PROLEC

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<p>DO PROLEC Caderno de Respostas EDICAO s Autores SICOL Fernando Cuetos, Blanca Rodrigues e Elvira Ruano Adaptação Brasileira Simone Aparecida Capellini, Adriana Marques de Oliveira e Fernando Cuetos Nome: RG: CPF: Data de Nascimento: / / Local de Nascimento: / / Dia Mês Ano Cidade Estado País Idade: Sexo: M ( ) F ( ) Escolaridade: Curso/Série: Escola/Instituição: Públ. ( ) Part. ( ) Ocupação: Data da Aplicação: / / Dia Mês Ano Aplicador: Autorizo uso sigiloso em pesquisa: Assinatura RESUMO DE PONTUAÇÕES PROVAS TOTAL DE ACERTOS CLASSIFICAÇÃO 1. Nome ou Som das Letras N D DD 2. Igual - Diferente N D DD 3. Decisão Léxica N D DD 4. Leitura de Palavras N D DD 5. Leitura de Pseudopalavras N D DD 6. Leitura de Palavras Frequentes N D DD 6. Leitura de Palavras não Frequentes N D DD 6. Leitura de Pseudopalavras N D DD 7. Estruturas Gramaticais N D DD 8. Sinais de Pontuação N D DD 9. Compreensão de Orações N D DD 10. Compreensão de Textos N D DD LEGENDAS N normal (E) erro P palavra IC não frequente curta D dificuldade (A) acerto PP pseudopalavra IL não frequente longa DD dificuldade grande C consoante FC frequente curta PC pseudopalavra curta Erro anotar o erro que cometeu V vogal FL frequente longa PL pseudopalavra longa P 2016 Casapsi Livraria e Editora Ltda É proibida a reprodução total ou parcial desta obra para Este caderno de respostas Publicado com autorização qualquer direitos é impresso em cores Caso</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA 1. NOME OU SOM DAS LETRAS 2. IGUAL DIFERENTE (E) (A) Erro Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro Erro (E) (A) Erro 1. S 2. e 01 3. r 01 1. (I) 0 2. (D) 01 3. (I) 01 4. n 01 5. t 01 6. a 01 4. (D) 0 1 5. (D) 6. (D) 01 7. 8. 01 9. u 01 7. (I) 0 1 8. (D) 01 9. (D) 01 10. p 11. V 01 12. g 10. (I) 0 1 11. (I) 01 12. (D) 01 13. h 01 14. q 01 01 13. (I) 0 1 14. (D) 01 15. (I) 01 16. b 01 17. f 01 16. (I) 0 1 17. (D) 01 18. (I) 01 19. 20.j 19. (D) 20. (I) I = Igual TOTAL DE ACERTOS TOTAL DE ACERTOS D = Diferente 3. DECISÃO LÉXICA Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro 1. (P) 01 2. (PP) 01 3. (PP) 01 4. (P) 5. (PP) 01 6. (PP) 0 1 7. (PP) 0 1 8. (P) 01 9. (PP) 10. (P) 01 11. (P) 0 1 01 13. (PP) 01 14. (PP) 15. (P) 01 16. (PP) 01 17. (PP) 01 18. (P) 01 19. (P) 20. (P) 01 21. (PP) 0 22. (PP) 01 23. (P) 01 24. (P) 01 25. (PP) 01 26. (PP) 01 27. (P) 01 28. (P) 1 29. (P) 30. (PP) 01 TOTAL DE ACERTOS (P) TOTAL DE ACERTOS (PP) TOTAL DE ACERTOS PP) 4. LEITURA DE PALAVRAS (E) (A) Erro Erro Erro Erro (E) (A) Erro 1. CCV 0 1 2. VC 3. CVC 4. CVV 01 5. CCVC 01 6. CVVC 0 1 7. CVV 01 8. CVVC 9. CCV 01 10. CVC 01 11. VC 01 12. CCVC 01 13. CVV 14. CVVC 0 1 15. CCVC 01 16. CCV 01 17. VC 01 18. CVC 01 19. CCVC 01 20. CVC 01 21. CVV 01 22. CVVC 01 23. VC 01 24. VC 25. CCV 01 26. CVV 01 27. CVC 01 28. CCVC 0 1 29. CVVC 01 30. CCV 01 CCV VC CVC CVV CCVC CVVC TOTAL DE ACERTOS 5. LEITURA DE PSEUDOPALAVRAS (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro 1. CCV 0 1 2. VC 01 3. CVC 01 4. CVV 01 5. CCVC 01 6. CVVC 0 1 7. CVV 0 1 8. CVVC 0 1 9. CCV 0 1 10. CVC 01 11. VC 12. CCVC 13. CVV 01 14. CVVC 0 1 15. CCVC 01 16. CCV 17. VC 01 18. CVC 01 19. CCVC 01 20. CVC 01 21. CVV 22. CVVC 01 23. VC 01 24. VC 01 25. CCV 01 26. CVV 01 27. CVC 01 28. CCVC 0 1 29. CVVC 30. CCV CCV VC CVC CVV CCVC CVVC TOTAL DE ACERTOS</p><p>Caderno de Respostas 6. LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro (E) (A) Erro 1. FC 01 2. FL 3. PC 01 4. IL 01 5. FL 6. IC 7. PL 01 8. FC 9. IC 10. IL 1 11. PC 01 12. PL 01 13. FC 14. IL 15. PC 01 16. FL 01 17. PL 01 18. IC 01 19. PL 20. FL 01 21. IC 01 22. IL 23. IC 01 24. FC 25. FL 26. IL 27. PC 01 28. PL 01 29. PC 30. FC 31. FL 32. IL 01 33. PC 01 34. PL 35. IC 36. PL 01 37. FL 01 38. FL 39. PC 40. IC 41. FC 01 42. PL 01 43. IC 01 44. IL 01 45. PC 01 46. FL 47. PC 48. IL 49. FC 50. FC 51. IC 01 52. PL 01 53. PC 01 54. FL 55. IL 01 56. IL 01 57. IC 01 58. FC 01 59. PL 60. FC 01 TOTAL DE PALAVRAS FREQUENTES FC FL TOTAL DE PALAVRAS NÃO FREQUENTES IC IL TOTAL DE PSEUDOPALAVRAS PC PL 7. ESTRUTURAS GRAMATICAIS 8. SINAIS DE PONTUAÇÃO Resposta (E) (A) Resposta (E) (A) Sinal (E) (A) Resposta Sinal (E) (A) Resposta 1. A 1 2 3 01 2. CF 1 2 3 01 1. (,) 2. 3. P 1 2 3 01 4. CF 1 2 3 01 3. 01 4. (,) 0 5. CF 1 2 3 01 6. P 1 2 3 01 5. 6. ( 0 1 7. P 1 2 3 01 8. CF 1 2 3 7. (.) 01 8. 0 1 9. P 1 2 3 10. P 1 2 3 9. 01 10. (,) 11. A 1 2 3 01 12. A 1 2 3 11. 01 12. (,) 13. CF 1 2 3 01 14. A 1 2 3 01 13. (,) 01 14. (,) 15. A 1 2 3 01 A = Ativa 15. (,) 01 16. 01 P = Passiva TOTAL DE ACERTOS CF = Completamente focado TOTAL DE ACERTOS 9. COMPREENSÃO DE ORAÇÕES 10. COMPREENSÃO DE TEXTOS (E) (A) Resposta (E) (A) Resposta (E) (A) Resposta (E) (A) Resposta 1. 7. TEXTO 1. EXPOSITIVO TEXTO 3. NARRATIVO 1. 0 9. 2. 0 1 8. 01 2. 0 1 10. 3. 1 9. 01 3. 11. 4. 10. 01 1 2 3 4. 12. 5. 11. 01 1 2 3 TEXTO 2. EXPOSITIVO TEXTO 4. NARRATIVO 6. 01 12. 01 1 2 3 5. 0 1 13. 6. 14. TOTAL DE ACERTOS 7. 15. 8. 16.</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA 4. Desenhe uma árvore e três maçãs. 5. Desenhe duas nuvens e um sol. 6. Desenhe um quadrado dentro de um círculo. 7. Desenhe um guarda-chuva na mão do palhaço. 8. Marque o nariz do cachorro. 9. Desenhe um bigode no rato. P 2016 Casapsi Livraria e Editora Ltda É proibida a reprodução total ou parcial desta obra para qualquer Todos os direitos reservados. Av. Francisco 1500 cj. 51. York</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA MANUAL Autores Fernando Cuetos, Blanca Rodrigues e Elvira Ruano Adaptação Brasileira Simone Aparecida Capellini, Adriana Marques de Oliveira e Fernando Cuetos DO Casa do Psicólogo R uma empresa PEARSON PSICOL</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA MANUAL Autores Fernando Cuetos, Blanca Rodrigues e Elvira Ruano Adaptação para o português Autores: Simone Aparecida Capellini, Adriana Marques de Oliveira e Fernando Cuetos São Paulo Publicado com autorização Casa do de TEA Ediciones S.A., Madrid - Espanha Psicólogo R TEA uma empresa PEARSON</p><p>APRESENTAÇÃO Nas últimas décadas, os estudos na área da leitura avançaram consideravelmente. Pesquisas na área da psicologia cognitiva contribuíram para entendimento dos mecanis- mos envolvidos no processo de leitura e compreensão de um texto escrito. O conhecimento desses mecanismos, e pressupostos teóricos, permitem melhor compreensão do funcionamento da mente humana e possibilita, também, o entendimento sobre que acontece com escolar que apresenta dificuldades na leitura, que viabiliza a aplicação de técnicas para uma intervenção. Para explicar o processo de aprendizagem da leitura no PROLEC foi utilizado mo- delo da Dupla Rota (Coltheart, 1985). Tal modelo define que a leitura ocorre por meio de um processo que envolve mediação fonológica (rota fonológica) ou pelo processo visual direto (rota lexical). A leitura pela rota fonológica depende do conhecimento das regras de conversão entre grafema e fonema para que a construção da pronúncia da palavra possa ser efetuada. A leitura pela rota lexical depende do conhecimento prévio de uma palavra, de memorização no sistema de reconhecimento visual de palavras, da recupe- ração de significado e da pronúncia dessas por meio de endereçamento direto ao léxico, sendo tal pronúncia obtida como um todo (Pinheiro, Lúcio & Silva, 2008; Nation & Cocksey, 2009; Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010; Germano, Pinheiro & Cunha, 2010; Kim, Petscher, Foorman & Zhou, 2010; Pinheiro & Capellini, 2010). No Brasil, tem aumentado consideravelmente, a cada ano, estudos e pesquisas rea- lizadas sobre a leitura (Cielo, 2002; Santos & Navas, 2002; Salles & Parente, 2002; 2004; 2007; Moojen & cols., 2003; Ávila, 2004; Andrade & Dias, 2006; Alves, Pinheiro, Capellini & Reis, 2006; Pinheiro & cols., 2008; Carvalho, Ávila & Chiari, 2009; Cunha & Capellini, 2009; 2010; Mota, 2009; Oliveira & Capellini, 2010; Capellini & Oliveira, 2010;2011; Silva & Ca- pellini, 2010), nos quais a área da aprendizagem deveria ser a mais beneficiada pelos avan- desses conhecimentos produzidos. No entanto, é a área que recebe menos influências no que se refere à prática escolar, ou seja, os métodos para ensinar a ler e as técnicas de</p><p>avaliação da leitura sofreram poucas modificações. Todos os conhecimentos adquiridos no que diz respeito ao reconhecimento das palavras modificaram os métodos de ensino da leitura na teoria, porém pouco modificaram a prática e a sistemática de ensino da leitura. Igualmente, a avaliação da leitura tem se concentrado na precisão, na decodificação e na memória para recordar textos (visto que a maior parte das provas mede a capacidade para reter os textos mais do que a compreensão), mas sem avaliar os processos que inter- ferem na leitura. A maioria dos testes proporciona uma pontuação global sobre nível de leitura do escolar, porém não indica quais processos são responsáveis pelas dificuldades da leitura e em qual grau, visto que as vias fonológica e lexical são complementares e usa- das em diferentes medidas durante a leitura. Nesta prova, seguindo as diretrizes propostas por Cuetos (2008; 2010), pretende-se avaliar os diferentes processos e subprocessos que interferem na leitura para identificar os casos de dificuldades em sua aprendizagem. Assim, estas provas