Neurociência e Neuroeducação - Como o Cérebro Aprende

Prévia do material em texto

<p>AULA 1</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA: COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Profª Susane Garrido</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Nesta aula serão apresentadas noções de educação, de didática e de</p><p>neurodidática, de práticas de ensino e de práticas educacionais para o exercício</p><p>pleno de processos cognitivos de ensino e de aprendizagem.</p><p>TEMA 1 – INTRODUÇÃO À NEUROEDUCAÇÃO: ESCOLAS COM O CÉREBRO</p><p>EM MENTE</p><p>É importante apresentar algumas premissas neste contexto novo da</p><p>educação, chamado atualmente de neuroeducação.</p><p>Segundo Jensen (2005), no campo da neuroeducação, considera-se que</p><p>os seres humanos aprendem de várias maneiras, ou seja, via diferentes</p><p>mecanismos e/ou métodos, sejam eles a sensibilização, a habituação, as</p><p>respostas condicionadas, o aprendizado semântico, a imitação, a ação e outras</p><p>tantas possibilidades que serão mencionadas ao longo da disciplina. Entretanto,</p><p>assim como muitos dos mecanismos cerebrais cognitivos não são ainda</p><p>decifrados em sua totalidade, para a neuroeducação, o que irá associar-se, em</p><p>termos de execução didática, à neurodidática, à ideia de potência ou potenciação</p><p>das memórias de longo prazo (LTP) tem sido um dos principais processos físicos</p><p>de aprendizagem. A base para a LTP foi construída sobre o trabalho originalmente</p><p>realizado por Donald Hebb, em 1949. Em síntese, para essa teoria de</p><p>aprendizagem (sigla LTP), quando a resposta de um neurônio a outro neurônio for</p><p>aumentada, isso significa que ele aprendeu a responder, ou seja, para cada</p><p>evento no futuro, irá se requerer dessa rede neural menos esfoço (ou trabalho)</p><p>para ativar a mesma rede de memória.</p><p>Entretanto, podemos utilizar nossas redes de memórias de diversas formas</p><p>para a educação, e de um ponto de vista da atualidade, com relação às</p><p>possibilidades tecnológicas embutidas de todas as formas em nosso modo de</p><p>viver, utilizar a memória não significa necessariamente memorizar, pois são</p><p>fundamentos diferentes; sinteticamente, para a função da memória, temos a</p><p>aquisição, a retenção e a evocação, e embora neste tema o objetivo não seja</p><p>tratarmos disso em específico, é importante correlacionar os preceitos da</p><p>neuroeducação, os quais tendem muito para a observação desses mecanismos</p><p>no cérebro, para que possamos compreender como nossas práticas pedagógicas</p><p>podem ser efetivas para as construções cognitivas que pretendemos, sabendo de</p><p>3</p><p>antemão que os mecanismos das memórias, assim como os aspectos emocionais</p><p>e afetivos que inclusive interferem nesses processos, estarão sempre muito</p><p>presentes.</p><p>Primeiramente, vamos definir o que é uma prática pedagógica a partir do</p><p>que vem a ser uma ação pedagógica. Conforme Rios (2008), uma ação</p><p>pedagógica que visa a uma transformação social deve situar-se em um campo</p><p>ético, já que se articula com “a dimensão técnica (domínio dos saberes); a</p><p>dimensão estética (sensibilidade na relação pedagógica); e a dimensão política</p><p>(que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício</p><p>dos direitos e deveres)” (Verdum, 2013, p. 95).</p><p>A necessidade da reinvenção da prática pedagógica que visa à</p><p>aprendizagem, seja dentro ou fora da sala de aula, traz diferentes desafios ao</p><p>professor, principalmente se considerarmos os adventos das tecnologias que</p><p>cercam atualmente o cotidiano de uma grande maioria da população que estuda</p><p>em diferentes níveis, porque as perspectivas de cognição humana e suas</p><p>interrelações com essas tecnologias apresentam-se cade vez mais em fase de</p><p>mutação, de atualização em espaços de tempo cada vez mais curtos e diversos,</p><p>já que as relações de espaço e tempo se estreitam e se complexificam mais, pois</p><p>não são somente lineares. Assim, de acordo com Verdum, citado por Fernandes</p><p>(1999, p. 159), uma prática pedagógica é:</p><p>Prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à questão</p><p>didática ou às metodologias de estudar e de aprender, mas articulada à</p><p>educação como prática social e ao conhecimento como produção</p><p>histórica e social, datada e situada, numa relação dialética entre prática-</p><p>teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares.</p><p>Já sob a ótica de Viana (2016), a educação brasileira tem-se orientado por</p><p>uma prática pedagógica fundamentada em uma tradição empírica da ciência</p><p>pedagógica e em uma perspectiva da ideologia liberal, em que a educação possui</p><p>claramente interesses na manutenção de um status quo social e econômico que</p><p>opta pelo conservadorismo, reprodução de culturas e dos interesses das classes</p><p>mais abastadas, reproduzindo desigualdades e mantendo um sistema</p><p>iminentemente capitalista e nada humanista.</p><p>Dessa forma histórica, a prática pedagógica permanece arraigada a uma</p><p>mínima foça de expressão de pensamentos ou de mudanças e a uma força</p><p>máxima de aprisionamento e sufocamento de possibilidades novas ou que</p><p>4</p><p>venham a contribuir para uma ideia de mais igualdade social, de diversidade e até</p><p>mesmo de ruptura de hegemonias de todas as naturezas (Viana, 2016).</p><p>As considerações políticas nesse cenário histórico, ao menos no Brasil,</p><p>tendem a uma ideia de condicionamento, no qual a tradição e a cultura vigente de</p><p>épocas utilizaram-se da memória e de sua potência enquanto mecanismo de</p><p>repetição (com a máxima do neurônio que aprende), para a manutenção de um</p><p>status quo; esse exercício, embora biologicamente correto, pois aprendemos pela</p><p>memorização, assim como pela habituação, criou uma limitação de possibilidades</p><p>mais ampliadoras, como os do pensamento coletivo.</p><p>Para a libertação da prática pedagógica enquanto ato político, e não</p><p>somente de educação, uma vez que ato pedagógico já o é, há se de tecer muito</p><p>sobre a liberdade de expressão das pessoas, de professores e de alunos. É</p><p>necessário potencializar diferentes credos, diferentes formas de pensar, de se</p><p>predispor a exercícios de empatia, de literalmente colocar-se no lugar do outro,</p><p>para assim então perceber-se diferente, apoiar espectros de entendimentos e de</p><p>ideais novas, de linguagens novas, múltiplas; há de se ser múltiplo.</p><p>A educação, nessas perspectivas, torna-se um processo antes de mais</p><p>nada crítico, intervencionista nos contextos em que está inserida, ensinando o</p><p>estudante a ter uma postura crítica frente à realidade social. Segundo Viana</p><p>(2016), a educação deve propiciar a autonomia dos sujeitos, aparatando-o para</p><p>além de uma simples alfabetização, tornando-o autônomo intelectualmente para</p><p>intervir na própria realidade, contribuindo para sua produção/transformação.</p><p>Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática</p><p>em termos da lógica formal, para a qual os opostos se excluem. [...]. E,</p><p>na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da teoria</p><p>enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e</p><p>prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor</p><p>e aluno. No entanto, admite-se, [...], que tanto a teoria como a prática</p><p>são importantes no processo pedagógico, [...] não sendo, pois, possível</p><p>excluir um dos polos da relação em benefício do outro. Dir-se-ia, pois,</p><p>que teoria e prática, assim como professor e aluno são indissociáveis do</p><p>processo pedagógico. (Saviani, 2007, p. 107)</p><p>E embora falemos aqui que uma prática pedagógica é um ato político, não</p><p>defende-se partidariamente ninguém, e muito menos considera-se que o fato de</p><p>ser um ato político deve vir carregado ideologicamente de qualquer coisa; aqui,</p><p>defende-se que a plasticidade humana é um ato humano, que deve vir sim</p><p>carregada de possibilidades para desenvolver e evoluir a espécie, a fim não</p><p>5</p><p>somente de sua manutenção ou sobrevivência, mas de sua transformação para</p><p>melhor, de forma reflexiva, consciente, crítica e intencional.</p><p>TEMA 2 – PERSPECTIVAS SOCIAIS E HUMANISTAS E SEU IMPACTO SOBRE O</p><p>CÉREBRO DOS(AS) ESTUDANTES</p><p>Há perspectivas diversas, difundidas e executadas na prática para os</p><p>conceitos de educação vigentes, desde as</p><p>uma espécie de</p><p>artefato da consciência para o processamento mais eficaz de informações num</p><p>determinado contexto. Entretanto, a atenção está intimamente conectada à</p><p>emoção, e embora a emoção não seja necessariamente uma função consciente,</p><p>ela conduz a atenção; e a “emoção, por outro lado, representa a consequência ou</p><p>reações externas, perceptíveis, causadas pelos estímulos”. (DAMÁSIO, 2003, p.</p><p>254).</p><p>[...] os mecanismos básicos subjacentes à emoção não requerem</p><p>consciência, ainda que acabem por usá-la: a cascata de processos que</p><p>acarretam uma manifestação emocional pode ser iniciada sem que se</p><p>tenha consciência do indutor da emoção e muito menos das etapas</p><p>intermediárias que conduziram a ela. [...]. (Apud Degasperi, 2009, p. 3)</p><p>Nessa relação, atenção e emoção, não se pode deixar de fora a</p><p>relevância da memória, na medida em que esta função cognitiva é construída e é</p><p>acionada em total codependência aos aspectos emocionais de ativação de cada</p><p>sujeito. A evocação ou a retenção de uma memória são muitas vezes, reveladoras</p><p>de que algo emocional está bom ou ruim, por exemplo.</p><p>Nessas circunstâncias percebe-se a relevância de uma visão bastante mais</p><p>humanizada do professor para com seus alunos, pois a exigência de memorização</p><p>ou da repetição de informações está na maioria das vezes atrelada às condições</p><p>emocionais dos sujeitos e que não pode nunca ser negligenciada pois estaremos</p><p>fadados à proliferação de sujeitos robotizados.</p><p>Em outro experimento, realizado por mim mesmo (Garrido, Susane:</p><p>2005), testou-se a plasticidade cerebral com uso de eletroencefalografia (EEG) a</p><p>http://scienceblogs.com.br/socialmente/2010/12/o-gorila-invisivel/</p><p>8</p><p>partir da interferência das tecnologias digitais, no caso em especial, de um jogo</p><p>cujas variáveis eram manipuladas pela própria autora.</p><p>Em síntese, a ideia era comparar, durante imersão no jogo criado para o</p><p>teste, sujeitos que jogavam usualmente jogos digitais ou videogames e sujeitos</p><p>que não jogavam usualmente, e verificar o que ocorria quando os cenários do</p><p>mesmo jogo iam sendo alterados; a variável comum era o cenário de um jogo de</p><p>labirinto no qual o sujeito teria que tentar a saída – as variáveis manipuladas eram</p><p>as alterações de cores, a entrada de figuras engraçadas e assustadoras durante</p><p>o percurso do labirinto, as alterações de traços e as premiações ou punições.</p><p>Dentre os achados correlatos aos aspectos de atenção-percepção-</p><p>memória, dentre outros resultados atentados para a pesquisa na íntegra, está o</p><p>fato de que os sujeitos que jogavam usualmente, iniciavam o processo neural com</p><p>o hemisfério esquerdo acionado, e já na segunda ou terceira rodada do jogo, já</p><p>ativavam o hemisfério direito, demonstrando uma não necessidade de repetição</p><p>das informações iniciais, ou seja, predispondo-se à aprendizagem a partir da</p><p>imersão; entretanto, a atenção ao jogo sobrepunha-se à percepção, similarmente</p><p>aos processos de um condicionamento clássico.</p><p>Já os sujeitos que não jogavam usualmente, repetiam a imersão com o</p><p>hemisfério esquerdo, praticamente em todas as fases do jogo e as variáveis</p><p>manipuladas não passavam despercebidas, fazendo-os recomeçar o processo de</p><p>aprendizagem do jogo todas as vezes que o cenário era alterado, ou seja, a</p><p>percepção sobrepunha-se à atenção.</p><p>Nas testagens, aspectos emocionais oriundos de alterações hormonais</p><p>como os de uso de medicação contínua, e no caso das mulheres, os períodos que</p><p>precedem à menstruação (TPM), foram descartados por interferirem nos</p><p>resultados de forma enganosa (Garrido, 2005).</p><p>TEMA 2 – EMOÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS E EMOÇÕES ESTÉTICAS</p><p>2.1 Emoções positivas e negativas</p><p>Ainda em uma espécie de taxonomia das emoções, no senso comum</p><p>costumamos caracterizar emoções positivas e negativas; mas será que elas</p><p>realmente são assim?</p><p>Primeiramente, as aprendizagens cognitivas sendo carregadas de</p><p>emoções para ocorrerem ou não, dependem do reconhecimento desta taxonomia,</p><p>9</p><p>(embora isso não signifique qualquer correlação com certo ou errado), pois em</p><p>muitos casos, incorremos nos reforços de algumas emoções sem termos noções</p><p>de que possam vir a prejudicar algum processo do tipo cognitivo.</p><p>Sherer (2001) autor citado por Armony e Vuilleumier (2013) vai dizer que</p><p>em muitas circunstâncias, o sentimento que está associado à emoção a faz ser</p><p>classificada por nós, como positiva (agradável) ou negativa (desagradável),</p><p>criando inclusive, uma certa sinonímia entre emoção e sentimento.</p><p>Nas neurociências afetivas, a noção de que os sistemas cerebrais</p><p>poderiam estar envolvidos diferencialmente no processamento de estímulos</p><p>positivos e negativos é fundamentada em várias linhas de pesquisa.</p><p>Lieberman e Eisenberger (2009), por exemplo, demonstraram que os</p><p>sistemas de dor e de prazer são sistema diferentes, e que envolvem áreas e</p><p>padrões de funcionamento também diferentes. Os mecanismos cerebrais</p><p>envolvidos em um sistema de dor/aversão concentram-se no córtex cingulado</p><p>anterior dorsal, córtex somatossensorial, tálamo e cinza periaquedutal, enquanto</p><p>um sistema de prazer/recompensa envolve as áreas tegmentar ventral, estriado</p><p>ventral, córtex pré-frontal ventromedial e amígdala.</p><p>Outra teoria hipotética (bastante debatida) que corrobora a ideia de</p><p>emoções positivas e negativas é a da assimetria hemisférica funcional, cuja</p><p>hipótese baseia-se mais precisamente na valência da assimetria hemisférica que</p><p>postula que exista um centro de sentimentos positivos no hemisfério esquerdo e</p><p>um centro de sentimentos negativos no hemisfério direito (Ahern; Schwartz, 1979</p><p>In: Armony E Vuilleumier, 2013).</p><p>Essas emoções também são chamadas de emoções autoconscientes ou</p><p>auto reflexivas ou emoções morais, e têm sido amplamente investigadas tomando</p><p>por teses a ideia da assimetria hemisferial como possível geradora dessas</p><p>diferenças de percepção do sentimento das emoções, o que são características</p><p>filogenéticas.</p><p>Nesse tipo de abordagem, das emoções autoreflexivas, como vergonha,</p><p>constrangimento, culpa, ou orgulho, o objeto da emoção é o "eu" ao invés de em</p><p>vez de um evento em si, o que é diferente no caso de algumas emoções básicas</p><p>como o medo por exemplo, no qual, sente-se medo de algo, como de uma cobra</p><p>ou de altura; já culpa ou vergonha, o indivíduo sente de si mesmo, assim como</p><p>outras emoções para as quais o self está em jogo, como por exemplo, humilhação,</p><p>gratidão, inveja ou ciúme (Fontaine, 2009).</p><p>10</p><p>Para o cérebro humano, nas questões de aprendizagem de conhecimentos</p><p>considerados mais difíceis, como as áreas de exatas por exemplo, estas emoções</p><p>corroboram na ineficiência das metodologias empregadas pelos professores, na</p><p>medida em que os estudantes usualmente estão em ambientes coletivos</p><p>submetidos a situações de testagens ou de exposição.</p><p>2.2 Ambiente positivo de aprendizagem</p><p>A caracterização de um ambiente positivo de aprendizagem é um</p><p>fenômeno multifacetado (social, econômico, neurológico, da psiqué) e carregado,</p><p>principalmente de traços culturais de forma direta e indireta nos contextos</p><p>escolares e não formais.</p><p>Em sua maioria (extraindo apenas os das linhas comportamentais</p><p>clássicas), autores de linhas diversas, embora pesquisando e defendendo</p><p>diferentes enfoques na aprendizagem humana, apresentam em comum, o fato de</p><p>que o ambiente é um importante artefato para o desenvolvimento cognitivo dos</p><p>sujeitos.</p><p>Nas neurociências cognitivas e computacionais da mente, as quais</p><p>enfatizamos bastante nesta disciplina, a neuroplasticidade humana desenvolve-</p><p>se bastante a partir da percepção, na medida em que o ambiente é observado de</p><p>forma diferente, gerando ao ser humano, redes sinápticas novas para apreensão</p><p>e decodificação dos novos cenários.</p><p>Essas novas redes, por exemplo, propiciam a produção de hormônios</p><p>(melhor tratados na aula do Fit brain), a conexão de novas memórias e artefatos</p><p>ou subsunçores para ancorarem melhor as emoções subjacentes</p><p>aos processos</p><p>das novas aprendizagens.</p><p>Em suma, sob essas perspectivas, é fundamental que o ambiente para uma</p><p>aprendizagem seja um ambiente também cognitivo, ou seja, que ele esteja em</p><p>sintonia ao objeto do conhecimento e ao mesmo tempo aos sujeitos</p><p>cognoscentes, o que nestes casos, precisa estar atrelado à cultura local para ser</p><p>compreendido, decodificado e representado.</p><p>Aspectos fundamentais das interferências culturais na aprendizagem, o</p><p>que nos casos, remetem-se ao ambiente, são revelados nas suas obras sobre o</p><p>funcionamento da mente (Como a mente funciona) e sobre linguagem (Instinto da</p><p>Linguagem). As estereotipias são casos típicos do quanto nosso cérebro são</p><p>reativos e condicionados ao estabelecimento de redes as quais conectam-se com</p><p>11</p><p>aquilo que reconhecemos, a partir das memórias; assim, a utilização de</p><p>terminologias “ditas comuns” aos indivíduos, pode soar como algo completamente</p><p>inadequado a outros; a utilização da cor branca por exemplo, para o ocidente</p><p>representa a paz ou a pureza, mas para o oriente, o branco pode representar o</p><p>luto.</p><p>Assim, não há uma “receita ou melhor metodologia ambiental” para</p><p>estabelecer-se um processo cognitivo de aprendizagem, pois as co-dependências</p><p>entre as diversas variáveis irão estabelecer necessidades diferentes; assim, uma</p><p>atividade ao ar livre pode ser essencial para uma prática que requeira ativação</p><p>sensorial (tato, visão, olfato...) entretanto, se os sujeitos estiverem em algum</p><p>processo pós-traumático envolvendo a natureza, a mesma pode se tornar um</p><p>fracasso.</p><p>É fundamental para os professores – instrutores – ministrantes de cursos,</p><p>obterem um pré-conhecimento de seu público ou alunos, para uma imersão</p><p>ambiental adequada, na qual, as metodologias inovadoras utilizadas seja de fato,</p><p>de ativação cognitiva, assim como os recursos propostos; um exemplo bastante</p><p>elucidativo de uso inadequado é aquele em que programa-se uma atividade com</p><p>bastante uso tecnológico, seja de redes sociais, apps, quizz dentre outros, e o</p><p>público não está familiarizado ou devidamente alfabetizado para estes usos;</p><p>assim, o que poderia ser um grande sucesso, acaba representando-se como um</p><p>stress/estresse emocional para quem ensina assim como, uma frustração para</p><p>quem aprende, temas inclusive a serem tratados com base em Lyman no próximo</p><p>tema desta aula.