1 APOSTILA CURRÍCULOS E MÉTODOS NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

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<p>1</p><p>CURRÍCULO E METÓDOS NA EDUCAÇÃO DE TEMPO</p><p>INTEGRAL</p><p>1</p><p>Sumário</p><p>NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................................ 2</p><p>3</p><p>1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3</p><p>2 - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL ............................................... 6</p><p>3- CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO AFIRMAÇÃO DO</p><p>COMPROMISSO COM A SUPERAÇÃO DAS DESIGUALDADES ................................. 11</p><p>4 - DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL .................................................................. 13</p><p>6 - SABERES NECESSÁRIOS A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO .............................. 17</p><p>6 - CURRÍCULO INTEGRADO ........................................................................................ 20</p><p>7 - CAMPOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR ............................................................. 22</p><p>7.1 - FONTES DO CURRÍCULO ................................................................................. 23</p><p>8 - AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC ........................................................ 24</p><p>9 - A EDUCAÇÃO INTEGRAL É UMA METODOLOGIA QUE BUSCA</p><p>DESENVOLVER O ESTUDANTE EM DIVERSOS ASPECTOS ..................................... 27</p><p>10 - POR UMA PRÁXIS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA ........................... 30</p><p>11- RELAÇÃO ESCOLA E COMUNIDADE ..................................................................... 39</p><p>12 - TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL .............................................. 44</p><p>12. 1 - AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL ........................................................... 47</p><p>BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 51</p><p>2</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de um grupo</p><p>de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de Graduação</p><p>e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz de</p><p>oferecer serviços educacionais em nível superior.</p><p>O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de conhecimento,</p><p>aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a participação no</p><p>desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua formação</p><p>continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, técnicos</p><p>e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e propagando os</p><p>saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras normas de</p><p>comunicação.</p><p>Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de forma</p><p>confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base</p><p>profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no</p><p>atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma</p><p>das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade.</p><p>3</p><p>1 – INTRODUÇÃO</p><p>Compreende-se que a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) pode se constituir</p><p>como uma oportunidade para o debate curricular nas redes. No entanto, para que a</p><p>Educação Integral possa de fato se converter em uma proposta estruturante dos</p><p>currículos e das práticas pedagógicas e de gestão das escolas é fundamental que</p><p>processos participativos sejam implementados e que condições de formação sejam</p><p>garantidas. Assim, este material visa contribuir com a elaboração de subsídios para</p><p>a matriz curricular a partir da BNCC, sugerindo processos participativos de construção</p><p>curricular nas redes, oferecendo referências e instrumentos. Esta metodologia se</p><p>propõe como ponto de partida que possa ser recriado, contextualizado e ampliado em</p><p>cada rede.</p><p>A política curricular em Educação Integral prevê um modelo de gestão integrada que</p><p>garanta a unidade na rede municipal de educação ao mesmo tempo em que sustenta</p><p>o exercício da autonomia de cada escola e sua relação com o território.</p><p>Resumidamente, assim se define o papel de cada instância:</p><p>Sabendo que a sociedade vem alcançando constantes mudanças e com isso</p><p>enfrentando uma problemática de atendimento às necessidades populacionais, torna-</p><p>se imprescindível a aplicação de formas diferenciadas que atendam as dificuldades</p><p>existentes. Uma das formas é a discussão que se tem realizada sobre a implantação</p><p>4</p><p>da Escola em Tempo Integral. A escola em tempo integral é uma possibilidade que a</p><p>sociedade pode considerar como relevante no processo de combate à</p><p>criminalidade,violência, drogas, entre outros, pois, evita que a criança fique em</p><p>situação de risco, mantendo-se ocupada nas atividades oferecidas pela instituição de</p><p>ensino.</p><p>As famílias não têm tido suporte suficiente para superar as deficiências encontradas</p><p>ao longo do crescimento dos filhos, uma vez que, necessitam estar no mercado de</p><p>trabalho para manter as necessidades básicas, como saúde, alimentação, vestuário,</p><p>moradia. Portanto, falar em escola de tempo integral é também oferecer subsídios</p><p>que favoreçam a superação dos problemas já inseridos na sociedade. Uma das</p><p>formas que poderá auxiliar nesse sentido, é uma organização positiva que busque</p><p>atrair as crianças para uma educação integral, ou seja, aquela que vê a criança como</p><p>um todo, integrado, cognitivamente, psicologicamente e socialmente, buscando por</p><p>meio de atividades diversificadas, transformar atitudes, comportamentos,</p><p>pensamentos, na busca de formar cidadãos ativos e participantes na construção da</p><p>sociedade, valorizando a criança e oferecendo a instrução adequada, pois assim</p><p>dificilmente se evadirá do ambiente escolar para as ruas. Ao analisar o currículo,</p><p>referimos à ideia de sociedade e de homem que temos atualmente, visualizando uma</p><p>pedagogia que analisa e atua sobre a mesma, levando em conta o momento histórico.</p><p>Portanto, a criança ao ser inserida em uma escola de tempo integral, será instruída</p><p>em seu espaço e tempo, valores estes que constituem a tessitura social.</p><p>Partindo desse pressuposto, abordamos a discussão dos direitos e deveres</p><p>constituídos por lei e analisados sob o olhar do tipo de escola que tínhamos e a que</p><p>temos hoje. Faz-se uma analogia que garante o espaço de conclusão do perfil do</p><p>aluno. O aluno era passivo e o professor o transmissor dos conteúdos. Hoje, o aluno</p><p>é ativo e o professor o mediador do conhecimento, buscando a interação de tal forma</p><p>que venha desempenhar sua função e atingir o desenvolvimento das competências</p><p>que o aluno poderá alcançar.</p><p>A escola em tempo integral não é uma discussão nova. Desde 1962 já se discutia a</p><p>possibilidade desse tipo de atendimento. A lei 9394/96, o ECA e PNE, trazem</p><p>possibilidades assertivas de caráter optativo para o desenvolvimento de uma escola</p><p>em tempo integral, assegurando a implantação de forma positiva. Os PCNs também</p><p>5</p><p>trazem sua colaboração no que tange a temática, associando a realidade local e</p><p>social onde se insere a criança. Além disso, os temas transversais são de</p><p>possibilidades extraordinárias que possibilitam ao professor debater e transformar os</p><p>conteúdos em aprendizagens significativas. Ainda, se discute a interdisciplinaridade</p><p>como forma de assegurar o conteúdo a ser aprendido de forma significativa,</p><p>utilizando-se de projetos como estratégia, o que irá facilitar a interatividade e o</p><p>processo de assimilação.</p><p>Lembramos ainda, dos quatro pilares da educação: Aprender a conhecer, aprender a</p><p>fazer, aprender a ser e aprender a conviver. A partir de uma escola em tempo integral,</p><p>a probabilidade de percorrer o caminho rumo à meta dos pilares é muito maior. Sem</p><p>dúvida é uma alternativa muito positiva e significativa do ponto de vista social e</p><p>humano.</p><p>Comungando com os pilares, temos Paulo</p><p>que, somente juntas podem resignificar suas</p><p>práticas e saberes. Desse modo, a instituição escolar é desafiada a reconhecer os</p><p>saberes da comunidade, além daqueles trabalhados nos seus currículos, e com eles</p><p>promover uma constante e fértil transformação tanto dos conteúdos escolares quanto</p><p>da vida social.</p><p>A relação escola e comunidade pode ser marcada pela experiência de diálogo, de</p><p>trocas, de construção de saberes e pela possibilidade de juntas, constituírem-se em</p><p>uma comunidade de aprendizagem, de modo que a interação entre as pessoas que</p><p>atuam na escola e as que vivem na comunidade pode auxiliar a superação de</p><p>preconceitos, muitos deles calcados em estereótipos de classe, raça/etnia, gênero,</p><p>orientação sexual, geração, dentre outros.</p><p>Estudos recentes, como os de Abramovay (2004), têm apontado que tanto as</p><p>dificuldades de aprendizagem quanto o bom desempenho escolar não se relacionam</p><p>43</p><p>exclusivamente às condições cognitivas dos alunos, mas, principalmente, à (in)</p><p>adequação do sistema escolar, à distância/aproximação cultural entre escola e seu</p><p>público, e ao (des) respeito que alunos e educadores sofrem no ambiente escolar. Há</p><p>inúmeras evidências de que os agentes da educação gestores, professores,</p><p>orientadores pedagógicos, entre outros reproduzem, muitas vezes, em suas práticas,</p><p>as diversas formas de preconceitos e discriminações ainda existentes em nossa</p><p>sociedade. Essas evidências estão configuradas nas cenas do cotidiano escolar, por</p><p>meio das situações nas quais os meninos e meninas, muitas vezes, são inscritos</p><p>simbolicamente como lentos, imaturos, dispersivos, desorganizados, com dificuldade</p><p>de aprendizagem e indisciplinados. Na perspectiva do sucesso escolar, é preciso</p><p>reconfigurar essas cenas, considerando os sentidos do aprender, tal como enfatiza</p><p>Moll (2004, p. 107):</p><p>Aprender significa estar com os outros, implica acolhida, implica presença física e</p><p>simbólica, implica ser chamado pelo nome, implica sentir-se parte do grupo, implica</p><p>processos de colaboração, implica ser olhado. Aquele que é desprezado pelo olhar</p><p>da professora também o será, de alguma forma, pelos colegas. A partir daí produz-</p><p>se uma intrincada rede de preconceitos que se dissemina nos conselhos de classe,</p><p>nas reuniões de professores, nas conversas do recreio, nos encontros com os pais.</p><p>Pouco a pouco, determinados alunos, que são numerosos no conjunto das escolas,</p><p>vão ficando de fora, vão sendo rotulados com marcas invisíveis, vão sendo</p><p>considerados inaptos, incapazes, inoportunos... Se usássemos a metáfora de um trem</p><p>para pensar a escola, esses seriam aqueles que viajam sentados nos últimos vagões,</p><p>que, aos poucos, vão descarrilhando.</p><p>Os estudos de Abramovay (2004), já citados anteriormente, demonstram, ainda, que</p><p>os sentimentos de não-pertencimento e de exclusão social, vividos pelos alunos,</p><p>podem estar associados tanto à violência fora da escola, quanto à violência na escola</p><p>e contra a escola. A fragilidade do diálogo entre escola e comunidade pode ser</p><p>apontada como uma das principais causas de fenômenos como a rebeldia frente às</p><p>normas escolares; os altos índices de fracasso escolar; pichações e depredações de</p><p>prédios escolares; atitudes desrespeitosas no convívio escolar e a apatia dos alunos.</p><p>A dimensão propositiva que anima o debate acerca da Educação Integral pretende</p><p>44</p><p>instigar para o reencantamento dos fazeres escolares em seu cotidiano e para a</p><p>reinvenção do olhar em relação a todos e a cada um dos estudantes.