Legislação e Políticas Educacionais

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ................................... 3 
1.1 O que é legislação educacional? .................................................................... 3 
1.2 O que são políticas públicas? ......................................................................... 6 
1.3 Objetivos das políticas públicas ...................................................................... 7 
1.4 Quais são alguns exemplos de Políticas Públicas ou de Legislação 
educacional? ............................................................................................................... 8 
1.5 Limites das políticas públicas educacionais brasileiras: ................................. 8 
1.6 Período heroico .............................................................................................. 8 
2 EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL ............................................................... 11 
2.1 Educação e desenvolvimento ....................................................................... 12 
2.2 A educação como mecanismo de mobilidade social: o mercado como via de 
acesso........................................................................................................................15 
2.3 A organização do trabalho como parâmetro da legislação educacional ....... 18 
3 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO ............................................... 27 
3.1 Educação na república velha ........................................................................ 29 
3.2 Educação e reformas na Era Vargas ............................................................ 32 
3.3 A influência do pensamento neoliberal na lei 4.024/61 e lei 5.692/71 e suas 
consequências para as políticas públicas de educação ............................................ 37 
3.4 A promulgação da constituição de 1988, a nova ldb 9.349/96 e a conquista do 
espaço da educação infantil no cenário educacional ................................................ 39 
4 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA ..................................................................................................................... 43 
4.1 O sistema federativo brasileiro e a educação ............................................... 43 
5 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL ................................................ 47 
6 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE ACORDO COM A 
LEGISLAÇÃO ............................................................................................................ 51 
 
 
 
7 OS SISTEMAS DE ENSINO E SEU FUNCIONAMENTO ................................... 52 
8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ................................................................... 54 
9 CUSTO ALUNO QUALIDADE (CAQ) ................................................................. 57 
10 O CURRÍCULO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 58 
11 ENSINO MÉDIO ................................................................................................. 63 
12 EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................................... 64 
13 COMENTÁRIOS GERAIS SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................. 66 
14 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 68 
15 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO MÉDIO .............................................. 72 
16 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA ................................................... 76 
17 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA .............................................. 78 
18 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................... 80 
19 EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................................................................... 81 
20 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ..... 83 
21 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ................................................................... 85 
22 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA ............................................................................... 87 
23 EDUCAÇÃO NO CAMPO ................................................................................... 88 
24 A POLÍTICA NACIONAL PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇAO .............................................................................................................. 90 
25 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA ....... 93 
26 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..................................................................................... 96 
 
 
 
3 
 
1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS 
1.1 O que é legislação educacional? 
 
 
Fonte: www.martarelloadvogados.com.br 
São um conjunto de decisões, planos, metas e ações governamentais (seja a 
nível nacional, estadual ou municipal) voltados para a resolução de problemas de 
interesse público. 
Pode ser considerada como o corpo ou conjunto de leis referentes à educação, 
seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, 
por exemplo, a profissão de professor, a democratização de ensino ou as 
mensalidades escolares. 
Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da 
Lei 9.394/96, poderíamos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação 
educacional e legislação de ensino. 
Quanto utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da 
educação estaremos nos referindo à legislação que trata da educação escolar, nos 
níveis de educação (básica e superior). 
 
4 
 
Quando dizemos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de 
forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio) e à educação superior. Daí, posso referir-me apenas à legislação da educação 
básica ou à legislação da educação superior. 
Se desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que 
formam à educação básica, posso utilizar a expressão legislação do ensino 
fundamental ou legislação do ensino médio. 
Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou 
conjunto de leis referentes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o 
homem trabalhador ou o homem consumidor. 
É este o sentido de legislação como legis data. A legislação se revela, sobretudo, 
em regulamentos ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos magistrados em face 
da outorga popular. 
A legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de imediato 
interesse do Direito ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar 
interdisciplinar dirá que ela é central na Pedagogia quando no estudo da organização 
escolar. 
Por não termos alcançado, ainda, uma fase de pleno gozo de equidade, diríamos 
que a legislação educacional é até final do século XX a única forma de Direito 
Educacional que conhecemos e vivenciamos na estrutura e funcionamento da 
educação brasileira. 
Desta forma, a legislação educacional pode ser entendida como a soma de 
regras instituídas regular e historicamente a respeito da educação. 
Todas as normas educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com 
instrução jurídica, relativas ao setor educacional, na contemporaneidade e no 
passado, são de interesse da legislação educacional. 
Vemos, deste modo, que a legislação educacional pode ter uma acepção ampla, 
isto é, pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, 
como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do 
país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da 
República. 
 
5 
 
Pode, também, alegislação abranger os decretos presidenciais, as portarias 
ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos ministeriais ou 
da administração superior da educação brasileira. 
Para este trabalho, vai nos interessar o sentido da Legislação Educacional como 
ação do Estado sobre a educação, vista, pelo Estado-gestor, como política social. A 
legislação educacional é, portanto, base da sustentação da estrutura político-jurídica 
da educação. 
A legislação Educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma 
regulamentadora. 
A partir de seu caráter, podemos derivar sua tipologia. Dizemos que a legislação 
é reguladora, quando se manifesta através de leis, sejam federais, estaduais ou 
municipais. As normas constitucionais que tratam da educação são as fontes 
primárias da regulação e organização da educação nacional, pois, por elas, definem-
se as competências constitucionais e atribuições administrativas da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Abaixo das normas constitucionais, 
temos as leis federais, ordinárias ou complementares, que regulam o sistema nacional 
de educação. 
A legislação reguladora estabelece, pois, a regra geral, a norma jurídica 
fundamental. Daí o processo regulatório voltar-se sempre aos princípios gerais e à 
disposição da educação como direito, seja social ou público subjetivo. 
O principal traço da regulação é sua força de regular, isto é, poder, regularmente, 
ou que pode traduzido também pela democraticamente, estabelecer regras gerais de 
Direito ou normas gerais criadores de Direito. 
Quando dizemos que a educação é direito social ou que o acesso ao ensino 
fundamental é direito público subjetivo, a imperatividade normativa reside na origem 
da fonte de direito, a Constituição, seja Federal, Estadual ou Municipal. Por isso, uma 
vez aprovadas, as leis devem ser respeitadas e cumpridas. 
A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é 
descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação. 
Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as 
resoluções e pareceres dos órgãos do Ministério da Educação, como o Conselho 
Nacional da Educação ou o Fundo de Desenvolvimento da Educação como serão 
executadas as regras jurídicas ou das disposições legais contidas no processo de 
 
6 
 
regulação da educação nacional. A regulamentação não cria direito porque limita-se 
a instituir normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis 
para o funcionamento dos serviços educacionais. 
Diríamos, em substância, que a estrutura político-jurídica da educação contida 
na Constituição Federal e nas Leis Federais regulam a estrutura político-jurídica da 
educação enquanto os decretos, as portarias, as resoluções, os pareceres, as 
instruções, enfim, prescrevem a forma de funcionamento do serviço educacional. 
1.2 O que são políticas públicas? 
Conjunto de normas educacionais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, 
relativas ao setor educacional. 
“Políticas públicas” são diretrizes, princípios norteadores de ação do poder 
público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, 
mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas 
explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas 
de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de 
recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as intervenções e 
declarações de vontade e as ações desenvolvidas. Devem ser consideradas também 
as “não ações”, as omissões, como formas de manifestação de políticas, pois 
representam opções e orientações dos que ocupam cargos. 
As políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação e, 
sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo a 
distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de 
decisão, a repartição de custos e benefícios sociais. 
Como o poder é uma relação social que envolve vários atores com projetos e 
interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de mediações sociais e 
institucionais, para que se possa obter um mínimo de consenso e, assim, as políticas 
públicas possam ser legitimadas e obter eficácia. 
Elaborar uma política pública significa definir quem decide o quê, quando, com 
que consequências e para quem. São definições relacionadas com a natureza do 
regime político em que se vive, com o grau de organização da sociedade civil e com 
a cultura política vigente. Nesse sentido, cabe distinguir “Políticas Públicas” de 
 
7 
 
“Políticas Governamentais”. Nem sempre “políticas governamentais” são públicas, 
embora sejam estatais. Para serem “públicas”, é preciso considerar a quem se 
destinam os resultados ou benefícios, e se o seu processo de elaboração é submetido 
ao debate público. 
A presença cada vez mais ativa da sociedade civil nas questões de interesse 
geral torna a publicitação fundamental. As políticas públicas tratam de recursos 
públicos diretamente ou através de renúncia fiscal (isenções), ou de regular relação 
que envolve interesses públicos. Elas se realizam num campo extremamente 
contraditório onde se entrecruzam interesses e visões de mundo conflitantes e onde 
os limites entre público e privado são de difícil demarcação. Daí a necessidade do 
debate público, da transparência, da sua elaboração em espaços públicos e não nos 
gabinetes governamentais.1 
1.3 Objetivos das políticas públicas 
As políticas públicas visam responder a demandas, principalmente dos setores 
marginalizados da sociedade, considerados como vulneráveis. Essas demandas são 
interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas por uma agenda 
que se cria na sociedade civil através da pressão e mobilização social. 
Visam ampliar e efetivar direitos de cidadania, também gestados nas lutas 
sociais e que passam a ser reconhecidos institucionalmente. Outras políticas 
objetivam promover o desenvolvimento, criando alternativas de geração de emprego 
e renda como forma compensatória dos ajustes criados por outras políticas de cunho 
mais estratégico (econômicas). 
Ainda outras são necessárias para regular conflito entre os diversos atores 
sociais que, mesmo hegemônicos, têm contradições de interesses que não se 
resolvem por si mesmas ou pelo mercado e necessitam de mediação. 
Os objetivos das políticas têm uma referência valorativa e exprimem as opções 
e visões de mundo daqueles que controlam o poder, mesmo que, para sua 
legitimação, necessitem contemplar certos interesses de segmentos sociais 
dominados, dependendo assim da sua capacidade de organização e negociação. 
 
1 Texto Extraído: https://www.direitonet.com.br 
 
8 
 
1.4 Quais são alguns exemplos de Políticas Públicas ou de Legislação 
educacional? 
Política Pública Educacional brasileira: antecedentes históricos. 
“Podemos dizer que a política educacional brasileira desde o final da ditadura 
(1985) até os dias de hoje se apresenta com características condensadas nas 
seguintes palavras: filantropia, protelação, fragmentação e improvisação” Demerval 
Saviani 
1.5 Limites das políticas públicas educacionais brasileiras: 
 Histórica resistências que as elites dirigentes opõe-se à manutenção 
da educação pública 
 Descontinuidade das medidas educacionais acionadas pelo Estado 
1.6 Período heroico 
 
Fonte: www.novaresistencia.org 
 
9 
 
1548 
Primeiro documento de política educacional no Brasil “Regimentos” de D. João 
III orientar as ações do primeiro governador geral do Brasil Cabia à Coroa manter o 
“Ensino” (recursos para manutenção e vestimenta dos jesuítas. 
 
1564 
Coroa portuguesa adotou o plano da redízima (10% dos impostos arrecadados 
da colônia brasileira para manutenção dos colégiosjesuíticos. Fase de relativa 
prosperidade “escola pública religiosa” 
 
1990 
Nosso índice de analfabetismo: 65% da população Na França: Jogos Olímpicos 
Na Alemanha: Ferdinand von Zappelin realiza a primeira prova com um dirigível Itália: 
guerra contra o Império Austríaco EUA: desenvolvimento dos Estados Unidos 
Industrial (1870 - 1900) 
 
Brasil Colônia 
Governo absolutista; educação reduzida aos colégios confessionais - formação 
do clero. 
 
Primeira República (fim do séc XIX início XX) 
Modelo intervencionista; educação como desenvolvimento do país; “Associação 
Brasileira de Educação” Manifesto dos Pioneiros da Educação (década de 30) “escola 
pública, laica e de responsabilidade do Estado) 
Revolução de 30 - sinais de inquietação representou um salto na 
regulamentação das PP educacionais Criação do Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública...uma série de decretos. 
 
A partir de 1937 
Estado Novo (imposto por Getúlio Vargas) a Constituição de 1934 foi revogada, 
criação da “Polaca” surge uma segunda Reforma do Ensino “Leis Orgânicas” (intuito 
de estabilizar as correntes ideológicas contrárias) 
 
 
10 
 
Fim da década de 1940 
Aprovação da LDB de 1961 prejuízos fortaleceu o setor privado, limitou a 
expansão do ensino público, anulada a obrigatoriedade escolar do primário vitória do 
lado conservador elaboração do primeiro Plano Nacional de Educação contexto: 
criado o FMI, ONU 
 
1964 Golpe Militar 
Regime autoritário/antidemocrático até 1985 políticas de caráter 
desenvolvimentista, reorganização do Estado. 
Implantação de pacote de leis, decretos (regulamentação da participação dos 
estudantes, suspensão da UNE) Lei 5.692 (primeiro grau: 8 séries e segundo grau: 3 
séries Ideologia compensatória, projetos paliativos. 
 
Fim da década de 70 
Pressões contra o regime militar surgem a ANPED, ANDES, CNTE 
 
Anos 80 
Ruptura com o pensamento educacional vigente luta dos educadores pela: 
melhoria da educação, valorização e qualificação dos professores, democratização da 
gestão, financiamento, ampliação da escolaridade obrigatória. 
 
Término do Regime Militar 
Eleição direta de Tancredo (1985) vitória da oposição; abertura aos intelectuais; 
espaço para importantes discussões: projeto nacional de educação / movimento e 
elaboração da nova constituição 1988 Nova Constituição “cidadã” anos 80: a década 
perdida. 
 
Década de 1990 
Novas configurações internacionais “crise econômica” Nova LDB (1996) não 
correspondia aos anseios da década anterior habilidoso jogo linguístico que invertia 
termos e sinais 2 projetos de LDB: Dermeval Saviani / Darcy Ribeiro 
 
 
 
11 
 
1994 – FHC 
Projeto sancionado por Darcy Ribeiro foi sancionado. Nova LDB (algumas distorções) 
 
Capacitação dos professores Profissionalização 
Participação da sociedade Articulação empresários 
Autonomia Desobrigação do Estado 
Melhoria na qualidade Adequação do mercado 
 
 Estado que promove o bem- estar social Estado Mínimo2 
 
2 EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL 
 
Fonte: www.ualg.pt 
 
2 TEXTO EXTRAÍDO: https://docente.ifsc.edu.br 
 
12 
 
2.1 Educação e desenvolvimento 
A educação veio sendo afirmada e firmada, desde o final do século XIX e início 
do século XX, no Brasil, como fator fundamental para o desenvolvimento da nação, 
pelo viés da ascensão social e melhoria de qualidade de vida, tanto individual quanto 
social. Importante se faz, antes de qualquer coisa, refletir e explicitar sobre que 
pressupostos se parece sustentar, até os dias de hoje, enquanto tal. Fato notório na 
história do país é a sua marca de intensa desigualdade social. Assim, não é possível 
discutir desenvolvimento no Brasil sem tocar nesta questão e, por consequência, nas 
possibilidades, ou não, de mobilidade social que o desenvolvimento pode trazer. 
Parte-se aqui do princípio de que, no Brasil, o crescimento económico não teve por 
consequência maiores possibilidades de mobilidade social e de diminuição das 
desigualdades sociais absurdas que testemunhamos ainda hoje. Na década de 1960, 
por exemplo, momento de um modelo de desenvolvimento específico, de intenso 
crescimento económico e industrialização, ocorreu uma intensificação das 
desigualdades, o exato contrário do que fora até então proclamado e defendido. 
A literatura sobre desenvolvimento econômico do último quarto de século nos 
dá um exemplo meridiano desse papel diretor dos mitos nas ciências sociais: 
pelo menos noventa por cento do que aí encontramos se funda na idéia, que 
se dá por evidente, segundo a qual o desenvolvimento econômico, tal como 
vem sendo praticado pelos países que lideraram a revolução industrial, pode 
ser universalizado. (Furtado, 1981: 16, itálico do autor) 
Percebe-se, no entanto, que as políticas públicas e os discursos produzidos vêm, 
paulatinamente, seguindo em direção à maior abertura e extensão da escolarização 
às camadas desprivilegiadas da população. Tal abertura é engendrada, mormente, a 
todo um movimento da sociedade capitalista na direção da constante e necessária 
revolução dos meios de produção, e às diferentes formas de organização dessa 
produção. É neste trilho que a educação escolar passa a ser vista, de forma cada vez 
mais importante, como possibilidade de ascensão social, pela via do esforço 
individual, o que se crê trazer consequências graves à sociedade, como veremos à 
frente. Embora demasiado óbvia, haja vista a necessidade que o sistema capitalista 
tem de um contínuo progresso técnico-científico (Marx e Engels 2007), pensa-se que 
as políticas públicas de educação refletem tal constatação. Assim, as duas leis aqui 
postas sob análise comparativa refletem os seus respectivos contextos históricos, 
 
13 
 
principalmente no que se refere ao modelo de desenvolvimento próprio de cada uma, 
a saber: 1) a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e o nacional-
desenvolvimentismo, cujo auge se dá nas décadas de 1950 e 1960; e 2) a LDB de 
1996 e o processo de reestruturação produtiva, iniciado no final de década de 1970 
(Aguiar & Durães, 2008). Romanelli (1983), autora de referência na discussão sobre 
a história da educação brasileira, corrobora a tese de que há uma forte ligação entre 
a expansão do sistema de ensino e o processo de industrialização e modernização 
das relações sociais, confirmando a noção de que o desenvolvimento brasileiro exigiu 
maior qualificação, o que alavancou a expansão do sistema de ensino. Assim, para a 
autora, o sistema de ensino expandiu-se, no Brasil, de forma mais significativa a partir 
da década de 1930, defendendo que as razões para tal seriam o intenso crescimento 
demográfico do período, aliado à intensificação do processo de industrialização e 
urbanização. Porém, a autora sustenta que tal expansão, embora tenha efetivamente 
ocorrido, foi, além de insuficiente em termos quantitativos, estruturalmente deficiente. 
Duas são as funções, no Brasil, segundo Cunha (1985), do fenómeno que o autor 
chama de «liberação da educação», ou seja, da ampliação do sistema de ensino às 
camadas populares: as funções económicas e as funções político-ideológicas. A 
primeira diz respeito às relações entre escolaridade e emprego, entre educação e 
mercado de trabalho ou, por outras palavras, à ideia de investimento em capital 
humano, argumentando que este pressupõe uma relação direta e necessária entre 
capacitação do trabalhador e desenvolvimento económico, pela via do mercado de 
trabalho. A segunda diz do fortalecimento da díade educação-desenvolvimento, 
através da ideia de que não se restringe apenas ao incremento da produção, mas 
também que a educação escolar viria a produzir novos hábitos de consumo na 
população, por meio da construção de uma imagem de necessária industrialização e 
urbanização do país. Por outras palavras, afirma: 
A imagem da escola é a de um mecanismo peloqual os talentos inatos são 
transformados em habilitações cambiáveis, por sua vez, em renda, sob a 
forma de salário ou lucro. A sociedade aberta é aquela que permite aos 
indivíduos de cada qualidade/quantidade de talento atingirem o seu degrau. 
A sociedade brasileira, no seu estado atual, entretanto, não é ainda 
completamente aberta, pois há fatores que impedem a entrada (ou exigem a 
saída prematura) de muitos indivíduos da escola/escada antes de atingirem 
o «seu» degrau. (ibidem: 52) 
 
14 
 
É, portanto, fato corriqueiro na literatura especializada encontrar a ideia de que 
a extensão da educação à população é um marco de democracia, pois retira o 
privilégio da elite dominante. Tal premissa é absolutamente falaciosa, pois os acessos 
não são objetivamente garantidos, tampouco a qualidade e as condições para a 
permanência no sistema de ensino (Cunha, 1985). Pretende-se com o presente artigo 
demonstrar que a construção da representação da educação enquanto fator maior – 
se não único – de desenvolvimento e crescimento social, que ocorre no Brasil, sofre 
uma importante influência desse movimento constante do sistema capitalista. E, para 
além disso, nota-se um processo de passagem, nas últimas décadas, da ligação direta 
entre educação e desenvolvimento social à ideologia da ascensão social pela via 
individual. 
A partir da crise do capitalismo avançado, a educação passa a desempenhar 
novo papel, sendo chamada não mais a promover o desenvolvimento 
econômico (conforme preconizava a teoria do capital humano), mas a 
aumentar as chances individuais de inserção no mercado de trabalho ou, em 
outros termos, a aumentar a empregabilidade dos indivíduos, num cenário 
em que o desemprego tecnológico parece que veio para ficar. (Castells, 1999, 
cit in. Lemos, Dubeux, & Pinto, 2009) 
Souza (2007: 7) descreve o lugar que a educação escolar tem vindo a assumir 
na sociedade moderna de forma precisa: 
Tornou-se senso comum apontar a educação como fator de reconstrução 
social. Por extensão, universalizou-se também a associação de educação à 
escola, à modernidade, à cidadania, e ao desenvolvimento social. Palavra 
mágica no discurso cotidiano, a educação passou a ser vista como elemento-
chave no combate a todos os males do corpo e da alma, os transtornos da 
ausência de sentido para a vida, as aflições de um cotidiano atormentado por 
exclusão social, preconceito, violência, desemprego, crise de valores, 
ausência de limites, etc. 
Assim, a comparação do texto das leis a que se referiu, nos pontos em que se 
aproximam e em que se afastam, é o ponto norteador do presente texto. Para que tal 
intento se efetive, contudo, faz-se necessária alguma explanação quanto ao método 
comparativo, suas especificidades e características que contribuem para a elucidação 
da citada ilusão. 
Pesquisar, nas ciências sociais, é comparar. Isso porque, implícita ou 
explicitamente, quando fatos sociais são postos sob análise estão, mesmo que não 
de forma consciente e intencional, a ser comparados com algo. O próprio Durkheim 
 
