Metodologia e Prática do ensino de alfabetização e Lingua Portuguesa

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Metodologia e Prática do 
Ensino de Alfabetização e 
Língua Portuguesa
METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E DA LÍNGUA PORTUGUESA 
 
1. METODOLOGIA DO ENSINO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Nos últimos anos, as discussões sobre o conhecimento de nossas crianças e 
jovens têm se multiplicado. As críticas da sociedade em relação ao que é 
ensinado desde a alfabetização dos alunos faz-se presente, principalmente 
quando muitos jovens não conseguem se expressar por meio de um texto 
escrito ou entender uma escrita quando leem. Algumas empresas têm 
dificuldade em seus processos seletivos por não encontrarem pessoas que 
apresentem habilidades de leitura e escrita. 
 
Muitos estudiosos, principalmente de outras áreas profissionais, têm criticado 
ou mesmo buscado culpados para a dificuldade de nosso país, já que a 14ª 
economia do mundo está em 71º lugar em desempenho escolar, numa lista de 
121 países, segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, 
Ciência e Cultura (UNESCO)11 A UNESCO aponta o Brasil como um dos doze 
países que concentram um grande número de pessoas com idade acima de 
quinze anos, ao todo 75%, que não sabem ler e escrever e denuncia que 
temos 1,9% dos analfabetos do planeta. 
 
Responsabilizar somente uma nuance da realidade não significa que estamos 
perto da solução do problema ou de atingir a tão almejada qualidade de 
ensino, portanto, precisamos nos lembrar de que a educação é construída pela 
sociedade, num contexto sociopolítico, econômico, histórico e cultural. 
 
Nesse contexto, falaremos sobre a metodologia do ensino de alfabetização, um 
dos recortes consideráveis dessa realidade, um dos instrumentos 
reconhecidamente fundamental para a inserção da pessoa na cultura letrada 
de nossa sociedade. 
 
Alguns questionamentos nos induzem à reflexão sobre a realidade educacional 
da alfabetização dos brasileiros, sobre os conhecimentos que adquiriram e sua 
atuação na sociedade, a forma como utilizam esses conhecimentos para 
reforçar o que existe ou transformar a educação, para melhorar as condições 
de vida para todos. 
 
Enfim, o que é uma pessoa alfabetizada? Quando podemos dizer que a pessoa 
está alfabetizada? Quais são as ações que o alfabetizador deveria ter para 
contribuir com a melhoria da educação? 
 
Algumas crianças copiam textos com uma letra muito bonita, mas não 
conseguem ler o que escrevem; outras leem, mas não conseguem escrever; 
há as que recitam letras de A a Z, mas não conseguem ler ou escrever, sem 
falar no nível de compreensão de um texto. 
 
 
1 Fonte: ANDES-SN, 14/11/2006. 
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Será que o ler e o escrever são um ajuntamento de letras? É fazer a 
correspondência entre grafemas e fonemas? É fazer cópias ou descrever letras 
até memorizá-las? O que garante a alfabetização é a transmissão dos 
conteúdos pelos professores? É a cobrança dos conteúdos pelos professores? 
 
Muitos equívocos são cometidos nos anos iniciais da criança na escola. Um 
deles é achar que o ensino e a aprendizagem são iguais. O fato de o professor 
ensinar, apresentar estratégias modernas, atividades recreativas de 
conteúdos, com certeza, não significa que o aluno aprenderá. 
 
O professor tem papel considerável na alfabetização, mas não é o único 
responsável. A criança traz experiências, formas de pensar, hipóteses sobre a 
realidade. Não é uma pessoa vazia a esperar que coloquemos nossas 
impressões e nossos pensamentos. 
 
1.1 O que o professor sabe e pensa do aluno e da alfabetização? 
 
O professor não pode parar de ser um pesquisador. Ele precisa estudar o seu 
aluno, saber como a criança pensa e aprende, os conhecimentos que traz, sua 
realidade, para que possa atuar nesse contexto. Não há receitas prontas, 
fórmulas de sucesso a serem transplantadas numa realidade multifacetada, 
rica e diversa da outra, com pessoas distintas e diferentes. 
 
1.1.1 Leitura e escrita 
 
Cócco e Hailer (1996) descrevem a leitura e a escrita como instrumentos 
básicos de ingresso e participação do cidadão na sociedade letrada. Portanto, 
exercem função social. São ferramentas facilitadoras da compreensão e 
realização da comunicação do homem na sociedade contemporânea. É a chave 
para a apropriação dos saberes conquistados pela humanidade. 
 
Conforme declaração da UNESCO, em 1958, uma pessoa sabia ler e escrever 
quando lia ou escrevia compreensivamente um pequeno enunciado relacionado 
a sua vida diária. Tempos depois, adotou outra definição, tendo-a como 
funcional; uma pessoa lia e escrevia quando o fazia o suficiente para inserir-se 
em seu meio e seu desempenho envolvia tarefas de leitura, escrita e cálculo. 
 
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (2001), mestre e doutora em educação 
pela UFMG, relata como a concepção do ensino das primeiras letras tem se 
modificado ao longo dos tempos. Ressalta que não é suficiente decifrar o 
código linguístico, mas é fundamental ter habilidades que possibilitem saberes 
envolvidos no ler e escrever, além de participar dos benefícios envolvidos na 
cultura escrita, construir atitudes e representações dessa participação. A 
autora relaciona a escola como representante da cultura escrita e, portanto, 
constitui-se agente de letramento. 
 
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A alfabetização, na visão do construtivismo, é vista como um processo de 
construção contínua de conceitos que tem início muito antes de a criança ser 
escolarizada. 
 
É necessário ter claras as características do sistema de escrita e o uso 
funcional da linguagem. 
 
1.1.2 O alfabetizador 
 
• Conhece como a criança aprende a ler e a escrever? 
 
• Precisa trabalhar com grande quantidade de conteúdo para alfabetizar seus 
alunos? 
 
• Considera a cartilha indispensável para a aprendizagem da leitura e escrita 
de nossas crianças? 
 
• Concebe a leitura como decodificação e a escrita como cópia? 
 
Alguns pesquisadores e estudiosos ajudaram a compreender não só como a 
criança pensa, mas como o seu pensamento se desenvolve na aprendizagem 
da leitura e da escrita. 
 
Piaget: sua preocupação foi explicar como a criança pensava e interagia com 
o mundo, com as pessoas, para adquirir conhecimento. Definiu que o 
conhecimento é construído a partir da interação do sujeito com o objeto de 
aprendizagem. 
 
As autoras Telma Weisz e Ana Sanches (1999, p. 33) reafirmam a contribuição 
de Piaget para a mudança de concepção e de olhar sobre a aprendizagem 
existentes até a sua época. 
 