</p><p>12 - TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL</p><p>A promoção do projeto de Educação Integral, enraizado no projeto político pedagógico</p><p>da escola, pressupõe o diálogo com a comunidade, de modo a favorecer a</p><p>complementaridade entre os diferentes agentes e espaços educativos e, no sentido</p><p>dessa lógica, há pelo menos duas posições, à primeira vista díspares, mas que</p><p>podem, inclusive, complementarem-se.</p><p>Historicamente, o projeto de Educação Integral está enraizado na instituição escolar,</p><p>o que a pressupõe como espaço privilegiado da formação completa do aluno sem, no</p><p>entanto, considerar-se como o único espaço dessa formação. Em outras palavras, a</p><p>escola por meio de planejamento, projetos integrados e também de seu projeto</p><p>45</p><p>pedagógico pode proporcionar experiências, fora de seu espaço formal, que estão</p><p>vinculadas a esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade escolar.</p><p>Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e idas a outros</p><p>espaços socioculturais, sempre acompanhadas por profissionais que,</p><p>intencionalmente, constroem essas possibilidades educativas em outros espaços</p><p>educativos que se consolidam no projeto maior o do espaço formal de aprendizagens.</p><p>Todavia, a discussão sobre os princípios da Educação Integral, pode, também, seguir</p><p>outros caminhos. Cesar Coll (1999) ao tratar do tema na perspectiva do movimento</p><p>das Cidades Educadoras, incita a abertura de um processo de reflexão e de debate</p><p>público que conduza ao estabelecimento de um novo contrato social na educação,</p><p>um contrato que estabeleça claramente as obrigações e responsabilidades dos</p><p>diferentes agentes sociais que atuam, de fato, como agentes educativos. Nessa</p><p>perspectiva, entende-se que não se trata de afirmar a centralidade da escola em</p><p>termos de sediar, exclusivamente, as ações e atividades que envolvem a Educação</p><p>Integral. Essa reflexão remete novamente a Torres, quando afirma que, em uma</p><p>comunidade de aprendizagem, todos os espaços são educadores toda a comunidade</p><p>e a cidade com seus museus, igrejas, monumentos, locais como ruas e praças, lojas</p><p>e diferentes locações cabendo à escola articular projetos comuns para sua utilização</p><p>e fruição considerando espaços, tempos, sujeitos e objetos do conhecimento.</p><p>Nesse processo de aprender, o tempo assume grande importância, pois a</p><p>aprendizagem requer elaboração, requer realização de múltiplas experiências, requer</p><p>poder errar no caminho das tentativas e buscas, enfim, requer considerar os</p><p>diferentes tempos dos sujeitos da aprendizagem. Também requer considerar o tempo</p><p>de cada um dos parceiros da comunidade: o tempo da escola, que está preso a um</p><p>calendário e o da comunidade, que flui e é mais abrangente, que envolve mais</p><p>experiências que podem ajudar a otimizar e direcionar melhor o tempo da escola.</p><p>A esse respeito, podemos dizer que a ampliação do tempo na Educação Integral tem</p><p>sido alvo de debates sobre a maior permanência das crianças e jovens, seja no</p><p>espaço escolar, seja na perspectiva da cidade como espaço educativo. Nas</p><p>experiências de Educação Integral conhecidas, podemos perceber que as</p><p>concepções que orientam as ações e espaços são muito variadas em relação aos</p><p>objetivos, à organização, ao tipo de atividade proposta, assim como às próprias</p><p>46</p><p>denominações contra turno, turno inverso, turno contrário, ampliação de jornada,</p><p>turno complementar, atividades extras, entre outros.</p><p>Nesse contexto, é importante ressaltar que o aumento do tempo escolar necessário à</p><p>Educação Integral que propomos não objetiva dar conta apenas dos problemas que</p><p>os alunos enfrentam devido ao baixo desempenho nos diversos sistemas de</p><p>avaliação, pois o que se pode constatar, em alguns casos, é que o aumento da</p><p>jornada de trabalho escolar dos alunos em disciplinas específicas, como Matemática</p><p>ou Língua Portuguesa, tem gerado processos de hiperescolarização, que não</p><p>apresentam os resultados desejados. A ampliação da jornada, na perspectiva da</p><p>Educação Integral, auxilia as instituições educacionais a repensar suas práticas e</p><p>procedimentos, a construir novas organizações curriculares voltadas para</p><p>concepções de aprendizagens como um conjunto de práticas e significados</p><p>multirreferenciados, inter-relacionais e contextualizados, nos quais a ação educativa</p><p>tenha como meta tentar compreender e modificar situações concretas do mundo.</p><p>Nessas circunstâncias, a ampliação da jornada não pode ficar restrita à lógica da</p><p>divisão em turnos, pois isso pode significar uma diferenciação explícita entre um</p><p>tempo de escolarização formal, de sala de aula, com todas as dimensões e</p><p>ordenações pedagógicas, em contraposição a um tempo não instituído, sem</p><p>compromissos educativos, ou seja, mais voltado à ocupação do que à educação.</p><p>Assim, faz-se necessária uma nova organização do currículo escolar, em que se</p><p>priorize muito mais a flexibilização do que a rigidez ou a compartimentalização, o que</p><p>não significa tornar o currículo frágil e descomprometido com a aprendizagem do</p><p>conjunto de conhecimentos que estruturam os saberes escolares. É somente a partir</p><p>do projeto político-pedagógico, construído coletivamente, que a escola pode orientar</p><p>e articular as ações e atividades propostas na perspectiva da consecução da</p><p>Educação Integral, baseada em princípios legais e valores sociais, referenciados nos</p><p>desafios concretos da comunidade onde está inserida a escola.</p><p>47</p><p>12. 1 - AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL</p><p>Avaliar significa atribuir valor, valorar, reconhecer, apreciar. Avaliar a educação</p><p>implica não apenas em descrever e mensurar a qualidade dos processos de ensino</p><p>aprendizagem, como também dos mecanismos de gestão e da formação de</p><p>educadores. A função dos processos avaliativos educacionais é, portanto, melhorar o</p><p>processo educacional em todos os seus aspectos.</p><p>A avaliação na perspectiva da Educação Integral tem ainda outras características</p><p>específicas, e necessariamente exige uma reflexão conceitual sobre temas como os</p><p>tempos-espaços de aprendizagem, o que é qualidade de ensino e quais os métodos</p><p>de atribuição de valor.</p><p>Esta, no entanto, não é uma tarefa fácil. Se por um lado a Educação Integral tem se</p><p>expandido não apenas em número de escolas, mas também no debate nacional, por</p><p>outro lado ainda faltam parâmetros claros no que se refere à qualidade da educação</p><p>integral. O próprio Ministério da Educação (MEC) reconhece a inexistência de um</p><p>modelo específico para avaliação da Educação Integral.</p><p>Uma vez que a Educação Integral não é sinônimo de tempo integral, pois não basta</p><p>replicar, ampliar ou adaptar os mesmos índices oficiais utilizados para avaliação da</p><p>qualidade do ensino, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica</p><p>(Saeb), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Índice de Desenvolvimento da</p><p>Educação Básica (Ideb), Exame Nacional do Estudantes (Enade).</p><p>48</p><p>Na realidade, como afirma o teórico francês Philippe Perrenoud, no livro Práticas</p><p>pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas, refletir sobre</p><p>os processos avaliativos implica em repensar a própria escola.</p><p>Diretrizes para avaliação como processo</p><p>O documento Diretrizes do Programa Ensino Integral‖ elenca os seis princípios</p><p>norteadores da avaliação em Educação Integral:</p><p>1. Quem avalia tem decisões a tomar no sentido de qualificar o que está sendo</p><p>avaliado: o avaliador deve refletir sobre a atribuição de valor no processo de</p><p>ensinoaprendizagem;</p><p>2. A avaliação está a serviço da formação do educando e não o inverso. Da maneira</p><p>como a escola está tradicionalmente organizada, os processos avaliativos costumam</p><p>determinar os conteúdos de ensino, e desta forma a educação acaba perdendo sua</p><p>função original (a desenvolver habilidades e competências para a vida, garantir o</p><p>desenvolvimento integral, etc). A avaliação deve, portanto, servir à melhoria do</p><p>ensino, e não o contrário.</p><p>3. A avaliação deve ir além da verificação da aprendizagem. O resultado das</p><p>avaliações de aprendizagem deve necessariamente servir como ponto de partida para</p><p>uma reflexão aprofundada dentro da escola: os resultados avaliativos só têm sentido</p><p>na medida em que servem para orientar os próximos passos do planejamento e</p><p>oferecer diretrizes para a tomada de decisões.</p><p>4. A avaliação expressa valores, concepções, crenças e o posicionamento</p><p>políticoideológico do avaliador. Não existe processo avaliativo neutro. A concepção</p><p>do que é um educador e um educando se traduz nos mecanismos avaliativos</p><p>utilizados. Se por exemplo o educando é entendido como alguém que deve acumular</p><p>informações, a avaliação medirá o número de informações memorizadas (provas).</p><p>Se, por outro lado, o educando for compreendido como um ser potente, capaz de</p><p>aprender e dotado de saberes, a avaliação terá um caráter mais dinâmico, processual</p><p>e com função diagnóstica.</p><p>49</p><p>5. O melhor procedimento de avaliação é o procedimento de ensino. É impossível</p><p>educar sem avaliar. Na medida em que se devem investigar os conhecimentos prévios</p><p>dos educandos antes de iniciar novos percursos de aprendizagem, a avaliação é parte</p><p>inerente do processo de educação.</p><p>6. O produto‘ do trabalho do professor não é a aula, mas sim a aprendizagem do</p><p>aluno. O professor deve direcionar suas estratégias e métodos de ensino para atender</p><p>as necessidades específicas dos alunos.</p><p>Além destes seis princípios, há muitos outros a considerar. Uma vez que a Educação</p><p>Integral rompe com a dicotomia turno e contraturno, é preciso que esteja na agenda</p><p>avaliativa a conexão entre as aprendizagens do turno regular e das atividades fora do</p><p>turno regular. A avaliação deve analisar, afinal, quão Integral‖ e integrada está sendo</p><p>a Educação, de que forma os diversos saberes compõem um currículo único.</p><p>Outro aspecto importante da avaliação em Educação Integral é considerar que os</p><p>processos avaliativos vão muito além dos resultados obtidos pelos alunos. A gestão</p><p>educacional e a atividade docente também devem ser avaliados, e os resultados</p><p>obtidos devem servir à reflexão e replanejamento de todas as instâncias envolvidas.</p><p>Há muitos teóricos que defendem que a avaliação dos processos educacionais deve</p><p>ser participativa, isto é, os avaliados devem necessariamente conceber, planejar e</p><p>participar dos métodos avaliativos da educação, estabelecendo para si os objetivos que</p><p>intentam alcançar. A participação dos avaliados no planejamento da avaliação contribui</p><p>para uma relação autônoma e prazerosa do educando com o conhecimento, estimula o</p><p>senso crítico, a autonomia e a consciência de seu próprio processo de aprendizagem.</p><p>A pesquisadora portuguesa, Manuela Terrasêca, defende que uma alternativa às</p><p>avaliações externas padronizadas é a chamada avaliação negociada, um processo</p><p>construído de forma horizontal entre todos os envolvidos e com a participação de toda</p><p>a comunidade educativa.