15 
 
(1947: 37, cit. in Sartori, 1994: 34) afirmou essa ideia de forma inequívoca quando 
escreveu que «a sociologia comparativa não é um ramo da sociologia, é a própria 
sociologia na medida em que tenta explicar os factos». 
Schneider e Schimitt (1998: 49) lançam uma explicação do porquê se compara 
nas ciências sociais: 
A impossibilidade de aplicar o método experimental às ciências sociais, 
reproduzindo, em nível de laboratório, os fenômenos estudados, faz com que 
a comparação se torne um requisito fundamental em termos de objetividade 
científica. É ela que nos permite romper com a singularidade dos eventos, 
formulando leis capazes de explicar o social. Nesse sentido, a comparação 
aparece como sendo inerente a qualquer pesquisa no campo das ciências 
sociais, esteja ela direcionada para a compreensão de um evento singular ou 
volta da para o estudo de uma série de casos previamente escolhidos. 
Entretanto, o presente estudo primo pelo exercício da comparação explícita, já 
que se pauta nos textos de duas leis de diretrizes e bases (LDB) da educação 
brasileira, como dito. Assim sendo, outros aspectos ainda precisam ser pensados, 
pontos-chave que buscam, lato sensu, justificar o uso da comparação. O ponto chave 
eleito enquanto variável de controle para tornar possível e legítima a comparação 
proposta é a dicotomia entre uma educação de cunho generalista e outra voltada para 
a formação para o trabalho. A comparação aqui realizada é aquilo que Little, Berdugo 
e Castro (1993) denominam «contraste de contextos», já que busca clarificar as 
especificidades de cada um dos objetos colocados, contrastando-os. Contudo é 
necessário, a priori, defini-los de forma mais precisa, para então proceder à 
comparação propriamente dita. Assim, a metodologia de análise utilizada na pesquisa 
foi de caráter qualitativo, não havendo intenção alguma de levantar dados estatísticos, 
ou partir deles, para efetivar a comparação do texto das duas leis em questão. O 
objetivo é compará-las, e não descrever os impactos provocados ou não pela 
implementação de cada uma, por exemplo, mas tentar compreender como cada uma 
é produto e reprodutora de um contexto político e económico específico. 
2.2 A educação como mecanismo de mobilidade social: o mercado como via 
de acesso 
A década de 1960 é um exemplo mais claro desse processo, pois figura como 
um momento de intenso discurso modernizador e progressista por parte do Estado, 
 
16 
 
onde se abrem espaços às discussões a respeito da ligação entre educação e 
desenvolvimento. Esse período foi, sem dúvida, um momento de intensa discussão e 
de um reformismo pedagógico ainda devedor do movimento da Escola Nova, ocorrido 
na década de 1930. Naquele momento, a principal mudança proposta, e assumida 
pelo Estado, foi a passagem de uma educação tradicional, de cunho humanista e 
generalista, para uma educação técnica e científica. Essa proposição, como dito, já 
vinha a ocorrer desde o início do século XX, porém o ideário da política 
desenvolvimentista conferiu-lhe um novo fôlego, devido à necessidade de formação 
de mão de obra para a indústria nacional nascente (Souza, 2008). Romanelli (1983: 
25), oferece uma contribuição deveras importante: 
Em educação, esse nível de percepção, quando chega a distinguir a 
defasagem entre aquilo que a escola oferece e aquilo de que carece o 
desenvolvimento, tende a provocar mudanças que procuram tão-somente 
escolher modelos de estrutura educacional mais avançados, sem se 
preocupar com a análise crítica da situação que provocou e alimentou a 
defasagem. Empenha-se, então, em modernizar a estrutura do ensino, 
equipá-la para tarefas mais dinâmicas e dotá-la de mais eficiência na 
produção do contingente humano de que carece o modelo econômico. 
É também nesse momento que surgem com grande força estudos baseados 
naquilo que depois passou a ser chamado de teoria do capital humano. Esta, por sua 
vez, possui fortes ligações com a chamada economia da educação, cuja tese central 
é, segundo Freitag (1986), a de que há uma taxa de retorno individual e social àquilo 
que se investe na formação do trabalhador, tratada esta última, neste contexto, 
enquanto sinónimo de educação. Para a mesma autora, tal tese «mascara a 
exploração e alienação da força de trabalho» (p. 32), o que elucida o processo de 
transformação das relações de trabalho do período. Segundo Oliveira (2000: 223, cit. 
in Aguiar, 2008: 242): 
Surgida no bojo da ideologia desenvolvimentista, a teoria do capital humano 
contribuiu largamente para o discurso e a crença na eficácia da educação 
como instrumento de distribuição de renda e equalização social. Esta teoria 
apareceu assim como instrumento indispensável aos países 
subdesenvolvidos [regiões] para alcançar o desenvolvimento pretendido. A 
teoria do capital humano partia da suposição de que o indivíduo na produção 
era uma combinaçãode trabalho físico e educação ou treinamento. 
Considerava o indivíduo produtor de suas próprias capacidades de produção, 
por isso denominava investimento humano o fluxo de despesas que o próprio 
indivíduo devia efetuar em educação para aumentar a sua produtividade. 
 
17 
 
Nota-se que a teoria do capital humano exerceu grande influência na construção 
de um ideário meritocrata na educação brasileira e latino-americana, como 
corroboram Bonal e Tarabini (2010: 21): 
Si hay un terreno que há resultado central em la formulación de las políticas 
de desarrollo éste ha sido sin duda el de la educación. Desde que la teoría 
del capital humano conceptualizara la educación como una inversión 
productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las 
teorías del desarrollo han situado a la educación como factor central para 
explicar el crecimiento económico y la potencial reducción de la desigualdad. 
Theodore Schultz, economista norte-americano, é um nome de referência na 
explanação que aqui será delineada, considerando o seu pioneirismo no campo da 
economia da educação. Em obra fundante dos principais termos da teoria do capital 
humano, Schultz (1967) argumenta, ainda no seu prefácio, em favor da necessidade 
premente dos estudos económicos da época em esclarecer o chamado «terceiro 
fator», ou seja, o que, além do capital e da força de trabalho, influiria no processo de 
crescimento económico de um país ou região. Para ele, a educação estaria ligada a 
esse terceiro fator, já que o investimento no trabalhador promoveria uma elevação da 
sua «produtividade econômica» (p. 12). Ainda na introdução do texto, o economista 
afirma que: 
Este (sic) ensaio se fundamenta na proposição segundo a qual as pessoas 
valorizam as suas capacidades, quer como produtores, quer como 
consumidores, pelo auto-investimento, e de que a instrução é o maior 
investimento no capital humano. (...) O valor econômico da educação 
depende, predominantemente, da procura e da oferta da instrução, 
considerada como investimento. (ibidem: 13) 
O autor pauta-se na comparação explícita entre a escola e a indústria para a 
explanação acerca do necessário investimento em educação e no retorno individual e 
social que tal investimento proveria quando afirma que as «escolas podem ser 
consideradas empresas especializadas em “produzir” instrução» (ibidem: 19). Ainda 
na mesma página, procura dimensionar de forma mais clara sua proposição: 
É verdade que a instituição educacional não possui algumas das 
características econômicas de uma indústria convencional. Com algumas 
exceções sem importância, as escolas não são organizadas e administradas 
para obtenção de lucro. (...) Os estudantes, ou as famílias que os mantêm, 
via de regra, não pagam todos os gastos acarretados pela instrução. Segundo 
a concepção de que a instrução eleva as futuras rendas do estudante, tal 
instrução possui os atributos de um investimento. (ibidem: 19-20) 
 
18 
 
No trecho acima, o autor deixa evidente o pressuposto económico da teoria, 
segundo o qual o investimento que o trabalhador realiza em si mesmo transforma-se, 
necessariamente, em capital humano, já que o torna mais capacitado e qualificado 
para o exercício do seu trabalho, para a melhoria da sua renda e aumentaria as 
possibilidades de mobilidade social. 
2.3 A organização do trabalho como parâmetro da legislação educacional 
A organização do sistema de ensino será o principal ponto de ancoragem da 
comparação proposta, pois pensa-se que esta evidencia a ligação entre a educação 
e o mundo do trabalho. Abaixo constam alguns trechos da LDB de 1961, a primeira 
do país, que elucidam como a mesma organizou o ensino brasileiro no período: 
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será 
ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. 
Art. 26. O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais. 
Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola 
primária, destina-se à formação do adolescente. 
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e 
abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de 
professôres (sic) para o ensino primário e pré-primário. 
Art. 44. O ensino secundário admite variedade de currículos, segundo as 
matérias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos. 
§ 1º O ciclo ginasial terá a duração de quatro séries anuais e o colegial, de três 
no mínimo. 
§ 2º Entre as disciplinas e práticas educativas de caráter optativo no 1º e 2º 
ciclos, será incluída uma vocacional, dentro das necessidades e possibilidades locais. 
Art. 47. O ensino técnico de grau médio abrange os seguintes cursos: 
a) industrial; 
b) agrícola; 
c) comercial. 
Art. 49. Os cursos industrial, agrícola e comercial serão ministrados em dois 
ciclos: o ginasial, com a duração de quatro anos, e o colegial, no mínimo de três anos. 
 
19 
 
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professôres (sic), 
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino 
primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da 
infância. 
Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á: 
a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde 
além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada 
preparação pedagógica; 
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em 
prosseguimento ao vetado grau ginasial. 
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das 
ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário. 
Art. 67. O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados ou 
não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de 
treinamento profissional. (Lei nº 4.024, 1961) 
Como se pode notar, a escolarização primária abrange quatro anos, e a 
secundária é formada por dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de três 
anos. É dado um forte enfoque aos ensinos secundário e técnico, o que demonstra a 
ligação direta entre a formação deste nível e as necessidades do país, que rumava 
em direção ao desenvolvimento económico, à formação de um grande contingente de 
mão de obra capacitada. As maiores transformações deram-se no que diz respeito ao 
ensino secundário, quando o «conteúdo marcadamente humanista até então 
predominante, gozando de enorme legitimidade social, foi substituído pela cultura 
científica e técnica orientada para o trabalho» (Souza, 2008: 228). A autora prossegue 
afirmando a relação entre o direcionamento de uma educação para o trabalho na 
década de 1960: 
A educação para o trabalho vista como parte da educação geral impactava 
profundamente a concepção do ensino secundário prevalecente no Brasil, 
desde o século XIX, e a disseminação dessa idéia entre intelectuais, 
educadores e políticos no final dos anos 50 e início dos anos 60 no campo 
educacional deve-se, em grande parte, à ideologia nacional-
desenvolvimentista. (ibidem: 255) 
 
20 
 
A ideologia nacional-desenvolvimentista baseava-se, segundo Fonseca (2005), 
num jogo de forças de quatro grupos, que a defendem cada qual com os discursos 
que lhes cabem. Seriam eles: 
a) a defesa da industrialização; 
b) a defesa do intervencionismo pró-crescimento; 
c) o nacionalismo; e 
d) o positivismo. Chaves (2006: 706) descreve assim esse período: 
Nos anos 1950, o Brasil estava mergulhado em um grande debate nacional 
em torno da necessidade de sua modernização econômica, política, social e 
cultural. Estado e sociedade organizada procuravam alternativas que 
permitissem à nação romper com seu passado colonial, marcado pela 
exploração e pela estagnação econômica, e afirmar sua autonomia pela 
aceleração do processo de industrialização. 
Grande era apolémica quanto aos reais objetivos dessa mudança. Para alguns 
educadores, entre eles Lourenço Filho, tratava-se de uma mudança não só benéfica, 
mas necessária ao desenvolvimento do país, haja vista a situação deplorável em que 
se encontrava o sistema de ensino brasileiro e o seu atraso económico e social. Para 
outros, a questão não se restringia, ou não se deveria restringir, somente a atender 
as exigências do desenvolvimento, pois tratava também da possibilidade de 
emancipação das camadas populares da sociedade (Souza, 2008). Mais à frente este 
ponto será melhor abordado, já que ambas as visões são, ao mesmo tempo, 
fundamentadas e ilusórias. O ensino superior é marcadamente direcionado para a 
formação de profissionais liberais e para a pesquisa, o que o manteve ainda distante 
da maior parte da população brasileira. Abaixo, da mesma forma, constam alguns 
trechos da LDB de 1996, concernentes também à organização do ensino: 
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: 
I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio; 
II – Educação superior. 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e 
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão (...). 
 
21 
 
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste 
Capítulo e as seguintes diretrizes: 
I – Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da 
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e 
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao 
conhecimento e exercício da cidadania; 
II – Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa 
dos estudantes; 
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das 
disponibilidades da instituição. 
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao 
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de 
aptidões para a vida produtiva. 
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: 
 
I – Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, 
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de 
ensino; 
II – De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio 
ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; 
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, 
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados 
em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; 
IV – De extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos 
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. (Lei nº 9.394, 1996) 
Assim, uma diferença óbvia é a extensão do ensino fundamental, na LDB de 
1996, outrora tratado como primário, a 11 anos, e não mais quatro anos, como na LDB 
de 1961. Tal extensão fundamenta-se, sem dúvida, na necessidade do mercado de 
trabalho e do sistema capitalista de produção, reflexo de um processo complexo e 
muitas vezes pouco claro de mundialização do capital, mediante uma reestruturação 
produtiva que necessita aqui ser mais bem explicada. 
 
22 
 
Falar do mundo do trabalho tomando como referência os anos 90 do século 
XX é afirmar que o setor está passando por uma série de transformações. O 
processo de reestruturação produtiva, surgido como resposta à crise do 
antigo modelo de gestão capitalista, as mudanças ocorridas na forma de 
organização do mundo do trabalho e as novas tecnologias são alguns dos 
fatores que estão atingindo diretamente as questões do trabalho. (Aguiar & 
Durães, 2008: 27-28) 
A ideologia da globalização, aqui entendida como mundialização do capital 
(Alves, 2003; Chesnais, 2006), não é um processo iniciado na segunda metade do 
século XX, mas alcança hoje o seu mais complexo ponto de desenvolvimento. Para 
Chesnais (2006), o progresso técnico, aqui tomado do ponto de vista da estrutura 
educacional brasileira, é afirmado enquanto um processo absolutamente benéfico e 
necessário, ficando a cargo dos países em desenvolvimento adaptarem-se às novas 
exigências do mundo do trabalho. Se, na década de 1960, a teoria do capital humano 
iniciava um processo perverso de responsabilização do trabalhador pela sua própria 
capacitação para o trabalho, a reestruturação produtiva alimentou ainda mais esse 
processo. Termos como qualificação, empreendedorismo e empregabilidade surgem, 
dentro do discurso neoliberal, como parte de um movimento natural do mundo do 
trabalho, cabendo aos trabalhadores adaptarem-se a ele (Aguiar & Durães, 2008). 
Isso, por exemplo, não aparece na LDB de 1961, pois o momento histórico ainda é o 
do nacional-desenvolvimentismo, onde ainda reinava o modelo fordista/taylorista, 
onde os trabalhadores tinham o mínimo acesso possível ao processo de produção, e 
instruções mínimas eram suficientes. Por outras palavras, um ensino técnico deveras 
direcionado à execução de tais tarefas era suficiente. Já na LDB de 1996, influenciada 
pela reestruturação das relações de produção, quando contém no seu texto a 
afirmação «a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores» (Lei nº 9.394, 1996), 
evidencia o caráter meritocrata da proposta de sistema de ensino no final do século 
XX. Romanelli (1983: 15) descreve as reformas educacionais efetuadas na década de 
1960, e que de fato já vinham a ocorrer desde décadas anteriores, de forma 
estritamente ligada ao almejado desenvolvimento do país: 
As reformas efetuadas nesse período [de 1930 a 1964] visaram, 
teoricamente, a uma adequação maior do sistema educativo ao modelo de 
desenvolvimento adotado. Nesse sentido, ganhou importância a necessidade 
de afastar do sistema tudo quanto tivesse relação com a velha concepção de 
 
23 
 
educação própria da mentalidade pré-capitalista, e os termos «eficácia» e 
«produtividade» adquiriram um conteúdo ideológico. 
Vejamos então a definição que Dourado, Oliveira e Catani (2003: 19) têm das 
mudanças implementadas pela LDB de 1996, cabendo esclarecer que o fazem 
direcionados ao ensino superior, mas pensa-se que a reflexão é extensiva às outras 
faixas de escolarização: 
Na área educacional, várias mudanças vão se efetivando no que concerne 
ao papel social das instâncias educativas, seu financiamento e abrangência 
de atuação, entre outros. Qual é o papel da educação superior e da 
universidade, especialmente a pública, nesse cenário de mudanças na 
sociedade contemporânea? Na perspectiva da reestruturação capitalista em 
curso, a universidade administrada passa a ser entendida como lócus da 
formação de profissionais. Nesse sentido, compete à universidade contribuir 
significativamente com a produção de mais-valia relativa, ou seja, ela deve 
formar profissionais e gerar tecnologias e inovações que sejam colocadas a 
serviço do capital produtivo. 
Assim, parece haver uma congruência entre as mudanças ocorridas entre uma 
e outra LDB e entre uma e outra forma de organização das relações de trabalho 
capitalista, respectivamente o desenvolvimentismo e a reestruturação produtiva. 
Gallart (1997: 103-104) descreve com clareza esse processo de mudança: 
Este proceso de reestructuración productiva recrea la organización de la 
empresa y la relación entre ellas. El estilo fordista de organización em serie 
de productos idénticosdesarollada em grandes plantas estructuradas 
jerárquicamente, y consecuentemente, em el trabajo especializado y la 
estrutura ocupacional jerárquica. Em cambio, em los nuevos modelos 
baseados em la producción flexible y la organización más horizontal em 
células productivas, responsables por la producción y la calidad, se requieren 
calificaciones polivalentes de los trabajadores. 
O trabalhador, que na década de 1960 possuía quatro anos de escolarização, 
era considerado apto ao trabalho, pois com instruções básicas as suas funções 
podiam ser cumpridas sem dificuldades. A responsabilidade pela formação desse 
trabalhador, como evidenciado na LDB de 1961, era dividida de forma mais equitativa 
entre este e o Estado. Já a partir da década de 1980, ou seja, a partir da reestruturação 
produtiva, essa responsabilidade passa a ser quase que exclusiva do próprio 
trabalhador, devendo este tornar-se empregável. Termos como empregabilidade, 
empreendedorismo e qualificação ganham nuances ideológicos, passando a 
meritocracia a ser o principal mecanismo de inserção do trabalhador no mercado. Um 
ponto em que se nota um afastamento de ambas as LDB é o concernente à 
 
24 
 
privatização do ensino. Embora seja fato que a LDB de 1961 abriu espaço à formação 
de um sistema de ensino privado, o mesmo se deu ao nível do ensino técnico. Na LDB 
de 1996, onde a abertura é deveras maior, basta uma análise de cunho quantitativo 
para se notar tal fato. O termo «iniciativa privada» aparece, na LDB de 1961, duas 
vezes, uma quando trata do ensino técnico, como dito, e outra quando trata do ensino 
das «crianças excepcionais» (Lei nº 4.024, 1961). Já na LDB de 1996 constam 13 
aparições do termo, relacionadas com todos os níveis de educação escolar, 
principalmente o ensino superior (Lei nº 9.394, 1996). Destarte, retomando Chesnais 
(2006), da mesma forma que os países em desenvolvimento passam a ter que se 
adaptar às contínuas transformações do capitalismo, cada vez mais a nível mundial, 
o trabalhador passa a ter que se tornar empregável, a qualificar-se, sempre em níveis 
crescentemente maiores e mais complexos. Souza esclarece tal ponto de forma 
absolutamente clara: 
Outro elemento relevante desse exercício é pensar o movimento da história 
e as exigências de educação escolar. Foi no século XIX que ela saiu do 
arbítrio individual e se tornou obrigação pública. Mas, até meados do século 
XX, bastavam quatro anos de escolarização para alguém ser considerado 
«formado» em nível básico. Os anos 60 e 70 marcaram a popularização do 
ginásio, ou a expansão do ensino fundamental para oito anos. A partir da 
LDBEN 9.394/96, a «educação básica» passou a ser definida como aquela a 
ser garantida até a idade de 17 anos, portanto um contínuo entre ensino 
infantil, primário, fundamental e médio. As transformações cada vez mais 
vertiginosas no sistema produtivo passaram a exigir uma elevação geral no 
nível de escolarização e, presumivelmente, de formação humana, de 
qualificação para o trabalho e exercício da cidadania. (2007: 17) 
Assim, tomar os dois momentos históricos por um viés de análise comparativa 
propicia uma possibilidade de generalização, embora esta deva ser feita sempre com 
cautela nas ciências sociais, já que não se trata apenas de um momento em que o 
Estado adequa às suas ações institucionais ao desenvolvimento pretendido ou 
buscado. Abre-se aqui uma brecha que, em futuras pesquisas, poderá ser mais 
detalhada e, por isso, justificada e explicada, pois a presente comparação transparece 
a atuação do Estado na regulação das relações capitalistas de produção. 
Comparativamente, as políticas públicas de educação, tomadas aqui as Leis de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 e 1996 enquanto exemplos 
concretos destas, relacionam-se de forma absolutamente direta aos projetos de 
modernização e evolução das relações capitalistas de produção. Na verdade, o nosso 
principal argumento é de que tem havido, no Brasil, uma progressiva caracterização 
 
