegue fa-
zer, o que o coloca em desvantagem diante dos demais e como 
você pode ajudá-lo a avançar. Estratégias de remediação que 
envolvem interação com um par mais experiente (VYGOTSKY, 
1984) – nesse caso, outro estudante que esteja acompanhan-
do bem as aulas – costumam contribuir positivamente para o 
desenvolvimento do aprendizado.
Ao final do trabalho com a seção Finding Out about Your 
English, releia suas anotações e, baseado nelas, trace estraté-
gias pedagógicas para auxiliar os estudantes a ampliar, pouco 
a pouco, a lista do que conseguem fazer, seja em grupos ou 
individualmente. Tenha consciência de que essas estratégias 
vão (e devem) mudar com o passar do ano letivo. Será neces-
sário, então, realizar outras avaliações ao longo do processo 
de ensino-aprendizagem para tomar novas decisões.
Avaliação de processos
A avaliação de processos, também conhecida por avalia-
ção formativa ou contínua, é aquela que se caracteriza pelo 
acompanhamento continuado do desenvolvimento discen-
te em seu processo de aprendizagem, possibilitando, assim, 
a obtenção de resultados qualitativos ou quantitativos. Por 
meio desse tipo de avaliação, é possível verificar o percurso 
da aprendizagem realizando intervenções, se necessárias, ao 
planejamento, às ações e às práticas pedagógicas (VILLAS 
BOAS, 2017).
Aos docentes, a avaliação de processos consegue demons-
trar as habilidades consolidadas e as dificuldades apresentadas 
pelos estudantes, servindo, dessa forma, de instrumento de 
análise do desenvolvimento da aprendizagem. Concomitan-
temente, aos discentes, propicia a consolidação de saberes e 
a verificação do seu próprio caminhar – sucessos e dificulda-
des –, colocando-os como agentes da construção do conheci-
mento e desenvolvendo, assim, a análise crítica, a autonomia 
e a autoconfiança.
Julgamos pertinente expor, neste Manual, nosso entendi-
mento sobre avaliação, pautado em estudos realizados na área 
da educação (LUCKESI, 2011; ANTUNES, 2014). Para nós, au-
tores, a avaliação não é sinônimo de prova. A avaliação tem 
um âmbito maior – promove a aprendizagem dos estudantes 
e auxilia professores no fazer pedagógico.
Muito mais que simplesmente servir de verificação daquilo 
que os estudantes aprenderam ou não, a avaliação deve ser 
um instrumento que o educador utiliza para ajudá-los em seu 
aprendizado.
Isto posto, consideramos que as atividades propostas em 
todas as Unidades desta coleção são recursos capazes de gerar 
dados substanciais em relação ao processo de aprendizagem. 
Para além dessas atividades regulares, elaboramos também as 
Self-Assessments e Reviews para contribuir com a avaliação 
de processos cujos resultados são expressos qualitativamente.
As Self-Assessments são oportunidades de reflexão pa-
ra os estudantes sobre a própria aprendizagem. Ao final de 
cada Unidade, eles relembram e analisam o que estudaram, 
pensando o que conseguem fazer e o que ainda precisam de-
senvolver. Com esse formato de avaliação, os estudantes não 
se sentem pressionados e, ao ser realizadaem sala de aula, 
o docente consegue obter informações sobre o processo de 
aprendizagem dos discentes, assim como, ao ouvi-los, conse-
gue verificar as habilidades que ainda precisam ser exploradas 
e fazer ajustes em seu planejamento.
As Reviews apresentam atividades diversificadas e lúdicas 
por meio das quais retomamos os conhecimentos que foram 
desenvolvidos nas Unidades anteriores, consolidando, assim, 
a aprendizagem discente e oportunizando a análise docente 
dos resultados obtidos.
Como vimos, as Reviews possibilitam a apresentação de 
resultados qualitativos do processo, sendo necessárias a ob-
servação e a análise do professor. Ao término de duas Unida-
des principais, o professor pode solicitar aos estudantes que 
realizem as atividades da Review em sala de aula ou em casa. 
Ao acompanhar a realização das Reviews em sala de aula, o pro-
fessor consegue ter a percepção de como os estudantes estão de-
senvolvendo as atividades, se apresentam muitas dificuldades ou 
XXI
8ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 218ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 21 8/2/22 11:20 AM8/2/22 11:20 AM
se conseguem realizá-las de forma fluida, contínua e sem muitas 
dúvidas. Posteriormente a esse momento de observação e análise 
por parte do docente, no momento da correção, estimule a parti-
cipação dos estudantes e revise alguns objetos do conhecimento, 
tornando a correção mais um momento de aprendizagem. 
Se as Reviews forem feitas em casa, o professor deve in-
dicar aos estudantes que façam aquelas que sejam escritas e 
individuais. As atividades que requerem interação oral entre 
eles devem ser feitas em sala de aula, após a realização das 
outras atividades em casa. A correção pode ocorrer da forma 
apresentada anteriormente ou o professor pode solicitar os 
cadernos com as atividades. Das duas formas (em sala de au-
la ou em casa), as Reviews permitem ao professor verificar as 
habilidades que os estudantes já dominam e aquelas que ainda 
precisam desenvolver. Com esses dados em mãos, o professor 
será capaz de tomar decisões informadas sobre seu planeja-
mento e suas práticas pedagógicas e pensar, por exemplo, se 
precisará dedicar mais tempo a um objeto de conhecimento ou 
utilizar uma abordagem diferente para trabalhá-lo, se deverá 
passar outras atividades à turma para desenvolver determina-
das habilidades, se indicará material extra a alguns estudantes, 
se poderá avançar com o cronograma conforme previsto, etc. 
Reforçamos, portanto, que os resultados obtidos por 
meio das avaliações de processos servem para consolidar 
a aprendizagem dos discentes, fornecer subsídios sobre o 
andamento do processo de ensino-aprendizagem aos do-
centes e redirecionar o que for necessário para a melhoria 
do aprendizado.
Avaliação de resultados
A avaliação de resultados, também chamada de 
avaliação somativa, é compreendida como aque-
la que permite obter um resultado parcial do proces-
so de aprendizagem em determinado momento, ge-
ralmente ao final de um ciclo. É, também, comumente 
associada a instrumentos formais e quantitativos, como tes-
tes objetivos, simulados e/ou provas (DONNINI; PLATERO; 
WEIGEL, 2010). Nesta coleção, a seção Checking It Out foi 
pensada para ser utilizada com esse propósito e realizada ao 
final do ano letivo, após o trabalho com as outras Unidades.
Nela são propostas questões que contemplam habilida-
des desenvolvidas ao longo do volume, nos eixos Leitura, 
Conhecimentos Linguísticos, Escrita e Oralidade. As ativida-
des podem ser feitas em sala de aula ou em casa, a critério 
do professor. É conveniente, no entanto, que as atividades 
do eixo Oralidade sejam realizadas em aula, uma vez que 
requerem interação entre estudantes e escuta de áudio. A 
correção das atividades pode ser realizada em sala de aula, 
com toda a turma. Depois que terminarem a seção Checking 
It Out e com as respostas em mãos, os estudantes corrigem 
as questões com base nos comentários do professor. Durante 
a dinâmica, eles terão a oportunidade de identificar os erros 
que cometeram, bem como de perceber que os demais co-
legas tiveram dúvidas semelhantes, encorajando-os a saná-
-las. Ao mesmo tempo, o professor terá a oportunidade de 
revisar os conhecimentos e as habilidades que ainda neces-
sitam de consolidação. Além de ser uma forma de estimular 
a autonomia do estudante, esse processo de correção faci-
lita a identificação das habilidades que precisam de maior 
atenção por parte do professor.
Destacamos, contudo, que essa é apenas mais uma das 
muitas avaliações apresentadas na coleção que compõem o 
processo avaliativo, não sendo recomendada sua supervalo-
rização. Defendemos uma avaliação global, significativa e pa-
ra a promoção do indivíduo. Assim, o docente deve levar em 
consideração todo o percurso percorrido pelos estudantes ao 
longo do processo de aprendizagem, o desempenho de cada 
um deles ao longo das aulas, a avaliação diagnóstica e as ava-
liações de processo.
Consideramos, também, que, além de viabilizar uma análise 
do rendimento discente ao final do ano letivo, a avaliação de 
resultados é um recurso eficaz para a reflexão e investigação 
das práticas docentes. Por meio dela, é possível repensar as 
aulas, elaborar planejamentos mais adequados, propor ajustes 
no currículo escolar, entre outras ações próprias do contexto 
de ensino-aprendizagem.
Nossa aspiração, como autores, é que as avaliações ela-
boradas para esta coleção sejam concebidas como processo, 
e não como uma medida ou um resultado final, que vão ao 
encontro das necessidades discentes e docentes, pois, afi-
nal, “[...] avaliar é observar e promover experiências edu-
cativas que signifiquem provocações intelectuais significa-
tivas no sentido de desenvolvimento do aluno” (HOFFMANN, 
2014, p. 82).
 Organização e estrutura 
da coleção 
Cada volume do livro do estudante desta coleção é com-
posto de uma seção de avaliação diagnóstica (Finding Out 
about Your English), uma seção especial com atividades so-
bre a sala de aula (Classroom Language – somente no livro do 
6o ano), uma Unidade inicial (Starter Unit), seis Unidades prin-
cipais, três seções de revisão (Review) e de jogos (Play Time!), 
uma Unidade especial (Hands-on Education), uma seção de 
avaliação de resultados (Checking It Out), lista de verbos irre-
gulares, glossário, script dos áudios e referências bibliográficas 
comentadas, conforme detalhamos a seguir. 
Descrição das Unidades, das seções e 
dos boxes
Finding Out about Your English
Essa seção propõe atividades que contemplam habilidades 
desenvolvidas no ano letivo anterior, levando os estudantes a 
resgatar conhecimentos prévios e mobilizar atitudes e valores, 
sendo caracterizada como uma avaliação diagnóstica, confor-
me mencionado anteriormente neste Manual do Professor.
XXII
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Classroom Language
Essa seção especial, presente apenas no livro do 6o ano, traz 
atividades que apresentam vocabulário e expressões que po-
derão preparar os estudantes para o dia a dia em sala de aula. 
As atividades são propostas em língua portuguesa para per-
mitir aos estudantes, nesse momento, que expressem melhor 
suas ideias e pontos de vista e que discutam mais profunda-
mente o tema abordado.
Starter Unit
Essa Unidade inicial traz algumas discussões sobre o in-
glês no mundo, a importância da aprendizagem dessa lín-
gua e a interculturalidade. Seu foco principal é o desen-
volvimento de habilidades relacionadas ao eixo Dimensão 
Intercultural, proposto na BNCC para o ensino de Língua 
Inglesa no Ensino Fundamental, embora tais habilidades 
também sejam contempladas em outros momentos ao lon-
go de cada volume. 
Nos volumes do 6o e do 7o ano, optou-se por apresentar os 
enunciados em português, para que os estudantes se sintam 
mais confortáveis, uma vez que é esperado que ainda não pos-
suam repertório linguístico em inglês para dar conta do efetivodesenvolvimento das habilidades do eixo Dimensão Intercultu-
ral. Já nos volumes do 8o e do 9o ano, os enunciados passam a 
ser em inglês, considerando a progressão dos estudantes. No 
entanto, as discussões podem ser realizadas em língua mater-
na, tendo em vista o aprofundamento dos temas.
Units 1-6 
Unidades principais, que trazem atividades que contem-
plam habilidades dos diferentes eixos propostos pela BNCC 
(Leitura, Oralidade, Escrita, Conhecimentos Linguísticos, Di-
mensão Intercultural). Mais adiante será descrita a organização 
das Unidades principais, bem como cada uma de suas seções.
Review 
A cada duas Unidades principais, é apresentada uma se-
ção de revisão. Essas seções trazem atividades que retomam 
habilidades abordadas nas Unidades principais anteriores, de 
modo a contribuir para sua consolidação. Tais seções auxiliam 
na avaliação formativa dos estudantes, conforme já mencio-
nado neste Manual. Nas notas ao professor dessas Reviews, 
são sugeridas estratégias de remediação que o docente pode 
usar, caso os estudantes apresentem dificuldades.
Play Time!
Após cada Review, há uma proposta de jogo e/ou brinca-
deira que retoma, de forma lúdica, habilidades abordadas nas 
Unidades anteriores, estimula a interação, a cooperação e a 
oralidade e cria um ambiente descontraído e divertido em sa-
la de aula.
Hands-on Education
Ao final de cada volume, há essa Unidade especial que 
propõe aos estudantes trabalhar de forma colaborativa para 
a criação de um produto final. As atividades estimulam o pro-
tagonismo deles, a busca por informações, a análise crítica, 
a criatividade, a empatia e a cooperação. Eles são levados a 
pesquisar e refletir sobre uma questão relevante em nossa so-
ciedade e agir de forma responsável e ética diante de tal ques- 
tão. Nesse sentido, as Unidades Hands-on Education desen-
volvem nos estudantes a atitude investigativa, o pensamen-
to computacional e a articulação entre teoria e prática para a 
resolução de problemas cotidianos. Essas atividades podem 
ser planejadas e realizadas com professores de outros com-
ponentes curriculares, conforme indicado nas notas para o 
professor de cada volume.
Checking It Out 
Essa seção traz atividades que retomam habilidades 
abordadas em todo o volume, servindo de avaliação de 
resultados, conforme já mencionado neste Manual. Há 
atividades de produção e compreensão oral e escrita, que 
não apenas avaliam a aprendizagem dos estudantes, mas 
auxiliam na consolidação das habilidades da BNCC indi-
cadas para aquele ano de ensino. 
Glossary 
Glossário inglês-português com o vocabulário apresentado 
em cada volume, sendo registrados tão somente os significa-
dos que as palavras têm nos textos que compõem as Unidades. 
Audio Scripts
Transcrição das faixas de áudio das Unidades. As faixas que 
contêm vocabulário (em sua maioria das seções Let’s Start) fo-
ram gravadas em estúdio. É importante deixar claro aos estu-
dantes que elas representam um exemplo de sotaque, não a 
única forma possível ou a “melhor” pronúncia. Por isso, incen-
tive, sempre que possível, a pesquisa em dicionários on-line de 
pronúncia para que tenham acesso a diferentes modos de falar, 
combatendo o preconceito linguístico. As faixas das seções Let’s 
Listen (As You Listen), por sua vez, foram retiradas de áudios au-
tênticos, e as fontes estão indicadas nas notas para o professor.
Irregular Verbs
Lista dos verbos irregulares mais frequentes em inglês.
Referências Bibliográficas Comentadas
Sugestões de livros, canais de internet, vídeos, filmes e sites 
relacionados a aspectos da língua inglesa ou a temas trabalha-
dos ao longo da coleção que contribuem para a expansão do 
repertório linguístico-cultural dos estudantes. 
XXIII
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Organização das Unidades
As seções e as subseções que compõem as Unidades prin-
cipais de cada volume foram organizadas de modo a favorecer 
o desenvolvimento das competências e habilidades listadas na 
BNCC, mantendo-se, em geral, uma sequência padronizada 
em sua ordem. Algumas atividades, entretanto, nomeadamen-
te as apresentadas nas seções Let’s Listen, Let’s Speak e Let’s 
Write, podem variar no espaço que ocupam em cada Unidade, 
assim permitindo melhor integração com um aspecto especí-
fico das outras seções. 
Em geral, cada Unidade é assim desenvolvida: 
Abertura
A primeira página de cada Unidade principal traz o título e 
uma imagem a ele relacionado. Apresenta também algumas 
perguntas que incentivam os estudantes a analisar a imagem 
e a pensar no tema da Unidade. Além disso, lista os princi-
pais objetivos, as Competências Gerais da Educação Básica, as 
Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Funda-
mental e as Competências Específicas de Língua Inglesa para 
o Ensino Fundamental trabalhadas na Unidade. 
Let’s Start
Essa seção abre o tema de cada Unidade, apresentando 
atividades variadas que buscam ativar o conhecimento prévio 
dos estudantes quanto ao assunto a ser trabalhado e introdu-
zir vocabulário, de forma contextualizada, que será usado ao 
longo da Unidade.
Let’s Read
Essa seção contempla principalmente as habilidades do ei-
xo Escrita proposto na BNCC, focando o desenvolvimento da 
competência leitora dos estudantes. Abrange três subseções 
de compreensão escrita, a saber:
Before You Read 
Apresenta atividades variadas, buscando preparar os estu-
dantes para a leitura do texto, ativando seu conhecimento em 
relação ao tema ou ao gênero e levando-o a estabelecer hipó-
teses a respeito do texto, a serem verificadas durante a leitura. 
As atividades chamam a atenção dos estudantes para o título 
do texto, para o subtítulo, para as informações não verbais, 
para a fonte e para o gênero textual. Com o levantamento de 
hipóteses a respeito do texto, os estudantes sentem-se mais 
motivados a se engajar na construção de sentidos a partir da 
atividade de leitura.
As You Read
Introduz o texto principal, sempre um texto autêntico, 
escolhido pela relevância dos valores abordados ou das in-
formações, que podem contribuir para a ampliação do co-
nhecimento de mundo dos estudantes, bem como lhes dar a 
oportunidade de refletir e se posicionar criticamente quan-
to a essas questões. Traz atividades variadas que visam a 
desenvolver a capacidade deles de compreender a essência 
do texto, identificar informações específicas, fazer inferên-
cias, estabelecer relações entre as ideias do texto, entre ou-
tros processos cognitivos. 
After You Read
Propõe atividades de pós-leitura, em que os estudantes 
respondem a perguntas que os levam a refletir sobre o tema 
abordado, a posicionar-se de forma crítica em relação ao que 
leram e a estabelecer relações entre as questões levantadas 
no texto principal e a realidade pessoal de cada um deles, a 
da escola ou a da comunidade. 
Language Study
Essa seção contempla principalmente as habilidades do eixo 
Conhecimentos Linguísticos proposto na BNCC, apresentando as-
pectos gramaticais de forma contextualizada, partindo de exem-
plos da seção Let’s Read. Busca-se, por meio da observação e da 
análise das estruturas gramaticais em seu contexto de uso, levar 
os estudantes a tirar as próprias conclusões acerca das regras e 
empregá-las adequadamente. Em outras palavras, o ensino da 
gramática não precede o uso prático da língua; ao contrário, to-
ma esse uso como ponto de partida, de modo que o foco deste 
material didático não recai sobre a gramática. Vale ressaltar que, 
nos volumes do 6o e do 7o ano, as atividades dessa seção estão em 
português para que os estudantes consigam fazer a inferência das 
regras gramaticais de forma autônoma. Nos volumes do 8o e do 
9o ano, porém, todas as atividades passam a ser em inglês, por se 
acreditar que, nesse momento, eles estarão mais familiarizados 
com os tipos de atividade propostos nessa seção. 
Let’s PracticeEssa seção apresenta atividades relacionadas aos conheci-
mentos linguísticos estudados na seção Language Study, com 
o objetivo de fazer com que os estudantes utilizem as estru-
turas gramaticais adequadas às situações de uso, de forma 
contextualizada. 
Let’s Listen
Essa seção contempla principalmente as habilidades do 
eixo Oralidade proposto na BNCC, apresentando textos orais 
integrados ao tema desenvolvido na Unidade e atividades de 
compreensão oral. Está dividida em três subseções. São elas:
Before You Listen 
Traz atividades que ativam o conhecimento prévio dos es-
tudantes a respeito do assunto do texto oral e/ou antecipam 
vocabulário novo e relevante para sua compreensão, prepa-
rando-os para o que vão ouvir.
As You Listen
Apresenta textos orais autênticos, de falantes nativos e não 
nativos de inglês de diferentes países, e oferece atividades va-
riadas de compreensão oral. 
XXIV
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After You Listen
Propõe uma discussão quanto ao assunto do áudio e pro-
porciona oportunidades de produção oral e de desenvolvi-
mento da argumentação. 
Let’s Speak
Propõe atividades de produção oral que desenvolvem prin-
cipalmente habilidades do eixo Oralidade proposto na BNCC 
relacionadas ao tema da Unidade. Tal relação temática possi-
bilita a utilização de repertórios linguísticos estudados, propor-
cionando aos estudantes mais confiança ao se expressarem. 
Ao longo da obra, levam-se em consideração contextos de 
uso com diferentes graus de complexidade e interação, den-
tro dos níveis A1 e A2, privilegiando a interação em duplas ou 
pequenos grupos. Também buscamos contemplar diferentes 
gêneros orais e/ou situações comunicativas adequadas a usuá- 
rios de nível básico, possibilitando aos estudantes interagir de 
forma significativa usando a língua inglesa. Entre as atividades 
propostas, incluem-se pesquisa de opinião, apresentação, en-
trevista, jogo, debate, etc.
Let’s Write
Propõe uma atividade de produção escrita, levando os 
estudantes à elaboração de diferentes tipos de texto, com-
preendendo a escrita como uma prática social que inclui as 
etapas de escrita, revisão, troca de feedback e reescrita. As 
atividades nessa seção desenvolvem principalmente as ha-
bilidades do eixo Escrita proposto na BNCC. Como prática 
social, entende-se que a escrita se manifesta por meio de di-
ferentes gêneros. Dessa forma, a cada Unidade, propõe-se a 
produção escrita do gênero textual trabalhado na seção Let’s 
Read ou na subseção Before You Write, as quais servem de 
apoio e referência para os estudantes. Está dividida em três 
subseções, a saber:
Before You Write
Propõe atividades que levam os estudantes a identificar ca-
racterísticas do gênero textual que vão produzir e/ou planejar 
ideias para seu texto.
Writing, Rewriting and Sharing
Orienta os estudantes na escrita, na revisão, na aquisição 
de feedback, na reescrita de seu texto e na divulgação/pu-
blicação da versão final. Em todas as Unidades, encoraja-
-se a troca de produções entre os estudantes, de modo que 
os comentários (feedback) de um colega possam contribuir 
para o aperfeiçoamento do texto do outro. Essa estratégia 
didática pode ajudá-los a compreender que a produção es-
crita deve ser submetida a um constante processo de ava-
liação e reelaboração. Sugere-se ainda ao professor que a 
verificação dos textos escritos pelos estudantes não se limite 
a apontar erros de formas linguísticas, mas inclua também 
comentários de natureza discursiva que possam orientá-los 
a reescrever seu texto, tornando-o mais adequado ao seu 
contexto de uso.
After You Write
Propõe atividades que encorajam os estudantes a ler a pro-
dução de seus colegas e discutir algumas questões, com base no 
que leram, e/ou a refletir sobre seu processo de produção escrita. 
Self-Assessment
Nessa última seção, os estudantes são convidados a refle-
tir sobre sua aprendizagem, fazendo uma autoavaliação com 
base na lista de principais objetivos da Unidade em questão. 
Quatro tipos de boxe aparecem para os estudantes nas Uni-
dades principais ou seções ao longo de cada volume:
Tip
Traz dicas relacionadas a aspectos linguísticos, estratégias 
de compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita 
e/ou produção oral.
Cultural Notes
Traz informações sobre pessoas, lugares, eventos, organi-
zações, etc., de modo a ampliar o conhecimento de mundo 
dos estudantes, bem como seu repertório cultural.
Stepping Forward
Esse boxe, localizado ao final das Unidades principais, fun-
ciona como uma lista de referências bibliográficas comentadas 
e complementares. Nele, é indicado material extra (exercícios 
on-line, jogos, canções, vídeos, artigos, sites, etc.) para os es-
tudantes praticarem o que estudaram ou se aprofundarem nos 
temas abordados. Eles podem acessar os materiais indicados 
de forma independente ou, a critério do professor, podem ser 
levados ao laboratório de informática da escola para explorá-
-los. O professor pode ainda elaborar atividades e exercícios 
extras com base neles.
Preparing for Exams
Está presente nas seções Review e Checking It Out e traz 
atividades semelhantes a questões de exames de proficiência 
em língua inglesa, em níveis A1/A2. Busca-se, assim, preparar 
os estudantes, desde o Ensino Fundamental, para a realização 
de exames desse tipo e, ao mesmo tempo, desenvolver habi-
lidades listadas na BNCC.
Just a Little Help
Presente em algumas seções, apresenta um glossário para 
auxiliar os estudantes na compreensão e/ou na realização de 
atividades de leitura. 
XXV
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Tabela de conteúdos da coleção
6O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. Nice to Meet 
You!
• Introducing 
yourself
• Profiles • Months of the Year
• Ordinal Numbers
• Countries and 
Nationalities
• Personal Pronouns 
and Possessive 
Adjectives
• Verb to be
• Interrogatives
• Genitive Case (‘s)
• Candidate in a 
Talent Show in the 
United States
• Guessing Game: 
Now United 
Members’ Profiles
• A Classmate’s 
Profile
2. We Are All 
Different
• Colors
• Clothes
• An Encyclopedia 
Entry
• Family Members
• Adjectives
• Definite and 
Indefinite Articles
• Verbs Have/Wear
• Description of 
Some Movie 
Characters
• Oral Presentation 
about Family 
Members
• An Encyclopedia 
Entry
3. My Daily 
Routine
• Daily Activities
• Free Time 
Activities
• A Fictional Letter 
to a Pen Pal
• Simple Present – 
Affirmative Form, 
Negative Form, and 
Interrogative Form
• A Teenager’s Daily 
Routine
• Interview about 
Daily Routine
• A Letter to a 
Pen Pal
4. We Love 
Learning
• Days of the Week
• School Subjects
• Comic Strips • Love/Like/Enjoy/
Dislike/Hate
• Why/Because
• Telling the Time
• Canadian Citizens 
Talking about 
Their Preferences
• Game: Find 
Someone Who…
• A Meme
5. Be Healthy! • Healthy and 
Unhealthy Habits
• Informative 
Posters about 
Self-Care
• Imperatives
• Using a Dictionary
• A Song called 
“Stay Healthy”
• Offering Tips to 
Improve Physical 
Health
• An Informative 
Poster
6. We Are Helping 
the Planet
• Actions that 
Help or Harm the 
Environment
• Article about a 
Green Festival
• Present Continuous • An Educational 
Video about the 
Environment
• Oral Presentation: 
Actions to Protect 
the Environment
• Photo Captions 
for a Green 
Actions 
Campaign
7O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. We Can Do It! • The Most Popular 
Spectator Sports 
Worldwide
• Article about the 
Secret Talents of 
Some Athletes
• Modal Verb Can • Benefits of Team 
Sports
• Game: Find 
Someone Who 
Can…
• Encyclopedia 
Entry about a 
Sport
2. Just an Old 
SweetSong...
• Quiz: Who Sings 
What?
• Music Styles
• Fact File about a 
Musician
• Polysemous Words
• Simple Past – 
Regular Verbs
• Spelling Rules
• Pronunciation 
Rules
• Simple Past – 
Irregular Verbs
• Prepositions of 
Time: in, on, at
• Information about 
a Portuguese 
Music Style
• Guessing Game: 
Singers
• Fact File about a 
Musician
3. Science All 
around Us
• Some Branches of 
Science
• The Biography of a 
Scientist
• Simple Past – 
Negative and 
Interrogative 
Forms Connectives
• The Biography of a 
Scientist
• Interview about a 
Classmate’s Life 
Story
• Timeline of a 
Scientist’s Life 
Events
4. A World of Art, 
a Work of Art
• Some Types of 
Visual Art
• News Article 
about an Artist 
from South Africa
• Object Pronouns • Information about 
a Brazilian Artist
• Presentation 
about a Work 
of Art
• Quiz about Art
5. Breaking Down 
Barriers
• Accessibility • Article about a 
Paralympic Athlete
• Adverbs of 
Frequency
• Modal Verb Could
• Interview with a 
Paralympic Athlete
• Presentation 
about a Paralympic 
Athlete
• Minibiography 
about Someone 
You Admire
6. Tell Me a Story! • Classic Stories • A Detective Story • Past Continuous
• Discourse Markers
• A Fairy Tale • Game: Continue 
the Story
• A Short Story
XXVI
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8O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. Getting Around • Means of 
Transportation
• Article about the 
Benefits of Cycling
• Comparatives • Report about 
the Dangers of 
Walking, Talking 
and Texting on Cell 
Phones
• Discussion about 
Ways of Getting 
Around
• Infographic
2. It’s Festival 
Time!
• Cultural Events • Blog Post about a 
Cultural Festival
• Superlatives • Video from an 
Internet Channel 
about a Cultural 
Festival
• Oral Presentation 
about a Festival
• Blog Post about a 
Brazilian Cultural 
Celebration
3. Healthy Eating • Healthy Food • Article about 
Healthy Eating
• Some and Any
• Much, Many and 
A lot of
• Interview with 
Amelia Tuípulotu 
to an Australian TV 
News Program
• Interview with a 
Classmate
• Recipe
4. Books Are Our 
Best Friends
• Book Genres • Indian Fable • Relative Pronouns 
and Adverb
• Audio about 
the Benefits of 
Reading
• Telling a Story • Book Review
5. Hi, Robot! • Movies • Article with 
Predictions about 
the Future
• Prefixes and 
Suffixes
• Simple Future – 
Will
• Audio about 
Technology and 
Future Trends
• Presentation of 
a Collage about 
Future Predictions 
and Expectations
• Article about 
the Future of the 
Community
6. Which Career Is 
Best for Me?
• Jobs • Article about 
Career Inspiration
• Be Going To • Children Talking 
about Future 
Professions
• Presentation 
about a Career 
You Would Like to 
Have in the Future
• A Discussion 
Forum Post
9O ANO
Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write
1. Teens’ Talk • Conversation 
Topics
• Article about 
Questions You 
Wish People Never 
Asked
• Modal Verb Should
• Modal Verb May
• Connectors
• Tips on How to 
Develop Emotional 
Intelligence
• Giving Advice • Paragraph for 
a Collaborative 
Article
2. School Dos and 
Don’ts
• Classroom Rules • Article about Rules 
at a British College 
in Spain
• Modal Verb Might
• Modal Verb Must
• Have to/Don’t 
Have to
• Connectors
• Arguments for/
against School 
Uniforms
• Debate about 
School
• Rules for Your 
Classroom
3. Actions for 
Happiness
• Good Deeds • Article about 
Helping Others
• Zero Conditionals
• Connectors
• Video about a Pen 
Pal Project
• Oral Presentation 
about the Benefits 
of Helping Others
• Poster for a 
Charity Campaign
4. Standing Up for 
Nature
• Wild Animals • A Scientist’s 
Answer to a 
Question about 
the Environment
• First Conditionals
• Second 
Conditionals
• Part of a 
Documentary 
about an 
Endangered 
Animal
• Board Game about 
the Environment
• Campaign Poster 
to Preserve 
Endangered 
Species
5. Reading 
Preferences
• Reading Habits • Opinion Article 
about Print or 
E-books
• Connectors • A Teenager’s 
Opinion about 
Book Formats
• Oral Presentation 
about Reading 
Preferences
• Infographic 
about Reading 
Preferences
6. The Social 
Media Age
• Emojis, Acronyms 
and Abbreviations
• Social Media 
Editorial
• General Review: 
Connectors, 
Modal Verbs 
and Conditional 
Sentences
• Lecture about 
Social Media 
Given by a Kenyan 
Student
• Debate about 
Social Media
• Opinion Article 
about Social Media
XXVII
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Proposta de planejamento e cronograma 
de utilização 
Esta obra propõe um volume para cada ano da etapa do 
Ensino Fundamental – Anos Finais. Os volumes seguem uma 
mesma estrutura, permitindo planejamento e cronograma se-
melhantes em cada ano. 