</p><p>Um aspecto muito importante da avaliação em Educação Integral é o olhar ampliado</p><p>(integral) para o desenvolvimento de competências e habilidades. Os aprendizados</p><p>não se referem apenas às habilidades acadêmicas e conteúdos escolares, mas</p><p>passam por habilidades socioemocionais, de convivência, de respeito à diversidade,</p><p>de estar e agir no mundo: os aprendizados atitudinais também precisam ser</p><p>50</p><p>contemplados nos processos avaliativos em Educação Integral. Segundo Antoni</p><p>Zaballa, no livro Prática educativa: como ensinar, os conteúdos e competências a</p><p>serem avaliados devem considerar capacidades motoras, de equilíbrio, autonomia,</p><p>relação interpessoal e inserção social.</p><p>Por fim, mas não menos importante, é preciso levar em consideração que a avaliação</p><p>em Educação Integral é sobretudo uma avaliação processual, muito mais do que uma</p><p>avaliação de resultados. Uma vez que o ponto de partida é a singularidade de cada</p><p>aluno, torna-se difícil estabelecer parâmetros universais. Novamente como aponta</p><p>Zaballa, a avaliação deve considerar os saberes prévios dos alunos, o que querem</p><p>aprender, quais suas formas de aprendizado.</p><p>A partir de uma avaliação inicial, pode-se não apenas conhecer o aluno, como traçar</p><p>estratégias metodológicas de ensino para atender às suas próprias necessidades e</p><p>interesses. A avaliação em educação integral é, portanto, um instrumento processual</p><p>de acompanhamento da aprendizagem tanto pelo educando como pelo educador,</p><p>contemplando os diversos saberes, aproximando os conteúdos escolares dos</p><p>saberes comunitários, convidando o avaliando a se auto avaliar e a traçar seu próprio</p><p>percurso nos caminhos do conhecimento.</p><p>51</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:</p><p>promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais</p><p>posteriores. Brasília, DF: Senado, 1988.</p><p>BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990.</p><p>Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.</p><p>Brasília, DF, 1990.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais :</p><p>introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação</p><p>Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p. 1. Parâmetros curriculares</p><p>nacionais. 2. Ensino de primeira à quarta série. I. Título. CDU: 371.214 Fazenda,</p><p>2011</p><p>FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro:</p><p>Efetividade ou Ideologia. 6ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011. Disponível em:</p><p>http://www.pucsp.br/gepi/downloads/PDF_LIVROS_INTEGRANTES_GEPI/livro_inte</p><p>gracao_interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 21/07/2013.</p><p>FRIGOTTO, G. FREIRE, Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967</p><p>GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. 2. ed. São Paulo</p><p>ABRAMOVAY, M. (coord.). Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em</p><p>escolas públicas. Brasília: MS: UNESCO, 2004, 122 p. [versão resumida] ARENDT,</p><p>Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007.</p><p>ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara,</p><p>1981.</p><p>ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis (RJ):</p><p>Vozes, 2002.</p><p>52</p><p>BARROS, R. P.; CARVALHO, M.; FRANCO, S.; MENDONÇA, R. Uma análise das</p><p>principais causas da queda recente na desigualdade de renda brasileira. In:</p><p>Econômica, v. 8, n. 1, p. 117-147, jun. 2006.</p><p>_____. Consequências e causas imediatas da queda recente na desigualdade de</p><p>renda brasileira. In: Parcerias Estratégicas, n. 22, p. 89-119, jun. 2006.</p><p>CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CARVALHO,</p><p>Maria do Carmo Brant. O Lugar da Educação Integral na Política social. In: Caderno</p><p>CENPEC: educação, cultura e ação comunitária, n. 2, p. 07-13, 2006.</p><p>CAVALIERE, A. M. Escolas públicas de tempo integral: uma idéia forte, uma</p><p>experiência frágil. In: CAVALIERE, A. M. e COELHO, L. M. C. Educação brasileira</p><p>e(m) tempo integral. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002.</p><p>ABRAMOVAY, M. (coord.). Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em</p><p>escolas públicas. Brasília: MS: UNESCO, 2004, 122 p. [versão resumida] ARENDT,</p><p>Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007.</p><p>ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara,</p><p>1981.</p><p>ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis (RJ):</p><p>Vozes, 2002. BARROS, R. P.; CARVALHO, M.; FRANCO, S.; MENDONÇA, R. Uma</p><p>análise das principais causas da queda recente na desigualdade de renda brasileira.</p><p>In: Econômica, v. 8, n. 1, p. 117-147, jun. 2006.</p><p>_____.Consequências e causas imediatas da queda recente na desigualdade de</p><p>renda brasileira. In: Parcerias Estratégicas, n. 22, p. 89-119, jun. 2006.</p><p>CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CARVALHO,</p><p>Maria do Carmo Brant. O Lugar da Educação Integral na Política social. In: Caderno</p><p>CENPEC: educação, cultura e ação comunitária, n. 2, p. 07-13, 2006.</p><p>CAVALIERE, A. M. Escolas públicas de tempo integral: uma idéia forte, uma</p><p>experiência frágil. In: CAVALIERE, A. M. e COELHO, L. M. C. Educação brasileira</p><p>e(m) tempo integral. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002.</p><p>53</p><p>CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In.:</p><p>Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out.</p><p>2007.</p><p>FRAGO, A. V. ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como</p><p>programa. Trad.: Alfredo Veiga Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. FREIRE, M.</p><p>Rotinas: construção do tempo na relação pedagógica. Cadernos de Reflexão. São</p><p>Paulo, 1993.</p><p>FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 6ª edição, São Paulo: Paz e Terra, 1983.</p><p>______. Educação na Cidade. São Paulo: Paz e Terra, 1991.</p><p>______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2000. FOUCAULT,</p><p>Michel. "Soberania e disciplina". In: Microfísica do poder. Rio de Janeiro. Vozes,</p><p>1998.</p><p>GABRIEL, Carmen Teresa e CAVALIERE, Ana Maria. Educação integral e currículo</p><p>integrado – quando dois conceitos se articulam em um programa. In.: MOLL,</p><p>Jacqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e</p><p>espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.</p><p>ZABALA, Antoni. Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>ZABALA, Antoni. Por quê se deve avaliar?. Disponível online.Governo do Estado de</p><p>São Paulo, Diretrizes do programa Ensino integral Governo de S Paulo. Disponível</p><p>online.</p><p>TERRASÊCA, Manuela. A avaliação no interior da escola: espaço de inovação</p><p>construída ou decretada?. Disponível online.</p><p>Freire que defende uma educação</p><p>problematizadora, onde o aluno é o sujeito da aprendizagem, parte principal de todo</p><p>o processo de ensino. É uma aprendizagem significativa e problematizadora, ou seja,</p><p>que vê o aluno como ser que pensa e age e deve ter a liberdade de se expressar e</p><p>criar ideias a partir de suas vivências com o mundo ao seu redor, construindo sua</p><p>aprendizagem. É notório então, o valor desse pensamento junto à escola de tempo</p><p>integral, pois, oferece os ajustes ao indivíduo marginalizado pela sociedade e ainda</p><p>o integra aos saberes sociais, sentindo-se parte integrante na construção e</p><p>transformação da sociedade. Para tanto, é necessário que se faça uma avaliação</p><p>contínua, que supere a passividade. Uma escola assim, se fará com professores</p><p>diferentes, que percebem nos alunos possibilidades de aprendizagem e não apenas</p><p>como meros agentes receptivos ausentes do processo. Ao mudar o olhar que se tem</p><p>da aprendizagem e da avaliação, as atividades se tornarão mais facilitadoras do</p><p>processo, no sentido de incluir e não excluir. Grandes projetos virão e se tornarão</p><p>agentes reais de uma sociedade.</p><p>Pensemos no quanto essas crianças que hoje estão nas ruas, têm a ganhar, quando</p><p>implantada uma escola integral, que ofereça uma educação também integral, com</p><p>profissionais capacitados, que investem seu tempo na busca da dignidade humana,</p><p>que não vê dificuldades, mas possibilidades, que faz a diferença e não repete o que</p><p>já está vigente e que vê no aluno alguém capaz de aprender, bem como transformar</p><p>6</p><p>essa aprendizagem em prática diária de transformação. Enquanto limitarmos os</p><p>alunos à mera transmissão de conteúdo, dificilmente construiremos uma escola de</p><p>tempo integral capaz de desenvolver o cidadão como pessoa, sujeito da história.</p><p>2 - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL</p><p>7</p><p>Com suas origens ainda na década de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da</p><p>Escola Nova, e mais tarde, na década de 1950, com a criação da Escola Carneiro</p><p>Ribeiro e das Escolas-Parque/Escolas-Classe, por Anísio Teixeira, a proposta de</p><p>ampliação de tempos, espaços, sujeitos e oportunidades educativas da escola</p><p>começou a ganhar força e visibilidade.</p><p>Anísio Teixeira defendia a escola de tempo integral, mas também o enriquecimento</p><p>do programa curricular com atividades práticas, tornando a escola parte da</p><p>comunidade e conectada à vida. A concepção de Teixeira de um projeto educacional</p><p>para o Brasil já considerava a necessária e indissociável relação escola-comunidade.</p><p>Para ele, a educação não podia estar limitada ao espaço-tempo da escola, uma vez</p><p>8</p><p>que a aprendizagem só é possível se contextualizada. Assim, aprendemos algo para</p><p>executar uma ação, uma tarefa e/ou para compreender melhor o mundo em que</p><p>vivemos e atuar na sua transformação. A educação centrada no conteúdo por si</p><p>mesmo, apartado do contexto, carece de sentido e não mobiliza o interesse dos</p><p>estudantes.</p><p>Na década de 1980, inspirado no projeto das Escola-Parque de Anísio Teixeira, Darcy</p><p>Ribeiro idealizou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), durante sua</p><p>gestão como secretário de Educação no Estado do Rio de Janeiro, no governo de</p><p>Leonel Brizola. Ribeiro trouxe novamente para o centro do debate a necessidade de</p><p>um programa de Educação Integral. Mesmo tendo como objetivo proporcionar</p><p>educação, esporte, cultura, assistência social, segurança alimentar e saúde aos</p><p>estudantes das escolas públicas, o programa ficou muito marcado pela ampliação de</p><p>jornada e pela força do projeto arquitetônico, concebido por Oscar Niemeyer, o qual</p><p>muitos acreditavam tinha primazia sobre o projeto pedagógico.</p><p>Desde então, diversas iniciativas de Educação Integral foram implementadas no</p><p>Brasil, mas foi em 2001 que o tema voltou ao debate nacional com a proposta dos</p><p>Centros Educacionais Unificados (CEUs), na cidade de São Paulo. Eles foram</p><p>concebidos como um projeto Inter secretarial, integrando Educação, Esporte e</p><p>Cultura, com forte articulação com a comunidade e gestão democrática e</p><p>participativa.</p><p>A Educação Integral se fortaleceu ainda mais quando, em 2007, o governo federal</p><p>instituiu por meio de Portaria Interministerial, o Programa Mais Educação como</p><p>estratégia de ampliação da jornada escolar e organização curricular na perspectiva</p><p>da Educação Integral, inspirado no conceito de Bairro-Escola criado pela Associação</p><p>Cidade Escola Aprendiz e aprofundado como política pública pelos municípios de</p><p>Nova Iguaçu (RJ) e Belo Horizonte (MG).</p><p>O Mais Educação, entendido como uma ação indutora de políticas municipais de</p><p>Educação Integral, possibilitou a expansão da jornada e a diversificação das</p><p>atividades, sem necessariamente ampliar o espaço físico das escolas ou o número</p><p>de docentes. O programa passou a reconhecer que educadores populares e demais</p><p>agentes dos territórios podem criar uma rede capaz de atuar junto aos professores e</p><p>9</p><p>funcionários das escolas. Assim, as unidades da rede foram estimuladas a</p><p>estabelecer parcerias com espaços externos que poderiam oferecer uma prática</p><p>educativa. Essa expansão do território educativo demandou, por sua vez, uma maior</p><p>conexão entre a escola e o seu entorno, ao passo que também possibilitou que essas</p><p>instituições se reconhecessem como parte de um sistema mais complexo, composto</p><p>por organizações e agentes de educação formal, não formal e informal.