25 
 
e organização do sistema educativo como unicamente de formação para o ingresso 
no mercado de trabalho, em detrimento de um processo formativo do ponto de vista 
de acesso ao conhecimento historicamente produzido, pela cultura produzida por uma 
sociedade, um país. Isso coaduna-se com uma construção ideológica meritocrata e 
conservadora, que afirma e reafirma a sociedade sobre bases liberais de organização. 
Outro texto clássico, de uma rigorosidade comparativa extrema, é A Origem da 
Família, da Propriedade Privada e do Estado, de Engels (2000), com edição original 
de 1884. Nele, o autor elucida e justifica o papel que possui o Estado na regulação do 
mercado e nas relações capitalistas de produção. Faz-se referência a este texto com 
o intuito de fortalecer as análises de cunho macrossocial, o que se tem tornado, nos 
últimos anos, quase um atraso, em termos científicos. Não se crê aqui que uma 
análise de cunho marxista esteja, em absoluto, fora do seu tempo, como a academia 
tem tentado argumentar, justificando para tanto, quase sempre, no próprio processo 
de contínuas mudanças do capitalismo, formas cada vez mais eficientes de impor a 
ideologia que lhe é própria. Nessa mesma obra, Engels afirma, e demonstra por meio 
de uma análise comparativa, que a função do Estado é a de re-adequar, 
continuamente, a sociedade «frente ao esgotamento das formas de acumulação, 
numa sociedade que já vive o antagonismo de classes, com a dominação de uma 
sobre a outra» (Marcassa, 2006: 88). É pois, dessa forma, que o exercício comparativo 
enriquece a análise da realidade educacional brasileira nos dois momentos aqui 
tratados. Dizer que há uma certa adequação da LDB de 1961 com os ideais 
desenvolvimentistas seria demasiado limitado, embora correto; mas fazê-lo tomando 
a LDB de 1996 e o contexto da reestruturação produtiva enquanto parâmetros para 
comparação enriquece e fortalece a argumentação de que há uma relação, na 
sociedade moderna, entre as políticas públicas de educação e as ações do Estado. 
Os modelos de desenvolvimento, que sempre perpassaram pela ampliação do 
mercado, ou seja, modelos de desenvolvimento económico, de cada um dos dois 
momentos históricos aqui postos sob análise, estiveram sempre respaldados pelas 
ações do Estado no que concerne à organização do sistema de ensino, buscando 
criar mais espaço à iniciativa privada, por exemplo, ou mais forte ainda, criando a 
ilusão de que é no esforço individual que reside a possibilidade de mobilidade social, 
como se todas as crianças que chegam à escola o fizessem da mesma forma. Cada 
criança chega à escola com uma bagagem cultural específica, tendo passado, muitas 
 
26 
 
vezes, por um tortuoso caminho, carregado de privações de todas as ordens, e quer-
se que estas crianças tenham o mesmo desempenho que outras que tiveram 
respeitados os seus direitos à saúde, à habitação, à alimentação e ao convívio familiar. 
A lógica do capital parece, realmente, articular toda a organização do sistema de 
ensino brasileiro, pelo menos no que tange ao texto das leis aqui analisadas. O 
presente artigo objetivou possibilitar a abertura de espaços para outras pesquisas, a 
partir das reflexões realizadas, como o movimento de privatização, que foi muito 
alimentado pelos ideais neoliberalistas da década de 1990. Assim, a educação 
brasileira tem vindo, progressivamente, a direcionar-se para a formação para o 
trabalho de uma forma cada vez mais sólida. A escola tornou-se o único lugar, na 
sociedade contemporânea, onde um indivíduo se pode capacitar para o trabalho. Isso 
porque hoje só se considera enquanto trabalho aquela relação formal entre um 
empregador e um empregado, nos moldes de uma relação capitalista de produção. 
O fulcro central das visões apologéticas de produtividade e de trabalho 
produtivo resulta na ideia de que cada trabalhador é socialmente remunerado 
ou socialmente valorizado paramanter-se empregado ou não, de acordo com 
sua produtividade, vale dizer, de acordo com a sua efetiva contribuição para 
a sociedade. Ou seja, o que o trabalhador ganha corresponde ao que 
contribui, e o que cada um tem em termos de riqueza depende de seu mérito, 
de seu esforço. (Frigotto & Ciavatta, 2003: 50) 
Já que tal ligação é clara, pode ainda a educação ser considerada enquanto 
instituição de transformação social, já que parece servir para a manutenção das 
desigualdades sociais? Recorre-se a Bourdieu (2008: 241), tendo esta citação 
justamente direcionado uma forte crítica à teoria do capital humano, na década de 
1960: 
É preciso, portanto, relacionar as propriedades de estrutura e de 
funcionamento que um sistema de ensino deve à sua função própria e às 
funções externas dessa função própria com as disposições socialmente 
condicionadas que os agentes (emissores e receptores) devem à sua origem 
e à sua condição de classe assim como à posição que ocupam na instituição, 
para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o 
sistema escolar à estrutura das relações de classe. 
Trazendo a discussão para a atualidade, pode-se afirmar que apesar da relativa 
perda de prestígio da teoria do capital humano nas décadas que se seguiram, o 
processo de fortalecimento da díade educação-desenvolvimento encontra-se 
bastante presente através de um viés cada vez mais meritocrata e individualista que 
 
27 
 
domina e estabelece a ligação entre a educação e empregabilidade no Brasil. A 
reestruturação produtiva capitalista, desencadeada no final da década de 1980, 
desempenhou um papel reforçador demasiado importante nesse processo. Assim, 
nota-se uma crescente retirada da responsabilidade do Estado da cena educacional, 
e uma correspondente ampla abertura ao sistema privado de ensino, principalmente 
ao nível do ensino superior (Ide & Rota Júnior, 2009). Repensar a educação é um 
projeto político, mais do que nunca, e não puramente pedagógico, pensando aqui 
numa pedagogia cega à realidade social em que a escola se institui e atenta às 
constantes mudanças dela dentro do processo de contínuas adaptações do sistema 
capitalista aos becos sem saída que ele mesmo cria, inexoravelmente.3 
 
3 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO 
 
Fonte: www.pt.slideshare.net 
 
3 Texto Extraído: https://www.fpce.up.pt 
 
28 
 
Desde a época de Colônia e Império que a educação brasileira já enfrentava 
graves problemas de ordem político-econômica e administrativa. Com uma sociedade 
aristocrática de modelo econômico agrário com mão de obra escrava e um precário 
sistema de arrecadação tributária eram parcos os recursos destinados à educação. 
De acordo com ARANHA (1996) primeiro sistema de educação existente no Brasil foi 
organizado pelos padres jesuítas e durou aproximadamente 210 anos desde sua 
chegada ao Brasil em 1549 com Tomé de Sousa, até a Reforma Pombalina que os 
expulsou de Portugal e do Brasil. A pedagogia jesuítica era fundamentada no 
cristianismo e direcionada pelo Ratio Studiorum (conjunto de regras e métodos 
educacionais que regia as práticas pedagógicas dos jesuítas), sua finalidade era 
difundir a fé cristã e converter os nativos ao cristianismo. A educação oferecida pelos 
colégios jesuítas aos filhos dos colonos portugueses era diferente da educação dada 
aos curumins, a estes era ministrada uma espécie de aculturação. Segundo 
GHIRALDELLI (2008) o curso ministrado nos colégios jesuítas estava voltado mais 
para os jovens já instruídos do que para a educação infantil, o currículo era 
direcionado para a área de humanas como, Filosofia e Teologia. As demais carreiras 
acadêmicas só poderiam ser cursadas em Portugal. Com a chegada de D. João VI ao 
Brasil em 1808, o Brasil se tornou sede da coroa portuguesa e algumas medidas foram 
implantadas no campo da educação como a criação da Biblioteca Real, do Museu 
Nacional e de várias faculdades na área de: Medicina, Engenharia, Direito e Artes, 
dentre outras que deram uma nova roupagem à educação brasileira, conforme 
WEREBE (2004). No entanto, esse incentivo dado à educação superior só contemplou 
a classe aristocrática que não precisava mais enviar seus filhos para estudar na 
universidade de Coimbra em Lisboa. Os demais níveis de ensino continuaram 
esquecidos pelo governo reforçando o caráter excludente da educação brasileira. 
Diante da difícil situação econômica em que se encontrava o Brasil no período 
colonial, não havia condições de construir novas escolas, de investir na formação de 
seus professores e de remunerá-los decentemente. ARANHA (1996, p. 154) afirmava 
que: “Por isso não é boa a qualidade do ensino, com professores improvisados, 
incompetentes, e devido aos baixos salários eram obrigados a se dedicarem a outras 
atividades ao mesmo tempo”. Dessa forma, o que prevalecia eram as iniciativas 
privadas e as importações de preceptoras estrangeiras para educar os filhos da elite 
 
29 
 
em suas casas. Enquanto que à população era oferecida uma educação elementar 
nas raras escolas existentes, nas quais se ensinava apenas ler, escrever e contar. 
Percebe-se aí o evidente descaso do poder público para com a incipiente 
educação pública brasileira que desde seu advento foi estigmatizada por um caráter 
antidemocrático e marcada pela ausência de políticas públicas que assegurasse à 
população o direito a uma educação democrática e gratuita. Este fato comprometeu 
seriamente a qualidade da educação pública brasileira caracterizando-a como elitista 
e reprodutora das desigualdades sociais. Durante esse período em que o Brasil foi 
colônia e império não houve nenhuma política educacional voltada para a educação 
infantil, por mais de três séculos o tratamento direcionado às crianças pobres menores 
de sete anos foi de cunho puramente assistencialista, filantrópico e caridoso. 
3.1 Educação na república velha 
As últimas décadas do século XIX foram marcadas por transformações sociais, 
econômicas, políticas e culturais que resultaram na Abolição da Escravidão em 13 de 
maio de 1888, seguida pela queda do Império e Proclamação da República pelo 
Marechal Deodoro da Fonseca em 15 de novembro de 1889. Ambos os 
acontecimentos decorreram da luta de um grupo de abolicionistas e republicanos que 
estudaram em Universidades da Europa e foram influenciados pelos princípios 
iluministas e pelos ideais de Liberdade, Fraternidade e Igualdade que inspiraram a 
Revolução Francesa em 1789. 
Esta elite intelectual, formada em centros europeus, principalmente em 
Coimbra, em contato com as ideias liberais que circulavam nestes centros, 
influenciados pela Independência dos Estados Unidos e pela Revolução 
Francesa. Voltava ao Brasil com disposições de trabalhar pela libertação 
nacional (WEREBE, 2004, p. 425). 
Ao retornarem ao Brasil, o grupo supracitado almejava implantar mudanças de 
ordem política, econômica e social visando o progresso e a modernização do país. 
Paralelo aos abolicionistas e republicanos, havia também movimentos populares em 
defesa da abolição e da república, como por exemplo, os quilombos, movimentos de 
resistência à escravidão, organizados pelos próprios escravos. Em se tratando da luta 
em prol da República, segundo FAUSTO (2007) os militares insatisfeitos com o 
 
30 
 
tratamento recebido pelo imperador também se aliaram aos republicanos no combate 
à monarquia, fato este que contribuiu significativamente para a proclamação da 
República. A República nasceu em um contexto marcado por importantes mudanças 
socioeconômicas inéditas na história do país, com o fim da escravidão e a expansão 
da lavoura cafeeira era necessário aos fazendeiros de café, segundo PRADO (1976) 
importar mão de obra estrangeira. 
A solução do problema da mão de obra, a grande questão do passado, fora 
completa: de um lado pela abolição da escravidão se removera o obstáculo 
oposto ao desenvolvimentodo trabalho livre; doutro, pela imigração 
subvencionada e contando com o superpovoamento de várias regiões da 
Europa, se conseguira canalizar para o Brasil uma forte e regular corrente de 
trabalhadores (PRADO, 1976, p.207). 
Dessa forma, com a chegada dos imigrantes europeus, trabalhadores livres e 
assalariados, a mão de obra escrava foi substituída pela assalariada, marcando o 
início de um novo modelo de produção no Brasil. No campo político administrativo a 
Região Sudeste foi beneficiada com a política intitulada “Política café-com-leite”, na 
qual os Estados de Minas Gerais e São Paulo (grandes produtores de leite e café) 
Detrimento das demais regiões do país. Nesse contexto, a grande maioria da 
população era analfabeta, realidade que o ideal republicano pretendia mudar através 
da universalização da escola pública, laica e gratuita. Para isso, algumas reformas 
educacionais foram empreendidas como: a Reforma Benjamin Constant (1891), 
Reforma Epitácio Pessoa (1901), Lei Rivadávia Corrêa (1911), Reforma Carlos 
Maximiliano (1915) e a reforma Rocha Vaz (1925), segundo PALMA FILHO (2005). 
Todavia, tais reformas não atingiram a maioria da população e nem chegaram a ser 
de fato implantadas, apesar de ter conseguido descentralizar um pouco a educação 
no país, está evoluiu de forma diferente e o ensino brasileiro permaneceu dualista. As 
reformas empreendidas pelos republicanos não foram bem vistas pela igreja católica, 
nem pela oligarquia cafeeira que não eram favoráveis à democratização do ensino 
público. Além desses problemas, elas enfrentaram outros. 
As reformas não se implantaram de fato devido à falta de infraestrutura e de 
apoio das elites (oligarquia do café), avessas a qualquer renovação cultural. 
Além disso, a Igreja Católica reagia de forma negativa às novidades 
positivistas atribuídas ao governo republicano, considerado ateu, e que na 
Constituição estabelecera a separação da Igreja e do Estado e a laicização 
do ensino nos estabelecimentos públicos (ARANHA, 1996, p. 197). 
 
31 
 
Esse fato revela a fragilidade da educação pública brasileira que desde sua 
gênese sofre com a interferência da elite dominante, a escassez de investimento por 
parte do governo e enfrenta a concorrência com o ensino privado. Percebe-se 
também, um antigo problema que ainda hoje persegue as políticas públicas de 
educação no Brasil a distância existente entre a legislação e a realidade, ou seja, há 
uma discrepância histórica entre a teoria e a prática. As reformas defendidas nesse 
período contemplaram unicamente o ensino superior e secundário que ficaram sob 
responsabilidade da União e estavam destinados à elite, por isso, recebiam maiores 
investimentos. Enquanto isso, o ensino elementar destinado à população continuava 
esquecido pelo poder público e suas políticas educacionais excludentes. Nesse 
contexto, a educação infantil inexistia para as crianças oriundas das camadas 
populares. O que havia até então no atendimento às crianças menores de sete anos 
eram políticas de assistência à infância através das creches e asilos que cuidavam 
das crianças pequenas enquanto suas mães trabalhavam. Conforme KRAMER (2001) 
durante os primeiros anos da República não existia nenhum compromisso político 
para com a escolarização da infância. Esse período era caracterizado pelo surgimento 
de algumas instituições que apenas cuidavam das crianças carentes. 
Dentre esses grupos, encontrava-se o fundador do Instituto de Proteção à 
Infância do Brasil, com sede no Rio de Janeiro. Criado em 1899, o Instituto 
tinha como objetivos: atender aos menores de oito anos; elaborar leis que 
regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar os serviços 
das amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender 
às crianças pobres, doentes, defeituosas. Maltratadas e moralmente 
abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância (KRAMER, 
2001, p. 52). 
Já para as crianças da elite, conforme BASTOS (2001) foi criado o primeiro 
Jardim de Infância instalado no Colégio Menezes Vieira no Rio de Janeiro, em 1875, 
pelo médico Joaquim José Meneses Vieira e sua esposa D.Carlota. Essa instituição 
era inspirada na concepção educacional froebeliana e ensinava música, cálculo, 
ginástica, religião, história, leitura, escrita e outras atividades atendendo apenas ao 
público infantil do sexo masculino de três a seis anos. É notável o descaso do Estado 
para com a educação da população brasileira que adentrava o século XX com índices 
inaceitáveis de analfabetismo e uma educação elitista que priorizava o ensino superior 
e secundário em detrimento do ensino fundamental. Além disso, era precária a política 
assistencial direcionada à infância desvalida. 
 
32 
 
3.2 Educação e reformas na Era Vargas 
Desde o início de 1930 que o poder da oligarquia cafeicultora se encontrava 
ameaçado pela crise econômica que afetou o mundo em 1929 e repercutiu 
diretamente no poder da elite brasileira dificultando sua permanência no controle da 
política nacional. Outro fato que ameaçava a política café-com-leite era o crescimento 
e a organização dos grupos opositores que estavam dispostos a lutar para derrubar o 
governo oligárquico. O clima no país conforme FAUSTO (2007) era de insatisfação de 
vários setores da sociedade civil e tensão política que culminou com a eclosão da 
Revolução de 30 que depôs o governo de Washington Luís. A partir de então, dava 
início ao período da História brasileira conhecido como a Era Vargas que durou 
segundo FAUSTO (2007), de 1930 até 1945 e foi dividido em três fases: Governo 
Provisório (1930-1934); Governo Constitucional (1934-1937) e Estado Novo (1937-
1945). Vargas encontrou um Brasil tipicamente rural e pouco industrializado com uma 
economia agroexportadora e marcado pelas disparidades regionais e sociais e pelos 
altos índices de desemprego e analfabetismo. A crise de 1929 havia afetado 
diretamente o modelo econômico brasileiro agroexportador contribuindo para o 
aumento da pobreza e das desigualdades sociais. A combinação entre a crise na 
produção agrícola e o crescente processo de industrialização apontava para um novo 
modelo de produção e desenvolvimento urbano. Esse novo contexto social teve como 
consequência, por um lado, o surgimento de uma classe burguesa emergente que 
passava a exigir do governo a ampliação da oferta de ensino público. Por outro lado, 
o próprio desenvolvimento industrial exigia mão de obra qualificada, isto é, fazia-se 
necessário investir na formação de recursos humanos. Sendo assim, coube ao 
governo de Vargas elaborar e implantar políticas econômicas e sociais que libertasse 
o país da crise na qual estava imerso. Para isso, o governo instituiu o Ministério do 
Trabalho, Indústria e Comércio, designou medidas de proteção à economia nacional, 
concedeu direitos reivindicados pela classe dos trabalhadores, conferiu às mulheres 
o direito ao voto, dentre outras medidas que foram tomadas em favor da população. 
Todavia, seu governo também foi marcado pelo intervencionismo, pelos conflitos 
armados, pela censura, pela repressão aos seus opositores e pela ditadura 
implantada no Estado Novo que conforme FAUSTO (2007, p. 372) “[...] perseguiu, 
prendeu, torturou, forçou ao exílio intelectuais e políticos, sobretudo de esquerda e 
 
33 
 
alguns liberais”. No campo da educação a primeira atitude do governo Vargas assim 
que assumiu a presidência em 1930, foi criar o Ministério da Educação e Saúde 
Pública cargo ocupado por Francisco Campos que realizou a reforma educacional que 
recebeu seu nome. Essa reforma teve um importante papel na organização nacional 
do ensino, estruturação das Universidades e criação do Conselho Nacional de 
Educação. Ela também rege sobre o ensino secundário que passa a ter dois ciclos, 
conforme salienta (ARANHA, 1996, p. 201) “[...] um ensino fundamental de cinco anos 
e outro complementar de dois anos, esteúltimo visando à preparação para o curso 
superior. [...]” são estabelecidas normas de admissão de professores. Segundo 
GHIRALDELLI (2008) Francisco Campos através do Decreto 20.158 organizou o 
ensino comercial e regulamentou a profissão de contador. Embora essa reforma tenha 
representado importantes avanços para a educação brasileira, ela também 
desenvolveu uma política de educação seletiva e discriminatória. Outra atitude 
importante tomada pelo então presidente Vargas, foi o desafio lançado aos 
educadores durante a realização da IV Conferência Nacional de Educação organizada 
pela Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1931. Nesse evento ao discursar 
para os professores juntamente com o ministro Francisco Campos, Getúlio Vargas 
propôs aos mesmos que definissem o “sentido pedagógico da Revolução de 1930” 
(GHIRALDELLI, 2008, p. 41). No ano seguinte foi publicado o documento intitulado 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que influenciaria a Constituição de 1934, 
na qual a Educação aparece pela primeira vez na História do Brasil como direito de 
todos e dever da família e dos poderes públicos. Ao ser publicado em 1932 por um 
grupo de intelectuais denominado os “Escolanovistas” cujos principais representantes 
eram: Fernando Azevedo, Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, o documento 
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova contrapunha-se ao 
modelo de educação tradicional católica vigente ao apresentar uma visão renovada 
de educação objetivando à democratização do ensino público. Esse documento 
defendia uma educação pública, laica, gratuita e obrigatória, distinguindo os 
educadores liberais dos tradicionais e conservadores católicos. De acordo com 
GHIRALDELLI (2008), o Manifesto elegeu a educação dentre todos os problemas 
existentes no país como o mais importante, por isso, ela deveria ser prioridade do 
governo. Os escola novistas viam a educação como a mola propulsora das 
transformações sociais, políticas e econômicas pelas quais o Brasil precisava passar 
 