Até o início do século XX, acreditava-se que a crianças eram miniadultos e que 
após crescerem é que chegariam ao nível dos adultos, considerados superiores 
mentalmente. Acreditava-se também que seus processos cognitivos eram 
iguais aos do adulto, mas em proporção menor por serem pequenas. Piaget 
concluiu, por meio de suas pesquisas, que as crianças pensavam muito 
diferente dos adultos, que o que faltava para elas eram certas habilidades. 
 
Sua contribuição foi explicar a maneira como a criança interage com o mundo 
e com as pessoas para chegar ao conhecimento. É, portanto, a interação do 
sujeito com o objeto de aprendizagem que produz o conhecimento. 
 
Lev S. Vygotsky: foi professor e pesquisador, contemporâneo de Piaget; 
viveu na Rússia até os 37 anos de idade, quando faleceu de tuberculose. 
 
126
Suas pesquisas apontaram para o papel da linguagem e da aprendizagem no 
desenvolvimento do indivíduo, cujo pensamento se constrói num ambiente 
histórico-cultural. 
 
Para Vygotsky (2001, p. 127), a relação do homem com o mundo não é direta, 
mas mediada . O professor é um mediador entre o aluno que aprende e o 
conhecimento. 
 
Vygotsky investigou o desenvolvimento das capacidades intelectuais superiores 
do homem e identificou a linguagem como o principal fator do crescimento. 
Definia a linguagem como um conjunto de símbolos que mantinha seu caráter 
histórico e social. 
 
Emília Ferreiro: discípula de Piaget; desenvolveu teses sobre as hipóteses do 
pensamento da criança a respeito da linguagem escrita. Não propõe um 
método novo e muitomenos uma pedagogia nova, mas esclarece que o que 
faz com que a criança reconstrua o código linguístico não é o cumprimento de 
tarefas repetitivas ou o fato de conhecer as letras e os símbolos, mas a 
compreensão de como funciona o código. 
 
A partir dos estudos e das investigações desses pesquisadores e de outros 
educadores, o professor tem condições de saber como ocorre o processo de 
alfabetização e o que o aluno pensa ao apropriar-se do conhecimento quando 
reconstrói o código linguístico. 
 
Com esses conhecimentos, o professor pode planejar e realizar uma ação 
pedagógica baseada no desenvolvimento e na construção da linguagem por 
meio de práticas educativas que contenham jogos e atividades que permitam à 
criança pensar e dialogar com a linguagem; pode contribuir para que a criança 
desenvolva a leitura e a escrita do mundo em que vive. 
 
1.1.3 Contribuições ao educador-alfabetizador 
 
• O conhecimento não está no sujeito (racionalismo). 
 
• O conhecimento não está no objeto (empirismo). 
 
• Adquirir conhecimentos depende das estruturas cognitivas do sujeito e de 
sua relação com o ambiente. 
 
• O construtivismo não é um método de ensino porque não diz o que e como o 
professor deve dar aula/ensinar. É uma teoria psicológica de aprendizagem 
cujo objeto é a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos de como o 
sujeito aprende. 
 
1.2 Ações do professor alfabetizador 
 
• Saber como a criança pensa: a escrita, os símbolos do mundo. 
127
 
• Estabelecer um ambiente estimulador na sala de aula, no qual o ler e o 
escrever tenham significado e sejam usados no interior de nossa atual 
sociedade. 
 
• Planejar práticas educativas com jogos e atividades que permitam à criança 
pensar e dialogar sobre a linguagem. 
 
• Trabalhar considerando a leitura de mundo que a criança apresenta. 
 
O percurso que a criança faz quando é alfabetizada é o mesmo do homem ao 
longo da história da humanidade: 
 
• pictórico: desenho; 
 
• simbólico: reconstrução do código linguístico. 
 
Os níveis de escrita, segundo a psicogênese da língua escrita: 
 
1.2.1 Ao desenhar, a criança escreve? 
 
Ao desenvolver a linguagem da fala, a criança começa a usar o desenho como 
forma de expressão. Primeiramente, o faz de memória: não desenha o que vê, 
mas o que conhece de sua realidade. Percebe que alguns traços podem até 
lembrar o objeto que desenhou, mas não o percebe como símbolo. 
 
 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
128
Com o tempo, a criança desenha a sua realidade, representa as suas 
observações e expressões por meio de representações de sinais simbólicos 
abstratos. 
 
Toda essa vivência contribui para o desenvolvimento da escrita da criança. 
Segundo Cócco e Hailer (1996), o desenho acompanha a frase, e a fala 
permeia o desenho. 
 
A criança percorre o mesmo caminho que a humanidade ao desenvolver seu 
conhecimento da escrita. Inicialmente, desenha de memória, depois substitui 
traços que lembram o objeto desenhado por sinais indicativos ou figuras e, por 
último, utilizase dos signos. Como a humanidade, parte do desenho (pictórico) 
para a simbologia (alfabeto). 
 
Muito se trabalha, atualmente, com o método tradicional de alfabetização. 
Apesar da contribuição de muitos estudiosos, professores utilizam a cartilha 
(método global, silábico, fonético e outros) como forma de ensinar a criança a 
ler e a escrever. Todo o processo de alfabetização é organizado pelo adulto, o 
professor. O papel do aluno é receber as informações valiosas transmitidas 
pelo professor e incorporá-las como sinônimo de aprendizagem. Escreve frases 
distantes de sua realidade, sem significados e, por vezes, sem entendê-las; 
escreve frases padronizadas e iguais às registradas na cartilha; apresenta 
dificuldade na produção de um texto e não relaciona o que aprende na escola 
com o seu cotidiano. 
 
Alguns pesquisadores contribuíram para que o foco do trabalho pedagógico não 
fosse o professor, mas o aluno e sua relação com o objeto de aprendizagem, 
que, nesse caso, é a língua. 
 
Piaget possibilitou a compreensão de que a criança não é um cérebro vazio à 
espera do professor colocar-lhe o conhecimento; pelo contrário, o aluno 
constrói seu conhecimento quando transforma o real, o mundo e a si mesmo 
por meio de suas relações com o meio e com o objeto de sua aprendizagem. 
Portanto, não é mais viável que o professor se preocupe apenas com suas 
estratégias de ensino, seus conteúdos e métodos, mas sim com o que e como 
o aluno aprende como subsídio de suas atuações em sala de aula. 
 
Muitos professores se preocupam com conteúdos, estratégias, planos de aula e 
relegam a segundo plano, quando se lembram, o que e como o aluno aprende; 
pouco reflete sobre o que pode fazer para que seu aluno tenha condições de 
construir o próprio conhecimento. 
 
