UNIDADE 1 ESTRUTURUA MORFOLOGICA DP PORTUGUES

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<p>MORFOLOGIA DO PORTUGUÊS</p><p>UNIDADE 1</p><p>ESTRUTURA mórficos DO Português</p><p>Referência Bibliográfica:</p><p>ELIA DA MOTA, M. M. P, et al. Diferenças entre o Desenvolvimento da Morfologia Derivacional e Flexional no Português Brasileiro no Ensino Fundamental. Psicologia Reflexão e Crítica. v. 26 n. 4, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. Disponível em: https://dirin.s3.amazonaws.com/drive_materias/1649177992.pdf Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>GUIMARÃES, S. B. ELIA DA MOTA, M. M. P. Qual a contribuição da consciência morfológica das crianças na precisão de leitura de palavras e compreensão de texto no português? Estudos de Psicologia, Rio de Janeiro, 2016, p. 239-248. Disponível em: https://dirin.s3.amazonaws.com/drive_materias/1649178016.pdf Acesso em: 5 maio 2020.</p><p>Objetivos da Unidade:</p><p>Compreender a formação de palavras através dos elementos mórficos. Inserir o educando no estudo da Morfologia, expondo-lhe o conteúdo sobre estrutura das palavras, permitindo assim que diferencie os elementos que compõem essa estrutura e os reconheça.</p><p>RESUMO DA UNIDADE</p><p>O artigo relata que nas últimas décadas, a ciência da leitura vem apontando a consciência morfológica como uma das habilidades cognitivas preditivas da leitura e da escrita. Dessa forma para dar início ao estudo sobre a Morfologia do Português convidamos você a fazer uma reflexão acerca das contribuições dos estudos morfológicos para o ensino da língua materna. Para tanto chamamos sua atenção para compreender que o termo Morfologia significa Morfo= Forma + Logia= Estudo.</p><p>Frente ao exposto consideramos que a Morfologia é uma parte da gramática que estuda a estrutura e a forma das palavras e os seus respectivos significados, explicando melhor, é uma disciplina que estuda a estrutura interna das palavras.</p><p>Dada a necessidade de compreender a importância da Morfologia para o ensino da Língua Portuguesa, tomamos como referência o texto do artigo intitulado: “O papel da consciência Morfológica e sua importância para o ensino da leitura”, onde a autora apresenta três habilidades metalinguísticas, ou seja, a capacidade de pensar a própria língua a partir da consciência fonológica, sintática e morfológica. Das três habilidades, a menos estudada é a consciência morfológica. A pesquisadora ainda aponta que novas questões de ordem teórica e metodológica vêm se destacando acerca das habilidades Morfológicas e de alfabetização para o enriquecimento do ensino da leitura.</p><p>É relevante destacar que a habilidade metalinguística é a habilidade de refletir sobre a língua e manipulá-la como um objeto de pensamento. Neste sentido é interessante e importante saber que as três habilidades metalinguísticas auxiliam o leitor aprendiz a desenvolver a leitura e a escrita. Dessa forma a autora considera que a escrita combina com dois princípios: o fonográfico e o semiográfico, o primeiro diz respeito as unidades gráficas, e o segundo representa os significados dos grafemas.</p><p>Assim é importante saber que os morfemas são unidades linguísticas que possuem significados próprios, isso implica dizer que, o estudo da Morfologia do Português está associado aos princípios semiográficos. A autora ainda esclarece que os morfemas são divididos em: radical e afixo (sufixo e prefixos). O radical esclarece o significado básico da palavra. Já os afixos são morfemas que acompanham o radical, podendo modificar o significado ou a classe gramatical da palavra. Vale lembrar que os morfemas assumem a função derivacional ou flexional. A autora explica que a derivação é constituída pela formação de palavras, a partir de uma palavra primitiva mais os afixos (sufixos ou prefixos).</p><p>No artigo intitulado “Morfologia Derivacional e Flexional no Ensino Fundamental” os autores enfatizam e esclarecem que a consciência morfológica está associada à aquisição da leitura e da escrita. Eles ainda apontam as diferenças entre a morfologia derivacional e flexional além de apresentar as duas classes de morfemas: as raízes e os afixos. Vale destacar que a raiz é o núcleo mínimo da construção morfológica. Já os afixos estão classificados em: prefixos (o que se encontra antes da raiz) e sufixos (o que fica depois da raiz das palavras).