</p><p>A linha do tempo traz movimentos e marcos legais que afirmam paulatinamente no</p><p>Brasil a concepção de educação para o desenvolvimento integral como perspectiva</p><p>de garantia de direitos e superação de desigualdades a partir da escola e da</p><p>articulação de um território educativo que a alargue e situe: o movimento escola</p><p>novista, cujo marco é o manifesto dos pioneiros da educação de 1932; a proposta das</p><p>escolas parque de Anísio Teixeira na Bahia; a proposta de educação popular e os</p><p>círculos de leitura comunitários de Paulo Freire; a proposta dos CIEPs (Centros</p><p>Integrados de Educação Pública) propostos por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro; a</p><p>instituição do direito à educação para o pleno desenvolvimento proposto pela</p><p>Constituição federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a Lei</p><p>Orgânica da Assistência Social e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação em 1996;</p><p>A Política Nacional Mais Educação de indução da ampliação de ofertas curriculares</p><p>socioeducativas em contra turno escolar; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a</p><p>Educação Básica de 2010; no Plano Nacional de Educação de 2015 (ampliando e</p><p>aprofundando o PNE de 2001) e na Base Nacional Curricular Comum de 2017.</p><p>10</p><p>Isso significa que não estamos falando apenas da incorporação de novos</p><p>equipamentos que passam a ser conectados à escola, mas também do surgimento</p><p>de novos espaços de gestão e de pactuarão da política pública de educação. Assim,</p><p>o Mais Educação, com seu caráter Inter setorial, estimulou a articulação das políticas</p><p>socioeducativas existentes, provocando os gestores públicos e levando-os a</p><p>reconhecer a possibilidade de estabelecer novos arranjos para programas de</p><p>Educação Integral. Embora concebido como indutor de uma política de Educação</p><p>Integral, o Programa Mais Educação não chegou a desenhar uma estratégia</p><p>articulada para a implementação de uma política pública federal, tendo circunscrito</p><p>seu alcance aos amplos debates e experimentações de novos arranjos e</p><p>possibilidades.</p><p>11</p><p>3- CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO</p><p>AFIRMAÇÃO DO COMPROMISSO COM A SUPERAÇÃO DAS</p><p>DESIGUALDADES</p><p>A partir da instalação do Estado Democrático de Direito no Brasil, conforme</p><p>preconizado pelo Artigo 205 da Constituição Federal da República, a educação</p><p>adquire significação enquanto fonte de equidade quando se coloca sob a égide dos</p><p>direitos. O texto constitucional delega responsabilidade partilhada sobre a educação</p><p>entre o Estado e a família, com</p><p>a colaboração da sociedade, visando o pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua</p><p>qualificação para o trabalho. Essa atribuição dialoga com o artigo 6º, identificando a</p><p>educação como o primeiro dos direitos sociais, sendo a base para o pleno exercício</p><p>dos direitos civis, políticos e econômicos. A educação, assim concebida, é condição</p><p>para a dignidade humana e, portanto, um direito humano fundamental.</p><p>12</p><p>Quando o que se defende é a concepção de Educação Integral, a escola é concebida</p><p>como espaço de produção de conhecimento, pesquisa, construção de valores,</p><p>participação coletiva e desenvolvimento da autonomia de alunos e profissionais.</p><p>Em um país tão diverso e desigual como o Brasil, as diferenças étnico-raciais, sociais,</p><p>de gênero precisam ser trazidas da margem para o centro do currículo, na forma de</p><p>reconhecimento das identidades e do conhecimento produzido por diferentes grupos</p><p>sociais. Isso envolve a postura crítica de todos os professores ao questionar, pensar</p><p>e problematizar seus objetos de conhecimento também a partir de perspectivas</p><p>negras, indígenas, incluindo perspectivas femininas, além das tradicionais brancas,</p><p>europeias e masculinas.</p><p>Assim, a construção do currículo torna-se uma oportunidade de pensar. Quem</p><p>somos? E como contamos as histórias sobre quem somos por meio de práticas de</p><p>construção de conhecimento (de competências, de habilidades, de comportamentos</p><p>e de valores). Em torno deste currículo que se interroga, passa a ser possível a</p><p>consolidação de uma comunidade entre diferentes, em que o que é compartilhado</p><p>não é fundamentalmente uma identidade dada como certa, pronta e acabada, mas</p><p>uma possibilidade que se constrói coletivamente a partir da ação como sujeitos, em</p><p>sua diversidade, pensando-se a partir de suas questões e da mediação do ensino das</p><p>áreas do conhecimento (o mundo).</p><p>13</p><p>4 - DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL</p><p>A FORMAÇÃO HUMANA é um processo integral. Acontece o tempo inteiro, ao longo</p><p>de toda a vida e em todos os espaços. É também trajetória social e trilha individual,</p><p>em que valores, linhas de pensamento e formas de organização social se fundem</p><p>com as escolhas, preferências e habilidades de cada um.</p><p>A defesa da Educação Integral pressupõe garantir o desenvolvimento humano em</p><p>todas as suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social e cultural. Para isso,</p><p>pressupõe também a existência de um projeto coletivo, compartilhado por estudantes,</p><p>famílias, educadores, gestores e comunidades locais.</p><p>A Educação Integral vem sendo construída por um movimento brasileiro que ganhou</p><p>força no final da década de 1990 como uma concepção que propõe a constituição de</p><p>políticas e práticas educativas inclusivas e emancipatórias. Ao posicionar o estudante</p><p>e seu desenvolvimento no centro do processo educativo, reconhecendo-o como</p><p>sujeito social, histórico, competente e multidimensional, a Educação Integral tem</p><p>contribuído para reconectar o sentido da escola e da educação com sua vida.</p><p>14</p><p>O que se observa nas discussões de vários autores, especialmente os clássicos da</p><p>pedagogia, é que, quando se fala em Educação Integral, fala-se de uma concepção</p><p>de ser humano que transcende as concepções redutoras que hoje predominam na</p><p>educação, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem cognitivo ou o homem</p><p>afetivo. A integralidade da pessoa humana abarca a intersecção dos aspectos</p><p>biológico-corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto,</p><p>da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo educativo que se</p><p>pretenda integral trabalharia com todos estes aspectos de modo integrado ou seja a</p><p>educação visaria à formação e ao desenvolvimento humano global e não apenas ao</p><p>acúmulo informacional. (GATTI apud GUARÁ, 2006, p. 16).</p><p>Todo indivíduo é multidimensional e é necessária uma articulação de atores que apoiem</p><p>e sustentem seu desenvolvimento integral no território.</p><p>5</p><p>-</p><p>EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA PROPOSTA</p><p>CONTEMPORÂNEA, INCLUSIVA, SUSTENTÁVEL E</p><p>15</p><p>FUNDAMENTAL PARA A SUPERAÇÃO DAS</p><p>DESIGUALDADES</p><p>• A Educação Integral enquanto concepção educacional se sustenta por</p><p>quatro princípios: equidade, inclusão, contemporaneidade e</p><p>sustentabilidade.</p><p>• A Educação Integral promove a equidade ao reconhecer o direito de todos</p><p>e todas de aprender e acessar oportunidades educativas diferenciadas e</p><p>diversificadas a partir da interação com múltiplas linguagens, recursos,</p><p>espaços, saberes e agentes, condição fundamental para o enfrentamento</p><p>das desigualdades educacionais.</p><p>• A Educação Integral é inclusiva porque reconhece a singularidade dos</p><p>sujeitos, suas múltiplas identidades e se sustenta na construção da</p><p>pertinência do projeto educativo para todos e todas;</p><p>16</p><p>• A Educação Integral é uma proposta contemporânea porque, alinhada às</p><p>demandas do século XXI, tem como foco a formação de sujeitos críticos,</p><p>autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo.</p><p>• A Educação Integral é uma proposta alinhada com a noção de</p><p>sustentabilidade porque se compromete com processos educativos</p><p>contextualizados, sustentáveis no tempo e no espaço, com a integração</p><p>permanente entre o que se aprende e o que se pratica.</p><p>A Lei n° 9.394/96 (LDB), em seus arts. 34 e 87, prevê o aumento progressivo da jornada</p><p>escolar para a jornada em tempo integral, conforme segue: Art. 34. A jornada escolar no</p><p>ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,</p><p>sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] § 2º O ensino</p><p>fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas</p><p>de ensino. […] Art. 87 § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão</p><p>das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas</p><p>de tempo integral. O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, garante a</p><p>oferta de Educação Integral em seus Objetivos e Metas: Meta 6: oferecer educação em</p><p>tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) da escola pública, de forma a</p><p>atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação</p><p>básica. Estratégia 6.1: promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica</p><p>pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e</p><p>multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência</p><p>dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior</p><p>a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada</p><p>de professores em uma única escola.</p><p>17</p><p>6 - SABERES NECESSÁRIOS A ELABORAÇÃO DO</p><p>CURRÍCULO</p><p>Façamos então, uma reflexão sobre currículo! A primeira delas é inserir o ato de</p><p>ensinar. O ensino não se encarrega apenas de transmitir conhecimentos, mas de</p><p>intervir na maneira de pensar e de agir.</p><p>Assim sendo, o saber vai sendo acumulado na construção da sociedade, exigindo ser</p><p>atualizado. Mas afinal, o que é currículo? A palavra currículo vem do latim que significa</p><p>percurso, assim faz-se necessária a reflexão de um currículo que atenda a</p><p>necessidade vigente. Ao citar currículo necessário é pensar sobre o tipo de sociedade</p><p>e de homem, bem como as concepções filosóficas que irão compor esse mesmo</p><p>currículo.</p><p>18</p><p>Partindo do currículo tradicional, que refletia uma listagem de matérias e disciplinas</p><p>com seus devidos conhecimentos organizadas de forma lógica e precisa, que não</p><p>considerava o indivíduo como sujeito da aprendizagem, mas como se passivo, é</p><p>notável que os resultados dos dias atuais são decorrentes de uma pedagogia a ser</p><p>superada. No decorrer dos anos alguns fatos fizeram com que o currículo fosse</p><p>revisto, atendendo as necessidades da sociedade considerando</p><p>o momento histórico.</p><p>Portanto, o currículo deve partir da análise e reflexão do conceito de sociedade, de</p><p>homem e de educação que forma uma sociedade. Assim, a escola poderá introduzir</p><p>projetos e atividades que venha a atender as situações de forma proveitosa e real</p><p>valorizando assim a atitude de ensinar.</p><p>O que é ensinar?</p><p>Para esta análise Paulo Freire faz menção de uma educação bancária em seu livro</p><p>Pedagogia do Oprimido:</p><p>A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos a uma memorização</p><p>mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em vasilhas,</p><p>em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vá enchendo os</p><p>recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem</p><p>docilmente se encher tanto melhores educandos serão.