Antes de passar pela alfabetização propriamente dita, a criança apresenta 
hipóteses sobre a leitura, observa, pensa e adquire concepções individuais 
acerca dos símbolos linguísticos. Essas concepções são importantes para o 
entendimento da criança do valor social da língua. 
 
129
1.2.2 Concepções que a criança adquire sobre os símbolos linguísticos 
antes da alfabetização 
 
Cócco e Hailer (1996) discriminam algumas concepções apresentadas pela 
criança antes do período escolar de alfabetização e que apontam para o valor 
social da língua. São elas: 
 
• tem consciência da diferença entre leitura silenciosa e a leitura em voz alta; 
 
• reconhece que a leitura de histórias é feita em livros e as notícias são lidas 
em jornais; 
 
• percebe que a leitura de uma bula tem a função de orientar o uso do 
remédio; 
 
• sabe que as receitas podem ser lidas, compreendidas e utilizadas em algo 
concreto; 
 
• compreende que os manuais de brinquedos e jogos servem para orientar o 
modo como os brinquedos e jogos devem ser montados e usados; 
 
• verifica que as palavras têm quantidade; que apresentam letras diferentes 
uma das outras e que a leitura pode ser feita de cima para baixo e da 
esquerda para a direita. 
 
Essas concepções a respeito da leitura são adquiridas na medida em que as 
crianças interagem com o meio em que vivem e têm experiências de leitura e 
escrita. Elas criam hipóteses sobre a escrita e seus usos porque participam de 
situações nas quais os textos e as leituras têm função social. 
 
Numa sala de aula, existem crianças com experiências muito diferentes umas 
da outras. 
 
Crianças provenientes de famílias pobres, cujos pais ou responsáveis utilizam-
se pouco da leitura e da escrita, tendem a refletir no espaço escolar seu pouco 
repertório com a leitura, porque tiveram poucas oportunidades de participar ou 
presenciar situações de leitura e não puderam criar muitas hipóteses. 
 
Para as crianças que vivem em famílias de classe média ou alta, que convivem 
com a leitura de vários tipos de textos, que ganham livros e gibis, que 
observam os adultos manusearem livros e jornais para buscar informações, e 
que presenciam adultos receberem correspondências, o repertório de suas 
experiências e hipóteses de leitura é muito maior, porque seus contatos são 
frequentes e significativos, com diferentes tipos e utilização de textos, como, 
por exemplo, os textos nas marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de 
placas etc. 
 
130
São nessas experiências iniciais que encontramos muitas crianças que 
acreditam que a palavra está ligada ao tamanho do objeto representado. A 
essa reação, chamamos de realismo nominal: quando a criança acredita que 
a palavra boi não representa o boi porque é uma palavra pequena. Se a 
entregamos uma palavra como formiga, é capaz de relacioná-la ao animal boi 
devido ao tamanho da palavra. 
 
A professora pode intervir nessa fase e criar oportunidades para que a criança 
atinja o conhecimento do sistema alfabético da escrita e rompa com o realismo 
nominal. 
 
Situações como brincadeiras de “faz de conta”, em que um brinquedo 
representa determinado objeto. Atividades de adivinhaçãoque utilizem 
mímica, desenhos para representar o que pensamos. 
 
Registros de atividades planejadas com o intuito de não esquecermos 
compromissos agendados. Anotações por representações da rotina da sala etc. 
 
Após esse período, a criança dá início à leitura por preditibilidade: a leitura 
de símbolos e sinais globais em diferentes contextos. A criança aponta para o 
símbolo do Danone e fala em voz alta que está escrito Danone; quando 
questionada, diz que sabe que é Danone. 
 
Atividades com rótulos de supermercado, em que a criança representa uma 
situação de vendas. Atividades de adivinhação pelos rótulos. 
 
1.2.3 Níveis conceituais linguísticos 
 
Se perguntarmos a alguns professores sobre a forma de as crianças adquirirem 
a aprendizagem da leitura e da escrita, vários responderão que é pelo 
ajuntamento das sílabas até formar as palavras. 
 
Ainda não conseguem entender por que algumas crianças aprendem e outras 
não, e permanecem na aprendizagem da cartilha. 
 
Emília Ferreiro e outros pesquisadores contemporâneos contribuíram para a 
prática pedagógica quando estudaram as concepções que as crianças 
apresentam da escrita e como apresentam fases ou níveis de desenvolvimento 
na construção do pensamento em relação à linguagem escrita. 
 
São cinco os níveis conceituais linguísticos: 
 
131
 
 
Nível 1 – Pré-silábico 
 
Fase pictórica: é o registro feito pela criança com garatujas, desenhos sem 
figuração e, mais tarde, desenhos com figuração. Inicia-se aos dois anos de 
idade se a criança vive num ambiente urbano que a estimula desde cedo ao 
uso de caneta e papel. 
 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
Fase gráfica primitiva: a criança mistura símbolos, pseudoletras com letras, 
e números com letras em seus desenhos. Costuma representar o que conhece 
do meio e o representa desenhando bolinhas, riscos e pedaços de letras. 
 
 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
Fase pré-silábica: a criança começa a diferenciar as letras dos números, os 
desenhos dos símbolos e reconhece o papel da letra na escrita. Sabe que as 
letras servem para escrever, mas não sabe como ocorre, ainda. Não associa o 
132
fonema com o grafema. A criança acredita que a ordem das letras e as vogais 
não têm importância. 
 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
Nível 2 – Intermediário I 
 
Essa fase é a de conflitos, em que a criança não tem resposta para alguns 
questionamentos e diz que “não sabe escrever”. Apresenta e usa alguns 
valores sonoros convencionais como, por exemplo, diz que o seu nome começa 
com determinada letra e a conhece pelo som, mas não sabe onde fica na 
palavra que escreve. 
 
 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
Nível 3 – Silábico 
 
133
A criança conta os “pedaços sonoros” (sílabas) e os associa com um símbolo 
(letra). Essa associação pode acontecer com ou sem valor sonoro 
convencional. Aceita palavras monossílabas, palavras com uma ou duas letras 
com certa hesitação. Escreve uma frase utilizando uma letra para cada 
palavra. 
 
 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
Nível 4 – Intermediário II ou silábico-alfabético 
 
É mais um momento de conflito entre uma fase e outra em que a criança 
precisa desconsiderar o nível silábico para pensar segundo o nível alfabético. 
Nessa fase, o professor deve instigar a criança no sentido de reflexão sobre o 
sistema linguístico pela observação da escrita alfabética. 
 
Nível 5 – Alfabético 
 
Quando a criança chega nessa fase, já reconstrói o sistema linguístico e 
compreende como ele funciona, consegue ler e expressar seus pensamentos e 
falas. Forma sílabas e palavras juntando as letras e consegue distinguir letra, 
sílaba, palavra e frase. Pode acontecer de a criança dividir a frase não 
gramaticalmente, e sim conforme o ritmo frasal. 
 