</p><p>Os autores destacam que os morfemas estão classificados em flexionais e derivacionais, os morfemas flexionais determinam o gênero e o número nos substantivos e adjetivos, já nos verbos eles são responsáveis pelo modo temporal e número pessoal. No caso dos morfemas derivacionais podem ser: prefixos e sufixos. Para tanto o referido artigo vem trazer uma reflexão acerca dos estudos morfológicos da Língua Portuguesa destacando o desenvolvimento da consciência morfológica como um aspecto importante para o bom desempenho para o ensino da leitura e da escrita. Assim, os estudos que investigam o desenvolvimento da consciência morfológica derivacional e flexional parecem indicar que a morfologia flexional se desenvolve antes da morfologia derivacional.</p><p>Portanto, os estudos revelam que as crianças escrevem com mais fluência e de forma correta quando desenvolvem a consciência morfológica derivacional e flexional. Isso implica dizer que para um bom desenvolvimento da leitura e da escrita é importante ensinar às crianças os aspectos morfológicos das palavras.</p><p>S. B. Guimarães, M. M. P. E. Mota</p><p>Estudos de Psicologia, 21(3), julho a setembro de 2016, 239-348245</p><p>consciência morfológica. Esse último passo foi alternado</p><p>com as medidas de consciência morfológica derivacional</p><p>e flexional. Nesses modelos, as medidas de consciência</p><p>morfológica derivacional foram significativas apenas</p><p>para precisão de leitura (CM derivacional ∆R² = 0,037;</p><p>β = 0,26; p = 0,01) não para compreensão de texto (CM</p><p>derivacional ∆R² = 0,011; β = 0,15; p = 0,22). As medidas</p><p>de consciência morfológica flexional não atingiram</p><p>significância estatística para as duas medidas de leitura,</p><p>na precisão de leitura de palavras (CM flexional ∆R² =</p><p>0,008; β = 0,13; p = 0,23) e na compreensão de texto</p><p>(CM flexional ∆R² = 0,010; β = 0,15; p = 0,20).</p><p>As duas últimas regressões hierárquicas</p><p>respeitaram os mesmos passos das anteriores, apenas</p><p>trocando a medida de consciência fonológica, que foi</p><p>a 2ª parte do Spoonerismo. As análises mostraram</p><p>que as medidas de consciência morfológica não foram</p><p>significativas para precisão de leitura (CM derivacional</p><p>∆R² = 0,015; β = 0,18; p = 0,09 e CM flexional ∆R² = 0,03;</p><p>β = 0,08; p = 0,46) e para compreensão de texto (CM</p><p>derivacional ∆R² = 0,006; β = 0,11; p = 0,36 e CM flexional</p><p>∆R² = 0,007; β = 0,13; p = 0,30), quando a medida incluída</p><p>de consciência fonológica foi a 2ª parte da tarefa de</p><p>Spoonerismo.</p><p>Os resultados indicaram que apenas a consciência</p><p>morfológica derivacional contribuiu para a leitura de</p><p>palavras, explicando 3,7%, porém o mesmo não aconteceu</p><p>com a medida de compreensão de texto. Isso significa</p><p>que, mesmo após a retirada da influência da idade,</p><p>da inteligência (não-verbal e verbal) e da consciência</p><p>fonológica, a consciência morfológica derivacional resistiu</p><p>em contribuir para a variável de leitura de palavras. A</p><p>consciência morfológica flexional não conseguiu explicar,</p><p>de maneira independente e significativa (p > 0,05), a</p><p>leitura de palavras e compreensão de texto, após o uso</p><p>das variáveis de controle.</p><p>Para compreender se a consciência fonológica</p><p>continua a contribuir para a leitura, sem a influência</p><p>da consciência morfológica, foram realizadas duas</p><p>análises de regressão hierárquicas, invertendo a ordem</p><p>de entrada das habilidades metalinguísticas. A precisão</p><p>de leitura de palavras e compreensão de texto foram as</p><p>variáveis de critérios. Os resultados são apresentados na</p><p>tabela 3. Eles demonstram que a consciência fonológica</p><p>continua explicando a variação nos escores da precisão</p><p>de leitura de palavras (6,3% e 9,5%), depois de controlada</p><p>a influência da contribuição da idade, inteligência</p><p>(verbal e não-verbal) e das medidas de consciência</p><p>morfológica (derivacional e flexional), (CF 1ª parte da</p><p>tarefa de Spoonerismo ∆R² = 0,063; β = 0,35; p = 0,001</p><p>e CF 2ª parte da tarefa de Spoonerismo ∆R² = 0,095;</p><p>β = 0,48; p = 0,001). Todavia, para a compreensão de</p><p>texto, a contribuição da consciência fonológica não foi</p><p>significativa (CF 1ª parte da tarefa de Spoonerismo p =</p><p>0,60 e CF 2ª parte da tarefa de Spoonerismo p = 0,40). A</p><p>tabela 3 mostra o resultado das regressões.