</p><p>Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos ser</p><p>tornam depositários e o educador depositante. (FREIRE, p.33).</p><p>Aqui Freire ataca o currículo tradicional que reflete ações distanciadas do contexto</p><p>do educando, bem como, não considera suas individualidades, sua realidade, seu</p><p>modo de pensar e agir. Uma educação de reprodução e passividade. Nesse tipo de</p><p>educação não há o diálogo. A comunicação torna-se unilateral. Como forma inversa</p><p>a esse tipo de educação Freire defende um currículo que seja a expressão de uma</p><p>educação problematizadora. Segundo FREIRE (1967 P. 44) Não é no silêncio que os</p><p>homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão. Assim, ele</p><p>concretiza o conhecimento pela atitude de dialogar e exprimir palavras, não como</p><p>privilégio de poucos, mas como direito de todos. Portanto é um ato de reflexão, de</p><p>criação para libertação. À medida que o indivíduo dialoga, interage, torna-se</p><p>participante ativo. Esse será o diferencial para a construção do conhecimento que</p><p>19</p><p>liberta e não aprisiona. Que vê o mundo como um universo a ser descoberto e</p><p>transformado. Assim para compreender melhor o mundo é preciso amor. Para Freire</p><p>(1967 p. 45), Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos</p><p>homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação,</p><p>se não há, amor que a infunda. Partindo dessa concepção de que é possível educar</p><p>com amor e ter a visão do educando como sujeito que ao participar aprende e</p><p>compartilha, transforma, refletimos sobre o currículo que propomos ao pensar em</p><p>uma escola em tempo integral. Assim Freire (1967 p. 49) faz o apontamento:</p><p>Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de</p><p>aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da situação</p><p>ou da ação política, acrescentemos. O que temos de fazer, na verdade, é propor ao</p><p>povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta,</p><p>presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta não</p><p>só no risível intelectual, mas no nível de ação. (FREIRE, 1967m p.49). Assim, ao</p><p>refletirmos esse apontamento nos deparamos com uma educação voltada para os</p><p>interesses dos educandos. Que não oferece o conhecimento como algo pronto e</p><p>definido por poucos, mas que busca em sua população os temas a serem</p><p>trabalhados, denominados por ele como Temas Geradores. Os temas seriam</p><p>abordados a partir da realidade vivencial dos educandos, discutindo e refletindo se</p><p>aprenderiam os conteúdos. É assim que o educando não só aprende, mas reflete</p><p>sobre o que se está aprendendo, com termos do cotidiano e com perspectivas de</p><p>transformação. Ao propor uma escola em tempo integral faz-se necessário partir do</p><p>pressuposto de que a educação leva a transformação. Transformação do ser como</p><p>pessoa e do ambiente em que vive. Aumenta as possibilidades de extensão dos</p><p>valores já esquecidos por uma sociedade individualista e desigual.</p><p>Nesse sentido, se faz necessário apresentar como acontece a construção do currículo</p><p>no interior da escola, para que possamos compreender que uma escola em tempo</p><p>integral não poderá ser fragmentada, mas integrada de sentidos.</p><p>Ao pensar em currículo como projeto, partimos do seu significado, que quer dizer</p><p>lançar para adiante, assim planejamos o que temos a intenção de fazer, de alcançar</p><p>20</p><p>em uma trajetória denominada educação. Ao proferir o significado de projeto político</p><p>pedagógico Gadotti apud Ilma Passos A. Veiga (1995) ressalta:</p><p>Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar</p><p>significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período</p><p>de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada</p><p>projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser</p><p>tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam</p><p>visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (VEIGA,</p><p>1994, p. 579).</p><p>É de se considerar que ao fazermos uma analogia entre o projeto e currículo temos o</p><p>que precisamos para a escola em tempo integral. Uma escola que atenda às</p><p>necessidades de ações e não de passividade. Não mais um cumprimento de tarefas</p><p>que se esgotam em pacotes de atividades elaboradas para serem cumpridas. A</p><p>escola deverá atender as necessidades e problemas que surgem, não por uma</p><p>política educacional planejada, mas pela realidade que se expressa atualmente.</p><p>6 - CURRÍCULO INTEGRADO</p><p>21</p><p>A palavra currículo teve diferentes significados ao longo da história da Educação.</p><p>Numa perspectiva mais tradicional, significa a lista dos conteúdos a serem ensinados.</p><p>Em outras visões como a da Escola Nova, por exemplo, refere-se ao conjunto das</p><p>experiências vividas pelo estudante sob a orientação da escola. No contexto do</p><p>tecnicismo, reporta-se aos arranjos necessários para compatibilizar os objetivos com</p><p>os conteúdos e as atividades do processo de escolarização. Esses significados não</p><p>são simplesmente substituídos uns pelos outros, mas permanecem no imaginário dos</p><p>educadores, até de forma inconsciente o que leva à necessidade de refletir sobre</p><p>suas influências na prática pedagógica.</p><p>As ideias mais atuais consideram o currículo não como algo feito, mas que se faz ao</p><p>longo do tempo e é essa concepção que, aqui, adotaremos: o currículo como um</p><p>processo que envolve escolhas, conflitos e acordos, que ocorrem em determinados</p><p>contextos.</p><p>Na perspectiva do Projeto Pedagógico para as Escolas de Ensino Fundamental de</p><p>Minas Gerais, o currículo integrado é aquele que pode e deve ser praticado por todos</p><p>os atores educativos da comunidade escolar, sejam eles gestores, pedagogos,</p><p>professores da Educação Básica, educadores sociais e outros que atuem na escola</p><p>com os professores e os estudantes, desde que este currículo seja amplamente</p><p>discutido e construído com a participação dos jovens. Conceitualmente,</p><p>Santomé (1998) explica que a denominação currículo integrado tem sido utilizada</p><p>visando contemplar uma compreensão global do conhecimento e promover ações</p><p>interdisciplinares na sua construção. A integração ressaltaria a unidade que deve</p><p>existir entre as diferentes disciplinas e as formas de conhecimento nas instituições</p><p>escolares.</p><p>Bernstein (1996) afirma que a integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa</p><p>perspectiva relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das</p><p>classificações do conhecimento escolar promova maior iniciativa de professores e</p><p>estudantes, maior integração dos saberes escolares aos saberes cotidianos dos</p><p>jovens, combatendo a visão hierárquica e dogmática do conhecimento. Em síntese,</p><p>o autor aposta na possibilidade de os códigos integrados garantirem uma forma de</p><p>22</p><p>socialização apropriada do conhecimento, capaz de atender às mudanças em curso</p><p>no mundo.</p><p>Portanto, organizar uma proposta na perspectiva do Currículo Integrado significa</p><p>muito mais que acrescentar novas disciplinas</p><p>ou ofertar oficinas no contra turno diante</p><p>da ampliação da jornada. Significa construir uma nova postura pedagógica, que</p><p>rompa com a estrutura fragmentada do currículo, adotando uma abordagem</p><p>integradora, que traga os estudantes para o centro do processo de formação e que</p><p>conecte a sua experiência escolar à experiência social.</p><p>7 - CAMPOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR</p><p>Estudantes em que se desenvolvem de forma integrada os conhecimentos e saberes,</p><p>relacionando-os com os conceitos e conteúdos trabalhados nos componentes</p><p>curriculares da base comum, explorando os tempos e o mais variados espaços da</p><p>escola e do território, e construindo com os sujeitos envolvidos as ações de</p><p>aprendizagem. Constitui-se como um catálogo de possibilidades de aprendizagens e</p><p>de desenvolvimento de habilidades, a partir do qual se torna possível superar a</p><p>fragmentação curricular e articular os saberes.</p><p>Nesse sentido, o currículo construído em todas as suas dimensões e ações deve ser</p><p>elaborado de forma a garantir a flexibilização, o protagonismo dos estudantes, o</p><p>desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes por meio de ações e atividades</p><p>que contemplem a abordagem de conhecimentos, as experiências e atitudes que se</p><p>23</p><p>materializam na formação humana integral, gerando reflexão crítica, criatividade, e</p><p>ampliando o letramento social com autonomia.</p><p>Um campo de integração curricular permite pensar para além da sala de aula teórica</p><p>e reconhecer práticas e aprendizagens que podem ser realizadas em outros espaços</p><p>que não apenas espaços convencionais de ensino e que traz aos estudantes,</p><p>possibilidades de desenvolver competências e habilidades que os fortalecem</p><p>enquanto sujeitos que buscam aprender, conhecer e ser feliz , e que também</p><p>oferecem aos estudantes , condições de experimentar diferentes aprendizagens que</p><p>os ajudarão na composição de seus projetos de vida.</p><p>7.1 - FONTES DO CURRÍCULO</p><p>As fontes do currículo estruturam-se considerando as dimensões epistemológica,</p><p>filosófica, socioantropológica e sociopsicopedagógica.</p><p>• A base epistemológica: refere-se à compreensão do modo de produção do</p><p>conhecimento, que se dá pela relação entre sujeito e objeto em circunstâncias</p><p>históricas determinadas; em decorrência desta relação, o homem é produto das</p><p>circunstâncias, ao mesmo tempo em que as transforma. Não há aprendizagem sem</p><p>protagonismo do estudante, que constrói significados pela ação.</p><p>• A base filosófica: a escola será compreendida e respeitada em suas</p><p>especificidades temporais e espaciais, ou seja, históricas; o currículo será organizado</p><p>para atender as características das fases do desenvolvimento humano, os aspectos</p><p>cognitivos, afetivos e psicomotores do (a) estudante e o trabalho pedagógico será</p><p>flexível para assegurar o sucesso escolar.</p><p>• A base socioantropológica: fundamenta um currículo que considera os</p><p>significados socioculturais da cada prática, no conjunto das condições de existência</p><p>em que ocorrem, que envolvem o estudante e sua comunidade; esta dimensão</p><p>fornece os sistemas simbólicos que articulam as relações entre o sujeito que aprende</p><p>e os objetos de aprendizagem.</p><p>• A base sociopsicopedagógica: firma um currículo que considera a relação entre</p><p>desenvolvimento e aprendizagem; promove o desenvolvimento intelectual na relação</p><p>com o mundo; compreende a escola como espaço de trabalho cooperativo e coletivo</p><p>24</p><p>Essas dimensões têm por base a relação da escola, de seus diferentes interlocutores</p><p>com o local onde se encontra, assim, a Proposta Pedagógica da Escola é construída</p><p>a partir da pesquisa socioantropológica, da articulação com as instituições e atores</p><p>sociais locais que tenham vínculos com as comunidades do entorno da escola e das</p><p>discussões feitas nos quatro segmentos que compõem a comunidade escolar, para</p><p>contemplar a diversidade em seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos,</p><p>éticos, estéticos, gênero e étnico.</p><p>8 - AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC</p><p>O conjunto das dez competências que orientam a BNCC afirma uma concepção de</p><p>Educação Integral e a importância do conhecimento em uso, no lugar do acúmulo de</p><p>informações. Com essas competências, a Base retoma uma visão de educação para a</p><p>vida que requer como princípios pedagógicos uma visão integrada da aprendizagem e do</p><p>desenvolvimento humano, a contextualização na construção do conhecimento escolar e</p><p>25</p><p>a participação ativa dos sujeitos envolvidos nos processos educativos, a começar pelos</p><p>estudantes.