objetivam disponibilizar à comunidade cientifica, clínica e escolar um instrumento de avaliação com base em cri- térios e normas de desenvolvimento de leitura, para estabelecimento do perfil de leitura de escolares. O PROLEC é composto por diferentes tarefas que tratam de explorar todos os proces- SOS que interferem na leitura, dos mais periféricos aos mais centrais, bem como dos mais simples aos mais complexos. A principal vantagem destas provas consiste em derivar de um modelo bem fundamentado sobre funcionamento do sistema de leitura (Dupla Rota), estando especificamente claros os processos que compõem. Por meio do PROLEC, é possível compreender as dificuldades de leitura, bem como ter auxílio na análise do diag- nóstico dos transtornos de aprendizagem. Com estas provas não se obtém somente uma pontuação da capacidade de leitura dos escolares, como ocorre com as baterias clássicas. São obtidas informações sobre as estratégias que cada escolar utiliza na leitura de um texto, bem como os mecanismos que não estão funcionando adequadamente para que se realize uma boa que é de extrema importância na hora de buscar seu aperfeiçoamento ou recuperação. Assim, por exemplo, se um escolar lê bem as palavras familiares (alta frequência), mas apresenta</p><p>dificuldades com as palavras desconhecidas, provavelmente é pelo fato de não dominar as regras de conversão grafema-fonema, sendo sua leitura realizada pela rota fonológica. O mesmo ocorre se o escolar lê bem qualquer palavra que tenha uma estrutura silábica simples, seja familiar ou não, porém não é capaz de ler palavras com estruturas silábicas complexas, pois isto também significa que ele está se baseando exclusivamente na rota fonológica e não tem desenvolvida a estratégia de acesso lexical. A recuperação da infor- mação será igual nos dois casos. Nos países que têm como língua oficial espanhol, pesquisadores (Escribano, 2007; Bedmarek, Saldaña & García, 2009; Cerdán, Abarca, Gilabert & Gil, 2009; Ji- ménez, Rodríguez & Ramirez, 2009, Ponsa & cols., 2009; & cols., 2010) vêm utilizando PROLEC (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2004) e o PROLEC - SE (Ramos & Cuetos, 1999) para avaliar e definir os processos de leitura em escolares do ensino fun- damental e médio, respectivamente, procurando estabelecer consenso entre os proce- dimentos utilizados para definir perfil quanto ao desempenho em processos de leitura e seus preditores para a alfabetização & 2010). Frente a isso, PROLEC vem se tornando um teste de referência na avaliação dos processos de leitura, pois além de ser o teste mais utilizado por fonoaudiólogos, professores e psicólogos na avaliação de escolares com problemas no aprendizado da leitura, é também teste mais empre- gado nas investigações cientificas. O sistema de escrita espanhol, assim como o sistema de escrita do português bra- sileiro, apresenta base alfabética caracterizado pela transparência e opacidade ortográ- fica. A transparência ortográfica é caracterizada pela regularidade em que um fonema corresponde a um único grafema, enquanto a opacidade ortográfica é caracterizada pela irregularidade, com grafemas que correspondem a mais de um fonema e com fonemas que correspondem a vários grafemas (Meirelles & Correa, 2006; Mousinho & Correa, 2009; Fernández, Mérida, Cunha, Batista & Capellini, 2010; Batista, 2011). O português do Brasil, como ressaltado por Batista (2011), apresenta uma característi- ca mais transparente no sentido da decodificação e mais opaca no sentido da codificação (Santos & Navas, 2002; Cunha & Capellini, 2009), mas mesmo assim contém configuração</p><p>mais transparente que outras línguas latinas, como espanhol e italiano (Meireles & Cor- rea, 2005, 2006). Partindo desse pressuposto, instrumento Provas de Avaliação dos Processos de Leitura - PROLEC foi adaptado para a realidade brasileira, com a intenção de fornecer aos pesquisadores e profissionais da área da saúde e da educação um instrumento de avaliação com base em critérios e normas de desenvolvimento de leitura, pois por meio do uso deste instrumento será possível avaliar os diferentes processos e subprocessos que interferem na leitura, e assim, identificar os casos de dificuldades ou transtornos de apren- dizagem e quais os processos responsáveis por essas dificuldades. Portanto, espera-se que PROLEC tenha a mesma aceitação entre os pesquisadores e profissionais dos países de língua portuguesa.</p><p>SUMÁRIO ÍNDICE DE TABELAS 15 ÍNDICE DE FIGURAS 17 FICHA SÍNTESE 19 1. INTRODUÇÃO 21 Processos cognitivos que intervêm na leitura 21 Processo de identificação de letras 22 Processo léxico 23 Processo sintático 27 Processo semântico 28 2. CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA VERSÃO ESPANHOLA 31 Descrição do PROLEC - Evaluación de los procesos lectores 31 Análise Estatística 32 3. CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA 33 Amostra do Estudo 33 Estudos com PROLEC 35 4. DESCRIÇÃO DAS PROVAS 45 I. Identificação de letras 45 1. Nome ou som das letras 45 2. Igual-diferente em palavras e pseudopalavras 45 II. Processo léxico 46 3. Decisão Léxica 46 4. Leitura de Palavras 47 5. Leitura de Pseudopalavras 47 6. Leitura de palavras e pseudopalavras 47 III. Processo sintático 48 7. Estruturas Gramaticais 49 8. Sinais de Pontuação 49</p><p>IV. Processo semântico 49 9. Compreensão de Orações 50 10. Compreensão de Textos 50 5. NORMAS DE APLICAÇÃO 51 6. NORMAS DE CORREÇÃO 55 7. NORMAS DE INTERPRETAÇÃO 57 Nome ou som das letras 57 Igual-diferente 58 Decisão lexical 59 Leitura de palavras 59 Leitura de pseudopalavras 60 Leitura de palavras e pseudopalavras 61 Estruturas Gramaticais 62 Sinais de pontuação 63 Compreensão de orações 64 Compreensão de textos 64 Análise qualitativa 66 8. ORIENTAÇÃO PARA A RECUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA 67 Recuperação do processo de identificação de letras 67 Recuperação do processo léxico 68 Recuperação do processo sintático 70 Estruturas gramaticais 70 Sinais de pontuação 71 Recuperação do processo semântico 72 Extração do significado 73 Integração na memória 74 Realização de inferências 76 REFERÊNCIAS 79</p><p>ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 31 Distribuição dos escolares nos três principais tipos de escolas existentes na Espanha: escola pública urbana, escola particular urbana e escola pública rural. Tabela 34 Distribuição dos escolares nos três principais tipos de escolas existentes no Brasil: escola municipal, escola particular e escola rural. Tabela 3 36 Comparação do desempenho dos escolares do (dislexia), (distúrbio de aprendizagem) e GIII (bom desempenho acadêmico) nas provas dos processos de identificação de letras e léxico. Tabela 4 37 Comparação do desempenho dos escolares do GI, GII e GIII nas provas dos processos sintático e semântico. Tabela 5 39 Comparação do desempenho dos escolares do GI, GII e GIII nas provas dos processos de identificação de letras e léxico. Tabela 6 40 Comparação do desempenho dos escolares do GI, GII e GIII nas provas dos processos sintático e semântico. Tabela 7 41 Comparação da classificação normal (N), dificuldade pequena (D) e dificuldade grande (DD) nas provas dos processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico do PROLEC entre os escolares com dislexia (GI), TDAH (GII) e bom desempenho acadêmico (GIII). Tabela 8 43 Distribuição da média e desvio padrão dos escolares de escola municipal e particular quanto ao desempenho na prova Nome ou Som da letra.</p><p>Tabela 9 58 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Nome ou som das letras. Tabela 10 58 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Igual-diferente. Tabela 11 59 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Decisão lexical. Tabela 12 60 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Leitura de palavras. Tabela 13 61 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Leitura de pseudopalavras. Tabela 14 62 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Leitura de palavras e pseudopalavras, separados por palavras frequentes, não frequentes e pseudopalavras. Tabela 15 63 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Estruturas gramaticais. Tabela 16 63 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Sinais de pontuação. Tabela 17 64 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Compreensão de orações. Tabela 18 64 Distribuição da média e desvio padrão do 2° ao 5° ano escolar na prova Compreensão de textos. Tabela 19 65 Classificação da pontuação, por prova, de acordo com ano escolar.</p><p>ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Modelo de Leitura pela rota fonológica e lexical</p><p>FICHA SÍNTESE Nome: PROLEC. Provas de Avaliação dos Processos de Leitura. Autores da versão original: Fernando Cuetos, Blanca Rodrigues e Elvira Ruano. Autores da adaptação para o português: Simone Aparecida Capellini, Adriana Marques de Oliveira e Fernando Cuetos. Objetivo: Avaliar os diferentes processos e subprocessos que interferem na leitura, para identificar os casos de dificuldades em sua aprendizagem e quais os processos responsá- veis por essas dificuldades. Aplicação: Individual. Âmbito de aplicação: do segundo ao quinto ano do ensino fundamental. Duração: Sem tempo pré-fixado. Finalidade: Avaliação dos processos de leitura. Análise: As provas são analisadas por pontuação e ano escolar. Material: Manual, caderno de respostas e caderno de provas.