</p><p>Discussão</p><p>A finalidade do presente estudo foi de averiguar</p><p>se, após os controles das influências da idade, inteligência</p><p>(verbal e não verbal), consciência fonológica, a</p><p>consciência morfológica apresentaria contribuições</p><p>independentes para explicar a precisão de leitura de</p><p>palavras e compreensão de texto no português do Brasil.</p><p>Os resultados mostraram que a consciência morfológica</p><p>teve uma contribuição independente apenas para a</p><p>medida de precisão de leitura e não para a compreensão</p><p>de texto. Esses achados, que corroboraram alguns</p><p>resultados de estudos nacionais (Miranda & Mota, 2013;</p><p>Mota et al. 2012) e internacionais (Deacon & Kirby, 2004;</p><p>Kirby et al., 2012), tentam responder as ponderações</p><p>de Justi e Roazzi (2012) sobre as lacunas nos estudos</p><p>sobre consciência morfológica e leitura, referentes à</p><p>necessidade de mais variáveis de controle.</p><p>Mesmo controlando a influência da inteligência</p><p>e da consciência fonológica, a consciência morfológica</p><p>derivacional continuou a contribuir para a leitura de</p><p>palavras no presente estudo. Os resultados, quando a</p><p>consciência morfológica flexional foi avaliada, não foram</p><p>significativos. Também não foram significativos quando</p><p>se avaliou a compreensão de textos. Esses resultados</p><p>corroboram estudos anteriores de Freitas e Mota (2015)</p><p>no que tange à morfologia flexional e à compreensão</p><p>de texto.</p><p>Os dados deste estudo revelaram que a consciência</p><p>morfológica derivacional de crianças do 2º e 4º anos</p><p>explicou 3,7% da leitura de palavras, após os controles</p><p>da idade, inteligência (verbal e não verbal) e consciência</p><p>fonológica (Spoonerismo 1ª parte). Essa contribuição é</p><p>pequena, se comparada com o resultado da influência</p><p>da consciência fonológica (6,3% e 9,5%) na leitura</p><p>de palavras, mas não pode ser ignorada. Em línguas</p><p>alfabéticas, a consciência morfológica apresenta uma</p><p>proporção maior da variância na leitura, pela própria</p><p>natureza do princípio alfabético que envolve conectar</p><p>letras aos sons. O fato de a consciência morfológica</p><p>continuar a contribuir, sem a influência da consciência</p><p>fonológica, destaca sua importância.</p><p>246Estudos de Psicologia, 21(3), julho a setembro de 2016, 239-348</p><p>Consciência morfológica e Compreensão de texto</p><p>Poder-se-ia esperar que a consciência morfológica</p><p>contribuísse para a compreensão de leitura. Há evidências</p><p>dessa relação no inglês (Tong et al. 2011). Esperava-se</p><p>que ambas as medidas de habilidades metalinguísticas</p><p>(consciência morfológica e fonológica) contribuíssem para</p><p>a compreensão de texto, como nos estudos internacionais</p><p>de Deacon e Kirby (2004) e Kirby et al. (2012) com crianças</p><p>falantes do inglês. No presente estudo, nenhuma das</p><p>medidas metalinguísticas foi significativa. O mesmo</p><p>aconteceu em Freitas e Mota (2015). O estudo não</p><p>encontrou uma relação entre consciência morfológica</p><p>e compreensão de texto. Isso pode nos indicar que, no</p><p>português, a manipulação explícita dos morfemas pode</p><p>não estar relacionada diretamente com a compreensão</p><p>de texto. Nesse sentido, a consciência morfológica</p><p>poderia ter um papel indireto via leitura de palavra, como</p><p>discutem Freitas e Mota (2015). Nesse caso, um estudo</p><p>que utilizasse a análise de equação estrutural poderia</p><p>responder a essa hipótese.</p><p>A consciência morfológica flexional não obteve</p><p>resultado significativo para nenhuma das duas medidas</p><p>de leitura. Uma explicação possível é que a derivação</p><p>contém um componente semântico que está ausente</p><p>na flexão. As palavras derivadas possuem mudanças de</p><p>significado, muitas vezes acompanhadas de mudança</p><p>gramatical, o que pode incidir na precisão da leitura</p><p>de palavras. Leitores com desenvolvimento atípico de</p><p>leitura apresentam maior dificuldade para processar</p><p>a derivação do que a flexão ( Tong et al, 2011). Isso pode</p><p>indicar que as mudanças flexionais sejam mais previsíveis</p><p>do que as derivacionais. Apesar de o presente estudo</p><p>não ter como objetivo investigar os efeitos dos tipos</p><p>de morfemas, os achados também apontam para as</p><p>diferenças da consciência morfológica derivacional e</p><p>da flexional para aquisição da leitura (Mota et al. 2013,</p><p>Mota e Freitas, 2014). Nesse caso, a nossa hipótese é de</p><p>que consciência morfológica derivacional, pelo seu papel</p><p>semântico, talvez seja uma habilidade mais importante</p><p>para o desenvolvimento da leitura.