Quanto à divisão em bimestre, trimestre e semestre, suge-
re-se a seguinte organização:
DIVISÃO BIMESTRAL
1o Bimestre
Finding Out about Your English
Classroom language (6o ano)
Starter Unit
Unit 1
2o Bimestre
Unit 2
Review 1
Unit 3
3o Bimestre
Unit 4
Review 2
Unit 5
4o Bimestre
Unit 6
Review 3
Hands-on Education
Checking It Out
DIVISÃO TRIMESTRAL
1o Trimestre
Finding Out about Your English
Classroom language (6o ano)
Starter Unit
Unit 1
Unit 2
2o Trimestre
Review 1
Unit 3
Unit 4
Review 2
3o Trimestre
Unit 5
Unit 6
Review 3
Hands-on Education
Checking It Out
DIVISÃO SEMESTRAL
1o Semestre
Finding Out about Your English
Classroom language (6o ano)
Starter Unit
Unit 1
Unit 2
Review 1
Unit 3
Unit 4
2o Semestre
Review 2
Unit 5
Unit 6
Review 3
Hands-on Education
Checking It Out
Estima-se que cada uma das Unidades principais seja tra-
balhada em seis tempos de aula de 45 ou 50 minutos cada, 
da seguinte maneira:
Aula 1 Página Inicial e Let’s Start
Aula 2 Let’s Read
Aula 3 Language Study
Aula 4 Let’s Speak
Aula 5 Let’s Listen
Aula 6 Let’s Write
Isso pode variar de acordo com a turma, com a própria or-
ganização da atividade em questão, com o eventual desejo 
do professor de criar atividades complementares, eliminar 
determinadas atividades propostas no livro ou adaptá-las.
Para a Finding Out about Your English, Starter Unit, 
Reviews e Checking It Out, estima-se que cada uma delas 
seja trabalhada em duas aulas. 
Essas são apenas sugestões para o professor, que tem to-
da autonomia e é quem melhor conhece seus estudantes e 
seu contexto de atuação. A seu critério, as atividades de ca-
da Unidade podem ser organizadas de diferentes maneiras 
ao longo das aulas, e atividades individuais, de pesquisa, de 
elaboração ou reescrita de texto, de preparação para produ-
ção oral, etc. podem ser realizadas em sala de aula ou passa-
das como tarefa de casa. 
XXVIII
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 Formação continuada do professor
A prática e os saberes docentes são constituídos e desen-
volvidos continuamente por meio de vivências, pesquisas, dis-
cussões teóricas e aperfeiçoamentos, pois, conforme advoga 
Celani (2008, p. 27), a “[...] prática profissional competente 
se constrói em torno do conhecimento na ação e seu desen-
volvimento depende da reflexão em uso”. Sendo assim, com 
o propósito de contribuir para uma formação docente conti-
nuada, sugerimos alguns livros, vídeos, canais, sites e artigos. 
Acreditamos que tais materiais poderão auxiliar o professor 
no conhecimento de novas práticas pedagógicas e na reflexão 
sobre sua atuação em sala de aula. 
Essa indicação está dividida em quatro partes:
• Sugestões de livros
• Sugestões de vídeose canais da internet
• Sugestões de sites 
• Sugestões de artigos acadêmicos 
Sugestões de livros
 BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas 
para uma educação inovadora: uma abordagem teórico- 
-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Esse livro apresenta práticas pedagógicas que valorizam a par-
ticipação e o envolvimento dos estudantes no processo de 
ensino-aprendizagem dentro de seu próprio ritmo, tempo e 
estilo de aprender. Essas práticas são conhecidas como meto-
dologias ativas e percebem os estudantes como protagonista 
de seu aprendizado, que constroem conhecimento por meio 
da experimentação, do compartilhamento e com o auxílio de 
recursos do mundo digital.
 BARRETO, Maria Angela de Oliveira Champion; BARRETO, 
Flávia de Oliveira Champion. Educação inclusiva: contexto 
social e histórico, análise das deficiências e uso das 
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. São 
Paulo: Érica, 2014.
Nesse livro, a educação inclusiva é discutida sob três dimen-
sões: o contexto sócio-histórico, a investigação das dificulda-
des e distúrbios educacionais e a apresentação de recursos e 
estratégias facilitadoras para a promoção das aprendizagens 
de pessoas com deficiência. Sugere, ainda, aplicativos e 
softwares de acessibilidade.
 LAGO, Andreza. Jogos divertidos para a sua aula de inglês. 
São Paulo: DISAL, 2019. v. 3.
Nesse livro, a escritora e professora de inglês Andreza Lago 
sugere vários jogos para a sala de aula de inglês sobre tópicos 
gramaticais e vocabulário.
 TAJRA, Sanmya Feitosa. Desenvolvimento de projetos 
educacionais: mídias e tecnologias. São Paulo: Érica, 
2014.
Nesse livro, são abordados temas como tecnologias educacio-
nais, era digital e história da internet. Além disso, o livro traz 
uma discussão sobre a utilização da internet e outros softwares 
e mídias digitais como recursos didáticos.
 TECNOLOGIAS. Belo Horizonte: Poisson, 2020. (Série 
Educar, v. 44).
Nesse livro, tópicos relacionados à tecnologia no ensino são 
abordados em 22 capítulos independentes e escritos por 
diferentes autores. A leitura da obra pode ser realizada de 
forma on-line ou por download gratuito disponível em: https://
poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-
tecnologias/. Acesso em: 16 jun. 2022.
 VAN LIER, Leo. Agency in the classroom. In: LANTOLF, 
James P.; POEHNER, Matthew E. (ed.). Sociocultural theory 
and the teaching of second languages. London: Equinox, 
2008. p. 163-186.
Esse capítulo trata do conceito de agência defendido por mui-
tos teóricos, entre eles Van Lier, que sustenta que a agência 
tem o papel fundamental no aprendizado de uma língua es-
trangeira. A agência é a consciência acerca do processo de 
aprendizagem e a adoção de um papel ativo e motivado para 
o seu desenvolvimento.
 VERAS, Marcelo (org.). Inovação e métodos de ensino para 
nativos digitais. São Paulo: Atlas, 2011.
O livro propõe a reflexão acerca dos fazeres docentes em um 
mundo contemporâneo plural e com novas demandas discen-
tes. A proposta da obra é apresentar técnicas, métodos e novas 
tecnologias que podem ser utilizadas em sala de aula para me-
lhorar o nível de motivação dos estudantes.
 VOLPI, Marina. T. A formação de professores de língua 
estrangeira frente aos novos enfoques de sua função 
docente. In: LEFFA, Vilson J. (org.). O professor de línguas 
estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: 
EDUCAT, 2008.
Nesse capítulo, Volpi faz uma análise da função docente 
diante das novas demandas sociais e culturais. Há destaque 
para a mudança de paradigma em relação ao professor de-
tentor de todo o saber para um docente que constrói e com-
partilha o conhecimento de forma integrada, consciente, 
ética e solidária.
Sugestões de vídeos e canais da internet
 Abralin – Associação Brasileira de Linguística
 https://www.youtube.com/c/Abralin/featured. Acesso em: 
16 jun. 2022. 
O canal tem por objetivo reunir pesquisadores, professores e 
linguistas interessados em promover e divulgar a área de Lin-
guística Teórica e Aplicada no Brasil. Para isso, reuniões, cursos 
e eventos são divulgados no canal. 
 Canal do Professor – Formação continuada SEED PR
 https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7% 
C3%A3oSeedPR/featured. Acesso em: 16 jun. 2022. 
Nesse canal, há vídeos sobre vários temas relacionados à práti-
ca pedagógica e à formação continuada do professor de línguas.
 Does Grammar Matter? Andreea S. Calude. TED-Ed.
 https://www.ted.com/talks/andreea_s_calude_does_
grammar_matter?language=en#t-2541. Acesso em: 16 jun. 
2022. 
Nesse vídeo, a linguista Andreea S. Calude aborda o papel da 
gramática na comunicação e explica a diferença da gramática 
prescritiva e da gramática descritiva. 
XXIX
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https://poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-tecnologias/
https://poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-tecnologias/
https://poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44-tecnologias/
https://www.youtube.com/c/Abralin/featured
https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7%C3%A3oSeedPR/featured
https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7%C3%A3oSeedPR/featured
https://www.ted.com/talks/andreea_s_calude_does_grammar_matter?language=en#t-2541
 ELA: Epifanias em Linguística Aplicada. Vilson Leffa
 https://www.youtube.com/channel/UCQd5W6_
ju5LwYjyf5f5FGxg/featured. Acesso em: 25 jul. 2022.
Nesse canal, o professor e linguista Vilson Leffa reúne temas e 
dicas sobre tecnologias para quem ensina ou estuda línguas. 
 Ellii (formerly ESL Library)
 https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vM 
HduwCCyg. Acesso em: 16 jun. 2022. 
Nesse canal, o professor tem a possibilidade de ter acesso a 
diversos conteúdos didático-pedagógicos, como webinars, how 
to, sugestões de aulas e tópicos gramaticais.
Sugestões de sites
 David Crystal
 https://www.davidcrystal.com/GBR/David-Crystal. Acesso 
em: 16 jun. 2022.  
O linguista David Crystal apresenta sua obra – livros, arti-
gos e outros materiais – nesse site. Crystal possui publica-
ções interessantes para professores de Língua Inglesa, uma 
vez que trata de temas como o papel do inglês no mundo 
atual, como o inglês se tornou uma língua global, variação 
linguística, etc. 
 Teaching English. British Council
 https://www.teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 16 jun. 2022.  
Nesse site, estão reunidos gratuitamente recursos para a forma-
ção continuada dos professores, como publicações da área, lis-
ta de eventos e cursos, podcasts, recursos didático-pedagógicos, 
entre outros. 
Sugestões de artigos acadêmicos
 KIELING, Helena dos Santos; VETROMILLE-CASTRO, 
Rafael. Metodologias ativas e recursos digitais para o 
ensino de L2: uma revisão sobre caminhos e possibilidades. 
Ilha do Desterro, v. 74, n. 3, 2021. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/
view/80662. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo é resultado de um curso de extensão sobre Metodo-
logias Ativas e Ensino Híbrido cuja finalidade era a formação de 
professores de línguas. O artigo contribui para a formação inicial 
e continuada de professores, abordando temas que promovem 
a reflexão sobre o ensino-aprendizagem e sobre a integração dos 
novos recursos tecnológicos disponíveis à prática pedagógica.
 LEE, Ho Cheung. Thinking Matters: Inferencing in ESL 
Reading Lessons. TESOL, Journal 4, p. 717-742, 2013. 
Disponível em: https://www.ho-cheung.com/
uploads/3/9/7/4/39744140/lee-__2013_.pdf. Acesso em: 
16 jun. 2022.
Esse artigo aborda pressupostos teóricos e questões práticas 
a respeito da inferência na leitura e da compreensão de textos 
em língua inglesa. Baseado em resultados de pesquisas e ex-
periências, Lee propõe uma estrutura para a utilização da in-
ferência em sala de aula.
 MARZARI, Gabriela Quatrin; MACIEL, Adriana Macedo 
Nadal; LEFFA, Vilson José. Ensino de leitura em inglês como 
língua estrangeira: algumasreflexões. e-scrita: Revista do 
Curso de Letras da UNIABEU Nilópolis, v. 4, n. 2, Especial, 
2013. Disponível em: https://revista.uniabeu.edu.br/index.
php/RE/article/view/838. Acesso em: 16 jun. 2022.
Os objetivos desse artigo são a reflexão e a abordagem de pres-
supostos teórico-metodológicos relacionados à habilidade lei-
tora. Voltado para professores de inglês como língua estran-
geira, o trabalho discorre sobre concepções de leitura, técnicas 
e estratégias para desenvolvê-la e práticas diferenciadas de 
letramento.
 PERNA, Cristina Lopes; SILVA, Asafe Davi Cortina; 
DELGADO, Heloísa Orsi Koch. Recursos digitais bem- 
-sucedidos para aprimorar as aulas de língua inglesa. Ilha 
do Desterro, v. 74, n. 3, 2021. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/
view/80739. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo apresenta um panorama a respeito da Educação, 
levando em consideração o uso dos recursos tecnológicos e 
suas implicações para o ensino-aprendizagem de Língua Ingle-
sa. Os autores também sugerem algumas ferramentas digitais 
que auxiliam no desenvolvimento das habilidades cognitivas e 
socioemocionais.
 Referências bibliográficas 
comentadas 
 ANTUNES, C. Na sala de aula. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2014.
Dividido por fascículos, esse livro apresenta vinte tópicos re-
lacionados às práticas, aos princípios e às estratégias utilizadas 
em sala de aula.
 AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of 
knowledge: a cognitive view (English Edition). Switzerland: 
Springer, 2000.
O livro aborda a teoria da aprendizagem significativa defendi-
da por Ausubel. Nele, são apresentadas as principais variáveis 
psicológicas e processos envolvidos na aprendizagem signifi-
cativa, isto é, inter-relações e interações que levam à constru-
ção de novos significados no aprendiz.
 BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. 
Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Nesse artigo, o autor discute a noção de enunciado e gêneros 
discursivos, explicando como os sentidos dos textos são cons-
truídos e enfatizando a importância do estudo dos gêneros.
 BARROS, M. E. B. Procurando outros paradigmas para a 
educação. EDUCAÇÃO & SOCIEDADE, Campinas, v. 21, 
n. 72, p. 32-42, 2000.
Esse artigo faz uma análise das práticas educacionais pautadas no 
paradigma cientificista e propõe outros redimensionamentos da 
educação para a construção de comunidades de conhecimento. 
 BAZERMAN, C. Gênero, agência e escrita. São Paulo: 
Cortez, 2006.
Nessa obra, o autor aborda a questão dos gêneros do discurso, 
trazendo sua definição e refletindo sobre como devem ser tra-
balhados em sala de aula.
XXX
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https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vMHduwCCyg
https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vMHduwCCyg
https://www.davidcrystal.com/GBR/David-Crystal
https://www.teachingenglish.org.uk/
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80662
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80662
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80662
https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/RE/article/view/838
https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/RE/article/view/838
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80739
https://www.youtube.com/channel/UCQd5W6_ju5LwYjyf5f5FGxg/featured
https://www.ho-cheung.com/uploads/3/9/7/4/39744140/lee-__2013_.pdf
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República 
Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso 
em: 16 jun. 2022.
Texto na íntegra da Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988, Carta Magna.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília: MEC, 2018a. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020.
Documento referência do Ministério da Educação para orientar e 
guiar o trabalho das escolas brasileiras que apresenta as compe-
tências e as habilidades que devem ser desenvolvidas nos dife-
rentes níveis de ensino e nas diferentes áreas do conhecimento.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional 
e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara 
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da 
Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de 
Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 
2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/
media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso 
em: 4 jul. 2022.
Texto que aborda as orientações específicas relacionadas ao 
currículo da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: 
contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: 
MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse documento apresenta e contextualiza os Temas Contempo-
râneos Transversais que devem ser trabalhados ao longo da Edu-
cação Básica.
BRASIL. Senado Federal. Coordenação de Edições 
Técnicas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDB n. 9.394/1996. 2. ed. Brasília: Senado Federal, 2018b. 
Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/
bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_
bases_2ed.pdf.Acesso em: 16 jun. 2022.
Texto que trata das leis e das diretrizes nacionais para a Edu-
cação Básica.
BÜHRER, E. A. C. A sala de aula de língua inglesa na 
perspectiva das inteligências múltiplas: aplicações e 
implicações. 2005. Dissertação (Mestrado em Letras, 
Estudos Linguísticos) – Universidade Federal do Paraná, 
Curitiba, 2005.
Nesse texto, Bührer apresenta a teoria das inteligências múlti-
plas e como essa pode ser positiva no aprendizado de uma se-
gunda língua.
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação 
ou profissão. In: LEFFA, V. J. (org.). O professor de línguas 
estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: 
EDUCAT, 2008. p. 21-40. 
Nesse capítulo, Celani realiza um apanhado histórico da função do-
cente. Além disso, retoma conceitos inerentes à profissão, dialoga 
sobre o desenvolvimento da profissão de educador de Língua In-
glesa e sobre o perfil desses profissionais e discorre sobre a Linguís-
tica Aplicada e sobre o profissional de educação do futuro.
COUNCIL OF EUROPE. Qualitative aspects of spoken 
language use – Table 3 (CEFR 3.3): common reference levels. 
Disponível em: https://www.coe.int/en/web/common 
-european-framework-reference-languages/table-3-cefr
-3.3-common-reference-levels-qualitative-aspects-of
-spoken-language-use. Acesso em: 16 jun. 2022.
Tabela produzida pelo Conselho da Europa para guiar a avalia-
ção da produção oral de um falante de uma língua adicional. A 
tabela apresenta o que o falante é capaz de realizar em cada
nível de proficiência no que diz respeito à extensão, à corre-
ção, à fluência, à interação e à coerência linguística.
COUNCIL OF EUROPE. Self-assessment grid – Table 2 (CEFR 
3.3): common reference levels. Disponível em: https://www.
coe.int/en/web/common-european-framework-reference 
-languages/table-2-cefr-3.3-common-reference-levels
-self-assessment-grid. Acesso em: 16 jun. 2022.
Tabela produzida pelo Conselho da Europa que descreve o que o 
falante de uma língua adicional é capaz de escrever, compreender
e falar em cada nível de proficiência. 
COUNCIL OF EUROPE. The CEFR levels. Disponível em: 
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-descriptions. 
Acesso em: 16 jun. 2022.
Documento produzido pelo Conselho da Europa sobre níveis 
de proficiência de língua adicional, que serve para orientar o 
ensino de línguas em nível internacional.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios 
das metodologias ativas de ensino: uma abordagem 
teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017. 
Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/
thema/article/view/404/295. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo apresenta os princípios das metodologias ativas e 
destaca a contribuição de diferentes correntes teóricas para 
esses tipos de abordagem.
DONNINI, L.; PLATERO, L.; WEIGEL, A. Ensino de língua 
inglesa. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção 
Ideias em Ação – coordenadora da coleção Anna Maria 
Pessoa de Carvalho).
Esse livro aborda temas importantes na sala de aula de Língua 
Inglesa e tem por objetivo auxiliar os professores nessa prática 
diária, assim como contribuir para desmistificar a ideia de que 
não se aprende inglês na escola.
GROUNDWATER-SMITH, S.; EWING, R.; LE CORNU, R. J. 
Teaching: challenges and dilemmas. 5. ed. South 
Melbourne: Cengage Learning, 2015.
Nesse livro, os autores apresentam artigos que contemplam 
princípios básicos do ensino. Está dividido em três partes: de-
safios e dilemas do ensino, entendendo a aprendizagem, o pa-
pel do professor. 
XXXI
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf
https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404/295
https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404/295
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-descriptions
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/table-2-cefr-3.3-common-reference-levels-self-assessment-grid
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/table-3-cefr-3.3-common-reference-levels-qualitative-aspects-of-spoken-language-use
GRUPO NOVA LONDRES. Uma pedagogia dos 
multiletramentos: projetando futuro sociais. Linguagem 
em Foco, Fortaleza, v. 13, n. 2, p. 101-145, 2021. DOI: 
10.46230/2674-8266-13-5578. Disponível em: https://
revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/
view/5578. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo apresenta uma nova abordagem da pedagogia do 
letramento, chamada de pedagogia dos “multiletramentos”, 
que, de acordo com os autores, superam as limitações das abor-
dagens tradicionais de ensino de leitura e escrita.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do 
caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
Essa obra apresenta os princípios da avaliação mediadora. São 
abordados temas como mediação, questão do tempo em ava-
liação, elaboração de instrumentos avaliativos, correção de 
tarefas avaliativas, ações de intervenção, registros de avalia-
ção e outros tópicos.
KUMARAVADIVELU, B. Toward a postmethod pedagogy. 
TESOL Quarterly, v. 35, n. 4, p. 537-560, 2001. DOI: 
10.2307/3588427. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_
Postmethod_Pedagogy. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo destaca a importância da pedagogia pós-método, 
define os parâmetros que a sustentam, oferece sugestões pa-
ra colocá-la em prática e levanta questionamentos que podem 
surgir ao longo de sua adoção.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente 
do ato pedagógico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
A obra oferece subsídios para melhor compreender a prática 
da avaliação da aprendizagem de estudantes e, dessa forma, 
orientar uma prática mais adequada e contextualizada. 
MATOS, E.; REZENDE, F. Raciocínio computacional no 
ensino de língua inglesa na escola: um relato de experiência 
na perspectiva BYOD. Revista Eletrônica de Educação, 
v. 14, p. 1-26, e3116073, jan./dez. 2020. Disponível em: 
https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/
view/3116. Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo é um relato de experiência sobre o desenvolvimen-
to do pensamento computacional de estudantes de uma esco-
la pública brasileira por meio de atividades com o componen-
te curricular Língua Inglesa.
MOREIRA, M. A. Unidades de enseñanza potencialmente 
significativas: UEPS. Aprendizagem significativa em 
revista, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 43-63, 2011. 
Esse artigo propõe a construção de uma sequência didática 
baseada na teoria da aprendizagem significativa.
PEYTON, J. K.; MOORE, S. K.; YOUNG, S. Evidence-based, 
student-centered instructional practices. Center for 
Applied Linguistic, 2010. Disponível em: https://files.eric.
ed.gov/fulltext/ED540599.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022. 
Esse artigo descreve a prática instrucional baseada em evidên-
cias e centrada no estudante e oferece orientações a profes-
sores sobre como desenvolvê-la.
SANTOS, F. et al. Contextualização da aprendizagem: 
perspectivas de uma metodologia ativa / learning 
contextualization: perspectives of an active methodology. 
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 7, 
p. 43392-43402, jul. 2020. Disponível em: https://www.
brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657. 
Acesso em: 16 jun. 2022.
Esse artigo aborda o conceito da metodologia de contextuali-
zação da aprendizagem e suas implicações para o ensino.
VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliação: interações com 
o trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2017.
Esse livro aborda a avaliação e outros temas presentes na es-
cola e na sala de aula. Indicado para professores em formação 
inicial e continuada.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: 
Martins Fontes, 2007.
O livro trata da teoria da psicologia do desenvolvimento e suas 
implicações educacionais preconizada por Vygotsky.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o 
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 
7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
A obra traz uma seleção de artigos do famoso psicólogo Vygotsky
que abordam os processos de desenvolvimento e de aprendiza-
gem e o papel da linguagem nesses processos.
XXXII
8ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 328ANYTIME_LIng_Sag24_003-032_MPG.indd 32 8/2/22 11:20 AM8/2/22 11:20 AM
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/5578
https://www.researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_Postmethod_Pedagogy
https://www.researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_Postmethod_Pedagogy
https://www.researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_Postmethod_Pedagogy
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540599.pdf
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540599.pdf
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/3116
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Anos Finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Língua Inglesa
Always Ready 
for Education 88ANO
Amadeu Marques
Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), 
atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) 
Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra 
Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e 
Cambridge, Inglaterra
Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), Cambridge
Autor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português- 
-Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas
Ana Carolina Cardoso
Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Luana Araújo
Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam)
Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro 
(RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de 
Janeiro (RJ)
Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas
Mariana Bartolo
Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio 
de Janeiro (RJ)
1 edição, São Paulo, 2022
FRONTIS_ANYTIME_PNLD2024_FUND2_8_ano_LE.indd 1FRONTIS_ANYTIME_PNLD2024_FUND2_8_ano_LE.indd 1 09/08/22 02:1209/08/22 02:12
1
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Claudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, 
Milena de Souza Rocha, Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, 
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, 
Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova, Patrícia Cordeiro e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Douglas Cometti e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, 
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e 
Tempo Composto Ltda. 
Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) 
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, 
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e 
Valmir da Silva Santos
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3,
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 Anytime! : Always Ready for Education : 8º ano / Amadeu 
Marques...[et al]. -- 1. ed. –- São Paulo : Saraiva 
Educação S.A., 2022. 
 (Anytime!) 
 
Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e 
Mariana Bartolo 
Bibliografia 
Suplementado pelo manual do professor 
ISBN 978-65-5766-227-4 (aluno) 
ISBN 978-65-5766-228-1 (professor) 
 
 
1. Língua inglesa (Ensino fundamental – Anos finais) I. 
Marques, Amadeu 
 
CDD 372.6522-2378
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 820822
CAE 802081 (AL) / 802082 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Apresentação
Caro estudante,
Este livro foi feito com muito cuidado e carinho, para ser seu 
companheiro durante este ano letivo do Ensino Fundamental.
Nosso objetivo é ajudá-lo a construir seu conhecimento da língua 
inglesa, de modo que, por meio dela, você possa também aumentar 
seus conhecimentos em outras áreas, igualmente relevantes, e participar 
ativamente da sociedade em que vivemos, exercendo sua cidadania. 
Por meio das diferentes atividades propostas, você poderá desenvolver 
a leitura, a escrita e a oralidade em língua inglesa. Ao longo das Unidades 
deste livro, você será convidado a compreender e produzir textos escritos 
e orais de diferentes gêneros, como artigos, infográficos, postagem em 
blogue, fóruns de discussão, entrevistas, receitas, entre outros. Você usará 
a língua inglesa para ter acesso a diferentes informações e culturas e para 
atuar, de forma consciente e ética, nos meios digitais e em outros meios. 
Você também será levado a refletir sobre o alcance da língua inglesa 
no mundo, os diferentes modos de falar essa língua e a importância de 
conhecer esse idioma para poder participar integralmente, como cidadão, 
do mundo globalizado.
Além disso, ao longo do livro, você vai explorar temas atuais e relevantes 
para jovens de sua faixa etária, como estilo de vida saudável, festividades, 
livros, filmes, tecnologia, profissões e outras temáticas que se articulam com 
outros componentes curriculares e outras áreas do conhecimento, como 
Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Arte, Educação Física, entre outras.
As atividades que encontrará neste material vão incentivar você a 
expressar suas opiniões, trabalhar de forma colaborativa com os colegas 
de turma, desenvolver estratégias de leitura em inglês, usar recursos 
tecnológicos em diferentes práticas de linguagem, investigar questões 
e buscar soluções para os problemas da vida cotidiana, que envolvem a 
comunidade escolar e seu entorno.
Esperamos que você aproveite este material nas aulas de Língua Inglesa 
e em casa, como fonte de estudo, e que ele o ajude a ter progresso e a se 
tornar protagonista da própria aprendizagem.
Bons estudos!
Os autores
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Conheça seu Livro
English Around 
the World
Starter 
Unit
1. Observe the text’s title, subtitles, image, and source. Then, in 
your notebook, write the option that best answer each question.
a. Which text genre is this?
• Biography 
• Timeline 
• Online article
• Short story 
b. Which cultural movement is the text about?
• Jazz 
• K-Pop• Ballet 
• Hip Hop 
c. Which element of that cultural movement gets more 
emphasis in the text?
• Dance • Fashion • Graffiti • Cinema 
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4 
e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 1, 2, 
3 e 5
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2 e 6
EF08LI19EF08LI05 EF08LI20EF08LI18
Hip Hop: A Culture of Vision and Voice
Hip Hop is global, lapping on every shore and landing at every airport. [...]
The elements of Hip Hop came together in the Bronx borough of New 
York City. It was the early 1970s and times were tougher than usual for the 
poorer parts of urban America. From a whole lot of nothing — and a whole 
lot of imagination — Hip Hop took form. 
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
https://www.kennedy-center.org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/
15
Nesta Unidade, você vai:
• ler e compreender um artigo com previsões para o futuro;
• ouvir e compreender um áudio sobre previsões para o 
futuro do mundo;
• compor uma colagem e fazer uma apresentação oral 
sobre ela;
• escrever, com os colegas de turma, um artigo com previsões 
para o futuro;
• conhecer e fazer uso do tempo verbal Simple Future; 
• construir repertório lexical sobre previsões e expectativas 
para o futuro;
• dialogar sobre ciência e tecnologia. 
Hi, Robot!
• Você acha que a cena 
representada na foto será 
comum em um futuro 
próximo? Por quê?
• Com o avanço da 
tecnologia, em vinte 
anos, quais inovações 
podem surgir nas áreas 
de Saúde, Comunicação e 
Transporte?
• Há alguma possibilidade 
de esses avanços trazerem 
danos ao meio ambiente? 
Se sim, quais? 
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4 e 5
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
2, 3, 5 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 5 e 6
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Let’s Read
Before You Read
1. Observe the text in As You Read, its title and subtitles, layout, picture and 
source. In your notebook, answer the questions.source. In your notebook, answer the questions.
a. a. What festival is the text about? What festival is the text about? 
b. b. Where is the festival?Where is the festival?
c. c. In which season of the year does it take place: spring, summer, fall or winter? In which season of the year does it take place: spring, summer, fall or winter? 
2. 2. Observe the text again and choose the correct alternative about it.Observe the text again and choose the correct alternative about it.
a. a. It’s a post from a blog about Asia. It’s a post from a blog about Asia. 
b. b. It’s an online article from an Asian scientific magazine.It’s an online article from an Asian scientific magazine.
c. c. It’s a news article from an international news platform.It’s a news article from an international news platform.
As You ReadAs You Read
Read the text and do the following activities.Read the text and do the following activities.
L EF08LI18EF08LI05
Cherry Blossom Festival in Japan. 
A must see this Springtime!
February 4, 2020 by Sangeeta Ghosh PaulFebruary 4, 2020 by Sangeeta Ghosh Paul
Cherry Blossom Festival or Hanami Cherry Blossom Festival or Hanami 
(in Japanese) is Japan’s most-awaited (in Japanese) is Japan’s most-awaited 
springtime festival that attracts millions springtime festival that attracts millions 
across the globe.across the globe.
Hanami (literally means ‘viewing Hanami (literally means ‘viewing 
flowers’) is the centuries-old practice flowers’) is the centuries-old practice 
of watching and praising the transient of watching and praising the transient 
beauty of beauty of Sakura or Cherry Blossoms in Sakura or Cherry Blossoms in 
Japan. [...]Japan. [...]
 Cherry Blossom in Hirosaki Castle Park Cherry Blossom in Hirosaki Castle Park
Home to more than 2500 flowering Home to more than 2500 flowering 
cherry trees, this classic 400 years old cherry trees, this classic 400 years old 
Hirosaki castle is located in the Northern Hirosaki castle is located in the Northern 
Prefecture of Aomori, in Tohoku, Japan.Prefecture of Aomori, in Tohoku, Japan.
It’s one of the most beautiful locations It’s one of the most beautiful locations 
in Japan to see full-bloomed cherry in Japan to see full-bloomed cherry 
blossoms. Every year, more than a blossoms. Every year, more than a 
million visitors reach here to rejoice in million visitors reach here to rejoice in 
the beauty of nature! [...]the beauty of nature! [...]
The country’s oldest Yoshino cherry The country’s oldest Yoshino cherry 
trees are also found here in large trees are also found here in large 
numbers.numbers.
People usually bring home-cooked People usually bring home-cooked 
foods to go on a picnic. [...]foods to go on a picnic. [...]
Cherry Blossom in Ueno Park, TokyoCherry Blossom in Ueno Park, Tokyo
[...][...]
Ueno Park in Tokyo expands over a Ueno Park in Tokyo expands over a 
large area with thousands of cherry large area with thousands of cherry 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
https://livesinasia.com/cherry-blossom-festival/
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11. Observe the cartoon, focusing on its image. Then, in your notebook, write down the 
appropriate options to complete the statements. 
Considerando tudo o que foi trabalhado na Starter Unit, converse sobre as seguintes 
perguntas em pequenos grupos: 
• Quais manifestações artísticas são populares na comunidade em que você vive? 
• Em sua opinião, quais gestos ou comportamentos da sua cultura poderiam ser interpreta-
dos de forma diferente em outros países? Expliquem suas respostas.
• De que maneira é possível usar a língua inglesa para desfazer esses mal-entendidos? 
Wrapping Up
a. The cartoon shows four men in a leisure / business situation. 
b. The two men on the left seem to be confused / angry. 
c. The third man is beckoning / bowing. 
d. The fourth man is smiling / pointing. 
12. Read the cartoon in activity 11 and, in your notebook, write down the sentences that 
are true about it.
a. The four men belong to the same culture.
b. The greeting by the third man is being interpreted in the right way by the others.
c. The man with the briefcase is unfamiliar with how people formally say hello in other 
cultures. 
d. The third man really liked the shoes the man with the briefcase was wearing.
e. There is a problem related to non-verbal communication. 
13. In pairs, answer the following questions in your notebooks.
a. What do the cartoon in activity 11 and the article in activity 6 have in common? 
b. What is important to do to avoid cultural misunderstandings like the one presented in 
the cartoon? 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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GENN, Andrew. Shanghai 
Daily. Available at: 
https://archive.shine.cn/
feature/Crosscultural-
dialogue-plays-key-role-
in-workplace/shdaily.
shtml. Accessed on: May 
18, 2022.
20
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Let’s Start
1. Observe the movie posters and read the words from the box. In your notebook, 
write the words you believe that are in some way related to the movies shown.