</p><p>1. INTRODUÇÃO PROCESSOS COGNITIVOS QUE INTERVÊM NA LEITURA. Possuir bom desempenho na leitura é muito valorizado e exigido pela sociedade, pois é a principal ferramenta dos escolares para aprender novos conceitos. Problemas na leitu- ra impedem que escolar desenvolva outras habilidades, como o domínio da linguagem, crescimento do vocabulário, a escrita e conhecimento das palavras, que irá repercutir no desenvolvimento de aprendizagens posteriores. Praticamente todas as informações necessárias para o convívio em sociedade são fornecidas por meio da escrita, tendo ela o objetivo de transmitir mensagens, sendo, portanto, seu domínio essencial para a vida em sociedade (Ferreira & Dias, 2002; Lonigan & cols., 2009; Sen, 2009; Johnson, Archibald & Tenenbaum, 2010; Oliveira, 2011). Para os leitores hábeis, a leitura não parece uma tarefa que oferece grandes dificul- dades, prova disso é a velocidade com que essas pessoas leem. Porém, esquece-se que neste breve tempo é necessária a realização de um grande número de operações cogni- tivas para que a leitura seja eficaz. Com a prática, a maioria dessas operações cognitivas, inconscientes para próprio leitor, se torna automática, ao ponto de quando o leitor se depara com uma palavra escrita, não consegue evitar Essa automaticidade ocorre de forma especial com as operações mais simples, como a identificação de letras e o reconhecimento de palavras. fato de estas habilidades terem sido automatizadas não significa que a leitura seja uma tarefa simples (Cuetos, 2010). Muito pelo contrário, a leitura é uma atividade muito complexa e são muitos os pro- cessos que nela intervêm. Para explicar a aprendizagem da leitura, foi adotado o modelo da Dupla Rota (Coltheart, 1985), a partir da qual a leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolve a mediação fonológica (rota fonológica) ou pelo processo visual di- reto (rota lexical).</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA O processo de aprendizagem da leitura é um caminho longo e permanente. A leitura é formada por vários processos, cada um deles encarregado de realizar uma tarefa espe- cífica, que requer um sistema cognitivo altamente sofisticado e que só funciona adequa- damente quando todos os componentes do sistema atuam de forma apropriada. Quando algum desses componentes se encontra prejudicado ou não desenvolvido, a leitura deixa de ser uma tarefa ágil e rápida para converter-se em algo difícil, demonstrando grande esforço que requer (Cuetos, 2010). Por isso, conhecer as estratégias de leitura e escrita é um requisito essencial para a prevenção, identificação e tratamento das dificuldades de leitura e escrita (Salles & Parente, 2007). De forma explicativa, a seguir serão apresentados os processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico, e como eles funcionam (Cuetos, 2008; 2010). Processo de identificação de letras: Durante muito tempo defendeu-se a hipótese de que podemos reconhecer global- mente as palavras sem precisar identificar as letras que as compõem. Os dados são cada vez mais evidentes a favor de um primeiro e necessário passo para a identificação das letras. Esta hipótese de reconhecimento global das palavras teve origem em alguns tra- balhos realizados há mais de um século por Cattell (1886), nos quais se verificou que os sujeitos pesquisados demoravam mais para identificar as letras isoladas do que quando faziam parte de uma palavra. Estes resultados, confirmados em sucessivos experimen- tos e com metodologias mais refinadas, foram levados como argumento principal dos defensores do método global de ensino da leitura, partindo da suposição de que, se as palavras são percebidas globalmente, deve-se, então, ensinar globalmente. Todavia, esta hipótese não explica claramente qual aspecto da palavra seria utilizado em seu reconhe- cimento, visto que nem a forma global, nem perfil da palavra parecem ser informações suficientemente precisas para permitir a sua identificação. Há, pelo contrário, interpreta- ções alternativas que podem explicar perfeitamente os resultados encontrados por Cattel sem precisar recorrer à percepção global. Uma delas, a mais defendida atualmente, é a hipótese de que as letras e as palavras não se identificam em ordem sucessiva, primeiro 22</p><p>INTRODUÇÃO as letras e logo as palavras (como é admitido geralmente), ou primeiro as palavras e de- pois as letras (como defende a hipótese do reconhecimento global), mas essas unidades podem estar sendo identificadas simultaneamente. Segundo esta hipótese, funcionamento se daria da seguinte forma: desde momen- to em que uma palavra aparece diante de nossos olhos, iniciamos a ativação da unidade de reconhecimento de letras e, quase simultaneamente, as unidades de reconhecimento de palavras. À medida que se vai identificando as letras, esta informação permite o reco- das palavras. Entretanto, ao mesmo tempo, quanto mais se vai reconhecendo a palavra, melhor as letras serão identificadas. Existe, portanto, uma interação informativa entre ambos os níveis. Processo léxico: A identificação das letras é um processo necessário para poder ler, mas não é sufi- ciente. É possível identificar as letras de um escrito feito em qualquer idioma alfabético sem que haja entendimento de nada do que ali se expressa. Reconhecer uma palavra significa decifrar o significado que esse grupo de letras representa. Para que um escolar aprenda uma palavra, os traços semânticos devem ser codificados e associados a uma forma fo- nológica. Dessa maneira, as palavras também podem ser armazenadas e organizadas de acordo com as suas características fonológicas (Gândara & Befi-Lopes, 2010). Atualmente, há consenso entre a maior parte dos autores (Algozzine, Mcquiston, O'Shea, & Mccollin, 2008; Pinheiro & cols., 2008; Nation & Cocksey, 2009; Pinheiro & Capellini, 2009; Cuetos, 2010; Cunha & Capellini, 2010; Kim & cols., 2010; Oliveira, 2011) de que existem dois procedimentos distintos para se chegar ao significado das palavras. O primeiro se dá por meio da chamada rota léxica ou rota direta, conectando diretamente a forma ortográfica da palavra com sua representação interna. Essa forma seria similar ao que ocorre quando identificamos um desenho, um número ou uma assinatura. O segundo, chamado de rota fonológica, permite chegar ao significado por meio da transformação de cada grafema em seu correspondente som e utilizando esses sons para alcançar o signifi- 23</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA cado, como acontece na linguagem oral. Ambas as vias são complementares e usadas em diferentes medidas durante a leitura. Assim, quando se encontra uma palavra desconhecida, como, por exemplo, nome de um povo (por exemplo: "Linariegas"), a única maneira possível de lê-la é transforman- do cada grafema em seu correspondente fonema. Ao contrário, quando se lê palavras homófonas (por exemplo, "mau" e "mal") somente é possível distingui-las por sua forma ortográfica. O único requisito necessário para leitura pela rota visual é ter visto a palavra suficientemente a fim de se formar uma representação interna desta palavra. Enquanto na rota fonológica, principal requisito é aprender a utilizar as regras de conversão grafema- -fonema. Para melhor vizualização, a Figura 1, apresenta o modelo de leitura pela rota fonológica e lexical, sendo possível observar os subprocessos que compõem essas rotas. Palavra Escrita Identificação de letras Representação Mecanismo ortográfica da de conversão palavra letra-som Significado da palavra Representação fonológica da palavra Armazenamento de informação de Trabalho) Fala Figura 1. Modelo de Leitura pela rota fonológica e lexical Fonte: Cuetos, F. e cols. (2004). 24</p><p>INTRODUÇÃO No entanto, não é somente o tipo de palavra que determina o uso de uma ou outra rota, sendo que há outros fatores, como o perfil do leitor. Para começar, a idade dos es- colares determina, em boa medida, a eleição da rota, pois em geral, os escolares que se encontram nos primeiros estágios da leitura utilizam principalmente a rota fonológica, enquanto que os escolares de idade mais avançada possuem um bom número de repre- sentações internas das palavras e utilizam mais a rota visual (Dominguez & Cuetos, 1992; Valle, 1989). Na realidade, durante a aprendizagem da leitura, os escolares vão passando por uma série de etapas consecutivas destinadas a ampliar as vias de reconhecimento de palavras. Primeiro, começam por desenvolver uma espécie de rota visual, uma vez que em seu início, antes inclusive da aprendizagem sistemática da leitura, conseguem reconhecer algumas palavras por sua forma visual (seu nome, nome da escola, Coca-Cola, etc.). Este tipo de reconhecimento não é muito eficaz, pois as representações destas palavras são muito inexatas e muito determinadas pelo contexto (se sobre um rótulo de Coca-Cola aparecer escrito "Coisa-Louca" escolar continuará lendo Coca-Cola), porém cumpre o importante papel de conhecer simbolismo da leitura, isto é, de entender que os sinais gráficos escritos sobre um papel representam uma mensagem escrita. Quando se dá início ao ensino sistemático da leitura, que é, ao menos nos sistemas fonéticos, o mesmo que aprendizado