</p><p>É preciso comentar o fato de que, quando se</p><p>retirou a influência da consciência fonológica pela</p><p>tarefa de Spoonerismo 2, a contribuição da consciência</p><p>morfológica deixou de ser significativa. Cabe ressaltar</p><p>que, como essa tarefa aumenta muito a demanda</p><p>cognitiva das crianças na hora de realizá-la, pode ter</p><p>sido por essa razão que esses resultados não foram</p><p>significativos. Outros estudos devem ampliar as medidas</p><p>de consciência fonológica para verificar a corroboração</p><p>dos resultados.</p><p>A última observação que faremos, não menos</p><p>importante, é que, a despeito dos estudos de correlação</p><p>ou predição oferecerem forte suporte para o papel do</p><p>conhecimento morfológico no desenvolvimento da</p><p>alfabetização, eles não podem responder completamente</p><p>a questão da causalidade entre as variáveis. Nesse</p><p>sentido, é necessária a realização de estudos de</p><p>intervenção com crianças brasileiras, para que se</p><p>possa entender a relação causal entre a consciência</p><p>morfológica e o desenvolvimento da leitura, bem como</p><p>estudos que demonstrem a eficácia de intervenções</p><p>no contexto educacional brasileiro. Com isso, podemos</p><p>repensar as orientações do ensino da ortografia, em uma</p><p>perspectiva mais significativa, possibilitando às crianças</p><p>atingirem níveis de proficiência de leitura apropriados,</p><p>tendo o direito de exercerem a cidadania em uma</p><p>sociedade letrada como a nossa.</p><p>Considerações finais</p><p>Em que pese o fato da consciência fonológica ser a</p><p>principal habilidade metalinguística quando investigamos</p><p>a leitura de palavras, é importante ressaltarmos o</p><p>papel que a consciência morfológica exerce para o</p><p>desenvolvimento dessa habilidade. Mesmo quando</p><p>efetuados controles como a idade, inteligência (verbal</p><p>e não-verbal) e consciência fonológica, a consciência</p><p>morfológica ainda contribui de forma independente</p><p>para o reconhecimento de palavras. Os resultados</p><p>contraditórios encontrados na literatura apontam para</p><p>a necessidade de um número maior de estudos sobre</p><p>o tema. Eles também apontam para a complexidade</p><p>desse constructo, especialmente, quando consideramos</p><p>as medidas utilizadas para avaliar constructos como a:</p><p>leitura de palavras, a compreensão de texto e as próprias</p><p>habilidades metalinguísticas.</p><p>Os resultados deste estudo e de outros publicados</p><p>recentemente destacam a importância dessa área de</p><p>investigação. Adicionalmente, salientam a necessidade</p><p>de mais investigações no âmbito das implicações</p><p>pedagógicas dos resultados encontrados.</p><p>Referências</p><p>Bechara, E. (2009). Moderna gramática Portuguesa. Rio de Janeiro:</p><p>Novas Fronteiras.</p><p>Capellini, S. A., Oliveira, A. M., & Cuetos, F. (2010). PROLEC: Provas de</p><p>avaliação dos processos de leitura. São Paulo: Casa do Psicólogo.</p><p>Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (1998).Treino de consciência fono-</p><p>lógica de pré a segunda série: efeitos sobre habilidades fonológicas,</p><p>leitura e escrita. 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São Paulo: Casa do Psicólogo.</p><p>248Estudos de Psicologia, 21(3), julho a setembro de 2016, 239-348</p><p>Consciência morfológica e Compreensão de texto</p><p>Silvia Brilhante Guimarães, Doutora em Psicologia pela Universidade</p><p>do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Pós-doutoranda em Psicologia</p><p>pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO), é Bolsista de pós-</p><p>doutorado/CAPES na Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO).</p><p>Endereço para correspondência: Rua: Senador Vergueiro, 148, aptº 904,</p><p>Flamengo. Rio de Janeiro (RJ). E-mail: silvia_brilhante@yahoo.com.br</p><p>Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota, Doutora</p><p>em Psicologia pela Oxford University,</p><p>Pós-Doutorado pela Dallhousie Universitie, é Professora do Programa</p><p>de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira</p><p>(UNIVERSO) e Diretora do Instituto de Psicologia da Universidade do</p><p>Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: mmotapsi@gmail.com</p><p>Recebido em 14.Abr.15</p><p>Revisado em 13.Mai.16</p><p>731</p><p>Psicologia: Reflexão e Crítica, 26(4), 730-734.