34 
 
para acoplar-se aos países desenvolvidos. Daí a importância de se elaborar um Plano 
Nacional de Educação que norteasse a organização de um sistema de educação em 
âmbito nacional e atendesse às necessidades de modernização do país. Conforme 
afirma Saviani: 
Pela leitura global do “Manifesto”, pode-se perceber que a ideia de plano de 
educação se aproxima, aí, da ideia de sistema educacional, isto é, a 
organização lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades educativas 
levadas a efeito numa sociedade determinada ou, mais especificamente, num 
país. Trata-se, no caso em questão, do conceito de plano entendido como 
instrumento de introdução da racionalidade científica no campo da educação 
[...] (SAVIANI, 2008, p. 178). 
Nota-se a relevância desse Manifesto para o desenvolvimento da educação 
brasileira que até então não possuía uma homogeneidade em sua organização a nível 
nacional, sendo, portanto, fragmentada de acordo com as disparidades regionais que 
contemplavam em sua maioria os grandes centros urbanos concentrados na região 
Sudeste, em detrimento principalmente das regiões do Norte e Nordeste do país. 
Essas regiões eram marginalizadas em relação à educação e apresentavam um 
índice maior de pobreza e analfabetismo se comparada com as demais. Embora a 
Constituição de 1934, cujo capítulo referente à Educação foi inspirado nas ideias 
liberais do Manifesto dos Pioneiros tenha significado um avanço na busca pela 
solução dos problemas educacionais brasileiros, com a Constituição outorgada em 
1937, essas conquistas foram suprimidas. A partir daí o governo Vargas instalou um 
período de Ditadura, denominado “Estado Novo”. Essa nova política aboliu a 
necessidade de se implantar um “Plano Nacional de Educação”, que inclusive já 
estava pronto, segundo SAVIANI (2008) com 504 artigos. Vargas passou a 
redirecionar sua política educacional de acordo com os interesses políticos e 
ideológicos de seu governo. 
Assim, enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador 
o plano de educação era entendido como instrumento de introdução da 
racionalidade científica na política educacional, para Getúlio Vargas e 
Gustavo Capanema o plano convertia-se em instrumento destinado a revestir 
de racionalidade o controle político-ideológico exercido pela política 
educacional (SAVIANI, 2008, p. 179). 
Para isso, foi realizada a Reforma Capanema, na qual muitos decretos-leis foram 
assinados entre 1942 e 1946, recebendo o nome de Leis Orgânicas do Ensino. A 
essas leis cabia reestruturar novamente o ensino secundário intensificando as 
 
35 
 
diferenças entre o ensino propedêutico e acadêmico direcionado à classe média e 
alta, tendo em vista o ingresso nas universidades e o ensino profissionalizante visando 
à preparação da classe popular para atender à demanda do mercado de trabalho. 
Quanto ao ensino primário, sua regulamentação só ocorreu com o fim do Estado Novo 
em 1946, mais uma vez a prioridade foi do ensino secundário, enquanto que o 
fundamental continuava as margens das políticas de educação, institucionalizando o 
tradicional dualismo educacional. Nessa época, de acordo com GHIRALDELLI (2008), 
o Brasil se encontrava em ritmo acelerado de desenvolvimento econômico embalado 
pelo crescente parque industrial, pela criação da CLT- Consolidação das Leis 
Trabalhistas que garantia aos trabalhadores antigas reivindicações da classe operária 
conferindo a Getúlio Vargas o título de “pai dos pobres” e pela apologia ao 
nacionalismo e ao patriotismo exacerbados. Diante de todo esse crescimento 
industrial houve uma escassez de mão de obra especializada para atender ao 
mercado, este fato levou o governo a criar dois tipos de ensino profissionalizante, um 
mantido pelo Estado e o outro pelas empresas. Sendo assim, ainda conforme 
Ghiraldelli (2008) foi criado o SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, 
que além de formar novos profissionais, reciclavam outros. O SENAI era estruturado 
e mantido pelas próprias indústrias. Posteriormente, em 1946 foi criado o SENAC- 
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, que funcionava no mesmo esquema 
do SENAI. Esses dois cursos eram mais rápidos e eficientes na formação de mão de 
obra qualificada. As Leis Orgânicas da Reforma Capanema criou e subdividiu o ensino 
técnico-profissionalizante em quatro modalidades: Industrial, Comercial, Agrícola e 
Normal, Conforme (GHIRALDELLI, 2008, p. 85). A partir daí, o curso Normal de 
formação de professores passou a ser regulamentado, centralizado, vislumbrando a 
possibilidade de se organizar e implantar uma carreira docente que valorizasse e 
remunerasse dignamente o professor. Todavia, a política autoritária desenvolvida pelo 
Estado Novo postergou esses ideais escola novistas. Em se tratando de Educação 
Infantil, as Reformas Francisco Campos e Capanema não a menciona, evidencia-se 
então que não havia políticas públicas de educação direcionadas às crianças de zero 
a seis anos. Entretanto, devido ao quadro socioeconômico em que vivia a maioria da 
infância brasileira pobre, marcado pelas péssimas condições de vida que favorecia o 
aparecimento de doenças, desnutrição, abandono e delinquência, o governo optou 
pela implantação de uma política de intervenção social junto à infância desvalida. 
 
36 
 
Dessa forma, KRAMER (2001) afirma que o Estado reconhece a necessidade de 
modificar a situação, porém não assume sua função enquanto poder público e solicita 
a colaboração da sociedade civil para a proteção à criança, reforçando o histórico 
caráter filantrópico e assistencialista da educação infantil brasileira. 
Se desde o século XVII a assistência social privada, principalmente católica, 
precedera a ação oficial no Brasil, a partir da década de 30 o Estado assumia 
essa atribuição e convocava indivíduos isolados e associações particulares a 
colaborarem financeiramente com as instituiçõesdestinadas à proteção da 
infância [...] era reconhecido que cabia ao governo o dever de fundar e 
sustentar estabelecimentos tais como creches, lactários, jardins de infância e 
hospitais: por outro lado, afirmava-se que não existia uma só municipalidade 
no País que pudesse cumprir integralmente essa obrigação com seus 
próprios recursos. Daí se tornar indispensável a ajuda financeira de 
indivíduos abastados e de entidades filantrópicas (KRAMER, 2001, p. 61). 
Em decorrência do projeto desenvolvimentista implantado no Brasil pelo Estado 
nacional Varguista, a infância passou a ser vista e reconhecida como o futuro do país. 
Daí a importância de protegê-la e educá-la, para a obediência, a moralidade e o 
trabalho, segundo os princípios autoritários estabelecidos pelo Estado. Para isso, 
conforme salienta NUNES (2005), foram desenvolvidos os programas de 
higienização, assistência social e capacitação para o mercado de trabalho, era uma 
forma do governo intervir na família integrando crianças e jovens, exercendo assim 
um controle social das camadas populares. A partir daí, conforme KRAMER (2001) 
foram criados vários órgãos, alguns públicos e outros ligados à esfera privada para 
prestar atendimento à infância, à maternidade e à adolescência como: Departamento 
Nacional da Criança (1940), Serviço de Assistência a Menores (1941), Legião 
Brasileira de Assistência (1942), dentre outros. Todos estes programas estavam mais 
direcionados à área de saúde, higiene, assistência social e jurídica do que a área de 
educação. Os recursos financeiros destinados a estes projetos eram escassos 
dificultando o sucesso de sua implementação. Assim sendo, o Estado nacional 
Varguista embora tenha sido marcado por avanços e retrocessos na História da 
Educação Brasileira, e tenha reconhecido a necessidade de assumir a 
responsabilidade para com a educação infantil elaborando políticas públicas que 
contemplasse a criança enquanto cidadã de direito, não cumpriu seu papel como 
deveria. Pois alegou insuficiência de recursos públicos e delegou funções que seriam 
do governo à sociedade civil ao convocá-la para contribuir financeiramente com a 
 
37 
 
fundação e manutenção de instituições sociais direcionadas para o atendimento da 
infância abandonada e pobre. 
Dessa forma, Vargas inaugurou uma visão da criança como trabalhadora e 
colaboradora com o progresso da pátria, ao invés de uma criança cidadã possuidora 
de direitos inerentes à infância como: condições de vida digna e segura em companhia 
de sua família, liberdade de brincar, estudar e viver plenamente sua infância. Segundo 
KRAMER (2001, p. 60) “[...] surgia a criança trabalhadora, que passava a ser 
reconhecida como importante. [...] não se pode deixar de comentar o caráter 
demagógico que revestia a valorização da criança trabalhadora”. 
3.3 A influência do pensamento neoliberal na lei 4.024/61 e lei 5.692/71 e suas 
consequências para as políticas públicas de educação 
Ao falar sobre Políticas Públicas para a Educação no Brasil, é impossível não 
mencionar o Neoliberalismo e a interferência norte-americana. Segundo Fonseca 
(1998), desde a década de 30 que há uma integração de ideias entre educadores 
brasileiros e americanos. Posteriormente, a partir da década de 50 e seguintes essa 
cooperação passou para o campo técnico e econômico. O Banco Mundial e o BIRD 
começaram a financiar projetos de educação no Brasil e demais países pobres da 
África e América Latina objetivando melhorar a infraestrutura e a qualidade do ensino 
através da ampliação de matrículas e redução da evasão e repetência. Todavia, para 
que esses empréstimos fossem realizados era necessário que o Brasil aceitasse as 
condições impostas pelo Banco Mundial que embora estivessem mascaradas sob o 
disfarce da “qualidade” a realidade era outra. A verdadeira intenção dos organismos 
internacionais é difundir as ideias neoliberais de desmonte do Estado e redução da 
máquina administrativa pública. Na educação, isso pode ser feito através do corte de 
gastos com a formação do professor, incentivo ao voluntariado na escola pública, o 
aumento do número de alunos em sala de aula, impregnação da ideologia neoliberal 
no livro didático, ampliação do número de pessoas alfabetizadas (mão de obra para o 
mercado de trabalho), sucateamento das universidades públicas, expansão do ensino 
superior à distância e privatização do ensino público. No decorrer de sua história as 
leis instituídas no Brasil sempre atenderam aos interesses das elites dominantes, 
sendo assim, a primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 
 
38 
 
promulgada no país, a Lei Nº4. 024/61 também foi fortemente influenciada por esta 
classe. Esta lei havia deixado os caminhos abertos para o investimento no ensino 
privado, pois permitia a concessão de bolsas para alunos carentes estudarem em 
escolas particulares incentivando a aplicação dos recursos públicos em instituições 
privadas, conforme CUNHA (1998). A Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961em 
seu (capítulo I Da Educação Pré-Primária, Artigo 24) reconhece a obrigatoriedade do 
ensino público para crianças a partir dos sete anos e estimula as empresas que 
possuem mães com crianças de idade até seis anos a buscarem parceria com órgãos 
públicos ou assumirem por conta própria a educação dessas crianças em instituições 
denominadas pré-primárias, Brasil (1961). Evidencia-se aí a total ausência do Estado 
em relação à educação de crianças provenientes das classes populares ao negar suas 
atribuições enquanto responsável pela promoção do bem comum transferindo-as às 
empresas. Tal atitude conferiu caráter puramente assistencialista à educação dessas 
crianças. Com a implantação da segunda LDB, a Lei Nº 5.692/71 o contexto político 
vigente no país era outro, além das ideologias impostas pela elite brasileira, havia 
também segundo FONSECA (1998), a influência do pensamento neoliberal presente 
nos organismos internacionais que iniciavam o financiamento de projetos 
educacionais no Brasil e exigiam uma abertura cada vez maior das políticas 
educacionais brasileiras ao setor privado. A partir de então, a nova LDB priorizava o 
ensino tecnicista visando atender as necessidades das indústrias ao preparar o aluno 
exclusivamente para atender à demanda do mercado de trabalho. Até início dos anos 
60 o Brasil possuía uma rede de ensino público de qualidade, mas a partir do golpe 
de 1964 que instaurou a Ditadura Militar o cenário educacional brasileiro foi modificado 
pela política econômica adotada pelos militares que abriram a economia do país ao 
capital estrangeiro. Essa atitude, conforme CUNHA (1998) favoreceu o privatismo e a 
economia de mercado em detrimento das políticas públicas e sociais. Iniciou-se uma 
campanha nos meios de comunicação de massa dirigida pelos grandes empresários 
visando disseminar a ideologia neoliberal de redução da função do Estado na 
administração pública ao denominá-lo incapaz de controlar as empresas estatais e os 
serviços públicos da área de: saúde, educação, saneamento básico, transporte, 
previdência social, energia, abastecimento de água e habitação dentre outros. O 
período de 1964 até 1973 foi segundo CUNHA (1998), o de maior expansão do ensino 
privado, onde escolas particulares receberam incentivos públicos para ampliarem sua 
 
39 
 
oferta de ensino primário para o 1º e 2º graus, mesmo que precariamente. Algumas 
se organizaram e abriram até cursinhos pré- vestibulares e faculdades se fortalecendo 
enquanto redes privadas, acumulando capital suficiente para transformarem essas 
faculdades em universidades. É lamentável que a escola pública tenha sido atacada 
dessa forma pelos interesses de uma minoria de políticos e empresários brasileiros 
totalmente descomprometidos com os direitos dos cidadãos e com o desenvolvimento, 
crescimento e fortalecimento do povo brasileiro enquanto nação soberana. 
3.4 A promulgaçãoda constituição de 1988, a nova ldb 9.349/96 e a conquista 
do espaço da educação infantil no cenário educacional 
A década de 1980 foi marcada pela efervescência política dos movimentos 
organizados pela sociedade civil em prol da liberdade política, anistia, educação, 
construção e manutenção de creches, saúde, terra, entre outros, inclusive rompimento 
com o FMI. De acordo com ROSEMBERG (2008), foi neste contexto histórico que a 
Constituição de 1988 foi elaborada e aprovada tendo como modelo político o Estado 
do bem-estar social e a democracia que até então não havia sido afetado pelo ideal 
político Neoliberal. A partir dos anos 90, embora tenha sido promulgada uma 
Constituição democrática em 1988, há um retrocesso nas conquistas dos movimentos 
sociais e uma ascendência do neoliberalismo e da ideologia globalizada que ganham 
força política principalmente no governo de Fernando Henrique Cardoso que adere à 
proposta político-econômica norte-americana. 
O resultado dos sete anos do Governo Fernando Henrique Cardoso mostra 
que as conquistas da década de 1980 foram sendo uma a uma anuladas em 
nome do ajuste da economia e da atração do capital especulativo, mediante 
os mecanismos da desregulamentação, descentralização, flexibilização e 
privatização. A ditadura das leis do mercado vale dizer do capital e, 
particularmente, o capital financeiro especulativo, condena milhões de 
brasileiros ao desmonte dos direitos públicos de saúde, educação, trabalho, 
cultura, renda mínima, transporte, habilitação e aposentadoria. A 
consequência no âmbito social é a indigência de quase um terço da 
população brasileira (FRIGOTTO, 2002, p. 55, 56). 
É neste contexto que a atual LDB em vigor, a Lei Nº 9.394/96 surge, de acordo 
com ROSEMBERG (2008) em um novo modelo político-econômico marcado pela 
globalização da economia e a redução da função do Estado. Neste novo paradigma 
econômico concentra-se sua “política social” de distribuição de auxílios aos mais 
 
40 
 
carentes e socialmente vulneráveis. A nova LDB seria resultado do debate 
democrático de diferentes setores da sociedade e expressava o desejo desses 
segmentos de que a educação fosse assumida como prioridade do Estado. No 
entanto, esse primeiro projeto denominado Substitutivo Jorge Haje que já havia sido 
aprovado em diversas comissões da câmara foi substituído pelo projeto de lei do 
senador Darcy Ribeiro sendo alterado e moldado, segundo FRIGOTTO (2002), pelo 
Neoliberalismo infringindo os princípios democráticos da escola pública brasileira. 
Após sua aprovação nos trâmites legais e sanção pelo então Presidente da República 
Fernando Henrique Cardoso, foi promulgada em dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394/96. Analisando o longo processo pelo 
qual passou a LDB 9.394/96 até ser promulgada percebe-se o quanto os governantes 
brasileiros são submissos às regras ditadas pela política neoliberal, e como isto afetou 
diretamente aos interesses da população brasileira que teve os avanços conquistados 
na Constituição de 1988 castrados pelo pensamento neoliberal. Em se tratando de 
Educação Infantil no decorrer da História da Educação brasileira, é histórica a omissão 
do Estado na elaboração e implementação de políticas públicas que a contemple. Não 
havia instituições educacionais para esse público, o que houve durante séculos foram 
caridade e assistencialismo prestados nas áreas de saúde, social e jurídica visando 
manter vivas crianças pobres e rejeitadas, às vezes, pela própria família ou pela 
sociedade racista e preconceituosa que as tiravam da rua guardando-as em abrigos 
por considerá-las como uma ameaça, NUNES (2005). A partir da década de 70, houve 
uma expansão no atendimento de crianças de quatro a seis anos através de 
programas educacionais compensatórios para o pré-escolar visando reduzir as 
carências econômicas, afetivas e culturais dentre outras apresentadas pelas crianças 
que dificultavam sua aprendizagem. Segundo Kramer (2006) o MEC foi influenciado 
pela presença de organismos internacionais e programas desenvolvidos nos EUA e 
na Europa que viam na pré-escola a redentora do ensino público brasileiro. Só a partir 
do final século XX, depois que o país já tinha passado por várias transformações 
sociais, políticas, econômicas e culturais, após muitas reivindicações sociais pela 
liberdade política, pela democratização da educação das crianças de zero a seis anos, 
elas conseguiram em 1988 com a promulgação da Constituição Federal ser 
consideradas cidadãs de direito. A partir daí, a educação infantil tornou-se: direito da 
criança e dever não só da família, mas também do Estado. Mas para que esse direito 
 
41 
 
fosse concretizado com maior legitimidade era necessário que o mesmo estivesse na 
lei que rege a Educação Nacional, fato ocorrido em dezembro de 1996 com a 
promulgação da Lei Nº 9.394/96 que integrou a Educação Infantil à Educação Básica 
e em seu Art. 29 determina que: 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus 
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade (BRASIL, 1996). 
Percebe-se que não há uma obrigatoriedade do Estado em garantir que as 
crianças de zero a seis anos estejam efetivamente na escola, a lei é clara cabe ao 
Estado complementar a ação da família e da comunidade; bem diferente da seriedade 
com que é tratado o Ensino Fundamental. Em relação ao Ensino Fundamental a LDB 
em seu Art. 32 diz: “O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, 
obrigatório e gratuito na escola pública [...]”. Mais uma vez se evidencia o descaso 
com a Educação Infantil ao ser colocada à margem das demais etapas da Educação 
Básica. No que tange à formação de professores, a Educação Infantil foi contemplada 
pela primeira vez em sua história na LDB que exige uma formação inicial mínima para 
esses docentes conforme seu Art. 62 da Lei 9.394/96, alterado pelo Decreto nº 3.554, 
de 2000. 
A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, 
destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores 
(BRASIL, 1996). 
Além da formação mínima inicial a LDB também assegura a esses profissionais 
o direito à formação continuada. Essas conquistas são de fundamental importância 
para a recente história da Educação Infantil Brasileira, que até pouco tempo não era 
reconhecida como direito da criança e os seus profissionais não tinham garantidos em 
lei o direito de se qualificarem profissionalmente. Após a entrada da LDB 9.394/96 em 
vigor, planos, referenciais, diretrizes curriculares, e demais documentos têm sido 
elaborados pelo MEC abordando a Educação Infantil como primeira etapa da 
Educação Básica e sua relevância no processo educativo das crianças. Porém, surge 
no cenário da política nacional brasileira uma nova ameaça aos direitos das crianças 
de zero a cinco anos considerada uma afronta à Constituição e à LDB, são as 
 
42 
 
interferências dos organismos internacionais nas leis e políticas que regem a 
Educação Nacional. A proposta apresentada pelo Banco Mundial põe em perigo a 
frágil e recente história da Educação Infantil na busca de se efetivar enquanto direito 
da criança. Tais propostas políticas resgatam a tão criticada política assistencialista 
que sempre norteou a educação infantil no decorrer de sua história. 
Ora, no campo da Educação Infantil, o Banco Mundial entra no Brasil com 
uma nova concepção: a de “desenvolvimento infantil”, que, a meu ver, não 
significa apenas alteração na terminologia. Significa, sim, alteração de 
concepção, pois programas para o desenvolvimento infantil podem ser 
implantados pelas mães, por visitadoras domiciliares, no contexto da casa, 
da rua, da brinquedotecasob a responsabilidade de qualquer instância 
administrativa. E mais: no bojo de programas “focalizados” para o combate à 
pobreza corre-se o risco (já conhecido) de que eles não sejam 
complementares, mas substitutos dos programas setoriais universais 
(ROSEMBERG, 2008, p. 66). 
Considerando as lutas empreendidas pela sociedade, em particular pelos 
educadores e demais profissionais e pesquisadores da Educação Infantil, em prol dos 
direitos das crianças menores de seis anos e por uma educação que as considerem 
em suas dimensões biológicas, psicológicas, intelectuais, afetivas e sócio-histórico-
culturais, não se pode permitir que políticas alheias aos interesses da população 
brasileira se sobreponham à sua democracia. Para tanto, é necessário que todos os 
envolvidos no processo educacional estejam atentos quanto à ideologia neoliberal 
presentes nas entrelinhas desses programas que prometem resolver os problemas 
apelando à participação social, à solidariedade e ao voluntariado, pois aí estão 
presentes, mesmo que de forma camuflada, políticas puramente assistencialistas.4 
 