das letras, que está se formando é a rota fonoló- gica. Trata-se da etapa mais difícil, pois há a necessidade de se associar signos abstratos com sons que não possuem nenhuma relação, uma vez que não há nada no signo gráfico que indique como se deve pronunciá-lo. Por esta razão, no começo desta etapa, são produzidos muitos erros de substituição de fonemas por outros, especialmente naquelas regras que contém muitos traços, tanto visuais como acústicos (por exemplo, "b" e "d", "p" e "b", etc.). À medida que o escolar aplica corretamente as regras de conversão grafema-fonema, há uma série de palavras que se repetem constantemente (as palavras mais frequentes) e, vendo-as uma vez ou outra, há a memorização, isto é, forma-se uma representação interna dessas palavras, com a qual poderá acontecer a leitura diretamente, sem precisar transformar cada letra em seu som. O número de palavras que o escolar poderá ler direta- 25</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA mente será pequeno no princípio, mas aumentará na medida em que ele for progredindo na leitura até que seja capaz de ler um grande número de palavras diretamente. Esta forma de leitura, por meio da via léxica, é diferente da leitura direta da primeira etapa, pois, na primeira, a do tipo logográfica, a palavra é como uma espécie de desenho para escolar, memorizada globalmente. Com a mudança na rota fonológica, leitor precisa identificar as letras que compõem a palavra, sendo que a partir dessas letras será ativada a representa- ção correspondente. Pela mesma razão que há diferenças no uso das rotas de reconhecimento das palavras em função da idade, também haverá diferenças entre os bons e maus leitores, sendo que os bons leitores terão um maior número de representações ortográficas das palavras (sim- plesmente porque leem mais), podendo fazer um maior uso da rota lexical, enquanto que os maus leitores, pela carência de representações, terão que utilizar mais a rota fonológica. Um terceiro fator que influencia uso de uma ou outra rota é método de ensino da leitura: os escolares que foram ensinados com método global utilizam mais a rota direta. Os escolares que aprenderam com O método fonético, pelo menos durante os primeiros anos, tendem a utilizar mais a rota fonológica. Em qualquer caso, com tempo, as diferen- ças produzidas pelos métodos acabam se igualando (Cuetos, 1988). Um quarto fator é tipo de leitura que sujeito tem que realizar: quando é necessário ler em VOZ alta, a tendência é utilizar mais a rota fonológica; já a leitura que necessita de compreensão, feita silenciosamente, utiliza mais a rota visual, pois somente é preciso che- gar ao significado, sem a necessidade de se recuperar as formas fonológicas. Com base no que foi exposto até agora, é possível deduzir alguns procedimentos para avaliar uso de ambas as rotas. Em geral, a melhor forma de analisar os processos de reconhecimento de palavras é por meio da leitura em VOZ alta de palavras isoladas, se pos- sível medindo os tempos de resposta e, em qualquer caso, examinando os tipos de erro. Como será comentado mais adiante, os erros são fontes de informações. Por outro lado, variando os tipos de palavras, pode se avaliar as duas rotas. 26</p><p>INTRODUÇÃO Assim, para avaliar a rota léxica, utiliza se palavras de diferentes frequências. Quanto maior a frequência, maior será a probabilidade de que se tenha uma representação interna da palavra, sendo mais fácil e rápido Ao contrário, para avaliar a rota fonológica, a melhor tarefa será a leitura de pseudopalavras, isto é, de palavras inventadas que se ajus- tam às regras de escrita do visto que nestes casos está claro que não apresen- tam representações léxicas e somente podem ser lidas mediante a aplicação das regras de conversão grafema-fonema. Nesse caso, a extensão do estímulo (quanto mais letras tiverem, maior número de conversões terá de ser feito e maior a possibilidade de erro) e a complexidade dos grafemas (as sílabas mais complexas serão mais difíceis de serem lidas do que os grafemas simples) serão variáveis influentes. Processo sintático: As palavras isoladas permitem ativar significado que temos armazenado em nossa memória (por exemplo, as palavras "cachorro", "professor", "escola", entre outras, ativam os conceitos correspondentes), porém não transmitem mensagens. Para poder propor- cionar alguma informação nova, é necessário que essas palavras se agrupem em uma estrutura superior como a oração (por exemplo: "O professor procura o cachorro pela escola"). Então, quando se lê, além de reconhecer as palavras, é necessário descobrir como se organizam na oração, isto é, precisa determinar o papel que cada palavra possui dentro da oração. Para isso, as pessoas dispõem de alguns conhecimentos sobre como os rótulos sintáticos são nomeados. Esses conhecimentos se denominam estratégias de processamento sintático. Uma das estratégias mais utilizadas na leitura consiste em aplicar as funções de su- jeito-verbo-objeto sucessivamente às sequências substantivo-verbo-substantivo Assim, quando nos deparamos com a oração "O lobo atacou o cachorro", atribuímos ao primeiro substantivo papel de sujeito e, ao segundo, de objeto da ação expressada pelo verbo. Esta estratégia é tão comum que quando mudam-se os papéis desta sequência, como na forma passiva ("O cachorro foi atacado pelo lobo") ou quando são introduzidas várias palavras funcionais que invertem a ordem da ação (por exemplo: "Ao cachorro o lobo 27</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA atacou"), as dificuldades de processamento aumentam consideravelmente. Estas dificul- dades manifestam-se de maneira significativa na leitura dos escolares, uma vez que eles cometem muito mais erros. Outra ajuda importante é a determinação dos papéis sintáticos com os sinais de pon- tuação. Na linguagem oral, os papéis sintáticos estão claramente marcados pelos traços prosódicos: entonação, pausas, etc. E na linguagem escrita, a maneira de representar es- tes traços se dá por meio dos sinais de pontuação. Um leitor que não respeita os sinais de pontuação não poderá determinar os papéis sintáticos das palavras e, em consequência, não entenderá nada do que lê. Processo semântico: Uma vez determinados os papéis sintáticos, inicia-se último processo cuja missão é a de extrair significado do texto e integrar este significado a outros conhecimentos arma- zenados na memória para poder fazer uso desta informação. Somente quando a informa- ção estiver integrada na memória para seu uso posterior, pode-se dizer que processo de compreensão terminou. Assim, pode-se afirmar que os chamados processos semânticos, na realidade, podem decompor-se em três subprocessos, sendo que a primeira fase é a da extração do significado do texto; a segunda é a da integração da nova informação na memória e, finalmente, a fase construtiva das inferências. A extração do significado se realiza a partir das estruturas sintáticas e, basicamente, consiste em determinar os papéis do agente da ação, objeto da ação, lugar em que ocorre a ação, etc., ou seja, responder as perguntas básicas sobre QUEM fez QUE a QUEM, ONDE e QUANDO. No entanto, a estrutura semântica que se obtém deste processo in- depende da forma sintática que foi construída. Assim, a mensagem "Um ladrão atacou policial" pode ter sido construída a partir de orações com estruturas muito diferentes, como, por exemplo, "O policial foi atacado por um ladrão", "Ao policial ladrão atacou", "Um ladrão atacou policial", etc. É por esta razão que uma vez lida a oração, a forma superficial é esquecida, sendo apenas o significado, a estrutura semântica. 28</p><p>INTRODUÇÃO Com relação à integração na memória, ainda que não se tenha dificuldades para enten- der orações como as comentadas no parágrafo anterior, a verdade é que são pouco infor- mativas. As orações não aparecem isoladas, sendo que formam parte de um contexto em que discorre a ação e que dá sentido à oração. Normalmente, salvo situações experimentais ou de avaliação, não são encontradas orações do tipo "Um ladrão atacou policial", em que não sabemos a que policial se refere, em qual situação, etc. Geralmente, há uma explicação prévia para que ocorra a ativação de conhecimentos relativos a esta situação. Estes conhe- cimentos sobre a situação permitem entendê-la e, por sua vez, enriquecê-la com essa nova informação. As frases isoladas não permanecem em nossa memória, precisamente porque não se integram aos nossos conhecimentos, uma vez que não ativam informações prévias. Muitas vezes os escolares têm que estudar pequenos textos ou frases que realmente não se integram aos seus conhecimentos e que, portanto, são esquecidos rapidamente. A frase pode até ser compreendida, mas se não for conectada com outras informações, pouco servirá. Quando as frases ou textos, além de serem compreendidos, forem integrados na memória, a recordação permanecerá por muito mais tempo. No que se refere aos processos inferenciais, se a integração da informação na memó- ria é considerada uma tarefa importante no processo da leitura, não deve ser a última, visto que essa informação armazenada deve servir para enriquecer nosso conhecimento e não para incrementar passivamente a quantidade de informações armazenadas. Certamente um bom leitor não limita sua atividade à mera recepção