</p><p>Esta distinção é importante porque nas derivações</p><p>as palavras muitas vezes mudam de classe gramatical.</p><p>Por exemplo, a palavra “belo” (que é um adjetivo) pode se tornar “beleza” (que é um substantivo abstrato) pelo processo de derivação.</p><p>No caso das flexões, as palavras não mudam de classe gramatical. Além disso, há regras</p><p>gramaticais de formação de palavras flexionadas, o que nem sempre acontece com as derivações. Os verbos no passado sempre terminam com o morfema “am” (e.g.,“comeram”), enquanto os verbos no futuro recebem o morfema “ao” (e.g., “comerão”)</p><p>Por fim, um mesmo morfema derivacional pode ter significados ligeiramente</p><p>diferentes dependendo das palavras em que se encontram. Por exemplo, o “eiro” em “açucareiro” e em “leiteiro” (Deacon & Braynt, 2005).</p><p>É importante saber como os morfemas são processados e como o desenvolvimento desse processamento ocorre. Consciência morfológica é a habilidade de refletir sobre</p><p>os morfemas que compõem as palavras. Vários estudos mostram que a consciência morfológica está associada à leitura e escrita (Carlisle, 1995, 1996, 2000; Deacon & Kirby, 2004; Nagy, Berninger, & Abbot, 2006; Mota,2012; Mota, Anibal, & Lima, 2008; Mota, Santos, et al.,2008; Mota & Silva, 2007; Mota et al., 2012).</p><p>Levando em conta as características dos diferentes tipos de morfema</p><p>(flexionais e derivacionais), podemos pensar que o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a morfologia derivacional pode ser diferente do desenvolvimento do</p><p>processamento da morfologia flexional, e, portanto, pode ser diferente também influência que este tipo de processamento tem na aquisição da leitura e escrita. Casalis e Louis-Alexandre (2000) lembram que os principais aspectos da morfologiaflexional são adquiridos pela criança antes de começarem a se alfabetizar,</p><p>enquanto</p><p>a morfologia derivacional continua a se desenvolver até o final do Ensino Fundamental. Se o desenvolvimento do conhecimento morfológico ocorre de forma diferente para</p><p>a morfologia derivacional e flexional, é possível que o mesmo ocorra com a consciência morfológica derivacional e flexional. Isto é, a habilidade de refletir sobre os processos</p><p>de derivação eflexão se desenvolveria de maneiras diferentes. Se o argumento de Casalis e Louis-Alexandre estiver correto, o desenvolvimento da morfologia derivacional</p><p>deverá acontecer mais tardiamente do que o desenvolvimento da morfologia flexional. Carlisle (1995) deu a crianças de educação infantil e primeira série uma tarefa de produção morfológica. Nesta tarefa a criança tinha que completar uma frase com uma</p><p>palavra faltando. À criança era apresentada uma palavra como, por exemplo, “fazenda”, e ela tinha que completar uma frase como “Meu tio é um?”. Um terço das palavras omitidas eram flexões, um terço eram palavras derivadas com uma relação fonologicamente transparente com a palavra alvo, e o outro terço eram de palavras derivadas, mas com uma relação opaca com a palavra alvo. Os resultados</p><p>mostraram que para todas as séries era mais fácil completar as frases que requeriam as flexões do que as derivações. As crianças da educação infantil tiveram muitas dificuldades em resolver esta tarefa. O índice de acerto foi de 1,9% para as palavras derivadas com relações opacas, 22,8% para as palavras derivadas e 36,5% para as palavras flexionadas.</p><p>Estes resultados indicam que as crianças pequenas têm dificuldades em resolver tarefas que envolvem a produção de palavras morfologicamente complexas. Tarefas de</p><p>produção envolvem um conhecimento mais explícito damorfologia da língua. Esses resultados indicam também que o processamento das flexões é mais fácil para as</p><p>crianças do que as derivações.