134
F 
Fonte: Cócco; Hailer, 1996. 
 
O trabalho de alfabetização em sala de aula exige do professor conhecimento, 
habilidade e competência para dar condições aos seus alunos para que 
construam seus conhecimentos. De forma alguma o professor pode se ater a 
transmitir conhecimentos do alfabeto, da junção de letras e palavras, sem 
preocupar-se com a função da escrita, sem possibilitar ao aluno o uso da 
linguagem escrita. 
 
As teorias pedagógicas, as investigações e as pesquisas científicas dão suporte 
ao professor no planejamento e na atuação em sala de aula, quando o ajudam 
a conhecer seus alunos, como pensam e suas hipóteses na tentativa de 
resolver seus conflitos. 
 
Com o conhecimento científico na área educacional, o professor tem condições 
de elaborar aulas de forma a chamar a atenção do aluno, com propostas 
significativas, com jogos e atividades que instiguem o aluno a pensar e a 
reformular suas hipóteses. Não podemos ignorar o papel do professor em ser o 
mediador e o organizador da ação educativa, da construção e reconstrução dos 
conhecimentos de seus alunos em sala de aula. 
 
135
Para atuar, o professor deve conhecer seus alunos, mas também saber o que 
eles têm e/ou trazem de conhecimentos. Para essa atividade, o professor pode 
utilizar-se da sondagem de seus alunos, a fim de refletir, planejar atividades 
e intervir na vida deles. 
 
1.3 Reconstrução do código linguístico da criança 
 
Frente às pesquisas científicas, como o professor pode intervir na reconstrução 
do código linguístico da criança? Cócco e Hailer (1996) propõem dois eixos no 
trabalho de alfabetização da criança: 
 
1. o trabalho textual, porque permite à criança compreender como funciona 
a escrita e como pode ser empregada socialmente; 
 
2. a análise linguística, porque embasa a aquisição do valor sonoro 
convencional à criança e a ajuda na reconstrução do código linguístico. 
 
1.3.1 Textos 
 
A maioria das crianças chega à escola com pouca experiência em leitura de 
textos diversos, portanto, podemos dizer, sem dúvida, que esse trabalho é 
ponto central de uma proposta alfabetizadora. 
 
A sala de aula deve conter grande quantidade e variedade de material escrito, 
como livros, jornais, gibis, revistas e cartazes que estimulem a leitura da 
criança. Pode, por exemplo, conter várias cestas e cada uma delas com um 
tipo de leitura: uma com livros didáticos, outra com histórias, gibis etc. O 
professor pode sugerir que, ao término das atividades, as crianças escolham 
uma das leituras para lerem e conversarem com os colegas sobre o livro 
escolhido e o que contém cada um deles. 
 
Cócco e Hailer (1996) sugerem atividades para três frentes de ação 
pedagógica. São elas: 
 
1. jogos para contato com a linguagem escrita: 
 
• caminhada da leitura; 
• leitura de obra de arte; 
• atividades com rótulos; 
• corre-cotia; 
• texto coletivo; 
• texto memorizado; 
• notícias; 
• jogos de rimas; 
• procura de palavras; 
• músicas; 
• bilhetes. 
 
136
2. acesso a textos diversificados: 
 
• textos práticos; 
• textos informativos; 
• textos literários; 
• textos extraverbais. 
 
3. atividades de interpretação de textos. 
 
1.3.2 Jogos de análise linguística 
 
Cócco e Hailer (1996) ressaltam o papel do jogo no cotidiano infantil e o 
indicam como um dos principais meios de construção do conhecimento pela 
criança, porque, além de a atividade lúdica em si ser prazerosa, o erro é 
encarado como algo normal, portanto, pode ser trabalhado pelo professor para 
a mudança de atitudes da criança, e a interação com o outro colega contribui 
para a autonomia da aprendizagem do aluno. 
 
O trabalho com jogos de análise linguística possibilita à criança corresponder 
os sons com as letras e adquirir valores sonoros convencionais. A seguir 
exemplificamos algumas atividades sugeridas pelos autores. 
 
Utilizar letras do alfabeto, pintadas e recortadas, numa caixa e sorteá-las 
para as diferentes crianças; mostrar e perguntar se conhecem aquela letra. Em 
seguida, solicitar sugestões de palavras que começam com aquela letra. O 
professor pode fazer cartazes com uma gravura que inicia com a respectiva 
letra e com a lista de palavras sugeridas pelas crianças. 
 
Alfabeto ilustrado: pedirpara as crianças recortarem de revistas gravuras 
cujos nomes comecem com a letra de seu nome. 
 
Alfabeto concreto: solicitar às crianças que separem objetos ou figuras e 
classifiquem-nos de acordo com a letra com que começa cada objeto ou figura 
coletada. 
 
Listagens na sala: com os alunos, separar palavras, listando-as de acordo 
com suas características. Por exemplo: lista de roupas, animais, produtos de 
higiene, meios de comunicação, brinquedos. O professor pode registrar na 
lousa as indicações das crianças. 
 
Quebra-cabeça: a criança pode brincar com um quebra-cabeça, 
confeccionado pelo professor, de nomes dos alunos da sala, de lista de 
animais, de objetos da sala, de gravuras e seus respectivos nomes abaixo etc. 
 
1.3.3 Letra cursiva e letra de fôrma 
 
A criança tem maior contato com a letra de fôrma devido ao seu uso frequente 
por jornais, revistas, letreiros, informes de supermercado etc. Seu traçado é 
137
fácil e as letras são separadas uma das outras, o que possibilita a identificação 
da letra pela criança e a sua percepção das regras de combinação do código 
linguístico. 
 
Podemos falar que uma criança é alfabética quando vincula fonema/grafema. 
Ela entende que deve escrever como fala: por exemplo, ouve falar boneca e 
escreve buneca; casa e escreve caza. 
 
Quando a criança estiver na fase alfabética, o professor pode apresentar outros 
tipos de letra, por exemplo, a de fôrma minúscula e cursiva maiúscula e 
minúscula. Inicialmente, deve apresentá-la junto com a letra de fôrma, para 
depois deixar escrita apenas a cursiva. 
 
O professor não deve esquecer o trabalho com frases e textos, e, aos poucos, 
diminuir o trabalho com palavras apenas. 
 
O professor pode fazer cartazes com os tipos de letras, segundo o que 
sugerem Cócco e Hailer (1996). 
 