4 Texto Extraído: http://www.conhecer.org.br 
 
43 
 
4 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
 
Fonte: www.politize.com.br 
4.1 O sistema federativo brasileiro e a educação 
Como se distribuem as competências legislativas, ou seja, quem legisla 
sobre o quê? 
Do ponto de vista histórico, o regime federativo no Brasil surge com o Decreto nº 
1, de 15 de novembro de 1889, que também instituiu a forma republicana de governo. 
A consolidação desse regime veio com a Constituição Republicana de 1891. De modo 
geral, as Constituições que se seguiram a essa consolidação mantiveram o sistema 
federativo, embora não se possa dizer que, no período vigente das Constituições de 
1937, 1967, bem como durante a vigência da Emenda Constitucional nº 1/69, o Brasil 
vivesse em sua plenitude o regime federativo. Na prática, era uma federação de 
fachada (LENZA, 2008, p. 248). O artigo 1º da Constituição de 1988 afirma que a 
http://www.politize.com.br/
 
44 
 
República Federativa do Brasil está constituída pela união indissolúvel dos Estados e 
Municípios, e do Distrito Federal, estabelecendo-se em Estado Democrático de 
Direito. Por sua vez, o caput do artigo 18 (BRASIL, 2012a) assevera: “A organização 
político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os 
Estados, os Municípios e o Distrito Federal, todos autônomos.” Conforme ensina José 
Afonso da Silva (2004): 
A autonomia das entidades federativas pressupõe a repartição de 
competências para o exercício e desenvolvimento de sua atividade 
normativa. Esta distribuição constitucional de poderes é o ponto nuclear da 
noção de Estado Federal. 
Ao repartir as competências no sistema federativo, o legislador constituinte levou 
em consideração o interesse de cada ente federativo. 
Desse modo, competirão à União as matérias de predominante interesse 
nacional, como por exemplo: manter relações com Estados Estrangeiros e participar 
de organizações internacionais (BRASIL, 2012a, art. 21, I). Neste caso, tem-se a 
denominada competência exclusiva, que não se confunde com a competência 
privativa, uma vez que esta pode ser delegada e aquela outra não. Um exemplo de 
competência privativa da União pode ser visto no artigo 22, XXIV da Constituição 
Federal (CF) (Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educação Nacional). 
 A Constituição Federal é a principal fonte de onde emanam normas gerais para 
a estruturação do sistema educacional, compreendido em seus três níveis: União, 
Estados e Municípios. Para tanto, há no texto constitucional um capítulo especial (art. 
205 a 214), inserido no Título VIII (Da Ordem Social). Há, ainda, matéria educacional 
esparsa em outros dispositivos constitucionais, como é o caso, por exemplo, do art. 
6º (Direitos Sociais) e o que dispõe o art. 22, XXIV (Competência privativa da União 
sobre Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, BRASIL, 2012a). 
Abaixo da Constituição Federal tem-se a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional), aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo 
Presidente da República em 20 de dezembro de 1996. A Lei Federal nº 9.394 veio a 
ser a segunda LDBEN que o país conheceu. A primeira foi sancionada pelo Presidente 
João Goulart em 20 de Dezembro de 1961, mas foi bastante alterada em 1968 (Lei 
5.540 – também conhecida como Lei da Reforma Universitária, que reorganizou todo 
o ensino superior em nosso país). A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, reorganizou 
 
45 
 
todo o ensino primário e secundário que passaram a ser denominados como Ensino 
de 1º e 2º Graus. 
 No âmbito das unidades federadas (Estados e Distrito Federal), encontram-se 
dispositivos educacionais. Estes estão presentes nas Constituições Estaduais e na 
esfera municipal das Leis Orgânicas, uma espécie de Constituição Municipal. 
 A LDBEN (BRASIL, 2012b) prevê a existência de órgãos normativos dos 
diferentes sistemas de ensino. No âmbito da União, há o Conselho Nacional de 
Educação (CNE) criado pela Lei Federal nº 9.151/1995, vinculado ao Ministério da 
Educação (MEC). Nos estados, existem os Conselhos Estaduais de Educação e nos 
Municípios há a possibilidade de organização dos Conselhos Municipais de Educação. 
Esta possibilidade decorre de dispositivo constitucional que, pela primeira vez, em 
nossa história educacional instituiu a figura do sistema municipal de educação. 
Cabe ao Conselho Nacional de Educação, entre outras atribuições, interpretar o 
que dispõe, em 92 artigos, a LDBEN. Os atos normativos do CNE são produzidos na 
forma de Resoluções e Pareceres que, necessariamente, devem ser apreciados pelo 
Ministro da Educação, quando serão homologados ou não. Trata-se de um órgão 
colegiado, integrado por 24 Conselheiros distribuídos em duas Câmaras: a) Câmara 
de Ensino Superior (CES) e b) Câmara de Educação Básica (CEB). O titular da 
Secretaria de Ensino Superior do MEC e o titular da Secretaria de Educação Básica, 
também do MEC, são membros natos, ou seja, obrigatoriamente ocupam duas vagas, 
entre as 24 existentes. Determinadas matérias terminam nas Câmaras, outras são 
submetidas ao Conselho Pleno (CP), integrado pela totalidade dos conselheiros. 
O mandato de cada conselheiro é de quatro anos, permitida uma recondução 
consecutiva. Metade das vagas é preenchida por entidades representativas do campo 
educacional, sindical ou científica e a outra metade é de livre escolha do Presidente 
da República. Devem estar igualmente representados o setor público e privado, bem 
como deve se observar uma distribuição regional, que nem sempre vem sendo 
seguida. 
No caso do Conselho Estadual do Estado de São Paulo, os atos normativos são 
deliberações, pareceres e indicações, e nem todos necessitam de homologação do 
Secretário da Educação. Cabe, ainda, a esse conselho, entre outras atribuições, 
aprovar convênios propostos pela Secretaria da Educação, bem como, apreciar a 
aplicação dos recursos decorrentes do Salário Educação. Também, no caso do 
 
46 
 
CEE/SP, são vinte e quatro conselheiros distribuídos em duas Câmaras: 1) Educação 
Básica e 2) Ensino Superior. O conselho conta, ainda, com Comissões Permanentes, 
como é o caso da Comissão sobre Legislação e Normas (CLN) e da Comissão de 
Planejamento (CP). Comissões especiais, também, podem ser criadas a critério do 
Conselho Pleno. 
O mandato de cada conselheiro é de três anos, não havendo restrições quanto 
ao número de reconduções. Os membros são nomeados pelo Governador do Estado. 
Pode haver indicações por parte de entidades da sociedade civil que, entretanto, 
poderão ou não ser levadas em consideração pelo chefe do poder executivo. A lei que 
rege o funcionamento do Conselho Estadual de Educação de São Paulo é a de nº 
10.403, de 06 de julho de 1971, alterada em 1999,pela lei nº 10.238/99. 
Como se vê, trata-se de legislação antiga, na sua maior parte, superada pela 
Constituição Federal (05.10.1988) e também pela própria LDBEN. 
Urge, então, o encaminhamento à Assembleia Legislativa, pelo Chefe do Poder 
Executivo, de lei que atualize o funcionamento do conselho estadual aos ditames da 
legislação nacional, editada a partir da redemocratização do país, ou lei que parta da 
própria iniciativa do legislativo. Como já decorreram mais de quarenta anos desde a 
criação do conselho estadual, muitas das atribuições desse conselho já não estão 
sendo mais observadas. 
 Por fim, cabe assinalar que o Estatuto da Criança e do Adolescente, também, 
contém matéria de interesse educacional e, por isso, precisa ser conhecido pelos 
profissionais que atuam no campo educacional. 
 
47 
 
5 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL 
 
 
Fonte: www.nossaanadia.com.br 
Por ocasião do estudo da LDBEN (Introdução à educação, vol. 1, p. 70-108), 
comentamos muito brevemente alguns dispositivos do texto constitucional. Isto se deu 
pelo fato de que reservamos um estudo mais detalhado, por ocasião do Bloco que 
trata da gestão educacional. Como já é tradicional em nossas constituições, 
principalmente, no período republicano, a partir de 1891, a educação tem merecido 
destaque. Esse destaque também aparece na atual Constituição. Como já assinalado, 
o texto constitucional atual consagra todo um capítulo para a educação. Desde a 
promulgação em 1988, a educação já foi objeto de quatro emendas constitucionais: 
EC nº 11/96; EC nº 14/96; EC nº 53/2005 e EC nº 59/2009. A primeira delas 
acrescentou dois parágrafos ao artigo 207 (BRASIL, 2012a), com as seguintes 
redações: 
Art. 207 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas 
estrangeiros, na forma da lei. 
http://www.nossaanadia.com.br/
 
48 
 
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e 
tecnológica. 
 
A EC nº 14 (BRASIL, 2012c), de 12 de setembro de 1996, foi mais ampla. 
Modificou os artigos 34, 208, 211 e deu nova redação ao artigo 60 do Ato das 
Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT). 
O art. 34 ficou com a seguinte redação: 
Art. 34. 
Alínea “e” – aplicação do mínimo exigido da receita proveniente de impostos 
estaduais, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino e nas ações e serviços públicos de saúde. 
(Redação final dada pela EC nº 29, de 13.9.2000, que alterou a redação 
anteriormente dada pela EC nº 14). 
O Inciso II do art. 208 (BRASIL, 2012c) recebeu a seguinte redação: 
Art. 208 
II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito. 
 
Em relação ao art. 211(BRASIL, 2012c), três parágrafos foram modificados: 
 
 Art. 211 § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios, 
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria 
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização 
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino 
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, Distrito Federal e 
Municípios. 
A redação anterior era bem mais restritiva e não mencionava a garantia de 
equalização de oportunidades educacionais e nem se preocupava com o 
estabelecimento de padrão mínimo de qualidade do ensino e, ainda, restringia a ação 
supletiva da União apenas ao ensino obrigatório, ou seja, ao ensino fundamental. 
 Entretanto, cabe assinalar que, ainda, não foi regulamentado o que venha a ser 
padrão mínimo de qualidade, nos termos do que dispõe o inciso VII da Constituição 
Federal “§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na 
educação infantil” (BRASIL, 2012a, grifo nosso). 
 A redação anterior mencionava a obrigatoriedade de atuar no ensino 
fundamental e na pré-escola. Provavelmente, o legislador constitucional tomou pré-
escola como sinônimo de educação infantil, esquecendo-se da creche. É bem verdade 
 
49 
 
que, anteriormente, a creche era vista como local de ação de assistência social e não 
tinha a função de educar. Em boa hora, esse entendimento foi corrigido, neste caso, 
para melhor. Entretanto, conforme estabelece a LDB (BRASIL, 2012b): “§ 3º Os 
Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio”. 
Observe-se que o ensino fundamental deve ser compartilhado tanto pelos 
Estados, Distrito Federal e Municípios. De acordo com o que dispõe a Constituição 
Federal no art. 211 (§1º e § 2º), Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais 
Transitórias, a EC nº 14 deu nova redação ao caput e introduziu sete novos 
parágrafos. Em linhas gerais, a nova redação possibilitou a criação do Fundo Nacional 
para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, 
conhecido pela sigla FUNDEF, mais tarde, substituído pelo FUNDEB. Entretanto, as 
alterações perderam validade por ocasião da edição da EC nº 53, analisada a seguir. 
A mesa deu nova redação aos artigos 208, 211, 212, 214 e artigo 76 das 
Disposições Constitucionais Transitórias. 
Em relação ao artigo 208 (BRASIL, 2012d), foram dadas novas redações aos 
Incisos I e VII: 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; 
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde. 
 
O contido no Inciso I será de implantação progressiva até o ano de 2016, e 
contará com apoio técnico e financeiro da União. Outra alteração foi a do § 4º do artigo 
211 da CF (BRASIL, 2012d) que ficou com a seguinte redação: 
Art. 211. § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, 
de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. 
Trata-se, no caso, do chamado regime de colaboração entre os entes federativos 
no campo educacional, também previsto no artigo 23 da CF, mas que ainda não foi 
regulamentado pela União. O § 3º do artigo 212 (BRASIL, 2012d) passa a ter a 
seguinte redação: 
 
50 
 
Art. 212 § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao 
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a 
universalização, garantia de padrão de qualidade, nos termos do Plano 
Nacional de Educação. 
Atualmente, discute-se no Congresso Nacional a proposta de Plano Nacional de 
Educação (PNE), encaminhada pelo Poder Executivo. Foram apresentadas mais de 
duas mil emendas pelos parlamentares e, desde 2011, o país está sem o PNE. Pode-
se deduzir, então, que a sua aprovação tem urgência. 
Também o artigo 214 foi objeto de nova redação dada pela EC nº 59 (BRASIL, 
2012e): 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração 
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em 
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de 
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino 
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas 
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: [...] 
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do produto interno bruto. 
Há vários aspectos a serem considerados como inovadores nessa nova redação 
dada ao artigo em apreço, o qual: 
 Institui que, por meio do PNE, será alcançado o objetivo de articular o 
sistema nacional de educação, expressão que aparece pela primeira 
vez na legislação educacional e é alçada à condição de mandamento 
constitucional. Importante frisar que, no texto constitucional originário 
de 1988, aparece apenas o sistema federal, o dos estados e o dos 
municípios.Fica ausente a figura de articulação entre os diferentes 
entes federativos. 
 Estabelece, como referencial para aplicação de recursos públicos em 
educação, uma proporção do produto interno bruto (PIB), ou seja, caso 
haja aumento do PIB, a educação deverá se beneficiar na mesma 
proporção de crescimento do mesmo. 
 Por fim, acrescenta um § 3º ao artigo 76 (BRASIL, 2012e) do Ato das 
Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), com a seguinte 
redação: 
Art. 76 § 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção do ensino 
de que trata o art. 212 da Constituição, o percentual referido no caput deste 
 
51 
 
artigo será de 12,5% (doze inteiros e cinco décimos por cento) no exercício 
de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício de 2010 e nulo no exercício de 
2011. 
O artigo 76 do ADCT criou a figura da desvinculação de receitas da União, 
conhecida pela sigla DRU. De acordo com essa disposição transitória, a União passa 
a aplicar na educação, não mais 18% como previsto no artigo 212, mas sim 14,4%, 
ou seja, há uma redução de 20%. 
Assim, a partir de 2011, o Ministério da Educação passou a contar com mais 
recursos para investir na educação. Todavia, é importante considerar que, a partir de 
2016, passa a ser plenamente obrigatória a educação de crianças de 4 a 5 anos na 
pré-escola, todas as crianças e pré-adolescentes no ensino fundamental e todos os 
jovens de 15 a 17 anos no ensino médio. 
 
6 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE ACORDO COM A 
LEGISLAÇÃO 
Nesse sentido, serão abordados os seguintes assuntos: 
 I – Os sistemas de ensino e seu financiamento 
 II – O currículo escolar do ensino fundamental 
 III – O currículo escolar do ensino médio 
 IV - Educação Infantil 
 V - Ensino Fundamental 
 VI - Ensino Médio 
 VII – Educação Profissional 
 VIII – Educação Inclusiva (EJA, Educação Especial, Educação 
Indígena, Educação Quilombola e Educação nas prisões) 
 IX – Sistema Nacional de Avaliação 
 X – A formação dos profissionais da educação 
 
52 
 
7 OS SISTEMAS DE ENSINO E SEU FUNCIONAMENTO 
Originariamente, a LDB previa três sistemas de ensino, consoante o 
ordenamento jurídico estabelecido pela Constituição Federal: 
 Federal (art. 16 da LDB) 
 Dos Estados e do Distrito Federal (art. 17) 
 Dos Municípios (art. 18) 
 
Com a Emenda Constitucional nº 59/09 surge a figura do Sistema Nacional de 
Educação, decorrente de alteração do artigo 214 do texto constitucional, que 
determina que o PNE preveja ações conjuntas dos diferentes entes federativos 
(União, Estados, Distrito Federal e Municípios), com a finalidade de criar um Sistema 
Nacional de Educação articulado, tema amplamente debatido por ocasião da 
Conferência Nacional de Educação (CONAE) realizada no ano de 2010. 
O sistema federal de ensino tem suas atribuições estabelecidas pelo artigo 9º da 
LDB (BRASIL, 2012b), entre outras, destacam-se: 
 
1. Elaborar, em colaboração com os demais entes federativos, o Plano Nacional 
de Educação (PNE). 
2. Prestar assistência técnica e financeira aos demais entes federativos, com a 
finalidade de desenvolver os diferentes sistemas de ensino e o atendimento prioritário 
à escolaridade obrigatória e, desse modo, exercendo sua função redistributiva e 
supletiva. 
3. Estabelecer em colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino 
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica e comum. 
4. Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino 
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, com a 
finalidade de definir prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. 
De acordo com artigo 16 (BRASIL, 2012b), integram o sistema federal de ensino: 
I. As instituições de ensino mantidas pela União 
 
53 
 
Em 2007, a União mantinha 106 instituições de ensino superior, 
atendendo 155 mil estudantes em cursos presenciais. Quanto à 
educação básica, haviam 300 escolas e um total de 217.738 estudantes 
matriculados (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS 
EDUCACIONAIS, 2009 apud PILETTI; ROSSATO, 2010). 
II. As instituições de educação superior, criadas e mantidas pela 
iniciativa privada. 
Dados do Censo do Ensino Superior, do ano de 2009, indicavam que 
2069 IES eram de natureza privada contra 245 IES públicas. Quanto ao 
tipo de instituição, 186 eram universidades (8%); 127 centros 
universitários (9,5%); 1966 faculdades (85%) e 35 CEFETs (1,5%). Em 
2009, o ensino a distância respondia por 14,1% da matrícula, sendo que, 
em 2001, respondia por apenas 0,2% da matrícula no ensino superior. 
III. O s órgãos federais de educação 
 
Nos termos do artigo 17 (BRASIL, 2012b), os sistemas de ensino dos Estados e 
do Distrito Federal são integrados por: 
I. Instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder 
Público estadual e pelo Distrito Federal; 
II. Instituições de ensino superior mantidas pelo Município; 
III. Instituições de ensino fundamental e médio, criadas e mantidas 
pela iniciativa privada; 
IV. Órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal. 
 
O artigo 18 (BRASIL, 2012b) refere-se às instituições de ensino e aos órgãos 
que integram o sistema municipal de ensino. Este artigo inclui: 
I. As instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) e de 
ensino fundamental e de ensino médio; 
II. As instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela 
iniciativa privada; 
III. Os órgãos municipais de educação. 
 
54 
 
8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO 
As responsabilidades do Poder Público no campo da educação básica 
 
Após termo conceituado os sistemas de ensino, passamos a tratar da questão 
do financiamento da educação básica. Garantir recursos adequados para fornecer 
educação de qualidade a todos, no caso brasileiro, é uma preocupação tardia. Embora 
as Constituições Federais, de 1934, 1946, 1967 e mesmo a atual de 1988, previssem 
percentuais de impostos a serem investidos na educação pelos diferentes entes 
federativos, o fato é que a destinação específica para a educação básica só irá 
acontecer em meados da década de 1990, com a criação do Fundo de 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), 
como consequência da Emenda Constitucional nº 14/96, já comentada na disciplina 
de Política Educacional e também na síntese que, anteriormente, fizemos em relação 
à LDB. 
Com o término do prazo de validade do FUNDEF (2006), a Emenda 
Constitucional nº 53 abre caminho para a criação do Fundo de Desenvolvimento da 
Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB). Este Fundo estende para 
toda a educação básica a aplicação de menos de 20% dos impostos arrecadados para 
cobrir as despesas com a manutenção de instituições escolares, que vão desde 
creches até o ensino médio. 
Em grande parte, a nova orientação, seguida a partir dos anos 1990, decorre do 
que foi estabelecido pela Constituição Federal de 1988 que, no § 1º do artigo 208, 
institui a figura jurídica do direito público subjetivo à educação obrigatória. 
Na esteira do dispositivo constitucional, a LDB atual introduz mecanismos que 
aperfeiçoam a questão do financiamento da educação pública (assunto já tratado na 
disciplina de Política Educacional, no capítulo: “Políticas Públicas de financiamento da 
educação no Brasil”). 
A LDB (BRASIL, 2012b) destina um capítulo inteiro aos artigos 68 e 77. 
Importante assinalar que os artigos 70 e 71 disciplinam melhor o que pode e o que 
não pode ser considerado como gastos com educação. Já o artigo 69 elenca os 
procedimentos que deverão ser adotados para o repasse dos recursos para o setor 
educacional. 
 