Artificial Intelligence Food Science Technology Transportation
a. b. c. 
L EF08LI01 EF08LI12
Wall-E (2008). Interstellar (2014). The Bicentennial Man (1999).
2. Read the movie synopses and, inyour notebook, match each one of them to a 
poster from activity 1.
I. In the not-so-distant future, our planet is becoming uninhabitable. A team of 
researchers is sent through a wormhole and across the galaxy in order to find a 
new place for the human population to live in. 
II. The animation is set in the year 2105, when Earth is completely covered by 
trash due to consumerism. As an attempt to recover the planet, humans are 
put in a spaceship to spend some time in space while robots stay to clean 
up everything. The plan fails and 700 years later humans are still living in the 
spaceship, and there’s only one robot left on Earth. 
III. A family buys a robot to help them with the house chores. As time goes by, 
people start to notice that the android named Andrew is not a typical robot: 
it expresses emotions and creative thoughts. The more it interacts with the 
family, the stronger these feelings get. 
3. In pairs, discuss the following questions.
a. What do the three movies have in common? 
b. Which movie draws our attention to the problem compulsive buying may 
cause in the future?
c. In your opinion, what’s the probability of the stories portrayed in the movies 
coming true in the next decades? Use arguments to justify your answer.
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102
STARTER UNIT 
Unidade introdutória com 
atividades que o convidam 
a refletir sobre o papel da 
língua inglesa no mundo atual 
e na interação entre culturas.
ABERTURA 
DE UNIDADE
O livro conta com seis 
Unidades principais, além 
da Starter Unit. Na abertura 
de cada uma delas, você 
tem o primeiro contato com 
a temática da Unidade e 
encontra um resumo do que 
vai estudar.
WRAPPING UP
Traz perguntas 
reflexivas como forma 
de desenvolver o 
pensamento crítico em 
relação à temática da 
Starter Unit.
Este livro faz parte de uma coleção didática projetada para os Anos Finais do Ensino 
Fundamental. Ele está organizado em Unidades e seções. Conheça um pouco sobre 
cada uma delas a seguir.
LET’S START
Essa seção traz 
atividades que 
buscam ativar seus 
conhecimentos 
prévios e apresentar 
vocabulário relacionado 
à temática da Unidade.
LET’S READ
Seção que incentiva o 
trabalho de leitura de textos 
em inglês, partindo de seus 
conhecimentos prévios. Nela, 
você é convidado a identiácar 
informações, fazer inferências, 
compreender as ideias do 
texto, refletir e se posicionar 
criticamente quanto a elas. 
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4
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
7. Rfifififififififififififi’fififififififififififififififififififivfifiyfi6fififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififfi
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a. a. PfififififififiPfififififififi b. b. BfifikfififififiBfifikfififififi
I. I. II. II. III. III. IV. IV. 
8. Afififififififififififfififififififififiqfifififififififififififiyfififififififififififik,fifififififififififififififififififififififififififififififivfifiyfi6fi
a. Wfififififififififififififfifififififififififififififififififififififififififififififfifififififififififififififififififififififififififififi?fiWfififififififififififififfifififififififififififififififififififififififififififififfifififififififififififififififififififififififififififi?fi
b. b. Wfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi?fiWfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi?fi
c. c. Wfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi?fiWfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi?fi
9. 9. GfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififfififififififififiqfififififififififiGfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififfififififififififiqfififififififififi
a. a. Wfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififiyfififififififififififi?fiWfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififiyfififififififififififi?fi
b. b. Wfiyfifififiyfififififififikfififififififififififififififififififififivfififififffifififififififififififififififififivfififififififififififififi?fiWfiyfifififiyfififififififikfififififififififififififififififififififivfififififffifififififififififififififififififivfififififififififififififi?fi
c. c. Bfififififififififififififififi,fififififififififififififfififififififififififififikfififififififififififififififififififfifififififififififififififiBfififififififififififififififi,fififififififififififififfififififififififififififikfififififififififififififififififififfifififififififififififififi
fifififififififfififififififffifififififififififififififi,fifivfififififififififififiyfifififififififififikfiEfifififififi?fifififififififfififififififffifififififififififififififi,fifivfififififififififififiyfifififififififififikfiEfifififififi?
10. 10. Nfifi,fifififiyfififififififififi,fififivfififififififififififififififififififififififfififififififfifififififfififififififififififififififififififiFfifififififiNfifi,fifififiyfififififififififi,fififivfififififififififififififififififififififififfififififififfifififififfififififififififififififififififififiFfifififififi
fififififififififififi:fifififififififififififi:fi
Beckoning with the palm up in South Korea Patting on the head in Thailand
Giving or receiving things with one hand in Japan Using their left hand to eat in IndiaUsing their left hand to eat in India
• Cfifififififififififififififififififififififififififififififififififfifififififififififififfifififififififi:fiWfifififififififififififififififififififififififi
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Cfifififififififififififififififififififififififififiyfififififififififfififififififififififififififififififi?Cfifififififififififififififififififififififififififiyfififififififififfififififififififififififififififififi?
• Tfikfififififififififififiyfififififififififififikfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififfifififfi
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• Afikfififififififfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififikfifififiyfifififififivfififififififififififififififiyfi
• Rfifififififiyfifififififififififififififififififififififififififififififififififi
Cultural Notes
Gfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi
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CfifififififififiWfifififi’fifiFfififififififififififififi2020,fiqfififiCfifififififififiWfifififi’fifiFfififififififififififififi2020,fiqfififi
fifififififififififififififizfifififififififivífififififififififivfififiêfififififififififififififififififififizfifififififififivífififififififififivfififiêfififififi
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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1. Palm to camera and tuck thumb 2. Trap thumb
19
a. TfififififijfifififivfifififififiboldfifififififififififififiSfifififififififivfififfififififiWfifififififiSfifififififififivfifififififi
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• fifififififififififififififififififi,fifififififififififififififififififi
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fififififififififififififififififififi
b. IfifififififiSfifififififififivfififfififi,fifififififififi fifififfifififififijfifififivfifififififififififivfifi
fififififififififififififiyfififififififi,fififififififififibeautifulfi
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c. Wfififififififififififififfififi fifififififififififififijfifififivfifi,fififififififififioldfifi
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d. TfififififijfifififivfififigoodfififififibadfifififififififififififififififififififififififififififififfiSfifififififififivfifififiTfififififi
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PfifififififififiFfifififivfifi,fiSfififiLfifikfifi
Kandy Esala Perahera
The Esala Perahera in Kandy is one of (old) 
and grandest of all Buddhist festivals in Sri Lanka […]. This 
is held in Esala (July or August) which is the month that 
is believed to commemorate the first teaching given by the 
Buddha […]. The Kandy Esala Perahera lasts for ten days 
[…]. The Sinhalese term ‘Perahera’ means a parade of 
musicians, dancers, singers, acrobats and various other 
performers accompanied by a large number of […] 
Elephants parading the streets in celebration of a religious event. […]
KANDY Esala Perahera. Lakpura. Available at: https://lakpura.com/pages/kandy-esala 
-perahera. Accessed on: May 2, 2022. 
EfififififiPfifififififififiFfifififivfifififi
SfififiLfifikfi,fi2021fi
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Harbin Ice and Snow Festival
The Harbin Ice and Snow Festival is an annual 
thematic winter festival that takes place in Harbin, 
China, and fi(large) ice and snow festival in 
the world. Harbin Ice and Snow Festival provides the 
visitors each year a whole new wintry world of ice and 
snow. The city’s northeastern location in China 
allows for natural and abundant ice and snow, 
nicknaming the city as the ‘Ice City’. […] 
BUCHANAN, Charlene. 15 of the Best Festivals in the World. Road Affair, Jan. 23, 2022. Available 
at: https://www.roadaffair.com/best-festivals-in-the-world/. Accessed on: Feb. 23, 2022. 
HfifififififiIfififififififiSfifififiFfifififivfififi
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2. GfififififikfifififififififififififififififiLet’s Readfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi
fifijfifififivfififififififififiSfifififififififivfififfififififiWfifififififififififififififififiyfififififififififififikfi
Let’s Practice
3. Rfifififififififififififififififififififififififififffififififififfifififivfifififififififififififififififififififififififi,fifififiyfififififififififififik,fi
fifififififififififififififififififififififififififijfifififivfififififififififififififififififififififififififiSfifififififififivfififfifififi
a. 
43
Let’s Speak
1. LfifififififififififififififififififififififififififfififififififififififififiTfififififi
fifififififififififififififififififififififififififiyfififififififififififikfifififififi
fifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi
FfifififififififififififififififififiFfifififififififififififififififififi
Absolutely!
I agree to a certain extent…
I disagree.
I don’t agree.I don’t agree.
I don’t think so.I don’t think so.
I’m afraid that’s not right!I’m afraid that’s not right!
Not really!Not really!
I see your point, but…I see your point, but…
I totally agree.I totally agree.
No doubt about it.No doubt about it.
That’s not necessarily so.That’s not necessarily so.
That’s partly true, but...That’s partly true, but...
That’s right! That’s right! 
Yes, I agree.Yes, I agree.
Yes, OK, but perhaps…Yes, OK, but perhaps…
Agreeing Disagreeing Partly Agreeing
Yes, I agree.Yes, I agree. I don’t agree.I don’t agree. That’s partly true, but...That’s partly true, but...
2. 2. GfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififffifififififififiyfifififfiGfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififffifififififififiyfifififfi
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TRACK 5
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fififififififififififififififiõfifififififififififififififififififiõfififi
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-fifififififififififi,fifififififi-fifififififififififi,fifififififi
“Come again?”, “I’m “Come again?”, “I’m 
sorry. What do you sorry. What do you 
mean?”, “Could you mean?”, “Could you 
be more specific, be more specific, 
please?”, “Could please?”, “Could 
you give me an you give me an 
example, please?”, example, please?”, 
e para esclarecer e para esclarecer 
informações, informações, 
como “I mean”, como “I mean”, 
“For example”, “For example”, 
“In other words”fifi“In other words”fifi
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
I disagree. I think bikes are more practical than buses 
because you can use your bike any time you want. To take 
the bus, you need to walk to the bus stop and wait for it.
In my opinion, buses are 
more practical than bikes.
TIP 
Ofivfififififidiscussfi
fififififififififififififififififi
fifififififififiéfififififififififififififiéfififififi
fifififififififififififififififififififiOfififififififififififififififififififififiOfi
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fififififidiscussão,fifififififidiscussão,fi
fiãfififififififififififififififififiãfifififififififififififififififi
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fifififififififififififififififififiéfi,fififififififififififififififififififiéfi,fi
fifififififififififififififififififififififififififififififififififi
fiífifififififififififififififififififiífififififififififififififififififi
Efifififififiêfi,fidiscussionfiEfifififififiêfi,fidiscussionfi
éfifififififififififi,fififififiéfifififififififififi,fififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi
fififififififififififififififififififi,fifififififififififififififififififififi,fi
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fifififififi/fifififififififififififfififiyfififififififi/fifififififififififififfififiyfi
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fififififififififi,fijfififififyfifififiyfififififififififififififififififififi,fijfififififyfifififiyfifififififififififi
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Language Study
Relative Pronouns and Adverbs
1. Rfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi
fififififififififififfififififififififififififiTfifififififififififififififififififififififififififififi
Wfififififiyfififififififififififififififiyfififififififififififikfifi
I. The story is about a man who hunts elephants and 
mice.
II. The story is about some mice that helped some 
elephants. 
III. The story is about a village where many animals 
lived in harmony.
IV. The story is about an earthquake which destroyed 
the animals’ village.
a man a village an earthquake elephants
harmony some mice story
a. IfififififififififififiI,fifififififififififiwhofifififfififififififi fi
b. IfififififififififififiII,fifififififififififithatfifififfififififififi fi
c. IfififififififififififiIII,fifififififififififiwherefifififfififififififi fi
d. IfififififififififififiIV,fifififififififififiwhichfifififfififififififi fi
2. Rfififififififififififififififififififififififififivfifiyfi1fifififififififififififififififififififififi
fififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififiRfififififivfifi
PfififififififififiUfififiyfififififififififififikfi
a. TfififiRfififififivfifiPfififififififiwhofififififififififififififififfififififififififi
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b. TfififiRfififififivfifiAfivfifififiwherefififififififififififififififfifififififififififi
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c. TfififiRfififififivfifiPfififififififiwhichfififififififififififififififfifififififififififi
• fififififififi • fifififififififi
d. TfififiRfififififivfifiPfififififififithatfififififififififififififififfifififififififififififififififi
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LA
EF08LI06 EF08LI17
EF08LI07 EF08LI18
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
83
Let’s Listen
Before You Listen
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TRACK 7
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
a. fiHfififi,fiFfifififivfififififfiCfififififififififiIfifififififi
b. fiBfififififififififiMfififififififififiFfifififivfifififififiAfifififififi,fiNfifififiyfifi
c. fiGfifififififififififififififiOfififififi-RfifififfifiCfifififivfifi,fiBfifizfifififi
d. fiSfifififififiSfifififififififiIfifififififififififiFfifififivfifi,fiCfififififififi
I
III IV
II
Cultural Notes
Ofisolstício de verãofi(midsummerfififi summer solstice)fififififififififififijfifififififififififififififéfifififififififififi
fififififififizfififififififififififififififéfififififififi,fiqfifififififififififififififififififififififiTfifififififififififififififififififififiçãfififiáfififififi
fififififififiçãfififififiSfifififiEfififififififififififiífififi,fifififififififififififififififififififififififififififififiífififififififivfifiãfififi,fifififi
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45
Let’s Speak
1. Ofifififivfifififififififififififififififififififififififififififififiqfififififififififififififififfifififififi
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L EF08LI04 EF08LI14
a. Wfifififififififiyfififififififififififififififififififififi?
b. b. Wfififififififiyfififififififikfififififififififififififififififififififififififififififi?Wfififififififiyfififififififikfififififififififififififififififififififififififififififi?
c. c. Dfififiyfififififikfifififi?fiWfiyfi(fififi)?fiDfififiyfififififikfifififi?fiWfiyfi(fififi)?fi
 2. 2. Hfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififiyfififififififififi,fiHfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififiyfififififififififi,fi
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fifififififififififififififififififi:fififififififififififififififififififi:fi
• Think of some predictions and expectations about the 
futurefuture
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fifififififififififififififfifififififififfififififififiTfifiyfififififififififififififififififififiyfifififififififififififififififififfifififififififfififififififiTfifiyfififififififififififififififififififiyfifififi
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Cultural Notes
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fififififififi,fififififififi,fififififififi,fififififi)fifiãfififififififififi,fififififfififififififififififivfi,fifififi
fifififififififififififififififífifififififififififififififififififififififififififiEfififififififififiêfi,fifififififififififififififififififífifififififififififififififififififififififififififiEfififififififififiêfi,fifi
fififi-fifififififififififififififi-fifififififififififificolagemficolagemfi
Mill Hand's Lunch Bucket (Pittsburgh Memories),fifiyfiEfifififififiBfififififififi(1919-1980),fi
1978fi(fififififififi)fifiCfifififififififififiAfififiMfififififi,fiOfififi,fiUSAfi
112
LANGUAGE STUDY
Apresenta aspectos gramaticais de 
forma contextualizada, partindo de 
exemplos de textos já apresentados 
na Unidade, para que você possa 
compreender e utilizar os mecanismos 
da língua em situações reais.
LET’S LISTEN
Apresenta textos orais 
relacionados ao tema 
desenvolvido na Unidade 
e atividades que ajudam a 
compreender e discutir os 
assuntos abordados. 
LET’S SPEAK
Seção com atividades 
de produção oral, em 
diferentes contextos 
de uso, relacionadas 
ao tema da Unidade.
CULTURALNOTES
Notas culturais que trazem 
informações sobre pessoas, 
organizações, países, temas, 
etc. abordados nas atividades, 
contribuindo para a ampliação 
de seu conhecimento de mundo.
LET’S PRACTICE
Apresenta atividades 
relacionadas aos aspectos 
gramaticais estudados na seção 
Language Study, possibilitando 
a prática das estruturas 
gramaticais adequadas às 
situações de uso de modo 
contextualizado.
TIP
Dicas que podem ajudá-lo 
na compreensão 
escrita, compreensão 
oral, produção escrita, 
produção oral e a entender 
a variação linguística da 
língua inglesa.
5
5
8ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 58ANYTIME_LIng_Sag24_003-010_Iniciais_MP.indd 5 8/2/22 11:09 AM8/2/22 11:09 AM
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Conheça seu LivroConheça seu Livro
Lett’’ss WWrriittee
Before You Write
1. Observe the blog post and, in your notebook, complete 
the sentences.
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EF08LI11EF08LI09
FESTIVAL Folclórico de Parintins. Brazil Wonders, Jul. 7, 2012. Available 
at: https://brazilwonders.tumblr.com/post/26729046814/festival-
folcl%C3%B3rico-de-parintins-parintins. Accessed on: Feb. 23, 2022. 
Festival Folclórico de Parintins (Parintins Folklore 
Festival) is a popular annual celebration held in the 
Brazilian city of Parintins, Amazonas. It is the second-
largest annual festival in Brazil; only the Carnival 
festivities in Rio de Janeiro draw more participants.
Often called Festival do Boi-Bumbá, Bumba Meu Boi, 
or simply Festival, the event takes place during three 
days in late June. The festival celebrates a local legend 
about a resurrected ox. It is also a competition where 
two teams, Garantido and Caprichoso, compete in 
extended retellings of the story, each team attempting 
to outdo the other with flamboyant dances, singing, and 
parade floats. 
[...]
#parintins #brasil #brazil #brazilians #brazilian 
#brasileiros #amazonas #culture
https://brazilwonders.tumblr.com/post/26729046814/festivalfolcl%C3%B3rico-de-parintins-parintins
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BRAZIL WONDERS
49
youryour EnglishEnglish
Finding Out about
YourYour EnglishEnglish
1. Observe the text, its title, layout, picture, and caption. Read 
the first and last sentences in each paragraph, then choose the 
best option to complete the statement in your notebook.
The text is about
a. a Brazilian indigenous woman, who is an artist. 
b. an Art Museum in Manaus, the capital city of the state of 
Amazonas.
c. a woman that writes stories about indigenous people around 
the world.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4, 
5 e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental:
3, 5 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental:
2, 5 e 6
EF07LI01
EF07LI15
EF07LI03
EF07LI17
EF07LI19
EF07LI09
EF07LI05
EF07LI07
EF07LI10
EF07LI06
EF07LI08
EF07LI04
EF07LI18
EF07LI20
Overcoming the Odds to Reach My Dreams: 
An Indigenous Artist’s Story
August 14, 2019
1. I am We’e’ena Tikuna, a member of the Tikuna people of 
Brazil. My name means “the jaguar that swims to the other 
side in the river.” My story is the story of an Indigenous 
woman who has overcome many obstacles.
2. I was born in the Tikuna Umariaçu Indigenous land in 
Amazonas, Alto Rio Solimões. I came from my village to the 
city at the age of twelve. I didn’t speak Portuguese, Brazil’s 
dominant language, but today I am a visual artist, Indigenous 
singer, public speaker, nutritionist, fashion designer, and 
activist. [...]
3. In my culture we use paints to draw graphics on our 
skin and wear clothing made from the fiber of Tururi, an 
Amazonian tree species. Each drawing has its own meaning 
and importance. As I live in the city, I cannot have my 
body painted at all times. When I first trained as a visual 
artist, however, I carried out an in-depth study of Tikuna 
graphics. Now I incorporate all this ancestral meaning 
into each piece of clothing I design, and then add my own 
contemporary touches – because we Indigenous people are 
up to date with the latest trends, aren’t we?
We'e'ena Tikuna, 2018.
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https://terralingua.org/langscape_articles/an-indigenous-artists-story/
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11
Checking it outChecking it outChecking It OutChecking It Out
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EF08LI10
EF08LI16
EF08LI12EF08LI11
EF08LI17
EF08LI13 EF08LI15EF08LI14
1. Observe the picture, read the article’s title and “Highlights”. 
Then choose the option that expresses the main idea of the 
text. Use your notebook.
• The article presents bug-based diets / possible food options
for our future diet. 
Competências Gerais da 
Educação Básica: 4 e 8
Competência Específica de 
Linguagens para o Ensino 
Fundamental: 3
Competência Específica 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2
Future Food: 5 Weird Food Items We Could 
Be Eating in the Future
Highlights
• What will happen to food 
in the distant future?
• We bring you some weird 
future predictions and 
trends
• Bugs and algae can be 
potential food in the future
[…] We bring you some weird future predictions and 
trends that are sure to take you by surprise. […]
1. Bugs […] With the population on the rise, experts are 
predicting insects […] to be a regular affair on our dinner 
tables. And it makes complete sense too! These critters are 
abundant, high on protein and other nutrients, cheaper 
and much easier to farm than raising cattle or chickens. 
[…] 
Bug-eaters around the world are known as 
Entomophagists. Before you start shrinking your face in 
disgust, eating bugs is actually not all that bad. […] This is 
because, when insects are cooked, they tend to absorb all 
spices, and can be made into crunchy chips. […]
2. Protein from Algae […] Algae, like every other plant, 
feed off carbon dioxide in the atmosphere, which can make 
it a great source of proteins and can be envisioned as a 
replacement for eggs, and also butter and other fats. […]
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Just a 
Little Help
trend: tendência
critter: criatura
farm: cultivar; criar 
na fazenda
shrink your face:
franzir o rosto
envision: imaginar; 
prever; ser opção
beet: beterraba
edible: comestível
https://food.ndtv.com/food-drinks/future-food-5-weird-food-items-we-could-be-eating-in-
the-future-1671430?amp=1&akamai-rum=off
145
RReevviiee
ww
33
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4, 
6 e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 1, 2, 
3 e 5
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2, 
3 e 6
EF08LI01
EF08LI06
EF08LI03
EF08LI12
EF08LI02
EF08LI08
EF08LI04 EF08LI05
EF08LI13 EF08LI14
1. The following picture is from the article you are going to read. 
Observe it and, in your notebook, write predictions about the 
future using the Simple Future (will). Follow the example. 
Example: People will live on another planet.
2. Now read the article and do the following activity in your notebook.
Mars is lovely at this time of year: futurists imagine life in 2050
From family holidays in space to robot 
doctors and an end to work… Four experts 
predict what life will be like 30 years from now
Earlier this year, the theoretical 
physicist Michio Kaku published a book, 
The Future of Humanity [...]. Kaku is a 
popular scientist. [...] So whatwill the 
world look like in 2050? We asked Kaku 
and three other futurists to share their 
predictions.
Michio Kaku [...]
By 2050 we’ll be able to send memories, 
emotions and feelings across the internet. 
[...] Teenagers will love it. Instead of putting 
an emoticon at the end of every sentence, 
they’ll use an emotion: anger, happiness, 
excitement. This will replace entertainment; 
movies will become obsolete. I’m talking 
about telepathy, really. [...]
Neil deGrasse Tyson [...]
By 2050, I can imagine Mars becoming a 
vacation site. Instead of going to the beach, 
people will spend money to go and hang out in 
space. [...] But that’s a business model that has 
yet to be set up. There’s no infrastructure. [...]
Faith Popcorn [...]
Artificial intelligence will inform us very 
early in our lives what we are allergic to, what 
our sensitivities are, how much exercise we 
require, what our stress levels are. [...]
Tiny chips will be implanted within our 
bodies at birth, around the same moment 
you cut the umbilical cord. We will store our 
medical records in our fingertips. […]
Amy Zalman
[...] Work will change so drastically that 
we’ll need to give what we do an entirely 
different name.
We’ll find new ways for people to make 
money. […] Eventually, we’ll create new 
forms of work.
MOSHAKIS, Alex. Mars is lovely at this time of year: futurists imagine life in 2050. The Guardian, 
Nov. 25, 2018. Available at: https://www.theguardian.com/global/2018/nov/25/futurists-the-world-in-
2050-science-medicine-food-travel-predictions. Accessed on: Jan. 23, 2022.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
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https://www.theguardian.com/global/2018/nov/25/futurists-the-world-in-2050-science-medicine-food-travel-predictions
future using the Simple Future (will). Follow the example. 
133
timetime
PP yyllaa !
P yla
Let’s play a game! Follow the instructions.
• Get together in pairs. Then join another pair, forming a group of four players 
(each pair of students will play against the other pair).
• Write numbers from 1 to 6 on small pieces of paper and put them in an envelope.
• Each pair takes a piece of paper from the envelope. The pair who gets the 
highest number starts the game.
• Take turns to choose a piece of paper from the envelope and move along the board.
• When a pair lands on a square, one of the students asks the other student a 
question, using the given cues. The other student answers the question with 
his/her own information and opinion. 
• If the other pair agrees that the question and the answer are appropriate, they 
keep their counter on that square. Otherwise, they must return to the previous 
square.
• The first pair to reach the Finish square wins the game.
START
FINISH 
1 – what / 
usually / have 
for breakfast 
12 – YOU’RE IN 
LUCKY! MOVE 
FORWARD 
2 SPACES
2 – what / 
favorite fruit
3 – what / have 
for lunch / 
yesterday
13 – what / 
think of / 
organic food 
4 – YOU’RE IN 
LUCKY! MOVE 
FORWARD 
3 SPACES
14 – why / 
important / 
eat fruit and 
vegetables
5 – what / snack /
usually / take to 
school
15 – how much /
water / drink / 
every day
6 – what / like / 
have for dinner 
16 – YOU’RE IN 
LUCKY! MOVE 
FORWARD 
1 SPACE
7 – OH, NO! 
MISS A TURN
8 – what / 
favorite drink
9 – what food /
consider / 
unhealthy 
10 – enjoy / 
have lunch with 
friends
17 – what / 
healthy eating 
habits / you 
have 
18 – why / 
important / use 
food scraps
11 – where / 
have dinner / 
yesterday
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
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What do you usually eat 
for breakfast?
I usually have coffee with milk, a 
cheese sandwich, and some fruit.
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1 – what / 
usually / have 
for breakfast 
12 – YOU’RE IN 
LUCKY! MOVE 
FORWARD 
2 SPACES
2 – what / 
favorite fruit
3 – what / have 
for lunch / 
yesterday
13 – what / 
think of / 
organic food 
4 – YOU’RE IN 
LUCKY! MOVE 
FORWARD 
3 SPACES
14 – why / 
important / 
eat fruit and 
vegetables
5 – what / snack /
usually / take to 
school
15 – how much /
water / drink / 
every day
6 – what / like / 
have for dinner 
16 – YOU’RE IN 
LUCKY! MOVE 
FORWARD 
1 SPACE
7 – OH, NO! 
MISS A TURN
8 – what / 
favorite drink
9 – what food /
consider / 
unhealthy 
10 – enjoy / 
have lunch with 
friends
17 – what / 
healthy eating 
habits / you 
have 
18 – why / 
important / use 
food scraps
11 – where / 
have dinner / 
yesterday
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100
Sellff--AAsssseessssmmeenntt
1. Vamos avaliar seu aprendizado nesta Unidade? Leia as habilidades a 
seguir e, no caderno, desenhe o emoji que corresponde a quanto você 
domina cada uma delas. 
a. Ler, fazer inferências e localizar informações em um artigo sobre 
um festival cultural.
b. Ouvir e compreender um áudio sobre outro evento cultural.
c. Fazer uma apresentação sobre um festival ou uma celebração.
d. Escrever um blog post sobre um festival brasileiro.
e. Conhecer a formação e o significado de superlativos e fazer uso 
deles.
f. Construir repertório cultural sobre diferentes festivais celebrados 
ao redor do mundo. 
2. Identifique as habilidades que você precisa desenvolver mais. O que 
você pode fazer para que isso ocorra? Anote no caderno e revisite o 
conteúdo.
S
• HOLIDAYS | Holidays Around the World | Made by Red Cat Reading. [S. l.: s. n.], 2019. 
1 vídeo (6 min 38 s). Publicado pelo canal Kids vs. Life.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3Sv0ac-W8Vc. Acesso em: 23 fev. 2022.
Neste vídeo, são apresentadas várias festividades ao redor do mundo. Há uma 
descrição de cada celebração por meio de texto oral e escrito.
• KULSHRESTHA, Neha. 33 Exciting celebrations and festivals around the world. 
Travel Melodies. Disponível em: https://travelmelodies.com/festivals-around-the-world/. 
Acesso em: 23 fev. 2022.
Neste artigo, você pode ler sobre diferentes festivais ao redor do mundo: quando e onde 
acontecem, para que faixa etária são destinados, o que significam e como são celebrados.
• TEENS 03 superlatives. Match the Memory. Disponível em: https://matchthememory.
com/teens03s. Acesso em: 23 fev. 2022.
Esta página contém um jogo da memória interativo para correspondência dos adjetivos 
às suas respectivas formas no superlativo.
• WHAT’s the winter solstice? National Geographic. Disponível em: https://kids.
nationalgeographic.com/history/article/winter-solstice. Acesso em: 23 fev. 2022.
Na seção Let’s Listen, foi mencionado o solstício de verão, celebrado no Midsummer 
Festival. Já nesta página, você poderá ler sobre o solstício de inverno.
Stepping Forward
Banco de imagens/Arquivo da editora 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
52
Além das Unidades principais, você encontrará as seguintes seções em seu livro:
FINDING OUT ABOUT YOUR 
ENGLISH
Seção que tem como objetivo levantar seus 
conhecimentos prévios da língua inglesa e 
ajudá-lo a refl etir sobre o que já sabe e o 
que precisará rever durante o ano.
REVIEW
Traz atividades de 
compreensão escrita, 
compreensão oral e 
produção oral com o 
objetivo de rever o que 
foi estudado nas duas 
Unidades anteriores e 
fazer você avaliar seu 
aprendizado e refl etir 
sobre ele.
PLAY TIME!
Traz jogos para que você pratique a 
língua inglesa de forma descontraída e 
divertida.
SELF-ASSESSMENT
Ao fi nal das Unidades, você vai refl etir 
sobre sua aprendizagem, fazendo 
uma autoavaliação. 
CHECKING 
IT OUT
Busca retomar 
habilidades e 
conhecimentos 
desenvolvidos 
ao longo do 
livro e permite 
que você refl ita 
a respeito de 
quanto avançou 
em seus estudos.
STEPPING 
FORWARD
Oferece sugestões 
complementares 
para expandir os 
conhecimentos 
e temas 
desenvolvidos na 
Unidade. 
LET’S WRITE
Propõe a 
produção escrita 
de diferentes 
textos, combase naqueles 
já explorados 
na Unidade, 
considerando 
a escrita uma 
prática social. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Glossary
A
ability: (s.) (pl. abilities) 1. habilidade
2. capacidade
able: (adj.) capaz
be able to do something: (loc.) ser 
capaz de/poder fazer algo
abroad: (adv.) no exterior
adulthood: (s.) idade/fase adulta
advertisement: (s.) anúncio, comercial
advice: (s.) conselho
age: (s.) idade
aged: (adj.) na/com a idade de 
ageing (UK), aging (EUA): (s.) 
envelhecimento
agree: (v.) (p. e pp. agreed) concordar
aim: (s.) objetivo; (v.) (p. e pp. aimed) (at) 
ter como objetivo
allow: (v.) (p. e pp. allowed) permitir
amazing: (adj.) incrível, espantoso
amount: (s.) quantidade 
ancestry: (s.) ancestrais, antepassados
anger: (s.) raiva
arrest: (v.) (p. e pp. arrested) prender
as: (adv.; conj.) 1. enquanto; 2. como, na 
qualidade de
as if: (loc.) como se
as time goes by: (loc.) com o passar 
do tempo
as well: (loc.) também
available: (adj.) disponível
avoid: (v.) (p. e pp. avoided) evitar
avoid eating: (loc.) evitar comer
award: (s.) prêmio
aware: (adj.) ciente, consciente
awareness: (s.) ciência, consciência
awesome: (adj.) incrível, impressionante
B
backyard: (s.) quintal
backyard food: (loc.) alimentos 
cultivados em horta particular
balance: (s.) 1. equilíbrio; 2. saldo; 
(v.) (p. e pp. balanced) equilibrar, 
balancear
balanced diet: (loc.) dieta 
equilibrada, balanceada
bank balance: (loc.) (finanças) saldo 
bancário
bathe: (v.) (p. e pp. bathed) tomar 
banho, banhar-se (por prazer)
beat illness: (loc.) derrotar/vencer a 
doença
beckoning: (s.) gesto manual que, no 
Brasil, indica “Vem cá!”
behavior (EUA), behaviour (UK): (s.) 
comportamento
besides: (prep.) além de; não apenas; 
(adv.) além disso
birth: (s.) nascimento
at birth: (loc.) ao nascer
body: (s.) (pl. bodies) corpo
body painting: (loc.) pintura corporal 
bold: (s.) (estilo gráfico) negrito 
bonfire: (s.) fogueira
boost: (s.) reforço; (v.) (p. e pp. boosted) 
reforçar, aumentar
bowl: (s.) tigela
brain: (s.) 1. cérebro; 2. (tb. brains) 
inteligência
brainpower: (s.) inteligência
breakdown: (s.) abalo, transtorno
bridge: (s.) ponte
brief: (adj.) breve, curto
bullet train: (loc.) trem-bala
by 2050: (loc.) até, antes do ano 2050
153
Reading and Writing
Em exames internacionais de pro�ciência, você provavelmente vai encontrar uma questão 
de identi�cação de vocabulário por meio de imagens e/ou de�nições. O objetivo de 
atividades como essa é avaliar seu repertório linguístico sobre os mais diversos tópicos. atividades como essa é avaliar seu repertório linguístico sobre os mais diversos tópicos. 