</p><p>2.3 Estresse, cérebro e aprendizagem</p><p>Após considerarmos os efeitos do ambiente positivo sobre a aprendizagem</p><p>passamos a observar o contrário, como situações adversas podem influenciar o</p><p>contexto educacional. Para tanto apresentamos os conceitos de trauma, estresse</p><p>de curto e longo prazo, segundo a Associação Psicológica Americana (apud</p><p>Lyman, 2016, p. 73):</p><p>[...] trauma como uma “resposta emocional a um evento terrível como</p><p>um acidente, estupro ou desastre natural” [...] Os eventos traumáticos</p><p>são geralmente eventos inesperados e acelerados que acabam</p><p>rapidamente. Imediatamente depois de encontrar um evento traumático,</p><p>as pessoas podem entrar em choque ou negação, enquanto os efeitos a</p><p>longo prazo podem ser "emoções imprevisíveis, flashbacks, relações</p><p>tensas e até mesmo sintomas físicos como dores de cabeça ou náuseas"</p><p>12</p><p>O estresse de curto prazo é uma reação a uma situação breve, como</p><p>cumprir um prazo ou ficar preso no trânsito. O estresse de longo prazo [crônico]</p><p>é diferente do estresse de curto prazo. Exemplos de estresse a longo prazo são a</p><p>pobreza, o enfrentamento de famílias disfuncionais e a falta de moradia. Embora</p><p>nosso corpo reaja ao estresse de curto prazo, a reação é de curta duração.</p><p>Estresse a longo prazo pode ter efeitos mais prejudiciais, semelhantes aos efeitos</p><p>a longo prazo do trauma.</p><p>O estresse de curto prazo é uma reação saudável do organismo, visando</p><p>enfrentar alguma situação percebida como ameaçadora. As amígdalas têm</p><p>importante papel na percepção e avaliação dos estímulos ambientais (se seguros</p><p>ou perigosos) e alertam o organismo, em caso de perigo, para que possa se</p><p>antecipar e responder adequadamente (Gazzaniga; Mangun, 2014). É natural que</p><p>o ambiente educacional, dinâmico, ative reações de estresse de curto prazo. Por</p><p>vezes até necessário para que estudantes desenvolvam seus potenciais (Lyman,</p><p>2016).</p><p>Uma importante reação ao estresse é o eixo hipotálamo-hipófise-Adrenal.</p><p>De forma simplificada, um estímulo ambiental ou interno é avaliado pelas</p><p>amígdalas como perigoso, estas liberam o neurotransmissor glutamato, que ativa</p><p>outras regiões do tronco cerebral e do hipotálamo. Este libera o Hormônio</p><p>liberador de corticotrofina, que aciona a glândula pituitária a liberar hormônio</p><p>adrenocorticotrófico na corrente sanguínea. Dessa forma a glândula adrenal (ou</p><p>suprarrenal) recebe informação para liberação do cortisol na corrente sanguínea,</p><p>gerando uma reação em cadeia em todo sistema orgânico (Ghadiri, Habermacher;</p><p>Peters, 2012).</p><p>O cortisol funciona de muitas maneiras, mas ajuda o corpo a combater o</p><p>estresse, libertando e redistribuindo energia para partes críticas do</p><p>corpo, como o coração, e para longe de partes não críticas do corpo (a</p><p>curto prazo) como o sistema digestivo. É importante ressaltar que</p><p>também tirará imediatamente recursos do sistema imunológico do corpo</p><p>(Ghadiri; Habermacher; Peters, p. 42).</p><p>Se estresse de curto prazo é saudável ao organismo, o mesmo não pode</p><p>ser dito daquele de longo prazo. Os níveis elevados de cortisol em períodos</p><p>prolongados, seja por estresse crônico ou por trauma tendem a afetar o</p><p>organismo:</p><p>[...] desempenho cognitivo prejudicado, função tireoidiana reprimida,</p><p>desequilíbrios do açúcar no sangue, como hiperglicemia, diminuição da</p><p>densidade óssea, diminuição do tecido muscular, aumento da pressão</p><p>arterial, diminuição da imunidade e respostas inflamatórias no corpo e</p><p>aumento da gordura abdominal. (Lyman, 2016, p. 74)</p><p>13</p><p>E no cérebro, mais especificamente:</p><p>O hipocampo, que está envolvido no armazenamento da memória de</p><p>trabalho e na transferência da memória de trabalho para a memória de</p><p>longo prazo durante o sono, é particularmente sensível e prejudicado</p><p>pelos altos níveis de cortisol. Portanto, quando os níveis de cortisol são</p><p>altos, torna-se mais desafiador criar memórias de longo prazo a partir de</p><p>nossas memórias de trabalho (Lyman, 2016, p. 74).</p><p>Trauma e estresse crônico têm vários efeitos distintos no cérebro. Alguns</p><p>deles incluem a diminuição da produção de células nervosas no hipocampo e uma</p><p>redução nas projeções dos neurônios, o que resulta em reduções na capacidade</p><p>de trabalho global do cérebro. O córtex pode até diminuir (Klingberg, 2013 apud</p><p>Lyman, 2016, p. 74).</p><p>Retomando a experiência do trauma, observamos que crianças com essas</p><p>experiências podem ser mais suscetíveis ao stress, visto que podem ter</p><p>capacidade reduzida para lidar com situações adversas, reagindo de forma</p><p>diferenciada às ameaças. As amígdalas das crianças traumatizadas podem entrar</p><p>em modo de hiperestimulação instantaneamente, inclusive como resposta a</p><p>estímulos pouco ameaçadores.</p><p>“O cérebro está interpretando os estressores do dia a dia como grandes</p><p>ameaças”, explicou Campbell. Como resultado, podemos ver</p><p>comportamentos perturbadores, pois cérebros traumatizados podem</p><p>interpretar até mesmo uma pequena perda ou rejeição como um novo</p><p>evento traumático, e a amígdala torna-se fatigada e experimenta um</p><p>impulso de luta ou fuga, por exemplo. Quando uma criança está de fato</p><p>vivendo com um trauma, essa amígdala hiperativa, estressada e</p><p>frequentemente aumentada pode se tornar o novo normal. Isso pode</p><p>fazer com que a criança tome decisões impulsivas, agressão verbal ou</p><p>física, autoflagelação e assim por diante. (Lyman, 2016, p. 74)</p><p>Como indicado, tais experiências podem produzir o aumento das amígdalas</p><p>dessas crianças, que eleva seus níveis de ansiedade, e também o risco de terem</p><p>transtornos de ansiedade e depressão, em momentos futuros de suas vidas. Por</p><p>essas razões</p><p>professores e professoras precisam conhecer as características e</p><p>os efeitos de curto e longo prazo do trauma e do stress crônico para responder de</p><p>forma adequada a reduzir ou mesmo reparar tais efeitos. Por desconhecimento,</p><p>por vezes podem reagir de forma automática aos comportamentos relacionados</p><p>ao stress e ao trauma podendo inclusive, de forma involuntária, intensificá-los</p><p>(Lyman, 2016).</p><p>Triste, mas necessário registrar que estudos com crianças pobres</p><p>evidenciaram vários indicadores de estresse crônico (Lyman, 2016).</p><p>14</p><p>A partir de 2015, “pela primeira vez em pelo menos cinquenta anos, a</p><p>maioria dos estudantes das escolas públicas norte-americanas - 51% -</p><p>vêm de famílias de baixa renda” (Strauss 2015). Muitos educadores</p><p>reconhecem os alunos que chegam às aulas com fome ou doentes ou</p><p>desabrigados, traumatizados ou vivendo em condições miseráveis,</p><p>incapazes de se concentrar totalmente nas tarefas escolares. A pobreza</p><p>afeta a cognição, o desempenho acadêmico e a saúde mental.</p><p>Pesquisas sobre o desenvolvimento do cérebro identificaram diferenças</p><p>nos sistemas neurais cognitivos e afetivos subjacentes a esses efeitos.</p><p>Estudos recentes de desenvolvimento e função cerebral mostram que a</p><p>pobreza afeta pessoas desde o nascimento até a idade adulta. (Lyman,</p><p>2016, p. 76)</p><p>“O Brasil é o 9º país com o maior número de pessoas com fome, tem 15</p><p>milhões de crianças desnutridas. 45% de suas crianças, menores de cinco anos</p><p>sofrem de anemia crônica” (TNH1, 2018). Lidar com tais situações de caráter</p><p>macropolítico-econômico é um grande desafio, em especial para países em</p><p>desenvolvimento. Em plano local, professores e professoras podem ter função</p><p>importante na prevenção e recuperação dessas crianças.</p><p>Com apoio adequado em uma comunidade educacional de cuidado, a</p><p>neuroplasticidade permite que os neurônios (células nervosas) do</p><p>cérebro compensem lesões e doenças e ajustem suas atividades em</p><p>resposta a novas situações ou a mudanças em seu ambiente. Embora</p><p>os cérebros dos estudantes expostos a um trauma ou cronicamente</p><p>estressados possam ficar atrofiados enquanto continuamente expostos</p><p>a essas circunstâncias difíceis, o cérebro pode se recuperar com o</p><p>tempo e se desenvolver mais plenamente quando a quantidade de</p><p>estresse é reduzida. Os educadores podem desempenhar um papel</p><p>nessa recuperação por meio da sensibilidade às necessidades sociais e</p><p>emocionais de seus alunos. (Lyman, 2016, P.77)</p><p>Para tanto, é necessário identificar causas e características do stress e de</p><p>traumas. Eventos na família e a própria escola costumam ser as principais causas</p><p>de estresse em crianças e adolescentes. Entre esses eventos Lyman (2016, p.79),</p><p>indica:</p><p>[...] Morte de um ente querido, divórcio dos pais, discussão com os pais,</p><p>mudança nas condições de vida, transferência para uma nova escola,</p><p>notas baixas, ausências que causam trabalho de compensação,</p><p>atividades extracurriculares, aumento do dever de casa, relacionamento</p><p>entre colegas, discussão séria com amigos próximos, separação de</p><p>relacionamento ou mudança nos hábitos de sono [...]</p><p>Algumas características apresentadas por estudantes com estresse</p><p>incluem (Lyman, 2016, p.80):</p><p>• Sentimentos: medo, mau humor, constrangimento, ansiedade,</p><p>irritabilidade</p><p>• Pensamentos: esquecimento, medo do fracasso, autocrítica, dificuldade</p><p>de tomar decisões, pressão dos colegas</p><p>15</p><p>• Estado físico: privação de sono, dor de cabeça, dor no pescoço, dores</p><p>estomacais, doença crônica, respiração acelerada, coração acelerado</p><p>• Estado mental: perda de memória, incapacidade de concentração, falta de</p><p>discernimento, atitude pessimista, pensamentos acelerados, preocupação</p><p>constante.</p><p>Naturalmente que tais características não necessariamente todas</p><p>presentes e ainda, podem ter outras causas. São aqui indicadas apenas como</p><p>alertas. É necessário que educadores e educadoras possam conversar com</p><p>seus(suas) alunos(as) e verificar aspectos individuais e coletivos das situações.</p><p>E é possível lidar ou até prevenir o estresse no ambiente educacional?</p><p>Há evidências que sim. Por ser plástico o cérebro pode reconhecer</p><p>situações e treinar comportamentos mais adaptativos, tanto no sentido de lidar</p><p>como prevenir. Tais práticas incluem o desenvolvimento de habilidades sociais e</p><p>emocionais. Em nosso país, a educação socioemocional (Social Emotional</p><p>Learning – SEL) vem sendo desenvolvida há décadas, em especial em</p><p>instituições privadas. Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular, pelo</p><p>Conselho Nacional de Educação, essas habilidades precisarão ser ensinadas em</p><p>todas as escolas no ensino público, a partir de 2020. Cinco competências</p><p>precisam ser desenvolvidas na SEL (Educador360, 2019; BNCC, 2019).</p><p>• Autoconsciência: envolve o conhecimento de cada pessoa, bem como de</p><p>suas forças e limitações, sempre mantendo uma atitude otimista e voltada</p><p>para o crescimento.</p><p>• Autogestão: relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao</p><p>controle de impulsos e à definição de metas.</p><p>• Consciência social: necessita do exercício da empatia, do colocar-se “no</p><p>lugar dos outros”, respeitando a diversidade.</p><p>• Habilidades de relacionamento: relacionam-se com as habilidades de</p><p>ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais,</p><p>resistir à pressão social inadequada (ao bullying, por exemplo), solucionar</p><p>conflitos de modo construtivo e respeitoso, bem como auxiliar o outro</p><p>quando for o caso.</p><p>• Tomada de decisão responsável: preconiza as escolhas pessoais e as</p><p>interações sociais de acordo com as normas, os cuidados com a segurança</p><p>e os padrões éticos de uma sociedade (BNCC, 2019).</p><p>16</p><p>Todas as habilidades podem auxiliar a prevenir ou gerir o estresse no</p><p>ambiente educacional e também pessoal. Uma delas - autogestão - faz menção</p><p>direta ao gerenciamento eficiente do estresse!</p><p>A aprendizagem social e emocional cria uma base para o desenvolvimento</p><p>acadêmico. Relaciona-se diretamente ao desenvolvimento do controle emocional</p><p>ou, de forma mais ampla, da inteligência emocional (Lyman, 2016), como visto</p><p>noutra parte dessa disciplina.</p><p>Lyman, (2016, p.82-83) apresenta uma compilação de práticas voltadas a</p><p>redução do estresse, indicando que “os estudantes que praticam essas</p><p>habilidades quando estressados podem aprender como lidar, regular seus</p><p>comportamentos e se sentir melhor. Cada professor e aluno de uma escola se</p><p>beneficiaria do aprendizado e da prática de habilidades de manejo do estresse e</p><p>exercícios como os descritos”.</p><p>Quadro 3 – Habilidades e Exercícios de Gerenciamento de Estresse</p><p>Exercício de Respiração Profunda</p><p>• mãos ao seu lado.</p><p>• Relaxe seu corpo.</p><p>• Feche seus olhos.</p><p>• Inspire lenta e profundamente pelo nariz, fazendo o diafragma crescer.</p><p>• Expire lentamente pela boca.</p><p>• coloque a mão no abdome inferior para ter certeza de que você está</p><p>respirando corretamente.</p><p>• Repetir 10 vezes.</p><p>Russell-Chapin e</p><p>Jones (2014)</p><p>Relaxamento Muscular Profundo</p><p>• os alunos serão solicitados a apertar e relaxar diferentes grupos</p><p>musculares.</p><p>• os alunos podem se sentar ou deitar de costas.</p><p>• comece com a cabeça e desça para os pés.</p><p>• Exemplo: os músculos da testa - testa enrugada, tente tocar a</p><p>sobrancelha na linha do cabelo. . . segure por 5 segundos. . . e relaxe.</p><p>Jayson (2014)</p><p>Meditação Simples</p><p>• sente-se confortavelmente, equilibrado e relaxado.</p><p>• respire lenta e profundamente a respiração abdominal.</p><p>• pratique algumas respirações profundas.</p><p>• Todas as ações a seguir são feitas silenciosamente:</p><p>• gire a cabeça em círculos fáceis e lentos; mudar de direção.</p><p>• Olho para cima; incline a cabeça para trás. Olhar para baixo; coloque o</p><p>queixo no peito.</p><p>• deixe cair os braços e as mãos para o lado e agite suavemente.</p><p>• levante os pés e agite suavemente os joelhos.</p><p>• endireite sua espinha.</p><p>• O professor dirá: “Feche os olhos”.</p><p>• relaxe sua mente e não pense.</p><p>• O professor dirá: "Abra seus olhos".</p><p>• Repita o fechamento</p><p>do olho e abra mais algumas vezes.</p><p>Jayson (2014)</p><p>Imagens Visuais</p><p>• os alunos sentam-se de olhos fechados.</p><p>• usando uma voz calma, silenciosa e lenta, dê à sua classe um cenário</p><p>visual para imaginar.</p><p>Ostroff (2012)</p><p>17</p><p>• Exemplo: Imagine que você está na praia - você sente o vento</p><p>soprando em seu cabelo, a areia está quente em seus pés, a água</p><p>está fria e molhada, e você ouve pássaros cantando no fundo e as</p><p>ondas batendo nas rochas. . .</p><p>• Antes de terminar, usando um cenário visual, peça aos alunos que</p><p>deixem seus problemas no local visual.</p><p>• Exemplo: Você está à beira do oceano, sente o peso pesado nas suas</p><p>costas. Você puxa e joga o que está incomodando nas suas costas.</p><p>O peso se foi e você está vendo o rock pesado afundar no oceano. . .</p><p>• Permita que os alunos compartilhem verbalmente ou em uma atividade</p><p>de jornal a experiência que sentiram durante a atividade.</p><p>Compartilhamento de pares</p><p>• os alunos têm a oportunidade de compartilhar pensamentos e</p><p>sentimentos dentro de uma atividade segura e estruturada.</p><p>• coloque os alunos em pares. O aluno 1 fala enquanto o aluno 2 ouve.</p><p>Após cerca de 1 a 3 minutos, os alunos trocam de função.</p><p>• após a conclusão do compartilhamento, reagrupe os alunos em grupos</p><p>de três.</p><p>• O aluno 1 fala enquanto os alunos 2 e 3 escutam.</p><p>• Depois de 1 a 3 minutos, os alunos trocam de função.</p><p>Wilson e Conyers</p><p>(2013)</p><p>Movimento para a “música dança congelada” (music freeze dance)</p><p>• os alunos encontram um local seguro para se movimentar / dançar em</p><p>sala de aula.</p><p>• Alunos se mudam para a música.</p><p>• os alunos congelam quando a música para.</p><p>• quando a música começa novamente, os alunos se movem para</p><p>combinar com a música.</p><p>• Atividade envolve apenas movimento, sem falar.</p><p>• A ideia é passar de música em movimento rápido para música lenta e</p><p>calmante.</p><p>Wilson e Conyers</p><p>(2013)</p><p>Fonte: Lyman, 2016, P.82-83.</p><p>TEMA 3 – EMOÇÕES ESTÉTICAS: A ARTE NA EDUCAÇÃO</p><p>3.1 Emoções estéticas, arte e impressões</p><p>Um outro exemplo de distinção com base no tipo de objeto que induz um</p><p>tipo de emoção é a categoria das emoções estéticas.</p><p>Essas emoções estão plenamente associadas ao envolvimento das</p><p>pessoas com a arte e com a natureza, seja uma obra de arte ou qualquer outro</p><p>tipo de arte. Entretanto ainda há uma discussão bastante eloquente sobre a</p><p>natureza dessas emoções, uma vez que se debate sobre a estética ser um tipo</p><p>especial de emoção ou se esta categoria está gerada pelo objeto em si, ou seja,</p><p>o objeto da arte.</p><p>Essa categoria também é discutida porque em muitos casos, na</p><p>observação ou contemplação de um mesmo objeto artístico, as reações</p><p>sentimentais das pessoas são diferentes e até diametralmente opostas.</p><p>Ao observar as imagens das obras a seguir, provavelmente suas</p><p>descrições de emoções serão diferentes de outra pessoa ao observá-las também,</p><p>faça o teste:</p><p>18</p><p>Créditos: Everett – Art / Shutterstock.</p><p>Créditos: Everett – Art / Shutterstock.</p><p>A exemplificação da estética como um componente de peso para a</p><p>aprendizagem está e esteve em praticamente toda a história da arte, se nos</p><p>remetermos a ela, mesmo que de forma sintética.</p><p>Monet, um dos maiores pintores do Impressionismo, gera justamente a</p><p>escola impressionista com a característica “formato de borrões” por mudar um</p><p>conceito de arte impresso por escolas anteriores, como as de Renoir ou mesmo</p><p>de Da Vinci, com traços mais clássicos e contemplativos; o impressionismo de</p><p>Monet nasce na verdade, de um problema de visão que o pintor tinha, o que acaba</p><p>se consagrando como umas maiores escolas de arte mundiais.</p><p>Já a Semana de Arte moderna de 1922 rompe com os traços mais</p><p>tradicionais da pintura e da escultura, e abandona “o que deveria ser para o que</p><p>é ou o que ser que seja”, entretanto, a discussão sobre se as obras apresentadas</p><p>são arte de fato, dividem opiniões por representarem cotidianos da vida, conceitos</p><p>do usual e não somente, a contemplação, ou a visão romântica e religiosa</p><p>difundida anteriormente. Há quem se esbalde com alguma obra de Tarsila do</p><p>19</p><p>Amaral ou de Di Cavalcanti, e há aqueles que não sentirão emoção alguma ao se</p><p>depararem com uma obra dessas.</p><p>Entretanto a neuroestética tem crescido em termos de investigações, e</p><p>áreas como as artes visuais e a música por exemplo, tem ganhado muito terrenos</p><p>para busca de subsídios que possam melhor descrever e interpretar os</p><p>mecanismos fisiológicos que possam circundar as percepções individuais e a</p><p>assim auxiliarem nos campos de desenvolvimento cognitivo, nosso interesse na</p><p>disciplina em questão.</p><p>Das neurociências cognitivas computacionais da mente, a percepção visual</p><p>é senão, a principal função cognitiva do desenvolvimento e evolução humana,</p><p>aquela que mais explica a adaptação pois é vantajosa para a seleção natural.</p><p>Dessa ideia vem toda a tese evolucionista contida na obra de Pinker (20000;</p><p>2005), a qual possui bases no conceito de visão de David Marr que menciona uma</p><p>correlação entre descrição e símbolos mentais.</p><p>Segundo Garrido (2005) a tese de Marr de uma descrição para a visão</p><p>está relacionada à produção de imagens do mundo externo, individualmente útil;</p><p>para tanto, segundo ele, deve haver a existência de símbolos mentais (quase</p><p>idealizações) para cada objeto localizados em algum lugar no cérebro. No entanto,</p><p>é preciso conceber essa descrição não como “literalmente de fora para dentro”,</p><p>mas como algo que se processa internamente em cada indivíduo.