55 
 
No que diz respeito à valorização do magistério, a Emenda Constitucional nº 53 
(BRASIL, 2012d) adiciona ao artigo 206 o inciso VIII que institui aobrigatoriedade do 
estabelecimento de piso salarial nacional para o magistério, já regulamentado por lei. 
Esta lei ficou conhecida como a “lei do piso”, a qual também determina que 1/3 da 
jornada de trabalho do professor seja dedicada às atividades de natureza pedagógica 
a serem realizadas fora da sala de aula. 
Governadores de alguns estados arguiram junto ao STF (Supremo Tribunal 
Federal) a inconstitucionalidade da lei 11.738. Entretanto, o STF entende ser a lei 
constitucional em relação ao piso salarial. Posteriormente, essa lei conheceu nova 
arguição de inconstitucionalidade, desta vez, em relação à jornada de trabalho do 
magistério. 
 Ainda em relação ao magistério público da educação básica, o § 2º do artigo 2º 
da lei do piso, declara que são profissionais do magistério público, todos (BRASIL, 
2012f) 
[...] aqueles que desempenham as atividades de docência ou as de atividade 
de suporte pedagógico à docência, isto é, a direção ou administração, 
planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação 
educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de educação 
básica, em suas diversas etapas e modalidades, com a formação mínima 
determinada pela legislação federal de diretrizes e bases da educação 
nacional. 
Fato é que, embora a legislação reguladora da questão do financiamento da 
educação pública tenha, como assinalamos anteriormente, aperfeiçoado a aplicação 
desses recursos na educação básica, quer priorizando a mesma quer impedindo que 
despesas de natureza não educacional acabassem sendo remetidas à conta da 
educação, se levarmos em conta a expansão da matrícula nos diferentes níveis e 
modalidades da educação básica, constataremos com facilidade que é necessário 
aumentar a participação da educação na divisão do PIB (Produto Interno Bruto). 
Durante os últimos vinte anos, o percentual do PIB aplicado no campo educacional 
oscilou entre 4,5% e 5,5%, sendo insuficiente para a oferta de educação de qualidade 
para todos e, principalmente, para melhorar a condição salarial e as condições de 
trabalho para os profissionais da educação. 
A seguir, para entender o tamanho do desafio a ser enfrentado no campo da 
educação em nosso país, apresentamos alguns dados quantitativos que indicam 
 
56 
 
claramente a necessidade de maiores investimentos em educação, caso queiramos 
atingir, até 2020, as metas que estão sendo estabelecidas pelo Plano Nacional de 
Educação. 
Dados do Censo Escolar da Educação Básica apontavam, para o ano de 2009, 
um total de 52.987.483 alunos matriculados (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS 
E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2009), assim distribuídos: 
 
 Creche: 1.896.363 
 Pré-Escola: 4.866.268 
 Ensino Fundamental (anos iniciais): 17.295.618 
 Ensino Fundamental (anos finais): 14. 409.910 
 Ensino Médio regular: 7.966.794 
 Ensino Médio normal/magistério: 194.535 
 Ensino Médio integrado à formação profissional: 175.831 
 Educação Profissional concomitante com o EM: 351.867 
 Educação Profissional subsequente ao EM: 509.247 
 Educação Especial (todas as modalidades): 639.718 
 Educação de Jovens e Adultos – EM: 1.566.808 
 
Atualmente (junho de 2012), discute-se no Congresso Nacional a fixação no 
Plano Nacional de Educação (PNE) de um mínimo de 10% do PIB para o setor 
educacional. 
Ao concluirmos os breves comentários que fizemos em relação ao financiamento 
público da educação básica e à guisa de sintetizar o que foi dito, devemos considerar 
que, a partir da Constituição Federal de 1988 e do texto da LDB, com os vários 
acréscimos que sofreu ao longo dos quinze anos desde a sua promulgação, muitas 
foram a mudanças introduzidas pelas Emendas Constitucionais, com destaque para 
a EC nº 14, EC nº 53 e EC nº 59, bem como para as leis federais que criaram o 
FUNDEF e o FUNDEB. 
 
57 
 
9 CUSTO ALUNO QUALIDADE (CAQ) 
Atualmente, a Campanha pelo Direito à Educação vem realizando um esforço 
especial, com a finalidade de colocar em discussão e definir os insumos necessários 
que uma escola deva possuir para que seja considerada de qualidade (CARREIRA; 
PINTO, 2007, apud AMARAL, 2007, p. 183). Já estão concluídos os estudos em 
relação às escolas de tempo parcial. 
Para a Campanha, qualidade é conceituada como um processo que: 
 Gera sujeitos de direitos, de aprendizagem e de conhecimento, e 
sujeitos de vida plena; 
 É comprometido com: a inclusão cultural e social; uma melhor 
qualidade de vida no cotidiano; o respeito à diversidade; o avanço da 
sustentabilidade ambiental e da democracia; e a consolidação do 
Estado de Direito; 
 Exige investimentos financeiros em longo prazo e o reconhecimento 
das diversidades culturais, sociais e políticas; 
 Reconhece e enfrenta as desigualdades sociais em educação, 
devidamente contextualizado no conjunto das políticas sociais e 
econômicas do País; 
 Se referência nas necessidades, nos contextos e nos desafios do 
desenvolvimento de uma região, de um país, de uma localidade; 
 Está indissociado da quantidade, da garantia do acesso ao direito à 
educação; 
 Se aproxima por meio da participação social e política, garantida por 
meio de sua institucionalidade e de processos participativos e 
democráticos que independem da vontade política do gestor ou da 
gestora em exercício. (CARREIRA; PINTO, 2007, p. 24). 
 
58 
 
10 O CURRÍCULO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Fonte: integradocolegio.com.br 
Na LDB, o currículo da educação básica (ensino fundamental e médio) está 
prescrito pelos artigos 26 e 27 (BRASIL, 2012b). São normas gerais que se aplicam 
tanto ao ensino fundamental, quanto ao ensino médio. 
Antes de entrarmos na análise detalhada desses artigos, entendemos ser 
necessária uma apresentação mais genérica do currículo. 
De acordo com Piletti e Rossato (2010, p. 55): 
O termo currículo deriva de diversas palavras latinas, como currere, 
significando correr, cursus, que quer dizer carreira e curriculum, o mesmo que 
caminho. Portanto, significa não apenas o ato de correr em si, mas o modo 
de traçar e realizar um percurso desejado. 
O currículo escolar consiste em uma seleção de conteúdos retirados da cultura 
em um dado instante histórico, os quais são organizados em uma determinada 
sequência. Tanner e Tanner (TANNER; TANNER, 1975, apud LOPES; MACEDO, 
2011, p. 20) consideram o currículo 
[...] como as experiências de aprendizagem planejadas e guiadas e os 
resultados de aprendizagens não desejados formulados através da 
reconstrução sistemática do conhecimento e da experiência sob os auspícios 
da escola para o crescimento contínuo e deliberado da competência pessoal 
e social do aluno. 
 
59 
 
Em uma acepção restrita o termo currículo designa somente as disciplinas, os 
temas, conteúdos, estudos e componentes curriculares que são estudados na escola. 
Por sua vez, Apple (1982, p. XX), ao estudar a questão do currículo sob a ótica 
da ideologia, ressalta que “[...] a estruturação do conhecimento e do símbolo em 
nossas instituições educacionais está intimamente relacionada aos princípios de 
controle social e cultural numa dada sociedade.” De acordo com Palma Filho (1989), 
o elemento central da análise feita por Apple diz respeito ao modo como as escolas, 
enquanto instituições sociais de preservação e distribuição cultural, produzem e 
reproduzem formas de consciência que permitem a manutenção do controle social 
sem que os grupos sociais dominantes tenham que recorrer a mecanismos declarados 
de dominação. 
Para identificar esses mecanismos, Apple propõe examinar a relação entre a 
dominação econômica e a dominação cultural. Desse modo, considera que o currículo 
escolar resulta de uma seleção de elementos retirados do campo cultural e que, 
portanto, enquanto parte do cultural, o currículo escolar relaciona-se de modo 
diferenciado com a esfera econômica. De outra parte, essa relação revela diferentes 
enfoques ideológicos, considerando-sea ideologia, nesse contexto, como uma 
concepção de mundo, no qual o ser humano é parte integrante e indissociável (PALMA 
FILHO, 2005, p. 5). 
Luiz Antonio Cunha (2011, p. 585), no artigo “Contribuições para a análise das 
interferências mercadológicas nos currículos escolares”, assinala a interferência de 
forças externas ao currículo de natureza mercadológica, destacando duas vertentes 
das pressões dos mercados; a de natureza ideológica e a econômica. O autor atribui 
essas interferências “a débil autonomia do campo educacional.” 
De acordo com Domingues (1986, p. 351): 
[...] quando se penetra na realidade do currículo, vê-se que as divergências 
na definição não são apenas decorrência da alteração semântica, pois longe 
de ser um ato neutro, fazer currículo é um ato de comprometimento e filiação 
social de uma particular comunidade ocupacional. 
Para o intento de introduzir o tema do currículo escolar na análise da legislação 
escolar, essas considerações iniciais são suficientes, uma vez que o tema será 
aprofundado na disciplina de Gestão Curricular. O tema do currículo já aparece no 
texto constitucional de 1988 (BRASIL, 2012a) (art. 210 e seus dois parágrafos). O 
 
60 
 
caput do artigo cria a obrigação de a União fixar conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, com a finalidade de assegurar uma formação básica comum que 
respeite os valores culturais e artísticos nacionais e regionais. O § 1º estabelece a 
obrigatoriedade do ensino religioso no ensino fundamental, regulamentado 
posteriormente pelo artigo 33 da LDB, com caráter ecumênico, vedado, portanto, o 
proselitismo religioso, bem como o respeito a todos os credos religiosos. O ensino 
religioso deve figurar obrigatoriamente no horário regular das aulas, mas é de caráter 
opcional e apenas nas escolas públicas. O § 2º estabelece que o ensino fundamental 
será ministrado na língua portuguesa, respeitando no caso das comunidades 
indígenas o ensino na língua materna e processos próprios de aprendizagem. 
 Na análise do currículo escolar para o ensino fundamental, também devemos 
levar em consideração o que estabelecem as Diretrizes Curriculares, recentemente, 
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. No caso, aliás, são duas resoluções 
(Resolução nº 4, de 13.07.2010 – Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
a Educação Básica; Resolução nº 7, de 14.12.2010 – Fixa Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos). 
Inicialmente, discorreremos sobre o que dispõe a LDB no tocante à questão 
curricular, uma vez que as diretrizes curriculares, necessariamente, devem se ajustar 
ao texto constitucional e ao disposto na LDB. Nesta, a matéria está contida nos artigos 
26, 27 e 28. 
No tocante à organização curricular, o artigo 26 (BRASIL, 2012b) mantém o 
entendimento que já vinha expresso na Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Neste 
artigo, os currículos escolares do ensino fundamental e médio devem ter uma base 
nacional comum que, em cada sistema de ensino e escola, deve ser complementada 
por uma parte diversificada, em função das características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e do alunado. 
Os currículos deverão, obrigatoriamente, contemplar o estudo de língua 
portuguesa e da matemática, do mundo físico e natural, e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil, mas não só (art. 26, § 1º). 
Importante notar que a LDB não se refere à disciplina, mas sim, ao estudo. 
 O § 2º, com a redação dada pela lei federal nº 12.287/2010 (BRASIL, 2012g, 
grifo nosso), ficou com a seguinte redação: “O ensino da arte, especialmente em suas 
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos 
 
61 
 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos”. No caso de arte, portanto, chama de componente curricular e não de 
disciplina. 
 O § 3º que passou por duas alterações, ficou com a seguinte redação dada pela 
lei federal nº 10.793, de 1º.12.2003 (BRASIL, 2012h): 
 
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: 
 
I. Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; Maior de 
trinta anos de idade; 
II. Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, 
estiver obrigado à prática de educação física; 
III. Amparado pelo Decreto-Lei 1.044, de 21 de outubro de 1969; 
IV. VETADO; 
V. Que tenha prole. 
 
O item V foi vetado por se tratar de dispensa para aqueles que estejam cursando 
cursos de Pós-Graduação, uma vez que a matéria refere-se apenas a quem esteja 
cursando a educação básica. 
O § 4º (BRASIL, 2012b) estabelece que “[...] o ensino de História do Brasil levará 
em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo 
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.” 
O § 5º (BRASIL, 2012b) prevê que, na parte diversificada do currículo, “[...] será 
incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua 
estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das 
possibilidades da instituição.” 
Ainda faz parte, obrigatoriamente, mas não de modo exclusivo, do currículo da 
educação básica, o conteúdo de música, integrado ao ensino de arte (§ 6º). 
O artigo 26-A, na redação dada pela lei federal nº 11.645 de 2008 (BRASIL, 
2012i, §§ 1º, 2º), estabelece a obrigatoriedade de incluir nos conteúdos dos 
componentes curriculares de educação artística, e de literatura e história brasileiras, 
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas 
 
62 
 
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira, e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil. 
 O artigo 27 (BRASIL, 2012b) estabelece quatro diretrizes que deverão ser 
observadas na organização das matrizes curriculares, tanto no ensino fundamental 
quanto no ensino médio: 
 
I. Difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e 
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem 
democrática; 
II. Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento de ensino; 
III. Orientação para o trabalho; 
IV. Promoção do desporto educacional e apoio às práticas não formais. 
 
A LDB, também, estabelece condições especiais para o currículo escolar para a 
população rural. Para tanto, prescreve adaptações necessárias, especialmente no que 
diz respeito aos conteúdos curriculares e às metodologias de ensino, que deverão 
observar as reais necessidades e os interesses dos alunos, incluindo um calendário 
escolar adequado às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas, bem como 
fazendo adequações às condições de trabalho na zona rural (BRASIL, 2012b, art. 28). 
 Especificamente em relação ao ensino fundamental, dois parágrafos (5ºe 6º) no 
artigo 32 da LDB foram inclusos. O primeiro deles, foi incluso pela lei federal 11.525 
de 2007 (BRASIL, 2012j), a qual estabelece a obrigatoriedade de estudos 
relacionados com o direito das crianças e dos adolescentes, adotando como 
orientação o que dispõe a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que trata do Estatuto da 
criança e do adolescente. Neste caso, deverão ser providenciadas, pelos sistemas de 
ensino, a produção e a distribuição de material didático adequado. O § 6º (BRASIL, 
2012b) inclui, no currículo do ensino fundamental, “[...] o estudo sobre os símbolos 
nacionais, como tema transversal.” 
O artigo 33 inclui no currículo, em caráter obrigatório para escola, mas facultativo 
para o estudante, o ensino religioso, de acordo com a redação dada pela lei federal 
nº 9.476 de 22 de julho de 1997 (BRASIL, 2012k). Nos termosdessa lei, os conteúdos 
 
63 
 
e as normas para admissão de professores deverão ser fixados pelos sistemas de 
ensino. 
 
11 ENSINO MÉDIO 
 
Fonte: www.metropoles.com 
Além das normas curriculares gerais que deverão ser observadas por toda 
educação básica, algumas são específicas do ensino médio. Justamente, estas serão 
apresentadas a seguir. 
O artigo 36 da LDB (BRASIL, 2012b) estabelece as seguintes diretrizes especiais 
para o ensino médio: 
I. Atenção especial à educação tecnológica básica, à compreensão do 
significado da ciência, das letras e das artes; ao processo histórico de 
transformação da sociedade e da cultura, à língua portuguesa como 
instrumento de comunicação, ao acesso ao conhecimento; e ao 
exercício da cidadania. 
 
64 
 
II. Inclusão obrigatória de uma língua estrangeira moderna, escolhida pela 
comunidade escolar, e de uma segunda, em caráter optativo, dentro 
das disponibilidades das instituições de ensino. 
III. Inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todas 
as séries do ensino médio (redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008). 
 
12 EDUCAÇÃO INFANTIL 
De acordo com a LDB (BRASIL, 2012b, arts. 21, 29), a educação infantil constitui 
se na primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, 
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. 
Nos termos do artigo 30, a educação infantil será oferecida em creches ou 
instituições equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas, 
para crianças de quatro a seis anos de idade. 
Importante assinalar que, como dever do Estado, a educação infantil surge pela 
primeira vez contemplada na Constituição Federal de 1988. Na LDB, aparece como 
responsabilidade dos municípios e, atualmente, encontra-se integrada, na sua maior 
parte, aos sistemas municipais de ensino. 
Com o advento da lei federal nº 11.330/06, que cria o ensino fundamental de 
nove anos, combinado com § 3º do artigo 87 da LDB, o Distrito Federal, cada Estado, 
Município e, supletivamente, a União devem matricular todos os educandos a partir 
dos seis anos de idade no ensino fundamental. 
Desse modo, a educação infantil passa a receber as crianças na faixa etária de 
zero a cinco anos de idade. 
Mesmo antes da LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente, consoante com 
o texto da Constituição Federal, já estabelecia ser dever do Estado atender, em creche 
e pré-escolas, as crianças na faixa etária de zero a seis anos de idade. 
Há, ainda, na LDB (BRASIL, 2012b), outros artigos que tratam do atendimento 
de crianças na educação infantil: artigo 4º, X (incluído pela lei federal nº 11.700, de 
2008); artigo 11, V; artigo 18, I, II; artigo; artigo 31 (trata dos procedimentos de 
 
65 
 
avaliação na educação infantil) 62 e 63, I (ambos tratam do lócus de formação docente 
para atuar na educação infantil. 
 
Também em documentos internacionais, o Brasil assumiu o compromisso de buscar 
ampliar o atendimento de crianças de zero a seis anos de idade, na educação infantil. 
Entre outros se destacam: 
 
 Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
 Declaração Mundial de Educação para Todos. 
 Marco de Ação de Dakar. 
 
Importante assinalar que o atendimento de crianças na faixa de zero a seis anos 
de idade não é responsabilidade exclusiva dos municípios, como possa parecer à 
primeira vista, uma vez que os artigos 211, § 1º e 212, § 2º da Constituição Federal 
(BRASIL, 2012a) e, ainda, o artigo 30 da LDB (BRASIL, 2012b) afirmam que os 
Estados e a União deverão agir de forma supletiva e colaborativa com os municípios. 
O Plano Nacional de Educação (PNE), que teve vigência até o ano de 2010, 
estabeleceu metas para a educação infantil. Ao todo foram estabelecidas vinte metas 
para as creches e mais dezesseis para o segmento da pré-escola. Todavia, apenas 
35% do que foi estabelecido no PNE para a educação infantil foi alcançado 
(CARNEIRO, 2010, p. 223). 
No Projeto de Lei 8.061, que tramita no Congresso Nacional e cuida de um novo 
plano nacional de educação que já devia ter entrado em vigor em 2011, com vigência 
até o ano de 2020, também, há metas para a educação infantil. Nesse sentido, prevê 
universalizar, até o ano de 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, 
e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da 
população de até 3 anos de idade. A meta em questão se desdobra em nove 
estratégias. 
Embora tenha havido crescimento significativo do atendimento na educação 
infantil, dados fornecidos pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 
(PNAD/IBGE), de 2006, apontava que, apenas, 14,5% da população de zero a três 
anos estava sendo atendida em creches. Acrescente-se, ainda, que muitas creches 
funcionam precariamente (PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 79-80). 
 
66 
 
De acordo com o Censo Escolar para o ano de 2010 (INEP), a matrícula na 
educação infantil contabilizava 6.762.631 atendimentos. Destes, a grande maioria 
estava sob a responsabilidade das municipalidades. 
No Estado de São Paulo, o governo estadual destinou, no período 2011-2014, o 
montante de 1 bilhão de reais para financiar construção e equipamento de creches a 
serem geridas pelos municípios. 
 
13 COMENTÁRIOS GERAIS SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Fonte: www.sinpromacae-regiao.blogspot.com.br 
Em 18 de dezembro de 2009, o Diário Oficial da União publicou a Resolução 
CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro de 2009 (CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO, 2012c, art. 2º), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Ao todo são treze artigos que têm a finalidade de orientar as 
 
67 
 
políticas públicas no campo da educação infantil, bem como subsidiar a elaboração, 
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares. 
O currículo, nos termos das diretrizes curriculares, é conceituado como um 
conjunto de práticas que tem como objetivo central (CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO, 2012c, art. 3º) 
[...] articular as experiências e saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o 
desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade. 
O artigo 5º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c) estabelece alguns 
critérios para o atendimento, a saber: 
 
 É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, 
gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção (§ 1º). 
 É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que 
completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a 
matrícula (§ 2º). 
 As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser 
matriculadas na Educação Infantil (§ 3º). 
 Para matrícula no ensino fundamental não pode ser exigida a 
frequência anterior na educação infantil (§ 4º). 
 As vagas em creches e educação pré-escolar devem ser oferecidas em 
locais próximos das residências das crianças (§ 5º). 
 A jornada diária em tempo parcial deverá ser de quatro horas, quando 
em tempo integral, não deve ultrapassar sete horas (§ 6º). 
 
A proposta pedagógica a ser elaborada pela escola deve respeitar os seguintes 
princí- pios (art. 6º): 
 
I. Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do 
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, 
identidade e singularidades. 
 
68 
 
II. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática. 
III. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e 
culturais. 
 