1.3.4 Ortografia e gramática 
 
O ensino da ortografia possibilita à criança o desenvolvimento da fluência na 
leitura. Após o entendimento de escrever o que se fala, a criança alfabética 
começa a desestruturar suas hipóteses porque não entende algumas regras da 
escrita ortográfica. 
 
A ortografia, parte da gramática, apresenta regras como a utilização de “m” 
antes de “p” e “b” e outras com aspectos convencionais estipulados a partir do 
social-arbitrário. Nesse conhecimento, a criança precisa lembrar-se da palavra 
para escrevê-la corretamente. É um processo que envolve a imagem mental; a 
consciência do modo como a palavra é escrita está além do plano da 
memorização da palavra por meio de repetidas cópias, passíveis de 
esquecimento. 
 
1.3.4.1 Correção das palavras do texto 
 
Infelizmente, muitos professores, equivocados com a concepção construtivista 
da alfabetização, simplesmente não corrigem os textos escritos de seus alunos 
e, consequentemente, não os ajudam na construção correta da imagem mental 
das palavras escritas no texto. 
 
1.3.4.2 Autocorreção 
 
É um procedimento de comparação da palavra escrita incorretamente com a 
forma ortograficamente correta. O professor pode devolver o texto ao aluno 
com as palavras escritas incorretamente grifadas e com a palavra correta no 
final do texto, para que a própria criança possa reescrever o texto com as 
palavras escritas corretamente, após a comparação das palavras. 
138
 
O professor também pode grifar as palavras escritas incorretamente e solicitar 
que as crianças procurem as palavras corretas num texto jornalístico da 
internet, em revistas, livros ou dicionários. 
 
1.3.4.3 Pontuação 
 
Não se fala mais em ensinar pontuação nessa ou naquela série ou ano em que 
a criança estuda, mas sim na fase em que se encontra na hipótese linguística. 
Ensina-se, portanto, pontuação quando o aluno é alfabético e escreve textos. 
 
O professor pode ler um texto produzido coletivamente em sala de aula, 
dramatizando-o como se o texto não tivesse pontuação e, junto com as 
crianças, num outro momento, colocar a pontuação necessária para 
entendimento do texto, do ponto final, dos parágrafos, das vírgulas etc. 
Trabalhar com as crianças a respeito das expressões faciais, a forma como o 
corpo se manifesta quando falamos uma história a outras pessoas e que, num 
texto, não temos as expressões ou linguagens corporais para que fique clara a 
compreensão. No texto, temos a pontuação para que possamos expressar 
nossos pensamentos. 
 
1.3.4.4 Escrita ortográfica 
 
O conhecimento da escrita ortográfica é construído num processo de 
aprendizagem percorrido ao longo das experiências de leitura e escrita das 
pessoas. 
 
A autocorreção e a pontuação de um texto são formas de ampliar e consolidar 
os conhecimentos construídos ao longo do processo de alfabetização e 
letramento, e não um fim em si mesmo. Ou seja, é necessário que o aluno 
escreva corretamente para ser interpretado, expressar suas ideias e opiniões, 
não aprendê-las simplesmente para repeti-las em provas e tirar notas boas, 
dizer que está alfabetizado porque copia ou escreve sem erros ortográficos; 
com certeza, não é repetir frases decoradas e “cartilhescas” sem significado e 
sentido para o aluno. 
 
1.4 Avaliar o ensino e a aprendizagem do aluno 
 
A avaliação está relacionada à visão que o professor, os pais, os alunos e a 
equipe como um todo têm do mundo, de suas expectativas em relação ao 
processo do ensino e da aprendizagem. 
 
1.4.1 Avaliação normativa 
 
A avaliação normativa é pautada em notas e menções realizadas a partir do 
número de acertos que o aluno apresenta na prova, e não na verificação de 
sua aprendizagem. O professor tem papel de mero transmissor de 
139
conhecimento; cabe ao aluno repetir os conhecimentos que lhe foram passados 
por meio de respostas escritas em sua prova. 
 
A prioridade do professor é trabalhar os conteúdos, e não o conhecimento que 
o aluno adquiriu. 
 
1.4.2 Avaliação qualitativa 
 
A avaliação qualitativa é fundamentada em critérios. 
 
O professor observa os seus alunos, o aproveitamento de cada um e propõe 
atividades desafiadoras ou de fixação de conteúdos, proporcionando-lhes 
condições para que construam seus conhecimentos. 
 
Avaliar requer reflexão contínua da prática educativa e dos resultados 
alcançados pelos alunos. 
 
1.5 O papel do “erro” no processo educativo e na avaliação 
 
Cócco e Hailer (1996) explicam que o erro costuma ser “desconfortante” para 
quem o comete porque é visto como algo negativo, portanto, ninguém deve 
cometê-lo. Porém, segundo Piaget, os conceitos são construídos num processo 
de autorregulação, quando as pessoas corrigem as ações consideradas erradas 
por não alcançarem os objetivos propostos e estabelecidos. 
 
O que deve ser ressaltado é a atitude que se toma a partir do erro: o reforço 
de hipóteses equivocadas, não adequadas, ou a construção e o 
aperfeiçoamento de novas hipóteses, contribuindo-se para o desenvolvimento 
cognitivo do aluno. 
 
O professor, além de diagnosticar o erro do aluno, deve ajudá-lo a reformular 
suas hipóteses. 
 
2. METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUÊS 
 
Nos últimos anos, apesar do número de estudos e discussões sobre como a 
criança aprende a ler e escrever, das contribuições de teóricos na educação, 
alguns professores ainda acreditam que a prática pedagógica deve ser 
fundamentada em exercícios repetitivos a serem aplicados em sala de aula e 
lições a serem feitas em casa. Muitos pensam que essa repetição contribui 
para que a criança leia e escreva melhor. 
 
Temos crianças que copiam muito bem um texto, têm a letra bonita, mas nada 
do que escrevem tem sentido ou significado. Não fazem uso da leitura e da 
escrita habitualmente e nem as têm como instrumento de expressão de suas 
ideias e seus sentimentos, ou como uma forma de comunicação com os outros 
e de leitura de mundo. 
 
140
Alguns professores aplicam muitos conteúdos e acreditam estar executando 
uma “boa atividade”. 
 
2.1 Como um professor pode promover uma “boa atividade” na sala de 
aula? 
 
A “boa atividade” é a que promove a aprendizagem do aluno, a construção de 
seu conhecimento.Com certeza, não é aquela aula show, farta em jogos e 
brincadeiras, da qual o aluno quer participar, mas a que promove a mudança 
de atitudes, procedimentos e conceitos dos alunos. 
 
2.1.1 Características de uma “boa atividade” 
 
Naspolini (1996) aponta que a “boa atividade”, promotora do desenvolvimento 
do conhecimento do aluno, pode ser significativa, produtiva e desafiadora. 
 