• When planning the future, teenagers usually think about professions they would like to 
have. Look at the pictures, read the descriptions and write the names of the professions in have. Look at the pictures, read the descriptions and write the names of the professions in 
your notebook. Follow the example.your notebook. Follow the example.
This professional delivers instruction to students so they 
can learn more about a particular subject: teacher
PREPARING FOR EXAMS
• In your notebook, match the experts to their predictions, according to the text.In your notebook, match the experts to their predictions, according to the text.
Experts Predictions
a. Michio KakuMichio Kaku I. I. Occupations will be different, and we’ll even need Occupations will be different, and we’ll even need 
other names to refer to them. other names to refer to them. 
b. b. Neil deGrasse Neil deGrasse 
TysonTyson
II. II. Humans will use their brains to communicate through Humans will use their brains to communicate through 
the internet. the internet. 
c. c. Faith PopcornFaith Popcorn III. III. Each human being will have their health monitored by a Each human being will have their health monitored by a 
chip implanted into their bodies, as soon as they are born. chip implanted into their bodies, as soon as they are born. 
d. d. Amy ZalmanAmy Zalman IV. IV. People will try to travel to space and enjoy life there. People will try to travel to space and enjoy life there. 
3. 3. Observe the highlighted words in the text in activity 2 and, in your notebook, complete Observe the highlighted words in the text in activity 2 and, in your notebook, complete 
the table using them. the table using them. 
Words formed with… 
a suffix that corresponds to the suffix -mente in 
Portuguese.
a suffix that is added to some adjectives to form 
abstract nouns. 
a suffix added to some verbs to form nouns that 
means -mento in Portuguese.
a. When there is a problem with cars, buses and motorcycles, this professional can 
help: 
Teacher Mechanic Veterinarian Fire�ghterFire�ghter Police of�cerPolice of�cer
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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134
Referências Bibliográ�cas 
Comentadas
Nesta seção, há sugestões que podem contribuir para a expansão do seu repertório 
linguístico-cultural e servir como recurso de prática e/ou extensão. Você pode utilizá-las 
a qualquer momento.
• Sugestões de livros
AGUZZOLI, Fernando. Quem, eu?: Uma avó. Um 
neto. Uma lição de vida. Caxias do Sul: Belas 
Letras, 2014.
O livro narra a história verídica do autor, Fernando, que 
abre mão de seu emprego e estudos para cuidar da avó 
Nilva, diagnosticada com Alzheimer. Uma reflexão para a 
sociedade moderna em relação à valorização das relações 
e do cuidado com seus idosos.
BABY Professor – Education kids. What is the 
Scienti�c Method?: Science book for kids | 
Children’s Science books. Nova Escócia: Baby 
Professor, 2017.
O livro apresenta, em língua inglesa, o processo do 
método científico com linguagem simples e clara para 
o público infantojuvenil.
BARBOSA, Creuza Ferreira; SILVA, Adriana Ferreira 
Barbosa. Fábulas e apólogos da Amazônia. Ilustração 
de Alcemar Falcão. Manaus: Editora Valer, 2019.
Voltado para o público infantojuvenil, o livro é com-
posto de narrativas escritas, com foco na formação 
moral e nos valores humanos.
BRIERLEY, Saroo. Uma longa jornada para 
casa (A long way home). Tradução de Evandro 
Ferreira. Rio de Janeiro: Record, 2016.
O livro narra a história de um garoto indiano de 5 anos 
que se perde da família biológica e é adotado por uma 
família australiana. Com o passar do tempo, ele resolve 
buscar a família biológica.
CHALITA, Gabriel. Valores: respeito e 
convivência. São Paulo: FTD Educação, 2011.
O livro aborda os valores respeito e boa convivência, 
promovendo a reflexão do mundo e da sociedade 
para a construção de cidadãos críticos e voltados para 
a busca de um mundo melhor.
FRANCO, Blandina; LOLLO, José Carlos. A raiva. 
Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2014.
Vencedor do prêmio Jabuti de 2015, a obra trata de 
saúde mental e inteligência socioemocional para lidar 
com os sentimentos. Com humor, o livro promove o 
autoconhecimento para crianças, jovens e adultos.
HAKIY, Tiago. Awyató-pót: histórias indígenas 
para crianças. São Paulo: Paulinas, 2011.
A obra se divide em quatro histórias e representa o 
povo indígena Mawé. As histórias são narrativas de 
aventura de um mito que sintetiza a cultura de um povo 
que enfrenta desafios para garantir sua sobrevivência.
MESQUITA, Fátima. Tem lugar aí pra mim?: 
um livro sobre direitos humanos e respeito à 
diversidade. São Paulo: Panda Books, 2018.
Voltado ao público infantojuvenil, a obra trata de 
questões como racismo, estereótipos, bullying, pre-
conceito, direitos, paz, entre outras presentes na De-
claração Universal dos Direitos Humanos.NIGRO, Thiago; SOUZA, Maurício. Como cuidar 
do seu dinheiro. Rio de Janeiro: HarperCollins 
Brasil, 2020.
Do gênero história em quadrinhos, a obra aborda as 
questões da educação financeira e da educação para 
o consumo, conscientizando os leitores da importância 
de começarem a cuidar de suas finanças desde jovens.
NUNES, Davi; AMARO, Vagner. Bucala: a princesa 
do Quilombo do Cabula. Ilustração de Daniel 
Santana. Rio de Janeiro: Malê, 2019.
O livro narra a história de uma pequena princesa qui-
lombola que tem o cabelo em formato de coroa. A 
obra traz ainda referências à cultura dos povos qui-
lombolas e seus contextos geográfico-sociais.
• Sugestões de vídeos e canais 
da internet
AMES836. Disponível em: https://www.youtube.
com/c/AMES836. Acesso em: 19 abr. 2022. 
Nesse canal, há vídeos que tratam dos aspectos se-
mântico-gramaticais da língua inglesa.
BEING black in rural Brazil: Quilombola identity. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch? 
v=EaFAUuUWWG0. Acesso em: 19 abr. 2022.
Com áudio em português e legendas em língua ingle-
sa, esse vídeo traz à tona as singularidades dos povos 
quilombolas do Brasil.
BUKU Ya Bana – Audiobooks & reading 
exercises. Disponível em: https://www.youtube.
com/channel/UCMMhd2xKHC9Y_WFUrq_3v7A. 
Acesso em: 19 abr. 2022.
O canal tem por objetivo o empoderamento de crian-
ças e jovens por meio da leitura de textos curtos, 
significativos e que despertem o interesse pela leitura 
e a reflexão dos temas abordados.
167
Around the 
World in a Day
Hands-on Education
1. In groups, take the quiz to test your knowledge of cultures 
around the world. Write the answers in your notebook. 
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 2, 3, 
4, 5, 9 e 10
Competências Especí�cas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 1, 2, 
3, 5 e 6
Competências Especí�cas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 1, 2, 
5 e 6
EF08LI01
EF08LI19EF08LI03
EF08LI20EF08LI05
EF08LI07
EF08LI18
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
The Culture Quiz
Each correct answer = 2 points
 a. What do we call the head covering Muslim 
women wear when they are outside?
Burka
Hijab 
Niqab
 b. In which of the following countries 
is there the tradition of breaking 
white plates at weddings?
Japan
Spain
Greece 
 c. Which typical Brazilian dish is this?
Feijoada
Acarajé 
Moqueca
 d. Who traditionally wears a saree?
Women from India, Sri Lanka, Pakistan, 
Bangladesh, and Nepal. 
Women from Portugal, England, and Italy.
Women from Colombia, and Paraguay. A
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Irregular Verbs
Esta é uma lista parcial dos verbos irregulares mais frequentes.
Base Form/Infinitive Present Past Past Participle Meaning in Portuguese
be am/are/is was/were been ser; estar
become
become/
becomes
became become tornar-se
begin begin/begins began begun começar
break break/breaks broke broken quebrar
bring bring/brings brought brought trazer
build build/builds built built construir
buy buy/buys bought bought comprar
catch catch/catches caught caught pegar; agarrar
choose choose/chooses chose chosen escolher
come come/comes came come vir; chegar
cut cut/cuts cut cut cortar
do do/does did done fazer
draw draw/draws drew drawn desenhar; sacar
drink drink/drinks drank drunk beber
drive drive/drives drove driven dirigir
eat eat/eats ate eaten comer
fall fall/falls fell fallen cair
feel feel/feels felt felt sentir(-se)
fight fight/fights fought fought lutar; brigar
find find/finds found found achar; encontrar
fly fly/flies flew flown voar; pilotar
forget forget/forgets forgot forgotten esquecer
get get/gets got got/gotten ter; obter; pegar
give give/gives gave given dar
go go/goes went gone ir
have have/has had had ter
hear hear/hears heard heard ouvir
151
Checking it outChecking It Out
EF08LI01 EF08LI03EF08LI02 EF08LI04 EF08LI09EF08LI05
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
EF08LI10
EF08LI16
EF08LI12EF08LI11
EF08LI17
EF08LI13 EF08LI15EF08LI14
1. Observe the picture, read the article’s title and “Highlights”. 
Then choose the option that expresses the main idea of the Then choose the option that expresses the main idea of the 
text. Use your notebook.text. Use your notebook.
• The article presents bug-based diets / possible food options 
for our future diet. for our future diet. 
Competências Gerais da Competências Gerais da 
Educação Básica: 4 e 8Educação Básica: 4 e 8
Competência Especí�ca de Competência Especí�ca de 
Linguagens para o Ensino Linguagens para o Ensino 
Fundamental: 3Fundamental: 3
Competência Especí�ca Competência Especí�ca 
de Língua Inglesa para o de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2Ensino Fundamental: 2
Future Food: 5 Weird Food Items We Could 
Be Eating in the Future
Highlights
• What will happen to food • What will happen to food 
in the distant future?in the distant future?
• We bring you some weird 
future predictions and future predictions and 
trendstrends
• Bugs and algae can be 
potential food in the futurepotential food in the future
[…] We bring you some weird future predictions and […] We bring you some weird future predictions and 
trends that are sure to take you by surprise. […]trends that are sure to take you by surprise. […]
1. Bugs […] With the population on the rise, experts are 1. Bugs […] With the population on the rise, experts are 
predicting insects […] to be a regular affair on our dinner predicting insects […] to be a regular affair on our dinner 
tables. And it makes complete sense too! These tables. And it makes complete sense too! These critters critters are are 
abundant, high on protein and other nutrients, cheaper abundant, high on protein and other nutrients, cheaper 
and much easier to and much easier to farmfarm than raising cattle or chickens. than raising cattle or chickens. 
[…] […] 
Bug-eaters around the world are known as Bug-eaters around the world are known as 
Entomophagists. Before you start Entomophagists. Before you start shrinking your face shrinking your face in in 
disgust, eating bugs is actually not all that bad. […] This is disgust, eating bugs is actually not all that bad. […] This is 
because, when insects are cooked, they tend to absorb all because, when insects are cooked, they tend to absorb all 
spices, and can be made into crunchy chips. […]spices, and can be made into crunchy chips. […]
2. Protein from Algae […] Algae, like every other plant, 2. Protein from Algae […] Algae, like every other plant, 
feed off carbon dioxide in the atmosphere, which can make feed off carbon dioxide in the atmosphere, which can make 
it a great source of proteins and can be it a great source of proteins and can be envisionedenvisioned as a as a 
replacement for eggs, and also butter and other fats. […]replacement for eggs, and also butter and other fats. […]
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Just a 
Little Help
trend: tendência tendência
critter:critter: criatura criatura
farm: farm: cultivar; criar cultivar; criar 
na fazendana fazenda
shrink your face: shrink your face: 
franzir o rostofranzir o rosto
envision:envision: imaginar; imaginar; 
prever; ser opçãoprever; ser opção
beet: beet: beterrababeterraba
edible: edible: comestívelcomestível
https://food.ndtv.com/food-drinks/future-food-5-weird-food-items-we-could-be-eating-in-
the-future-1671430?amp=1&akamai-rum=off
145
Audio Scripts
Finding Out about Your 
English
Track 1
Joan Miró was born in 1893 in the Gothic 
Quarter of Barcelona. A major seaport on 
the Mediterranean, itwas the capital of 
Catalonia. […]
His family was less interested in art than 
commerce. His father owned a jewelry 
store and wanted his son to pursue a 
career in business.
Miró attended Barcelona’s School of 
Commerce for three years, but also took 
classes at Llotja, an art school where 
Picasso had studied.
In 1911, the tension between his dreams 
and his father’s demands became too 
much.
The 18-year-old Joan had an emotional 
breakdown and contracted typhus.
He went to the countryside near 
Tarragona for the summer to recover at a 
farm owned by his family. […]
He turned to art with a passion. […]
He left for Paris in 1920. […]
Paris became Miró’s second home for 
ten years. He spent his winters there 
painting and his summers in Catalonia. 
[…]
Track 2
Now in his mid-thirties, Miró married 
Pilar Juncosa in Palma, on the Spanish 
island of Majorca in 1929. A year later, 
their daughter Dolores was born in 
Barcelona. […]
In 1941, the Museum of Modern Art 
in New York presented the first major 
retrospective of Miró’s art. […]
Spain’s new leader, King Juan Carlos, 
introduced a constitutional monarchy. 
In 1980, he awarded Joan Miró Spain’s 
highest award, the gold medal for fine art.
Joan Miró continued to work until his 
death in 1983. […]
JOAN Miró: The Ladder of Escape. National Gallery 
of Art. Available at: https://www.youtube.com/
watch?v=87okJMet8qo&t=228s. Accessed on: 
May 4, 2022.
Unit 1
Track 3
a. airplane
b. boat
c. car
d. ferry
e. bus
f. motorcycle
g. bicycle
h. train
i. subway/underground
Track 4
cheap
clean
comfortable
dangerous
sustainable
fast
practical
safe
slow
expensive
159
HANDS-ON EDUCATION
Convida você a refletir sobre temas 
relevantes e agir coletivamente, de 
modo ético e responsável. 
As atividades articulam 
conhecimentos de diversas áreas 
e oferecem oportunidades de 
fazer uso da língua inglesa em 
práticas sociais. 
JUST A LITTLE HELP
Contém a tradução de 
alguns vocábulos dentro 
do contexto em que estão 
inseridos, para apoiá-lo na 
leitura do texto.
PREPARING FOR EXAMS
Oferece exemplos de 
questões simuladas de exames 
internacionais de língua inglesa 
de níveis A1 e A2.
AUDIO SCRIPTS
Contém a transcrição de 
todos os áudios trabalhados 
ao longo do livro.
GLOSSARY 
Apresenta a tradução de 
vocábulos que aparecem 
ao longo do livro, dentro 
do contexto em que estão 
inseridos, para apoiar você nos 
estudos de língua inglesa.
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS 
COMENTADAS 
Sugestões extras para expandir 
seu repertório linguístico-cultural 
e apoiá-lo nos estudos.
IRREGULAR VERBS
Lista com alguns verbos 
irregulares em inglês, com 
suas formas no infinitivo, no 
presente, no passado simples 
e no particípio, além de sua 
tradução em português. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Contents
Finding Out about Your English ......................................................11
Starter Unit: English Around the World .............................................15
Unit 1: Getting Around ............................................................................21
Let’s Start .................................................................................................22
Means of Transportation
Let’s Read .................................................................................................23
Article about the Bene�ts of Cycling
Language Study .......................................................................................26
Comparatives
Let’s Speak ...............................................................................................30
Discussion about Ways of Getting Around
Let’s Listen ...............................................................................................32
Report about the Dangers of Walking, Talking and Texting on Cell Phones
Let’s Write .................................................................................................33
Infographic 
Self-Assessment ......................................................................................36
Unit 2: It’s Festival Time! ...................................................................... 37
Let’s Start .................................................................................................38
Cultural Events
Let’s Read .................................................................................................40
Blog Post about a Cultural Festival
Language Study .......................................................................................42
Superlatives
Let’s Listen ...............................................................................................45
Video from an Internet Channel about a Cultural Festival
Let’s Speak ...............................................................................................47
Oral Presentation about a Festival
Let’s Write .................................................................................................49
Blog Post about a Brazilian Cultural Celebration
Self-Assessment ......................................................................................52
Review 1 ...................................................................................................53
Play Time! .................................................................................................58
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Unit 3: Healthy Eating............................................................................59
Let’s Start .................................................................................................60
Healthy Food
Let’s Read .................................................................................................62
Article about Healthy Eating
Language Study .......................................................................................64
Some and Any
Much, Many and A lot of
Let’s Speak ...............................................................................................68
Interview with a Classmate
Let’s Listen ...............................................................................................70
Interview with Amelia Tuípulotu to an Australian TV News Program
Let’s Write .................................................................................................72
Recipe
Self-Assessment ......................................................................................76
Unit 4: Books Are Our Best Friends .................................................. 77
Let’s Start .................................................................................................78
Book Genres
Let’s Read .................................................................................................80
Indian Fable
Language Study .......................................................................................83
Relative Pronouns and Adverb
Let’s Listen ...............................................................................................86
Audio about the Bene�ts of Reading
Let’s Speak ...............................................................................................89
Telling a Story
Let’s Write .................................................................................................91
Book Review
Self-Assessment ......................................................................................94
Review 2 ...................................................................................................95
Play Time! ...............................................................................................100
Unit 5: Hi, Robot! ................................................................................... 101
Let’s Start ...............................................................................................102
Movies
Let’s Read ...............................................................................................103
Article with Predictions about the Future
Language Study .....................................................................................106
Pre�xes and Suf�xes
Simple Future – Will
Let’s Listen .............................................................................................110
Audio about Technology and Future Trends
Let’s Speak .............................................................................................112
Presentation of a Collage about Future Predictions and Expectations
Let’s Write ...............................................................................................113
Article about the Future of the Community
Self-Assessment ....................................................................................116
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
Contents
Unit 6: Which Career Is Best for Me? .............................................. 117
Let’s Start ...............................................................................................118
Jobs
Let’s Read ...............................................................................................120
Article about Career Inspiration
Language Study .....................................................................................122
Be Going To
Let’s Listen .............................................................................................125
Children Talking about Future Professions
Let’s Speak .............................................................................................127
Presentation about a Career You Would Like to Have in the Future
Let’s Write ...............................................................................................129
A Discussion Forum Post
Self-Assessment ....................................................................................132
Review 3 .................................................................................................133
Play Time! ............................................................................................... 138
Hands-on Education: Around the World in a Day ........................ 139
Checking It Out ...................................................................................145
Irregular Verbs ........................................................................................ 151
Glossary ....................................................................................................153
Audio Scripts .......................................................................................... 159
Referências Bibliográficas Comentadas .........................................167
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
FINDING OUT ABOUT YOUR ENGLISH
Esta seção tem por finalidade servir de avaliação 
diagnóstica, a fim de ajudá-lo a verificar o conhecimento 
que os estudantes já têm da língua inglesa. Assim, você 
pode planejar suas aulas levando em conta as necessi-
dades da turma. Para mais orientações sobre a avalia-
ção diagnóstica, consulte as Orientações Gerais deste 
Manual do Professor. 
Orientações didáticas
Sugere-se que as atividades desta seção sejam realiza-
das em sala de aula, logo no início do ano letivo. Estima-se 
que elas sejam feitas em dois ou três tempos de aula. Re-
comenda-se orientar os estudantes na realização das ativi-
dades. Você também pode explorar brevemente o título, o 
leiaute e a imagem do texto inicial, promovendo uma etapa 
de pré-leitura. Para que a aula seja mais dinâmica, sugere-
-se que cada atividade seja realizada e, logo na sequência, 
corrigida.
Com base na leitura do texto da atividade 1 e do tra-
balho com as atividades 1 a 8, você pode promover um 
momento de reflexão sobre diversidade cultural, sobre a 
importância de respeitar e valorizar as diferentes culturas e 
sobre a contribuição dos povos indígenas na formação da 
identidade cultural brasileira. Para auxiliá-lo nessa reflexão, 
veja mais informações em: “Museu do 
Índio”, disponível em: https://www.gov.
br/museudoindio/pt-br; “A influência 
da cultura indígena na sociedade bra-
sileira”, disponível em: https://www.
sabra.org.br/site/cultura-indigena/; e 
“Legado cultural indígena: um patrimô-
nio brasileiro”, disponível em: http://
portal.iphan.gov.br/indl/noticias/deta 
lhes/4616/legado-cultural-indigena- 
um-patrimonio-brasileiro (acesso em: 
9 mar. 2022).
Também é possível promover o de-
senvolvimento da habilidade EF07LI11, 
orientando os estudantes a se reunir 
em grupos e trocar ideias sobre o tex-
to lido. Você pode anotar no quadro 
algumas perguntas: Que fato da vida 
de We’e’ena Tikuna mais lhe chamou 
a atenção? Por quê? Ao final, peça a 
alguns voluntários que partilhem breve-
mente com a turma o que discutiram 
com os colegas e partilhe com eles o 
seguinte site, para que tenham mais 
informações sobre o povo Ticuna: 
https://pib.socioambiental.org/pt/Povo: 
Ticuna (acesso em: 8 mar. 2022).
Atividade 1
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI06
O objetivo desta atividade é diag-
nosticar se os estudantes são capazes 
de antecipar o sentido global de um 
texto, observando seu título, imagem 
ilustrativa e legenda, e fazendo uma 
leitura rápida das primeiras e últimas 
frases dos parágrafos. Espera-se que 
eles reconheçam palavras repetidas e 
cognatas, tais como Brazil, indigenous, 
artist, story, e percebam que o texto 
apresenta a vida de We’e’ena Tikuna, 
uma artista indígena brasileira. Incen-
tive os estudantes a analisar o alcan-
ce da língua inglesa e os diferentes 
contextos de uso da língua no mundo 
globalizado, perguntando o porquê 
de o texto ter sido escrito em língua 
inglesa. A partir disso, apresente o 
termo língua franca aos estudantes. 
Monitore o desempenho deles e, se 
necessário, ofereça suporte. Também 
é importante que, ao longo do ano le-
tivo, a etapa de pré-leitura seja sem-
pre bem orientada, a fim de auxiliar 
os estudantes no desenvolvimento 
dessa estratégia. Sugere-se aprovei-
tar a oportunidade para diagnosticar 
também o repertório lexical dos es-
tudantes, pedindo que mencionem 
palavras ou expressões que possivel-
mente encontrarão na leitura. 
R d ã d Li d E t d t t h d id
your English
Finding Out about
Your English
1. Observe the text, its title, layout, picture, and caption. Read
the first and last sentences in each paragraph, then choose the
best option to complete the statement in your notebook.
The text is about
a. a Brazilian indigenous woman, who is an artist. X
b. an Art Museum in Manaus, the capital city of the state of
Amazonas.
c. a woman that writes stories about indigenous people around
the world.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4, 
5 e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
3, 5 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 
2, 5 e 6
EF07LI01
EF07LI15
EF07LI03
EF07LI17
EF07LI19
EF07LI09
EF07LI05
EF07LI07
EF07LI10
EF07LI06
EF07LI08
EF07LI04
EF07LI18
EF07LI20
Overcoming the Odds to Reach My Dreams: 
An Indigenous Artist’s Story
August 14, 2019
1. I am We’e’ena Tikuna, a member of the Tikuna people of
Brazil. My name means “the jaguar that swims to the other 
side in the river.” My story is the story of an Indigenous 
woman who has overcome many obstacles.
2. I was born in the Tikuna UmariaçuIndigenous land in 
Amazonas, Alto Rio Solimões. I came from my village to the 
city at the age of twelve. I didn’t speak Portuguese, Brazil’s 
dominant language, but today I am a visual artist, Indigenous 
singer, public speaker, nutritionist, fashion designer, and 
activist. [...]
3. In my culture we use paints to draw graphics on our
skin and wear clothing made from the fiber of Tururi, an 
Amazonian tree species. Each drawing has its own meaning 
and importance. As I live in the city, I cannot have my 
body painted at all times. When I first trained as a visual 
artist, however, I carried out an in-depth study of Tikuna 
graphics. Now I incorporate all this ancestral meaning 
into each piece of clothing I design, and then add my own 
contemporary touches – because we Indigenous people are 
up to date with the latest trends, aren’t we?
We'e'ena Tikuna, 2018.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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https://www.gov.br/museudoindio/pt-br
https://www.gov.br/museudoindio/pt-br
https://www.sabra.org.br/site/cultura-indigena/
https://www.sabra.org.br/site/cultura-indigena/
http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro 
http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro 
http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro 
http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro 
https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Ticuna
https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Ticuna
{http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro
{http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro
{http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro
{http://portal.iphan.gov.br/indl/noticias/detalhes/4616/legado-cultural-indigena-um-patrimonio-brasileiro
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
principais informações de cada parágrafo (conforme vi-
ram na atividade 3) e, em seguida, compará-las com as 
alternativas da atividade.
Atividade 5
ture, de acordo com o uso no texto. Caso haja alguma di-
ficuldade para a realização da atividade, revise o sentido 
de palavras polissêmicas, apresentando alguns exemplos 
tanto em português quanto em inglês (como single, work, 
grade, etc.). É importante, ao longo do ano, chamar a 
atenção dos estudantes sempre que houver uma palavra 
polissêmica em um texto, incentivando-os a inferir seus 
sentidos, de acordo com o contexto, a fim de auxiliar na 
consolidação dessa habilidade. Para expandir a atividade, 
incentive a reflexão a respeito da diversidade étnica e cul-
tural brasileira e da necessidade de uma cultura de paz e 
respeito mútuo entre as pessoas e povos.
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI09
A atividade busca diagnosticar se 
os estudantes são capazes de sele-
cionar como objetivo de leitura de um 
texto a informação desejada – neste 
caso, o significado da pintura corpo-
ral para o povo indígena Ticuna. Es-
pera-se que eles consigam realizar a 
leitura tendo como foco a busca por 
tal informação, que é apresentada no 
quarto parágrafo. Caso perceba algu-
ma dificuldade para a realização da 
atividade, peça a eles que pensem em 
possíveis palavras-chave que devem 
buscar no texto a fim de encontrar a 
informação desejada (body, painting, 
etc.) e as localizem no texto. 
Atividade 3
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI07
A atividade tem por objetivo diagnos-
ticar se os estudantes são capazes de 
identificar informações-chave de partes 
de um texto em língua inglesa. Espera-
-se que eles identifiquem as principais 
informações de cada parágrafo do tex-
to. Caso perceba dificuldade de realiza-
ção da atividade, pode ser que os estu-
dantes ainda não tenham consolidado 
essa habilidade. Nesse caso, oriente-os 
a identificar as palavras-chave em cada 
alternativa e a buscar palavras-chave 
semelhantes em cada parágrafo do 
texto. Também é importante, ao longo 
do ano letivo, desenvolver essa habili-
dade durante as atividades de leitura, 
pedindo aos estudantes, por exemplo, 
que sintetizem, com palavras deles, as 
informações relevantes em cada pará-
grafo dos textos lidos.
Atividade 4
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI08
A atividade tem por objetivo diag-
nosticar se os estudantes são capazes 
de relacionar partes de um texto, de 
forma a construir o seu sentido global. 
Espera-se que eles voltem ao texto, 
retomando informações de diferentes 
parágrafos a fim de relacioná-las para 
compreender o seu sentido global, 
com base na identificação de seu ob-
jetivo. Caso perceba alguma dificulda-
de durante a realização da atividade, 
oriente os estudantes a retomar as 
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI17
A atividade tem por objetivo diagnosticar se os estu-
dantes conseguem identificar o sentido de palavras po-
lissêmicas, de acordo com o contexto. Espera-se que eles 
façam a inferência do sentido das palavras people e cul-
R d ã d Li d E t d t t h d id
2. Read the text to find out the meaning of body painting to indigenous people. Write the 
answer in your notebook.
3. In which of the text’s paragraphs does We’e’ena Tikuna provide the following 
information? In your notebook, copy the following statements and number them from 1 
to 5 according to the paragraphs.
a. She mentions the clothing and paintings on the skin used by people in her culture. 3
b. She mentions her professions. 2
c. She explains what indigenous graphics express. 5
d. She explains the meaning of body paintings. 4
e. She explains the meaning of her name. 1
4. Consider the information from each of the paragraphs in activity 1 and answer in your 
notebook: What is the objective of the text?
a. To describe We’e’ena Tikuna’s childhood.
b. To present We’e’ena Tikuna’s life and culture. X
c. To invite readers to visit We’e’ena Tikuna’s art gallery.
5. Read the following sentences and, in your notebook, write the appropriate definition of 
the words in bold, according to the text.
a. “I am We’e’ena Tikuna, a member of the Tikuna people of Brazil.”
• human beings in general or considered collectively.
• the men, women, and children of a particular nation, community, or ethnic group. X
b. “In my culture we use paints to draw graphics on our skin and wear clothing made 
from the fiber of Tururi, an Amazonian tree species.”
• the way of life, traditions, customs, and beliefs of a particular group. X
• the act or process of cultivating or growing plants, insects, etc., in controlled conditions.
2. It is a means of expression linked to 
various manifestations of their cultures; a 
way to transmit meaningful information. It 
is a system of visual communication that 
represents fauna, flora, rivers, the forest, 
or everyday objects. 
[...]
4. In Brazil, we Indigenous people use body painting as a means of expression 
linked to various manifestations of our cultures. It is a way to transmit meaning-rich 
information. It is a system of visual communication, in which most of our body 
paintings represent fauna, flora, rivers, the forest, or everyday objects. There is a 
specific design for each aspect of life we celebrate: one symbolizes our continuing 
fight for our rights; another, marriage; a third, death; and so on. All our rituals are 
portrayed in body painting. That is the most intense form of artistic expression we 
have in all of our graphics.[...]
5. Indigenous graphics express more than just a desire for beauty: they are a 
complex code of communication that, for us Indigenous people, represents our 
culture and tradition. I create my designs with an eye to our ancestry, but also with 
an eye to our future.
OVERCOMING the Odds to Reach My Dreams: An Indigenous Artist’s Story. Terralingua, Aug. 14, 2019. 
Available at: https://terralingua.org/langscape_articles/an-indigenous-artists-story/. 
Accessed on: Mar. 9, 2022.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 6 podem desempenhar e também sobre a igualdade de direi-
tos e deveres entre homens e mulheres.
Atividade 7
Verifique também a consolidação da 
habilidade EF07LI16, chamando a aten-
ção dos estudantes para os verbos regu-
lares do texto (trained e carried) e, com 
base neles, revise as diferentes pronún-
cias da terminação -ed: /Id/, /d/ ou /t/.