</p><p>Se não houvesse a ideia de descrição para a visão, certas faculdades</p><p>mentais (linguagem, andar, planejar, imaginar...) teriam de ter processos próprios</p><p>(isolados) para dedução de imagens e, portanto, o fato de se conhecer uma</p><p>determinada forma não seria o suficiente para se imaginar o que ou como utilizá-</p><p>la. Na verdade, o que ocorre é o contrário, ao se deduzir a forma, todas essas</p><p>“partes” das faculdades mentais já atuam em conjunto.</p><p>TEMA 4 – EMOÇÕES FICTÍCIAS</p><p>Na atualidade de hoje, principalmente, há emoções que são provocadas</p><p>pela ficção (por exemplo, literatura, filmes e até jogos), muito embora, os sujeitos</p><p>expostos a eventos deste tipo, saibam que tais eventos são de natureza irreal.</p><p>Gibson (2009) apresenta uma questão sobre este tipo de emoção, uma vez</p><p>que é bastante estranho o fato de termos medo de um monstro, por exemplo,</p><p>quando sabemos que monstros não existem, em comparação a um “mesmo</p><p>medo” que sentimos quando de fato estamos em uma situação de perigo; ou seja,</p><p>20</p><p>o medo, como emoção básica, em uma o u outra situação, é o mesmo medo; mas</p><p>como isso é possível?</p><p>O fato de que podemos experimentar uma emoção, embora o evento</p><p>escolhido seja conhecido por ser irreal tem sido chamado de “o paradoxo da</p><p>ficção” e é o tema de um dos principais debates da pesquisa moderna sobre as</p><p>ligações entre ficção e emoção.</p><p>Nesse paradoxo, simulando-se uma situação na qual alguém possa</p><p>acreditar que um evento representado em uma foto é ficção em vez de um evento</p><p>real, mudam-se significativamente as respostas do córtex pré-frontal a este fator</p><p>emocional de imagem; ou seja, se a pessoa acreditar no irreal, ele se torna o que</p><p>ela quiser que seja.</p><p>Mais uma vez a abordagem de Marr e Biedermann aparece por aqui:</p><p>(…) Entretanto mesmo considerando a máxima: “não vemos o que</p><p>espera ver” (PINKER, 2000, p. 277), a teoria defendida por Marr e</p><p>Biederman (apud PINKER, 2000) sustenta a tese de que em níveis mais</p><p>avançados da percepção humana a mente “idealizaria” aquilo que vê. A</p><p>explicação engloba aspectos extraídos da memória e, portanto, da</p><p>imaginação. Essa idealização é uma espécie de distorção da realidade</p><p>e não consegue se sustentar na ideia de combinação dos géons para</p><p>identificação de objetos. (Garrido, 2005; p. 58)</p><p>Pinker (2000) aborda esta questão da estereotipia, na qual o cérebro tende</p><p>a “mitificar” aquilo que já conhece e, portanto, faz uma espécie de adequação</p><p>para</p><p>que aquilo que é desconhecido “caiba” naquilo que já lhe é familiar, para fins de</p><p>reconhecimento; isso é uma quase adaptação cognitiva que a ficção também</p><p>colhe frutos, na medida em que a percepção é intrínseca ou ao menos anda junto</p><p>com as emoções.</p><p>Obviamente, os aspectos fictícios são condicionantes da imaginação, uma</p><p>função cognitiva mais livre que a percepção, e muito carregada dos artefatos</p><p>culturais que as pessoas carregam ou se deparam em algum momento da vida.</p><p>Embora, na imaginação, os significados possam ser considerados “livres ou sem</p><p>juízos de valor”, eles ainda produzem sensações que podem levar a contextos de</p><p>realidade ou ao menos aqueles, que o sujeito está disposto a sentir, experimentar.</p><p>21</p><p>TEMA 5 – EMOÇÕES MORAIS E EMOÇÕES CONTRAFACTUAIS</p><p>5.1 Emoções morais</p><p>As emoções morais são aquelas emoções que são provocadas por</p><p>avaliações morais. Tais emoções possivelmente dependem de vários fenômenos</p><p>morais, como normas morais, nas quais a mentira é um contraponto; como as</p><p>obrigações morais, o que corresponde aos cuidados que devemos ter para com</p><p>nossos filhos ou pais; como algo moral e errado, como por exemplo matar alguém</p><p>ou roubar algo; como também, os valores morais, o que poderia ser a bondade, a</p><p>empatia, e ainda, virtudes morais, como a coragem ou a bravura (Mulligan, 2009</p><p>apud Barret, 2016).</p><p>Haidt apud Barret (2016) intenta uma classificação das emoções morais, e</p><p>as classifica em quatro tipos: (1) as autoconscientes (como a vergonha e culpa);</p><p>(2) as conceituais (do tipo, desprezo, raiva e nojo), as emoções correlacionadas</p><p>ao outro, como o sofrimento dos outros ou a compaixão por exemplo, e as</p><p>relacionadas a elogios, como a gratidão e elevação.</p><p>As emoções de ordem moral relativas à vergonha e à culpa, embora</p><p>emoções muito parecidas por serem negativas e por colocarem o indivíduo à</p><p>prova de seus atos, carregam peculiaridades que as diferem:</p><p>De acordo com Dias (2008):</p><p>A vergonha implica uma avaliação global negativa do self, é uma emoção</p><p>dolorosa e é acompanhada por um sentimento de desvalorização e</p><p>impotência. Apesar desta emoção não estar associada à necessidade</p><p>de uma exposição, as pessoas quando envergonhadas sentem-se</p><p>expostas e sentem desejo de escapar ou se esconder. Esta experiência,</p><p>como envolve menos um foco num comportamento específico e mais no</p><p>self por inteiro, faz com que o self no seu todo seja avaliado</p><p>negativamente (“Eu fiz aquela coisa horrível e por isso sou uma pessoa</p><p>horrível, sem valor e incompetente”). A experiência de vergonha envolve</p><p>uma mudança considerável na autopercepção frequentemente</p><p>acompanhada por uma sensação de exposição, de encolher, de se sentir</p><p>pequeno, sem valor e impotente. (P. 10)</p><p>Já a culpa estabelece-se como algo que:</p><p>(…) envolve uma avaliação negativa de um comportamento específico,</p><p>não sendo uma experiência tão dolorosa e devastadora como a</p><p>vergonha, pois não afecta a identidade central do indivíduo, existindo em</p><p>vez disso uma tensão, remorso e arrependimento que impulsionam a</p><p>pessoa a tentar reparar o sucedido, através da confissão, pedido de</p><p>desculpa ou comportamentos activos reparadores. Quando estão no</p><p>meio de uma experiência de culpa, as pessoas frequentemente revelam</p><p>uma preocupação ou foco com a transgressão específica pensando</p><p>nisso várias vezes, desejando que se tivessem comportado de outra</p><p>22</p><p>forma ou pudessem de algum modo desfazer a coisa má que fizeram.</p><p>(p.10)</p><p>5.2 Emoções contracfatuais</p><p>Como uma espécie de dissidência das emoções morais, surgem as</p><p>emoções contracfatuais, as quais, autores como Tangney, Niedenthal e Gavanski</p><p>(apud Barrett 2016) tratam-nas como oriundas de um pensamento contrafactual,</p><p>o qual consiste na simulação mental de comportamentos alternativos, que guiam</p><p>as atribuições do indivíduo acerca das causas do seu comportamento,</p><p>normalmente associado a ume emoção de ordem moral.</p><p>Esse tipo de pensamento coloca o indivíduo à prova com relação a seus</p><p>atos e as alternativas, surgem associadas sobre o que poderia ocorrer, mas não</p><p>aconteceu, de fato; um exemplo é a avaliação de uma escolha supostamente</p><p>“errada”, frente a duas alternativas; o erro leva ao lamento do porquê da escolha</p><p>equivocada e não da outra.</p><p>As emoções contrafactuais compreendem normalmente o arrependimento,</p><p>a decepção ou inveja, ou aquilo que o sujeito cobra de si mesmo.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos nesta aula sobre o conceito de emoção, as emoções básicas,</p><p>emoção, atenção e memória.</p><p>Sobre os tipos de emoções: positivas, negativas e emoções estéticas,</p><p>sobre o ambiente positivo de aprendizagem, o estresse, cérebro e aprendizagem.</p><p>Nos aprofundamos sobre as emoções estéticas como arte na educação.</p><p>Soubemos mais sobre as emoções fictícias. Por fim, falamos sobre</p><p>emoções morais e emoções contrafactuais.</p><p>Até a próxima aula!</p><p>23</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDLER, D. Introdução às ciências cognitivas. Editora Unisinos. São</p><p>Leopoldo, 1998.</p><p>ARMONY, J.; VUILLEUMIER, P. The Cambridge Handbook of Human Affective</p><p>Neurosciences. NY: Cambridge Press, 2013.</p><p>BARRETT, L. Independent systems for emotion and cognition. Emotion and</p><p>consciousness. THE GUILFORD PRESS, 2005.</p><p>_____ . Handbook of emotions. Guilford Press. New York/London. 2016.</p><p>BERNETT, S., BIRD, G., MOLL, J., FRITH, C., Blakemore, S. J. Development</p><p>during Adolescence of the Neural Processing of Social Emotion. Journal of</p><p>Cognitive Neuroscience, 2009.</p><p>BNCC. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde</p><p>mental e ao bullying, Disponível em: <</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-</p><p>praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-</p><p>protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying>. Acesso em: 11 out.2019.</p><p>CAMINHA, R; CAMINHA, M; GARRIDO, T. Regulação emocional na Infância.</p><p>2018. Porto Alegre.</p><p>DAMÁSIO, A. O livro da consciência: A Construção do Cérebro Consciente.</p><p>Círculo de Leitores; 2010.</p><p>_____. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento</p><p>de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.</p><p>DEGASPERI, M. Atenção e emoção: elementos essenciais para a retenção na</p><p>aprendizagem de língua estrangeira. Letrônica, v. 2, n. 1, 2009.</p><p>DENNETT, D. Content and Consciousness. Routledge Classics. Vol 10. 2010.</p><p>DIAS, C. Dissertação de Mestrado As Emoções Morais: A Vergonha, a Culpa, e</p><p>as Bases Motivacionais do Ser Humano. Lisboa, 2008. In: https:</p><p><//core.ac.uk/download/pdf/12421082.pdf>. Acesso em: 11 out.2019.</p><p>EDUCADOR360. Habilidades Socioemocionais e BNCC: formação de</p><p>professores Disponível em: <https://educador360.com/gestao/habilidades-</p><p>socioemocionais-bncc-formacao-professores/>. Acesso em: 11 out.2019.</p><p>24</p><p>FONTAINE, J. R. J. Self-reflexive emotions. In D. Sander & K. R. Scherer (Eds.),</p><p>The Oxford companion to emotion and the affective sciences (pp. 357–59). New</p><p>York: Oxford University Press, 2009.</p><p>GAZZANIGA, M. S., (Ed-in-chief.). The cognitive neurosciences (4. ed).</p><p>Cambridge: MIT Press, 2009.</p><p>GAZZANIGA, M; MANGUN, G. (Ed-in-chief.). The cognitive neurosciences (5.</p><p>ed). Cambridge: MIT Press. 2014.</p><p>GHADIRI, A; HABERMACHER, A; PETERS, T. Neuroleadership: a journey</p><p>through the brain for business leaders (Management for Professionals). New York:</p><p>Springer, 2012.</p><p>GIBSON, J. (2009). Fiction and emotion. In D. Sander & K. R. Scherer (Eds.),</p><p>The Oxford companion to emotion and the affective sciences (pp. 184–85). New</p><p>York: Oxford University Press.</p><p>GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Ed. Objetiva, 1995.</p><p>JENSEN, E. Teaching with the brain in mind. Association for Supervision &</p><p>Curriculum Deve. 2005.</p><p>KLINGBERG, T. The learning brain: memory and brain development in</p><p>children. Oxford: Oxford University Press. 2013.</p><p>LIEBERMAN, M. D.; EISENBERGER, N. Pains and pleasures of social life.</p><p>Science, 2005.</p><p>LYMAN, L. Brain science for principals: what school leaders need to know?</p><p>London: Rowman</p><p>& Littlefield, 2016.</p><p>PINKER, S. A tabula rasa. [s.l.]: Cia das Letras, 2004.</p><p>_____. Como a mente funciona. [s.l.]: Cia das Letras, 2000.</p><p>_____. O instinto da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.</p><p>TIVERAN, P. Linguagem como adaptação evolutiva: um resumo sobre as</p><p>ideias de Steven Pinker. January 16, 2018. Disponível em:</p><p><http://infolincunifesp.wixsite.com/infolinc/single-post/2018/01/16/Linguagem-</p><p>como-adapta%C3%A7%C3%A3o-evolutiva-um-resumo-sobre-as-ideias-de-</p><p>Steven-Pinker>. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>25</p><p>TNH1. Mais de 800 milhões de pessoas passam fome no mundo, diz estudo.</p><p>Disponível em: <http://www.tnh1.com.br/noticias/noticias-detalhe/mundo/mais-de-</p><p>800-milhoes-de-pessoas-passam-fome-no-mundo-diz-</p><p>estudo/?cHash=de5ffb4a34f3fcbceac36a4f98d6f3aa>. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>TOMAZ, C; GIUGLIANO, L. A razão das emoções: um ensaio sobre “O erro de</p><p>Descartes” de António R. Damásio. Universidade de Brasília. Estudos de</p><p>Psicologia 1997, 2(2), 407-411 Resenha 407.</p><p>AULA 4</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA – COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Prof.ª Susane Garrido</p><p>2</p><p>TEMA 1 – EMOÇÕES SOCIAIS E EMOÇÕES EPISTÊMICAS</p><p>O presente tema trata da segunda parte das emoções como altamente</p><p>interferentes nos aspectos cognitivos, com base na abordagem de Armony e</p><p>Vuillelmier, Damásio e Pinker, entre outros.</p><p>1.1 Emoções sociais</p><p>Similarmente a algumas emoções morais, mais contrafactuais, conforme</p><p>as definições vistas anteriormente, temos uma categoria de emoções denominada</p><p>“emoções sociais”, as quais são usualmente provocadas por situações de cunho</p><p>social. Segundo Bernett et al. (2009), as emoções sociais requerem atividade</p><p>cognitiva por meio da representação de estados mentais de outras pessoas.</p><p>Por estarem conectadas diretamente ao convívio social, essas emoções</p><p>correspondem à vergonha, inveja, ciúme, admiração, culpa, gratidão, piedade,</p><p>entre outras, quase sempre quando outros agentes humanos (ou imaginários)</p><p>estão presentes. Tais emoções podem servir, por exemplo, para regular o</p><p>comportamento social, atitudes sociais nos outros, ou alcançar objetivos.</p><p>Embora já tenhamos visto várias emoções enquadradas em diferentes</p><p>categorias, o que importa é enxergá-las e reconhecê-las dentro dos contextos que</p><p>as cercam, para compreendermos se estão mais para um lado ou para outro, e</p><p>assim podermos tratá-las, principalmente para fins cognitivos, foco da nossa</p><p>disciplina.</p><p>Alguns alunos, no decorrer das aulas, manifestam comportamentos</p><p>diferentes do esperado para as situações de aprendizagem, e normalmente não</p><p>compreendemos o que se passou; muitas vezes, chegamos até a puni-los. O</p><p>reconhecimento dessas categorizações emocionais não só é importante a título</p><p>do próprio conhecimento, mas pode nos ajudar a regular nossas emoções,</p><p>modificando metodologias, abordagens, recursos e até mesmo linguagens.</p><p>Antonio Damásio, no seu Livro da consciência: a construção do cérebro</p><p>consciente (2010), define “emoções sociais” como estados mais discriminativos e</p><p>complexos, um conjunto de sentimentos mais subjetivos (o caráter da</p><p>subjetividade eleva todas as emoções), incluindo pena, vergonha, embaraço,</p><p>culpa, orgulho, inveja, gratidão, admiração, indignação e desprezo. Essas</p><p>emoções estão normalmente associadas a um contexto e funcionam para ele, não</p><p>necessariamente para outros.</p><p>3</p><p>O mesmo autor tratou dos aspectos sociais da consciência e classificou as</p><p>emoções sociais (quase sempre vinculadas ao outro) em quatro tipos: indignação</p><p>moral, a qual explicita a violação de normas de conduta ou de convivência por</p><p>parte de outro indivíduo, que “precisa ser punido” (visão dessa emoção) –</p><p>biologicamente, as sensações de nojo e raiva são aparentes; o embaraço,</p><p>vergonha e culpa, emoções que ocorrem quando o próprio indivíduo viola as</p><p>normas de conduta mas tenta evitar a punição por parte dos demais, o que o</p><p>mantém em isolamento ou em autopreservação; biologicamente, provoca</p><p>sensações de medo ou tristeza; a simpatia e a compaixão, quando há um</p><p>reconhecimento automático do sofrimento do outro indivíduo e a ação é o conforto</p><p>e a tentativa de reconstruir um equilíbrio nele; biologicamente, causa tristeza, mas</p><p>também uma certa satisfação com o exercício do conforto; e a última, o espanto,</p><p>emoção associada ao altruísmo, cooperação, o que gera felicidade e alegria.</p><p>1.2 Emoção e comunicação não verbal, e cognição social</p><p>Pouco tempo nos separa filogeneticamente de outros primatas. Apesar</p><p>disso, nós humanos somos bem diferentes e possuímos capacidades cognitivas</p><p>exclusivas, ainda que em número limitado, voltadas para uma habilidade</p><p>específica: a cognição social (Gazzaniga, 2009). Esta consiste na:</p><p>capacidade de interagir de forma eficaz e segura com conespecíficos.</p><p>[…] a cognição social humana compreende quatro habilidades</p><p>especializadas: [1] um senso coerente de self, [2] a capacidade de</p><p>acompanhar os estados mentais dos outros, [3] controle de emoções e</p><p>impulsos socialmente inadequados e [4] sensibilidade a ameaças de</p><p>exclusão ou agressão de outras pessoas. […] achados recentes de</p><p>neuroimagem que suportam a visão de que a cognição social tem um</p><p>status privilegiado no repertório cognitivo humano. (Gazzaniga, 2009, p.</p><p>961)</p><p>As emoções (sociais e de outros tipos) são parte essencial da cognição</p><p>social. Uma das formas pela qual elas medeiam e favorecem as relações humanas</p><p>é a comunicação não verbal. Expressamos nossas emoções em nossos rostos e</p><p>posturas corporais. Também reconhecemos as emoções de outras pessoas,</p><p>obtendo uma retroalimentação sobre nosso comportamento. Essa interação</p><p>circular auxilia a adaptação dos seres humanos entre si e entre outros animais.</p><p>Uma estrutura crucial para que a comunicação não verbal ocorra é a amígdala,</p><p>diretamente relacionada à leitura e ao reconhecimento das expressões faciais</p><p>(Ferreira, 2014; Gazzaniga; Mangun, 2014).</p><p>4</p><p>Além de seu papel na comunicação não verbal, as expressões faciais</p><p>podem ser consideradas estímulos condicionados com base em sua</p><p>história de reforço em situações sociais anteriores. Por meio de</p><p>interações entre a amígdala e o córtex pré-frontal (PFC), o</p><p>processamento de baixo para cima e de cima para baixo molda esse</p><p>aprendizado social. A conectividade pré-frontal da amígdala mais forte</p><p>gera melhores resultados comportamentais, e a interrupção da conversa</p><p>entre essas regiões está subjacente à desregulação da emoção em</p><p>populações saudáveis e clínicas. Além disso, a amígdala e suas</p><p>conexões com o PFC sofrem mudanças dinâmicas ao longo do</p><p>desenvolvimento, o que provavelmente contribui para mudanças no</p><p>desenvolvimento do comportamento emocional. (Gazzaniga; Mangun,</p><p>2014, p. 741)</p><p>De especial interesse para esse tema, a leitura corporal (comunicação não</p><p>verbal) ocorre predominantemente de forma automática, ou seja, sem que a</p><p>percebamos ou controlemos. Isso se dá, em especial, por meio da ação de</p><p>neurônios-espelho, ativados quando observamos as ações, intenções e/ou</p><p>emoções de nossos semelhantes. Isso ocorre nos permitindo sentir em nós</p><p>mesmos o que observamos externamente. Um feedback neurológico espontâneo,</p><p>sentido por nós e por quem interage conosco sensorialmente. Ou seja, há uma</p><p>influência mútua entre as pessoas. Nossa linguagem influencia automaticamente</p><p>os demais e vice-versa. Se pudermos tomar consciência disso, visto que há um</p><p>registro em nosso cérebro, incluindo as estruturas ligadas às emoções,</p><p>poderemos nos beneficiar (Callegaro, 2011; Pillay, 2011).