</p><p>Outro estudo sobre esse tema foi investigado por Deacon e Bryant (2005). Esses pesquisadores deram as crianças de cinco a oito anos de idade um teste de escrita,</p><p>no qual as crianças tinham que escrever palavras morfologicamente simples (com um morfema) e palavras morfologicamente complexas (com dois morfemas). Metade</p><p>das palavras de dois morfemas era de palavras derivadas e a outra metade eram palavras flexionadas. As palavras tinham o mesmo som final. Assim, a palavra notion (com</p><p>um morfema) e a palavra connection (com dois morfemas) terminavam com o mesmo som. Os autores predisseram que se as crianças processam a morfologia da língua, elas</p><p>teriam uma facilidade maior em escrever o som final das palavras quando eles eram morfemas, do que quando não eram. Já que o som final das palavras era o mesmo, qual-</p><p>quer diferença nos resultados só poderia ser atribuída ao processamento morfológico da palavra. Os resultados desse estudo mostraram que as crianças</p><p>escreviam mais corretamente os sons finais das palavras</p><p>quando eram morfemas do que quando não eram. Porém,</p><p>a análise do tipo de morfema escrito mostrou que este resultado era referente à apenas as flexões. Deacon e Bryant (2005) concluíram que a facilitação encontrada na escrita</p><p>de um dos dois tipos de morfemas possivelmente ocorria</p><p>porque na morfologia derivacional há uma mudança na classe gramatical das palavras morfologicamente complexas, o que não ocorre com a morfologiaflexional. Assim,</p><p>seria mais fácil para as crianças entender as relações morfêmicas nas flexões do que nas derivações.</p><p>Embora, evidências demonstrem que a morfologia</p><p>flexional se desenvolve mais cedo do que a derivacional,</p><p>porém, esse desenvolvimento poderia ser diverso para</p><p>diferentes ortografias, uma vez que há evidências de que</p><p>características das línguas afetam o desenvolvimento da</p><p>consciência morfológica. Por exemplo, Duncan, Casalis,</p><p>e Colé (2009) testaram crianças francesas e inglesas de</p><p>primeiro ao terceiro ano em diferentes tarefas de consciência da morfologia derivacional. Os resultados mostraram que as crianças francesas tiveram de um modo geral</p><p>desempenho superior ao das inglesas. Esses resultados são explicados com base nas características do sistema de formação de palavras das duas línguas. Uma questão</p><p>que pode ser levantada é, dada as características da ortografia do português, como se daria o desenvolvimento da</p><p>Psicologia: Reflexão e Crítica, 26(4), 730-734.</p><p>732</p><p>consciência morfológica nessa ortografia, em particular,</p><p>os padrões de desenvolvimento da morfologia flexional e</p><p>derivacional encontrados no inglês e no francês poderiam</p><p>ser repetidos no português?</p><p>Assim, os estudos que investigam o desenvolvimento</p><p>da consciência morfológica derivacional e flexional parecem indicar que a. Até onde pudemos revisar nenhum estudo investigou essa questão para o portuguêsdo Brasil. Esse é o objetivo do presente trabalho.</p><p>Método Participantes</p><p>Participaram dessa pesquisa uma sub-amostra de 134</p><p>crianças do projeto “Avaliação Psicométrica de Medidas</p><p>de Consciência Metalingüística”. As crianças tiveram</p><p>autorização para participar da pesquisa assinada por seus</p><p>responsáveis segundo as normas do Comitê de Ética e</p><p>Pesquisa / protocolo de número 1683.027.2009. Além da</p><p>concordância dos pais, as crianças também foram elucidadas sobre a participação voluntária na pesquisa. A amostra do estudo acabou constituída por 134 crianças, de ambos os sexo, entre 6 e 13 anos (idade média= 101,82 meses; desvio padrão= 10,48 meses) do segundo ao quarto ano do ensino fundamental, regularmente matriculadas em três escolas públicas do interior de Minas Gerais. A média de idade</p><p>das crianças do segundo ano foi de 89,2 meses (DP= 1,38 meses), do terceiro ano de 99,7 meses ( DP=0,78 meses) e do quarto ano 111,23 (DP=0,9 meses).</p><p>Instrumentos</p><p>Instrumentos para Avaliar a Consciência Morfossintática</p><p>Analogia gramatical derivacional (adaptado de Nunes,</p><p>Bindman, & Bryant, 1997). A tarefa analisa a capacidade</p><p>da criança em manejar os morfemas. A tarefa foi adaptada, em um estudo não publicado por Mota et al. (2010) considerando a especificidade da morfologia derivacional</p><p>da língua portuguesa. Nesse sentido, foram selecionados oito itens, para melhorar a consistência interna da tarefa.</p><p>A análise de consistência interna apresentou índices adequados, mas com carência, com alfa de Cronbac referente a 0,67. Em cada um, a criança deverá ser capaz de formar</p><p>uma palavra morfologicamente complexa a partir de uma palavra alvo. Por exemplo, tênis-tenista; arte-? Cabe explicar que as palavras morfologicamente complexas são</p><p>aquelas compostas por mais de um morfema, por exemplo, florzinha = flor (raiz) + inha (sulfixo). Assim, essa tarefa foi organizada em duas partes, uma abrangendo morfológica</p><p>derivacional e a outraflexional. Os critérios estabelecidos para correção contam com um ponto para cada acerto e zero ponto para cada erro.