Atividade significativa: “Quando gera conhecimento útil para a vida do 
aluno; quando lhe oferece condições de, tendo consciência do conhecimento 
apropriado, vir a utilizá-lo nas diferentes situações de sua vida” (Naspolini, 
1996, p.12). 
 
As pesquisas a respeito do baixo rendimento escolar de nossos alunos 
apontam para uma de suas dificuldades: a de relacionar o que aprendeu na 
escola com o seu dia a dia. Relacionar os textos escritos e aprendidos na 
escola com a sua necessidade de ler, escrever, ter conhecimento e interpretar 
o que lê e escreve. Cabe a reflexão sobre as atividades aplicadas em sala de 
aula. 
 
Paulo Freire criticou as cartilhas e as comparou às roupas de tamanho único 
que servem para todo mundo e, ao mesmo tempo, para ninguém; as cartilhas 
estão longe de abordar a realidade vivida por nossos alunos (Aranha, 1989). 
 
O indício que o trabalho com cartilha nos dá é a compreensão da alfabetização 
como a assimilação de habilidades perceptivas, psicomotoras, de discriminação 
visual e auditiva e coordenação viso-manual da grafia. 
 
Algumas podem propor a repetição de exercícios e traçados das vogais e 
consoantes, a composição de sílabas simples e organizadas em famílias 
silábicas. Após essas ações, há a construção de palavras e frases isoladas de 
um contexto que a criança conhece e se identifica. Apresentam frases com 
uma línguagem irreal, longe da criança. 
 
Adriane Andaló (1996) explica que, apesar de muitas gerações aprenderem 
com o método da cartilha, a memorização de letras e o ajuntamento de sílabas 
e palavras não garantem a aprendizagem da criança; alguns leem, fazem 
cópias, mas não compreendem o que escrevem. 
 
141
A cartilha apresenta palavras e frases escritas com letra cursiva e minúscula. 
De acordo com as pesquisas psicogenéticas, a criança identifica com facilidade 
a letra bastão maiúscula por visualizá-la, frequentemente, nas escritas de seu 
meio ambiente, e, por conter letras separadas, as crianças percebem as regras 
de combinação silábica da língua. 
 
Torna-se necessário, portanto, que a criança leia na sala de aula por meio de 
cartazes ou prateleiras com caixas e suas respectivas identificações em latas, 
embalagens e rótulos de produtos variados. 
 
O contato com diferentes escritas e textos promove na criança o 
reconhecimento e a distinção do desenho (sinal) e da escrita (signo); contribui 
para que ela compreenda que escrevemos o que falamos; facilita a 
aprendizagem da grafia das letras e a construção de palavras de forma 
significativa na prática: lendo e escrevendo. 
 
Adriane Andaló (1996) sugere como atividade significativa de leitura e escrita 
as seguintes atividades que objetivam o que denominou de “redes de 
significado”: 
 
• trabalhar com o nome dos alunos, identificando palavras, sílabas e letras do 
próprio nome da criança e de seus colegas em outras atividades; escrever 
listas de palavras do mesmo campo lexical, como, por exemplo, nome de 
animais, nome de frutas, nome de brinquedos, compras de supermercado; 
 
• recortar e colar figuras e associá-las com a escrita de letras móveis de 
plástico; 
 
• utilizar, em sala de aula, a letra bastão maiúscula até as crianças estarem 
alfabéticas; 
 
• montar e desmontar palavras; 
 
• montar quebra-cabeças com palavras e gravuras; 
 
• fornecer palavras e pedir às crianças que as representem por meio de 
desenhos. 
 
Atividade produtiva: quando o aluno aprende, constrói o conhecimento e, 
além de desenvolvê-lo, o aperfeiçoa nas atividades cotidianas. 
 
Frequentemente, os trabalhos escolares são requeridos pelos professores sem 
que estes sintam a necessidade de escrever; simplesmente, os fazem porque o 
professor mandou. Torna-se uma atividade que não é produtiva, desvinculada 
do contexto da criança, uma escrita mecânica. 
 
Muitos adultos têm dificuldades para escrever um texto ou expressar o que 
pensam por intermédio de um texto escrito. Essa dificuldade pode ter relação 
142
com a dicotomia entre o que se escreve na escola e o que realmente precisa 
escrever para comunicar-se socialmente. 
 
Adriane Andaló (1996) sugere ao professor que abandone textos mecânicos e 
sem significado para o aluno e trabalhe com textos reais, provenientes do meio 
em que o aluno vive. Indica ao professor o trabalho com: 
 
• pequenos poemas de ritos populares como “Marcha soldado”, “Batatinha 
quando nasce” e “Pombinha branca”, conhecidos pela transmissão oral e 
escrita; 
 
• textos da literatura infantil; 
 
• textos escritos em outdoors, placas, avisos, cartazes, revistas, jornais, 
televisão; 
 
• textos de comunicação social: cartas, convites, cartões comemorativos, 
bilhetes etc. 
 
Atividades desafiadoras: atividades que apresentam dificuldades possíveis 
de serem solucionadas pelo aluno, mas que exigem a sua reflexão, análise de 
hipóteses, busca de ações possíveis, portanto, contribuem para o 
desenvolvimento de sua capacidade cognitiva. 
 
Naspolini (1996) sugere que o professor trabalhe com situações de 
aprendizagem desafiadoras, provocativas e instigantes, que devem ser 
construídas sobre aspectos conhecidos do aluno anteriormente. Portanto, as 
atividades não devem ser tão fáceis que o aluno as desenvolva rapidamente, 
mas também não tão difíceis, fazendo com que o aluno desanime por sentir-se 
incapaz de executá-las. 
 
Muitos professores entendem que, ao final do período de alfabetização, o aluno 
deve estar capacitado a ler e a escrever, encerrando-se assim o período de 
aprendizagem da leitura e escrita, o que é um equívoco. Naspolini (1996) 
afirma que, nesse momento, a criança apenas adquiriu o código linguístico e 
necessita executar vários tipos de atividades para que desenvolva a sua leitura 
e escrita. 
 
2.1.2 Tipos de atividades 
 
Atividades de sondagem: estão relacionadas às atividades de avaliação da 
atividade do aluno. Visa detectar o conhecimento que a criança construiu e 
como esse conhecimento foi construído. A partir do que foi coletado pelo 
professor, planejam-se as atividades de ensino e de aprendizagem novas e 
específicas ao aluno. 
 
Naspolini (1996) destaca alguns pontos das atividades de sondagem: 
 
143
• retratam o momento específico da atividade executada pelo aluno: num certo 
momento, o aluno apresenta um determinado conhecimento, e, em outro 
momento, outro conhecimento; 
 
• as intervenções do professor favorecem a compreensão de como a criança 
pensa um determinado conhecimento; 
 
• possibilitam o registro, em fichas, da produção do aluno e podem 
fundamentar o planejamento de novas atividades. 
 