</p><p>A maior parte de nossa comunicação é não verbal, implícita, não</p><p>consciente e determinada pela emoção. Ela define a qualidade da</p><p>comunicação e é mais poderosa que a comunicação verbal! Não</p><p>percebemos nossas verdadeiras intenções de comunicar, nem os</p><p>mecanismos que usamos para enviar e receber/interpretar/enviesar e</p><p>filtrar as informações que nos chegam. Grande parte da informação é</p><p>excluída antes de se tornar consciente (percebemos o que</p><p>nos</p><p>interessa), ou percebida, mas não processada, e/ou enviesada ou ainda</p><p>esquecida. (Silva, 2019, p. 98)</p><p>Perceber mais conscientemente a comunicação não verbal, tanto do</p><p>professor como de seus alunos, tem se demonstrado instrumento importante no</p><p>contexto educacional. Permite comunicação mais profunda, vínculos e relações</p><p>de melhor qualidade (cognição social) e, possivelmente, um estímulo didático</p><p>extra ao complexo processo de ensino-aprendizagem. No entanto, conhecimento</p><p>adequado e treinamento sistemático são necessários (Silva, 2019). Tal</p><p>treinamento permite o “controle cognitivo das emoções”, que possibilita o</p><p>desenvolvimento e a modulação da atenção, a mudança cognitiva na avaliação</p><p>do estímulo (se aversivo ou apetitivo) e a modulação da resposta (Gazzaniga; Ivry;</p><p>Mangun, 2014). O controle das emoções será mais bem explorado futuramente.</p><p>5</p><p>1.3 Emoções epistêmicas</p><p>Algumas emoções, como interesse, confusão, surpresa ou pavor, estão</p><p>relacionadas, geralmente, aos atos cognitivos que levam à aprendizagem ou</p><p>construção de conhecimento.</p><p>São chamadas de “epistêmicas” por diversos autores (Morton, 2010; Silvia,</p><p>2010; Sousa, 2008 citados por Armony; Vuilleumier; 2013) porque, de acordo com</p><p>a origem de “epistemologia” (episteme: “conhecimento certo”, “ciência”, e logos:</p><p>“discurso”, “estudo”), elas se associam à ciência e ao conhecimento, definindo-se</p><p>como estudo científico que trata dos problemas relacionados com a crença e com</p><p>o conhecimento, sua natureza e limitações.</p><p>Sob uma ótica neurocientífica, essas emoções produzem artefatos</p><p>fundamentais para exploração, curiosidade e crescimento, desenvolvimento de</p><p>competências em muitos domínios; sobre o interesse, por exemplo, a estrutura de</p><p>avaliação foi estudada, e os resultados sugerem que os eventos de interesse são</p><p>aqueles do tipo romance ou que possuem certa complexidade, mas desde que,</p><p>neste último caso, gerem compreensão.</p><p>1.4 Emoção, motivação e ação</p><p>As emoções emergem de sistemas neurológicos que avaliam a valência ou</p><p>o significado dos estímulos que nos chegam, se estão de acordo ou em desacordo</p><p>com nossas metas e necessidades, se são relevantes ou não. Por isso, modulam</p><p>nossa atenção e percepção, avaliação (julgamento), modulam nossa tomada de</p><p>decisão e nos preparam ou direcionam (motivação) para uma resposta adequada</p><p>(ação) (Gazzaniga, 2009; Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2014, 2019). Ou seja, a</p><p>emoção é um dos elementos básicos da motivação.</p><p>Mas o que seria motivação? Uma excitação direcionada a uma meta? Uma</p><p>propensão (vontade) para ser ativo, de empreender um comportamento que</p><p>resultará na conquista ou esquiva de algo?</p><p>Segundo Herculano-Houzel (2010), a motivação:</p><p>é fundamental por uma série de razões. Através de encorajamento do</p><p>retorno positivo que sinaliza para a criança ou para o adulto em</p><p>aprendizado, quando ele fez certo e deve continuar fazendo daquela</p><p>maneira, então. A motivação também depende de uma dificuldade</p><p>adequada, fácil demais é ruim, difícil demais também é ruim. Além dos</p><p>efeitos diretos no aprendizado, a motivação é fundamental por outra</p><p>razão: ela que permite que nós nos empenhamos na prática. É a</p><p>motivação que faz com que nós nos dediquemos, de fato, a aprender</p><p>6</p><p>algo. E é através dessa relação entre a motivação e a prática que tem</p><p>início um círculo virtuoso muito favorável ao aprendizado: quanto mais</p><p>prática você tem, mais você melhora e, portanto, mais motivação</p><p>encontra para continuar aprendendo. E quanto mais motivação você</p><p>tem, mais você consegue se dedicar, mais vontade você tem de</p><p>continuar se dedicando ao aprendizado e, portanto, mais horas de</p><p>prática você adquire e acumula. Então, mais prática leva a mais</p><p>motivação, que leva a mais prática, que leva a mais motivação, e o</p><p>cérebro tem o que precisa para aprender de fato, para passar por todas</p><p>aquelas modificações que permitem o aprendizado. (p. 27)</p><p>A pesquisadora indica uma importante pista para compreender o processo</p><p>de motivação: o retorno positivo (ou recompensa) – tema que logo abordaremos.</p><p>Indica também a relação direta e crucial da motivação com a prática e a</p><p>aprendizagem. Não é preciso estudar neurociência para compreender que, sem</p><p>motivação, estudantes aprendem pouco ou insuficientemente, e com frequência</p><p>abandonam seus estudos, restringindo ou eliminando oportunidades de sucesso.</p><p>Entre os fatores que desmotivam estudantes, Jensen (2005, p. 103) indica:</p><p> Falta de relacionamentos positivos, seja com professores ou amigos,</p><p>incluindo-se também a falta de um melhor amigo;</p><p> Aprendizado sem ou com pouca ajuda/apoio, seja dos pais ou mesmo de</p><p>professores, com classes muito cheias (no contexto brasileiro);</p><p> Desrespeito à cultura ou etnia do estudante;</p><p> Percepção real ou imaginária de ameaças, no deslocamento para a escola</p><p>em seus corredores ou mesmo na sala de aula (também no ambiente</p><p>familiar e/ou social mais amplo);</p><p> Anomalias cerebrais que impliquem disfunções no desenvolvimento e</p><p>consequências em funções cognitivas;</p><p> Uso de drogas lícitas, como o álcool, ou ilícitas, como a maconha;</p><p> Percepção de conteúdos e atividades escolares que julgam irrelevantes em</p><p>seu contexto: “Por que trabalhar duro quando o que você está fazendo não</p><p>parece importar?”</p><p>Note que todas as causas sugeridas implicam e/ou interferem direta ou</p><p>indiretamente em processos afetivos ou emocionais. E a emoção também está</p><p>relacionada ao sistema de recompensas do cérebro que, como indicou</p><p>Herculano-Houzel (2010), está relacionado à motivação.</p><p>Esse sistema é um dos principais indicadores cerebrais de que algo é bom</p><p>ou dá certo e que, portanto, devemos repetir.</p><p>7</p><p>Ativar o sistema de recompensa significa aumentar o funcionamento de</p><p>dois de seus componentes mais importantes: área tegmental ventral e o</p><p>núcleo acumbente. A primeira recebe dos sentidos informações sobre o</p><p>que está acontecendo com o corpo, e recebe do córtex pré-frontal, na</p><p>parte da frente do cérebro, informações sobre as intenções que guiarão</p><p>o comportamento atual. Se detectam que algo interessante acabou de</p><p>acontecer, os neurônios da área tegmental ventral despejam dopamina</p><p>sobre os do núcleo acumbente. A dopamina é uma substância</p><p>neuromoduladora, ou seja, é capaz de modificar a atividade elétrica dos</p><p>neurônios que a recebem. No nosso caso, a dopamina atua sobre o</p><p>núcleo acumbente. Quanto mais dopamina é liberada sobre os</p><p>neurônios do núcleo acumbente, maior é a ativação deste e, por</p><p>mecanismos ainda desconhecidos, maior é a sensação de bem-estar e</p><p>prazer que resulta daquele comportamento. (Herculano-Housel, 2010,</p><p>p. 32)</p><p>Em síntese, quando algo dá certo, ou quando algo de bom ocorre, sentimos</p><p>prazer, como quando resolvemos ou aprendemos algo. Esse prazer tende a</p><p>aumentar a frequência de comportamentos que nos levam até ele, ou seja, a</p><p>manter e repetir mais e mais essas práticas (Jensen, 2005). E isso não é tudo:</p><p>Ativação do sistema de recompensa não é apenas uma resposta ao que</p><p>já deu certo. Com base nestas experiências anteriores, daquilo que dá</p><p>certo, o cérebro é capaz de criar expectativas sobre o que pode dar</p><p>certo. Nestes casos, o sistema de recompensa é ativado por</p><p>antecipação, e esse prazer antecipado, que nós obtemos neste caso,</p><p>é o que chamamos de motivação. É esta antecipação do prazer, com</p><p>o que pode dar certo, que faz com que nós nos movamos, que</p><p>saímos do lugar, literalmente, e passemos à ação. […] essa</p><p>antecipação do prazer que é fundamental para o aprendizado, por uma</p><p>série de razões. Primeiro, a motivação faz com que nos exponhamos à</p><p>oportunidade para aprender. Então, a motivação leva à prática, ela</p><p>facilita a prática. Segundo, que a ativação do sistema de recompensas</p><p>libera sobre o cérebro substâncias que promovem diretamente os</p><p>mecanismos moleculares do aprendizado, aquelas modificações que</p><p>acontecem nas sinapses. Então, a ativação do sistema de recompensa,</p><p>a motivação com o aprendizado, com qualquer</p><p>outra tarefa, facilita</p><p>fisicamente o aprendizado, o processo de aprendizagem do cérebro.</p><p>(Herculano-Housel, 2010, p. 32-33, grifo nosso)</p><p>Quando pensamos no sistema de recompensas, podemos considerar o</p><p>valor crucial do reconhecimento que pode ser dado por outras pessoas – por</p><p>exemplo, quando um professor elogia um estudante por uma tarefa na frente dos</p><p>outros. Esses “reforços” são muito importantes. No entanto, é importante notar: o</p><p>que recompensa uma pessoa pode desgostar outra.</p><p>Há uma boa dose de idiossincrasia (os cérebros são singulares) no que se</p><p>refere ao sistema de recompensa humano. Assim, é muito importante que</p><p>educadores conheçam seus educandos e educandas para saber o que lhes dá ou</p><p>não prazer – e isso também pode mudar com o tempo, com o contexto. Outro</p><p>elemento muito importante é que comportamentos complexos podem não ser</p><p>auxiliados ou até atrapalhados por recompensas externas. “Então, se você acha</p><p>8</p><p>que dar recompensas ajudará a desenvolver grandes mentes, é provável que você</p><p>fique desapontado” (Jensen, 2005, p. 104). Há uma natureza intrínseca da</p><p>motivação.</p><p>O cérebro faz suas próprias recompensas. Eles são chamados de</p><p>opiáceos e podem produzir um pico natural semelhante ao produzido</p><p>pela morfina, álcool, nicotina, heroína e cocaína. Provavelmente não</p><p>importa para o cérebro se a recompensa é concreta – como dinheiro ou</p><p>objetos de valor – ou mais cognitiva – como privilégio, status,</p><p>reconhecimento, atenção, segurança ou fama. Trabalhando como um</p><p>termostato ou um “personal trainer”, o sistema de recompensas do</p><p>cérebro geralmente distribui bons sentimentos diariamente, o que sugere</p><p>que o cérebro tem um viés embutido para experimentar causas e efeitos</p><p>prazerosos. Mas as recompensas não são tão simples quanto uma</p><p>pergunta sim-não. Acontece que o cérebro pode ter diferentes tipos de</p><p>sistemas de sinal de recompensa […]. Um dos sistemas inclui códigos</p><p>para previsão de recompensa, e o outro, para correção de erros. O</p><p>primeiro sistema cria atenção (mais se o reforçador é aleatório), e o</p><p>segundo cria melhor aprendizado. (Jensen, 2005, p. 104)</p><p>Há contínuas variações naquilo que nos dá (ou não dá) prazer. Por</p><p>exemplo, temos prazer por antecipar e muito prazer quando a recompensa é uma</p><p>surpresa, o que é imediatamente registrado. O prazer recebido por uma</p><p>recompensa externa ou pela previsão de recompensa pode também declinar com</p><p>a repetição (por isso a surpresa se destaca), visto que o cérebro se adapta ou se</p><p>habitua rapidamente a recompensas, ou seja, o que funciona num dado momento</p><p>pode e provavelmente não funcionará em outro.</p><p>Na 1ª série, um adesivo de “ouro” pode ser uma recompensa perfeita.</p><p>Até a 3ª série, a criança quer um biscoito e, na 5ª série, apenas uma</p><p>pizza servirá. (Observe a escalada de valor.) Na 8ª série, as pizzas não</p><p>são tão boas, e os caras querem um skate, PlayStation, Xbox ou</p><p>Nintendo. Na 11ª série, as garotas querem joias ou um carro novo.</p><p>Adesivos há muito tempo deixaram a equação. (Jensen, 2005, p. 104)</p><p>Considerando a complexidade do processo de motivação, Jensen (2005,</p><p>p. 106-108) arrisca-se e indica algumas sugestões práticas para aumentá-la:</p><p> Use as recompensas de forma judiciosa, para certos grupos, por curtos</p><p>momentos e por razões específicas – a repetição de recompensas produz</p><p>o decaimento do desempenho; é a antecipação da recompensa que cria os</p><p>melhores efeitos, não a recompensa em si;</p><p> Use recompensas concretas, econômicas e fáceis de fornecer, planejando</p><p>eliminá-las gradualmente. Explore o máximo da antecipação da</p><p>recompensa;</p><p>9</p><p> Explore recompensas abstratas, sem valor monetário, como</p><p>reconhecimentos (como elogios e certificados) ou celebrações (jogos,</p><p>atividades divertidas, privilégios) usadas de forma imprevisível;</p><p> Desenvolva a motivação intrínseca – permita que os alunos tomem</p><p>decisões e deixe que eles aprendam a se tornar responsáveis pelo</p><p>resultado de suas escolhas. Considerar o que é relevante, o que faz sentido</p><p>para os estudantes é crucial. O que não faz sentido não motiva! Construa</p><p>projetos em conjunto, considerando interesses, habilidades. Tomar</p><p>decisões em conjunto pode ser motivador. Só participa das decisões quem</p><p>tem valor, e sentir-se valorizado tende a ser um elemento motivador.</p><p>Procure “orquestrar” um ambiente com desafios significativos e com baixo</p><p>estresse;</p><p> O sistema de recompensa e de emoções funciona em conjunto. Com base</p><p>na memória emocional, a amígdala atribui valor e processa as emoções por</p><p>ordem de importância. O sistema de recompensa produz recompensas</p><p>primárias, ligadas diretamente às necessidades de sobrevivência (comida,</p><p>bebida, sexo e abrigo), secundárias, ligadas às necessidades de</p><p>sobrevivência de forma indireta (status social, reconhecimento, valor social,</p><p>gratidão, confiança, informação, contato físico e altruísmo), e também de</p><p>caráter individual, ligadas à história de vida da pessoa. Juntos, esses</p><p>sistemas são cruciais para o processo de motivação, que leva à ação</p><p>(prática), crucial ao aprendizado (Herculano-Housel, 2010; Jensen, 2005;</p><p>Pillay, 2011).</p><p>TEMA 2 – EMOÇÕES E CONSCIÊNCIA</p><p>2.1 Base teórica</p><p>Para Damásio (2010), a grande discussão sobre o “erro de Descartes” (que</p><p>virou um livro, inclusive) trata justamente do equívoco da separação de mente e</p><p>corpo. Segundo o filósofo, a alma (razão pura) é independente do corpo e das</p><p>emoções, e não ocupa lugar no espaço; Damásio propõe que somos fruto do</p><p>cérebro, e este é provido de emoções que coabitam tudo.</p><p>Para Pinker, neurocientista também evolucionista, a mente é o que o</p><p>cérebro faz, e disso provém o todo: as emoções, a consciência, as funções</p><p>cognitivas, a linguagem e demais aspectos já discutidos anteriormente.</p><p>10</p><p>A consciência para Pinker está plenamente associada ao “eu”, quando esse</p><p>“eu” está processando algum tipo de pensamento; conforme um exemplo que cita</p><p>em Como a mente funciona (1999), você pode dirigir, prestar atenção no trânsito,</p><p>passar as marchas, frear e fazer uma série de outras ações, sem sequer supor</p><p>como esses mecanismos acontecem dentro de seu cérebro, na sua mente, assim</p><p>como não conhecemos os processos emocionais que acompanham essas ações</p><p>para nos mantermos em estado de alerta. No entando, realizamos a tarefa de</p><p>dirigirde de forma praticamente inconsciente (dos processos). A consciência para</p><p>Pinker é um ato de racionalidade que tem a ver com a cognição.</p><p>Ainda sob a perspectiva de consciência cognitiva de Pinker (1999), assim</p><p>como de Andler (1998), alguns fundamentos de relevância precisam ser</p><p>considerados:</p><p> Um indivíduo com consciência apresenta o autorreconhecimento, ou seja,</p><p>ao visualizar-se em um espelho, conhece-se a si distinguindo-se dos</p><p>demais; até pouco tempo atrás acreditava-se que somente os seres</p><p>humanos possuíam essa característica, entretanto, alguns estudos mais</p><p>recentes apontam para alguns animais com esse feito também:</p><p>chimpanzés, bonobos, gorilas, orangotangos, baleias-orcas, elefantes e</p><p>outros (Teste…, 2019);</p><p> A compreensão de sentenças ambíguas é um feito de consciência e, até</p><p>hoje, só pertence aos seres humanos, justamente por estar associada à</p><p>linguagem. Por exemplo, na célebre frase de Abraham Lincoln: “Pode-se</p><p>enganar a todos por algum tempo; pode-se enganar alguns por todo o</p><p>tempo; mas não se pode enganar a todos todo o tempo”, os seres humanos</p><p>conseguem distinguir o que cada sentença diz, mesmo que haja</p><p>amibiguidade e repetição dos termos “enganar" e “tempo”.</p><p>Para outro neurocientista, Daniel Dennett (2010), a concepção de</p><p>consciência, mente e cérebro é um pouco mais complexa. Para ele, o cérebro não</p><p>tem condições de lidar ou ordenar a quantidade de informações e de ideias que</p><p>lá estão,</p><p>então a consciência não seria exatamente um meme qualquer que pula</p><p>para fora, mas uma “máquina virtual” criada para controlar o jorro de</p><p>ideias, uma espécie de “filtro” dos memes que estão enterrados em sua</p><p>cabeça. E o nome que você dá para essa máquina, enfim, é “eu”.</p><p>(Rezende; Versignassi, 2004)</p><p>E as emoções? Como ligam-se à consciência?</p><p>11</p><p>Vamos por partes. Para Damásio (2010), a emoção vem antes de qualquer</p><p>consciência; ela seria uma espécie de imagem mental formada por várias coisas</p><p>ao mesmo tempo, aspectos fisio e biológicos, como a dilatação da pupila, o prazer,</p><p>a liberação de endorfina, a descarga de adrenalina e a tensão muscular. A partir</p><p>daí é que a mente tende a processar a ocorrência e tomar uma decisão.</p><p>Há diferenças nos pensamentos de ambos os autores, já que para Damásio</p><p>a emoção e o sentimento compõem a mente, e não o pensamento e a razão.</p><p>Ainda em Damásio (2015):</p><p>a consciência e a mente vinculam-se estreitamente a comportamentos</p><p>externos que podem ser observados por terceiras pessoas. Em todos</p><p>nós ocorrem estes fenômenos – mente, consciência na mente e</p><p>comportamentos – e sabemos muito bem como eles se correlacionam</p><p>entre si, primeiro graças à autoanálise, segundo, em razão de nossa</p><p>propensão natural a analisar os outros. (p. 22)</p><p>Mas há mais similaridades entre esses neurocientistas. Tanto para (Pinker,</p><p>1999, 2012) quanto para Damásio, a consciência não se traduz apenas como</p><p>“estado de vigília”.</p><p>A seguir, algumas premissas para tratarmos de emoção e consciência</p><p>utilizando os estudos de Damásio:</p><p> A consciência e o estado de vigília, assim como a consciência e a atenção</p><p>básica, apresentam distinções, embora andem juntas. Para Damásio, um</p><p>paciente pode estar desperto e até atento, mas não ter consciência normal;</p><p> A consciência e a emoção não são separáveis pois, quando a consciência</p><p>estiver abalada ou comprometida por algum dano, a emoção também</p><p>estará;</p><p> A consciência e a emoção impactam o corpo. São sistêmicas;</p><p> A consciência central, fenômeno biológico simples, ocorre no tempo</p><p>presente (nem passado, nem futuro), e isso dá uma simples existência ao</p><p>“eu”, denominado por Damásio como “self”;</p><p> Entretanto, há uma consciência complexa (e ampliada), derivada das</p><p>memórias e intensificada pela linguagem, que dá uma identidade ao “self”;</p><p>é histórica, conhecedora do mundo e distingue os indivíduos uns dos</p><p>outros; é capaz de reconhecer a própria imagem no espelho.</p><p>12</p><p>TEMA 3 – ESTADO DE VIGÍLIA, ATENÇÃO PLENA E COMPORTAMENTO</p><p>INTENCIONAL</p><p>3.1 Base teórica</p><p>Para esses aspectos e conceitos, vamos trazer Damásio, extraindo traços</p><p>da obra O mistério da consciência (2015), que aborda o corpo, as emoções e o</p><p>conhecimento.