</p><p>Tarefa de analogia flexional (Nunes et al., 1997). A tarefa adaptada por Mota (1996) requerer da criança a capacidade de identificar a modificação morfossintática num par de palavras e depois aplicá-la em outro par.</p><p>A relação morfossintática entre as palavras devem ser mantidas pelas crianças. A análise de consistência interna apresentou em um estudo não publicado por Mota et al. (2010) índices adequados, mas com carência, com alfa de</p><p>Cronbach referente a 0,63. Essa tarefa foi organizada no</p><p>total de oito itens, nos quais dois referem à concordância</p><p>verbal, quatro de flexão de número e dois de gênero. Para cada do item correto foi dado um ponto e para cada erro zero pontos.</p><p>Procedimento</p><p>As aplicações das tarefas e testes selecionados para o</p><p>Projeto original ocorreram em locais reservados nas próprias escolas e foram organizados em quatro momentos:</p><p>três individuais e um coletivo. As aplicações aconteceram</p><p>em aproximadamente 50 minutos para cada encontro. A</p><p>escolha por este número de sessões foi devido à quantidade</p><p>de tarefas e o possível cansaço das crianças ao realizá-las,</p><p>o que poderia comprometer afidedignidade das respostas.</p><p>A tarefa de Analogia Gramatical Derivacional foi</p><p>aplicada individualmente. Para sua aplicação, foram apresentadas à criança um par de palavras</p><p>relacionadas entre si, depois ela ouviu mais um palavra na qual deveria completar com outra. “Por exemplo, pedra-pedreiro, leite - ?” e assim sucessivamente com os outros pares de palavras.</p><p>A Tarefa de Analogia flexional foi aplicada de forma</p><p>semelhante a de morfologia derivacional. Nesse caso,</p><p>foram apresentados dois pares de palavras relacionados,</p><p>e depois foi dito uma palavra à criança para que ela completasse com outra palavra. As palavras a serem produzidas envolviam a flexão da palavra do par. “Por exemplo,</p><p>homem-mulher / Ele - ?”</p><p>Resultados</p><p>A análise das médias apresentada na Tabela 1 mostra</p><p>um aumento no desempenho nas tarefas de consciência</p><p>morfológica com os anos do ensino fundamental. Mostra</p><p>também que as crianças acharam mais fácil produzir a</p><p>resposta correta para os pares que envolviam as palavras</p><p>flexionadas do que as derivadas.</p><p>Tabela 1</p><p>Média e Desvio Padrão para o Número de Respostas</p><p>Corretas nas Tarefas de Analogia Flexional e Derivacional</p><p>Ano</p><p>Analogia</p><p>Derivacional</p><p>Analogia</p><p>Flexional</p><p>2º ano (n=30) Média 4,13(1,77) 5,60(1,57)</p><p>3º ano (n=52) Média 5,00(1,47) 6,42(1,12)</p><p>4º Ano (n=52) Média 5,35(1,36) 6,51(1,51)</p><p>Total Média 4,94(1,56) 6,27(1,43)</p><p>733</p><p>Mota, M. M. P. E., Guimarães, S. B., Conti, C., Linhares, T., Rezende, L. B., Amorin, S., Coelho, L., Badaró, A. & Gumier, A. B. (2013).</p><p>Diferenças entre o Desenvolvimento da Morfologia Derivacional e Flexional no Português Brasileiro no Ensino Fundamental.</p><p>Para confirmar se as médias diferiram de forma</p><p>estatisticamente significativa, uma análise de variância</p><p>fatorial mista (2x3) foi realizada. A variável dependente</p><p>foi o número de respostas corretas na tarefa de analogia.</p><p>O fator de medidas repetidas foi o tipo de morfema com</p><p>dois níveis (derivacional eflexional) e o fator entre sujeitos ano escolar (segundo, terceiro e quarto ano). Houve um resultado estatisticamente significativo para tipo de</p><p>morfema (F(1,131) = 82,3, p< 0,001), as crianças acertaram</p><p>mais itens para as palavras flexionadas do que para as</p><p>palavras derivadas. Para o fator ano escolar também houve um resultado estatisticamente significativo (F(2,131)</p><p>= 8,05, p< 0,001). Análisespós hoc Tukey mostraram que os escores do segundo ano foram inferiores ao do terceiro ano (p< 0,05) e os do quarto ano ( p< 0,05). O terceiro e</p><p>quarto ano não diferiram entre eles (p> 0,05). A interação</p><p>tipo de morfema x ano escolar não foi significativa (F(2,131)= 0,41, p =0,66).