No § 2º do artigo 8º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c), a 
proposta pedagógica deverá respeitar o princípio daautonomia dos povos indígenas, 
na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade. 
O artigo 10º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c) acentua que a 
avaliação do desenvolvimento das crianças deve ser realizada sem objetivo de 
seleção, promoção ou classificação. 
 Por fim, o artigo 11º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c) 
disciplina o processo de transição para o ensino fundamental, assinalando que a 
proposta pedagógica para a educação infantil deve garantir a continuidade no 
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as 
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no 
ensino fundamental. 
Concluindo esta rápida abordagem que fizemos da legislação, relacionada com 
a educação infantil, sugerimos aos estudantes que retomem para consulta o que foi 
tratado nas disciplinas D12, D13 e D14, quando a temática da educação infantil foi 
discorrida com maior detalhamento do que nos foi possível apresentar no espaço 
deste Caderno de Formação. Durante a leitura, é importante que você se atenha aos 
aspectos legais. 
 
14 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO FUNDAMENTAL 
Anteriormente, analisamos aspectos curriculares do ensino fundamental. 
Cabe, aqui, completar o estudo com outros elementos que integram a estrutura 
e organização do ensino fundamental, enquanto etapa da educação básica que dá 
continuidade à educação infantil e se completa com o ensino médio. Este, por sua 
 
69 
 
vez, concebido como uma etapa que aprofunda a formação dada na educação infantil 
e no ensino fundamental. 
Desde o texto inicial da LDB (1996), o ensino fundamental passou por alterações 
feitas por quatro outras leis: Lei nº 9.475, de 1997; Lei nº 11.274, de 2006; Lei nº 
11.525, de 2007; Lei 12.472, de 2011. 
 A primeira alteração (1997) modificou o artigo 33, que dispõe sobre a oferta de 
ensino religioso nas escolas públicas. Este tipo de ensino, com a mudança, passou a 
ser custeado pelos cofres públicos, como constava no texto promulgado em 20 de 
dezembro de 1996. Foi uma alteração defendida pela CNBB (Confederação Nacional 
dos Bispos do Brasil) e que acabou acolhida pelo legislador a partir de proposta do 
Poder Executivo. 
A inclusão de ensino religioso, mesmo que em caráter facultativo por parte do 
estudante, de certa forma enodoa o caráter laico do Estado brasileiro, pois não há que 
se confundir liberdade religiosa com a obrigatoriedade de oferta desse ensino por 
parte das escolas públicas de ensino fundamental. 
A segunda alteração se deu no ano de 2006 e veio no bojo da Lei nº 11.274, 
modificando o art. 32 e estabelecendo a obrigatoriedade do ensino fundamental ser 
ministrado em nove anos e não mais oito, como constava no texto original. Desse 
modo, esse ensino inicia-se aos seis anos de idade. Já a educação pré-escolar 
restringe-se a dois anos. Essa alteração foi e ainda é criticada pelos especialistas e 
educadores que defendem que a educação infantil se estenda até os seis anos de 
idade, respeitando, assim, o desenvolvimento psíquico da criança. 
 Em grande parte, a mudança no texto do artigo 32 se deveu a pressões 
desencadeadas pelos prefeitos municipais, interessados em aumentar o número de 
alunos a serem incluídos no FUNDEF. 
O fato é que alguns estados da federação, valendo-se do que dispõe o artigo 8º, 
§ 2º da LDB (liberdade para organizar o sistema de ensino), já vinham permitindo a 
matrícula no ensino fundamental aos seis anos. Carneiro (2010, p. 231) menciona os 
estados de Minas Gerais e Goiás, e também inúmeros municípios. No estado de São 
Paulo, havendo vaga e sem prejuízo dos matriculados aos sete anos, o Conselho 
Estadual de Educação autorizava a matrícula aos seis anos de idade no ensino 
fundamental. 
 
70 
 
A terceira mudança resultou de dispositivo (§ 5ª) incluído pela Lei nº 11.525, de 
2007, que obriga a escola a reservar espaço no currículo escolar para o estudo dos 
conteúdos relacionados com os direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como 
base o que consta do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 1990). 
A quarta mudança veio com a Lei nº 12.472, de 2011, que criou um sexto 
parágrafo, incluindo como tema transversal, no currículo do ensino fundamental, o 
estudo sobre os símbolos nacionais. 
 O artigo 32 (BRASIL, 2012b) trata, ainda, dos objetivos do ensino 
fundamental: 
O ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
 
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores; 
IV. O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
Quanto ao modo de organização, a LDB faculta aos sistemas de ensino, 
desdobrar o ensino fundamental em ciclos, podendo as escolas que adotam o sistema 
seriado criar o regime de progressão continuada, entretanto, sem prejuízo da 
avaliação do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com as normas 
estabelecidas em cada sistema de ensino (BRASIL, 2012b, art. 32, § 2º). 
A rede estadual do Estado de São Paulo vem adotando, desde o ano de 1997, 
o regime de progressão continuada dos estudos realizados no ensino fundamental 
(Indicação nº 08/1997), que tem recebido muitas críticas de professores, por 
entenderem que esse regime de estudos facilita a promoção, sem que haja 
aprendizado real por parte do estudante. 
Em realidade, a questão é mais complexa. O pensamento conservador que atua 
no campo educacional tem atribuído à progressão continuada a responsabilidade pelo 
que considera ser o baixo rendimento do aprendizado dos estudantes. 
 
71 
 
Paro (2003), em estudo que realizou sobre a questão da reprovação escolar, 
salientou o quanto está se constitui em um mecanismo que encobre as deficiências 
no funcionamento das escolas e do próprio sistema educacional como um todo. A 
reprovação acaba por responsabilizar apenas o aluno. 
Como assinala o autor (2003, p. 62): “A reprovação não se manifesta, pois, 
apenas nos números de retidos e ‘desistentes’ que a escola produz, mas também no 
modo de agir e pensar que perpassa as atividades escolares. 
Todavia, para que a progressão continuada não se transforme em promoção 
automática simplesmente, dois fatores, entre outros, precisam ser levados em 
consideração para que o regime de ciclos produza bons resultados e não signifique 
promoção sem aprendizado real (AZEVEDO, 2007): 
1. Adoção de processos de avaliação contínua da aprendizagem, para que sejam 
detectadas, o mais cedo possível, as dificuldades que não foram vencidas ao longo 
de cada bimestre. Em outras palavras, o regime de progressão continuada, como 
organizado no Estado de São Paulo, em dois ciclos de longa duração, implica em uma 
nova forma de avaliação, com ênfase no aspecto formativo que a mesma deva ter. 
2. Implantação de um programa de reforço e de recuperação contínua e paralela, 
para os estudantes que apresentem lacunas na aprendizagem dos conteúdos 
trabalhados a partir da proposta curricular e do projeto pedagógico de cada escola. 
Lacunas essas que impedem que o estudante prossiga os estudos com êxito. 
Fala-se muito na resistência dos professores em aceitar a organização do ensino 
em ciclos com progressão continuada. Pode-se afirmar que as maiores dificuldades 
decorrem, sobretudo, da falta de condições estruturais nas escolas para que essa 
organização produza os resultados almejados por todos. 
Os professores apontam como principais entraves: 1) falta de espaço para que 
ocorra a recuperação paralelano contraturno, pois tanto na região metropolitana da 
Grande São Paulo, quanto em algumas regiões do interior do Estado, há escolas com 
todas as salas ocupadas; 2) mobilidade do corpo docente, acrescida da falta de 
professores em alguns componentes curriculares, bem como um elevado grau de 
absenteísmo docente. 
Apesar das dificuldades apontadas, Vasconcelos (2008, p. 80) aponta efeitos 
positivos, mesmo no regime de progressão continuada em dois ciclos de longa 
duração, tais como: 1) queda vertiginosa dos índices de evasão e 2) desaparecimento 
 
72 
 
da figura do aluno multirepetente, “[...] que não logrando êxito após várias tentativas 
e consequentes reprovações acabavam por evadir-se da escola (muitas vezes com o 
apoio e decisão da própria família) ”. 
 Em síntese, progressão continuada e ciclos foram estratégias de organização 
do ensino fundamental, utilizadas em diferentes momentos do ensino público do 
Estado de São Paulo, para o enfrentamento do fracasso escolar nas últimas três 
décadas. 
Trata-se de dois procedimentos de organização do ensino que se fundamentam 
em conceitos do campo da educação que não têm o mesmo significado semântico e 
nem o mesmo significado político, embora possam, quando utilizados em favor dos 
alunos, evitar graves rupturas no processo de escolaridade básica. Dito de forma mais 
enfática, trata-se de procedimentos baseados em duas lógicas diferenciadas que, por 
caminhos diversos, têm como meta a avaliação processual do ensino, utilizando as 
informações obtidas, para garantir que os alunos avancem na construção de seus 
conhecimentos, sem reprovações ou interrupções no meio do caminho. Reprovações 
e interrupções se constituem em rupturas no currículo do estudante que não garantem 
sua aprendizagem, mas, pelo contrário, causam danos desnecessários e muitas 
vezes irreparáveis. 
 Ainda no que diz respeito à organização do ensino fundamental, importante 
destacar o contido no artigo 34 da LDB (BRASIL, 2012b, §§ 1º, 2º), que estabelece a 
jornada diária de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, com 
ampliação progressiva até chegar à jornada de tempo integral, claro que a critério de 
cada sistema de ensino. 
 
15 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO MÉDIO 
Seguindo o mesmo procedimento que adotamos em relação ao estudo do ensino 
fundamental, iremos nesta seção abordar o ensino médio do ponto de vista de sua 
organização, como está estabelecido nos artigos 35 e 36, considerando, ainda, as 
alterações advindas das leis 11.684 (BRASIL, 2012l) e 11.741 (BRASIL, 2012m), 
ambas promulgadas no ano de 2008. 
 
73 
 
A concepção de ensino médio adotada pela LDB difere frontalmente do disposto 
na Lei 4.024/61 (1ª LDB) e também do estabelecido pela Reforma do Ensino de 1º e 
2º graus (Lei 5.692, de 11.8.1971). 
A primeira, como vimos, por ocasião do estudo da disciplina de História da 
Educação, mantinha o ensino médio de caráter propedêutico separado da educação 
profissional. Na prática, funcionava um ao lado do outro, embora equivalentes para 
efeito de prosseguimento de estudos. A segunda estabeleceu a profissionalização 
compulsória, tornando todo o ensino médio profissionalizante. 
Como não deu certo, em 1982, o Governo Federal alterou a legislação vigente 
e, na prática, restabeleceu o contido na Lei 4.024/61. 
A LDB atual estabelece uma nova relação entre ensino médio, enquanto 
educação geral e a preparação para os exercícios de profissões técnicas. 
A leitura do artigo 35 (BRASIL, 2012b) indica claramente que o ensino médio, 
com a duração mínima de três anos, representa a etapa final da educação básica, à 
medida que tem como finalidades: consolidar e aprofundar os conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando ao aluno prosseguir com seus 
estudos; fornecer preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania pelo 
educando; aprimorar o educando como pessoa humana e, nesse sentido, incluir em 
sua educação a formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico, bem como a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos nos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino 
de cada disciplina (importante assinalar que o legislador trata o conteúdo curricular 
como disciplina). 
O artigo 36 (BRASIL, 2012b), com as alterações já mencionadas, estabelece as 
diretrizes a serem seguidas na estruturação do ensino médio. Essas diretrizes 
acentuam: a importância da educação tecnológica básica, bem como da compreensão 
do significado da ciência, das letras e das artes; as transformações sociais e culturais, 
vistas em uma perspectiva histórica; a língua portuguesa, como instrumento de 
comunicação, de acesso ao conhecimento e de exercício da cidadania. 
Há, também, destaque para o protagonismo dos estudantes, quando assinala 
que o ensino médio adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a 
iniciativa deles. 
 
74 
 
A Lei Federal nº 11.741, de 2008 (BRASIL, 2012m, art. 36-A), introduziu novos 
artigos: o 36-A, o 36-B, o 36-C e o 36-D. Todos tratam da Educação Profissional 
Técnica de Nível Médio – ensino médio – que deve fornecer formação geral ao 
educando, preparando-o para o exercício de profissões técnicas. Nesse sentido, a 
preparação para o trabalho e, facultativamente, as habilitações profissionais poderão 
ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação 
com instituições especializadas em educação profissional. O artigo 36-B (BRASIL, 
2012m) indica as formas em que poderão ser organizados os cursos que conduzirão 
à formação técnica de nível médio: 
 
I. Articulada com o ensino médio; 
II. Subsequente, em cursos destinados a quem tenha concluído o ensino 
médio. 
Ainda, de acordo com o Parágrafo único do artigo 36-B, a educação profissional 
técnica de nível médio deverá observar as diretrizes curriculares nacionais 
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, bem como as normas 
complementares dos respectivos sistemas de ensino e as exigências de cada 
estabelecimento de ensino, nos termos do projeto pedagógico da instituição de 
ensino. 
O artigo 36-C (BRASIL, 2012m) cuida de esclarecer as formas de articulação da 
educação profissional de nível médio. No caso, há duas modalidades de articulação: 
integrada e concomitante. A primeira é aquela que se realiza em um único 
estabelecimento de ensino, sendo uma única matrícula para cada aluno. Claro que 
pressupõe que o estudante concluiu o ensino fundamental. Neste caso, com uma 
única matrícula o estudante recebe dupla formação, a partir de um currículo integrado. 
A modalidade concomitante é oferecida a quem ingressa ou já está cursando o 
ensino médio e prevê três tipos de oferta: 
 
I. Na mesma escola, aproveitando as oportunidades de ensino 
disponíveis; 
II. Em escolas distintas, aproveitando as oportunidades educacionais 
existentes; 
 
75 
 
III. Em escolas distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, 
mas com um projeto pedagógico unificado. 
O artigo 36-D (BRASIL, 2012m) assegura validade nacional para os diplomas de 
cursos de educação técnica de nível médio, desde que registrados e habilitados ao 
prosseguimento de estudos em nível superior. 
O parágrafo único do artigo 36-D permite a organização dos cursos em etapas 
com terminalidade definida e, neste caso, a etapa concluída com aproveitamento 
ensejará, por parte do estudante, a obtenção de certificado de qualificação 
profissional. 
O parecer recente do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP nº 11), de 30 
de junho de 2009 (BRASIL, 2012n), propõe mudanças no ensino médio, por meio do 
que chama de um currículo inovador. Surge, no parecer, a preocupação em superar 
o dualismo que sempre caracterizou essa modalidade de ensino, ou seja, o ensino 
propedêutico (educação geral x ensino profissionalizante). Nesse parecer apresenta-
se argumentosa favor de um ensino médio com identidade unitária, com formas 
diversas de articulação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura. 
Sabiamente, o parecer remete para a escola a responsabilidade pela 
organização do currículo inovador, ao mesmo tempo em que a União e os Estados 
compartilham a responsabilidade pela sugestão de propostas inovadoras. 
Ainda de acordo com o parecer, o ensino médio passa a ter no mínimo 3 mil 
horas de estudos, dois quais 20% da carga horária total deverão ser destinadas às 
disciplinas eletivas, a serem livremente escolhidas pelos estudantes e a atividade 
docente deve ser em tempo integral na escola. 
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2012e) 
(veja anexo), torna obrigatório o ensino médio à medida que o transformou em direito 
subjetivo, quando estabelece ser dever do Poder Público garantir educação básica 
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Outra medida 
importante foi a criação do FUNDEB, que passou a incluir o ensino médio nos recursos 
destinados à educação básica. 
O Plano Nacional de Educação (ABREU; CORDIOLLI, 2011) em discussão no 
Congresso Nacional prevê para o Ensino Médio (meta 3): “Universalizar, até 2016, o 
atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar até 2020, a taxa 
 
76 
 
líquida de matrícula no ensino médio para 85%, nesta faixa etária”. Para alcançar a 
meta são previstas doze estratégias. 
 
16 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA 
 
Fonte: www.educamaisbrasil.blog.br 
Concluindo o Capítulo II, a Seção V trata da Educação de Jovens e Adultos, ou 
seja, o que na legislação anterior era denominado de Ensino Supletivo, com as 
modalidades: cursos e exames. 
O tratamento dado pelo legislador àqueles que não concluíram, ou sequer 
tiveram oportunidades para iniciar os estudos, previstos na educação básica na idade 
certa, evoluiu significativamente desde a LDB de 1961. Esta previa apenas a 
realização de exames, os chamados exames de madureza. 
Na LDB atual, a matéria está normatizada em dois artigos: 37 e 38. 
Nos termos do artigo 37 (BRASIL, 2012b), a educação de jovens e adultos 
destina-se àqueles que não tiveram acesso ou não concluíram os estudos no ensino 
fundamental e médio na idade própria. As oportunidades serão oferecidas em cursos 
e exames, como, aliás, já era no tempo da lei 5.692/71. 
 
77 
 
 Neste caso, é da competência dos sistemas de ensino garantir educação de 
forma gratuita a todos jovens e adultos que, na idade regular, não puderam concluir 
os estudos no ensino fundamental ou médio. 
O parágrafo 3º do artigo 37 (BRASIL, 2012b) recomenda que haja articulação 
entre a educação de jovens e adultos, preferencialmente, com a educação 
profissional. Este dispositivo foi incluído pela lei federal nº 11.741, de 2008. 
Cabe, também, ao Poder Público estimular o acesso e a permanência do 
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si 
(BRASIL, 2012b, art. 37, § 2º). 
O artigo 38 (BRASIL, 2012b) trata do currículo e da modalidade de oferta da 
educação para esse segmento da população. 
O currículo dos cursos e exames deverá ser organizado, de acordo com o 
conteúdo estabelecido para a base nacional comum do currículo. A responsabilidade 
pela oferta de cursos e exames é dos sistemas de ensino, podendo os mantenedores 
ser públicos ou privados. 
 A idade mínima para realização na modalidade exame no ensino fundamental é 
fixada em 15 (quinze) anos; no ensino médio, a idade exigida é 18 (dezoito) anos 
(BRASIL, 2012b, art. 38, § 1º). 
Os exames também poderão reconhecer conhecimentos e habilidades 
adquiridos por meios informais (BRASIL, 2012b, art. 38, § 2º). 
 
 
78 
 
17 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA 
 
Fonte: www.silabe.com.br 
Entre os vários aspectos inovadores da LDB atual sobressai o tratamento dado 
à educação profissional e tecnológica. Em quatro artigos o tema é tratado em 
profundidade e de forma atualizada, levando em consideração a realidade do país. 
 Decorridos doze anos da promulgação, o capítulo III foi radicalmente alterado 
pela Lei Federal nº 11.741, de 2008 (BRASIL, 2012m), ficando o artigo 39 (BRASIL, 
2012b) com a seguinte redação: “A educação profissional e tecnológica, no 
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e 
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. 
O parágrafo único foi revogado e foram introduzidos três novos parágrafos. O § 
1ª trata da organização dos cursos em eixos tecnológicos, o que possibilita a 
construção de diferentes itinerários formativos, sempre de acordo com as normas do 
respectivo sistema e nível de ensino. O § 2º indica as modalidades de cursos, aliás, 
de três tipos: I – formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de 
educação profissional técnica de nível médio; e III – de educação profissional 
tecnológica de graduação e pós-graduação. O § 3º estabelece que os cursos de 
 
79 
 
educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação deverão ser 
organizados nos termos do que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais 
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. 
O artigo 40 indica que a educação profissional deverá ser organizada de forma 
articulada com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada 
em instituições especializadas ou no próprio ambiente de trabalho. Este artigo foi 
regulamentado pelo Decreto Federal nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que, por sua 
vez, revogou o Decreto Federal nº 2.208, de 17 de abril de 1997, editado no Governo 
Fernando Henrique Cardoso. Como assinala Piletti e Rossato (2010, p. 134): 
[...] o decreto 2.208/97 procurou regulamentar a LDB e provocou uma imensa 
separação radical entre ensino médio e educação profissional, acarretando 
um imenso retrocesso nessa relação. Coube ao decreto 5.154/04 e à lei nº 
11.741/08 corrigir esse equívoco e consagrar a chamada modalidade 
integrada de articulação entre a formação do ensino médio e a formação 
técnica. Portanto, foi só a partir dessa lei que passamos a ter oficialmente um 
ensino profissional técnico de nível médio, cujo diploma habilita para o 
ingresso na educação superior. 
O artigo 41 possibilita que o conhecimento adquirido na educação profissional e 
tecnológica, inclusive no trabalho, possa ser avaliado e certificado para efeito de 
prosseguimento ou conclusão de estudos. 
Finalmente, o artigo 42 permite que as instituições de educação profissional e 
tecnológica possam oferecer cursos especiais abertos à comunidade, condicionados 
à matrícula e à capacidade em acompanhar os estudos e, necessariamente, ao nível 
de escolaridade. 
 
 
80 
 
18 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: www.sustentahabilidade.com 
Em sentido estrito, a educação inclusiva é entendida como aquela que trata de 
crianças e jovens com necessidades especiais. Em sentido amplo, inclui a educação 
de todos aqueles que, por qualquer razão, estiveram excluídos do processo 
educacional formal. 
Considerando o sentido amplo, trata-se de construir um sistema educacional, no 
qual as escolas sejam capazes de acolher a todos, propiciando a vivência de práticas 
pedagógicas voltadas para o atendimento à diversidade humana. De acordo com a 
UNESCO (1994 apud PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 141.), a educação inclusiva deve 
integrar ao ensino comum ou regular “[...] crianças deficientes e superdotadas, 
crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de 
outros grupos desavantajados ou marginalizados”.De acordo com a LDB de 1996 e o 
Plano Nacional de Educação, em sentido amplo, podemos considerar as seguintes 
modalidades de educação inclusiva como sendo: de jovens e adultos (EJA); 
profissional; a distância; especial; indígena;quilombola; no campo; e nas prisões. 
 