</p><p>Antes, ressaltemos o papel biológico da emoção, para elucidar por que</p><p>Damásio, Pinker (1999, 2002, 2012) e outros autores buscam sinalizar a</p><p>relevância de uma visão mais sistêmica sobre corpo, mente, cérebro e emoções,</p><p>entre outros aspectos que constituem os seres humanos.</p><p>As emoções são adaptações singulares que integram o mecanismo com</p><p>o qual os organismos regulam sua sobrevivência. […] as emoções são</p><p>um componente de nível razoavelmente superior dos mecanismos de</p><p>regulação da vida. Esse componente situa-se entre o kit de</p><p>sobrevivência básico (por exemplo, regulação de metabolismo, reflexos</p><p>simples, motivações, biologia da dor e do prazer) e os mecanismos do</p><p>raciocínio superior, ainda fazendo parte, contudo, da hierarquia dos</p><p>mecanismos de regulação da vida. (Damásio, 2015, p. 53)</p><p>O estado de vigília e a consciência estão normalmente juntos, entretanto,</p><p>há situações em que isso não ocorre necessariamente – quando estamos em</p><p>estado de sono com sonhos, pois, mesmo não acordados, temos alguma</p><p>consciência do que ocorre; isso é constatado se, ao acordarmos, temos memória</p><p>do sonho. Ou seja, havendo ligação com a memória, temos uma certa</p><p>consciência; a outra situação dessa dicotomia ocorre quando estamos acometidos</p><p>por algum distúrbio neurológico em que não temos consciência, mesmo em</p><p>estado de vigília. Nas situações do sono em que não há sonhos, ou situações de</p><p>coma ou de anestesia, não há estado de vigília nem de consciência.</p><p>Mas é preciso distinguir esses dois estados pois, embora andem juntos</p><p>quase sempre, não são a mesma coisa. No estado de vigília, o cérebro e a mente</p><p>estão devidamente ligados, e isso proporciona um “certo cuidado” com o próprio</p><p>organismo, para o qual imagens internas e do meio em que este se encontra estão</p><p>sendo formadas. Os reflexos podem ser acionados, e a atenção básica, por</p><p>exemplo, pode ser orientada para estímulos de necessidades do próprio</p><p>organismo, ou seja, o funcionamento desse estado mantém o organismo “em pé”;</p><p>mas nesse processo a consciência pode estar ausente.</p><p>13</p><p>De acordo com Damásio (2015, p. 80), em um processo clássico de</p><p>consciência, a presença de atenção voltada a um objeto externo denota,</p><p>normalmente, a presença de consciência, mas não necessariamente, pois, para</p><p>ser um ato consciente de fato, a atenção deve perdurar por um tempo longo, e</p><p>não por segundos. Por exemplo, há casos de síndromes ou doenças neurológicas,</p><p>como o mutismo acinético, que ocorrem por alguns segundos, não sendo,</p><p>portanto, movimentos conscientes.</p><p>Entretanto, se não houver atenção diante de um objeto externo, isso não</p><p>significa que não haja consciência, mas que talvez a atenção esteja voltada para</p><p>um objeto interno, como os casos de concentração, de paixão e até mesmo de</p><p>reflexão. Isso também ocorre nos momentos de confusão, estresse ou sonolência.</p><p>Com relação aos comportamentos, há uma intrínseca e complexa relação</p><p>entre os pensamentos e a evocação de memórias, o que pode gerar emoções</p><p>falsas (em relação aos objetos) e, por sua vez, comportamentos baseados nas</p><p>observações (com base nesse repertório muito particular) que fazemos dos sinais</p><p>emocionais encontrados no comportamento das pessoas. Em suma, isso se</p><p>assemelha e muito ao mito da estereotipia de Pinker (1999), no qual,</p><p>principalmente para julgamentos, observamos algumas propriedades de um</p><p>determinado evento (do tipo: quando lembramos de um mafioso e citamos um</p><p>“italiano”) e determinamos uma categoria para essa propriedade, embora esta</p><p>poderia coabitar mais de uma categoria. Isso gera um comportamento.</p><p>Do ponto de vista cognitivo, relações entre emoções e consciência devem</p><p>ser observadas e cada vez mais estudadas, pois não é apenas o cérebro que</p><p>aprende, mas o todo, pois carregamos sensoriais biológicos que precisam ser</p><p>retroalimentados para termos continuidade como espécie; precisamos de</p><p>regulações emocionais para podermos avançar e ampliar atos cognitivos, não</p><p>somente para nossa sobrevivência, mas para um equilíbrio entre as demais</p><p>espécies, uma vez que, tendo o exercício da consciência de forma mais elevada</p><p>que outros animais, podemos potencializar um mundo melhor para todos.</p><p>3.2 Possibilidade prática – treino da atenção</p><p>Como indicado, há uma certa relação entre consciência e atenção. Um ato</p><p>consciente necessita da atenção mantida por certo período de tempo. Ainda,</p><p>nossos pensamentos se alimentam de memórias, que podem gerar falsas</p><p>emoções, que nos induzem (motivam) a comportamentos (ações) não adequados.</p><p>14</p><p>A relação entre cognição e emoção é intrínseca e complexa. A cognição tende a</p><p>ser mais consciente, mas pode funcionar amplamente de forma automática, como</p><p>sugerem os modelos contemporâneos de processamento mental (Callegaro,</p><p>2011). Em contrapartida, o processamento emocional é mais inconsciente ou</p><p>automático, mas pode também ser, ao menos em parte, observado e controlado</p><p>conscientemente (Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2019).</p><p>A atenção parece ser um elemento crucial tanto para processos</p><p>emocionais, podendo regulá-los, como cognitivos, podendo melhorá-los. Ela pode</p><p>ser orientada/controlada por estímulos, como um som alto súbito, sendo chamada</p><p>de reflexa. Nesse caso é desencadeada de baixo (de estruturas subcorticais) para</p><p>cima (para estruturas corticais). Um evento emocional – um rosto que expressa</p><p>raiva, por exemplo – atrai e captura a atenção. Também é ativada</p><p>por processos</p><p>metabólicos e ações instintivas, como a busca por água e alimento, proteção e</p><p>sexo. Nesse caso a atenção é automática, não voluntária. Sua contrapartida – a</p><p>atenção voluntária – é praticamente o oposto, tendendo a ser mais pela vontade</p><p>consciente.</p><p>Assim, é dirigida de cima para baixo, ou seja, coordenada por estruturas</p><p>corticais. Nossos objetivos, expectativas e recompensas orientam o que focamos.</p><p>Por exemplo, ao ler este texto você provavelmente está excluindo da sua atenção</p><p>estímulos distraidores, mas a qualquer momento um estímulo mais intenso ou</p><p>mais atrativo (emocionalmente) lhe captura a atenção, e você se distrai. Como</p><p>pode ser observado, há uma certa disputa pela orientação da atenção, entre</p><p>objetivos interna e voluntariamente definidos e demandas externas do ambiente</p><p>ou estímulos internos involuntários, como lembranças (Callegaro, 2011; Cosenza;</p><p>Guerra, 2011; Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2019; Marti; Garcia-Campayo; Demarzo,</p><p>2016).</p><p>Não podemos focar várias coisas ao mesmo tempo, então, ao focarmos</p><p>uma, desfocamos várias outras. Em nosso contexto educacional, isso pode ser a</p><p>diferença entre aprender ou não! Mesmo que o aprendizado ocorra também de</p><p>forma implícita, não consciente (Callegaro, 2011), a atenção é chave para que</p><p>possa ser maximizado:</p><p>A grande porta de entrada do aprendizado é a atenção. […] nós só</p><p>conseguimos prestar atenção em uma coisa de cada vez. Mesmo</p><p>quando nós achamos que estamos prestando atenção em duas ou três</p><p>coisas ao mesmo tempo, na verdade, o que estamos fazendo é alternar</p><p>rapidamente entre uma coisa e voltar. […] a atenção é esse filtro que o</p><p>cérebro usa para decidir qual informação será processada de maneira</p><p>15</p><p>especial, de maneira dedicada a cada instante. Isso quer dizer que, de</p><p>todas as informações disponíveis a cada instante, apenas uma sobrevive</p><p>a esse filtro, e todas as outras são eliminadas. Essas que são eliminadas</p><p>não ganham acesso ao que chamamos de memória de trabalho, o que</p><p>é a memória de curta duração que o cérebro tem, que permite que nós</p><p>trabalhemos com várias informações ao mesmo tempo. […] a atenção é</p><p>um grande filtro, é a porta de entrada que permite que a informação com</p><p>a qual você está lidando no momento seja transferida para memória de</p><p>trabalho, seja processada na sua memória de trabalho, quer dizer, seja</p><p>associada a outras informações, seja relacionada a outras coisas que</p><p>você está aprendendo. Dali, então, ganha acesso a outros sistemas de</p><p>memória mais duradouros. (Herculano-Housel, 2010, p. 28-29)</p><p>Se “a grande porta de entrada do aprendizado é a atenção”, poderia ela ser</p><p>treinada? A resposta chama-se mindfulness, expressão que pode ser traduzida</p><p>como “atenção plena”, a qual se refere</p><p>ao traço ou estado mental de estar atento, intencionalmente, à</p><p>experiência presente. […] está atento, de forma deliberada, ao</p><p>desenvolver, com aceitação e sem julgar. O traço mindfulness descreve</p><p>a personalidade que tende a adotar uma atitude de aceitação – centrada</p><p>no presente – em relação à própria experiência. […] aceitação não</p><p>significa resignação; é uma tentativa de não julgar, uma curiosidade</p><p>isenta de julgamento, ou abertura ao desenvolvimento da experiência</p><p>imediata, seja ela positiva ou negativa. Assim, mindfulness envolve dois</p><p>componentes fundamentais: autorregulação da atenção e uma</p><p>orientação aberta à experiência. (Marti; Garcia-Campayo; Demarzo,</p><p>2016, p. 19-20)</p><p>Regular a atenção significa dirigir e manter o foco na experiência presente,</p><p>percebendo-se melhor as sensações físicas, os sentidos sensoriais e os estados/</p><p>experiências mentais ou subjetivas. Em tempos de hiperestímulos (“infoxicação”)</p><p>e multitarefas, mindfulness não é apenas um grande desafio, mas uma</p><p>necessidade para a saúde física e emocional:</p><p>mindfulness está relacionado a vários indicadores da saúde física e</p><p>psicológica como, por exemplo, maior equilíbrio do sistema nervoso</p><p>autônomo (simpático e parassimpático), níveis mais elevados de afeto</p><p>positivo, satisfação com a vida, vitalidade e menores níveis de afetos</p><p>negativos e de outros sintomas psicopatológicos. (Marti; Garcia-</p><p>Campayo; Demarzo, 2016, p. 21)</p><p>O treino da atenção permite menor reatividade aos estímulos externos</p><p>(atenção reflexa) e maior regulação e flexibilidade cognitiva e emocional.</p><p>Consequentemente, reduz o estresse tanto agudo como crônico e seus efeitos</p><p>negativos no cérebro. No ambiente escolar, isso pode ser crucial, tanto em termos</p><p>de saúde física e psíquica como no desempenho da aprendizagem:</p><p>Os alunos que vêm para a escola de ambientes estressantes têm</p><p>demonstrado níveis mais altos do hormônio do estresse cortisol. A</p><p>elevação crônica do cortisol mostrou danificar as células no hipocampo,</p><p>uma região do cérebro importante na aprendizagem e na memória.</p><p>Portanto, reduzir o estresse nos estudantes é mais do que a saúde</p><p>16</p><p>emocional; é fundamental para a biologia da aprendizagem em si. As</p><p>escolas estão apenas recentemente experimentando práticas de</p><p>atenção plena, meditação e movimento com consciência. (Lyman, 2016,</p><p>p. 57)</p><p>Pesquisas sobre os efeitos do mindfulness têm sido realizadas há mais de</p><p>30 anos, e sua influência no ambiente escolar tem sido verificada por estudos</p><p>sistemáticos. Em um desses estudos, 10 programas de intervenção dessas</p><p>práticas à educação foram revisados (Meiklejohn et al., 2012). Os resultados com</p><p>alunos de ensino fundamental e médio indicam benefícios sociais, emocionais e</p><p>cognitivos:</p><p>incluem melhoras nos seguintes aspectos: na memória de trabalho,</p><p>atenção, competências acadêmicas, habilidades sociais, regulação das</p><p>emoções, autoestima, estado de ânimo e redução da ansiedade, do</p><p>estresse e da fadiga. (Marti; Garcia-Campayo; Demarzo, 2016, p. 116)</p><p>No Brasil, programas têm sido realizados em muitas escolas públicas e</p><p>privadas, por exemplo, em Porto Alegre, Curitiba e São Paulo (Fontoura, 2018;</p><p>Silva, 2019). Mas quais efeitos essas práticas produzem no cérebro?</p><p>O córtex cingulado anterior torna-se mais ativo e aumenta de tamanho.</p><p>Essa estrutura se relaciona com a atenção e capacidade de manter o foco na</p><p>situação imediata. Como há o treino da percepção corporal, uma estrutura ligada</p><p>diretamente a isso, a insula, também se amplia e amplifica sua atividade.</p><p>Também há maior desempenho do córtex pré-frontal, crucial para manter e</p><p>dirigir a atenção, bem como regular as emoções e tomar decisões. Por falar em</p><p>emoções, as amígdalas, estruturas cruciais no sistema emocional, se tornam</p><p>menos ativas, principalmente para estímulos ameaçadores – sua principal função!</p><p>Ou seja, quem pratica a atenção plena pode se tornar menos reativo a esses</p><p>estímulos (Cozenza, 2018; Marti; Garcia-Campayo; Demarzo, 2016).</p><p>Pode-se pensar que mindfulness é uma tendência do futuro, sendo</p><p>aplicado em diferentes áreas, como na educação, saúde física e mental,</p><p>segurança e negócios (organizações). Inclusive tem sido aplicado nacionalmente</p><p>em políticas públicas, como no Reino Unido (Loughton; Morden, 2015).</p><p>TEMA 4 – EMOÇÃO E TOMADA DE DECISÃO</p><p>Segundo Barrett (2005), no cérebro humano existe uma estrutura que pode</p><p>ser considerada a estrutura das emoções (mesmo não sendo a única); é a</p><p>17</p><p>amígdala, com forma de amêndoa e se localiza no lobo temporal medial, antes</p><p>do complexo que compreende o hipocampo.</p><p>A primeira vez em que ela foi observada e associada às emoções foi num</p><p>experimento de Klüver e Bucy em 1939, quando eles observaram o</p><p>comportamento dos macacos após lesões do lobo temporal medial, que incluíam</p><p>a amígdala, o hipocampo e os córtices circundantes.</p><p>De acordo com as observações desses cientistas, os macacos exibiam um</p><p>padrão de comportamento denominado “cegueira psíquica”, marcado por reações</p><p>emocionais estranhas, como a aproximação de um objeto que lhes causava medo,</p><p>como uma cobra, e sob essas circunstâncias, não gerava mais. Aproximadamente</p><p>20 anos depois, o neurologista Weiskrantz (1956) identificou</p><p>mais comportamentalistas e de</p><p>estimulo e resposta de Skinner e Pavlov, até as perspectivas psicológicas</p><p>humanistas de Rogers e dissidentes, nas quais a emoção precisa ser</p><p>considerada, além das teorias de âmbito mais construtivista e social, como as de</p><p>Piaget, Vygotsky e Saviani, por exemplo.</p><p>Em se tratando de uma disciplina que trata das neurociências como</p><p>questão de fundo, o que, de uma certa forma, denota tendências mais</p><p>evolucionistas na medida em que a ideia é sempre lidar com o desenvolvimento</p><p>de nossa plasticidade e gerar motivações intrínsecas no que cerca os processos</p><p>cognitivos, vamos tocar em diferentes vertentes para perceber diferenças e</p><p>similaridades nas abordagens, construindo assim os processos educacionais mais</p><p>adequados às especificidades de contextos, pessoas e de possibilidades.</p><p>Vamos nos ater a conceitos mais humanistas e sociais neste tema, a</p><p>começar pelas perspectivas de Rogers e Barret. Para Rogers, educação é um</p><p>processo individual e intrínseco de facilitação da autoconstrução do conhecimento</p><p>no aluno; nele, o professor é um facilitador de tudo; entretanto, o processo se dá</p><p>em um contexto com múltiplas variáveis de todas as ordens agindo junto com o</p><p>próprio conhecimento, ou seja, aspectos psicológicos, familiares, culturais,</p><p>cognitivos e também relacionados aos saberes que se tem interesse para educar.</p><p>Sua abordagem foi denominada como centrada na pessoa (ACP).</p><p>O cérebro humano é acompanhado de inúmeros estímulos de ordens</p><p>diversas. No entanto, pra abordagens mais humanistas, os aspectos emocionais</p><p>que compõem esse sistema humano são elementos de total relevância; as</p><p>emoções (tratadas no capítulo de emoções) terão papel estruturante nas</p><p>construções cognitivas oriundas dessas abordagens centradas na pessoa, uma</p><p>vez que o universo emocional, embora amplo, é único para cada indivíduo.</p><p>Já para Barret, a educação é um processo cognitivo e social que deve</p><p>considerar a neuroplasticidade do cérebro como elemento preponderante para</p><p>6</p><p>uma boa educação; entretanto, essa neuroplasticidade está diretamente</p><p>associada a aspectos emocionais e sociais para seu desenvolvimento.</p><p>Na atualidade, um dos principais ofensores para uma educação de sucesso</p><p>está no stress gerado pelo excesso de tudo, desde as informações, aspectos</p><p>usualmente difundidos desde o advento internet, até os problemas ampliados</p><p>pelas perspectivas de coabitação de vários mundos, como o real, o digital e o</p><p>virtual, nos quais os jovens andam quase sempre imersos. "According to Jensen</p><p>and Snider (2013), these students’ brains are “often overwhelmed by risk factors</p><p>for academic or social impairment – poverty, parental separation, abuse, neglect,</p><p>poor nutrition, bullying, lack of housing stability, and health issues” (Barret et al, p.</p><p>67).</p><p>Na obra de Barret et al. (2005), a ideia de educação conecta-se fortemente</p><p>com Damásio, ao citar que funções cognitivas clássicas (como também</p><p>abordadas na nossa disciplina), assim como fatores externos, como o ambiente e</p><p>a situação social e psicológica dos alunos, são altamente interferentes em</p><p>qualquer apreensão do conhecimento.</p><p>The aspects of cognition that are recruited most heavily in education,</p><p>including learning, attention, memory, decision making, motivation, and</p><p>social functioning, are both profoundly affected by emotion and in fact</p><p>subsumed within the processes of emotion” (Immordno-Yang; Damasio,</p><p>2007, p. 7). A positive environment is important because it fundamentally</p><p>supports learning at the level of emotion and culture, whereas a negative</p><p>environment shuts learning down. Schools must engage students</p><p>positively at the emotional and social levels if they are to make progress</p><p>at the cognitive level. (Barret et al, 2005, p. 70)</p><p>Já Demerval Saviani considera a educação como "produção do saber", pois</p><p>o homem é capaz de elaborar ideias, possíveis atitudes e uma diversidade de</p><p>conceitos. No entanto, essa produção só tem sentido se for social e puder mudar</p><p>o ambiente e as condições de vida desse mesmo sujeito e dos demais à sua volta.</p><p>Saviani (1991, p. 29) dá ênfase à ideia do currículo escolar, da escrita e do</p><p>conhecimento científico, trazendo para a escola a sistematização da cultura</p><p>popular para a cultura erudita, por meio dessa espécie de tripé.</p><p>Vygotsky trata a educação como um processo social de cunho</p><p>construcionista, o qual traz uma peculiaridade quase que metodológica quando</p><p>enfoca a medida das construções dos aprendizes, considerando as zonas de</p><p>desenvolvimento proximal, o que de forma sintética significa dizer que, quanto</p><p>mais independente do sujeito que ensina fica o aprendiz, mais ele aprendeu; ou</p><p>seja, há um exercício de codependência, mas também de autonomia.</p><p>7</p><p>Nesse contexto, não se pode deixar de citar Luria e sua ideia de um</p><p>Sistema mais complexo para tratar do funcionamento do cérebro ou da</p><p>funcionalidade cognitiva do cérebro, o qual passou a ser uma tese mais evoluída</p><p>e menos fechada que a do Sistema funcional de outro autor chamado Pyotr</p><p>Kuzmicj Anokhin, na qual os sistemas cerebrais eram fechados e, talvez,</p><p>independentes. Para Luria, a função cerebral não pode ser entendida como a</p><p>função de uma área em particular, mas de todo o sistema ao qual o cérebro faz</p><p>parte, sem reducionismos a agrupamentos específicos neuronais ou algo similar.