</p><p>Discussão</p><p>O objetivo do presente estudo foi investigar o desenvolvimento da habilidade de refletir sobre a morfologia derivacional e flexional no português do Brasil. A hipótese</p><p>levantada com base nas características dos dois tipos de morfema, flexionais e derivacionais, era a de que o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre morfologia</p><p>derivacional seria diferente da capacidade de refletir sobre</p><p>a morfologia flexional. A morfologia derivacional demoraria mais tempo a se desenvolver por ser um sistema aberto, sem regras gramaticais claras de formação de palavras para a maioria dos casos, enquanto há regras claras sobre</p><p>a formação de palavras flexionadas.</p><p>Os resultados encontrados mostraram que as crianças</p><p>de todas as séries escolares acharam mais fácil produzir</p><p>uma resposta correta quando a tarefa envolvia a morfologia flexional do que quando envolvia a morfologia derivacional. Esses achados são compatíveis com os já</p><p>encontrados em outras línguas alfabéticas como o francês e o inglês (Casalis & LouisAlexandre, 2000; Deacon & Bryant, 2005). Sugerem que, de fato, as características dos dois sistemas de morfemas podem levar a diferenças no seu processamento e desenvolvimento. É possível que as crianças brasileiras, como as de outras línguas alfabéticas, extraiam e generalizem as regras da morfologia flexional para diferentes palavras, porque suas regras se repetem para várias palavras as tornando salientes. O mesmo não aconteceria com a morfologia derivacional, pois essas regras variam de palavra para palavra.</p><p>Outro ponto observado foi o de que há um desenvolvimento com a escolarização na habilidade de refletir sobre os morfemas. Esse desenvolvimento parece se estabilizar</p><p>no terceiro ano. Para os dois tipos de morfemas, houve</p><p>diferenças significativas no desempenho entre o segundo</p><p>e terceiro e segundo e quarto anos, porém, as médias não</p><p>diferiram de forma estatisticamente significativa para o</p><p>terceiro e o quarto ano. Uma explicação possível para esse</p><p>padrão de resultado pode estar relacionado ao sistema de</p><p>educacional brasileiro, que intensifica o ensino da gramática por volta do terceiro ano do ensino Fundamental.</p><p>O papel do sistema educacional no desenvolvimento da</p><p>consciência morfológica é um aspecto que precisa ser mais</p><p>bem investigado. O ensino da gramática ajuda a desenvolver a consciência morfológica ou essa é uma característica que se desenvolve a partir do desenvolvimento da língua escrita? Pode-se pensar que uma vez que o princípio alfabético está consolidado, as crianças comecem a pensar nas razões que fazem com que a ortogra fia das palavras seja diferente para palavras que tenham sons parecidos</p><p>(ex. “cobriu” e “fabril”). Muitas dessas razões têm com</p><p>base a origem das palavras e seu processo de formação,</p><p>isto é, estão ligados a estrutura morfológica das palavras.</p><p>Esse processo pode levar as crianças a pensar no processo</p><p>de formação de palavras. Por outro lado, o ensino da gramática torna explícita a regra de formação de palavras e pode influenciar a performance nas tarefas de consciência</p><p>morfológica. É preciso testar essas duas hipóteses.</p><p>Adicionalmente, o fato de se observar padrões diferentes de desenvolvimento para os dois tipos de morfema podem sugerir que sejam diferentes também a influênciaque esses tipos de morfema têm na aquisição da leitura</p><p>e escrita. Estudos realizados no português do Brasil têm</p><p>demonstrado que os dois tipos de morfema contribuem</p><p>para leitura e escrita (Mota et al., 2002; Mota, Anibal, et</p><p>al., 2008). No entanto, a contribuição relativa dos conhecimentos desses dois tipos de sistema morfológico não foi ainda investigada no português. Dessa forma, o presente</p><p>estudo vem abrir novas perspectivas para estudos futuros</p><p>nessa área, que vem se constituindo num importante foco de investigação.</p><p>Referências</p><p>Carlisle, J. (1995). Morphological awareness and early reading</p><p>achievement. In L. Feldman (Ed.),Morphological aspects of</p><p>language processing (pp. 189-211). Hillsdale, NJ: Lawrence</p><p>Erlbaum.</p><p>Carlisle, J. (1996). An exploratory study of morphological er-</p><p>rors in children`s written stories. Reading and Writing: An</p><p>Interdisciplinary Journal, 8, 61-72.</p><p>Carlisle, J. (2000). Awareness of the structure and meaning of</p><p>morphologically complex words: Impact on reading. Read-</p><p>ing and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 169-190.</p><p>Casalis, S., & Louis-Alexandre, M. (2000). 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