passiva de informação sem que faça deduções sobre ela, mas, inclusive, acrescenta informações que não estão explicita- mente mencionadas no texto. Para começar, deve-se realizar uma série de pequenas in- ferências sobre o material que está sendo lido, pois, por razões de simplicidade, os textos escritos precedem de muitas informações do leitor, sendo imprescindíveis para sua total compreensão. Assim, quando se lê "João cortava lenha para sua mesmo que não esteja explicitamente expressado, precisa-se deduzir que João usava uma ferramenta (um machado ou uma serra provavelmente) para cortar a lenha. Além disso, há outras inferên- cias de ordem superior que são mais difíceis de serem captadas, porém elas continuam necessárias para uma total compreensão. Quando se lê esta oração "Maria queria comprar um livro, mas ao olhar sua carteira se deu conta que estava vazia", deve-se deduzir que 29</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA ela olhou sua carteira para ver se tinha dinheiro para comprar livro e como não tinha dinheiro, não pode comprá-lo. Ainda que os processos inferenciais constituam uma atividade intelectual mais com- plexa que os demais processos, não são independentes dos demais, mas interagem com todos eles. Deste modo, estes processos são necessários para a extração do signi- ficado, pois, muitas vezes, as partes de um texto não estão conectadas, sendo somente possível extrair significado depois de realizadas as inferências para sua conexão. As infe- rências também são imprescindíveis no processo de integração da informação na memória, pois é necessário identificar com que a informação prévia deve se conectar. Certamente processo de inferência é o mais complexo dos três processos semânticos, visto que, na rea- lidade, há uma graduação quanto à sua complexidade, sendo mais simples de extração de significado, seguido da integração na memória e, por último, a realização das inferências. Geralmente, as provas de compreensão medem somente os dois primeiros aspectos. A maioria das perguntas utilizadas, tanto nas tarefas escolares como nos próprios testes de compreensão de leitura, é literal, podendo ser respondidas por simples memória nica, sem nenhum tipo de compreensão. Se olharmos este tipo de material, encontraremos que todos os itens de compreensão são do tipo: "André ia todos os dias comprar pão. Aon- de André ia todos os dias?". Poucas vezes chega-se a perguntas inferenciais, quando na realidade, estas são realmente as que indicam se houve a compreensão do texto. 30</p><p>2. CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA VERSÃO ESPANHOLA Esta sessão foi desenvolvida com base nos estudos de Cuetos e cols. (2004). Descrição do PROLEC - Evaluación de los procesos lectores O PROLEC foi desenvolvido por Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez e Elvira Ruano, em 1996, no Departamento de Psicologia da Universidade de Oviedo, como fruto de um projeto de Investigação financiado pelo CIDE, sendo sua última versão publicada em 2004. Originalmente, as provas foram aplicadas individualmente em uma amostra de escola- res dos quatro primeiros anos do ensino fundamental (na época referentes à a série), pertencentes aos três principais tipos de escolas existentes na Espanha, escola pública urbana, escola pública rural e escola particular urbana. Foram avaliados 403 escolares, como apresentado na Tabela 1. Tabela 1 Distribuição dos escolares nos três principais tipos de escolas existentes na Espanha: escola pública urbana, escola particular urbana e escola pública rural. Escola Total Série Pública Particular Rural 1° 24 37 41 102 2° 33 34 33 100 3° 31 34 33 98 34 35 34 103 Total 122 140 141 403 Nota. A numeração da seriação escolar segue os padrões do procedimento original, de acordo com a normatização na Espanha.</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Análise Estatística Na análise de variância realizada não foi encontrada diferença entre as escolas, muito menos entre gêneros. Foram encontradas diferenças entre os níveis escolares, como os autores esperavam, já que à medida que ano escolar aumenta a execução da leitura se torna mais eficaz. Estas diferenças são bem visíveis nas provas de compreensão de textos, estruturas gramaticais e leitura de pseudopalavras e mínimas nas tarefas de identificação de letras e na leitura de palavras frequentes curtas. Segundo os autores, de acordo com os dados obtidos, foi possível classificar quais provas melhor discriminam os bons e maus leitores, sendo elas: compreensão de textos, igual-diferente, as provas do processo sintático, decisão lexical e leitura de pseudopalavras. Para validar o procedimento, os autores optaram pelo critério externo, a opinião do professor, pois nos primeiros anos escolares, os professores conhecem muito bem os seus alunos e sabem perfeitamente grau da habilidade de leitura que cada um possui. Por esta razão, os autores solicitaram aos professores, dos escolares participantes do estudo, que pontuassem a capacidade de leitura de cada um de seus alunos, em uma escola de 0 a 10. Não era indicado qual aspecto da leitura e sim que pontuassem somente a capacida- de da leitura. Essas pontuações foram correlacionadas com as obtidas em cada uma das provas e com a pontuação total de cada escolar e todas foram significativas, obtendo-se uma evidência de validade com base nas relações com outras variáveis. 32</p><p>3. CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA Amostra do Estudo Os participantes deste estudo foram selecionados dos três principais tipos de escolas existentes no Brasil: escola municipal, escola particular e escola rural, visando obter pontu- ações de referência que fossem as mais universais possíveis. Participaram 401 escolares (201 meninos e 200 meninas) do 2° ao 5° ano escolar, (antigas primeira, segunda, terceira e quarta séries) do ensino fundamental de uma cidade do interior do estado de São Paulo, sendo 102 do 2° ano, 98 do 3° ano, 98 do ano e 103 do 5° ano escolar, distribuídos em: Escola Municipal: 102 escolares, sendo 24 do 2° ano escolar (9 meninos e 15 me- ninas), 32 do 3° ano (17 meninos e 15 meninas), 31 do 4° ano (14 meninos e 17 meninas) e 34 do 5° ano escolar (16 meninos e 18 meninas). A faixa etária variou entre 7 anos e 4 meses a 10 anos e 2 meses. Escola Particular: 140 escolares, sendo 37 do 2° ano escolar (17 meninos e 20 me- ninas), 34 do 3° ano (20 meninos e 14 meninas), 34 do 4° ano (18 meninos e 16 meninas) e 35 do 5° ano escolar (18 meninos e 17 meninas). A faixa etária variou entre 7 anos e 4 meses a 10 anos e 2 meses. Escola Rural: 140 escolares, escolares, sendo 41 do 2° ano escolar, 32 do 3° ano, 33 do 4° ano e 34 do 5° ano escolar. A faixa etária variou entre 7 anos e 2 meses a 10 anos e 8 meses. A Tabela 2 apresenta a distribuição dos escolares nos três principais tipos de escolas existentes no Brasil: escola municipal, escola particular e escola rural. 33</p><p>PROLEC - PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Tabela 2 Distribuição dos escolares nos três principais tipos de escolas existentes no Brasil: escola muni- cipal, escola particular e escola rural. Gênero Tipo Escolares Ano escolar Média Etária Escola avaliados Masc. Fem. 2° 24 9 15 7 anos e 4 meses 3° 32 17 15 8 anos e 5 meses Municipal 4° 31 14 17 9 anos e 3 meses 5° 34 16 18 10 anos e 2 meses Total 121 56 65 2° 37 17 20 7 anos e 4 meses 3° 34 20 14 8 anos e 5 meses Particular 4° 34 18 16 9 anos e 3 meses 5° 35 18 17 10 anos e 2 meses Total 140 73 67 2° 41 22 19 7 anos e 2 meses 3° 32 17 15 8 anos e 6 meses Rural 4° 33 18 15 9 anos e 5 meses 5° 34 15 19 10 anos e 8 meses Total 140 72 68 34</p><p>CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA Estudos com PROLEC Oliveira, Cardoso e Capellini (no prelo) avaliaram 60 escolares de ambos os gêneros, do 2° ao 5° ano (antiga a série) do ensino fundamental de uma cidade no interior de São Paulo, nas provas do PROLEC, com objetivo de caracterizar e comparar seu desem- penho nos processos de leitura, sendo 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de dislexia; 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem e 20 escolares com bom desempenho acadêmico, pareados segundo gênero, faixa etária e escolaridade. Nesse estudo, os resultados mostraram que os escolares com bom desempenho aca- dêmico apresentaram desempenho superior aos escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem e que os escolares com dislexia, apresentaram desempenho superior em todas as provas do PROLEC quando comparados aos escolares com distúrbio de apren- dizagem. Esses resultados fornecem evidências de validade com base nas relações com outras variáveis e podem ser visualizados nas Tabelas 3 e 4. 