</p><p>Sua tese se organiza na ideia de função, localização e sintoma para os casos de</p><p>alguma doença.</p><p>Em uma linha mais construtivista, encontra-se Piaget com sua</p><p>Epistemologia genética, a qual irá focar em aspectos da aprendizagem com base</p><p>na evolução dos “Esquemas”, estruturas estas, mentais ou cognitivas, pelas quais</p><p>os indivíduos intelectualmente organizam sua aprendizagem ou novas tomadas</p><p>de decisão; nesse processo de tomada de decisão, encontram-se sistemas de</p><p>assimilação e de acomodação das novas informações como os responsáveis pela</p><p>evolução dos esquemas (sensório-motores) “da criança”, para os esquemas</p><p>cognitivos “dos adultos” (Garrido, 2005).</p><p>Segundo Viana (2016), ambos autores, Piaget e Vygotsky, concebem a</p><p>criança como um ser ativo, mas discordam quanto à sequência dos processos de</p><p>aprendizagem e de desenvolvimento mental.</p><p>TEMA 3 – DA DIDÁTICA À NEURODIDÁTICA</p><p>Aqui, embora façamos uma breve incursão conceitual na história da</p><p>didática, a ideia é mostrar as possibilidades didáticas de diferentes correntes,</p><p>intencionando as conexões neurais e neuronais que possibilitam ao cérebro a</p><p>aprendizagem, o que acabou sendo denominada de neurodidática.</p><p>Os condicionamentos, as conexões sócioculturais e emocionais e os</p><p>reforços de memória serão apresentados para que se possa perceber que as</p><p>abordagens didáticas apresentam tendências que devemos escolher para</p><p>trabalharmos em sala de aula com nossos alunos.</p><p>Historicamente falando, a primeira obra publicada com o tema didática</p><p>chama-se Didática magna, e data do ano de 1631, e foi produzida por Comênio</p><p>(ou Comenius); é uma obra precursora de uma educação moderna, na qual as</p><p>relações de ensino e de aprendizagem entre professor e aluno deveriam ter</p><p>8</p><p>enfoques multifacetados de diversas naturezas, considerando os interesses da</p><p>criança, as relações com a própria natureza e a boa comunicação.</p><p>Assim, percebe-se que, mesmo estando na Idade Média, Comenius</p><p>enxergava a didática como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento</p><p>sócio cognitivo e psicológico das crianças, contanto que fosse algo baseado no</p><p>tempo e no espaço, pois não existiria um padrão a ser seguido por todos.</p><p>É bastante atual a ideia de Comenius, uma vez que hoje, diante de</p><p>inúmeras perspectivas de busca de absorção das informações assim como de</p><p>linguagens e modelos, faz-se necessário uma adequação cada vez mais explícita</p><p>dos processos didáticos que iremos escolher como professores para chegarmos</p><p>em nossos alunos, assim como para impactarmos cognitivamente em seus</p><p>desenvolvimentos.</p><p>Já Vera</p><p>a amígdala como a</p><p>estrutura do lobo temporal medial cujo dano é diretamente responsável pela</p><p>cegueira psíquica.</p><p>Para Daniel Goleman (1995), que ficou famoso por seu trabalho sobre</p><p>inteligência emocional, se a amígdala assumir o controle do cérebro, ficamos</p><p>irracionais, pois perderemos o controle emocional, visto que sua principal função</p><p>é integrar as emoções com os padrões de resposta correspondentes a elas, seja</p><p>em nível fisiológico ou comportamental. Goleman denomina esse desequilíbrio</p><p>como “sequestro da amígdala”, e explica que isso ocorre quando, dependendo de</p><p>um determinado estímulo a que somos submetidos, a amígdala pode “roubar” as</p><p>ativações de outras áreas do cérebro, não só do sistema límbico, do qual faz parte,</p><p>mas, por exemplo, roubar do córtex frontal, responsável pelo raciocínio lógico e</p><p>planejamento.</p><p>Ainda segundo Goleman, em outras circunstâncias, após emoção intensa</p><p>normalmente gerada por situações de estresse, temos dificuldades em tomar</p><p>decisões (entre outras características), porque a amígdala “rouba a ativação” de</p><p>outras áreas responsáveis e inunda nosso corpo com adrenalina e cortisol, não</p><p>nos permitindo pensar.</p><p>Essas características que envolvem a amígdala e que Goleman aborda de</p><p>forma até engraçada se expressam dessa forma porque a amígdala é uma</p><p>estrutura muito primitiva do nosso cérebro, que nos coloca em constante estado</p><p>de alerta desde nossos ancestrais em situações de luta e fuga. Esses traços</p><p>instintivos nos mantêm em estado de sobrevivência.</p><p>É de extrema relevância conhecer o papel da amígadala na nossa vida, na</p><p>medida em que o senso comum normalmente infere que a tomada de decisão é</p><p>18</p><p>uma atitude muito mais racional do que emocional. Entretanto, está na deficiência</p><p>ou infericiência de um comportamento emocional a dificuldade em tomar decisões</p><p>racionais. Segundo Damásio (2010), a razão, por si só, não sabe quando</p><p>começar ou parar de avaliar custos e benefícios para uma tomada de</p><p>decisão.</p><p>É o quadro referencial das nossas emoções que seleciona as opções.</p><p>Damásio passa a apresentar uma série de argumentos anátomo-fisiológicos sobre</p><p>a formação e o processamento de imagens no cérebro, e defende que nosso</p><p>raciocínio é feito de sequências ordenadas de imagens. Esses dados apontam</p><p>para uma íntima relação entre as estruturas cerebrais envolvidas na gênese e na</p><p>expressão das emoções (o sistema límbico) e áreas do córtex cerebral ligadas à</p><p>tomada de decisões, como o córtex frontal (Tomaz; Giugliano, 1997, p. 409).</p><p>Ainda de acordo com os estudos de Damásio (2010), as emoções primárias</p><p>envolveriam disposições inatas para responder a certas classes de estímulo,</p><p>controladas pelo sistema límbico:</p><p>já as emoções secundárias seriam aprendidas e envolveriam</p><p>categorizações de representações de estímulos, associadas a respostas</p><p>passadas, avaliadas como boas ou ruins; as estruturas do córtex</p><p>cerebral seriam o substrato neural das emoções secundárias, mas a</p><p>expressão dessas emoções também envolveria as estruturas do sistema</p><p>límbico. Apesar desta inter-relação, essas duas formas de emoção são</p><p>distintas. Isto é evidenciado, por exemplo, pelo fato de um sorriso</p><p>espontâneo ser diferente daquele intencional. Os sentimentos seriam a</p><p>experiência de tais mudanças associadas às imagens mentais da</p><p>situação. Desta forma, a emoção está intimamente associada à</p><p>memória; ou seja, ao contexto em que é adquirida na experiência</p><p>individual. (p. 410)</p><p>TEMA 5 – CONSCIÊNCIA E LINGUAGEM</p><p>A compreensão da linguagem para Steven Pinker (2012) apresenta</p><p>características um tanto quanto controversas com relação a condicionantes</p><p>culturais como usualmente outras linhas teóricas defendem.</p><p>Para ele, a linguagem é inata, característica de quase todos os animais e,</p><p>no caso dos seres humanos, comum histórico genético evolutivo e de composição</p><p>biológica.</p><p>Pinker foi influenciado por Noam Chomsky, ao considerar a linguagem</p><p>como algo inato, do tipo instinto. Chomsky foi cognitivista precursor da gramática</p><p>gerativa das décadas de 1950 e 1960, contemporâneo de Piaget. No entanto,</p><p>apesar de ser um revolucionário nos estudos da cognição e da linguagem, não</p><p>era um evolucionista, pois considerava a teoria de Darwin uma crença, não uma</p><p>19</p><p>ciência. “Chomsky se precipitou ao rejeitar a seleção natural por falta de</p><p>consistência, como se ela não passasse de uma crença em alguma explicação</p><p>naturalista de um traço” (Pinker 2002, p. 459).</p><p>Entretanto, apesar de Pinker ser um evolucionista, ele não defende a ideia</p><p>de que a espécie humana deriva ou é uma evolução de outra espécie, no caso os</p><p>chimpanzés; o autor defende que a evolução se deu para ambas as espécies,</p><p>mas em níveis diferenciados. No nosso caso, os primeiros traços de existência da</p><p>linguagem datam de 2,5 milhões de anos, começando pelo nosso ancestral, o</p><p>Homo habilis; com a evolução, atinge o Homo sapiens e Homo sapiens sapiens,</p><p>ainda nos dias de hoje.</p><p>Pinker (2002) diz que a linguagem humana é muito diferente dos sistemas</p><p>de comunicação dos animais, que se baseiam em um repertório finito de</p><p>chamados para avisar a presença de predadores, reivindicar territórios etc.; um</p><p>sinal analógico contínuo que registra a magnitude de um estado; e uma série de</p><p>variações aleatórias sobre um tema. Enquanto isso, a linguagem humana</p><p>organiza-se na forma de uma gramática infinita, uma gama sem fim de palavras e</p><p>frases; digital, que proporciona a possibilidade de combinações; e composicional,</p><p>na qual cada combinação possui um significado diferente (Tiveran, 2018).</p><p>Assim, as relações entre linguagem e consciência são exploradas por</p><p>terrenos diversos, carregando especificidades, como é o caso da linguística, que</p><p>ao explorar essa relação, cria a “psicolinguística”, a qual se encarrega de estudar</p><p>a consciência linguística.</p><p>Vista sob essa perspectiva, a aquisição de linguagem pela criança, em um</p><p>primeiro momento, tem por finalidade obter um fim, ou seja, a criança a usa</p><p>naturalmente como mediação. No entanto, ao iniciar a escolarização, essa mesma</p><p>criança irá se deparar com a relação fonema/grafema, e nesse caso a</p><p>intencionalidade da linguagem passa a ser consciente, pois disso depende a</p><p>aprendizagem da leitura.</p><p>Ao tratarmos a linguagem como mediação natural e como algo imperativo</p><p>para outro, como é o caso da alfabetização, temos duas vertentes da consciência</p><p>humana como amparo do processo de evolução dos indivíduos.</p><p>A linguagem possui um predecessor biológico mas evolui no âmbito social.</p><p>Sendo assim, as construções cognitivas individuais são extremamente</p><p>influenciadas pelas construções sociais, tal qual Vygotsky, que defende sua</p><p>perspectiva de aprendizagem com base na relação social com o outro e na</p><p>20</p><p>construção de autonomia, conforme o desenvolvimento proximal, oriundo de sua</p><p>teoria.</p><p>21</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDLER, D. Introdução às ciências cognitivas. São Leopoldo: Unisinos, 1998.</p><p>ARMONY, J.; VUILLEUMIER, P. The cambridge handbook of human affective</p><p>neurosciences. Cambridge, MA: Cambridge Press, 2013.</p><p>BARRETT, L. F. Independent systems for emotion and cognition: emotion and</p><p>consciousness. New York: The Guilford Press, 2005.</p><p>CALLEGARO, M. M. O novo inconsciente. Porto Alegre: Artmed, 2011.</p><p>COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro</p><p>aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.</p><p>DAMÁSIO, A. O livro da consciência: a construção do cérebro consciente. São</p><p>Paulo: Círculo de Leitores, 2010.</p><p>_____. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.</p><p>DENNETT, D. Content and consciousness. Oxfordshire: Routledge, 2010.</p><p>Routledge Classics, v. 10.</p><p>FERREIRA, M. G. R. Neuropsicologia e aprendizagem. Curitiba: InterSaberes,</p><p>2014.</p><p>FONTOURA, J. Escolas adotam mindfulness e outras técnicas meditativas para</p><p>desenvolver habilidades socioemocionais dos alunos. Revista Educação, São</p><p>Paulo, 30 jan. 2018. Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/escolas-</p><p>adotam-mindfulness-e-outras-tecnicas-meditativas-para-desenvolver-</p><p>habilidades-socioemocionais-dos-alunos/>. Acesso em: 20 set. 2019.</p><p>GAZZANIGA, M. S. (Ed.). The cognitive neurosciences. 4. ed. Cambridge, MA:</p><p>MIT Press, 2009.</p><p>GAZZANIGA, M. S.; MANGUN, G. R. (Ed.). The cognitive neurosciences. 5. ed.</p><p>Cambridge, MA: MIT Press, 2014.</p><p>GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R.; MANGUN, G. Cognitive neuroscience: the</p><p>biology of the mind. 4. ed. New York: W. W. Norton, 2014.</p><p>_____. Cognitive neuroscience: the biology of the mind. 5. ed. New York: W. W.</p><p>Norton, 2019.</p><p>GOLEMAN, D, Inteligência emocional. São Paulo: Objetiva, 1995.</p><p>22</p><p>HERCULANO-HOUZEL, S. Neurosciências na educação. Belo Horizonte: Edic,</p><p>2010.</p><p>JENSEN, E. Teaching with the brain in mind. Alexandria: ASCD, 2005.</p><p>LOUGHTON, T.; MORDEN, J. Mindful nation UK: report by the mindfulness – All-</p><p>Party Parliamentary Group (MAPPG). London: Mindfulness Initiative, 2015.</p><p>LYMAN, L. L. Brain science for principals: what school leaders need to know.</p><p>London: Rowman & Littlefield, 2016.</p><p>MARTI, A. C. I.; GARCIA-CAMPAYO, J.; DEMARZO, M. Mindfulness e ciência:</p><p>da tradição à modernidade. São Paulo: Palas Athena, 2016.</p><p>MEIKLEJOHN, J. et al. Integrating mindfulness training into K-12 education:</p><p>Fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness, [S.l.], v. 3, n. 4, p.</p><p>291-307, 2012.</p><p>PILLAY, S. S. Your brain and business. New Jersey: Pearson, 2011.</p><p>PINKER, S. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.</p><p>_____. O instinto da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.</p><p>_____. A tabula rasa. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.</p><p>_____. Do que é feito o pensamento. São Paulo: Schwarcz, 2012.</p><p>REZENDE, R.; VERSIGNASSI, A. Afinal, o que é consciência? Super</p><p>Interessante, São Paulo, 30 nov. 2004. Disponível em:</p><p><https://super.abril.com.br/ciencia/eu-quem-e-esse-cara/>. Acesso em: 19 set.</p><p>2019.</p><p>SILVA. F. E. Neurociência e aprendizagem: uma aventura por trilhas da</p><p>neuroeducação. Curitiba: InterSaberes, 2019. No prelo.</p><p>TESTE do espelho: 10 animais que são conscientes de si mesmos. 2019.</p><p>Disponível em: <https://www.mdig.com.br/?itemid=28570>. Acesso em: 19 set.</p><p>2019.</p><p>TIVERAN, P. Linguagem como adaptação evolutiva: um resumo sobre as ideias</p><p>de Steven Pinker. Infolinc – Investigações (In)formais em Lingua(gem) e</p><p>Cognição, São Paulo, 16 jan. 2018. Disponível em:</p><p><http://infolincunifesp.wixsite.com/infolinc/single-post/2018/01/16/Linguagem-</p><p>23</p><p>como-adapta%C3%A7%C3%A3o-evolutiva-um-resumo-sobre-as-ideias-de-</p><p>Steven-Pinker>. Acesso em: 19 set. 2019.</p><p>TOMAZ, C.; GIUGLIANO, L. G. A razão das emoções: um ensaio sobre “O erro</p><p>de Descartes”. Estudos de Psicologia, Brasília, DF, v. 2, n. 2, 407-411,1997.</p><p>Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v2n2/a13v02n2.pdf>. Acesso em:</p><p>19 set, 2019.</p><p>WEISKRANTZ, L. Behavioral changes associated with ablation of the amygdaloid</p><p>complex in monkeys. Journal of Comparative and Physiological Psychology,</p><p>[S.l.], v. 49, n. 4, p. 381-391, 1956.</p><p>AULA 5</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA: COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Profª Susane Garrido</p><p>2</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>A ideia de desenvolvimento do cérebro humano está intimamente</p><p>associada à ideia de neuroplasticidade, o que já tratamos em vários momentos ao</p><p>longo da disciplina; mas nesta aula vamos desenvolvê-lo mais, já que a tecnologia,</p><p>como a maior invenção ferramental humana é um retrato da capacidade de</p><p>neuroplasticidade de nossas mentes como espécie com condições cognitivas para</p><p>isso.</p><p>TEMA 1 – NEUROPLASTICIDADE</p><p>O cientista Tim White (2003) afirmou que o homem teria surgido há cerca</p><p>de 4 milhões de anos a partir do ancestral Ardipithecus ramidus (Ardi), na África,</p><p>o que confronta a tese anterior de que Lucy (nosso ancestral mais famoso) seria</p><p>o mais antigo, quando na verdade surgiu 1 milhão de anos depois do “Ardi”.</p><p>Certamente, mudanças de cunho pré-cognitivo foram sofridas por esse ancestral,</p><p>e de maneira significativa, pois geraram a evolução da espécie. Infelizmente,</p><p>ainda não possuem registros.</p><p>Se formos resgatar feitos cognitivos da história da humanidade, diversos</p><p>outros fenômenos são considerados altamente representativos da evolução</p><p>humana; um deles é a descoberta e o uso do fogo, que só ocorreu (de acordo com</p><p>marcações incluindo o carbono 14) há cerca de 500 mil anos e modificou todo o</p><p>destino da própria história, promovendo condições de adaptação e sobrevivência</p><p>da espécie no planeta (Garrido, 2016).</p><p>Considerando que a toda ação precede uma intenção, sendo esta</p><p>devidamente conectada à mente, às emoções e, obviamente, ao cérebro, a atitude</p><p>humana na descoberta do fogo deflagrou um dos piramidais feitos da espécie</p><p>como sendo uma atitude intencional, pois está atrelada a um conjunto de ações</p><p>químicas e elétricas, que geraram sinapses capazes de criar uma solução; isso já</p><p>é um ensaio pré-cognitivo.</p><p>Os aspectos sinápticos, ao gerarem redes, contribuem para o</p><p>desenvolvimento evolutivo da plasticidade cerebral que nos acompanha até os</p><p>dias de hoje, modificando-se intensamente conforme características individuais e</p><p>do meio em que se vive.</p><p>Para compreendermos melhor a ideia de plasticidade cerebral ou de</p><p>neuroplasticidade, faz-se relevante anteceder-se um pouco na História da</p><p>3</p><p>Psicologia e nas demais ciências que se utilizaram da inteligência, como a</p><p>biologia, a educação, a filosofia e até mesmo a medicina, para trazermos um</p><p>pouco da idea anterior de coeficiente de inteligência ou QI, um contraponto à isso</p><p>e fazer os um comparativo simples. De acordo com Allison Plunket Harris (citado</p><p>por Lymann, 2016, p. 15).</p><p>Many educators hold on to the traditional mindset that a child’s level of</p><p>intelligence is what he is born with and therefore his intelligence quotient is</p><p>relatively stagnant throughout life. (“Muitos educadores mantêm a mentalidade</p><p>tradicional de que o nível de inteligência de uma criança é o seu nascimento e,</p><p>portanto, seu quociente de inteligência é relativamente estagnado ao longo da</p><p>vida”).</p><p>Traduzindo e explicando: muitos educadores mantêm a mentalidade</p><p>tradicional de que o nível de inteligência de uma criança é o que ela nasceu e,</p><p>portanto, seu quociente de inteligência está relativamente estagnado ao longo da</p><p>vida; essa definição, além de determinista de um ponto de vista filosófico, sob um</p><p>prisma de uma corrente mais behaviorista da psicologia, denota a ideia de</p><p>“capacidade adquirida”, o que, na verdade, não pode ser modificado e nem</p><p>desenvolvido; ou nascemos com um alto QI ou com um baixo, e isso não altera</p><p>ao longo do tempo.</p><p>Entretanto, as neurociências cognitivas defendem o extremo oposto dessas</p><p>máximas que nos acompanharam durante décadas e fizeram estragos cognitivos</p><p>estupendos nas mentes de muitos de nós, seres humanos, que conviveram com</p><p>limitações de todas as ordens.</p><p>Algumas características consideradas para a inteligência de acordo com</p><p>Wilson e Conyers (2013, citado por Lymann, 2016, p. 15) consideram que,</p><p>independentemente da definição ou da crença que se tenha sobre a inteligência,</p><p>a educação mais flexível é um caminho para o desenvolvimento da própria</p><p>(inteligência), o que eles chamam de crescimento de mindsets.</p><p>Dissidentes desse entendimento de educação flexível apresentam algumas</p><p>características destas citadas pelos autores:</p><p>• Altos padrões de desempenho.</p><p>• Ambiente estimulante.</p><p>• Orientação para prática deliberada.</p><p>• Elogio pelo esforço.</p><p>• Foco nos objetivos.</p><p>4</p><p>• O uso de avaliações formativas.</p><p>• Uma ênfase em habilidades de pensamento, como habilidades de</p><p>memória, pensamento analítico ou crítico, habilidades criativas, habilidades</p><p>práticas e competências.