As atividades de sondagem e o material utilizado devem ser inéditos, para não 
estimular a memorização de como se aplica determinado conhecimento pela 
criança. A sondagem é feita periodicamente, e os resultados devem ser 
comparados com os resultados da sondagem anterior. 
 
Ao analisar os resultados da sondagem, o professor pode agrupar crianças que 
apresentam determinada dificuldade e planejar atividades diversificadas de 
ensino e de aprendizagem. 
 
As atividades diversificadas são compostas por jogos e variam conforme a 
evolução do conhecimento dos alunos. 
 
Atividades de ensino-aprendizagem: segundo Naspolini (1996), são 
atividades que intervêm nos saberes construídos anteriormente pelo aluno e 
promovem a aquisição de novos conhecimentos. Como exemplo, cita a 
atividade de correspondência título-texto, em que a professora lê um texto em 
sala de aula e apresenta vários títulos. Os alunos devem escolher um título que 
se adeque à história narrada pela professora. 
 
Atividades de aplicação: são exercíciosespecíficos que visam a aplicação de 
conhecimentos apreendidos pela criança por meio das atividades de ensino-
aprendizagem. Naspolini (1996) sugere que devem ser aplicados, 
preferencialmente, nos grupos de alunos. A autora distingue dois períodos ou 
características das atividades de aplicação: a repetição e a transformação. 
 
A repetição devido ao fato de os conhecimentos adquiridos pelos alunos serem 
utilizados repetidas vezes e em momentos diferentes das atividades. A 
transformação se refere aos exercícios serem mudados, e não seus objetivos, 
que devem ser a aplicação de determinados conhecimentos aprendidos 
anteriormente. 
 
O exemplo dado por Naspolini (1996) é que a mesma atividade de 
correspondência texto-título pode ser empregada de diferentes formas, como: 
 
• corresponder o texto com a escolha de um título dentre outros; 
 
• corresponder um título com a escolha de um texto dentre outros; 
 
144
• corresponder os textos com a escolha dos respectivos títulos, dentre outros. 
 
Note que as atividades apresentam a repetição, emparelhar textos e títulos, e 
a transformação, com a execução de atividades diferentes entre si. 
 
Atividades de avaliação: o objetivo dessas atividades de avaliação é 
diagnosticar o que o aluno é capaz de realizar sozinho, o que o aluno aprendeu 
e o que precisa melhorar, e podem ter a finalidade qualitativa ou quantitativa, 
segundo Naspolini (1996). 
 
A finalidade qualitativa está ligada ao diagnóstico do conhecimento construído 
pelo aluno e subsidia o planejamento do professor na medida em que planeja 
futuras atividades de ensino-aprendizagem (sondagem), e a finalidade 
quantitativa está ligada ao diagnóstico e à medição do que o aluno construiu 
de determinado conteúdo. 
 
2.2 O trabalho com leitura 
 
De acordo com Naspolini (1996), “ler é o processo de construir um significado 
a partir do texto”. A leitura será compreendida se houver concordância entre 
os conhecimentos prévios do leitor e os elementos textuais. 
 
O ato de ler significa compreender o que está escrito com as letras e o que se 
quis dizer com as letras; é muito mais do que decodificar os códigos 
linguísticos. 
 
Para entender o texto lido, o leitor utiliza vários esquemas cognitivos, e como 
as pessoas têm esquemas cognitivos diferentes, podem entender o mesmo 
texto de formas diversas. 
 
As diferentes formas de linguagem de cada leitor, o conhecimento que tem do 
mundo, seus propósitos e esquemas conceituais podem ajudar a entender ou 
dificultar a compreensão do texto. 
 
2.2.1 Estratégias de leitura 
 
Todo leitor apresenta estratégias, processos cognitivos para facilitar a leitura 
compreensiva, rápida e eficaz. São estratégias: a seleção, a predição, a 
inferência, o autocontrole e a autocorreção. 
 
Seleção: quando um leitor lê um texto, ele o faz a partir do que é de seu 
interesse, do que considera importante para o entendimento da leitura. Ao 
selecionar o que quer ler, o leitor despreza algumas partes do texto e acaba 
por “pular” alguns aspectos do texto sem comprometer sua compreensão. 
 
Predição: o texto fornece algumas pistas que favorecem a criação de algumas 
hipóteses por parte do leitor. 
 
145
Inferência: quando o leitor conclui aspectos explícitos ou não do texto 
baseado em seus conhecimentos prévios. 
 
Autocontrole: quando o leitor valida ou não sua predição, inferência do texto 
por meio de sua leitura. 
 
Autocorreção: quando o leitor corrige o que pensou a respeito da leitura 
quando o texto não a comprova. 
 
Segundo Naspolini (1996), há uma reciprocidade entre a estratégia de leitura 
para entender um texto e a sua interpretação; um não acontece sem o outro. 
 
Naspolini (1996) se refere à pesquisadora francesa Jolibert quando sugere 
alguns passos para se questionar um texto. Esses passos podem ser utilizados 
em atividades diversificadas, com o intuito de o aluno ler e interpretar o texto: 
 
• De onde e como surgiu o texto? 
 
• Quais são as características físicas do texto? 
 
• Como está diagramado? 
 
• Que informação o texto traz por meio de imagens ou palavras do parágrafo, 
frases? 
 
• Existem números, símbolos no texto? Quais são os objetivos que o autor 
demonstra com os números e símbolos descritos no texto? 
 
• Quais são os sinais de pontuação apresentados no texto? 
 
• Há palavras desconhecidas? 
 
2.2.2 O trabalho com textos 
 
A leitura e a escrita não devem se restringir ao trabalho com cartilha. 
 
Numa sociedade letrada como a nossa, o professor precisa trabalhar com os 
mais variados tipos de textos, com o objetivo de que a criança construa 
estruturas cognitivas necessárias à leitura e à escrita de textos variados. Não 
significa que o aluno tenha apenas que identificar ou reconhecer as diferentes 
modalidades de texto, mas escrevê-las, utilizá-las mediante as suas 
necessidades. 
 
Com um fim didático, Naspolini (1996) classificou os textos em práticos, 
informativos ou científicos, literários e extraverbais, mas ressaltou que um 
único texto pode pertencer a mais de um grupo dos citados. 
 