35</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Tabela 3 Comparação do desempenho dos escolares do GI (dislexia), GII (distúrbio de aprendizagem) e GIII (bom desempenho acadêmico) nas provas dos processos de identificação de letras e léxico. Processos Desvio Percentil Percentil Valor Variável Grupo Média Mín. Máx. Mediana de leitura padrão 25 75 de p GI 17,35 3,31 8,00 20,00 16,25 18,00 20,00 SL 13,60 5,96 0,00 20,00 9,75 15,00 18,00 < 0,001 Identificação GIII 19,95 0,22 19,00 20,00 20,00 20,00 20,00 de letras GI 18,85 1,18 16,00 20,00 18,00 19,00 20,00 ID 16,70 5,81 0,00 20,00 17,25 19,00 19,00 0,021 GIII 19,30 1,03 17,00 20,00 19,00 20,00 20,00 GI 21,40 7,38 5,00 30,00 16,50 22,00 28,00 DL 20,05 9,05 0,00 29,00 17,00 23,50 26,00 0,001 27,70 1,69 25,00 30,00 26,25 27,00 29,00 GI 16,95 9,27 0,00 28,00 9,00 20,00 24,75 LP 12,70 11,44 0,00 28,00 0,25 10,50 26,50 < 0,001 GIII 29,25 1,21 26,00 30,00 28,25 30,00 30,00 GI 14,20 8,26 0,00 27,00 7,00 18,00 19,00 LPP 11,70 11,47 0,00 28,00 0,00 12,50 23,75 < 0,001 Processo 27,20 2,26 22,00 30,00 25,25 28,00 29,00 Léxico GI 14,05 6,47 0,00 20,00 9,25 16,50 18,75 LPF 9,10 8,19 0,00 20,00 0,00 8,50 18,00 < 0,001 GIII 19,90 0,31 19,00 20,00 20,00 20,00 20,00 GI 11,45 5,04 0,00 17,00 10,25 13,00 15,00 LPNF GII 7,25 7,41 0,00 20,00 0,00 3,50 14,75 < 0,001 18,75 1,45 15,00 20,00 18,00 19,00 20,00 GI 9,85 4,91 0,00 15,00 7,25 12,00 13,75 LPP GII 6,45 6,82 0,00 16,00 0,00 4,50 13,75 < 0,001 GIII 17,80 2,42 10,00 20,00 17,25 18,00 20,00 Nota. SL= som ou letra; ID = igual-diferente; DL = decisão léxica; LP = leitura de palavras; LPP = leitura de pseudopalavras; LPF = leitura de palavras frequentes; LPNF = leitura de palavras não frequentes. Teste de Kruskal-Wallis. Fonte: Oliveira e cols. (no prelo). 36</p><p>CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA Tabela 4 Comparação do desempenho dos escolares do GI, GII e GIII nas provas dos processos sintático e semântico. Processos Desvio Percentil Percentil Variável Grupo Média Mínimo Máximo Mediana Valor de p de leitura padrão 25 75 GI 7,90 4,06 0,00 13,00 5,50 8,50 11,00 EG 4,75 4,69 0,00 14,00 0,00 4,00 8,00 <0,001 GIII 12,05 1,47 10,00 15,00 11,00 12,00 13,00 GI 3,25 1,62 0,00 5,00 2,25 4,00 4,00 VA 2,00 1,97 0,00 6,00 0,00 2,00 3,75 <0,001 GIII 4,50 0,61 3,00 5,00 4,00 5,00 5,00 GI 2,35 1,57 0,00 5,00 1,00 3,00 3,75 Processo VP 1,60 1,60 0,00 4,00 0,00 1,00 3,00 <0,001 Sintático GIII 4,10 0,79 3,00 5,00 3,25 4,00 5,00 GI 1,75 1,45 0,00 4,00 1,00 1,00 3,00 CF 1,25 1,45 0,00 4,00 0,00 1,00 2,75 <0,001 3,20 1,01 2,00 5,00 2,00 3,00 4,00 GI 7,80 5,86 0,00 16,00 1,00 8,00 13,75 SP 0,90 1,41 0,00 4,00 0,00 0,00 1,00 <0,001 GIII 10,60 1,73 8,00 15,00 9,25 10,00 12,00 GI 7,45 3,91 0,00 12,00 6,00 8,50 11,00 CO 3,95 3,99 0,00 11,00 0,00 3,00 8,00 < Processo GIII 11,85 0,37 11,00 12,00 12,00 12,00 12,00 Semântico GI 5,65 4,04 0,00 12,00 2,25 6,00 9,50 CT 2,15 2,80 0,00 8,00 0,00 1,50 3,00 <0,001 GIII 13,55 2,11 9,00 16,00 13,00 14,00 15,00 Nota. EG = estrutura gramatical; VA = ativa; VP = voz passiva; CF = complemento focado; SP = sinal de pontuação; CO = compreensão de orações; CT = compreensão de textos. Teste de Kruskal-Wallis Fonte: Oliveira e cols. (no prelo) 37</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Quanto à classificação dos resultados, a maioria dos escolares disléxicos apresentou desempenho normal no processo de identificação de letras e dificuldade grande no proces- SO léxico, comprometendo demais processos; os escolares com distúrbio de aprendi- zagem tiveram dificuldade grande em todos processos. Ou seja, escolares disléxicos apresentaram dificuldades quanto à realização das provas que envolvem processos léxi- COS, sintáticos e semânticos e os escolares com distúrbio de aprendizagem, nas provas que englobam processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico. Outro estudo que confere evidências de validade ao instrumento teve objetivo de ca- racterizar e comparar desempenho de escolares com diagnóstico interdisciplinar de dis- lexia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) nas provas do PROLEC. Oliveira, Cardoso, Pinheiro, Germano e Capellini (2011) avaliaram 60 escolares de ambos os gêneros, do 2° ao 5° ano do ensino fundamental, divididos em: 20 escolares com dis- lexia; 20 escolares com transtorno do déficit da atenção e hiperatividade e 20 escolares com bom desempenho acadêmico, pareados segundo gênero, faixa etária e escolaridade. O estudo evidenciou que escolares com dislexia e TDAH apresentaram diferença estatisticamente significativa apenas nas provas de leitura de palavras não frequentes e leitura de não palavras do processo léxico. A dificuldade apresentada por esses escolares nas provas do PROLEC pode ser justificada pela dificuldade de codificação e decodifica- ção de símbolos. Nos escolares com TDAH, essa alteração se deve ao comprometimento da interação entre O processamento visual, linguístico, atencional e auditivo, e nos escola- res com dislexia se dá em decorrência de falha no processo de mediação fonológica, que depende da utilização do conhecimento das regras de conversão grafema-fonema para a construção da leitura da palavra. Essas alterações comprometem a realização da leitura e a compreensão do material lido. Para melhor visualização, as Tabelas 5 e 6 apresentam a comparação do desempenho entre escolares com diagnóstico de dislexia (GI), TDAH (GII) e com bom desempenho acadêmico (GIII). A Tabela 5 se refere ao desempenho nas provas dos processos de identi- ficação de letras e léxico e a Tabela 6 ao desempenho nas provas dos processos sintático e semântico 38</p><p>CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA Tabela 5 Comparação do desempenho dos escolares do GI, e GIII nas provas dos processos de iden- tificação de letras e léxico. Processos Desvio Variável Grupo Média Mínimo Máximo Mediana Valor de P de Leitura padrão GI 17,35 3,31 8,00 20,00 18,00 SL GII 18,00 3,45 9,00 20,00 19,50 0,001 Identificação 19,95 0,22 19,00 20,00 20,00 de letras GI 18,85 1,18 16,00 20,00 19,00 ID 18,25 4,46 0,00 20,00 20,00 0,121 GIII 19,60 0,50 19,00 20,00 20,00 GI 21,40 7,38 5,00 30,00 22,00 DL 21,50 10,22 0,00 30,00 26,50 0,023 GIII 27,70 1,69 25,00 30,00 27,00 GI 16,95 9,27 0,00 28,00 20,00 LP 22,00 10,65 0,00 30,00 27,00 <0,001 GIII 29,25 1,21 26,00 30,00 30,00 GI 14,20 8,26 0,00 27,00 18,00 LPP 19,75 10,18 0,00 29,00 24,00 <0,001 Processo GIII 27,20 2,26 22,00 30,00 28,00 Léxico GI 14,05 6,47 0,00 20,00 16,50 LPF GII 15,25 7,42 0,00 20,00 19,00 <0,001 19,90 0,31 19,00 20,00 20,00 GI 11,45 5,04 0,00 17,00 13,00 LPNF 14,50 6,76 0,00 20,00 18,00 <0,001 GIII 18,75 1,45 15,00 20,00 19,00 GI 9,85 4,91 0,00 15,00 12,00 LPP 13,25 6,67 0,00 20,00 15,50 <0,001 GIII 17,80 2,42 10,00 20,00 18,00 Nota. SL: som ou letra; ID: igual-diferente; DL: decisão léxica; LP: leitura de palavras; LPP: leitura de pseudopalavras; LPF: leitura de palavras frequentes; LPNF: leitura de palavras não frequentes. Teste de Kruskal-Wallis. Fonte: Oliveira e (2011, p. 348). 39</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Tabela 6 Comparação do desempenho dos escolares do GI, GII e GIII nas provas dos processos sintático e semântico. Processos Desvio Variável Grupo Média Mínimo Máximo Mediana Valor de P de Leitura padrão GI 7,90 4,06 0,00 13,00 8,50 EG 8,20 4,81 0,00 14,00 10,00 0,001 Processo GIII 12,05 1,47 10,00 15,00 12,00 Sintático GI 7,80 5,86 0,00 16,00 8,00 SP 5,95 4,20 0,00 10,00 8,00 <0,001 GIII 13,15 1,60 10,00 16,00 13,00 GI 7,45 3,91 0,00 12,00 8,50 CO 7,45 4,43 0,00 12,00 9,50 < 0,001 Processo 11,85 0,37 11,00 12,00 12,00 Semântico GI 5,65 4,04 0,00 12,00 6,00 CT 7,30 5,07 0,00 13,00 9,50 <0,001 13,55 2,11 9,00 16,00 14,00 Nota. EG = estrutura gramatical; SP = sinal de pontuação; CO = compreensão de orações; CT = compreensão de textos. Teste de Kruskal-Wallis Fonte: Oliveira e cols. (2011, p. 349). A Tabela 7 apresenta a comparação da classificação normal (N), dificuldade pequena (D) e dificuldade grande (DD) nas provas dos processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico do PROLEC, entre os escolares com dislexia (GI), TDAH (GII) e bom desempenho acadêmico (GIII). 40</p><p>CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA Tabela 7 Comparação da classificação normal (N), dificuldade pequena (D) e dificuldade grande (DD) nas provas dos processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico do PROLEC, entre os escolares com dislexia (GI), TDAH (GII) e bom desempenho acadêmico (GIII). Processos Classificação GI GII GIII II de Leitura SL (N) 9 14 20 SL (D) 3 1 0 0,004 0,249 0,001 0,029 Identificação SL (DD) 8 5 0 de letras ID (N) 14 16 20 ID (D) 5 0 0 0,003 0,031 0,029 0,108 ID (DD) 1 4 0 DL (N) 8 12 18 DL (D) 1 2 2 0,004 0,272 0,001 0,027 DL (DD) 11 6 0 LP (N) 0 10 19 LP (D) 3 2 0 <0,001 0,001 <0,001 0,006 LP (DD) 17 8 1 LPP (N) 1 9 19 LPP (D) 2 1 0 <0,001 0,014 <0,001 0,003 Processo LPP (DD) 17 10 1 Léxico LPF (N) 5 13 20 LPF (D) 4 0 0 <0,001 0,015 < 0,001 0,014 LPF (DD) 11 7 0 LPNF (N) 0 12 19 LPNF (D) 5 1 0 <0,001 <0,001 < 0,001 0,029 LPNF (DD) 15 7 1 LPP (N) 0 7 16 LPP (D) 0 4 2 <0,001 0,001 <0,001 0,013 LPP (DD) 20 9 2 Cont. 41</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Cont. EG (N) 7 11 20 EG (D) 3 2 0 0,001 0,356 0,001 0,005 Processo EG (DD) 10 6 0 Sintático SP (N) 15 13 20 SP (D) 0 0 0 0,087 SP (DD) 5 7 0 CO (N) 5 7 20 CO (D) 1 2 0 <0,001 0,598 < 0,001 < 0,001 Processo CO (DD) 14 11 0 Semântico CT (N) 3 4 17 CT (D) 3 5 2 <0,001 0,606 <0,001 0,001 CT (DD) 14 11 1 Nota. SL = som ou letra; ID = igual-diferente; DL: = decisão léxica; LP = leitura de palavras; LPP = leitura de pseudopala- vras; LPF = leitura de palavras frequentes; LPNF = leitura de palavras não frequentes; EG = estrutura gramatical; SP = sinal de pontuação; CO = compreensão de orações; CT = compreensão de textos. Teste da Razão de Verossimilhança, com a Correção de Bonferroni Fonte: Oliveira e cols. (2011, p. 350) Um estudo que buscou avaliar desempenho de escolares no instrumento, realizado por Oliveira e Capellini (2010) e Capellini e Oliveira (2010; 2011), consistiu na aplicação da prova "Nome ou som das letras" em 262 escolares de ambos os gêneros, na faixa etária de 7 anos e 1 mês a 10 anos e 11 meses, alunos do 2° ao 5° ano de escolas pública municipal e particular. Foi solicitado aos escolares que primeiro nomeassem nome das letras e de- pois seus respectivos sons. Os resultados foram analisados estatisticamente, utilizando Teste de Mann-Whitney com objetivo de comparar desempenho dos escolares conforme ano escolar e tipo de escola (particular e municipal), adotando nível de significância de 5% (p<0,050). Na Tabela 8 pode ser visualizado número de sujeitos avaliados, a dis- tribuição da média, desvio padrão e significância por ano escolar e tipo de administração escolar na nomeação das letras e seus respectivos sons. 42</p><p>CARACTERISTICAS PSICOMÉTRICAS DA ADAPTAÇÃO BRASILEIRA Tabela 8 Distribuição da média e desvio padrão dos escolares de escola municipal e particular quanto ao desempenho na prova Nome ou Som da letra. Escola Municipal Escola Particular Ano Desvio Ano Desvio Valor N Média N Média escolar padrão escolar padrão de P 2° 24 1,33 2,22 2° 37 11,49 6,30 0,000 3° 33 1,18 2,31 3° 34 13,29 7,35 0,008 Som 4° 31 0,23 0,72 4° 34 14,94 6,70 0,000 5° 34 1,29 3,29 5° 35 16,60 4,97 0,000 2° 24 19,25 0,90 2° 37 19,86 0,35 0,001 3° 33 18,94 2,54 3° 34 19,97 0,17 0,000 Letra 4° 31 19,84 0,37 34 20,00 0,00 0,000 5° 34 19,94 0,24 5° 35 20,00 0,00 0,148 A ausência do ensino da relação letra-som em situação de sala de aula, como já men- cionado por outros pesquisadores (Germano & Capellini, 2008; Algozzine & cols., 2008; Salgado & Capellini, 2008; Cunha & Capellini, 2009; Germano, Pinheiro & Capellini, 2009; Pinheiro, Germano & Capellini, 2010; Oliveira & Capellini, 2010; Capellini & Oliveira, 2010; 2011), fica evidente com esses resultados. Caso o sistema de ensino priorizasse na alfabe- tização, a relação letra-som em situação de sala de aula, considerando a base alfabética do sistema de escrita do português do Brasil, os resultados, possivelmente, seriam supe- riores aos apresentados, pois o ensino da relação letra-som tem proporcionado melhor au- tomaticidade no reconhecimento da palavra e, consequentemente, melhor compreensão na leitura de textos (Algozzine & cols., 2008, Capellini & Navas, 2008, Leppänen, Kaisa, Pekka & Jari-Eril, 2008, Zuanetti, Schneck & Manfredi, 2008, Germano, Pinheiro & Cunha, 2010, Oliveira & Capellini, 2010). 43</p><p>4. DESCRIÇÃO DAS PROVAS As provas se agrupam em quatro blocos, correspondentes aos quatros processos que intervêm na compreensão do material escrito. I. IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS Neste bloco, são incluídas as provas destinadas a medir a capacidade dos escolares para identificar as letras e seus respectivos sons. As provas que compõem esse bloco são: 1. Nome ou som das letras Para poder ler é imprescindível conhecer as letras. O objetivo desta tarefa é averiguar se o escolar conhece todas as letras ou se apresenta problema com algumas delas. Para isso, foram eleitas as 20 letras mais representativas. Caso avaliador queira fazer uma exploração exaustiva, basta apresentar as letras que foram excluídas da prova. Na prova, são mostradas as letras isoladas para que o escolar as nomeie ou diga seu som correspondente. São 20 letras no total, portanto, a pontuação nessa tarefa vai de 0 a 20. 2. Igual-diferente em palavras e pseudopalavras Para poder converter as letras em seus sons, primeiramente deve-se segmentar as palavras com suas respectivas letras. O objetivo desta prova é comprovar se escolar é capaz de realizar esta tarefa, utilizando pares de estímulos que somente se diferenciam em uma letra, exigindo grande atenção visual. Na metade dos casos, esses elementos dos pares de estímulos são iguais e, na outra metade, diferenciam-se em apenas uma letra.</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Nesses casos, a metade dos estímulos são palavras e a outra metade são não-palavras ou pseudopalavras. São apresentados pares de palavras ou pseudopalavras iguais (por exemplo, cidade cidade) ou com uma letra trocada (por exemplo: barril baril) para que se indique se são iguais ou diferentes. São 20 pares de estímulos e a pontuação também vai de 0 a 20. Pelo fato dessa prova exigir grande atenção visual, escolares com problemas atencio- nais, como os escolares diagnosticados com Transtorno do Déficit de Atenção e Apren- dizagem, podem apresentar erros, não porque não identifiquem as letras, e sim porque se distraem principalmente em sala de aula, quando se deparam com material escrito. Bem como os escolares com dislexia visual ou mista que apresentam alterações quanto à atenção, memória e processamento visual, apresentando, na maioria dos casos, leitura de trás para frente e leitura com erros de reversão e inversão. Os escolares que apresentam falhas atencionais ou de processamento da informação terão dificuldade para acionar um processamento visual refinado, que comprometerá acesso fonológico exigido para a realização da leitura e da escrita de um sistema alfabético (Banaschewski e cols., 2006; Gallardo-Pauls, Martinéz & Campos, 2010; Miranda Casas, Fernandéz, Robledo & García- -Castellar, 2010; Papazian, Alfonso, Luzondo & Araguez, 2009; Van der Leij & Morfidi, 2006). II. PROCESSO LÉXICO Neste bloco, são incluídas listas com palavras isoladas, pertencentes a diferentes ca- tegorias, em que os sujeitos têm que ler em alta ou decidir se são palavras reais ou inventadas, com a finalidade de comprovar funcionamento das duas rotas de reconheci- mento de palavras e de seus subprocessos. 3. Decisão Léxica Esta prova trata de medir o nível de representações ortográficas que escolar possui, com o objetivo de comprovar se sujeito é capaz de reconhecer as palavras, independen- 46</p><p>DESCRIÇÃO DAS PROVAS te de ser capaz ou não de de acordo com modelo de leitura da dupla rota, ou seja, medir a capacidade para melhorar a representação ortográfica. São apresentadas palavras e pseudopalavras para que os escolares indiquem se a palavra é real ou inventada em 30 itens apresentados. 4. Leitura de Palavras Nesta prova, os escolares têm que ler em alta uma lista de 30 palavras formadas por sílabas de diferentes complexidades, seis de cada uma dessas estruturas: CCV, VC, CVC, CW, CCVC e Os resultados desta prova devem ser comparados aos da pro- va seguinte, visto que são apresentadas as mesmas sílabas, só que, nesse caso, forman- do uma pseudopalavra. A tarefa em ambos os casos consiste em ler as listas de palavras em alta. Se um escolar apresenta uma boa execução na lista de palavras e comete muitos erros com as pseudopalavras, isso demonstra que sua leitura se baseia na rota lé- xica e que não tem bem adquirido as regras de conversão grafema-fonema. Ao contrário, se os erros cometidos são os mesmos ou similares em ambas as provas, isso significa que a leitura é a fonológica. 5. Leitura de Pseudopalavras Juntamente com a prova de leitura de palavras, esta prova tem como objetivo compa- rar o desenvolvimento das rotas de reconhecimento de palavras. A tarefa consiste na leitu- ra de uma lista com 30 pseudopalavras formadas por sílabas de diferentes complexidades silábicas, como apresentadas na prova anterior. 6. Leitura de palavras e pseudopalavras Esta prova também tem como objetivo analisar o grau de desenvolvimento que o es- colar alcançou com as rotas de leitura. Para isso, são utilizadas palavras e pseudopalavras mescladas e pertencentes a seis categorias: 47</p><p>PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA Palavras frequentes curtas; Palavras frequentes longas; Palavras não frequentes curtas; Palavras não frequentes longas; Pseudopalavras curtas; Pseudopalavras longas. Quanto maior a diferença entre os resultados das palavras de alta frequência e as de baixa frequência, e entre estas e as pseudopalavras, maior será uso da rota léxi- ca. Igualmente, a extensão é um importante índice do uso de ambas as rotas, já que a existência de um importante efeito da extensão indica uma grande importância da rota fonológica na leitura. Se nas duas provas anteriores as palavras e pseudopalavras apresentavam-se em listas separadas, nesta elas se apresentam mescladas, pois foi comprovado que as es- tratégias utilizadas em um e outro caso são distintas. A lista compreende um total de 60 estímulos pertencentes a três categorias: - 20 palavras de alta frequência - 20 palavras de baixa frequência - 20 pseudopalavras Nos três casos, a metade dos estímulos é de curta extensão e a outra metade de longa extensão. III. PROCESSO SINTÁTICO Para a avaliação dos processos sintáticos, são utilizadas duas provas, uma destinada para a avaliação da capacidade de processar diferentes tipos de estruturas gramaticais e a outra para uso de sinais de pontuação. 