</p><p>Assim, o processo da inteligência é em si um processo em desenvolvimento</p><p>e codepende de vários outros fatores para ter sucesso, dentre eles, o ambiente,</p><p>as</p><p>relações, uma certa organização, feedbacks, habilidades e conferências. Mas</p><p>isso é só um começo, pois para Wilson e Convers (2016), por exemplo, ensinar</p><p>aos alunos que a inteligência é dinâmica, maleável e mutável é o primeiro passo</p><p>para desenvolver a crença de que eles podem ficar mais inteligentes com muito</p><p>trabalho e esforço persistente.</p><p>A boa notícia é que de acordo com esses autores a plasticidade cerebral,</p><p>também chamada de plasticidade neural, vem a ser “a capacidade dos neurônios</p><p>(células) no cérebro e das sinapses de mudar ao longo do tempo de vida. “[…]</p><p>Essa habilidade significa que o cérebro desde o nascimento, está sempre se</p><p>adaptando e criando novas relações entre os neurônios. Isso significa que a</p><p>inteligência não é fixada no nascimento” (Wilson e Conyers, 2013, citado por</p><p>Lymann, 2016, p. 15).</p><p>Em um salto mais radical nos anos, considerando a escrita um dos</p><p>principais adventos em favor da evolução humana, no Oriente, há descobertas</p><p>não devidamente comprovadas de um tipo de escrita na Dinastia Shang, tendo</p><p>esta sido criada há mais de 8 mil anos. Já no Ocidente há registros de sua</p><p>existência por volta de 5,5 mil anos atrás, com a escrita cuneiforme e os hieróglifos</p><p>(sumérios e egípcios), até se chegar na escrita da Mesopotâmia.</p><p>Entretanto, se compararmos os adventos macrodemarcadores de</p><p>evolução, entre o fogo e a escrita, existe um delay de, no mínimo, 450 mil anos, o</p><p>que representa muito tempo sem desenvolvimento cognitivo de expressão,</p><p>embora houvesse a afinação de pedras e a invenção da cerâmica, por exemplo.</p><p>(Garrido, 2012).</p><p>Em suma, tratar de desenvolvimento versus capacidade é uma premissa</p><p>para a neuroplasticidade acontecer, pois a ideia de desenvolvimento está naquilo</p><p>que é funcional, caso das funções cognitivas citadas na Aula 2 desta disciplina,</p><p>por exemplo. Temos, na cognição humana, funções diversas como a memória, a</p><p>percepção, a abstração, dentre outras; e se não fosse a ideia de uma</p><p>neuroplasticidade presente não se poderia ter evoluído para e com a tecnologia</p><p>5</p><p>que tem nos acompanhado (criada por nós mesmos, inclusive) por eras; por sua</p><p>vez, a ideia de “capacidades humlitoanas” fecha ou limita as possibilidades que</p><p>não são previstas no arcabouço histórico mapeado para cada tipo ou grau de</p><p>inteligência.</p><p>TEMA 2 – GAMIFICAÇÃO</p><p>É possível falar em gamificação sem falar primeiro em jogos? Vamos tentar</p><p>falar desse processo, justamente para compreendermos o processo metodológico</p><p>que está nessa atividade e que não está necessariamente aliado a algum</p><p>“jogo/game”, em especial, como o senso comum divulga, mas a um modo de</p><p>comportamento e de operação.</p><p>Primeiramente, fazendo uma conexão uma conexão intrínseca com a</p><p>neuroplasticidade debatida no tema anterior, a introdução de atividades mais</p><p>lúdicas nos processos de ensino e de aprendizagem, sejam nas salas de aula ou</p><p>em outros espaços considerados para tal, não é um processo novo, e quase todos</p><p>nós participamos em algum momento de nossas vidas de dinâmicas de grupo ou</p><p>de exercícios práticos para aprendermos algo.</p><p>A diferença disso para o que se difunde atualmente é o fato de termos um</p><p>incremento digital e virtual advindo tanto dos games, quanto da própria internet</p><p>(de maneira geral), que faz com que essas práticas mais lúdicas ganhem um</p><p>espaço mais efetivo e venham a ter um papel mais concreto e até decisivo nas</p><p>escolas e nas organizações, muitas vezes, mais do que simplesmente lúdico</p><p>como outrora; esse “roteiro” é o que chamamos hoje de gamificação.</p><p>Conceituando melhor, segundo a plataforma de jogos Simulare, a</p><p>gamificação vem do termo inglês, “gamification”, que se decodifica como técnicas</p><p>de jogos, no caso virtuais, para cativar pessoas por intermédio de desafios</p><p>constantes e bonificações; também propicia e promove o engajamento, e demais</p><p>aspectos associados à resolução de problemas ou simplesmente participação em</p><p>desafios propostos pelas organizações, com direito a recompensas e trocas de</p><p>fases como nos jogos de maneira geral. Ainda segundo a plataforma, “essa é a</p><p>chave que faz com que a nova metodologia possa ajudar inúmeras empresas a</p><p>alcançarem o sucesso, tanto nos processos quanto na qualidade dos</p><p>produtos/serviços” (Simulare, 2018).</p><p>De acordo com a Simulare (2018):</p><p>6</p><p>• criação: envolve desenvolver a criatividade dos participantes para que eles</p><p>estejam aptos para desenvolver algo relevante;</p><p>• ponto de partida: abrange a ideia de partir de algo predefinido para que os</p><p>envolvidos possam buscar soluções;</p><p>• simulação: simula circunstâncias reais do cotidiano empresarial dos</p><p>jogadores para que eles possam decidir como reagirão a cada situação;</p><p>• pesquisa e documentário: promove a pesquisa sobre determinado assunto</p><p>a fim de registrar ou realizar uma explicação sobre o que foi aprendido.</p><p>Segundo outra plataforma, também famosa ao que se refere a games e à</p><p>gamification, a Geekie:</p><p>Gamificação (ou, em inglês, gamification) tornou-se uma das apostas da</p><p>educação no século 21. O termo complicado significa simplesmente usar</p><p>elementos dos jogos de forma a engajar pessoas para atingir um</p><p>objetivo. Na educação, o potencial da gamificação é imenso: ela funciona</p><p>para despertar interesse, aumentar a participação, desenvolver</p><p>criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver situações-</p><p>problema. (Lorenzoni, 2016)</p><p>2.1 Gamificando o cérebro?</p><p>Do quarteto da felicidade, ao considerarmos os hormônios endorfina,</p><p>serotonina, dopamina e oxitocina, praticamente todos são acionados e</p><p>produzidos quando estamos em situações de desafios, de prazer, de superação</p><p>ou até mesmo de motivação e de vínculos emocionais; tudo o que podemos ter</p><p>quando em processos de gamificação, e que propiciarão, certamente, processos</p><p>e resultados cognitivos positivos.</p><p>De acordo com um estudo da pesquisadora Loretta Breuning (2016), obra</p><p>intitulado Habits of a Happy Brain: Retrain Your Brain to Boost Your Serotonin,</p><p>Dopamine, Oxytocin, & Endorphins Levels, ao criar-se situações de atividades</p><p>físicas como dançar, cantar ou jogar, por exemplo, estaremos ativando a produção</p><p>de endorfinas; já em situações nas quais evitamos o trabalho solitário, requeremos</p><p>a participação do outro, recordamos memórias felizes ou fazemos uso de uma</p><p>espécie de catarse (desde que feliz), estamos ajudando na produção de</p><p>serotonina; quando realizamos gamificações que compreendam a competição</p><p>propriamente, o atingimento de metas ou de objetivos e as comemorações</p><p>associadas a esses feitos, aumentamos os níveis de dopamina; quando em</p><p>nossas gamificações estiverem presentes atividades que envolvam os afetos,</p><p>7</p><p>como, por exemplo, o abraço, os trabalhos em grupo e as relações mais sociais,</p><p>aumentam-se os níveis de oxitocina.</p><p>Assim, como atividade que possa vir a gerar a felicidade, não se tem</p><p>dúvidas quanto à gamificação; entretanto, para ser eficaz realmente, deve</p><p>construir estratégias que se utilizem de lógicas de “problematizações”, a fim de</p><p>garantir-se os engajamentos necessários às ações que levarão ao que se</p><p>pretende.</p><p>Uma das ideias propulsoras da gamificação incumbe-se de facilitar a</p><p>questão “problema” de todas as naturezas e formas, ou seja, desde abordá-lo pela</p><p>“formulação à solução”, pois essa visão amplifica o cérebro na medida em que</p><p>tanto uma quanto a outra trata de cognição, seja pelo artefato de algumas funções</p><p>executivas como o planejamento e a memória (para a formulação), quanto da</p><p>abstração (para a solução), como outras:</p><p>A formulação de um problema frequentemente é mais essencial do que</p><p>uma solução que pode ter apenas uma questão de habilidades</p><p>matemática ou experimental. Levantar novas questões, novas</p><p>possibilidades, ver questões antigas de um novo ângulo exige</p><p>imaginação criadora e avanço e assinala reais avanços na Ciência.</p><p>(Eingstein; Infiel citado por Garrido, 1995, p. 18)</p><p>TEMA 3 – JOGOS/GAMES</p><p>Alguns estudos sobre o uso de games relatam</p><p>usualmente ganhos ao que</p><p>se refere a inúmeros aspectos de habilidades e competências necessárias para</p><p>desenvolvimento de aprendizagens, o que certamente não seria atingido da</p><p>mesma maneira, por outra metodologia menos lúdica, menos interativa e menos</p><p>motivacional.</p><p>Na minha tese de doutorado (Garrido, 2005), por exemplo, verifiquei</p><p>diferenças de lados cerebrais, a partir do input de ondas geradas durante um jogo</p><p>em teste que apliquei, entre os indivíduos que jogam videogames (na ocasião) e</p><p>indivíduos que não jogam; nesse caso em especial, percebeu-se que para os</p><p>indivíduos que jogam usualmente, há uma troca de lado do cérebro quando da</p><p>segunda ou terceira vez que jogam o jogo; ou seja, pressupõe-se que tenha</p><p>havido uma aprendizagem, e por isso aquela informação não é repetida mais, ou</p><p>seja, ela vai para o outro lado do cérebro; no caso dos indivíduos que não jogam,</p><p>a informação permanece sempre do mesmo lado do cérebro, usando mais da</p><p>repetição e, portanto, da memória.</p><p>8</p><p>Outros resultados que indicam que os games interferem no</p><p>desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, aparecem também nos estudos de C. S.</p><p>Green e D. Bavelier (2006) e de T. Strobach (2012) os quais demonstram que</p><p>jogadores de vídeo games apresentam maior capacidade para a realização de</p><p>múltiplas tarefas ou de alterar de uma tarefa para outra com mais eficácia do que</p><p>os sujeitos que não jogam.</p><p>Inicialmente, vamos mostrar dois exemplos diferentes quanto ao uso de</p><p>jogos na aprendizagem, positivos e negativos (dependendo dos grupos de</p><p>análise) para termos a noção de que não basta utilizar o recurso (jogo) ou a</p><p>estratégia (gamificar) se não estivermos com o todos projetado de forma</p><p>sistêmica, considerando os aspectos emocionais subjacentes (e determinantes)</p><p>do grupo (o que já tratamos nas duas aulas de Emoções), assim como a clareza</p><p>das funções cognitivas pretendidas (o que também já vimos na aula de Funções</p><p>cognitivas), assim como os aspectos didáticos e de planejamento, também já</p><p>abordados na aula de neuroeducação e neurodidática.</p><p>Os estudos a serem apresentados a seguir sob forma de casos (cases) são</p><p>oriundos de uma Pesquisa de mestrado realizada na Universidade Tuiuti do</p><p>Paraná pela autora Anna Jungbluth. Em 2016, a autora Anna Jungbluth (2017)</p><p>realizou uma revisão integrativa sobre o tema da aprendizagem de adultos a partir</p><p>do uso de jogos e alguns resultados relato aqui para podermos analisar; uma das</p><p>pesquisas é chamada na dissertação como publicação T3 – Jogo de Empresas –</p><p>Técnica de Apoio ao Processo de Aprendizagem de Adultos na Área de Logística:</p><p>O Caso do SOLOG (Simulador de Operações Logísticas) (Lacerda, 2015 citado</p><p>por Jungbluth, 2017).</p><p>Esse jogo tratava de simulações de operações de logística para os alunos</p><p>de um curso de graduação e de um curso de mestrado.</p><p>Das aplicações do jogo pelo pesquisador, tem-se como resultados</p><p>indicados na publicação, que a vivência proporcionada por meio da</p><p>simulação com o jogo contribuiu para aquisição de conhecimento e em</p><p>todos os grupos investigados, pois houve pequena melhora na média da</p><p>nota, sendo mais expressiva com o púbico da graduação (Lacerda,</p><p>2015). Nos dados levantados do próprio jogo, tem-se bons resultados,</p><p>que foram progressivos ao longo do jogo (sendo mais expressivos com</p><p>o público do mestrado) (Lacerda, 2015). E na coleta de dados por meio</p><p>da percepção dos jogadores, a vivência com o jogo foi considerada</p><p>favorável ou muito favorável na contribuição para o ensino-</p><p>aprendizagem (Lacerda, 2015). Tais resultados indicam</p><p>desenvolvimento da percepção e da memória, tendo em vista que</p><p>memória é aquisição (Izquierdo, 2011) e representa a própria percepção,</p><p>que se processa por meio dos sentidos (Garrido, 2012). (citados por</p><p>Jungbluth, 2017, p. 88)</p><p>9</p><p>Entretanto, embora haja ganhos perceptivos para o desenvolvimento</p><p>cognitivo de certas funções executivas, sob a perspectiva do objetivo em si, esse</p><p>jogo não necessariamente atingiu os resultados previamente pensados com os</p><p>dois grupos.</p><p>Provavelmente (pois não há essa extração de análise no estudo), os alunos</p><p>do curso de graduação, de uma forma hipotética não possuem um background de</p><p>conhecimentos anteriores para o tema em questão, e, portando, não conseguiram</p><p>ultrapassar o pré-conhecimento para seguimento; diríamos que em termos de</p><p>produção de hormônios, como as memórias não foram felizes, tanto as endorfinas</p><p>quanto a dopamina e oxitocina não tiveram aumentos; assim o jogo não chegou a</p><p>ser prazeroso.</p><p>Isso ocorre porque, independentemente de se estar diante de uma</p><p>metodologia como a do uso de jogos simplesmente, se não houver uma</p><p>sensibilização ou até mesmo uma preparação melhor dos participantes, como o</p><p>desenvolvimento do engajamento, uma das estratégias propiciadas pela</p><p>gamificação, de nada adianta utilizá-los, pois veja:</p><p>Quanto aos resultados obtidos do jogo, dessas aplicações feitas pelos</p><p>multiplicadores, tem-se que metade dos participantes não teve</p><p>habilidade para aplicar seus conhecimentos para gerenciar a empresa,</p><p>e não houve dados de evolução nas etapas do jogo (com exceção do</p><p>grupo do mestrado) (Lacerda, 2015). Considerando os resultados quanto</p><p>à habilidade em jogar, nas aplicações pelos multiplicadores, tem-se que</p><p>houve dificuldade na compreensão das regras (Lacerda, 2015), e</p><p>consequentemente, problemas para evoluir no jogo. Tais aspectos</p><p>levam à análise de que não houve evocações complexas das memórias</p><p>para novamente utilizá-las, fazendo associações que poderiam exigir</p><p>funcionamento lógico (pois generalizar regras tem relação com lógica,</p><p>de acordo com Pinker, 2008). (Citados por Jungbluth, 2017, p. 88)</p><p>Em outra pesquisa, denominada Jogos de Empresas baseados em</p><p>simulação e aprendizagem ativa: analisando a tomada de decisão em processos</p><p>logísticos (Butzke, 2015, citado por Jungbluth, 2017), analisada pela dissertação</p><p>mencionada, aponta que há concordâncias entre os alunos investigados, quanto</p><p>ao jogo ajudar a conhecer as atividades pertinentes à prática profissional (64% de</p><p>concordância), ao estímulo da criatividade, ao proporcionar novos conhecimentos,</p><p>e ainda na integração de conhecimentos.</p><p>No entanto, a concordância dos estudantes é baixa quanto ao jogo auxiliar</p><p>a tomar decisões com informações incompletas e em aumentar a confiança de</p><p>trabalhar de forma independente (Butzke, 2015, citado por Jungbluth, 2017);</p><p>nesse caso, aproximadamente metade dos alunos considerou que o jogo torna o</p><p>aprendizado mais produtivo e melhora o desempenho acadêmico.</p><p>10</p><p>Os melhores resultados sobre o jogo, na percepção dos alunos, apontam</p><p>uma contribuição na aquisição e integração do conhecimento, para a resolução</p><p>de problemas e tomadas de decisões, no estímulo à criatividade e em associar</p><p>teoria e prática (Butzke, 2015, citado por Jungbluth, 2017). Ainda de acordo com</p><p>a análise de Jungbluth (2017), com relação aos piores resultados da contribuição</p><p>do jogo, os alunos apontaram tanto o trabalho em cooperação ou em colaboração</p><p>quanto o trabalho individual, na medida em que não houve mediação de conflitos</p><p>e tomada de decisões com informações incompletas. Os resultados coletados dos</p><p>depoimentos dos alunos apontam que eles consideram fortemente que o jogo</p><p>contribui na aprendizagem e na aplicação prática de teorias aprendidas em aula,</p><p>contribui para desenvolvimento do raciocínio, tomada de decisão, resolução de</p><p>problemas e associação de teoria e prática.</p><p>TEMA 4 – PERSPECTIVAS ANALÓGICAS, DIGITAIS E VIRTUAIS COABITANDO</p><p>CENÁRIOS (PARTE I)</p><p>Quando abordamos na aula de Modalidade de educação, a educação</p><p>presencial, a distância e a híbrida, mencionamos os aspectos da presencialidade</p><p>uma vez que variamos as dimensões de tempo e de espaço.</p><p>Aqui vamos abordar justamente os campos do digital, do virtual e do</p><p>analógico para compreendermos esses cenários como determinantes para a</p><p>execução de atividades de ensino e de aprendizagem que possuam</p><p>esses</p><p>mundos simultaneamente (nossa realidade, praticamente todos os dias).</p><p>O mundo analógico é o mundo em que vivemos no tempo físico e presente,</p><p>pois ele é o mundo em que experimentamos de fato, as coisas, o silêncio absoluto,</p><p>a ausência, o ócio, os fenômenos da natureza, e de nós mesmos a partir do nosso</p><p>sensorial, emoções e sistemas de maior ou menor complexidade que nos formam.</p><p>Pitágoras, o pai da matemática, é também o precursor do pensamento</p><p>analógico, ao conceituá-lo como aquele pensamento que se efetiva a partir de</p><p>comparações, para possibilidades de se tecer relações. Um de seus estudos para</p><p>esse pensamento se deu ao comparar as cordas de uma lira e perceber que</p><p>cordas mais curtas emitiam sons mais agudos; daí consolida-se uma das teorias</p><p>da música a partir da matemática, entre frequência, vibrações e comprimento de</p><p>onda, a escala musical que é utilizada até os dias atuais.</p><p>11</p><p>Dessa comparação, surge uma relação matemática que podemos intitular,</p><p>música; obviamente, a música não se reduz a uma relação matemática, mas</p><p>nasce como ciência nesse contexto de pensamento, o pensamento analógico.</p><p>Saiba mais</p><p>Para elucidar melhor essa passagem da história, assista ao vídeo do</p><p>personagem Pato Donald e Pitágoras no link a seguir:</p><p><https://youtu.be/7S3iW_sbqsA>. Acesso em: 25 set. 2019.</p><p>Segundo Abdounur (2003, citado por Garrido, 2016, p. 14), a suposição</p><p>analógica de Pitágoras foi fundamentada em uma ideia de proporcionalidade entre</p><p>as coisas, o que veio a promover e facilitar o desenvolvimento da abstração na</p><p>matemática, por exemplo, a partir da correlação com o concreto transformando</p><p>este em uma espécie de subsunçôr (“âncora”), tomando por empréstimo o termo</p><p>de Ausubel na aprendizagem significativa.</p><p>Segundo Harris (2014), somos (se você nasceu até 1985) a última geração</p><p>que viveu o mundo analógico, e assim percebeu a entrada da tecnologia alterando</p><p>para sempre nossas sensações de ausência; a partir do mundo digital (e do virtual,</p><p>nem se fala) sentiremos a ausência de sentirmos ausência, ou seja, estaremos</p><p>sempre em estado crônico de conexão ou de conectados com nossos</p><p>smartphones, com as redes sociais, com nossas imagens, com as histórias e</p><p>comunicações de todos com todos.</p><p>Para entrarmos numa discussão entre a precisão ou usos dos processos</p><p>analógicos e dos processos digitais podemos trazer a ideia de que o sinal</p><p>analógico entre zero e o valor máximo passa por todos os valores intermediários</p><p>possíveis (infinitos), enquanto o sinal digital só pode assumir um número</p><p>predeterminado (finito) de valores (Wikipedia, s.d.).