</p><p>A BNCC define competência segundo a concepção adotada nos últimos anos em vários</p><p>documentos do Ministério da Educação e em instituições educacionais internacionais,</p><p>como a ONU e a UNICEF, que explicita a relevância dos saberes em uso: Competência</p><p>é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),</p><p>habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver</p><p>demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do</p><p>trabalho. Ao definir essas dez competências, a BNCC reconhece que a educação deve</p><p>afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,</p><p>tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da</p><p>natureza, mostrando-se alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas</p><p>(ONU)14. (BRASIL, 2017, p.8)</p><p>As 10 dimensões das competências gerais propostas na BNCC como articuladoras das</p><p>áreas do conhecimento e de todo percurso formativo na educação básica brasileira. As</p><p>competências propriamente ditas são as ações ou a mobilização de conhecimentos,</p><p>habilidades, atitudes e valores nestas dimensões e nas áreas do conhecimento.</p><p>Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo</p><p>físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações,</p><p>fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos,</p><p>tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.</p><p>Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,</p><p>incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,</p><p>para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e</p><p>inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas</p><p>manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar</p><p>de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual</p><p>(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e</p><p>digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos</p><p>26</p><p>em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento</p><p>mútuo.</p><p>Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,</p><p>significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as</p><p>escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir</p><p>conhecimentos e resolver problemas.</p><p>⑥ Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais para apropriar-se de</p><p>conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do</p><p>mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal,</p><p>profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e</p><p>responsabilidade.</p><p>⑦ Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,</p><p>negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e</p><p>promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local,</p><p>regional e global, com</p><p>posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos</p><p>outros e do planeta.</p><p>⑧ Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,</p><p>reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar</p><p>com elas e com a pressão do grupo.</p><p>⑨ Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação para</p><p>fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da</p><p>diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e</p><p>potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade,</p><p>habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza,</p><p>reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.</p><p>⑩ Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,</p><p>resiliência e determinação para tomar decisões, com base nos conhecimentos</p><p>construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos,</p><p>sustentáveis e solidários.</p><p>27</p><p>9 - A EDUCAÇÃO INTEGRAL É UMA METODOLOGIA QUE</p><p>BUSCA DESENVOLVER O ESTUDANTE EM DIVERSOS</p><p>ASPECTOS</p><p>Ao abordamos a temática educação integral qual é a primeira coisa que vem à sua</p><p>cabeça? Provavelmente é a ideia de que o tempo de permanência na escola se</p><p>estende para dois períodos, ou seja, em vez das quatro horas habituais, os estudantes</p><p>passam cerca de sete horas diárias na escola, em contato com aulas e atividades que</p><p>estimulam suas formações.</p><p>No entanto, esse é apenas um dos aspectos. Na verdade, a educação integral vai muito</p><p>além da simples ideia de aumentar o tempo, pois consiste em repensar as</p><p>aprendizagens oferecidas e estender os espaços onde elas acontecem. Nessa</p><p>perspectiva, a escola teria o papel de propiciar um processo de ensino e aprendizagem</p><p>visando não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também o</p><p>social, o físico e o afetivo do aluno e de todos os atores envolvidos na educação.</p><p>28</p><p>Mas, o que isso quer dizer na prática?</p><p>A iniciativa da educação integral busca conceber metodologias de ensino que vão</p><p>além da ideia redutora de que somente o tempo de ensino ampliado é suficiente para</p><p>que os estudantes possam aprender e desenvolver habilidades. Amplificando a</p><p>compreensão, esse tipo de escola vem para reafirmar o direito de todas as crianças</p><p>e todos os adolescentes à educação e ao acesso a diferentes conhecimentos. A base</p><p>da educação integral é o diálogo entre educador e educando, para fomentar o</p><p>interesse e participação desses estudantes em relação ao processo de construção de</p><p>conhecimento. Ou seja, valorizar o ensino e reconhecer as necessidades do aluno, é</p><p>uma forma de propiciar que eles se engajem cada vez mais a buscarem aprender</p><p>coisas novas e aplicarem os conceitos conversados durante as aulas ou atividades</p><p>relacionadas à educação. Inclusive, aumentar o leque de aprendizagens ajuda a</p><p>reduzir as desigualdades entre os alunos do país.</p><p>Outra premissa da educação integral que é muito importante no processo de ensino,</p><p>é a repercussão de mais do que um tipo de conhecimento na educação dos</p><p>estudantes. Por exemplo, é muito comum associarmos os métodos de ensino mais</p><p>tradicionais à repercussão dos conhecimentos científicos e empíricos, o que na</p><p>educação integral não corresponde à totalidade do processo. Nesse novo modelo, os</p><p>educandos também aprendem os conceitos de formação básica, mas além disso são</p><p>estimulados a exercitarem outras capacidades e inteligências, de modo a terem mais</p><p>possibilidades de amadurecerem suas mentes.</p><p>A educação integral pode ser aplicada em tempo integral, mas uma coisa não quer dizer</p><p>necessariamente a outra. Entenda mais sobre as diferenças na tabela:</p><p>Quer implementar a educação integral?</p><p>Para contribuir com os educadores que desejam colocar em prática esse modelo de</p><p>metodologia, elencamos um passo a passo que tornarão a compreensão dessa</p><p>temática mais clara. Olha só:</p><p>29</p><p>• O direito a uma educação de qualidade é a peça chave para a ampliação e a garantia</p><p>dos demais direitos humanos e sociais.</p><p>• O objetivo final da educação integral é a promoção do desenvolvimento integral dos</p><p>alunos, por meio dos aspectos intelectual, afetivo, social e físico.</p><p>• A educação deve promover articulações e convivências entre educadores,</p><p>comunidade e famílias, programas e serviços públicos, entre governos e</p><p>Organizações da Sociedade Civil, dentro e fora da escola.</p><p>• A escola faz parte de uma rede que possibilita a compreensão da sociedade, a</p><p>construção de juízos de valor e do desenvolvimento integral do ser humano.</p><p>• Organizações e instituições da cidade precisam fortalecer a compreensão de que</p><p>também são espaços educadores e podem agir como agentes educativos. Já a escola</p><p>precisa fortalecer a compreensão de que não é o único espaço educador da cidade.</p><p>• O projeto político-pedagógico deve ser elaborado por toda a comunidade escolar</p><p>refletindo a importância e a complementaridade dos saberes acadêmicos e</p><p>comunitários.</p><p>Faculdade de Minas</p><p>30</p><p>• Ficar mais tempo na escola não é necessariamente sinônimo de educação integral;</p><p>passar mais tempo em aprendizagens significativas, sim.</p><p>• A escola funciona como um catalisador entre os espaços educativos e seu entorno e</p><p>serve como local onde os demais espaços podem ser ressignificados e os demais</p><p>projetos, articulados.</p><p>Além de demandar a articulação de agentes, tempos e espaços, a educação integral</p><p>se apoia na articulação de políticas (cultura, esporte, assistência social, meio</p><p>ambiente, saúde e outras) e programas.</p><p>10 - POR UMA PRÁXIS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E</p><p>INTEGRADA</p><p>Sob os liames de que a capacidade de conhecer e aprender se constroem a partir das</p><p>trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio, o espaço escolar deve ser pensado no</p><p>dinamismo que é característico ao desenvolvimento do aprendente, não como objetos</p><p>do processo de ensino/aprendizagem, não como passivas e nem meras receptoras</p><p>de informações que estão à sua volta, mas como sujeitos atuantes na captação,</p><p>criação, maturação e desenvolvimento de saberes, conceitos e conhecimentos</p><p>durante a aprendizagem. Se se busca compreender a escola como negócio no sentido</p><p>capitalista do termo que interpreta uma educação de qualidade baseada</p><p>31</p><p>principalmente em índices e resultados de avaliações externas, então se encaminhou</p><p>ao fracasso o desenvolvimento do educando como cidadão crítico e emancipado</p><p>(FREIRE, 2000), pois se alijou as oportunidades de desenvolvimento pleno do</p><p>educando. Edgar Morin estabelece que:</p><p>O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio. O homem</p><p>do trabalho é também o homem do jogo. O homem empírico é também o homem</p><p>imaginário. O homem da economia é também o homem do consumismo (MORIN,</p><p>2001, p. 58).</p><p>Ao homem plural, múltiplas realidades de aprendizado. Magda Soares, em A</p><p>Escolarização da Literatura Infantil, definiu a escola como:</p><p>Instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado através de</p><p>procedimentos formalizados de ensino e de organização dos alunos em categorias</p><p>(idade, grau, série, tipo de problema, etc.), categorias que determinam um tratamento</p><p>escolar específico (horários, natureza e volume de trabalho, lugares de trabalho,</p><p>saberes a aprender, processos de avaliação e seleção, etc.). É a esse inevitável</p><p>processo ordenação de tarefas e ações, procedimentos formalizados de ensino,</p><p>tratamento peculiar dos saberes pela seleção, e consequente exclusão, de conteúdo</p><p>é a esse processo que se chama escolarização, processo inevitável, porque é da</p><p>essência mesma da escola, é o processo que a institui e que a constitui (SOARES,</p><p>1999, p. 20- 21).</p><p>A corporificação de saberes e conhecimentos, práticas e atividades, artes e</p><p>expressões no que denominamos de escolarização</p><p>é a finalidade da escola, criando-</p><p>se contextos dialéticos entre os saberes escolares (formalizados em currículos e</p><p>naquilo que lhes são inerentes: conteúdos, disciplinas, programas e metodologias) e</p><p>os saberes comunitários em três pilares: currículo, conhecimento e cultura,</p><p>formalizando o processo de ensino/aprendizagem em áreas de conhecimento escolar</p><p>que concatenem esses saberes plurais em objetivos educacionais que reconheçam</p><p>as necessidades do educando.</p><p>32</p><p>Nesse contexto de trocas materiais e culturais, de busca pela informação e posterior</p><p>utilização desta para construção do conhecimento, a linguagem se inscreve como</p><p>sistema mediador de todos os discursos. Em função dessa potencialidade de mediar</p><p>nossa ação sobre o mundo (declarando e negociando), de levar outros a agir</p><p>(persuadindo), de construir mundos possíveis (representando e avaliando), aumenta</p><p>a necessidade e a relevância de novas práticas educacionais relativas ao uso de</p><p>diferentes gêneros textuais e aos requisitos de um letramento adequado ao contexto</p><p>atual (MEURER, 2002, p. 10).