Atividade 8
A atividade busca diagnosticar o co-
nhecimento dos estudantes a respeito 
da forma interrogativa do Simple Past e 
verificar se conseguem compreender um 
texto oral. No item a, espera-se que, com 
base nas pistas, formulem perguntas no 
passado simples. Encoraje-os a dar suas 
respostas oralmente, usando a língua 
inglesa. Nos itens b e c, espera-se que 
mobilizem seus conhecimentos de mun-
do (lugares) e linguísticos (vocabulário e 
verbos no passado) para compreender o 
áudio e responder às perguntas. Áudio 
disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=87okJMet8qo&t=228s 
(acesso em: 9 mar. 2022).
Atividade 10
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI20
O objetivo desta atividade é diagnosticar se os estudantes 
são capazes de empregar os verbos modais can e could para 
descrever habilidades no presente e no passado. Espera-se 
que eles usem adequadamente os modais, na forma afir-
mativa ou negativa, de acordo com as informações do texto, 
para escrever frases sobre as habilidades de We’e’ena. Ao 
final, promova uma reflexão sobre os diferentes trabalhos 
e atividades que as mulheres, indígenas e não indígenas, 
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI15
A atividade tem por objetivo verificar se os estudantes são 
capazes de demonstrar conhecimento sobre os verbos regu-
lares e irregulares no Simple Past. Espera-se que busquem 
frases nos parágrafos 2 e 3 do texto que tenham verbos no 
passado, classifiquem-nos em regulares e irregulares e apre-
sentem sua forma no infinitivo.
Habilidades da BNCC em foco
EF07LI15, EF07LI19
Os objetivos desta atividade são 
diagnosticar o repertório lexical dos 
estudantes relativo a conectores (and, 
but, because, then, so, before, after, 
entre outros) e verificar se conseguem 
discriminar sujeito de objeto da frase, 
usando pronomes a eles relacionados. 
Espera-se que eles reconheçam as 
funções dos conectores apresentados 
nos itens a-c (adição, contraste, razão, 
tempo e consequência), identifiquem a 
função do pronome no item d e esco-
lham adequadamente os conectores e 
pronomes para completar as frases.
Atividade 9
Habilidades da BNCC em foco
EF07LI03, EF07LI15
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI04
O objetivo aqui é diagnosticar se os 
estudantes compreendem o contexto, o 
assunto e os interlocutores de um texto 
oral presente na internet. Espera-se que 
reconheçam que há apenas um narra-
dor, o qual narra fatos biográficos do cé-
lebre Joan Miró. Estimule-os a identificar 
as similaridades entre o texto da ativida-
de 1 e o desta, favorecendo o desenvol-
vimento do pensamento computacional. 
Espera-se que identifiquem padrões en-
tre eles e que expressam informações da 
vida de uma pessoa (biografia).
R d ã d Li d E t d t t h d id
6. In your notebook, write sentences about We’e’ena’s abilities according to the text. Use 
the following cues and the modal verbs can or could. Follow the example. 
Example: sing
She can sing.
a. paint She can paint.
b. design clothes She can design clothes.
c. create Tikuna graphics She can create Tikuna graphics.
d. speak Portuguese when she arrived at the city
7. Read paragraphs 2 and 3 from the text in activity 1 again and, in your notebook, do the 
following activities.
a. Find three sentences that contain verbs in the Simple Past. 
b. What are the verbs in the Simple Past in those sentences? Which ones are regular 
and which ones are irregular? was – irregular; came – irregular; trained – regular; carried – regular
c. What are the infinitive forms of those verbs? be; come; train; carry
8. Choose the appropriate connectives to complete the sentences in your notebook.
a. She is We’e’ena Tikuna and / because her name means “the jaguar that swims to the 
other side in the river”. and
b. She is a visual artist, Indigenous singer, public speaker. She is also / but a nutritionist, 
fashion designer, and activist. also
c. She was born in the Tikuna Umariaçu indigenous land in Amazonas, Alto Rio 
Solimões. Before / Then, at the age of twelve, she moved to the city. Then
d. She has made many works of art. You can see some of them / they in the permanent 
collection of the Manaus Historical Museum. them
9. You are going to listen to two parts of an audio about the artist who painted 
Constellations: 10 – Acrobatic Dancers. Take a look at it 
and do the activities in your notebook.
a. Before listening to the audio, write down 
questions about the artist using the cues given.
I. When / he / be born? When was he born?
II. Where / he / go in 1920? 
III. What / he / receive in 1980? 
IV. When / he / die? When did he die?
b. Listen to the first part of the audio and 
answer questions I and II in activity a.
c. Now listen to the second part of the audio 
and answer questions III and IV in activity a.
10. Listen to the two parts of the audio again 
and copy the appropriate statement about 
it in your notebook.
a. It is the biography of a famous artist. X
b. It is an interview with a famous artist.
c. It is a conversation between two famous artists.
She couldn’t speak Portuguese when she arrived 
at the city.
7. a. “I was born in the Tikuna Umariaçu 
indigenous land in Amazonas, Alto Rio 
Solimões.”; “I came from my village to the city 
at the age of twelve.”; “When I first trained as 
a visual artist, however, I carried out an in-depth 
study of Tikuna graphics.”
Where did he go in 1920?
 What did he receive in 1980?
TRACK 1
I. He was born in 1893.; II. He went to Paris.
TRACK 2
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Constellations: 10 – Acrobatic Dancers, 
1959. Pochoir, 47 cm × 38,1 cm.
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III. He received Spain’s highest award, the gold medal for fine art.; IV. He died in 1983.
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https://www.youtube.com/watch?v=87okJMet8qo&t=228s
https://www.youtube.com/watch?v=87okJMet8qo&t=228s
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 11
alizados, claros e bem redigidos e cujas informações possam 
ser encontradas também em outros endereços. Para mais 
informações, acesse https://biblioo.info/como-saber-se 
-uma-fonte-de-informacao-e-confiavel-ou-nao/ (acesso em: 
 25 maio 2022). Com base na pesquisa, no planejamento e 
na observação do exemplo, espera-se que os estudantes co-
laborem em pares e façam uma apresentação oral sobre o 
artista escolhido, descrevendo fatos biográficos, empregando 
adequadamente o Simple Past, o Past Continuous, os conec-
tores, as preposições de tempo e o vocabulário necessário 
para a exposição de informações relevantes, demonstrando 
fluência apropriada ao nível deconhecimento da língua em 
que se encontram e pronúncia inteligível.
Após a avaliação
Ao final desta seção, sugere-se reservar um momento 
da aula para promover uma reflexão sobre o que os es-
tudantes já sabem da língua inglesa. É possível que eles 
tenham medo de falar inglês, por isso é importante bus-
car superar essa barreira, mostrando o quanto já sabem. 
Aproveite também para incentivar uma conversa sobre 
as expectativas dos estudantes para o ano letivo – o que 
esperam aprender, como pretendem estudar, que estra-
tégias de estudo já utilizam, o que acreditam que podem 
fazer para praticar ou estudar inglês além da sala de aula, 
etc. –, de forma que percebam, desde já, a importância de 
serem protagonistas de sua aprendizagem.
O objetivo desta atividade é diagnos-
ticar o conhecimento dos estudantes a 
respeito das formas verbais no Simple 
Past e das preposições de tempo in, 
on e at. Espera-se que eles completem 
adequadamente as frases, empregando 
o verbo que faça sentido em seu con-
texto, de acordo com os áudios, e utili-
zando sua forma no passado, além de 
selecionar a preposição correta. Caso 
apresentem dificuldades, faça uma re-
visão do uso das preposições in, on, at 
e retome a revisão do Simple Past feita 
em outros momentos desta seção.
Atividade 12
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI15
Habilidade da BNCC em foco
EF07LI18
O propósito da atividade é diagnosti-
car se os estudantes conseguem empre-
gar o Simple Past e o Past Continuous, 
mostrando relações de sequência e 
causalidade. Espera-se que eles leiam 
as frases e selecionem as opções que 
apresentem a forma e o uso adequado 
dos verbos. As frases da atividade foram 
elaboradas com base nas seguintes 
fontes: “Biography of Joan Miró”, dis-
ponível em: https://www.theartstory.
org/artist/miro-joan/life-and-legacy/; 
“Joan Miró: at home in exile”, disponí-
vel em: https://www.theguardian.com/
artanddesign/2011/apr/09/joan-miro 
-colm-toibin; “Joan Miró Collection 
Online”, disponível em: https://www.gu 
ggenheim.org/artwork/artist/joan-miro 
(acesso em: 9 mar. 2022).
Atividade 13
Habilidades da BNCC em foco
EF07LI01, EF07LI05, EF07LI10, 
EF07LI15, EF07LI18
O objetivo desta atividade é verificar 
se os estudantes são capazes de com-
por uma narrativa oral, em inglês, sobre 
a vida de um artista. Promova o protago-
nismo dos estudantes no seu processo 
de busca de informações e construção 
do conhecimento. Nesta atividade, eles 
deverão pesquisar fatos sobre o artista 
escolhido em livros, em revistas ou na in-
ternet. Caso a pesquisa seja feita em am-
bientes virtuais, espera-se que utilizem 
fontes confiáveis. Oriente os estudantes 
a buscar sites em que eles consigam 
identificar a autoria das informações, 
que apresentem informações e links atu-
R d ã d Li d E t d t t h d id
11. In your notebook, complete the statements with the verbs from the box in the Simple 
Past, according to the audios, and choose the appropriate prepositions of time (in, on, at).
continue have marry present
a. At / In the age of eighteen, Joan Miró an emotional breakdown. At; had
b. Miró Pilar Juncosa in / on October 12th, 1929. 
c. In / On 1941, the Museum of Modern Art in New York the fi rst major 
retrospective of Miró’s art. In; presented
d. Joan Miró to work until his death on / in 1983, at / in the age of 90. 
12. Read the following sentences about Joan Miró and choose the correct options to 
complete them in your notebook.
a. Miró started / starting to paint the Constellations series when he was living / lives in 
exile with his family during the years of the Spanish Civil War. started; was living
b. While Miró grew up / was growing up, his city was going / were going through 
enormous changes. was growing up; was going
c. When Miró studying / was studying art in Barcelona, he was having / had a 
professor who asked students to draw with their eyes closed – an exercise that 
provoked Miró’s interest in sculpture. was studying; had
d. In 1924, Miró was joining / joined the surrealist group. His solo show at the Galerie 
Pierre, Paris, in 1925 were / was a major surrealist event. joined; was
Cultural Notes
Constellations (Constelações), uma série de 23 pinturas produzidas pelo surrealista 
espanhol Joan Miró, é considerada uma das maiores conquistas de sua carreira.
13. Now it is time to make an oral presentation about the life of an artist. Follow these steps:
• Get together in pairs. Decide on an artist you would like to talk about. Here are a few 
suggestions for you: Vincent van Gogh, Pablo Picasso, Paul Cézanne, Yayoi Kusama, 
Tarsila do Amaral, Anna Maria Maiolino, etc.
• Do some research about the artist you chose. If it’s an online search, remember to use 
information from reliable sources. Use the following questions to guide you: 
a. Where was he/she from?
b. When was he/she born?
c. What did he/she do?
d. What were some important events/works of arts in his/
her life?
e. When did he/she die?
• Take notes of your research and prepare a draft of your presentation.
• Make your presentation to the whole class.
married; on
continued; in; at
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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https://biblioo.info/como-saber-se-uma-fonte-de-informacao-e-confiavel-ou-nao/ 
https://biblioo.info/como-saber-se-uma-fonte-de-informacao-e-confiavel-ou-nao/ 
https://www.theartstory.org/artist/miro-joan/life-and-legacy/
https://www.theartstory.org/artist/miro-joan/life-and-legacy/
https://www.theguardian.com/artanddesign/2011/apr/09/joan-miro-colm-toibin
https://www.theguardian.com/artanddesign/2011/apr/09/joan-miro-colm-toibin
https://www.theguardian.com/artanddesign/2011/apr/09/joan-miro-colm-toibin
https://www.guggenheim.org/artwork/artist/joan-miro
https://www.guggenheim.org/artwork/artist/joan-miro
{https://biblioo.info/como-saber-se-uma-fonte-de-informacao-e-confiavel-ou-nao/
{https://biblioo.info/como-saber-se-uma-fonte-de-informacao-e-confiavel-ou-nao/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Temas Contemporâneos Transversais: 
Vida Familiar e Social; Diversidade 
Cultural
Articulação com: Ciências Humanas
Starter Unit
ENGLISH AROUND THE 
WORLD
Esta Unidade busca promover dis-
cussões sobre o uso da língua inglesa 
ao redor do mundo e sobre aspectos 
culturais que podem impactar a co-
municação, além de contribuir para 
a construção do repertório artístico-
-cultural dos estudantes. As atividades 
são propostas em língua inglesa para 
incentivar o uso da língua ao longo 
das discussões, com base nos co-
nhecimentos construídos nos 6o e 7o 
anos. Permita aos estudantes que se 
apoiem na língua materna para apro-
fundar as discussões, se necessário. 
Orientações didáticas
Atividade 1
Explore o texto com a turma, cha-
mando a atenção dos estudantes para 
elementos como título, subtítulos, ima-
gem e fonte, que podem conter infor-
mações sobre o tema central do texto 
e facilitar, portanto, a compreensão 
global sobre ele. 
Enquanto manipulam o texto, você 
pode perguntar a eles se conseguem 
identificar alguma palavra já conhecida 
ou cognata. Essa estratégia pode aju-
dá-los a desenvolver autonomia leitora 
e confiança, uma vez que, ao identifi-
car palavras que lhes são familiares, 
eles podem se sentir mais aptos à 
resolução das atividades. Aproveite 
também para perguntar a eles onde 
esse texto circula (na internet). 
Após esse momento inicial, leia os 
itens a, b e c com a turma e dê alguns 
minutos para que façam a atividade. 
Por fim, corrija a atividade, pedindo a 
contribuição de todos. 
R d ã d Li d E t d t t h d id
English Around 
the World
Starter 
Unit
1. Observe the text’s title, subtitles, image, and source. Then, in 
your notebook, write the option that best answer each question.a. Which text genre is this?
• Biography 
• Timeline 
• Online article X
• Short story 
b. Which cultural movement is the text about?
• Jazz 
• K-Pop 
• Ballet 
• Hip Hop X 
c. Which element of that cultural movement gets more 
emphasis in the text?
• Dance X • Fashion • Graffiti • Cinema 
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 3, 4 
e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 1, 2, 
3 e 5
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 2 e 6
EF08LI19EF08LI05 EF08LI20EF08LI18
Hip Hop: A Culture of Vision and Voice
Hip Hop is global, lapping on every shore and landing at every airport. [...]
The elements of Hip Hop came together in the Bronx borough of New 
York City. It was the early 1970s and times were tougher than usual for the 
poorer parts of urban America. From a whole lot of nothing — and a whole 
lot of imagination — Hip Hop took form. 
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
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https://www.kennedy-center.org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/
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https://www.kennedy-center.org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
[...]
From its work-with-what-you-got epicenter in the Bronx, Hip Hop has 
rolled outward to become a multibillion-dollar business. Its sounds, styles, 
and fashions are now in play around the world. DJs spin turntables in Sao 
Paulo, Brazil. MCs rap Arabic in the clubs of Qatar. B-boys and b-girls bust 
baby freezes in Finland. Graffiti rises on the Great Wall of China. Young 
poets slam poetry in D.C.
[...]
Breaking: The Dance Style of Hip Hop
[...]
Breaking has rummaged beyond the dance floor and stage to find many 
of its most dramatic moves. [...] Hip Hop scholars often link breaking with 
capoeira, a martial arts dance with roots in Angola and Brazil that displays 
acrobatics, grace, and power. [...]
Breaking is much more than a sum of moves from various dances and 
disciplines, though. It is a living, breathing art form unique every time dancers 
take their turn in a cypher […]. Through the years the Rock Steady Crew, 
the Mighty Zulu Kings, the Lockers, the Electric Boogaloos, and thousands 
of other individuals and crews have continuously renewed and refreshed 
the style with original spins, fresh freezes, and new twists on power moves 
[...]. Competition and innovation in breaking — as with all things Hip Hop — is 
essential and inspired, and today its style inspires wherever people dance.
[...]
Hip Hop Vocabulary
B-Terms to Know
The basic vocabulary of breaking — Hip Hop’s dance style includes:
popping fluid movements of the limbs, such as moving arms like an ocean 
wave, that emphasize contractions of isolated muscles
[...]
power moves acrobatic spins and flares requiring speed, strength, and 
agility
freeze sudden halt of a dance step to hold a pose, often while balanced on 
a hand, shoulder, or head
cypher group of b-boys/b-girls taking turns in the center of the dance floor
[...]
HIP HOP: A Culture of Vision and Voice. The Kennedy Center. Available at: https://www.kennedy-center.
org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/ 
hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/. Accessed on: Mar. 22, 2022.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
Oriente os estudantes a fazer uma primeira leitura do 
texto, apoiando-se no conhecimento prévio deles sobre o 
hip-hop, em palavras cognatas e naquelas que já conhe-
cem, de modo a construir sentido sobre ele. Explique-lhes 
que o objetivo é compreender a ideia geral do texto, sem 
se preocupar com os detalhes ou com o significado de to-
das as palavras. Para esta atividade, oriente-os a localizar 
os termos sublinhados no texto e peça a eles que digam 
quais dessas palavras eles já conhecem (provavelmente 
parts, boys, girls e dance). Em seguida, relembre com a 
turma a estratégia de inferir o significado de uma palavra 
por meio do contexto para facilitar a realização da tarefa. 
Diga-lhes que os termos listados são palavras-chave que 
os ajudarão a compreender melhor o texto lido. Por fim, 
determine um tempo para a realização da atividade e, 
no momento da correção, peça a contribuição da turma.
Atividade 3
Primeiro, leia as afirmativas com a turma e peça aos 
estudantes que transcrevam as frases no caderno, desta-
cando as palavras-chave em cada uma delas. Você pode 
registrá-las no quadro para que todos possam se benefi-
ciar da informação. Em seguida, explique a atividade aos 
estudantes e oriente-os a voltar ao texto para buscar as 
informações contidas em cada item. 
Após a leitura, determine um tempo 
para que a turma revise a atividade. 
No momento da correção, peça a 
alguns voluntários que expliquem o 
motivo pelo qual classificaram deter-
minada afirmação como verdadeira 
ou falsa.
Atividade 4
Explore as imagens com a turma, 
perguntando o que está representado 
em cada uma e chamando a aten-
ção para as especificidades de cada 
movimento reproduzido. Em seguida, 
trabalhe a seção do texto intitulada 
Hip Hop Vocabulary e incentive os 
estudantes a identificar palavras co-
nhecidas ou cognatas que, de alguma 
forma, se relacionam com o que está 
sendo representado nas fotos (moving 
arms, ocean waves, acrobatic, pose, 
hand, dance floor). Por fim, dê alguns 
minutos para a realização da atividade, 
orientando os estudantes a registrar 
no caderno a letra que identifica cada 
imagem e o nome do movimento de 
dança correspondente, e corrija-a, 
pedindo a contribuição da turma.
Legendas das imagens.
a. Performance de breakdance, Plovdiv, 
Bulgária, 2019.
b. Performance de breakdance, 2018.
c. Jovem dançando hip-hop em quadra 
de basquete. 
d. Jovem dançando hip-hop.
R d ã d Li d E t d t t h d id
2. Read the text in activity 1, paying attention to the underlined words and, in your 
notebook, match them to their meaning in Portuguese.
a. poorer parts
b. spin turntables
c. b-boys and b-girls 
d. dance floor 
e. stage 
f. crews 
I. palco e
II. equipes f
III. pista de dança d
IV. partes mais pobres a
V. giram discos na mesa de som b
VI. dançarinos e dançarinas de breaking c
3. Read the text in activity 1 again and, in your notebook, classify the statements 
as true (T) or false (F). 
a. Hip Hop was born in the United States. T
b. The Bronx was a neighborhood where only 
rich people lived. F
c. Hip Hop is now all over the world. T
d. Breaking includes moves from one type of 
dance only. F
e. Breaking dancers are constantly creating new 
and original steps. T
4. In pairs, decide which of the following images best illustrates each one of the b-terms in 
the Hip Hop Vocabulary section. Follow the example.
a. b. 
Break dance movement, Germany, 2019.
power moves cypher 
freeze popping
c. d. 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 5
Nesta atividade, estimule o uso do 
inglês, mas permita aos estudantes 
que usem a língua materna para se 
aprofundar na discussão. 
Para o item a, caso seja viável, 
oriente os estudantes a fazer uma 
pesquisa na internet sobre os diferen-
tes estilos de dança que conhecem, 
de modo a investigar a sua origem. 
Essa investigação ajudará na formula-
ção das respostas aos itens b e c, ou 
seja, na construção da argumentação. 
A pesquisa pode ser feita no laborató-
rio de informática da escola ou como 
tarefa de casa, com a supervisão de 
um adulto. 
Após a conversa em pequenos 
grupos, abra a discussão para toda 
a turma. Valorize cada contribuição, 
promovendo o pluralismo de ideias. 
Nesse momento, é importante que 
os estudantes reflitam sobre como a 
dança e outros tipos de expressões 
artísticas carregam traços de cultu-
ras, costumes e tradições de seus 
respectivos locais de origem. Se jul-
gar oportuno, partilhe com a turma 
o artigo “A dança como experiência 
cultural”, disponível em: https://www.
efdeportes.com/efd208/a-danca 
-como-exper iencia-cul tura l .htm 
(acesso em: 22 mar. 2022). Ressalte 
também a importância da valorização 
e do respeito às diversidades cultu-
rais, promovendo uma cultura de paz, 
e mencione a relevância de se cons-
truir repertório cultural por meio do 
contato com manifestações artísticas 
diversas, para que percebam que fa-
zem parte de um mundo multicultural.
Atividade 6
Leia o título do texto com os estudan-
tes e peça a eles que apontem as pala-
vras já conhecidas ou cognatas. Em se-
guida, dê início ao trabalho inferencial: 
pergunte-lhes qual tópico será aborda-
do ao longo do artigo (gramática, comu-
nicação ou moda) com base na leitura e 
na análise que acabaram de fazer.
R d ã d Li d E t d t t h d id
5. In small groups, discuss the following questions. 
a. Just like other artistic expressions, breaking reflects the culture of the place where it 
was created. What other dance styles do you know? What are their origins? 
b. In your opinion, why is it important to get to know different dance styles? 
c. How can we share Brazilian dance styles with people from other countries? 
6. Observe the following text’s title and, in your notebook, complete the sentence.
In this article, I will probably find
a. grammar tips. b. communication tips. X c. fashion tips.
Personal answers. 
Possible answers: By uploading dance videos online, posting information about dance styles in blogs, etc. 
I’m Sorry! Was That Rude? Hand Gestures Around the World
By Nathalie Halcrow […] | May 31, 2019 12:50:27 PM | Cross-Cultural Communication
Body language is one of the more nuanced aspects of intercultural 
communication. It is also one of the most essential — the way people 
express respect, disagreement, or concurrence are often conveyed through 
physical proximity, facial expressions, or eye contact. 
Hand gestures are one such essential part of non-verbal communication, 
and they often have different implications in different cultural contexts. 
Fortunately, many of these gestures are easy to avoid so you don’t confuse 
or offend local colleagues, customers and clients. [...] 
POINTING
Many Western cultures, particularly the US and Canada, gesture toward 
someone or something with their index finger, but this is considered 
impolite in several European, Latin American and African nations. It is 
particularly rude in China, Japan, and Indonesia.
[...]
BECKONING
Curling your index finger toward you with your palm face upward is a 
common gesture to beckon someone to come toward you. But in China, 
Japan, Singapore, and other parts of East Asia, the gesture has a very 
negative connotation. In the Philippines, you can even be arrested for 
using it.
[...]
HALCROW, Nathalie. I’m Sorry! Was That Rude? Hand Gestures Around the World. RW3 Culture Wizard. 
Available at: https://www.rw-3.com/blog/im-sorry-was-that-rude-hand-gestures-around-the-world. 
Accessed on: Mar. 22, 2022.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
5. b. Possible answer: By getting to know those dance styles, we learn 
about different cultures, traditions, and artistic expressions.
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https://www.efdeportes.com/efd208/a-danca-como-experiencia-cultural.htm
https://www.efdeportes.com/efd208/a-danca-como-experiencia-cultural.htm
https://www.efdeportes.com/efd208/a-danca-como-experiencia-cultural.htm
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
mais sobre o assunto em: “O corpo fala 
na dança: Uma análise da capacidade 
de comunicação através do dançar”, 
disponível em: https://pantheon.ufrj.br/
bitstream/11422/5786/1/IAlves.pdf 
(acesso em: 22 mar. 2022).
Atividade 9
Estimule o uso do inglês, mas 
permita que os estudantes usem a 
língua materna para se aprofundar 
na discussão. Incentive a reflexão 
sobre como o contexto sociocultural 
interfere no modo de interpretarmos 
gestos e ações para que eles possam 
construir argumentos sobre o tema. A 
linguagem não verbal, bem como o uso 
de expressões idiomáticas, gírias ou 
variações linguísticas, podem se tornar 
barreiras comunicativas, dificultando o 
entendimento entre falantes da língua 
inglesa que pertencem a culturas 
diferentes. Se necessário, incentive 
uma pesquisa na internet para o item c, 
de modo a buscar exemplos de fatores 
que podem dificultar o entendimento 
entre falantes da mesma língua. Alguns 
exemplos são expressões idiomáticas 
como as listadas em: “40 Common 
English Idioms”, disponível em: https://
www.thoughtco.com/common-english-
idioms-3211646; e “40 brilliant idioms 
that simply can’t be translated literally”, 
disponível em: https://blog.ted.com/40-
idioms-that-cant-be-translated-literally/ 
(acesso em: 22 mar. 2022).
Atividade 10
Explique a proposta da atividade 
e peça aos grupos que pesquisem 
o gesto escolhido e preparem uma
breve apresentação sobre ele para a
próxima aula. Eles podem utilizar o
laboratório de informática da escola
ou fazer a pesquisa on-line em casa,
com supervisão dos responsáveis. Ao
propormos pesquisa sobre determi-
nado aspecto cultural, estimulamos a
tolerância, abrindo caminho para uma
cultura de paz. 
Cultural Notes
Leia o boxe com os estudantes e 
pergunte se eles conhecem alguma 
outra iniciativa semelhante de com-
bate à violência doméstica. Se julgar 
conveniente, explore o site da funda-
ção responsável por essa iniciativa 
com eles, disponível em: https://
canadianwomen.org/signal-for-help/ 
(acesso em: 26 maio 2022).
Atividade 7
Primeiro, explore as imagens com a turma, pedindo a al-
guns estudantes que descrevam os gestos das fotos. Você 
pode anotar essas descrições no quadro, ajudando-os a 
escrevê-las em inglês. Em seguida, solicite que tentem 
correlacionar as imagens aos subtítulos do texto da atividade 6. 
Explique-lhes que devem escolher apenas uma imagem para 
cada subtítulo, ou seja, duas imagens não serão utilizadas. Por 
fim, corrija a atividade, pedindo a contribuição da turma.
Atividade 8
Explore as questões com os estudantes, perguntando 
a eles quais são as palavras-chave em cada uma delas. 
Oriente-os a buscar essas mesmas palavras no texto no 
momento da leitura e explique que isso tornará mais fácil 
identificar as informações solicitadas em cada item. Em 
seguida, peça que leiam o texto e respondam às pergun-
tas propostas. Para a correção, solicite a ajuda de volun-
tários para escrever as respostas no quadro.
Ao trabalharo item a, ressalte a importância da linguagem 
corporal (body language) na comunicação em geral, e não 
apenas em contextos interculturais. É possível, ainda, propor 
uma relação entre os textos das atividades 1 e 6, levando os 
estudantes a refletir sobre o fato de que tanto a linguagem 
corporal quanto a dança podem ser formas de comunicação 
não verbal que têm por base os movimentos do corpo. Leia 
R d ã d Li d E t d t t h d id
7. Read the text’s subtitles in activity 6 and choose the image that best illustrates each of
them. Write the answers in your notebook.
a. Pointing b. Beckoning
I. II. III. IV. 
a b
8. Answer the following questions in your notebook, according to the text in activity 6.
a. What is one of the most essential aspects of intercultural communication? Body language
b. Which gesture could put someone in prison? Beckoning
c. Where is it rude to point at something or someone? China, Japan, and Indonesia.
9. Get together in a group and discuss the following questions.
a. What do the gestures mentioned in the text mean in your culture? Personal answer.
b. Why do you think some gestures can have different meanings in various places?
c. Besides gestures, what other factors can make communication difficult among people
from different cultures, even when they both speak English?
10. Now, in your group, investigate the meaning of one of the following gestures. Follow
these steps: 
Beckoning with the palm up in South Korea Patting on the head in Thailand
Giving or receiving things with one hand in Japan Using their left hand to eat in India
• Choose a gesture and research the following information: What does it mean in its
country of origin? Is that gesture common in Brazilian culture? Is it common for you?
Could it be misunderstood by people from other countries?
• Take notes in your notebook on the most important data and prepare a draft of
your presentation in English.
• Ask one of the other group members to read it and make any improvements necessary.
• Report your findings during the next class.
Personal answers.
Cultural Notes
Gestos podem ter significados importantes. 
Um exemplo é o sinal de mãos criado pela 
Canadian Women’s Foundation em 2020, que 
pode ser utilizado por vítimas de violência 
doméstica (especialmente contra mulheres), 
de modo a pedir ajuda por videochamada.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
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9. b. Possible answer: Some gestures are different because each culture has its own customs, traditions, behaviors, 
and social conventions. 
9. c. Possible answer: The way people behave and express themselves; the use of idioms, slangs and specific
vocabulary can be different even in English-speaking countries, which can make communication difficult.
1. Palm to camera and tuck thumb 2. Trap thumb
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https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/5786/1/IAlves.pdf
https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/5786/1/IAlves.pdf
https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/5786/1/IAlves.pdf 
https://www.thoughtco.com/common-english-idioms-3211646
https://www.thoughtco.com/common-english-idioms-3211646
https://www.thoughtco.com/common-english-idioms-3211646
https://blog.ted.com/40-idioms-that-cant-be-translated-literally/ 
https://blog.ted.com/40-idioms-that-cant-be-translated-literally/ 
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 11
Nesse momento, oriente os estu-
dantes a observar apenas a imagem 
do cartum, sem se preocupar com a 
mensagem que a acompanha. Leia os 
itens da atividade com eles e ajude-os 
a identificar os personagens, verifi-
cando se compreendem a indicação 
two men on the left. Diga que, para 
saberem qual personagem está sendo 
mencionado (third man, fourth man), 
eles devem ler a imagem da esquerda 
para a direita. Os estudantes podem 
empregar a estratégia de eliminação 
para responder aos itens. Após essa 
etapa de pré-leitura, oriente os estu-
dantes a ler a frase do cartum e fazer 
associações com a imagem para res-
ponder às atividades seguintes. 
Atividade 12
Leia as afirmativas e peça aos es-
tudantes que digam quais palavras já 
conhecem ou são cognatas. Anote-as 
no quadro para reforçar e ampliar, 
se for o caso, o vocabulário da tur-
ma. Determine alguns minutos para a 
turma realizar a atividade e, por fim, 
corrija-a, pedindo a contribuição dos 
estudantes. Verifique se conseguiram 
interpretar o cartum corretamente, 
valendo-se, para isso, do trabalho in-
ferencial. Nesse momento, você pode 
retomar a discussão sobre fatores que 
podem dificultar o entendimento entre 
pessoas de culturas diferentes que fa-
lam a língua inglesa.
Atividade 13
Explique a atividade e peça às du-
plas que respondam no caderno às 
perguntas propostas. No item b, peça 
que imaginem a situação-problema e 
pensem no que poderia ser feito para 
evitar esses mal-entendidos culturais. 
Ao corrigir, amplie a discussão com 
toda a turma e incentive o pluralis-
mo de ideias, acolhendo as respostas 
de todos. Então, como complemento, 
partilhe com os estudantes o artigo 
“Top Ten Tips for... Effective Cross- 
Cultural Communication”, disponível 
em: https://www.chrysos.org.uk/blog/
top-ten-tips-for-effective-cross-cultural-
communi (acesso em: 22 mar. 2022).
Wrapping up
Após a discussão em pequenos 
grupos, organize um círculo com os 
estudantes para que eles possam 
partilhar com o restante da turma o 
que conversaram. 