81 
 
Como já tratamos anteriormente da educação profissional e da educação de 
jovens e adultos, vamos nos ater, na sequência, ao estudo das modalidades ainda 
não abordadas. 
 
19 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A LDB de 1996 dedicou um capítulo inteiro para tratar da educação de crianças 
e jovens com necessidades especiais. Refiro-me ao Capítulo V que abrange do artigo 
58 ao 60. 
A preocupação com o atendimento de crianças e jovens que necessitam de 
algum tipo de atenção especial vem crescendo desde os anos 1980. Na década de 
1990, a discussão centra-se na questão da educação inclusiva. A educação 
democrática pressupõe igualdade de tratamento, apesar da diferença (somos todos 
iguais, todavia diferentes). Em certo sentido, todos nós apresentamos algum tipo de 
deficiência. De acordo com o Censo Escolar de 2006, para uma população de 
aproximadamente 170 milhões de pessoas, 24.600.256 era o número de pessoas, 
com algum tipo de deficiência. 
Para que se tenha ideia da precariedade do atendimento, no mesmo ano do 
censo, a matrícula era de apenas 700.624, das quais, 375.488 eram feitas em escolas 
especializadas, embora no mesmo período tenha havido um crescimento de 640% 
das matrículas em escolas comuns e 28% em escolas especializadas. 
No Estado de São Paulo, ainda de acordo com os dados do Censo Escolar 
(2006) para uma população de 37.035.456 habitantes, estima-se uma população com 
deficiência na faixa de 0 a 17 anos da ordem de 413.438, das quais, apenas, 131.975 
estavam tendo algum tipo de atendimento especial, sendo 69.418 em Classes 
Especiais e 62.587 em Classes Comuns. 
Diferentes segmentos da sociedade brasileira vêm se posicionando firmemente 
contra qualquer tipo de discriminação em relação àqueles que precisam de atenção 
especial para que possam se desenvolver como seres humanos com dignidade, ou 
seja, não se aceita mais a exclusão, seja por qual motivo for. Até porque estudos e 
pesquisas têm demonstrado que, desde que haja o atendimento adequado, crianças 
 
82 
 
e adolescentes com necessidades especiais têm condições para aprendizagem 
(CARNEIRO, 2006, p.157). 
O legislador tem respondido de modo adequado às reivindicações da sociedade 
para ampliar o atendimento e, sempre que possível, na rede regular de ensino, como 
estabelece o artigo 208, III da Constituição Federal. 
Também a LDB atual e o Plano Nacional de Educação, este tornado lei no ano 
de 2001, estabelecem normas e metas para esse tipo de atendimento educacional. 
Como vimos na LDB, a matéria é tratada no Capítulo V (arts. 58 a 60) do Título V (Dos 
Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino). 
De acordo com o artigo 58 (BRASIL, 2012b), a educação especial é uma 
modalidade de educação escolar “[...] oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Entendo que se trata 
de conceituação defeituosa, pois ninguém porta necessidades especiais, mas sim 
necessita que a escola lhe ofereça condições adequadas de aprendizagem para que 
possa superar algum tipo de limitação que apresente. 
O parágrafo 1º do artigo 58 estabelece (BRASIL, 2012b) que “[...] haverá, quando 
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui também cabe reparo, ou seja, 
crianças e adolescentes não são clientes das escolas, mas sim, seres humanos que 
têm constitucionalmente assegurado o direito de serem atendidos com qualidade nas 
escolas, sejam públicas ou particulares. 
O parágrafo 2º (BRASIL, 2012b) preceitua que: “O atendimento educacional será 
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular”. 
O parágrafo 3º assegura desde a educação infantil (zero a cinco anos) o 
atendimento de crianças com necessidades especiais. 
No artigo 59 (BRASIL, 2012b) estão estabelecidas as obrigações dos sistemas 
de ensino para com os educandos com necessidades especiais, nos seguintes 
termos: 
 
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específica para atender às necessidades especiais dos educandos; 
 
83 
 
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências e aceleração para concluir em menos tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino 
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes 
comuns; 
IV. Educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive a condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou 
psicomotora; 
V. Cesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível de ensino regular. 
 
Encerrando o capítulo que trata da educação especial, o artigo 60 estabelece os 
critérios para que instituições não públicas possam atuar no atendimento no campo 
da educação especial, ressalvando, entretanto, nos termos do parágrafo único, que o 
atendimento deverá ser preferencialmente na rede pública, independente do apoio às 
instituições particulares. 
 
20 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 
O PNE, que teve vigência de 2011 a 2010, continha 28 metas e objetivos para a 
Educação Especial. A maior parte delas não foi atingida, outras foram alcançadas 
parcialmente. 
O Projeto de Lei apresentado pelo Poder Executivo Federal para o decênio 2011-
2020 também cuida da Educação Especial. Para tanto, fixou a meta 4 (ABREU; 
CORDIOLLI, 2012): Universalizar para a população de 4 a 17 anos o atendimento 
 
84 
 
escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. A meta se desdobra em 
seis estratégias: 
 
1.Contabilizar, para fins de repasse do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação – FUNDEB, as matrículas dos estudantes da educação regular da 
rede pública que recebem atendimento educacional especializado 
complementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação 
básica regular. 
2. Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação 
continuada de professores para o atendimento educacional especializado 
complementar, nas escolas urbanas e rurais. 
3. Ampliar a oferta do atendimento educacional especializado complementar 
aos estudantes matriculados na rede pública regular. 
4. Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas 
públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, 
disponibilização de material didático acessível e de recursos de tecnologia 
assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e Língua 
Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
5. Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino 
regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em 
salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições 
especializadas. 6. Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso 
à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, de 
maneira a garantir a ampliação do atendimento aos estudantes com deficiência 
na rede pública regular de ensino. 
 
Apenas um comentário: A totalidade do que agora aparece como estratégias, no 
PNE 2001-2010, figuravam como objetivos e eram apresentadosde forma 
quantificada. No Projeto de Lei do PNE 2011-2020, as estratégias não são 
quantificadas, portanto, não passam de mera declaração de boas intenções, sem falar 
que já constavam do plano anterior e não foram, como já assinalado, atingidas. 
 
85 
 
Importante, ainda, assinalar que a estratégia nº 1 já é contemplada desde o ano 
de 2010, por força do decreto nº 6.571/08 (BRASIL, 2012o). 
A matéria de educação especial também está normatizada pelo Conselho 
Nacional de Educação (Resolução CNE/ CB nº 4/09). 
 
21 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 
 
Fonte: www.graduarte.com.br 
Trata-se de uma modalidade de educação inclusiva que, pela primeira vez, a 
partir da LDB de 1996, passou a merecer consideração especial. É parte das lutas 
desenvolvidas pelas comunidades indígenas que reivindicavam o reconhecimento da 
diversidade sociocultural na educação escolar indígena. Para tanto, esta deveria se 
pautar pelos princípios do bilinguismo/ multilinguismo e da interculturalidade. 
O caminho foi aberto pela Constituição Federal de 1988, quando sepultou a visão 
integracionista que vinha desde os jesuítas. Ao romper com o paradigma 
integracionista e tutelar, a Constituição abriu caminho para que a legislação 
complementar permitisse que experiências educacionais alternativas substituíssem a 
antiga política integracionista. 
 
86 
 
Nesse sentido, uma das primeiras inovações foi a contemplada no decreto 
presidencial nº 26/91 (BRASIL, 2012p), retirando da alçada exclusiva da FUNAI a 
responsabilidade pela educação indígena e transferindo-a para o MEC, fato que 
propiciou o processo de estadualização e municipalização da educação indígena. 
 Além da LDB de 1996, também o Plano Nacional de Educação, de 2001, traçou 
metas para a educação indígena. No âmbito do Conselho Nacional de Educação, o 
Parecer CNE/ CEB nº 14/99 estabeleceu as Diretrizes Nacionais da Educação 
Indígena, aprovadas pela Resolução CNE/CEB nº 3 de 1999. 
Ainda no âmbito legal, o decreto federal nº 6.861, de maio de 2009, definiu a 
organização da educação escolar indígena em territórios etno-educacionais. 
De acordo com levantamento feito pela Conferência Nacional de Educação 
Escolar Indígena (CONEEI), havia no Brasil em 2007, 19.296 professores que 
atuavam em 2.700 escolas indígenas existentes. Desse total de professores, 90% 
eram indígenas e apenas 32 estabelecimentos eram privados. Havia 
aproximadamente 205 mil alunos matriculados, sendo quase metade na região Norte 
(BRASIL, 2008; BRASIL, 2009; CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
ESCOLAR INDÍGENA, 2009). 
 
 
87 
 
22 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA 
 
Fonte: www.portal.mec.gov.br 
A legislação educacional pouco trata da educação de crianças e jovens 
residentes nos antigos quilombos, por isso não há menção na LDB, nem no Plano 
Nacional de Educação de 2001. Entretanto, consideramos importante alguns breves 
comentários. O projeto de lei que trata do Plano Nacional de Educação 2011-2020, no 
parágrafo 1º, do artigo 8º, estabelece (ABREU; CORDIOLLI, 2012, p. 21): 
Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de 
educação metas que considerem as necessidades específicas das 
populações do campo e de áreas remanescentes de quilombos, garantindo 
equidade educacional. 
De acordo com dados da Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da 
Cultura, o Brasil tem aproximadamente 1.209 comunidades quilombolas em 143 áreas 
tituladas. Essas comunidades estão em praticamente todos os estados, exceto: Acre, 
Roraima e Distrito Federal. As maiores concentrações localizam-se nos estados da 
Bahia, do Maranhão, de Minas Gerais e do Pará. 
A maior parte das escolas localiza-se longe das residências dos estudantes, são 
de infraestrutura precária, geralmente, construídas de palha ou de pau-a-pique. 
 
88 
 
 Conforme o Censo Escolar de 2010, havia 210.845 alunos matriculados em 
1.912 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos. Desses alunos, 
68% estavam concentrados no Nordeste. A maioria dos professores não tem 
formação adequada em termos pedagógicos e o número deles é insuficiente. Em 
muitos casos, há um único professor para classe multisseriada. Poucas comunidades 
possuem escolas com o ensino fundamental completo. 
 
23 EDUCAÇÃO NO CAMPO 
 
Fonte: www.apogeuead.com.br 
A Constituição Federal de 1988, como vimos, ampliou os direitos sociais, 
incluindo os da população campesina. Segue-se legislação que cria políticas 
educacionais que têm como princípio ampliar os direitos educacionais na linha da 
educação para todos. 
A partir dessa concepção, a LDB, nos artigos 23, 26 e 28, estabelece novas 
modalidades de organização do trabalho escolar, com a finalidade de adequar a 
legislação às diferentes realidades em que a educação escolar está inserida. 
O artigo 28 (BRASIL, 2012b) trata, especificamente, da educação no meio rural, 
quando estabelece as seguintes normas: 
 
89 
 
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino 
proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural 
e de cada região, especificamente: 
 
I. Conteúdos e metodologias apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural; 
II. Organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário 
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
 
O artigo 28 indica, com clareza, a necessidade de se adotar, na educação no 
campo, a pedagogia da alternância, como assinala Pinho (2008). 
Em 2002, o Conselho Nacional de Educação, por meio da resolução CNE/CEB 
nº 1/2002, instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas 
do Campo, “[...] reconhecendo a vida social e a forma de utilização do espaço do 
campo como uma diversidade fundamental para a sociedade brasileira e para a 
inserção cidadã do campesino.” (PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 160). 
 Em 2006, o Conselho Nacional de Educação baixa nova resolução, a de nº 1/06 
(CONSELHO NACIONAL DE EDCUAÇÃO) que, entre outras providências, 
recomenda a adoção da educação no campo, da pedagogia da alternância, nos 
seguintes termos: 
A matéria é altamente relevante, pois a educação no campo é assunto 
estratégico para o desenvolvimento socioeconômico do meio rural e a 
pedagogia da alternância vem se mostrando como a melhor alternativa para 
a educação básica, neste contexto, para os anos finais do ensino 
fundamental, do ensino médio e da educação profissional técnica de nível 
médio, estabelecendo relação expressiva entre as três agências educativas 
– família, comunidade e escola. 
O Ministério da Educação, em 2006, propõe a construção de uma política 
educacional, a partir do diálogo com as demais esferas da gestão do Estado, bem 
como com os movimentos sociais que atuam no campo brasileiro, adotando como eixo 
dessa política a diversidade étnico-cultural como valor; o reconhecimento do direito à 
diferença; e a promoção da cidadania (BRASIL, 2006) 
 
 
90 
 
24 A POLÍTICA NACIONAL PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇAO 
A LDB dedicou atenção especial ao processo de formação dos profissionais da 
educação, ao mesmo tempo em que introduziu importantes inovações. 
 Assim é que disciplinou a matéria em Título Especial, o de número VI (Dos 
Profissionais da Educação). A temática está disciplinada em sete artigos, com 
modificações introduzidas no texto original, pelas leis federais nº 11.301, de 2006; nº 
12.056, de 2009; e 2.014, também do ano de 2009. 
O artigo 61 (BRASIL, 2012b), totalmente modificado pela redação dada pela Lei 
nº 12.014, de 2009, estabelece que o profissional da educação é aquele que se 
encontra em efetivo exercício. Portanto, não basta ser licenciado ou portador de curso 
técnico, ou superior em área pedagógica. Faz ainda distinção entre o exercício da 
docência e o exercício das atividades de apoio escolar (administração,planejamento, 
supervisão, inspeção e orientação educacional, mestrado e doutorado). Nesses 
casos, o requisito é o de portador do diploma de pedagogia, com habilitação nos 
campos mencionados. 
Importante notar que a redação dada a esse artigo (inciso II) restabelece, em 
contradição com as diretrizes curriculares do curso de pedagogia, a figura das 
habilitações profissionais. 
 O parágrafo único estabelece os fundamentos da formação dos profissionais 
docentes: 
I. Presença de sólida formação básica que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; 
Sobre o parágrafo único, em seu item I, pode-se afirmar que a redação é confusa 
e, por isso, não tem significado. 
O artigo 62 (BRASIL, 2012b) trata, especificamente, do nível de formação exigido 
para o exercício na educação básica, que deverá ser obtida em: 
 
[...] curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
 
91 
 
Em relação ao que estabelece o artigo 62, é preciso também considerar o 
disposto no § 4º do artigo 87 (BRASIL, 2012b) das disposições transitórias: “Até o fim 
da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível 
superior ou formados por treinamento em serviço”. Em razão da péssima redação, 
este dispositivo tem se prestado à interpretação equivocada. De início, esclareça-se 
que não é até, mas sim após o final da década. Logo, a partir do ano de 2007, para o 
exercício da atividade docente, deverá ser exigida a formação em nível superior ou 
em treinamento em serviço. Esta, também, é uma expressão inadequada, já que 
treinamento não significa formação, mas sim, adestramento. 
O artigo em questão foi objeto de regulamentação, por meio de dois decretos, o 
de nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que estabelecia a exclusividade da formação 
em Curso Normal Superior, retirando, portanto, do Curso de Pedagogia a 
possibilidade de formar docentes para o exercício na educação infantil e nos quatro 
primeiros anos/séries do ensino fundamental. 
Em consequência, a reação dos cursos de pedagogia, capitaneados pelas 
Faculdades de Educação, não se fez por esperar e, em 2000, a exclusividade foi 
transformada em “preferencialmente”. Na prática, com a mudança, a maior parte dos 
cursos normais superiores deixou de existir, passando a formação docente a ser feita 
quase que, exclusivamente, pelos cursos de pedagogia. 
Importante salientar, ainda, que seja no curso de pedagogia, seja no curso 
normal superior, o decreto em seu artigo 2º (BRASIL, 2012q) fixa os requisitos que os 
cursos deverão atender: 
 
I. Compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os 
graduados; 
II. Possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos 
graduados a atuação em outra etapa da educação básica; 
III. Formação básica comum, com concepção curricular integrada, de 
modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na 
formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do 
conhecimento; 
IV. Articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes 
programas e processos de formação continuada. 
 
92 
 
À redação original do artigo 62 foram acrescentados três parágrafos pela lei 
federal nº 12.056, de 2009 (BRASIL, 2012r). 
O § 1º prevê o regime de colaboração entre União, Estados e Municípios na 
oferta de cursos de formação inicial e continuada, bem como “a capacitação dos 
profissionais de magistério.” 
O § 2ª autoriza a utilização da educação a distância (EAD) na formação inicial e 
na capacitação dos profissionais da educação. 
O § 3º indica que os cursos de formação inicial darão preferência à formação 
presencial e, subsidiariamente, poderão fazer uso dos recursos da EAD. 
 O artigo 63 (BRASIL, 2012b) trata dos institutos superiores de educação. Estes 
poderão manter cursos de formação inicial, inclusive o curso normal superior; 
programas de formação pedagógica aos possuidores de diplomas de educação 
superior que desejem também se habilitarem para o magistério na educação básica; 
e programas de educação continuada para os profissionais da educação dos diversos 
níveis da educação básica. 
O artigo 64 (BRASIL, 2012b) indica como deverá ser a formação dos 
profissionais da educação para as atividades de planejamento, administração, 
orientação educacional, inspeção e supervisão para a educação básica. Estabelece 
que esta deve ser feita em cursos de pedagogia com nível de pós-graduação. 
O artigo 67 (BRASIL, 2012b), com as mudanças advindas da lei federal nº 
11.301, de 2006, estipula que 
[...] os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da 
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos 
de carreira do magistério público: 
I. Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento 
periódico remunerado para esse fim; 
III. Piso salarial profissional; 
IV. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na 
avaliação do desempenho; 
V. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na 
carga de trabalho; 
VI. Condições adequadas de trabalho. 
 
93 
 
O § 1º (BRASIL, 2012b) considera a experiência docente como pré-requisito para 
o exercício das atividades de magistério previstas no artigo 64 da LDB, “[...] nos termos 
das normas de cada sistema de ensino.” 
O § 2º (BRASIL, 2012b) considera como funções de magistério, para efeito de 
aposentadoria, as exercidas por professores e especialistas (art. 64) em educação, 
[...] quando exercidas em estabelecimentos de educação básica em seus 
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as 
de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento 
pedagógico (incluído pela Lei nº 11.301, de 2006).5 
 
25 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Fonte: www.oficinaensinacao.blogspot.com 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a 
Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas 
de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de 
Educação (CNE). 
 
5 Texto Extraído: https://acervodigital.unesp.br 
 
94 
 
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e 
modalidade da dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também 
apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do Ensino Médio. 
 As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que 
conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em 
consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos. 
 
O que são e qual é a função das diretrizes curriculares? 
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias 
sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam 
as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas 
propostas pedagógicas. 
 As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 
1996, que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os 
estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a 
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os 
currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica 
comum". 
 O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação 
das mais diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos 
Secretários Estaduais deEducação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes municipais e 
estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas. 
 
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores? 
 
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e 
da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, 
recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a 
formação daquelas competências explícitas nas DCN. Desse modo, as escolas devem 
trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, 
 
95 
 
considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão inseridas e 
outros aspectos locais relevantes. 
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros 
curriculares? 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por 
disciplinas elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam 
subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada 
dos professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a produção de livros 
e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram 
criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração 
da proposta curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares. 
 Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação 
Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos 
sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as 
diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 
 
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e as expectativas de 
aprendizagem (direitos de aprendizagem)? 
As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos 
aprendam ao concluírem uma série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo 
CNE nas diretrizes gerais da Educação Básica. Diferentemente das diretrizes, que são 
mais amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomendações explícitas 
sobre os conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as 
expectativas de aprendizagem não configuram uma listagem de conteúdos, 
competências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam auxiliar 
o planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e 
condições necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de 
aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em discussão no MEC.6 
 
6 Texto Extraído: http://www.todospelaeducacao.org.br 
 
96 
 
26 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
DEMO, Pedro. Política social, educação e cidadania. São Paulo: Papirus. 1994. 
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 23 ed. Campinas: Papirus, 2015. 
GROSSI, Esther Pillar. LDB: lei de diretrizes e bases da educação lei 9.394/96. 3 ed. 
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
BOMENY, Helena. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. 
BRASIL. Leis, Decretos, etc. Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069/90. 
______. LDB – Lei 9394/96. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. 
– Brasília : MEC, SEB, 2010. 
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução 4/2010. Define Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica; Brasilia: MEC/CEB, 2010. 
EDUCAÇÃO; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Legislação 
Complementar. Obra coletiva de autoria da editora Saraiva. São Paulo: Saraiva, 
2013. Coleção Saraiva de legislação. 
HERKENHOFF, João Baptista. Abc da Cidadania. 3 ed. Vitória: PMV, SMCDH, 2007. 
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação. São Paulo: Autores Associados. 2000. 
SHIROMA, Eneida Oto. Política Educacional. DP&A. Rio de Janeiro, 2000. 
FERREIRA, Eliza Bartolozzi. Política Educacional no Espírito Santo: A educação 
é um direito. Virtória: SEEB, 2004.