</p><p>As práticas pedagógicas que se instauram na educação integral deverão estar de</p><p>acordo com a constituição complexa e multifacetada do ser humano, de forma</p><p>integralizada, condicionando as práticas pedagógicas da escola às diversas situações</p><p>em que as dimensões de conhecimento plurais e caleidoscópicas se dão,</p><p>instrumentalizando-se linguagens e saberes para atendê-las.</p><p>A intervenção didática no processo de aprendizagem, tendo o professor o papel de</p><p>mediador da aprendizagem, à proporção que se reconheça a escola como estação</p><p>de conhecimento, deve seguir o caminho da mediação de saberes escolares e</p><p>comunitários em vivências de ensino/aprendizagem que contextualizem</p><p>conhecimentos, buscando-se a aplicabilidade destes em situações significativas de</p><p>aprendizagem ao educando.</p><p>Sobre o tema, escreveu Amália Simonetti:</p><p>Entender a intervenção didática significa situar a sala de aula como microssistema</p><p>visto de forma dinâmica e conectada com o planejamento, a ação e a avaliação do</p><p>processo didático. A análise da prática educativa servirá de alicerce para o sucesso</p><p>da intervenção pedagógica que vai mostrar a eficácia do ensino e da aprendizagem,</p><p>sobretudo quando a professora assume o compromisso de realizar com competência</p><p>seu oficio, visando atingir os objetivos didáticos e compreendendo como as</p><p>aprendizagens se produzem (SIMONETTI, 2007, p.57).</p><p>Essa integralização se dá, também, mediante a articulação da escola com outros</p><p>espaços públicos de aprendizagens, governamentais ou não-governamentais, a fim</p><p>de se destituir a imagem de nicho que é comum às escolas, através de projetos e</p><p>33</p><p>programas que busquem o resgate histórico, cultural e social que integrem a escola,</p><p>a comunidade e seu entorno.</p><p>Erro deveras comum no ato de planejar de nossos educadores é ter o conteúdo como</p><p>ponto de partida, elegendo-o como peça principal do ato de ensinar, quando, em</p><p>verdade, não é a ele que cabe esse papel. Pensar o processo de</p><p>ensino/aprendizagem sem que antes se pondere acerca das reais necessidades que</p><p>os educandos apresentem é desprovê-lo de sentido, de porquês.</p><p>O conhecimento escolar é um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social</p><p>mais ampla, associado diretamente ao que se entende como conhecimento</p><p>socialmente válido e legítimo. Porém, os processos de seleção e de legitimação desse</p><p>conhecimento não são construídos a partir de critérios exclusivamente</p><p>epistemológicos ou referenciados em princípios de ensino-aprendizagem, mas a partir</p><p>de um conjunto de interesses que expressam relações de poder da sociedade como</p><p>um todo em dado momento histórico. Dessa forma, atuam sobre o processo de</p><p>seleção cultural da escola, em relações de poder desiguais, o conjunto de professores</p><p>e professoras, aqueles que fazem parte do contexto de produção do conhecimento</p><p>de uma área e a comunidade de especialistas em Educação (LOPES, 1998, p. 2-3).</p><p>Como que em resposta às palavras de Lopes, a metodologia do Bairro-Escola</p><p>(semente da Cidade Escola Aprendiz, pensado de forma a contextualizar saberes e</p><p>conhecimentos escolares e comunitários) tem como fundação os pressupostos de</p><p>que o ato de aprender é o ato de se conhecer e de intervir em seu meio e que a</p><p>educação deve acontecer por meio da gestão de parcerias, envolvendo escolas,</p><p>famílias, poder público, empresas, organizações sociais, associações de bairro e</p><p>indivíduos, capazes de administrar as potencialidades educativas da comunidade. O</p><p>Bairro-Escola se define como um novo modelo de gestão de potencialidades</p><p>educativas, que busca transformar toda a comunidade em extensão da escola,</p><p>trançando o processo de ensino-aprendizado à vida cotidiana. O espaço escolar deixa</p><p>de se resumir à instituição e passa a ser todo o bairro. Como exemplo de sucesso,</p><p>cite-se Nova Iguaçu e Vila Madalena, realidades que integralizaram a educação de</p><p>seus aprendentes à vivência histórica, cultural e social do bairro, gerando cidadania,</p><p>à proporção que currículo, conhecimento e cultura se tornaram ferramentas à</p><p>transformação destes.</p><p>34</p><p>Os pressupostos para tal ideia tem como base o fato que o ato de aprender é o ato</p><p>de se conhecer e intervir em seu meio, alijando a concepção de que a educação se</p><p>restringisse à escola em prol de uma construção alicerçada nos diálogos científicos,</p><p>culturais, epistemológicos, sociais etc. da educação com todo o entorno da</p><p>comunidade.</p><p>A cidade aprendiz, por conseguinte, é um desenvolvimento do Bairro-escola, surgido</p><p>do processo de expansão do bairro. No entanto, para seu desenvolvimento, faz-se</p><p>necessário que toda a estrutura e infraestrutura sejam empregadas para o bom</p><p>desenvolvimento do aprendizado.</p><p>Seguindo essa premissa, o Manual do Programa Mais Educação define que a</p><p>educação integral deve se conectar com a vida do aprendente a fim de se erigir</p><p>efetivamente o processo de ensino/aprendizagem:</p><p>Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas</p><p>e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de</p><p>outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e</p><p>dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de</p><p>escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada a vida e ao universo de</p><p>interesses e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens. Conforme o</p><p>Decreto n° 7.083/2010, os princípios da Educação Integral são traduzidos pela</p><p>compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à</p><p>liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária; e como</p><p>condição para o próprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e</p><p>democrática. Por meio da Educação Integral, se reconhece as múltiplas dimensões</p><p>do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e</p><p>jovens (BRASIL, 2011, p. 01).</p><p>Sobre o tema, Paulo Roberto Padilha nos fala que:</p><p>Se educamos sem dialogar com os saberes e experiências que os alunos trazem para</p><p>a escola, estaremos contribuindo para dificultar as suas aprendizagens e para</p><p>aumentar os índices de exclusão escolar. Portanto, inviabilizamos a inclusão</p><p>educacional, cultural social e política, dificultamos a superação da desigualdade</p><p>social, da violência que hoje ganha fôlego na sociedade mundial, e a manutenção e</p><p>35</p><p>a conquista de novos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos. E uma das</p><p>maneiras de enfrentarmos esses desafios é investirmos mais tempo e energia, com</p><p>rigor, seriedade e sempre com muita música e alegria, no que temos chamado de</p><p>educação integral. Isso se faz tanto no cotidiano de nossas atividades</p><p>escolares/comunitárias, como no âmbito de nossa participação e acompanhamento</p><p>das diferentes políticas públicas em nossa sociedade (PADILHA, 2012, 361). O</p><p>Programa Mais Educação,</p><p>no desenvolvimento de suas atividades, organiza-se em</p><p>macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer;</p><p>Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde;</p><p>Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e</p><p>Educação Econômica. Estes, por sua vez, instrumentalizam experiências, vivências,</p><p>competências, habilidades, conceitos, concepções e saberes, não ficando a prática</p><p>pedagógica reduzida à transmissão de um conhecimento pronto, mas na</p><p>operacionalização de pesquisas, análises, desenvolvimentos de hipóteses,</p><p>observação, criação, questionamentos e descobertas.</p><p>Um observador mais incauto poderia questionar o porquê de uma atividade como o</p><p>Taekwondo, pertencente ao macrocampo Esporte e Lazer, fazer parte do rol de</p><p>atividades do tempo integral, por uma visão imediatista de que isso não se refletirá</p><p>em seu rendimento escolar. A esse observador, para suas próprias inferências,</p><p>pergunte-se: a concentração e a disciplina necessárias ao Taekwondo não são</p><p>também necessárias ao exercício da matemática? As noções de espaço, lateralidade</p><p>e equilíbrio comuns a essa prática não são necessárias ao desenvolvimento</p><p>psicomotor do educando? O conhecimento de uma nova cultura não propiciará ao</p><p>aprendente a curiosidade da história e geografia de outros povos? Insista-se: Ao</p><p>homem plural, múltiplas realidades de aprendizado. Nessa dimensão de</p><p>integralização, a prática do Taekwondo ou de quaisquer outras atividades</p><p>concernentes aos macrocampos não podem mais ser vistas como atividades</p><p>extraclasses, pois pelo seu princípio, objetivo e método, observando-se competências</p><p>e habilidades, todas as atividades ali realizadas são educativas, no sentido lato do</p><p>termo, na contextualização e socialização efetivada na prática de</p><p>ensino/aprendizagem.</p><p>36</p><p>Tempos e espaços convergem a novas oportunidades de realização da</p><p>aprendizagem. Igualmente, família, comunidade e sociedade, além do poder público,</p><p>devem fazer parte da promoção de um ambiente educativo amplo e seguro para o</p><p>aprendente. A proposta do Bairro-Escola, por exemplo, trabalhava com trilhas</p><p>educativas, que consistiam em percursos educacionais que iam além da sala de aula,</p><p>em direção à rua, a praças, a ateliês, a museus e aos teatros, etc. a fim de tornar</p><p>concreto o que era abstrato, a fim de tornar prático o que era excessivamente teórico...</p><p>A fim de, in loco, tornar acessível o que era distante.</p><p>A educação integral de hoje para ser real precisa desenvolver-se em territórios mais</p><p>amplos e em múltiplos espaços e lugares: na escola e também nas praças, nas ruas,</p><p>nas bibliotecas, nos museus e nos teatros; mais além: na horta, na construção e no</p><p>galinheiro da vizinhança. De tal forma que locais com potencial educativo até hoje</p><p>ignorados pela escola possam ser utilizados pelo grupo de aprendizes para suas</p><p>explorações e descobertas, porque se esses locais e equipamentos fazem parte da</p><p>vida social desses grupos, estão plenos de significados e valores para serem</p><p>apreendidos (LIBLIK e BRANCO, 2009, p. 391).</p><p>Abrir as portas da escola à comunidade é maximizar potencialidades educativas à</p><p>proporção que se descortina a realidade ao aprendente numa miscelânea de aromas,</p><p>cores, sabores, sons e sensações em filtros amatórios ao que era excessivamente</p><p>técnico e fabril. Abrir as portas da escola à comunidade é, enfim, preencher de</p><p>sentidos o que era distante, gerando identificação, reconhecimento e pertencimento</p><p>para que os educandos possam tomar posse daquilo que a escola lhes oferece, em</p><p>diálogos epistemológicos, científicos e emocionais, criando redes de aprendizagem</p><p>que lhes permita acessar novos e distintos conteúdo, porque aquilo, agora, lhes</p><p>pertence.</p><p>Menosprezar reais situações de aprendizagem que se nos apresentam quando</p><p>ponderamos acerca da cultura, do histórico e das experiências dos educandos, seu</p><p>conhecimento de mundo e saberes, que passam a ser operacionalizados no exercício</p><p>de construção significativa que empregue ampliações de tempos e espaços</p><p>educacionais, é dizer não às construções significativas imanentes ao processo de</p><p>ensino/aprendizagem.