Como expansão da conversa sobre 
a primeira questão, é possível, ainda, 
propor aos estudantes que pesquisem 
outras manifestações artístico-culturais 
e investiguem seu significado dentro do contexto em que 
estão inseridas. Isso pode ser feito em parceria com um 
professor de Ciências Humanas, com o objetivo de valorizar 
a diversidade entre culturas. Uma sugestão é que o docente 
de Geografia divida a turma em grupos e sorteie um estado 
brasileiro para cada. Os estudantes, então, devem pesqui-
sar sobre uma manifestação artístico-cultural popular do 
estado em questão, fazendo anotações no caderno e sele-
cionando imagens. Na aula de Inglês, os grupos organizam 
essas informações e planejam um breve texto informativo 
acerca da manifestação. Por fim, após trocarem rascunhos 
e ouvirem as sugestões de outros colegas, o grupo escreve 
a versão final do texto e faz uma postagem em uma rede 
social da turma ou do colégio, acompanhada de uma foto 
para ilustrá-la.
Nas segunda e terceira questões, incentive a problema-
tização do fato de que gestos e comportamentos podem 
ser interpretados com base na cultura do indivíduo e que 
isso pode dificultar a comunicação, mesmo quando há 
uma língua em comum, reforçando o que foi discutido ao 
longo do trabalho com a Unidade.
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11. Observe the cartoon, focusing on its image. Then, in your notebook, write down the
appropriate options to complete the statements.
Considerando tudo o que foi trabalhado na Starter Unit, converse sobre as seguintes 
perguntas em pequenos grupos: Respostas pessoais. 
• Quais manifestações artísticas são populares na comunidade em que você vive?
• Em sua opinião, quais gestos ou comportamentos da sua cultura poderiam ser interpreta-
dos de forma diferente em outros países? Expliquem suas respostas.
• De que maneira é possível usar a língua inglesa para desfazer esses mal-entendidos?
Wrapping Up
Espera-se que os 
estudantes respondam 
que a língua inglesa, 
amplamente utilizada por 
falantes de diferentes 
línguas maternas 
como ferramenta de 
comunicação, pode ajudar 
na divulgação desses 
aspectosculturais, 
passando adiante o 
significado de gestos 
e comportamentos 
identificados com essas 
culturas.
a. The cartoon shows four men in a leisure / business situation. business
b. The two men on the left seem to be confused / angry. confused
c. The third man is beckoning / bowing. bowing
d. The fourth man is smiling / pointing. smiling
12. Read the cartoon in activity 11 and, in your notebook, write down the sentences that
are true about it.
a. The four men belong to the same culture.
b. The greeting by the third man is being interpreted in the right way by the others.
c. The man with the briefcase is unfamiliar with how people formally say hello in other
cultures. X
d. The third man really liked the shoes the man with the briefcase was wearing.
e. There is a problem related to non-verbal communication. X
13. In pairs, answer the following questions in your notebooks.
a. What do the cartoon in activity 11 and the article in activity 6 have in common?
b. What is important to do to avoid cultural misunderstandings like the one presented in
the cartoon? 
Both are about non-verbal communication.
Possible answer: It’s important to get to know more about someone 
else’s culture before meeting that person.
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GENN, Andrew. Shanghai 
Daily. Available at: 
https://archive.shine.cn/
feature/Crosscultural-
dialogue-plays-key-role-
in-workplace/shdaily.
shtml. Accessed on: May 
18, 2022.
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https://www.chrysos.org.uk/blog/top-ten-tips-for-effective-cross-cultural-communi
https://www.chrysos.org.uk/blog/top-ten-tips-for-effective-cross-cultural-communi
https://www.chrysos.org.uk/blog/top-ten-tips-for-effective-cross-cultural-communi
https://archive.shine.cn/feature/Crosscultural-dialogue-plays-key-role-in-workplace/shdaily.shtml
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Temas Contemporâneos Transversais: 
Saúde; Educação Ambiental; Educação 
para o Trânsito
Articulação com: Educação Física, 
Ciências, Matemática e Arte
Unit 1
GETTING AROUND
A Unidade 1 tem por objetivo pro-
mover uma reflexão sobre diferentes 
tipos de transportes e seus impactos 
sociais e ambientais. Nesse contexto, 
os estudantes comparam e expres-
sam suas opiniões a respeito das 
diferentes formas de se locomover, 
conversam sobre segurança no trân-
sito e realizam uma pesquisa na co-
munidade em que vivem relacionada 
a transportes. 
Orientações didáticas
Abertura 
Peça aos estudantes que obser-
vem a imagem e que, em pequenos 
grupos, conversem sobre as perguntas 
do boxe, de forma a estimular a criati-
vidade e a curiosidade e engajá-los no 
tema abordado na Unidade. Estimule-
-os a inferir o sentido da expressão no 
título da Unidade (deslocar-se, loco-
mover-se) e a relacioná-lo com a ima-
gem. Se julgar conveniente, apresente 
aos estudantes a legenda da imagem.
Legenda da imagem: Estudantes 
entrando em ônibus, Carolina do Nor-
te, EUA, 2021. 
Após a dinâmica em pequenos gru- 
pos, abra a discussão e peça aos 
estudantes que compartilhem suas 
respostas. Nesse momento, você pode 
promover uma reflexão sobre como 
os meios de transporte que utilizamos 
afetam o ambiente e nossa saúde. 
Porém, não deixe que essa conversa 
fique apenas na identificação dos im-
pactos negativos. Pergunte à turma de 
que maneiras podemos diminuir esses 
impactos com atitudes simples e co-
tidianas (utilizar o transporte público 
mais vezes, evitar andar de carro, ir a 
pé a lugares próximos, utilizar a bici-
cleta para se locomover, etc.).
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Nesta Unidade, você vai:
• ler e compreender um artigo sobre um meio de transporte;
• ouvir e compreender um áudio sobre uma atitude perigosa 
no trânsito;
• expressar sua opinião sobre diferentes formas de se 
locomover; 
• elaborar um infográfico sobre um assunto relacionado ao 
trânsito;
• conhecer e fazer uso de adjetivos no grau comparativo;
• construir repertório lexical sobre meios de transporte;
• dialogar sobre vantagens e desvantagens de diferentes 
meios de transporte e sobre segurança no trânsito. 
Getting 
Around
• O que a imagem 
representa? 
• Para onde você acha 
que essas pessoas 
estão indo? Por quê?
• Você costuma 
usar esse meio de 
transporte? Em caso 
afirmativo, em que 
situações? 
• Quais são as 
possíveis vantagens 
e desvantagens 
desse meio de 
transporte?
Respostas 
pessoais.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 1, 2, 4, 
5, 6, 7, 8, 9 e 10
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2, 3, 4 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2, 3, 4 e 5
Unit
Resposta possível: 
Pessoas embarcando em 
um ônibus.
Resposta possível: As 
pessoas estão indo para a 
escola/faculdade/academia 
ou estão voltando da 
escola/faculdade/academia, 
porque estão com mochilas 
nas costas.
Vantagens: é econômico, impacta menos o trânsito e permite observar a paisagem.
Desvantagens: é desconfortável, pode ser mais demorado, pode haver falta de 
segurança nos pontos de espera, gasta-se tempo a caminho de pontos e estações, há 
inflexibilidade de rotas e horários e superlotação. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Start
Esta seção contém atividades com 
faixas de áudio gravadas em estúdio. 
Deixe claro para os estudantes que o 
que vão escutar é apenas um exem-
plo de sotaque, não a única forma 
de se falar determinada palavra. In-
centive-os a pesquisar em dicionários 
on-line como o vocabulário em ques-
tão é pronunciado em outras variantes 
do inglês. O contato com diversos so-
taques contribui para a valorização da 
diversidade cultural e ajuda a comba-
ter o preconceito linguístico.
Atividade 1
Antes da realização da atividade, 
você pode escrever no quadro a pala-
vra transportation e pedir aos estudan-
tes que mencionem palavras que eles 
conheçam relacionadas ao assunto. 
Vá anotando as palavras no quadro à 
medida que os estudantes as forem 
mencionando, de modo a construir 
um mapa lexical. Em seguida, peça 
que observem as imagens da ativi-
dade e as relacionem às palavras do 
boxe, apoiando-se nos cognatos e no 
conhecimento que já possuem e/ou 
utilizando a estratégia de eliminação. 
Após a correção, reproduza o áudio 
que contém o vocabulário do boxe e 
peça aos estudantes que repitam o 
que ouviram após cada palavra. Des-
sa forma, eles podem reconhecer e 
praticar a pronúncia do vocabulário 
apresentado. 
As legendas não foram incluídas 
nas imagens para não dar a resposta 
da atividade. Se desejar, apresente-as 
aos estudantes:
a. Avião, São Paulo, 2022.
b. Embarcação de madeira, Bahia, 2021.
c. Carro, Indonésia, 2022.
d. Balsa, Alemanha, 2022.
e. Ônibus, EUA, 2022.
f. Motocicleta, Reino Unido, 2022.
g. Bicicleta, Espanha, 2012.
h. Trem, Tailândia, 2022.
i. Metrô, Espanha, 2022.
Cultural Notes
Após a correção da atividade ante-
rior, chame a atenção dos estudantes 
para o boxe Cultural Notes. Pergunte 
a eles se em português também exis-
te uma variação semelhante. Como 
exemplo, você pode anotar no quadro 
algumas palavras que são usadas no 
Brasil e em Portugal para se referir à 
mesma coisa: trem (Brasil) × com- 
boio (Portugal); ônibus (Brasil) × auto-
carro (Portugal). Peça aos estudantes 
que pensem em palavras que usam 
para se referir a transportes e pergunte 
se as pessoas de outras faixas etárias ou regiões usam 
os mesmos termos. Leve-os a refletir sobre o fato de que 
essas variações linguísticas são marcas sociais, culturais 
e identitárias e devem ser valorizadas.
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Let’s Start
1. The following pictures show different means of transportation. In your 
notebook, match them to the words in the box. Then listen and check your answers.
airplane bicycle boat bus car
ferry motorcycle subway/underground train
a. b. c. 
L
TRACK 3
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g. h. i. 
airplane boat car
ferry bus motorcycle
subway/undergroundtrainbicycle
Cultural Notes
Existem diferentes palavras para se referir a metrô em inglês. Subway é o termo mais usado 
nos Estados Unidos, e underground é geralmente usado no Reino Unido e em outros 
países. Também se empregam as palavras metro, de origem francesa, e tube, usada de 
maneira informal para se referir ao metrô de Londres. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
Chame a atenção dos estudantes para o boxe Tip e 
dê outros exemplos falando sobre os meios de transporte 
que você utiliza para ir a diferentes lugares. Em seguida, 
oriente-os a se sentar em duplas para discutir as pergun-
tas e incentive o uso da língua inglesa nas respostas. Ao 
final, peça às duplas que partilhem brevemente o que dis-
cutiram com o restante da turma. 
Atividade 3
Chame a atenção dos estudantes para os adjetivos do 
boxe. Verifique quais eles já conhecem e peça que façam 
uso de dicionário (impresso ou eletrônico) para verificar 
o significado daqueles que ainda não conhecem. Vá ano-
tando no quadro os adjetivos do boxe à medida que eles 
mostrarem que entenderam seu significado. Em seguida, 
reproduza a faixa de áudio que contém o vocabulário do 
boxe para que os estudantes possam reconhecer e praticar 
a pronúncia de cada uma das palavras. Por fim, oriente-os 
a observar o modelo nos balões de fala e, se necessário, 
apresente-lhes um outro exemplo. Eles podem expres-
sar suas opiniões sobre os meios de transporte em geral 
ou sobre os meios de transporte especificamente do local 
em que vivem, com base em suas experiências pessoais. 
Incentive o uso de because para que os estudantes criem 
argumentos para justificar suas respostas. Para encorajá-los, 
você pode, por exemplo, anotar o con- 
teúdo dos balões de fala no quadro e adi-
cionar a eles o because. Ao final, peça às 
duplas que partilhem algumas de suas 
opiniões com o restante da turma.
Let’s Read
Before You Read
Atividade 1
Inicialmente, explore a imagem 
do artigo com a turma perguntando: 
What’s the man doing? (Riding a bike). 
Em seguida, peça que leiam o título, 
focando nas palavras cognatas (em es-
pecial benefits) e naquelas que já co-
nhecem, e observem o nome do site de 
onde o artigo foi retirado (BikeRadar).
Atividade 2
De acordo com o título do artigo, 
brainpower (inteligência), fitness (ap-
tidão física) e bank balance (saldo 
bancário) são alguns aspectos da vida 
das pessoas para os quais andar de 
bicicleta pode trazer benefícios. Após 
a correção da atividade, oriente os es-
tudantes a se sentar em duplas e listar 
quatro benefícios que eles acreditam 
que andar de bicicleta possa trazer 
para a vida das pessoas, em geral. Dê 
alguns minutos para que eles troquem 
ideias entre si e, em seguida, peça 
que apresentem os benefícios em que 
pensaram, justificando as respostas. 
Anote no quadro os benefícios men-
cionados pelos estudantes. Após a 
leitura do texto, retome a lista do qua-
dro e pergunte quais dos itens foram 
abordados no texto.
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2. Discuss the questions with a classmate. Personal answers.
a. How do you usually come to school?
b. What is your favorite kind of transportation? Why?
c. What is the most common means of transportation 
in the town or city where you live? 
3. Listen to the adjectives from the box. Then talk 
to a classmate and tell him/her your opinion about 
the means of transportation in activity 1 using 
those adjectives. Follow the example. Personal answers.
cheap clean comfortable dangerous
sustainable fast practical
safe slow expensive
In my opinion, the buses in our 
city are expensive. 
I think airplanes 
are fast.
Let’s Read
Before You Read
1. Look at the title of the article, its layout, picture and 
source. In your notebook, write the option that best 
completes the statement.
The article is about
a. twenty-seven different types of bicycles around the world.
b. the good effect of cycling on different aspects of 
people’s lives. X
2. Look at the following pictures and read the title of the 
article again. Find words in the title that are related to 
each picture. Write them down in your notebook. 
 a. b. c.
TRACK 4
L EF08LI05
fitness
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TIP 
Quando dizemos o 
meio de transporte 
usado para ir 
a algum lugar, 
empregamos a 
preposição by: 
I usually go to 
school by bus. / 
I went to my 
grandmother’s 
house by bicycle. 
No entanto, para 
dizer que vamos a 
pé para algum lugar, 
usamos a expressão 
on foot ou o verbo 
walk: I go to school 
on foot. / I walk to 
school.
23
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As You Read
Explique aos estudantes que, ape-
sar de o título indicar 27 benefícios, 
eles vão ler somente três, uma vez 
que, por motivos didáticos, é apre-
sentada apenas uma parte do artigo. 
Oriente-os a se apoiar em palavras 
cognatas, muito frequentes no texto, 
para a construção dos sentidos. Ao fi-
nal da leitura, você pode pedir a eles 
que apontem alguns dos cognatos en-
contrados (moderate, immune, space, 
energy, produces, pollution, equivalent, 
passengers, pedestrians, etc.)
Atividade 3
Oriente os estudantes a retornar 
ao texto, buscando identificar a ideia 
principal de cada trecho. Para isso, 
eles podem buscar palavras-chave 
que estejam relacionadas aos temas 
dos subtítulos e, a partir delas, inferir 
onde cada um se encaixa melhor.
R d ã d Li d E t d t t h d id
As You Read
Read the article and do the following activities.
27 GREAT benefits of cycling. BikeRadar, Nov. 3, 2020. Available at: www.bikeradar.com/advice/fitness-
and-training/30-great-benefits-of-cycling/. Accessed on: Mar. , 2022. 
27 great benefits of cycling | Why bike riding can boost your 
brainpower, fitness, bank balance and more 
[…]
By BikeRadar
Published: November 3, 2020 at 9:30 am
[…]
a. 
Is cycling good for you? Yes! Forget 
apples, riding’s the way to keep the 
doctor at bay. “Moderate exercise makes 
immune cells more active, so they’re 
ready to fight off infection,” says Cath 
Collins, chief dietician at St George’s 
Hospital in London. […]
b. 
Twenty bicycles can be parked in the same space as one car. It takes around 
5 per cent of the materials and energy used to make a car to build a bike, and a 
bike produces zero pollution.
Bikes are efficient, too. You travel around three times as fast as walking for 
the same amount of energy and, taking into account the ‘fuel’ you put in your 
‘engine’, you do the equivalentof 2,924 miles to the gallon.
You have your weight ratio to thank: you’re about six times heavier than your 
bike, but a car is 20 times heavier than you. […]
c. 
You’d think a city cyclist would suck up much more pollution than the drivers 
and passengers in the vehicles chucking out the noxious gases. Not so, according 
to a study carried out by Imperial College London.
Researchers found that passengers in buses, taxis and cars inhaled 
substantially more pollution than cyclists and pedestrians. 
[…]
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https://www.bikeradar.com/advice/fitness-and-training/30-great-benefits-of-cycling/
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3. Read the following subtitles. Go back to the text and find the appropriate place 
for each of them. Write the answers in your notebook. 
• Save the planet • Avoid pollution • Beat illness
a. Beat illness; b. Save the planet; c. Avoid pollution
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https://www.bikeradar.com/advice/fitness-and-training/30-great-benefits-of-cycling/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 4
Diga aos estudantes que eles devem voltar ao texto e 
procurar trechos em que o autor expresse, ainda que com 
outras palavras, as mesmas ideias das afirmações. Se ne-
cessário, explique aos estudantes o sentido do adjetivo 
heavy (pesado) ou peça que busquem o significado em 
um dicionário bilíngue (impresso ou digital).
Atividade 5
Leia o boxe Tip com a turma antes da realização da 
atividade e ressalte que a inferência é uma estratégia 
essencial para a construção de sentidos em textos orais 
ou escritos. Explique a atividade para os estudantes, 
dê-lhes tempo para fazê-la e, em seguida, proceda à cor-
reção, pedindo que justifiquem a resposta.
Chame a atenção dos estudantes para a palavra gallon 
(que aparece no texto e no item d) e pergunte a eles 
quantos litros há em um gallon (aproximadamente 3,8 L). 
Em seguida, trabalhe a habilidade EF08LI20 da BNCC: 
pergunte se eles conhecem ou se já viram (em filmes, 
vídeos da internet, músicas, etc.) outras unidades de me-
dida que não são comuns no Brasil e que, por isso, podem 
dificultar ou até impedir a comunicação com pessoas de 
locais/culturas diferentes que falem inglês (como graus 
Fahrenheit, milhas, polegadas, etc.). 
Atividade 6
Leia a afirmação com os estudantes 
e verifique a compreensão deles em 
relação ao sentido de healthcare 
professional e scientific study. Dê tempo 
para que retornem ao texto e respondam 
à questão. Após a correção, ajude-os a 
perceber que o autor do artigo se baseia 
em dados e informações confiáveis para 
informar e defender suas ideias.
After You Read
Atividade 7
Leia o boxe Cultural Notes com a tur-
ma e oriente os estudantes a se sentar 
em duplas para realizar a atividade. A 
seu critério, a discussão pode ser reali-
zada em língua materna. Durante a cor-
reção, verifique se os estudantes per-
ceberam que o autor faz referência ao 
ditado popular ao dizer “forget apples” 
e “keep the doctor at bay”. 
Após a leitura do boxe, pergunte 
aos estudantes se eles conhecem al-
gum ditado popular parecido em por-
tuguês. Aproveite para apresentar a 
linguagem figurada, já que, para com-
preender um ditado popular, é preciso 
pensar em outros sentidos, analisar o 
contexto e fazer inferências.
Atividade 8
Oriente os estudantes a formar du-
plas ou pequenos grupos. Responda à 
primeira pergunta para servir-lhes de 
exemplo. A seu critério, você pode dei-
xar que eles usem a língua materna 
para responder ao item b, de forma 
que possam expressar melhor as suas 
ideias. Ao final, escolha alguns estu-
dantes e peça que relatem brevemen-
te o que conversaram em grupos. 
Atividade 9
Permita o uso de aparelhos celulares 
ou de qualquer outro dispositivo eletrô-
nico que possua conexão com a Internet 
nesse momento da aula. Caso não seja 
possível realizar a pesquisa na escola, 
peça aos estudantes que a conduzam 
em casa, com a supervisão de um res-
ponsável. Ao discutir a atividade, convi-
de-os a partilhar com o resto da turma 
os meios de transporte sustentáveis que 
encontraram, anotando as contribuições 
no quadro. Em seguida, incentive os 
estudantes a refletir sobre os impactos 
dos meios de transporte no ambiente 
e sobre como remediá-los (caminhar, 
pedalar, usar transporte público, etc.). 
Dessa forma, você promove a educação 
ambiental e trabalha diretamente alguns 
Objetivos de Desenvolvimento Sustentá-
vel da Agenda 2030: 11 – Cidades e 
comunidades sustentáveis e 12 – Con-
sumo e produção responsáveis.
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4. Read the following statements. Go back to the text and 
find excerpts in which the author expresses similar ideas. 
Transcribe them into your notebook.
a. Bikes are smaller than cars. 
b. Bikes are more sustainable than cars. 
c. Walking is not as fast as riding a bike. 
d. A car is heavier than a bike. 
5. In your notebook, write the correct option to complete 
the statement. 
According to the last two paragraphs, we can infer that
a. pedestrians inhale more pollution than cyclists.
b. you have to ride a bike to go to any place you need. 
c. many people think that cyclists inhale more pollution 
than drivers and passengers in cars or buses. X
d. a study found out that people usually spend about 
2,924 gallons of gas per year when driving a car. 
6. Is the following statement true or false? Write the answer 
in your notebook and justify it by transcribing excerpts 
from the text.
The article presents information based on a 
healthcare professional and a scientific study.
After You Read
7. Read the statement taken from the text and the Cultural 
Notes. What does the author mean? Talk to a classmate 
and take notes in your notebook. 
Forget apples, riding’s the way to keep the doctor at bay.
8. Discuss the questions in pairs or small groups. Personal answers. 
a. How often do you ride a bike? Where do you go?
b. Besides the benefits mentioned in the text, what are some 
other benefits, to you and your community, of riding a bike?
9. The text mentions that “a bike produces zero pollution”. 
Are there any other sustainable means of transportation? 
Do some research about it and tell your classmates. 
6. It’s true. “[...] says 
Cath Collins, chief 
dietician at St George’s 
Hospital in London.”; 
“[...] according to 
a study carried out 
by Imperial College 
London. Researchers 
found that [...].”
7. Possible answer: The author means that cycling/
doing physical activities is the best way to prevent 
diseases.
Personal answer.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
4. a. “Twenty bicycles can be 
parked in the same space as 
one car.”
4. b. “It takes around 5 per 
cent of the materials and 
energy used to make a car 
to build a bike, and a bike 
produces zero pollution.”
4. c. “Bikes are efficient, too. 
You travel around three times 
as fast as walking for the same 
amount of energy [...].”
Cultural Notes
“An apple a day 
keeps the doctor 
away/at bay." é um 
ditado popular em 
língua inglesa. Ele 
diz que comer uma 
maçã por dia pode 
fazer com que 
não seja preciso 
consultar um 
médico. Em outras 
palavras, o ditado 
pode ser usado 
para dizer que 
uma alimentação 
saudável contribui 
para a prevenção 
de doenças. 
TIP 
Muitas vezes, 
determinada 
informação 
não aparece 
explicitamente no 
texto. O leitor precisa, 
então, inferir, ou 
seja, deduzir, “ler nas 
entrelinhas”, tirando 
conclusões a respeito 
do que o autor quis 
dizer, mas deixou 
apenas sugerido.
4. d. “[...] you’re about six 
times heavier than your bike, 
but a car is 20 times heavierthan you.”
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Language Study
Atividade 1
As frases foram retiradas da ativi-
dade 4 da seção Let’s Read. Peça aos 
estudantes que as leiam, prestando 
atenção às palavras em destaque. Per-
gunte-lhes qual é o adjetivo em cada 
frase, e anote-os no quadro. Incentive-os 
a lembrar da atividade que realizaram 
sobre o texto para inferir o sentido das 
formas comparativas e responder ao 
item a. Para os itens b, c e d, oriente-os 
a observar e analisar a forma dos adje-
tivos comparativos nas frases-exemplo. 
Nos itens b e c, diga aos estudantes 
que, como na língua portuguesa, su-
fixos são elementos acrescentados a 
um radical para formar uma nova pa-
lavra. Assim, os sufixos -er e -ier são 
acrescentados a adjetivos para formar 
o comparativo (small-smaller, heavy- 
-heavier). Após a correção, leia o boxe 
Tip com a turma. Em seguida, diga al-
guns adjetivos e peça aos estudantes 
que pensem em sua forma comparati-
va, com base nas regras que acabaram 
de inferir. Por exemplo, ao mencionar o 
adjetivo fast, espera-se que eles digam 
que sua forma comparativa é faster. 
Você pode usar os adjetivos apresen-
tados na atividade 3 do Let’s Start para 
essa dinâmica. Alguns exemplos de 
adjetivos curtos, de uma sílaba: cheap, 
clean, fast, safe, slow, large, high. Alguns 
exemplos de adjetivos de duas síla- 
bas terminados em -y: funny, friendly, 
happy, busy. Alguns exemplos de ad-
jetivos longos (duas ou mais sílabas): 
comfortable, dangerous, expensive, 
practical, important. Se houver dúvi-
da quanto ao número de sílabas de 
cada adjetivo, é possível consultar um 
dicionário impresso ou on-line, como 
https://www.merriam-webster.com/, 
https://www.ahdictionary.com/ e https: 
//www.ldoceonline.com/ (acesso em: 
8 mar. 2022). A separação das sílabas 
de palavras em inglês é indicada, nos 
dicionários, por um ponto (por exemplo, 
beau.ti.ful).
Atividade 2
Escreva no quadro os adjetivos good 
e bad e peça aos estudantes que 
leiam a informação que compõe a ati-
vidade, reparando nas palavras em ne-
grito. Em seguida, peça que digam qual 
é a forma comparativa de cada um dos 
adjetivos que estão no quadro. Anote 
a palavra better ao lado de good e a 
palavra worse ao lado de bad. Peça, 
então, que completem a frase da ativi-
dade. Após a correção, você pode su-
gerir a eles que comparem dois meios 
de transporte do local em que vivem 
usando o adjetivo bad.
A seu critério, você pode apresentar o adjetivo far, cuja 
forma comparativa também é irregular: farther ou further 
(I live farther/further from school than my classmate). De 
forma alternativa, você pode pedir aos estudantes que 
pesquisem, como tarefa de casa, a forma comparativa 
desse adjetivo. 
Atividade 3
Oriente os estudantes a observar novamente a frase-
-exemplo, que também apareceu na atividade 1. Para o 
item a, embora possam não conhecer ainda a palavra less, 
eles podem identificar a resposta certa por eliminação. 
Após essa identificação, espera-se que a turma trace um 
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Language Study
Comparatives 
1. Read the sentences and choose the appropriate option to 
complete the following statements. Write your answers in 
your notebook.
Bikes are smaller than cars. 
Bikes are more sustainable than cars. 
A car is heavier than a bike. 
a. The sentences are examples of comparisons between 
two means of transportation: bicycles (or bikes) and cars. 
The phrases highlighted in bold express inferiority / 
superiority. superiority
b. In short (one-syllable) adjectives, like small, the suffix 
-er / -ing is added to the base form of the adjective. -er
c. In two-syllable adjectives ending in -y, like heavy, the y 
is omitted and replaced with -er / -ier. -ier
d. In the case of longer adjectives (of two or more than two 
syllables), like sustainable, the comparison is made with the 
word more / much before the adjective. more
2. Read the following information and complete the 
statement with the appropriate word. Use your notebook.
Good and bad have irregular forms when used 
in comparisons of superiority: better and worse, 
respectively. So, to express superiority using the adjective 
good when comparing bikes and cars we say: 
When it comes to health, bikes are than cars. 
3. Read the sentence and, in your notebook, write the 
correct options to complete the statements.
Bikes are more sustainable than cars. 
a. Choose the option that expresses the same meaning as 
the example-sentence.
• Bikes and cars are not sustainable.
• Cars are less sustainable than bikes. X
L EF08LI13 EF08LI15
better
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TIP 
Quando um 
adjetivo curto 
tem a terminação 
consoante-vogal-
-consoante, como 
big ou hot, ao 
empregarmos o 
comparativo de 
superioridade, 
repetimos a última 
consoante antes de 
acrescentarmos o 
sufixo -er: 
bigger; hotter.
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paralelo entre more, presente na frase-exemplo, e less, sen-
do capaz de inferir a resposta correta do item b.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 4
A frase-exemplo foi retirada da ati-
vidade 4 do Let’s Read. Oriente os es-
tudantes a observar a frase e analisar 
sua estrutura. Após a correção, para 
verificar a compreensão dos estudan-
tes em relação à forma do comparativo 
de igualdade, faça-lhes a seguinte per-
gunta: Quando usamos a estrutura as + 
adjetivo + as, o adjetivo sofre alguma 
alteração? Espera-se que eles digam 
que não. Reforce que o sufixo -er é 
usado apenas em comparativos de su-
perioridade quando o adjetivo é curto. 
No item b, explique aos estudantes 
que também podemos usar a constru-
ção not so + adjective + as (Walking is 
not so fast as riding a bike.).
Atividade 5
A frase-exemplo foi retirada do texto 
da seção Let’s Read. Peça aos estu-
dantes que observem a frase, anali-
sando sua estrutura. Após a correção, 
explique aos estudantes que podemos 
usar adjetivos e substantivos para fazer 
comparações, como viram ao longo 
das atividades (atividades 1 a 3: com-
paração com adjetivo; atividade 5: 
comparação com substantivo). Refor-
ce, no entanto, que a estrutura as... as 
e o sufixo -er são usados apenas com 
adjetivos. Para ampliar a atividade, es-
creva no quadro duas frases com base 
no texto e peça aos estudantes que as 
completem com um substantivo ade-
quado: a. Cars produce more ___ than 
bikes.; b. It takes more ____ to make 
a car than to build a bike. Respostas: 
a. pollution; b. energy (ou materials).
Atividade 6
No momento da correção, peça aos 
estudantes que compartilhem com a 
turma suas respostas, identificando o 
trecho da oração em que há uso do 
comparativo.
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b. The word expressing the comparison of inferiority is 
• less. X
• not.
4. Read another sentence and, in your notebook, write down 
the correct options.
Walking is not as fast as riding a bike.
a. To express the comparison of equality, a phrase is 
used containing as + adjective + as. If we want to say, 
for example, that both walking and riding a bike are 
healthy activities we can say:
Walking is as healthy riding a bike.
• than
• as X
b. To express the comparison of equality when the 
meaning is negative, not is used before the phrase as
(or so) + adjective + as. The option that expresses the 
same meaning as the example sentence is:
• Riding a bike is faster than walking. X
• Walking is faster than riding a bike. 
5. Read one more sentence and choose the correct options 
to complete the statements. Write your answers in your 
notebook.
Researchers found that passengers in buses, taxis 
and cars inhaled substantiallymore pollution 
than cyclists and pedestrians.
a. The example-sentence shows a comparison between 
two groups in relation to the amount of pollution 
inhaled by them / that they produce. inhaled by them
b. The word pollution is an adjective / a noun. a noun
6. Go back to the text in the Let’s Read section and use 
your notebook to transcribe two sentences that contain 
examples of comparatives.
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6. Possible answers: “You 
travel around three times 
as fast as walking for the 
same amount of energy 
[...]”; “You have your weight 
ratio to thank: you’re about 
six times heavier than 
your bike, but a car is 20 
times heavier than you.”; 
“You’d think a city cyclist 
would suck up much more 
pollution than the drivers 
and passengers in the 
vehicles chucking out the 
noxious gases.” 
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Let’s Practice
Atividade 7
Oriente os estudantes a observar o 
texto, analisando as imagens, as por-
centagens e as legendas. Diga que 
eles devem ler o trecho abaixo do tí-
tulo antes de responder à atividade. 