146
Textos práticos: são textos comuns em nosso dia a dia. Por exemplo: cartas, 
contas de água, luz e telefone, cheques, embalagens de todos os tipos, 
manuais de aparelhos eletrônicos, listagens, itinerários, ingressos, passagens, 
carnês, bulas de remédio, cardápios, receitas culinárias, notas fiscais, bilhetes, 
telegramas. O professor pode utilizar uma data comemorativa, como o dia dos 
pais, e desenvolver uma atividade de confecção de uma carta. 
 
Pode abordar algumas questões como: 
 
• A quem escrever? 
 
• Quem é o remetente e/ou destinatário da carta que escreve? 
 
• Qual é o pronome de tratamento adequado? 
 
• Para que e por que escrever uma carta. 
 
• O que pretende abordar na carta à outra pessoa. 
 
• Qual é a estrutura do texto? 
 
• Para finalizar a atividade de ensino e de aprendizagem, os alunos podem 
passear numa excursão ao seu bairro e postar a carta em comemoração ao dia 
dos pais. Naspolini (1996) sugere os seguintes pontos como elementos 
essenciais da carta e que podem ser trabalhados com os alunos para 
aprenderem como se faz uma carta: 
 
 
 
Após esses elementos serem aplicados na sala, o professor pode incentivar o 
seu aluno a se autoavaliar, a fim de analisar os itens cumpridos, os que 
precisam melhorar e as possíveis mudanças. Naspolini (1996) sugere o 
seguinte quadro para o professor promover a autoavaliação do aluno: 
 
147
 
 
Textos informativos ou científicos: a função dos textos informativos é 
trazer conhecimentos novos aos leitores. Por exemplo: jornais, revistas, 
enciclopédias, entrevistas, tabelas, gráficos. 
 
Exemplo 
 
Dicas para combater o mosquito e os focos de larvas 
 
148
 
Fonte: <http://www.dengue.org.br/dengue_prevenir.html>. 
 
Textos literários: são textos que expressam sentimentos, pensamentos e 
fantasias do homem na relação com o mundo a sua volta e consigo mesmo. 
 
Exemplo 
 
Soneto da fidelidade (Vinícius de Moraes) 
 
De tudo, ao meu amor serei atento Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto 
Que mesmo em face do maior encanto Dele se encante mais meu pensamento. 
 
149
Quero vivê-lo em cada vão momento E em seu louvor hei de espalhar meu 
canto E rir meu riso e derramar meu pranto Ao seu pesar ou seu 
contentamento. 
 
E assim, quando mais tarde me procure Quem sabe a morte, angústia de 
quem vive Quem sabe a solidão, fim de quem ama 
 
Eu possa (me) dizer do amor (que tive): Que não seja imortal, posto que é 
chama Mas que seja infinito enquanto dure. 
 
Fonte: <http://www.secrel.com.br/jpoesia/vm2.html#sonetodafidelidade>. 
 
Textos extraverbais: existem textos escritos não com palavras, mas com 
outros códigos linguísticos e não linguísticos. Por exemplo, os textos escritos 
com figuras, ilustrações, arquitetura, história em quadrinhos, quadro de arte, 
música, gesto etc. 
 
Exemplo 
 
O ciclo da água 
 
 
Fonte: 
<http://www.tvcultura.com.br/aloescola/infantis/chuachuagua/ciclo.htm>.O professor pode trabalhar com vários textos em sala de aula e com três 
enfoques diferentes. 
 
Enfoque conteudístico: a partir de um texto, questões são formuladas para 
que os alunos respondam segundo as palavras e ideias expostas no texto. 
Naspolini (1996) define como o objetivo desse tipo de atividade decodificar a 
leitura. Muitos professores costumam utilizar apenas esse tipo de enfoque e 
acreditam que, ao responder às questões, os alunos entenderam e 
interpretaram o texto. 
 
150
Enfoque estruturalista: todos os textos apresentam determinadas estruturas 
que os identificam e são chamadas de superestrutura esquemática: a 
distribuição e a organização da estrutura interna do texto. Exemplos de 
estruturas esquemáticas do texto, segundo Naspolini (1996): 
 
 
 
Enfoque discursivo: o trabalho com enfoque discursivo tem por objetivo 
analisar os efeitos que o texto produziu no leitor. Para essa análise, o professor 
pode utilizar questões que considerem processos cognitivos como o de 
antecipação, de transformação, inferência, crítica, extrapolação, situação 
problema, efeitos, intenções e emoções. Exemplos de questões sugeridas por 
Naspolini (1996) de cada processo cognitivo: 
 
151
 
 
2.3 Algumas sugestões para o trabalho com a produção de textos 
 
• Pode-se trabalhar com textos escritos individualmente, em pequenos grupos 
ou coletivamente. 
 
• Propor para os alunos a escrita de vários tipos de textos: relatórios, contos, 
poesias etc. 
 
• Pedir aos alunos que descrevam fotos e paisagens. 
 
• Solicitar que criem histórias a partir de recortes de gibis, paisagens etc. 
 
• Pedir para entrevistarem conhecidos e descreverem como foi a entrevista. 
 
• Pedir que escrevam jornais da sala, reportagem da escola e outros. 
 
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), anualmente, aplica 
testes em população representativa de quinze a 64 anos para coletar hábitos e 
práticas de leitura e escrita em diversos contextos de vivência dos brasileiros. 
Apontam, além de habilidades matemáticas, habilidades de leitura e de escrita, 
que compreendem a capacidade de processar informações numéricas 
presentes no dia a dia, no comércio, no trabalho ou nas páginas dos jornais. 
 
Observe o quadro abaixo: 
 
152
 
Fonte: <http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006/>. 
 
Referências bibliográficas 
 
ANDALÓ, Adriane. Didática de língua portuguesa para o ensino fundamental. 
São Paulo: FTD, 1996. 
 
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1989. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino 
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos 
de idade – mais ano é fundamental. Brasília, 2006. 
153
 
CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: 
decifrar o mundo: alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996. 
 
COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo português: conteúdos essenciais 
para o ensino fundamental de 1ª a 4ª série. 1a. ed. São Paulo: Ática, 2000. 
 
FRADE, Isabel Cristina da Silva. Alfabetização hoje: onde estão os métodos? 
Revista Presença Pedagógica. v. 9. n. 50. mar./abr., 2003. 
 
KATO, Mary A. A concepção da escrita pela criança. São Paulo: Pontes, 1994. 
 
NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de português: tijolo por tijolo: leitura e 
produção escrita. São Paulo: FTD, 1996. 
 
TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Org.) Além da alfabetização: a 
aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 
2000. 
 
VYGOTSKY, Lev Semionovitch. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins 
Fontes, 2001. 
 
WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 
São Paulo: Ática, 1999. 
154
	Metodologia e Prática do ensino de Alfabetização e Língua Portuguesa - 4(2)
	Metodologia e Prática do ensino de Alfabetização e Língua Portuguesa - 4