</p><p>37</p><p>O significado daquilo que guardamos está em signos individuais (referentes à psique)</p><p>e coletivos (referentes ao social e ao cultural) que, num constante jogo de porquês,</p><p>manifesta na estruturação da memória, de maneira muito precisa, o arcabouço de</p><p>escolhas forjadas na mentalidade. Assim, cunha-se na memória do aprendente a</p><p>relação entre significantes e significados que estruturará os aprendizados posteriores.</p><p>O educando passa a reconhecer e distinguir os símbolos que compõem o código das</p><p>diversas linguagens apresentadas pelo processo de ensino/aprendizagem, à</p><p>proporção que esses se tornam significativos.</p><p>Segundo Bourdieu (2009), o acúmulo de bens simbólicos (inscritos consciente ou</p><p>inconscientemente na mentalidade do indivíduo, em suas estruturas de pensamento)</p><p>é o elemento constitutivo do habitus, o conjunto de padrões sócio comportamentais,</p><p>cognitivos e emocionais, ou seja, o molde da cultura e base da tradição (porque passa</p><p>de indivíduo para indivíduo), como temas geradores de ação adaptados a um</p><p>determinado espaço da vida social. Tomando como norte essa acepção, a educação</p><p>integral, à proporção que integre tempos, espaços e sujeitos à educação, emprega</p><p>bens simbólicos para aperfeiçoar e influenciar o desenvolvimento social do</p><p>aprendente.</p><p>Rotinas e ritos, o humano e o divino, o comum e o extraordinário se alternam na vida</p><p>das sociedades, onde se sucedem constantes transformações marcadas por um</p><p>mosaico de símbolos e significados os mais vários, quer os de forma individual, quer</p><p>os de forma coletiva, que fundam o espírito.</p><p>A história individual, a biografia, se faz precisamente pela alternância de situações</p><p>que foram esquecidas com situações que guardamos e denominamos memória. O</p><p>que se guarda só se guarda aquilo que é importante ao coração , por sua vez, traduz-</p><p>se pela escolha valorativa (consciente ou inconsciente) desse todo dialetal que é a</p><p>vida (repita-se: rotinas e ritos, o humano e o divino, o comum e o extraordinário)</p><p>embasada em existências simbólicas</p><p>O aprendente, imerso em sociedades nas quais os bens simbólicos atuam em mais</p><p>vários e específicos campos e que se tornam fatores indenitários e de agregação,</p><p>participa do intercâmbio social que lhe suscitará os estímulos necessários à ação</p><p>volitiva de querer dominar os códigos imanentes às relações de significante e</p><p>38</p><p>significados. O manancial simbólico que emergirá desta, por sua vez, adquirirá</p><p>significado maior quanto maiores forem suas oportunidades de utilização e emprego</p><p>destes bens.</p><p>Ampliar tempos e espaços de aprendizagem através da educação integral propicia</p><p>aos aprendentes a aquisição de competências à conquista de conhecimentos e</p><p>saberes, assim como a aquisição de uma visão social, à proporção que este se torne</p><p>consciente do papel de sujeito que desempenhará no grupo, tendo ciência de direitos</p><p>e deveres dada a condição de cidadania que lhe é apresentada. As práticas</p><p>pedagógicas, desse modo, são repensadas de forma a responder às reais</p><p>necessidades de aprendizagem do educando, obedecendo e se adequando às regras</p><p>instituídas para tal fim. A produção de competências, em essência, não se refere</p><p>apenas à apreensão de determinados conteúdo, mas à tessitura dialógica destes</p><p>como bens simbólicos em vivências reais de aprendizagem. Os bens simbólicos,</p><p>incorporados durante o processo de ensino/aprendizagem, adquirem seu caráter</p><p>valorativo por preparem o indivíduo à pluralidade de vivências e atuações na</p><p>multiplicidade de campos com os quais se relacionará. Se o sujeito, como ente sócio</p><p>e historicamente constituído, vê-se imerso em realidades significativas de</p><p>mentalidade, então a forma como este tratará/investirá os bens simbólicos (como</p><p>marcas</p><p>de sua construção, de seu desenvolvimento e de suas ações e reações –</p><p>consciente e/ou inconscientes) matizará seu aprendizado. O processo dialógico de</p><p>aprendizagem desenvolvido através da educação integral durante a maturação de</p><p>conhecimentos e saberes, que se realiza através de contexto social imerso em</p><p>ideologias pré-estabelecidas pelo meio na qual se insere o sujeito, torna-se real à</p><p>medida que se revivifica tradições e modernidades no ato discursivo que caracteriza</p><p>esse processo de ensino/aprendizagem.</p><p>39</p><p>11- RELAÇÃO ESCOLA E COMUNIDADE</p><p>À Escola antiga, presumida da importância do seu papel e fechada no seu</p><p>exclusivismo acanhado e estéril, sem o indispensável complemento e concurso de</p><p>todas as outras instituições sociais, se sucederá a escola moderna, aparelhada de</p><p>todos os recursos para atender e fecundar a sua ação na solidariedade como meio</p><p>social, em que então, e só então, se tornará capaz de influir, transformando-se num</p><p>centro poderoso de criação, atração e irradiação de todas as forças e atividades</p><p>educativas.</p><p>(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932).</p><p>O presente debate está implicado no exame acerca do papel e da função social que a</p><p>escola pode desempenhar na vida, conforme os educadores brasileiros aprenderam a</p><p>reconhecer, revisitando a história de longo prazo da educação, de modo particular, na</p><p>leitura do Manifesto dos Pioneiros. Os signatários desse documento anteciparam que,</p><p>ao longo dos anos, tanto a escola quanto as demais instituições sociais, a seu modo,</p><p>assumiriam papéis focais – e, hoje reconhecemos, às vezes paralelos, nos processos</p><p>40</p><p>educativos sem a preocupação de desenvolver um projeto comum, onde cada uma</p><p>consiga dialogar, compartilhar responsabilidades, inter-relacionar-se e transformar-se</p><p>no encontro com o outro. Para desenvolver esse projeto comum, a escola e demais</p><p>instituições sociais podem ser orientadas a se constituir como uma comunidade de</p><p>aprendizagem, tal como define Torres (2003, p. 83):</p><p>Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que</p><p>constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças,</p><p>seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário,</p><p>baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas</p><p>forças para superar essas carências.</p><p>Para que a escola funcione como uma comunidade de aprendizagem, constituída pela</p><p>reunião de diferentes atores e saberes sociais, que constrói um projeto educativo e</p><p>cultural próprio e como ponto de encontro e de legitimação de saberes oriundos de</p><p>diferentes contextos, é necessário o estabelecimento de políticas socioculturais. Além</p><p>de reconhecer as diferenças, é preciso promover a igualdade e estimular os</p><p>ambientes de trocas, e, parafraseando Boaventura de Souza Santos (2002), pode-se</p><p>dizer, em um projeto aberto, em que cada pessoa tem direito à igualdade, sempre que</p><p>a diferença inferioriza e tem direito à diferença toda vez que a igualdade</p><p>homogeneíza, para dar conta da complexidade do mundo contemporâneo. Tal projeto</p><p>deve estar comprometido com a transformação da sociedade e com a formação de</p><p>cidadãos e encontra, no diálogo, uma ferramenta eficaz. Na disponibilidade para o</p><p>diálogo, no sentido usado por Freire (1996, p. 153), de abertura respeitosa aos outros,</p><p>é possível potencializar todos os agentes educativos enquanto instituições</p><p>formadoras. Dessa forma, a escola poderá ser afetada positivamente, pelas práticas</p><p>comunitárias, pela liberdade e autonomia presentes nos espaços de educação</p><p>informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana.</p><p>A reaproximação entre a escola e a vida representa um desafio enfrentado por muitos</p><p>educadores em diferentes tempos e, pelo menos, desde o advento da</p><p>institucionalização da escola obrigatória, laica, gratuita, universal e controlada pelo</p><p>Estado, fortemente influenciado pelo desenvolvimento da ciência moderna. A</p><p>perspectiva do deslocamento entre a escola e a vida se expressa na forma de</p><p>41</p><p>socialização destacada por Moll (2000), em sua leitura de Ariès (1981), que aponta a</p><p>escola como provocadora da ruptura do processo de sociabilidade e de aprendizagem</p><p>no convívio com as comunidades, que acontecia até o final do século XVII:</p><p>A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isto quer dizer que a</p><p>criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com</p><p>eles. A despeito de muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos</p><p>adultos e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no</p><p>mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo</p><p>de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres, das prostitutas) que</p><p>se estenderia até nossos dias e ao qual se dá o nome de escolarização (p. 56).</p><p>A tensão instituidora permanece: estar na escola até os dias de hoje pode representar</p><p>a possibilidade de imbricar-se na estrutura societária e, ao mesmo tempo, na de</p><p>homogeneização. Por isso mesmo, o papel da escola na proposição do projeto de</p><p>Educação Integral deve se constituir a partir da luta por uma escola mais viva, de</p><p>modo que se rompa, também, gradativamente, com a ideia de sacrifício, atrelada ao</p><p>Ensino Formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou</p><p>informal em relação a esse sistema escolar.</p><p>Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as atividades educacionais</p><p>complementares, exige a elaboração de um projeto político-pedagógico aberto à</p><p>participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de</p><p>crianças, de adolescentes e de jovens do contrário, pode-se estar apenas capturando</p><p>o seu tempo livre, com a pretensão de que, na escola, ficarão melhor cuidados ou de</p><p>que aprenderão mais, permanecendo por mais tempo na escola, ou seja, oferecendo-</p><p>lhes mais do mesmo o que as experiências nessa direção têm demonstrado não</p><p>melhorar o processo de aprendizagem.</p><p>Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações entre escola e</p><p>comunidade é que se pode ampliar a dimensão das experiências educadoras na vida</p><p>dos estudantes, promovendo a qualificação da educação pública brasileira. Para isso,</p><p>as diversas experiências comunitárias precisam estar articuladas aos principais</p><p>desafios enfrentados por estudantes e professores.</p><p>42</p><p>Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educação, ela não perde</p><p>seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, porém não</p><p>é suficiente para dar conta da tarefa da Educação Integral.</p><p>Toda escola está situada em uma comunidade com especificidades culturais,</p><p>saberes, valores, práticas e crenças o desafio é reconhecer a legitimidade das</p><p>condições culturais da comunidade para estimular o diálogo constante com outras</p><p>culturas. A educação é um dos ambientes da cultura marcada pela reconstrução de</p><p>conhecimentos, tecnologias, saberes e práticas. Não importa a área de formação dos</p><p>professores, seus trabalhos se realizam em territórios culturais nos quais os</p><p>estudantes estão situados. Segundo Charlot (2000) essa perspectiva desafia os</p><p>professores a olhar seus alunos de outra maneira, para inscrevê-los simbolicamente</p><p>no espaço de sala de aula, como sujeitos produtores de significados.</p><p>A escola desempenha um papel fundamental no processo de construção e de difusão</p><p>do conhecimento e está situada como local do diálogo entre os diferentes saberes, as</p><p>experiências comunitárias e os saberes sistematizados historicamente pela</p><p>sociedade em campos de conhecimento e, nessa posição, pode elaborar novas</p><p>abordagens e selecionar conteúdo. Assim, o desenvolvimento integral dos estudantes</p><p>não pode ser considerado como responsabilidade exclusiva das escolas, mas</p><p>também de suas comunidades, uma vez</p>