Durante a correção, chame a atenção 
deles para as palavras transportation, 
usada nas alternativas da atividade, 
e transport, usada do texto. Explique 
aos estudantes que ambas têm o 
mesmo sentido (transporte), mas que 
transportation é mais utilizada nos 
Estados Unidos, enquanto os ingle-
ses e falantes da maioria dos países 
que foram colônias britânicas usam a 
palavra transport. Você pode ler mais 
sobre essas duas palavras em: https: 
//grammar.collinsdictionary.com/
english-usage/what-is-the-difference 
-between-transport-and-transportation
(acesso em: 9 mar. 2022). Reforce com
a turma que se trata de uma variação
linguística, que deve ser vista como um
fenômeno natural da língua. 
Atividade 8
Oriente os estudantes a observar 
novamente o texto, analisando as bar-
ras, as porcentagens e as legendas. 
Verifique se compreenderam que as 
barras azuis oferecem informações so-
bre os Estados Unidos e as barras pre-
tas, sobre a Alemanha. Explique-lhes 
que a compreensão das informações 
do infográfico envolve conhecimentos 
não apenas da língua inglesa, mas 
também da área de matemática. Após 
a correção, pergunte-lhes como os da-
dos apresentados no texto foram co-
letados. Chame a atenção deles para 
a palavra survey e verifique se eles 
lembram o que ela significa. Espera-
-se que, ao ler o trecho logo abaixo
do título, os estudantes percebam que
os dados apresentados são baseados
nos relatórios de pesquisas (surveys)
realizadas nos dois países em 2017.
No final do texto, também é indicada
a fonte das informações (U.S. DOT’s
National Household Travel Survey e
German Federal Ministry of Transport’s 
Mobility in Germany report).
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Let’s Practice
7. Look at the infographic and choose the correct option. Write the
answer in your notebook.
a. It shows four different means of transportation used around
the world.
b. It compares the use of different means of transportation in
Germany and in the United States. X
HORN, Paul. Inside Climate News. Available at: https://
insideclimatenews.org/news/13122020/germany-transportation-
trains-walking-biking-cars/. Accessed on: Mar. 9, 2022.
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8. Read the text in activity 7 again and complete the statements using
Germans or North Americans. Use your notebook.
a. use more private vehicles than . 
b. walk more than . 
c. use more bicycles than .
North Americans; 
Germans
Germans; North Americans
Germans; North 
Americans
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https://grammar.collinsdictionary.com/english-usage/what-is-the-difference-between-transport-and-transportation
https://grammar.collinsdictionary.com/english-usage/what-is-the-difference-between-transport-and-transportation
https://grammar.collinsdictionary.com/english-usage/what-is-the-difference-between-transport-and-transportation
https://grammar.collinsdictionary.com/english-usage/what-is-the-difference-between-transport-and-transportation
https://insideclimatenews.org/news/13122020/germany-transportation-trains-walking-biking-cars/
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Atividade 9 
Antes da realização da atividade, 
peça aos estudantes que observem 
o texto, sua estrutura, seu título, os 
autores e as informações sobre eles. 
Chame a atenção deles para a pa-
lavra abstract e explique-lhes que, 
nesse contexto, ela significa “resumo”. 
Talvez seja a primeira vez que eles 
tenham contato com o gênero re-
sumo de trabalho acadêmico/pes-
quisa científica. Por isso, explique-
-lhes que os trabalhos acadêmicos 
e científicos publicados em revistas 
e periódicos apresentam, logo após 
o título e os nomes dos autores, um 
resumo e palavras-chave. Peça, en-
tão, que observem as palavras-chave 
(keywords) e o título e pergunte-lhes 
qual é o assunto do trabalho (trans-
porte usado para ir à escola). Pergunte 
também de onde são os autores (Ma-
lásia). Comente ainda que é comum os 
trabalhos acadêmicos apresentarem o 
resumo em inglês, mesmo quando são 
publicados em outra língua. Para esti-
mular a reflexão sobre a importância 
de aprender a língua inglesa, pergun-
te-lhes por que eles acham que isso 
acontece. Leve-os a perceber que o in-
glês é considerado a língua da ciência. 
A publicação de pesquisas científicas 
em inglês possibilita mais divulgação 
e rápido compartilhamento de infor-
mações. Assim, o conhecimento da 
língua é bastante importante para 
aqueles estudantes que têm em seu 
projeto de vida o objetivo de trilhar 
as carreiras acadêmica e científica ou 
que desejam ter acesso ao conheci-
mento difundido por meio de artigos 
científicos de diversos países. De volta 
à atividade, verifique se os estudantes 
conhecem o significado dos adjetivos 
do boxe e esclareça possíveis dúvidas. 
Em seguida, explique-lhes que devem 
completar as frases usando as pala-
vras na forma adequada, de acordo 
com as informações do texto. Sugira 
que retornem às atividades 1 a 4 do 
Language Study. Após a correção, per-
gunte-lhes se o problema apontado 
no texto (falta de segurança) faz parte 
da realidade do local em que vivem 
e, em caso afirmativo, se isso influen-
cia a escolha do transporte que eles 
usam para ir à escola.
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9. Read the abstract of a scientific paper. Complete the following 
statements with the appropriate form of the adjectives in the box. 
Use your notebook. 
harmful safe sustainable worried
a. Many parents think that private vehicles are than 
other modes of transportation. safer
b. Motor vehicles are to the environment than 
bicycles. more harmful
c. Parents are about their children’s safety than about 
the environment. more worried
d. Cycling to school is as as walking to school. sustainable
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Travelling to school: transportation selection 
by parents and awareness towards sustainable 
transportation
Na’asah Nasrudina, Abd. Rahim Md. Norb 
a Faculty of Architecture, Planning and Surveying, Universiti 
Teknologi MARA, Malaysia 
b Faculty of Social Sciences and Humanities, Universiti Kebangsaan, 
Malaysia 
Abstract 
This study examined the factors that motivated parents to choose 
the mode of transportation for their children to travel to school [...]. The 
study found that the majority of parents used private vehicles to send 
their children to school [...]. Security problems caused parents to be less 
interested in the campaign for sustainable transport.Despite the fact 
that the majority of parents were aware of the dangers of motor vehicles 
towards the environment and the positive effects of encouraging their 
children to walk and cycle to school, safety and security issues discouraged 
parents to support the use of sustainable transportation. The results 
of this study gave the true picture of urban lifestyles in terms of school 
transportation. [...]
Keywords: Traveling to school, Safety, Sustainable Transportation
NASRUDIN, Na’asah; NOR, Abd. Rahim Md. Travelling to school: transportation selection 
by parents and awareness towards sustainable transportation. Procedia Environmental 
Sciences, v. 17, 2013. Available at: https://core.ac.uk/download/pdf/ 1216995.pdf. 
Accessed on: Mar. 9, 2022. 
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https://core.ac.uk/download/pdf/81216995.pdf
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Speak
Esta seção contém atividades com 
faixas de áudio gravadas em estúdio. 
Deixe claro para os estudantes que o 
que vão escutar é apenas um exem-
plo de sotaque, não a única forma 
de se falar determinada palavra. 
Incentive-os a pesquisar em dicioná-
rios on-line como o vocabulário em 
questão é pronunciado em outras 
variantes do inglês. O contato com 
diversos sotaques contribui para a 
valorização da diversidade cultural 
e ajuda a combater o preconceito 
linguístico.
Atividade 1
Chame a atenção dos estudantes 
para o boxe Tip. Em seguida, repro-
duza o áudio para que eles reconhe-
çam as palavras e possam praticar a 
pronúncia delas. Peça que façam a 
atividade individualmente no caderno 
e depois comparem as respostas com 
as de um colega. Esta atividade é uma 
preparação para a atividade 2, em 
que os estudantes vão emitir opiniões 
comparando os meios de transporte, 
concordando ou discordando dos co-
legas, e apresentar argumentos para 
defender seus pontos de vista. 
Atividade 2
Leia as instruções com os estudan-
tes e chame a atenção deles para o 
exemplo. Pergunte-lhes que expres-
sões eles usam, em português, para 
emitir suas opiniões e se conhecem 
alguma expressão em inglês que é 
usada com o mesmo propósito. Espe-
ra-se que os estudantes mencionem 
In my opinion e I think, que aparecem 
no exemplo. Anote-as no quadro. Ex-
plique-lhes que eles também devem 
usar as expressões estudadas na ati-
vidade 1 para concordar ou discordar 
dos colegas. Para justificar suas ideias, 
eles podem argumentar com base nos 
dados lidos e discutidos ao longo da 
unidade e nas pesquisas que fizeram. 
Lembre os estudantes de usar o co-
nectivo because, que já conhecem, ao 
expressarem suas opiniões em inglês. 
Em seguida, chame a atenção para 
o boxe Tip. Diga que as expressões 
apresentadas são maneiras polidas de 
esclarecer informações e resolver mal-
-entendidos. Reforce a importância do 
diálogo respeitoso de modo a garantir 
o entendimento mútuo. Durante a re-
alização da atividade, movimente-se 
pela sala de aula, monitorando a pro-
dução dos estudantes. 
R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Speak
1. Listen to the expressions from the box. Then 
transcribe the table into your notebook and 
complete it with those expressions. 
Follow the example.
Absolutely!
I agree to a certain extent…
I disagree.
I don’t agree.
I don’t think so.
I’m afraid that’s not right!
Not really!
I see your point, but…
I totally agree.
No doubt about it.
That’s not necessarily so.
That’s partly true, but...
That’s right! 
Yes, I agree.
Yes, OK, but perhaps…
Agreeing Disagreeing Partly Agreeing
Yes, I agree. I don’t agree. That’s partly true, but...
2. Get together with a classmate to discuss different ways of 
getting around. Follow the instructions. 
• Look at the pictures and compare the different ways of 
getting around.
L
TRACK 5
EF08LI01
TIP 
Durante um debate, 
é importante ouvir o 
outro com atenção 
e respeito. Quando 
não entendemos 
o que uma pessoa 
quis dizer ou quando 
percebemos que o 
outro não entendeu 
nossa mensagem 
corretamente, 
podemos usar 
algumas expressões 
para resolver mal- 
-entendidos, como 
“Come again?”, “I’m 
sorry. What do you 
mean?”, “Could you 
be more specific, 
please?”, “Could 
you give me an 
example, please?”, 
e para esclarecer 
informações, 
como “I mean”, 
“For example”, 
“In other words”. 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
I disagree. I think bikes are more practical than buses 
because you can use your bike any time you want. To take 
the bus, you need to walk to the bus stop and wait for it.
In my opinion, buses are 
more practical than bikes.
TIP 
O verbo discuss 
significa debater 
com alguém um 
assunto importante. O 
substantivo discussion, 
embora traduzido 
como discuss‹o, 
não tem o sentido 
negativo de discutir 
ou brigar com alguém, 
como acontece em 
língua portuguesa. 
Em inglês, discussion 
é um debate, uma 
troca de ideias sobre 
determinado assunto, 
com conotação 
positiva.
• When your classmate expresses his/her opinions, listen 
to him/her respectfully.
• You can agree, disagree or partly agree with your 
classmate, justifying your ideas.
Example:
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1. Agreeing: Absolutely!; I totally agree.; No doubt about it.; That’s right! 
Disagreeing: I disagree.; I don’t think so.; I’m afraid that’s not right!; Not really! 
Partly agreeing: I agree to a certain 
extent…; I see your point, but…; 
That’s not necessarily so.; Yes, OK, 
but perhaps...
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.R d ã d Li d E t d t t h d id
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d. 
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 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Listen
Before You Listen
Atividade 1
Antes de iniciar a atividade, explore 
as imagens com os estudantes. Você 
pode apontar para elas e fazer pergun-
tas como What are they doing?. Em 
seguida, peça que conversem sobre as 
perguntas do enunciado com um colega. 
Espera-se que os estudantes percebam 
que a segunda imagem mostra uma 
ação que pode ser perigosa. Se eles 
não perceberem, pergunte-lhes quais 
são as possíveis consequências de usar 
o celular (mandar mensagem, assistir a 
um vídeo, checar as redes sociais, etc.) 
enquanto andamos na rua. Quando 
olhamos para o celular, não percebemos 
o que está acontecendo à nossa volta, 
então podemos tropeçar, cair, esbarrar 
em alguém, bater em um poste, cair em 
um bueiro aberto e até mesmo ser atro-
pelado. Chame a atenção deles para as 
outras imagens e peça que expliquem 
se as pessoas estão sendo prudentes 
ao fazer uso dos veículos. Espera-se que 
os estudantes percebam que sim, uma 
vez que, na primeira imagem, tanto o 
motorista quanto os passageiros estão 
usando cinto de segurança,e, na tercei-
ra imagem, o motociclista está usando 
capacete. Durante a correção da ativi-
dade, aproveite para expandir o reper-
tório lexical dos estudantes de maneira 
contextualizada, introduzindo palavras 
relacionadas às imagens, como seat 
belt, helmet, cross the street, pedestrian 
lane, etc. 
Atividade 2
Os estudantes podem permanecer 
em duplas para a realização desta ati-
vidade. Dessa forma, eles podem, jun-
tos, refletir sobre cada uma das ações e 
chegar a um entendimento mútuo sobre 
quais devem ser feitas ou não. Chame a 
atenção dos estudantes para o quadro e 
verifique se entenderam quais ações de-
vem ser colocadas na coluna Do e quais 
devem entrar na coluna Don’t.
As You Listen
Atividade 3
O áudio desta seção foi extraído do ví-
deo “Walking, talking, and texting on cell 
phones”, disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=qyZz31yoC 
QA (acesso em: 9 mar. 2022). Oriente 
os estudantes a ler as opções de res-
posta antes de ouvir o áudio. Antes de 
proceder à correção, verifique se todos 
conseguiram realizar a atividade. Em 
caso negativo, repita o áudio.
Atividade 4
Antes de tocar o áudio novamente, peça aos estudan-
tes que leiam as frases, identificando as palavras-chave. 
Explique-lhes que as frases são paráfrases (ou seja, as fra-
ses possuem o mesmo sentido das frases do áudio, mas 
estão escritas com outras palavras) de partes do áudio e 
que eles devem numerá-las enquanto ouvem.
R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Listen
Before You Listen
1. Which of the situations in these pictures can be dangerous? Why? Tell a classmate.
L EF08LI03
1. Possible answer: The second situation (a man using his phone while 
walking), because the man is distracted/not paying attention to the street. 
He can fall into a hole, bump into a lamppost, etc. 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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2. When getting around, it’s important to take actions to keep us and the people 
around us safe. Read the following list and complete the table in your notebook. 
• Respect the speed limit.
• Wear a seat belt when traveling by car.
• Use a cell phone while riding a motorcycle.
• Look right and left before crossing the street.
• Cross the street when the traffic light is red for pedestrians.
• Drink before driving.
• Wear a helmet when riding a motorcycle.
Do Don’t
Wear a helmet when riding a motorcycle. Drink before driving.
As You Listen
3. Listen to part of a report from a TV news program in Africa and write 
the correct option to complete the sentence in your notebook.
The report is about the dangers of 
a. not wearing a helmet when riding a motorcycle.
b. walking, talking, and texting on cell phones. X
4. Listen again and, in your notebook, order the statements from 1 to 5.
a. People cross the streets while talking or texting on their cell phones. 2
b. Pedestrian accidents caused by the use of cell phones while walking increase 
each year. 4
c. Everybody knows that using a cell phone while driving is dangerous, but now 
there is a new danger. 1
d. Using multiple technologies at one time can affect people’s brains. 5
e. People collide with each other or with objects while chatting or typing on their 
cell phones. 3
TRACK 6
Cross the street when the traffic light is red for 
pedestrians.
Use a cell phone while riding a motorcycle.
Look right and left before crossing the street.
Wear a seat belt when traveling by car.
Respect the speed limit.
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https://www.youtube.com/watch?v=qyZz31yoCQA
https://www.youtube.com/watch?v=qyZz31yoCQA
https://www.youtube.com/watch?v=qyZz31yoCQA
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
After You Listen
Atividade 5
Oriente os estudantes a discutir as 
perguntas em pequenos grupos. Para 
o item d, sugira a eles que retornem à 
atividade 2, pois as ações listadas po-
dem ajudá-los a pensar em problemas 
que eles notam no local em que vivem 
e que estão relacionados à segurança 
no trânsito. Estimule-os a refletir sobre a 
importância de seguir as regras e orien-
tações de trânsito para evitar acidentes. 
Encoraje-os também a pensar no que 
pode ser feito em sua comunidade 
para que as pessoas ajam com segu-
rança no trânsito, sejam elas pedestres, 
motoristas, ciclistas ou motociclistas. 
Nesse momento, você pode mostrar 
aos estudantes o vídeo disponível em: 
https://www.safekids.org/embed/8338 
(acesso em: 9 mar. 2022). O vídeo mos-
tra uma música criada por crianças de 
uma escola estadunidense, que tem por 
objetivo conscientizar as pessoas sobre 
a importância de estarem atentas ao 
atravessar a rua.
Let’s Write
Before You Write
Atividade 1
A seu critério, esta atividade de 
produção escrita pode ser realizada 
em parceria com o professor de Ma-
temática, uma vez que envolve a rea-
lização de cálculos de porcentagens. 
Comente com os estudantes que, nes-
ta seção, eles seguirão os passos de 
uma pesquisa científica, pois vão fazer 
uma investigação sobre um tema por 
meio de um instrumento de pesquisa 
(survey), analisar os dados obtidos e, 
posteriormente, apresentar os resulta-
dos. Esta atividade auxilia também no 
desenvolvimento do pensamento com-
putacional nos estudantes, pois envol-
ve processos cognitivos como análise, 
seleção de informações relevantes e 
reconhecimento de padrões.
Para prepará-los para a atividade, 
explore o infográfico com eles, cha-
mando a atenção deles para o título e 
para as ilustrações (empregadas para 
apresentar visualmente os resultados 
da pesquisa realizada). É importante 
que eles percebam que o gênero in-
fográfico é utilizado quando se tem a 
intenção de apresentar informações 
de maneira rápida e prática, e que o 
modo como o texto é distribuído faz 
muita diferença quando o assunto é 
atrair o público-alvo.
R d ã d Li d E t d t t h d id
After You Listen
5. Discuss the following questions in small groups. Personal answers.
a. Do you use your cell phone while walking on the street? 
b. Is texting while walking common among teenagers in your community?
c. Are you a responsible pedestrian? Why (not)?
d. What are some problems regarding road safety you notice in your community? 
In your opinion, what can be done to change people’s behavior?
Let’s Write
Before You Write
1. Observe the infographic. Look at its layout and organization. Then choose the 
best definition of an infographic.
a. A graphic representation of a person’s life, on which important events are 
marked.
b. Graphic visual representation of information presented in a quick and 
attractive way. X
L EF08LI09 EF08LI10
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
PEDESTRIAN 
Safety and 
Teen. Safe Kids 
Worldwide. 
Available at: 
https://www.
safekids.org/
infographic/
pedestrian-
safety-and-teens. 
Accessed on: 
Mar. 9, 2022.
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https://www.safekids.org/embed/8338
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{https://www.safekids.org/embed/8338
https://www.safekids.org/infographic/pedestrian-safety-and-teens
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
Antes da realização da atividade, 
levante hipóteses com a turma sobre 
que tipo de informações vamos obter 
ao lermos o infográfico. Para isso, per-
gunte (em português ou em inglês): 
Qual tema será abordado no infográfi-
co? Será que vamos encontrar nele di-
cas para motoristas? Será que vamos 
tomar conhecimento sobre dados de 
alguma pesquisa?
Durante a correção, você pode 
perguntar aos estudantes quantos 
adolescentes responderam à survey 
realizada pela organização SafeKids 
Worldwide (1 000).
Atividade 3
Leia as perguntas com os estu-
dantes e, em seguida, oriente-os a 
procurar as palavras que compõem 
cada uma delas no infográfico. Dessa 
forma, será mais fácil encontrar as 
respostas. Por fim, corrija a atividade, 
pedindo a contribuição da turma.
Atividade 4
Você pode fazer a atividade com os 
estudantes. Para ajudá-los, leia as per-
guntas e, em seguida, volte ao infográfi-
co e destaque as frases que as respon-
dem. Por fim, peça aos estudantes que 
relacionem cada pergunta a uma das 
respostas que você destacou.
Writing, Rewriting and Sharing
Atividade 5
Leia o passo a passo com a turma. 
Explique aos estudantes que eles de-
vem decidir o assunto do infográfico, 
para então definir quem responderá 
à survey e que perguntas incluir. Por 
exemplo, um grupo pode decidir inves-
tigar qual é o meio de transporte mais 
utilizado pelos colegas para ir à escola 
e por que razão eles usam tal transpor-
te. Assim, eles devem conduzir a survey 
com estudantes de sua classe. Outro 
grupo pode decidir investigar se moto-
ciclistas usam equipamentos de prote-
ção e se já se machucaram por não os 
usar. Nesse caso, eles devem conduzir 
a survey com a supervisão de um adul-
to, entrevistando membros da comuni-
dade que usam motocicleta. Explique 
que, se a pessoa entrevistada não falar 
inglês, os estudantes precisam anotar 
suas respostas para, depois, colocá-las 
em língua inglesa e reproduzi-las na 
survey final e no infográfico.
Converse com os estudantes para 
decidir o público-alvo dos infográficos 
que vão produzir, ou seja, quem vai ler 
suas produções. Explique-lhes que o 
público-alvo influencia tanto na esco-
de acordo com o tema escolhido por cada grupo (por 
exemplo, How often do you…?). Quando todos terminarem, 
organize a troca dos questionários e explique quais critérios 
devem ser observados no trabalho do outro grupo (adequa-
ção das perguntas ao tema do infográfico e ao público que 
responderá à survey, clareza e adequação gramatical das 
frases). Lembre aos estudantes que essa avaliação deve 
ser feita de forma respeitosa, com o objetivo de contribuir 
positivamente para o trabalho dos colegas. Por fim, peça 
aos grupos que façam as reformulações e as correções ne-
cessárias e escrevam a versão final do questionário. Nesse 
momento, circule pela sala novamente, observando a inte-
ração e o processo de escrita dos estudantes.
lha do tema quanto na forma de publicação e divulgação 
do texto. Por exemplo, se o público-alvo for os colegas da 
escola, eles podem fazer os infográficos em papel (à mão 
ou impressos) e disponibilizá-los no mural da escola; se for 
a comunidade escolar, podem produzir os infográficos em 
banners para apresentá-los durante algum evento na escola; 
se for estudantes de outros países, os infográficos terão de 
ser publicados em meio digital. Após definirem o público-al-
vo e o meio de circulação de suas produções, peça que con-
firam se o tópico escolhido é adequado para o público-alvo.
Durante a escrita das perguntas, circule pela sala para 
sanar possíveis dúvidas. Caso julgue necessário, escreva no 
quadro modelos de perguntas que possam ser adaptados 
R d ã d Li d E t d t t h d id
2. Read the infographic and, in your notebook, write the option that best 
completes each sentence.
• The text provides information about
a. traffic congestions. c. driving skills.
 b. occurrences involving pedestrians. X 
• The information in the infographic is related to the same age group: 
a. adults. b. teens. X c. babies.
• The information was collected in a survey conducted by
a. Safe Kids Worldwide. X c. teens.
 b. teachers in the United States.
3. Read the infographic again and, in your notebook, answer the questions.
a. What’s the percentage of teens who have been hit or almost hit by a vehicle? 40%
b. What do most of the teens say to explain what happened? 
c. What were teens who have been hit or almost hit doing while crossing the street? 
4. As you know, the information presented in the infographic was collected in a 
survey. Which questions did researchers probably ask teens? Read the following 
questions and, in your notebook, write the ones you would find in that survey.
a. Have you ever been hit or almost hit by a car? X
b. What happened when you were hit or almost hit by a car? X
c. Do you wear a helmet when riding a motorcycle?
d. What’s your favorite means of transportation?
e. Were you doing something else while crossing the street when you were hit or 
almost hit by a car? X
f. What’s your opinion about public transportation in your city?
g. How often do you wear a seat belt when you are in a car?
h. How often do you walk in the dark? X
Writing, Rewriting and Sharing
5. Now it is your turn to conduct a survey and build an infographic with the 
findings. To get prepared, follow these steps:
• Get together in small groups.
• Decide the focus of your infographic. You may think about other topics or you 
may choose one of these topics: pedestrian safety, use of public transportation, 
or use of protective equipment. 
• Decide the target audience of your infographic.
• In a notebook, write down some questions (related to the topic you chose) to 
make up a survey (the questions from activity 4 may help you).
Most of the teens say the driver was going too fast.
They were listening to music, texting or talking on the cell phone.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
a que se destina. Explique-lhes que 
esse é apenas um modelo e que eles 
podem e devem usar a criatividade 
para a elaboração do infográfico, des-
de que mantenham as características 
desse gênero textual. Ao terminarem, 
coordene a troca de textos e reforce os 
critérios de avaliação que eles devem 
ter em mente (finalidade e adequação 
ao público, conteúdo a ser comunica-
do, organização textual, legibilidade, 
estrutura de frases). Você pode escre-
vê-los no quadro. 
A versão final do infográfico será 
em papel (à mão ou impresso) ou 
em formato digital, conforme decidi-
do anteriormente. Se for em formato 
digital, leve os estudantes ao labora-
tório de informática para que criem 
seus infográficos. Existem vários sites 
para a criação de infográfico de forma 
gratuita. Basta digitar as palavras-cha-
ve infographic, creator e free em uma 
ferramenta de busca e escolher a que 
mais lhe agrade. A divulgação das pro-
duções também será de acordo com o 
que foi definido anteriormente (mural 
da escola, evento escolar, blogue da 
turma, redes sociais da escola, etc.). 
After You Write
Atividade 6
Antes de discutir as perguntas, 
oriente os estudantes a ler os infográ-
ficos produzidos pelos colegas. Após 
a dinâmica (sugerimos que os grupos 
formados durante o processo de escri-
ta sejam mantidos), abra a discussão 
e peça a um representante de cada 
grupo que partilhe com o resto da 
turma o que conversaram. Aproveite 
esse momento de reflexão para con-
versar com os estudantes sobre como 
pequenas atitudes podem fazer uma 
grande diferença, garantindo nossa 
segurança no trânsito. Você pode uti-
lizar os dados gerados pelos grupos 
para dar início a essa conversa. Per-
gunte, por exemplo, sobre os riscos 
que 8% da turma está correndo por 
não usar cinto de segurança (exemplo 
baseado no modelo da atividade 5) e 
como esses riscos podem ser diminuí-
dos quando usamos o acessório.
Antes de conduzir a survey, explore a tabela do sétimo 
bullet point e explique à turma a ordem da dinâmica de 
geração de dados (primeiro, as anotações das respostas 
por meio de marcações; segundo, o cálculo do total de 
respondentes; terceiro, a conversão dos resultados em 
porcentagem). Oriente os estudantes a separar as respos-
tas em categorias, conforme elas foremsurgindo (dê o 
seguinte exemplo para a turma: se uma pessoa respon-
der “sim”, crie a categoria “sim” e faça uma marcação. Se 
outra responder “sim”, faça mais uma marcação na mes-
ma categoria). Para que a atividade aconteça de forma 
organizada, no caso de os grupos escolherem entrevistar 
os colegas de turma, peça que realizem suas pesquisas 
separadamente: enquanto os demais estudantes per-
manecem sentados, os membros de determinado grupo 
circulam pela sala, fazendo a pergunta pela qual ficaram 
responsáveis e anotando as respostas dadas no caderno. 
É possível que alguns grupos tenham decidido investigar 
outras pessoas, como professores e membros da comu-
nidade. Nesse caso, oriente-os a conduzir a survey como 
tarefa de casa. 
Explore o modelo de infográfico do oitavo bullet point, 
dando orientações sobre como os grupos devem apresen-
tar os dados que geraram durante a pesquisa. Novamente, 
lembre aos estudantes que texto e imagem devem dialo-
gar para que o infográfico chame a atenção do público 
R d ã d Li d E t d t t h d id
• After writing the questions, read another group’s survey and let them read 
yours. Do you have any suggestions to improve their work? Would you like to 
change anything based on their opinion?
• Write the fi nal version of your survey.
• Time to conduct the survey! Each member of your group will be responsible for 
asking one question. Don’t forget to take notes in a notebook and to convert 
the results to percentages when you fi nish. Follow the example.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Survey
Question 1: Do you wear a seat belt when traveling by car?
Yes Yes, but not always No
| | | | | | | | | | | | | | |
14 classmates
| | | | | | | | | |
9 classmates
| | |
2 classmates
Total (100%) 14 + 9 + 2 = 25 
Percentage – classmates 
who said “yes”
25 ---------- 100%
14 ---------- x
25x = 1,400 x = 56%
Percentage – classmates who 
said “yes, but not always”
25 ---------- 100%
9 ---------- x
25x = 900 x = 36%
Percentage – classmates 
who said “no”
25 ---------- 100%
2 ---------- x
25x = 200 x = 8%
• Create a draft of your infographic to display your fi ndings. Follow the model.
CAR PASSENGERS SAFETY
56% of our classmates 
said they wear a seat belt 
when traveling by car, 
while 36% said they wear 
it, but not always. Only 8% 
answered “no”. Results: Question 2 Results: Question 3
Survey conducted by , and .
<Include 
drawing to 
illustrate the 
results.>
<Include 
drawing to 
illustrate the 
results.>
• When you fi nish, read another group’s infographic and let them read yours. 
Listen to their opinion and make the necessary adjustments.
• Create the fi nal version of your infographic and share it. Personal answers.
After You Write
6. In small groups, discuss the questions. 
a. Read your classmates’ infographics. Did you fi nd any surprising facts? If so, 
which ones? 
b. How was the experience of conducting a survey?
c. Do you think the survey you presented in your infographic will help raise 
awareness on road safety? Explain your answer.
Personal answers.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Self-Assessment
Atividade 1
Ao final de cada Unidade, propor-
cione aos estudantes um momento 
de reflexão sobre a própria aprendi-
zagem, em que relembrem o que estu-
daram e pensem em como se sentem 
em relação a cada ponto. 
Atividade 2
Os estudantes podem se juntar em 
pequenos grupos e conversar sobre o 
que fazer para desenvolver as habili-
dades que anotaram. Ao final, peça 
aos estudantes que relatem o que 
conversaram e apontem as habilida-
des que eles acreditam que ainda 
precisam desenvolver. É importante 
promover essa conversa ao final das 
Unidades para conhecer as dificulda-
des dos estudantes. Isso o ajudará no 
planejamento de suas aulas e a aten-
der às necessidades dos estudantes.
Stepping Forward
Explique aos estudantes que, ao 
final de cada Unidade, são sugeri-
dos vídeos, sites, atividades on-line, 
músicas, artigos, etc. relacionados a 
temas e aspectos linguísticos estuda-
dos, para serem explorados a critério 
deles. O objetivo é ajudá-los a apro-
fundar seus conhecimentos e praticar 
a língua inglesa. 
R d ã d Li d E t d t t h d id
Self-Assessment 
1. Vamos avaliar seu aprendizado nesta Unidade? Leia as habilidades a seguir e, 
no caderno, desenhe o emoji que corresponde a quanto você domina cada 
uma delas.
a. Ler e compreender um artigo sobre um meio de transporte.
b. Ouvir e compreender um áudio sobre uma atitude perigosa no trânsito.
c. Expressar minha opinião sobre diferentes formas de se locomover. 
d. Elaborar um infográêco sobre um assunto relacionado ao trânsito.
e. Conhecer e fazer uso de adjetivos no grau comparativo.
f. Construir repertório lexical sobre meios de transporte.
g. Dialogar sobre vantagens e desvantagens de diferentes meios de 
transporte e sobre segurança no trânsito. 
2. Identiêque as habilidades que você precisa desenvolver mais. O que 
pode fazer para que isso ocorra? Anote no caderno e revisite o conteúdo. 
Respostas pessoais.
S
Respostas pessoais.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
Banco de imagens/Arquivo da editora 
 
• AN ANIMATED History of Transportation. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (3 min). Publicado 
pelo The Atlantic. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FaLCQo8NJFA. 
Acesso em: 10 mar. 2022. 
Por meio deste vídeo, além de conhecer as diferentes formas de se locomover usadas 
ao longo da História, você amplia o seu vocabulário sobre meios de transporte. 
• COMPARATIVE Adjectives. Match the Memory. Disponível em: 
https://matchthememory.com/comparativesnatan. Acesso em: 10 mar. 2022.