48</p><p>DESCRIÇÃO DAS PROVAS 7. Estruturas Gramaticais As palavras não aparecem isoladas, mas formam parte de orações, sendo necessário conhecer a capacidade que o escolar possui em atribuir os papéis sintáticos às palavras que compõem uma oração. A finalidade desta prova é comprovar a dificuldade que se pode produzir ao utilizar distintas estruturas sintáticas, sendo explorados três tipos de estruturas: a) ativa ("O gato está perseguindo o cachorro") b) passiva ("O cachorro é perseguido pelo gato") c) complemento focado ("Ao cachorro gato persegue") A prova consta de 15 itens e um exemplo. Cada um deles é composto de um desenho e três orações para que o escolar indique qual corresponde ao desenho. Em cinco casos, a oração correta é a passiva, em outros cinco, a ativa e, nos cinco restantes, a de complemento focado. No exemplo, a oração correta é a ativa. 8. Sinais de Pontuação Esta prova tem como objetivo investigar se o escolar é capaz de realizar as pausas e entonações que indicam os sinais de pontuação. Trata-se de um processo fundamental para conseguir uma leitura compreensiva. Para isso, pede-se que leia em alta uma pequena história em que aparecem os principais sinais de pontuação (o escolar tem que ler respeitando esses sinais). IV. PROCESSO SEMÂNTICO Para a avaliação dos processos semânticos, são utilizadas duas provas, sendo uma destinada ao processo de extração do significado e a outra aos processos de integração na memória e de elaboração das inferências. 49</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA 9. Compreensão de Orações O objetivo desta prova é avaliar se escolar é capaz de extrair significado de simples orações que são apresentadas. A tarefa não requer, portanto, a intervenção da memória e nem dos esquemas mentais. A prova é formada por doze orações (algumas acompanhadas de desenhos) que ex- pressam ordens simples que leitor deve executar. As três primeiras orações requerem que sejam realizadas ordens simples, as três seguintes que sejam feitos simples desenhos, as três seguintes que sejam realizadas tarefas sobre os desenhos que são apresentados e, nas três últimas, que seja assimilado qual desenho corresponde à oração apresentada. 10. Compreensão de Textos Esta prova é formada por quatro pequenos textos e tem como objetivo investigar se escolar é capaz de extrair significado e integrá-lo aos seus conhecimentos. Assim, juntamente com as perguntas literais são incluídas também perguntas inferenciais. Dois dos textos são do tipo narrativo e os outros dois expositivos. Cada texto possui quatro perguntas, somando 16 perguntas ao todo. O material linguístico utilizado para a adaptação das provas para português bra- sileiro foi baseado em frequência de ocorrência alta, média e baixa para consoantes do português brasileiro (Barreto, Souza, Jesus & Devigili, 2002; Braga, 2003). As palavras e pseudopalavras foram extraídas de listas distribuídas por padrão de frequência, regularida- de, irregularidade e regra para palavras do português brasileiro (Pinheiro, 1994; Pinheiro, 2003). Os textos foram extraídos da coleção intitulada uma proposta para letramento", de Soares (1999), publicados pela Editora Moderna. 50</p><p>5. NORMAS DE APLICAÇÃO Ainda que cada prova contenha instruções especificas, existem algumas normas que devem ser seguidas em todas e que convém conhecê-las antes de iniciar a aplica- ção da prova: 1. As provas são de aplicação individual e elaborada para escolares do segundo ao quinto ano (anterior primeira à quarta série) do ensino fundamental. No entanto, também podem ser aplicadas em escolares maiores que apresentam problemas de leitura. 2. Caso o avaliador queira realizar um estudo completo do escolar, devem ser aplica- das todas as tarefas que compõem a bateria. Porém, se não se dispõe de muito tempo, há uma versão reduzida formada por uma prova de cada um dos quatro processos (para a versão reduzida, foram escolhidas as tarefas mais significativas). A versão reduzida é formada pelas provas 2, 5, 7 e 10. 2. Igual diferente. 5. Leitura de pseudopalavras. 7. Estruturas gramaticais. 10. Compreensão de textos. Para determinados escolares podem ser selecionadas provas concretas. Assim, se nos depararmos com um escolar cujo déficit esteja mais ou menos localizado, pode-se começar diretamente pelo bloco correspondente ao processo afetado. Por exemplo, é de conhecimento que quando um escolar lê mal, porém não apresenta problemas para identificar as letras, pode-se iniciar pelo bloco léxico. Se os problemas são somente de compreensão, pode se iniciar pelos blocos sintático ou semântico. Se todo o conjunto de</p><p>PROLEC PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA provas for aplicado, é aconselhável combinar as pertencentes aos diferentes blocos para a aplicação se tornar mais variada e amena (por exemplo, em uma sessão, deve-se apli- car a prova de identificação de letras, uma dos processos léxicos e dois textos do bloco semântico). 3. Os escolares, normalmente, acham atrativos estes testes para os quais devem es- tar muito motivados. No entanto, é preciso confirmar se estão suficientemente motivados quando estiverem realizando as provas. Ao ser aplicado todo conjunto da prova, será necessário realizá-la em várias sessões, de maneira que, ao menor sintoma de cansaço, deve-se interromper a realização da prova e continuar em outro dia 4. Cada prova (exceto as provas do processo semântico) começa com exemplos que se encontram separados do resto da prova por uma linha divisória. É preciso que aplica- dor certifique-se de que escolar compreendeu a tarefa antes de começar com os itens. 5. Forma de apresentação: aplicador deverá colocar caderno de provas na posi- ção adequada, de forma que as páginas que serão apresentadas fiquem de frente para escolar. O caderno de provas dispõe de uma parte que corresponde ao aplicador, onde são apresentados os mesmo elementos mostrados aos escolares. Nesta parte, os itens estão enumerados, facilitando, assim, a anotação das respostas no caderno de respostas. Nos casos em que escolar deve dar uma resposta, a solução aparece indicada na parte cor- respondente ao aplicador. É conveniente que aplicador fique perto do escolar, de modo que seja possível visu- alizar os dados da aplicação, tanto da sua parte como do escolar, nas provas em que isso seja necessário. Assim, quando estiver dando as instruções, deverá assinalar na parte que é apresentada ao escolar, os elementos de treinamento. Depois, quando for requisitado ao escolar que continue sozinho, poderá guiar-se pela parte do aplicador. Naquelas provas em que é pedido ao escolar que indique a resposta no caderno de provas (igual diferente, decisão léxica, estruturas gramaticais e compreensão de orações), deve-se seguir de- senvolvimento da prova pela parte que corresponde ao escolar. Em caso de dúvida sobre 52</p><p>NORMAS DE APLICAÇÃO a resposta indicada, deve-se pedir ao escolar que repita sua resposta até que se tenha certeza sobre esta. 6. As anotações das respostas serão realizadas no caderno de respostas do seguin- te modo: se a resposta dada pelo escolar estiver correta, assinalar um círculo no número 1; se a resposta estiver incorreta, circular o número 0 e, no espaço correspondente ao item, será anotada a resposta dada pelo escolar. É importante conhecer tipo de itens com os quais escolar tem mais dificuldade para a elaboração das atividades de re- cuperação. Quanto aos erros, constituem uma fonte muito valiosa de informação para determinar o tipo de estratégia que escolar está utilizando, como será comentado na parte final deste manual. 53</p><p>6. NORMAS DE CORREÇÃO 1. Para a obtenção da pontuação das provas, parte-se das anotações do Caderno de Respostas. 2. Atribui-se um ponto para cada resposta correta. Não são admitidas pontuações decimais. 3. Em algumas provas, é possível obter dois ou mais tipos de pontuações parciais que podem servir de ajuda na determinação do problema concreto do sujeito, ponto de partida para a sua recuperação. Para efeitos estatísticos, somente será levada em conta a pontuação total. 4. A pontuação direta de cada prova será anotada no espaço correspondente no Ca- derno de Respostas.</p><p>7. NORMAS DE INTERPRETAÇÃO Serão apresentadas as pontuações médias e os desvios padrão obtidos por ano esco- lar e por prova. Normalmente, entende-se que um escolar tem problemas em uma deter- minada tarefa quando seu resultado está dois pontos ou mais, abaixo da média. Com as médias, são apresentadas também escalas de pontuação para cada prova e nível escolar com as quais é possível determinar se há dificuldades em algum dos proces- SOS e se estas são pequenas ou grandes. Para facilitar estas tarefas serão utilizadas três categorias normativas: N: Normal D: Dificuldade DD: Dificuldade grande Os critérios para determinar estas categorias foram estatísticos. Considera-se que um escolar tem uma execução normal em uma determinada tarefa quando seu resultado for superior à nota de corte equivalente à média normativa menos um ponto. Considera- -se que apresenta uma dificuldade quando sua pontuação estiver entre um e dois pontos abaixo da média. E que apresenta dificuldade grande quando sua pontuação se distanciar mais de dois pontos abaixo da média. Nome ou som das letras A pontuação média desta prova é muito alta desde segundo ano escolar (tendo cer- ca de 19 acertos, sendo 20 total), que indica que trata-se de uma tarefa simples inclusi- ve para os escolares do 2° ano. Este é um dado interessante, pois as teorias maturacionais sustentam que as dificuldades de aprendizagem da leitura são ocasionadas principalmente por problemas perceptivos.</p>