Nesta página, você pode participar de um jogo da memória interativo para praticar a 
forma comparativa de adjetivos.
• PEDAL Power: Why Biking Is A Public Health Winner. Online Masters in Public Health. 
Disponível em: https://www.onlinemastersinpublichealth.com/pedal-power/. Acesso 
em: 10 mar. 2022. 
Nesta página, você encontra um infográfico sobre os benefícios de pedalar. 
• PETERS, Harry. Around The World In 30 Unique Modes Of Transport. Bored Panda. 
Disponível em: https://www.boredpanda.com/transport-modes-around-the-worldfly-to- 
dubai/?utm_source=google&utm_medium=organic&utm_campaign=organic. 
Acesso em: 10 mar. 2022. 
Nesta página, você encontra um texto multimodal que apresenta trinta meios de transporte 
usados em diferentes países. 
Stepping Forward
36
Pôsteres de conscientização: 
segurança no trânsito
• Competências Gerais da Educação 
Básica: 4 e 10
• Competência Específica de Lingua-
gens para o Ensino Fundamental: 3
• Competência Específica de Língua 
Inglesa para o Ensino Fundamental: 2
• EF08LI08, EF08LI09 
Como atividade complementar, em 
parceria com o professor de Arte, você 
pode propor a criação de pôsteres de 
conscientização sobre segurança no 
trânsito. Você pode começar mostran-
do alguns pôsteres de conscientização 
criados por estudantes de uma escola 
no Canadá, disponíveis em: https://
www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/ 
Traffic-Safety-Poster-Competition 
(acesso em: 10 mar. 2022). Em se-
guida, organize os estudantes em 
pequenos grupos e oriente-os a tro-
car ideias a fim de definir o tema e o 
público-alvo dos pôsteres (por exem-
plo, uso de cinto de segurança para 
motoristas e passageiros, atenção 
ao sinal de trânsito pelos pedestres, 
etc.). Converse com a turma sobre al-
gumas características de pôsteres de 
conscientização, tendo como base os pôsteres do site. Esse tipo de pôster geralmente tem imagens grandes, relacionadas 
ao tema de conscientização, e uma mensagem de alerta ou de orientação a respeito do problema. Peça aos estudantes 
que produzam um rascunho dos pôsteres,atentando para sua finalidade, adequação ao público-alvo, conteúdo a ser 
comunicado, organização e legibilidade. Em seguida, coordene a troca de rascunhos entre os grupos, de modo que os 
estudantes avaliem as produções dos colegas, trocando feedback de forma respeitosa. Por fim, os estudantes devem 
reconstruir seus textos, com base no feedback recebido e na própria avaliação a respeito do que elaboraram. Com a 
orientação do professor de Arte, os grupos podem utilizar diferentes técnicas artísticas e materiais na produção do pôster. 
Quando estiverem prontos, os pôsteres podem ser disponibilizados em locais adequados, de acordo com o público-alvo 
de cada grupo (mural da sala de aula, murais da escola, redes sociais da escola, etc.).
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https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety-
Poster-Competition
https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety-
Poster-Competition
https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety-
Poster-Competition
https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety-Poster-Competition 
https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety- Poster-Competition
https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety- Poster-Competition
https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety- Poster-Competition
{https://www.tdsb.on.ca/ward12/Ward-12/Traffic-Safety-Poster-Competition
https://www.boredpanda.com/?utm_source=google&utm_medium=organic&utm_campaign=organic
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Temas Contemporâneos Transversais: Diversidade Cultural; 
Educação para a Valorização do Multiculturalismo nas 
Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras
Articulação com: Arte, Educação Física e História
Unit 2
IT’S FESTIVAL TIME!
A Unidade 2 tem por objetivo estimular a fruição e a va-
lorização de manifestações culturais locais e mundiais e 
o respeito à diversidade, promovendo uma cultura de paz. 
Nesse contexto, os estudantes conhecem, pesquisam, 
trocam ideias e compartilham informações sobre diferen-
tes festivais brasileiros e internacionais.
Mais de uma seção desta Unidade contém ativida-
des com faixas de áudio gravadas em estúdio. Dei-
xe claro para os estudantes que o que vão escutar é 
apenas um exemplo de sotaque, e não a única forma 
de se falar determinada palavra. Incentive-os a pes-
quisar em dicionários on-line como o vocabulário em 
questão é pronunciado em outras variantes do inglês. 
O contato com diversos sotaques contribui para a va-
lorização da diversidade cultural e ajuda a combater 
o preconceito linguístico.
Orientações didáticas
Abertura
Explore a imagem com os estudan-
tes, incentivando o levantamento de hi-
póteses sobre ela. Para isso, pergunte: 
O que será que está acontecendo? 
Por que eles estão usando essas rou-
pas? Essa festividade é em um local 
restrito ou público? Em seguida, peça 
aos estudantes que se reúnam em 
grupos e dê alguns minutos para que 
conversem sobre as perguntas. Por 
fim, abra a discussão e peça a eles 
que compartilhem suas respostas.
Espera-se que os estudantes reparem 
nas roupas típicas, principalmente no 
sombrero usado pelo homem, e respon-
dam que o festival acontece no México. 
Conte para a turma que a foto foi tira-
da durante o 23o Festival Internacional 
Mariachi & Charros em Guadalajara, no 
México. Mariachi é o nome dado tanto 
ao gênero musical que surgiu no século 
XVIII e se desenvolveu na região rural me-
xicana quanto aos grupos musicais que 
se apresentam vestidos com trajes de 
charro (um tipo de vestimenta de estilo 
cowboy, cujo chapéu, o sombrero, é uma 
das peças mais características). Ao longo 
do século XX, o gênero se tornou um fe-
nômeno urbano e um símbolo da cultura 
do país. Apesar de ter sofrido modifica-
ções, as raízes rurais se fazem presentes 
nas vestimentas e no uso de instrumentos 
como trompete, viola de mão e violino. 
Você pode encontrar mais informações 
sobre a cultura mariachi em: http://www.
mariachi.org/ (acesso em: 23 fev. 2022).
Ao conversar sobre a terceira pergun-
ta, é essencial ouvir o que os estudantes 
têm a dizer e demonstrar interesse nas 
festas ou nos eventos mencionados. 
Essa postura receptiva incentiva a par-
ticipação dos estudantes nas atividades 
orais e de compartilhamento de modo 
geral, além de promover um comporta-
mento saudável na interação em grupo. 
Por isso, pergunte detalhes sobre cada 
uma das festividades e enalteça sua 
importância para a cultura nacional. Ao 
final, dê destaque para a diversidade 
cultural existente na sala de aula, ressal-
tando que todas as manifestações cultu-
rais citadas pelos estudantes ajudam a 
formar a identidade brasileira.
Legenda da imagem: Participantes 
do 23o Festival Internacional Mariachi 
& Charros, Guadalajara, México, 2016.
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Nesta Unidade, voc• vai:
• ler, fazer inferências e localizar informações em um artigo 
sobre um festival cultural;
• ouvir e compreender um áudio sobre outro evento cultural;
• fazer uma apresentação sobre um festival ou uma 
celebração; 
• escrever um blog post sobre um festival brasileiro;
• conhecer a formação e o significado de superlativos e fazer 
uso deles;
• construir repertório cultural sobre diferentes festivais 
celebrados ao redor do mundo. 
It’s Festival 
Time!
• O que as pessoas da imagem estão fazendo? 
• Em que país você acha que o festival 
mostrado na foto é realizado: Japão, Suíça ou 
México? México
• Há alguma festa na região onde você vive 
que celebra a cultura local ou algum evento 
cultural que sua família costuma frequentar? 
Se sim, conte aos colegas. Resposta pessoal.
Competências Gerais da 
Educação Básica: 
1, 3, 4, 5 e 9
Competências Específicas 
de Linguagens para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2, 3, 5 e 6
Competências Específicas 
de Língua Inglesa para o 
Ensino Fundamental: 
1, 2, 5 e 6
Unit
Estão dançando e 
participando de um festival.
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http://www.mariachi.org/
http://www.mariachi.org/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Start
Atividade 1
Explore as imagens com os estu-
dantes e pergunte se eles conhecem 
alguns dos festivais mostrados. Ouça 
os estudantes, valorizando a contribui-
ção de todos. Estimule-os a pensar em 
palavras relacionadas às imagens dos 
festivais, de modo a recuperar voca-
bulário prévio e envolvê-los no assun-
to da Unidade. Divida o quadro em 
três partes, uma para cada imagem, 
e adicione uma palavra que esteja 
relacionada à imagem corresponden-
te. Por exemplo: Diwali – brightness; 
Washing of the Bonfim Stairs – white; 
West African Mask Festival – colors. 
Em seguida, peça aos estudantes 
que continuem a dinâmica, sugerindo 
outras palavras que remetem às ima-
gens (ocorrências possíveis: candle, 
candlestick, evening, lamp e light 
para Diwali; dress, turban, broom e 
religion para Washing of the Bonfim 
Stairs; dance, tradition e drums para 
West African Mask Festival). Permita 
que usem o dicionário para buscar 
palavras que queiram associar às ima-
gens, mas que ainda não conheçam 
em inglês, de modo a ampliar o reper-
tório lexical dos estudantes. Durante a 
correção, vá anotando no quadro as 
palavras mencionadas pela turma, a 
fim de construir um mapa lexical.
De forma alternativa, fazendo uso 
da sala de aula invertida, uma das 
metodologias ativas mais utilizadas, 
você pode propor, na aula anterior 
a esta atividade, que os estudantes 
pesquisem sobre esses três festi-
vais por conta própria e anotem no 
caderno o que encontrarem. Dessa 
forma, em vez de ouvirem o docente 
explicar cada um dos festivais, eles 
é que vão em busca dessas informa-
ções, assumindo uma postura ativa 
e desenvolvendo sua autonomia. Na 
aula emque for realizar esta Let’s 
Start, inicie pedindo aos estudantes 
que compartilhem brevemente o que 
pesquisaram com a turma. Oriente-os 
a tomar nota de detalhes menciona-
dos pelos colegas que não fazem 
parte dos resultados de suas buscas. 
Depois, com todas as anotações em 
mãos, os estudantes podem, em du-
plas, criar um mapa lexical com pala-
vras relacionadas a cada festival. Se 
julgar interessante, após fazer a ativi-
dade 2, apresente a eles as legendas 
das imagens da atividade 1:
a. Festival Dev Deepavali, Kolkata, Ín-
dia, 2021.
b. Lavagem das Escadarias do Bonfim, evento simbólico 
realizado por praticantes do Catolicismo e de religiões 
afro-brasileiras, Salvador, Bahia, 2018.
c. Festival de máscaras da África Ocidental, Dedougou, 
Burkina Faso, 2020.
R d ã d Li d E t d t t h d id
Let’s Start
1. Observe the pictures about three cultural events. With a 
classmate, think of some words related to each picture 
and write them down in your notebook. Personal answers.
a. Diwali
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b. Washing of the Bonfim Stairs
c. West African Mask Festival
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
Oriente os estudantes a ler os trechos, focando em 
palavras-chave que os ajudem a relacioná-los aos festi-
vais. Nesse momento, eles usarão os conhecimentos lexi-
cais levantados no mapa lexical e/ou os conhecimentos 
oriundos da pesquisa prévia da atividade 1. Durante a 
correção, peça aos estudantes que mencionem as pala-
vras-chave de cada trecho nas quais se apoiaram para 
realizar a atividade. 
Atividade 3
Após a conversa em grupos, forme uma roda com os 
estudantes e peça a um representante de cada grupo que 
aspectos religiosos, é importante con-
versar com os estudantes sobre o res-
peito que devemos ter com todas as 
religiões e que, nesta seção, estamos 
investigando as tradições culturais 
que surgiram a partir delas. Por fim, 
aproveite para propor a reflexão sobre 
a importância de eventos como a la-
vagem das escadarias do Senhor do 
Bonfim e o festival de máscaras para a 
valorização das culturas afro-brasileira 
e africana.
Detalhes sobre os festivais:
O Diwali é uma festividade hindu 
que teve origem na Índia. Ele tem du-
ração de cinco dias e acontece no mês 
de outubro ou de novembro. Durante 
o festival, os hindus celebram seus 
deuses, principalmente o deus da boa 
fortuna, Lakshmi. Acender lamparinas 
é uma forma de demonstrar gratidão 
por todas as coisas boas que aconte-
cem na vida das pessoas e também 
de representar o triunfo da luz sobre 
as trevas (ou do bem sobre o mal). 
Para saber mais, você pode acessar 
o link https://www.diwalifestival.org/ 
(acesso em: 23 fev. 2022). 
A lavagem das escadarias do Se-
nhor do Bonfim é um símbolo do 
sincretismo religioso. O ritual de puri-
ficação acontece sempre na segunda 
quinta-feira de janeiro, após o Dia de 
Reis. As baianas despejam água de 
cheiro nas escadarias e nos fiéis ao 
som de cânticos. Para saber mais, 
acesse o link http://portal.iphan.gov.
br/pagina/detalhes/85 (acesso em: 
23 fev. 2022).
O Festival Internacional de Máscaras 
e de Artes (Festima) ocorre bienalmen-
te em Burkina Faso, no oeste do con-
tinente africano. A confecção de más-
caras remete a rituais que simbolizam 
o ritmo da vida nos quais o usuário da 
máscara estabelece um contato espi-
ritual com seus ancestrais. Para saber 
mais, acesse https://steemit.com/
festival/@imidiwan/festima-a-west 
-african-mask-festival-in-burkina-faso 
(acesso em: 23 fev. 2022).
partilhe com o resto da turma o que conversaram. No item b, 
espera-se que os estudantes respondam que sim; festi-
vais são importantes para a manutenção da identidade 
cultural de um povo, pois despertam os sentimentos de 
pertencimento, união e solidariedade, além de perpetuar 
as tradições dessas culturas.
Ao final, você pode pedir aos estudantes que pesqui-
sem os significados dos rituais de acender lamparinas, de 
lavar as escadarias do Bonfim e de confeccionar másca-
ras, caso ainda não tenham feito isso. Na aula seguinte, 
peça aos estudantes que partilhem o que encontraram 
e destaque a importância de tais rituais na cultura de 
cada povo. Como essas festividades estão relacionadas a 
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2. Now read the following excerpts and match them to the 
festivals in activity 1. Use your notebook.
a. Diwali
Available at: https://www.cbc.ca/kids/articles/whats-the-story-diwali. 
Accessed on: Apr. 29, 2022.
[...] Rows of lamps called deepavali are lit inside 
and outside homes and buildings. […] The lights 
represent the triumph of light over dark and the 
power of good over evil. […]
b. West African Mask Festival
Available at: https://masksoftheworld.com/west-african-mask-festival/. 
Accessed on: Apr. 29, 2022.
Every second year, there is a gathering of 
villagers each having their own tradition and 
sets of masks. [...]
According to traditional beliefs, during the 
ceremony, the frantic music and dancing 
transform the entranced mask wearer into a 
spirit which communicates with ancestors. [...]
c. Washing of the Bonfim Stairs
“[...] Baianas lead the procession to the 
Church of Our Lord of Bonfim and wash the 
steps and the square in front of the Basilica 
with scented water.”
Available at: https://gestaoconteudo.presidencia.gov.br/gestao_
brazilgovnews/about-brazil/news/2018/01/streets-of-salvador-dressed-
in-white/#content. Accessed on: Apr. 29, 2022.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
3. Get together in groups and discuss the questions about 
the cultural events from activities 1 and 2.
a. Which festival would you like to know more about? 
Why? Personal answers.
b. In your opinion, are festivals and cultural events 
important? Why (not)? Personal answers.
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https://www.diwalifestival.org/
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/85
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/85
https://steemit.com/festival/@imidiwan/festima-a-west-african-mask-festival-in-burkina-faso
https://steemit.com/festival/@imidiwan/festima-a-west-african-mask-festival-in-burkina-faso
https://steemit.com/festival/@imidiwan/festima-a-west-african-mask-festival-in-burkina-faso
https://gestaoconteudo.presidencia.gov.br/gestao_brazilgovnews/about-brazil/news/2018/01/streets-of-salvador-dressed-in-white/#content
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Let’s Read
Before You Read
Atividade 1
Antes de iniciar a atividade, explore 
a imagem do texto com os estudantes, 
perguntando-lhes: What can you see 
in this picture?. Incentive-os a descre-
ver o que veem na foto (por exemplo, 
pink flowers, trees, people on a boat, a 
river/water canal) e anote algumas 
palavras no quadro. Ajude-os com 
vocabulário que ainda não conhe-
cem (por exemplo, bridge e temple). 
Em seguida, pergunte o que acha-
ram da imagem e o que mais lhes 
chamou a atenção nela. Encoraje 
a participação de todos nesse mo-
mento. Em seguida, oriente-os a 
realizar as atividades do Before You 
Read e a comparar as respostas com 
os colegas antes da correção.
Atividade 2
Oriente os estudantes a observar 
o nome do site em que o texto foi 
publicado (LivesInAsia) e as opções 
da barra de menu (Culture, Festival, 
Food, Places to visit), para que per-
cebam, por meio de inferências, que 
se trata de uma postagem em um 
blogue de informações sobre a Ásia. 
Após a realização da atividade, in-
centive-os a refletir sobre qual seria 
o assunto do texto.
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Let’s Read
Before You Read
1. Observe thetext in As You Read, its title and subtitles, layout, picture and 
source. In your notebook, answer the questions.
a. What festival is the text about? Cherry Blossom Festival
b. Where is the festival? In Japan
c. In which season of the year does it take place: spring, summer, fall or winter? 
2. Observe the text again and choose the correct alternative about it.
a. It’s a post from a blog about Asia. X
b. It’s an online article from an Asian scientific magazine.
c. It’s a news article from an international news platform.
As You Read
Read the text and do the following activities.
L EF08LI18EF08LI05
Spring
Cherry Blossom Festival in Japan. 
A must see this Springtime!
February 4, 2020 by Sangeeta Ghosh Paul
Cherry Blossom Festival or Hanami 
(in Japanese) is Japan’s most-awaited 
springtime festival that attracts millions 
across the globe.
Hanami (literally means ‘viewing 
flowers’) is the centuries-old practice 
of watching and praising the transient 
beauty of Sakura or Cherry Blossoms in 
Japan. [...]
 Cherry Blossom in Hirosaki Castle Park
Home to more than 2500 flowering 
cherry trees, this classic 400 years old 
Hirosaki castle is located in the Northern 
Prefecture of Aomori, in Tohoku, Japan.
It’s one of the most beautiful locations 
in Japan to see full-bloomed cherry 
blossoms. Every year, more than a 
million visitors reach here to rejoice in 
the beauty of nature! [...]
The country’s oldest Yoshino cherry 
trees are also found here in large 
numbers.
People usually bring home-cooked 
foods to go on a picnic. [...]
Cherry Blossom in Ueno Park, Tokyo
[...]
Ueno Park in Tokyo expands over a 
large area with thousands of cherry 
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
https://livesinasia.com/cherry-blossom-festival/
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As You Read
Atividade 3
Explique aos estudantes que, nesta 
atividade, eles farão uso da estratégia 
de inferência para deduzir o significa-
do de blossom, palavra fundamental 
para a construção de sentidos do 
texto. Para isso, eles devem observar 
a imagem e identificar informações 
importantes nos dois primeiros pa-
rágrafos do texto (springtime festival, 
viewing flowers). Se necessário, reto-
me com os estudantes a estratégia de 
inferência estudada na Unidade 1.
Atividade 4
Oriente os estudantes a retornar ao 
texto para localizar as duas palavras 
em japonês. Antes de fazer a correção, 
você pode sugerir a eles que compa-
rem as respostas com as de um colega. 
Atividade 5
Chame a atenção dos estudantes 
para os subtítulos do texto. Muitas das 
palavras são nomes próprios (Hirosaki, 
Ueno, Tokyo, Kyoto, Yoshino) que 
indicam lugares no Japão. Além disso, 
as palavras cognatas park, castle 
e mount podem ajudá-los a inferir 
que os subtítulos indicam lugares em 
que se pode ver as flores de cerejeira 
no Japão.
Atividade 6
Peça aos estudantes que usem a 
estratégia de scanning (localização de 
informações específicas) para realizar 
esta atividade. Oriente-os a identifi-
car palavras-chave nas frases I a IV e 
a passar os olhos pelo texto a fim de 
buscá-las. Ao encontrá-las, eles devem 
verificar o subtítulo abaixo do qual a 
informação está localizada.
R d ã d Li d E t d t t h d id
trees which, when bloom in spring, make 
the place extraordinarily beautiful. [...]
There are also many beautiful temples, 
museums, and ponds inside which you 
can add to your must-see list.
Philosopher’s Path, Kyoto
Philosopher’s Path is a paved walkway 
going along a water canal that flows 
between Kyoto’s Ginkakuji and Nanzenji 
districts. [...]
It’s a picturesque picnic spot for 
cherry blossom lovers and Japan’s one 
of the most loved places for celebrating 
the Cherry Blossom Festival.
Japan’s famous Philosopher Nishida 
Kitaro once would walk through this 
path and practice meditation. Today, this 
place is named after him. [...]
Cherry Blossom in Mount Yoshino
[...] Yes! Mount Yoshino in Nara 
Prefecture is in no way less than heaven 
with over 30,000 cherry blossom trees 
growing 200 different kinds of cherry 
blossoms every Springtime.
The mountain is a perfect landscape 
with a magical ambiance. It’s easy to 
hike and has several holy temples to 
wander through. [...]
The best time to visit is between 
late March and early May when the 
[…] trees make Yoshino amazingly 
beautiful! […]
PAUL, Sangeeta Ghosh. Cherry Blossom Festival In Japan. A Must See This Springtime! Lives In Asia. 
Available at: https://livesinasia.com/cherry-blossom-festival/. Accessed on: Feb. 23, 2022. 
3. In your notebook, write down the correct option to complete the following statement:
By observing the picture and reading the first two paragraphs of the text, we can 
infer that the word blossom means
a. a flower of a fruit tree. X
b. a hat used by Japanese people.
4. In the first two paragraphs of the text, there are two Japanese words: Hanami and 
Sakura. What does each of those words mean? Write the answer in your notebook. 
5. In your notebook, write down the correct option to complete the following 
statement:
The subtitles of the text indicate 
a. the origin of the Cherry Blossom Festival.
b. nice places where you can see cherry blossoms in Japan. X
6. In your notebook, match the places in Japan to the correct information about 
them, according to the text. 
a. Hirosaki Castle Park IV
b. Ueno Park I
c. Philosopher’s Path III
d. Mount Yoshino II
I. In addition to thousands of cherry 
trees, there are also temples and 
museums there. 
II. That place has two hundred 
different kinds of cherry blossoms. 
III. That place is named after Nishida 
Kitaro. 
IV. That place has more than two 
thousand five hundred cherry trees. 
4. Hanami literally means “viewing flowers,” 
but it also means “Cherry Blossom Festival”. 
Sakura means “cherry blossoms”.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 7
Oriente os estudantes a reler o texto 
para realizar a atividade e a selecionar 
trechos que justifiquem suas respos-
tas. Explique-lhes que muitas vezes 
as informações não estão explícitas 
no texto, ou seja, a autora não usou 
exatamente as mesmas palavras da 
alternativa apresentada na atividade, 
mas podemos fazer inferências para 
identificar se são verdadeiras ou não. 
Por exemplo, a autora afirma que a 
melhor época para visitar o monte 
Yoshino para apreciar o espetáculo 
das flores de cerejeiras é do final de 
março ao início de maio. Portanto, po-
demos inferir que agosto, uma vez que 
está fora desse período, não é um mês 
em que as cerejeiras estão floridas.
After You Read
Atividade 8
Antes da atividade, você pode re-
produzir o vídeo “Cherry Blossoms 
in Japan: From Sakura to Hanami!”, 
disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=Pts3_cwLWY0 (acesso 
em: 6 jan. 2022). Nele, uma japonesa 
explica, em inglês, o que é o Cherry 
Blossom Festival e o que se costuma 
fazer durante o festival. Após o vídeo, 
incentive uma conversa em pequenos 
grupos. Responda a algumas pergun-
tas sobre você mesmo, para servir 
de exemplo aos estudantes (I would 
like to go to Japan to celebrate the 
Cherry Blossom Festival because I 
love flowers./I would choose to go 
to Ueno Park because I would like 
to visit the temples and museums.). 
Ao final, peça a alguns estudantes 
que partilhem o que foi conversado 
com os colegas. Dê atenção especial 
ao item c, que convida o estudantea olhar para o local em que vive e a 
pensar em algo que admira na 
natureza ao seu redor e que pode ser 
celebrado em um festival.
Language Study
Atividade 1
As frases desta atividade foram 
retiradas do texto da seção Let’s 
Read. Oriente os estudantes a retor-
nar ao texto para ler as frases em 
seus contextos. Em seguida, peça 
a eles que observem os trechos em 
destaque e realizem a atividade. 
Durante a correção do item c, 
lembre aos estudantes que, como 
na língua portuguesa, sufixos são 
elementos acrescentados a um radi-
cal para formar uma nova palavra. 
Assim, o sufixo -est é acrescentado 
a adjetivos curtos para formar seus superlativos (old – 
oldest). Do mesmo modo, conforme estudaram na Uni-
dade 1, o sufixo -er é acrescentado a adjetivos curtos 
para formar seus comparativos (old – older).
Após a correção de todos os itens, chame a atenção 
dos estudantes para o boxe Tip. Em seguida, proporcio-
ne um momento de prática da forma dos superlativos. 
Faça três colunas no quadro e, em cada uma, escreva 
the most / the ... -est / the ... -iest. Explique aos estu-
dantes que você vai dizer alguns adjetivos e eles devem 
indicar sua forma superlativa. Vá escrevendo os adjeti-
vos na coluna adequada do quadro à medida que eles 
forem respondendo. Sugestões de adjetivos: famous, 
popular, intelligent, colorful, rich, fast, long, funny, pretty, 
early. Se houver dúvida quanto ao número de sílabas de 
cada adjetivo, é possível consultar um dicionário impres-
so ou on-line, como https://www.merriam-webster.com/ 
e https://www.ldoceonline.com/ (acesso em: 23 fev. 
2022). A separação das sílabas de palavras em inglês é 
geralmente indicada, nos dicionários, por um ponto (por 
exemplo, beau.ti.ful).
Você pode também aproveitar para revisar os compa-
rativos, estudados na Unidade 1, para que os estudantes 
reconheçam a diferença de uso e forma dos comparativos 
e superlativos.
R d ã d Li d E t d t t h d id
7. Check if the statements are true (T) or false (F), according
to the text. Write the answers in your notebook.
a. Only Japanese people go to the Cherry Blossom
Festival.
b. The practice of watching cherry blossoms in Japan is
something new.
c. During the Cherry Blossom Festival, it’s common for
people to go on picnics in places where they can watch
the cherry trees.
d. August is not a good time to see the cherry blossoms in
Japan.
After You Read
8. Discuss the following questions in small groups. 
a. Would you like to go to Japan to celebrate the Cherry
Blossom Festival? Why (not)?
b. Which place mentioned in the text would you choose to
appreciate the festival? Why?
c. People at the Cherry Blossom Festival celebrate the
beginning of spring, by watching the cherry trees. Is
there any aspect of nature in the place where you live
that could be celebrated? Tell your classmates.
Language Study
Superlatives
1. Read the sentences from the text in Let’s Read and, in
your notebook, write down the appropriate options to
complete the statements about Superlatives.
Personal 
answers. 
L
EF08LI18EF08LI13
EF08LI15EF08LI01
7. a. F (“[...] Japan’s most- 
awaited springtime festival 
that attracts millions across 
the globe.”)
7. b. F (“Hanami (literally 
means ‘viewing flowers’) is 
the centuries-old practice of 
watching and praising the 
transient beauty of Sakura 
or Cherry Blossoms in 
Japan.”)
7. c. T (“People usually 
bring home-cooked foods 
to go on a picnic.”; “It’s a 
picturesque picnic spot for 
cherry blossom lovers […].”)
7. d. T (“The best time to 
visit is between late March 
and early May when the 
[…] trees make Yoshino 
amazingly beautiful!”)
It’s one of the most beautiful locations in 
Japan to see full-bloomed cherry blossoms.
The country’s oldest Yoshino cherry trees are 
also found here in large numbers. 
The best time to visit is between late March 
and early May when the […] trees make 
Yoshino amazingly beautiful!
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
TIP 
Para o superlativo 
de adjetivos de duas 
sílabas terminados 
em -y, como happy, 
retiramos o -y e 
acrescentamos 
-iest: happiest. Já
com adjetivos de
uma sílaba que 
têm a terminação 
consoante-vogal- 
-consoante, como
hot, dobramos a
última consoante 
e acrescentamos 
-est: hottest.
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https://www.youtube.com/watch?v=Pts3_cwLWY0
https://www.youtube.com/watch?v=Pts3_cwLWY0
https://www.merriam-webster.com/
https://www.ldoceonline.com/
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
Oriente os estudantes a voltar ao tex-
to para buscar uma frase que contenha 
um superlativo diferente dos apresen-
tados na atividade 1. Antes de fazer a 
correção, sugira que comparem suas 
respostas com as de um colega.
Let’s Practice
Atividade 3
Antes de iniciar a atividade, explore 
as imagens com os estudantes, 
perguntando o que eles veem em 
cada uma delas e se conhecem algum 
dos festivais. Em seguida, oriente-os a 
ler os textos e a preencher no caderno 
as lacunas usando os adjetivos no 
grau superlativo. Diga aos estudantes 
que eles não precisam entender 
todas as palavras dos textos, mas 
que se apoiem nas imagens, nas 
palavras cognatas e no conhecimento 
que já têm da língua inglesa para 
construir sentidos sobre os festivais 
apresentados. Caso os estudantes 
não conheçam, diga que o Sri Lanka, 
presente no item b, é um país da 
Ásia, localizado ao sul da Índia. Se 
julgar necessário, explique também 
que o adjetivo picturesque, no item d, 
significa pitoresco, interessante, fora 
do comum.
R d ã d Li d E t d t t h d id
a. The adjectives in bold are in the Superlative form. We use Superlatives to 
 
• compare two people, things or places.
• describe the extreme quality of one person, thing, or place in relation to the 
others in a group. X
b. In the Superlative form, we use before adjectives that have 
two or more syllables, such as beautiful.
• the most X • the best
c. We add the suffix to short adjectives, such as old. 
• -er • -est X
d. The adjectives good and bad are exceptions to the rule of Superlatives. Their 
Superlative forms are and the worst, respectively. 
• the best X • the most
Perahera Festival, Sri Lanka.
Kandy Esala Perahera
The Esala Perahera in Kandy is one of (old) 
and grandest of all Buddhist festivals in Sri Lanka […]. This 
is held in Esala (July or August) which is the month that 
is believed to commemorate the first teaching given by the 
Buddha […]. The Kandy Esala Perahera lasts for ten days 
[…]. The Sinhalese term ‘Perahera’ means a parade of 
musicians, dancers, singers, acrobats and various other 
performers accompanied by a large number of […] 
Elephants parading the streets in celebration of a religious event. […] the oldest
KANDY Esala Perahera. Lakpura. Available at: https://lakpura.com/pages/kandy-esala 
-perahera. Accessed on: May 2, 2022. 
Esala Perahera Festival. 
Sri Lanka, 2021.
 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO
DON'T WRITE IN THIS BOOK
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Harbin Ice and Snow Festival
The Harbin Ice and Snow Festival is an annual 
thematic winter festival that takes place in Harbin, 
China, and (large) ice and snow festival in 
the world. Harbin Ice and Snow Festival provides the 
visitors each year a whole new wintry world of ice and 
snow. The city’s northeastern location in China 
allows for natural and abundant ice and snow, 
nicknaming the city as the ‘Ice City’. […] the largest
BUCHANAN, Charlene. 15 of the Best Festivals in the World. Road Affair, Jan. 23, 2022. Available 
at: https://www.roadaffair.com/best-festivals-in-the-world/. Accessed on: Feb. 23, 2022. 
Harbin Ice and Snow Festival 
in Harbin, China, 2021.
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2. Go back to the text in Let’s Read and find another sentence that contains an 
adjective in the Superlative form. Write