</p><p>Sob uma perspectiva de ondas, explicação mais usual para esses</p><p>elementos, o digital é muito mais preciso em termos de localização no tempo que</p><p>o sinal analógico, pois ele orbita de forma binária, como zero ou um; já o sinal</p><p>analógico é um sinal contínuo e que, portanto, em um intervalo de 1 a 2, por</p><p>exemplo, enumera todos os intervalos possíveis de medição, como 1,47 ou 1,578,</p><p>ocupando assim mais espaços de memória nos sistemas e sendo passíveis de</p><p>mais erros.</p><p>Os dados podem ser representados de duas formas: analógica ou digital.</p><p>A informação analógica corresponde a uma onda eletromagnética</p><p>gerada que pode assumir infinitos valores no tempo. Um bom exemplo é</p><p>12</p><p>a voz humana. Já na informação digital a representação de dados é</p><p>representada por 1s e 0s. A representação digital pode estar baseada</p><p>na discretização do sinal analógico. Um sinal analógico possui infinitos</p><p>valores de tensão em um intervalo de tempo qualquer. Já os sinais</p><p>digitais possuem apenas um número limitado de valores. Geralmente</p><p>tais sinais possuem uma representação em dois níveis. (Pereira, 2008,</p><p>p. 2, citado por Garrido, 2016)</p><p>TEMA 5 – PERSPECTIVAS ANALÓGICAS, DIGITAIS E VIRTUAIS COABITANDO</p><p>CENÁRIOS (PARTE II)</p><p>De um ponto de vista de cérebro humano, o que nesta discussão converge</p><p>na memória, por exemplo, ao comprarmos os sinais analógicos e os digitais,</p><p>poderíamos dizer que nossos cérebros não possuem condições de</p><p>armazenamento de informações de um ponto de vista analógico, haja vista nossa</p><p>capacidade limitada de neurônios para tudo, e nosso acesso a isso também. Na</p><p>fisiologia cerebral temos aproximadamente 100 bilhões de neurônios; entretanto,</p><p>apenas cerca de 1 bilhão deles têm uma função no armazenamento de</p><p>recordações antigas, os quais são chamados de células piramidais; se não fossem</p><p>a relações neurais, as redes sinápticas não funcionaríamos.</p><p>O processamento analógico é uma vertente quase abandonada em virtude</p><p>dos adventos do digital e do virtual, entretanto, ainda temos traços e estruturas</p><p>cognitivas formadas pelo analógico. Sua gênese pode tanto circundar o</p><p>pensamento de Pitágoras, no qual o analógico “[…] supõe certo rigor matemático</p><p>e medida exata dos campos conectados” (Santos, 2011, p. 3, citado por Garrido,</p><p>2016), quanto pondera a perspectiva do analógico diante da lógica moderna e da</p><p>base do digital de Aristóteles, na qual:</p><p>[...] segundo ele, semelhança deve ser estudada, em primeiro</p><p>lugar nas coisas que pertencem a gêneros diferentes. Devem-</p><p>se estudar as coisas que pertencem a um mesmo gênero para</p><p>ver se todas elas possuem um atributo idêntico. Analogia do</p><p>ser. Influência sobre a escolástica (Santos, 2011, p. 3, citado</p><p>por Garrido, 2016).</p><p>Segundo Heráclito, o virtual é a expansão do status quo, ou seja, em uma</p><p>releitura de mundo, o mesmo mundo visto e obviamente executado de outra</p><p>forma, com outros óculos. Nessa perspectiva, coabitar os mundos do digital e do</p><p>virtual (sem esquecer obviamente do analógico) são dissidências do mundo atual,</p><p>de nosso cotidiano, e não só de educação ou sala de aula, mas de comunicação</p><p>ou de comportamento, como usualmente se propagam.</p><p>Assim nossos processos cognitivos precisam ser compreendidos e</p><p>explicados mais do que nunca pelo arcabouço bem-vindo da interdisciplinaridade,</p><p>13</p><p>uma vez que congrega diferentes áreas do conhecimento e que circundam o</p><p>próprio ser humano, como é o caso das neurociências cognitivas e de suas</p><p>interlocuções com as aprendizagens, e com a construção do pensamento.</p><p>Esse novo cérebro cognitivo, ainda carregado dos condicionantes</p><p>emocionais, de todas as sensações, inclusive as que se transformam em função</p><p>do modus operandi menos analógico e mais conectado (exemplo de provocação,</p><p>será que ainda sentimos tanto com o tato?), de memórias, percepções, instintos</p><p>e intuições, de tempos diferentes sincrônicos e lineares, de deduções (abstrações)</p><p>e de criações (imaginações e ilusões) obriga-se a constantes tomadas de</p><p>decisões, em prol de sobrevivência a curto e longo prazos; a longo prazo significa</p><p>a realização de sinapses; a curto prazo, a evocação das memórias previamente</p><p>construídas.</p><p>Os processos cognitivos de interesse para esse estudo são os atributos de</p><p>fato neurocognitivos, da ordem das funções cognitivas alteradas ou ao menos,</p><p>afetadas pelo advento de formas e velocidades diferentes de processamento das</p><p>informações para transformação em conhecimentos, citando aqui a virtualidade</p><p>como um desses adventos, conforme trecho de uma entrevista de Lévy (Correio</p><p>do Povo, 2015):</p><p>Tem uma canção brasileira famosa que diz, “ainda somos os</p><p>mesmos e vivemos como nossos pais”. Depois da internet,</p><p>somos os mesmos e vivemos como nossos pais ou nos</p><p>separamos deles? Pierre Lévy: Continuamos seres humanos</p><p>encarnados e mortais, felizes e infelizes. A condição humana</p><p>fundamental não muda. O que muda é a nossa cultura material</p><p>e intelectual. O nosso potencial de comunicação multiplicou-se</p><p>e distribuiu-se no conjunto da sociedade. A percepção do</p><p>mundo que nos cerca aumentou e tornou-se mais precisa. A</p><p>nossa memória cresceu. A nossa capacidade de análise, de</p><p>situações complexas a partir de massas de dados vão, em</p><p>breve, transformar a nossa relação com o meio ambiente</p><p>biológico e social. Graças à quantidade de dados disponíveis</p><p>e ao crescimento</p><p>de nosso poder de cálculo, vamos</p><p>provavelmente experimentar no século XXI uma revolução das</p><p>ciências humanas comparável à revolução das ciências</p><p>naturais no século XVII.</p><p>As dissidências desses impactos na aprendizagem devem, inclusive,</p><p>circundar a formação de professores na medida em que as tendências de redes</p><p>sociais aumentam geometricamente em termos de consumo, prevendo</p><p>necessariamente metodologias mais ativas de aprendizagem, aprendizagens</p><p>mais personalizadas, modelos blended de ensino e objetos cada vez mais digitais</p><p>nas bibliotecas, dentre outras ações, já difundidas pelos relatórios do NMC</p><p>Horizon Report (2014 – 2015).</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BREUNING, L. Gr. Habits of a Happy Brain: Retrain Your Brain to Boost Your</p><p>Serotonin, Dopamine, Oxytocin, & Endorphins Levels. Massachussets: Adam</p><p>Media Corporation, 2016.</p><p>CORREIO DO POVO. Pierre Lévy: a revolução digital só está no começo. Correio</p><p>do Povo, 12 abr. 2015. Disponível em:</p><p><https://www.correiodopovo.com.br/blogs/juremirmachado/pierre-l%C3%A9vy-a-</p><p>revolu%C3%A7%C3%A3o-digital-s%C3%B3-est%C3%A1-no-come%C3%A7o-</p><p>1.305512>. Acesso em: 25 set. 2019.</p><p>GARRIDO, S. Modelagem de Observação cognitiva em ambiente digital</p><p>acompanhada de Impressões eletrofisiológicas. Tese de Doutorado –</p><p>Programa de Pós-Graduação em Neurociências da Universidade Federal do Rio</p><p>Grande do Sul, 2005. Disponível em:</p><p><http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/13749/000649327.pdf?sequen</p><p>ce=1>. Acesso em: 25 set. 2019.</p><p>_____. Neurociências aplicadas à EAD. In: LITTO, F. M. (Org.); FORMIGA, M.</p><p>(Org.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2012. v. 2.</p><p>_____. O digital, o virtual e o analógico: diálogo cognitivo para aprendizagem</p><p>como elemento articulador da prática. In: SILVA, M. C. B. (Org.). Práticas</p><p>Pedagógicas e Elementos Articuladores. Curitiba: Universidade Tuiuti do</p><p>Paraná, 2016. P.124-144.</p><p>GREEN, C. S.; BAVELIER, D. Enumeration versus multiple object tracking: the</p><p>case of action video game players. Cognition, n. 101, p. 217-45, 2006.</p><p>HARRIS, M. The End of Absence: Reclaiming What We've Lost in a World of</p><p>Con-stant Connection. Nova York: Penguin, 2014.</p><p>JUNGBLUTH, A. Jogos digitais e a aprendizagem do adulto: uma revisão</p><p>integrativa. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Tuiuti do</p><p>Paraná, Curitiba, 2017.</p><p>LORENZONI, M. Gamificação: o que é e como pode transformar a aprendizagem.</p><p>Geekie, 26 jul. 2016. Disponível em:</p><p><https://www.geekie.com.br/blog/gamificacao/>. Acesso em: 25 set. 2019.</p><p>http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/13749/000649327.pdf?sequence=1</p><p>http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/13749/000649327.pdf?sequence=1</p><p>15</p><p>LYMAN, L. L. Brain science for principals: what school leaders need to know.</p><p>London: Rowman & Littlefield, 2016.</p><p>SIMULARE. Gamificação corporativa: entenda como ela pode impactar</p><p>resultados. Simulare, 25 abr. 2018. Disponível em:</p><p><https://simulare.com.br/blog/gamificacao-corporativa-impacto-resultados/>.</p><p>Acesso em: 25 set. 2019.</p><p>WHITE, T. D.; ASFAW, B.; DEGUSTA, D.; GILBERT, H.; RICHARDS, G. D.;</p><p>SUWA, G.; HOWELL, F. C. “Pleistocene Homo sapiens from Middle Awash,</p><p>Ethiopia”. Nature, v. 423, n. 6.941, p. 742–747, 2003.</p><p>WIKIPEDIA. Sinal analógico. Wikipedia, s.d. Disponível em:</p><p><https://pt.wikipedia.org/wiki/Sinal_anal%C3%B3gico>. Acesso em: 25 set. 2019.</p><p>AULA 6</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA: COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Profª Susane Garrido</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>O cérebro em boa forma</p><p>A presente aula aborda a questão da vida saudável e das correlações</p><p>cognitivas, na medida em que somos um sistema complexo e, em o sendo, é</p><p>preciso tomar conta do todo para podermos evoluir sempre e de forma saudável,</p><p>como espécie.</p><p>TEMA 1 – DADOS ALARMANTES DE UMA VIDA NÃO SAUDÁVEL</p><p>De acordo com o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br, citado por</p><p>Crianças, 2018), no ano de 2017 um número grande, de cerca de 25 milhões de</p><p>crianças, entre 9 a 17 anos, teve acesso à internet; dessas crianças, mais de 90%</p><p>disseram visualizar conteúdo no celular e mais de 70% acessam seus dispositivos</p><p>mais de uma vez por dia. Embora pareça ser essa uma notícia boa, pelo fato de</p><p>que há um número alto de pessoas com acesso à internet no país, o fato é que,</p><p>em abrangendo crianças; e, ainda, e sendo essa concentração não igualitária, em</p><p>termos de sua distribuição pelas regiões brasileiras – já que a concentração desse</p><p>número está na Região Sul e na Região Sudeste, mais ainda nas cidades maiores</p><p>–, trata-se de um número preocupante (Crianças, 2018).</p><p>Na Região Sul, por exemplo, 93% das crianças têm acesso à internet,</p><p>enquanto na Região Norte esse número é de apenas 77%. Esses dados referem-</p><p>se especificamente ao acesso em casa. O Cuponation ([201-]), plataforma de</p><p>descontos pertencente à alemã Global Savings Group, compilou, num infográfico</p><p>interativo, o ranking de acesso das crianças, por região do país, disponível em:</p><p><https://www.cuponation.com.br/insights/criancas-online>.</p><p>O uso excessivo de internet e em dispositivos diversos, quase sempre</p><p>móveis, como o caso dos celulares, smartphones, tablets, entre outros, gera uma</p><p>atividade denominada multitarefa, a qual não possui absolutamente nada de</p><p>eficiência, como, pelo senso comum, é usualmente divulgado.</p><p>Autores como John Hattie e Gregory Yates (2014) oferecem um conjunto</p><p>de definições para multitarefa. Para eles, o termo pode ser aplicado a qualquer</p><p>uma das seguintes situações:</p><p>• o cérebro realizar duas ou mais atividades simultaneamente;</p><p>3</p><p>• realização de múltiplos objetivos em um único período de tempo,</p><p>alternando-se tarefas;</p><p>• foco em um objetivo principal, mas periodicamente permitindo-se</p><p>realização de outras tarefas ou atendimento de objetivos secundários;</p><p>• quando, de forma consciente, divide-se o tempo atendendo a várias tarefas</p><p>essencialmente não exigentes, tais como monitorar e-mail, cuidar de algo</p><p>no forno ou ouvir um programa de rádio (Hattie; Yates, 2014, p. 187-188).</p><p>Entretanto, de acordo com Pinker (2002, 2005) o cérebro é binário, ou seja,</p><p>apresenta um comportamento e condições de âmbito computacional digital, de</p><p>opções por 0 ou 1, o que significa que atenta para um ou outro fenômeno, mas</p><p>nunca para dois ou mais, simultaneamente; aliás, essa característica atencional</p><p>da mente provém da percepção visual, função cognitiva já tratada anteriormente</p><p>em outra aula, a qual mostra que a visão humana ocorre em duas dimensões e</p><p>meia e que ainda temos uma paralaxe bilateral, a qual explica que não</p><p>enxergamos a mesma coisa pelos dois olhos e nem tampouco vemos nada em</p><p>três dimensões com profundidade, o que, caso ocorresse, transformaria a visão</p><p>em algo enxerga fatos de forma simultânea. Mas, não: ou vemos algo ou vemos</p><p>outro algo.</p><p>Assim, sempre que resolvermos realizar duas ou mais tarefas ao mesmo</p><p>tempo, estaremos fadados ao insucesso, pois apenas uma de cada vez terá êxito;</p><p>podemos até atuar simultaneamente em várias tarefas, mas certamente só</p><p>daremos atanção a cada uma de cada vez, nunca a todas simultaneamente, pois</p><p>não dispomos desses recursos, em se tratando de aparatos neurais de nossos</p><p>cérebros.</p><p>TEMA 2 – A RELAÇÃO ENTRE DORMIR E MANTER UM CÉREBRO SAUDÁVEL</p><p>Iniciamos a abordagem da relação entre dormir e manter um cérebro</p><p>saudável com duas frases, praticamente duas sentenças: I love sleep. My life has</p><p>the tendency to fall apart when I’m awake, you know? – o que pode ser traduzido</p><p>como: “Eu amo dormir e minha vida pode tende a falhar quando eu acordo”, de</p><p>Ernest Hemingway (citado por Lymann, 2016, p. 39, tradução nossa); e uma</p><p>segunda, do Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos EUA (2013, citado</p><p>por Lymann, 2016, p. 39), que afirma que “[…] insufficient sleep has been linked</p><p>to the development and management of a number of chronic</p><p>diseases and</p><p>4</p><p>conditions, including diabetes, cardiovascular disease, obesity, and depression”,</p><p>ou seja, que “o sono insuficiente está conectado ao desenvolvimento de doenças</p><p>crônicas como diabetes, doenças cardiovasculares, obesidade e depressão”.</p><p>Vamos, novamente, mostrar dados alarmantes envolvendo crianças.</p><p>Segundo Lymann (2016), um estudo de 2014, realizado pela Fundação Nacional</p><p>do Sono estadunidense, descobriu que a análise da presença da tecnologia no</p><p>quarto onde se dorme é um fator-chave para saber se adultos e crianças estão</p><p>tendo um sono adequado. A tecnologia pode ser representada por uma televisão,</p><p>um videogame, um smartphone, um laptop, um tablet, um tocador de MP3 ou um</p><p>rádio. Uma televisão era a tecnologia de quarto mais comum. De acordo com o</p><p>estudo examinado, “[...] 72% das crianças entre 6 e 17 anos geralmente têm pelo</p><p>menos um desses cinco tipos de aparelhos no quarto. Quarenta e cinco por cento</p><p>dessas crianças têm pelo menos dois dos cinco tipos de dispositivos eletrônicos</p><p>em seus quartos, sendo que 27% delas têm três ou mais dispositivos” (Lymann,</p><p>2016, tradução nossa).</p><p>Mas, e os adolescentes? Ainda segundo o estudo (Fundação Nacional do</p><p>Sono, citada por Lymann, 2016), adolescentes na faixa dos 14 anos são os mais</p><p>prejudicados com a provação de sono, uma vez que estão com uma produção de</p><p>hormônios algébrica. As próprias alterações do padrão de sono nos adolescentes</p><p>são causadas por hormônios. Os cientistas descobriram que a melatonina, o</p><p>hormônio do sono, é liberado mais tarde na adolescência do que em adultos e</p><p>crianças. Em geral, corpos adultos começam a liberar melatonina entre 9 horas e</p><p>22 horas, enquanto corpos de adolescentes começam a liberar melatonina entre</p><p>as 23 horas e meio-dia. Portanto, há uma razão biológica pela qual os</p><p>adolescentes vão dormir mais tarde (Lymann, 2016).</p><p>Nesse sentido, dormir não só faz bem às pessoas, como é por demais</p><p>necessário para o desenvolvimento e a manutenção da saúde humana. Em</p><p>termos cognitivos, a falta ou a privação de sono podem provocar diminuição da</p><p>habilidade de aprender em cerca de 40%, de acordo com o Instituto Nacional de</p><p>Saúde norte-americano (citado por Hershner; Cervin, 2014).</p><p>Os processos de absorção de memórias entram, nesse cenário, para</p><p>explicar como essas modulações de aprendizagem ocorrem ou não. Assim, é</p><p>importante mencionar duas estruturas cerebrais, o hipocampo e o neocórtex. O</p><p>hipocampo armazena novas informações ou memórias de curto prazo e tem uma</p><p>quantidade limitada de capacidade de armazenamento de memória. O neocórtex</p><p>5</p><p>tem uma quantidade maior de capacidade de armazenamento de memória e</p><p>armazena memórias de longo prazo.</p><p>É mais provável que as informações armazenadas no hipocampo sejam</p><p>perdidas, enquanto as informações armazenadas no “[...] neocórtex serão mais</p><p>estáveis e terão maior probabilidade, se praticadas, de se tornarem memórias de</p><p>longo prazo” (Doyle; Zakrajsek, 2013, tradução nossa).</p><p>Portanto, o neocórtex e o hipocampo estão intimamente envolvidos com o</p><p>aprendizado e o sono. No processamento das memórias, como já visto na primeira</p><p>aula, há um movimento cognitivo intimamente ligado ao nosso sensorial, para</p><p>absorção das informações, e às percepções que temos com base em nossas</p><p>memórias anteriores. Assim, durante o sono, nossas memórias de curto prazo,</p><p>armazenadas no hipocampo, são transferidas para o armazenamento de memória</p><p>de longo prazo, no neocórtex, o qual mantém a memória de uma forma mais</p><p>estável. Na verdade, todo o movimento de estocagem de memórias, tanto o de</p><p>curto prazo, pelo hipocampo, quanto o de longo prazo, pelo neocórtex, dá-se</p><p>durante o sono.</p><p>A Figura 1 ilustra as regiões do neocórtex e do hipocampo, no cérebro</p><p>humano.</p><p>Figura 1 – Localização do hipocampo e do neocórtex, importantes para a memória</p><p>e o aprendizado</p><p>Crédito: Thyago Macson</p><p>6</p><p>TEMA 3 – A RELAÇÃO ENTRE COMER E MANTER O CÉREBRO SAUDÁVEL</p><p>Se você não tem uma dieta saudável e equilibrada e não come antes de</p><p>começar um novo aprendizado, estará privando seu cérebro da energia</p><p>necessária para ele funcionar adequadamente. (Doyle; Zakrajsek,</p><p>citados por Lymann, 2016, p. 45, tradução nossa)</p><p>A frase de Doyle e Zakrajsek (citados por Lymann, 2016, p. 45), por si, já</p><p>demonstra a necessidade de haver uma dieta balanceada e de cada um alimentar-</p><p>se antes de aprender, sob o risco de você privar seu cérebro da energia de que</p><p>carece a própria aprendizagem.</p><p>Uma das coisas mais interessantes sobre o cérebro humano é que ele</p><p>busca a sobrevivência. Conforme Enz e Stamm (2013, p. 45):</p><p>O cérebro é o órgão mais metabolicamente ativo do corpo. Portanto, é</p><p>altamente dependente de um suprimento contínuo de combustível –</p><p>glicose no sangue (184). [...] O cérebro tem apenas 1/40 do peso do</p><p>corpo, mas seu consumo de glicose é igual a um quinto do consumo total</p><p>do corpo (184). Quando operando normalmente, o cérebro adulto gera</p><p>eletricidade suficiente para alimentar uma lâmpada de vinte e cinco</p><p>watts.</p><p>Os Centros de Controle e Prevenção de Doenças norte-americano (2014)</p><p>descrevem recomendações de alimentos saudáveis, como carboidratos</p><p>complexos, que são frequentemente encontrados em frutas, cereais integrais e</p><p>vegetais, para uma nutrição de qualidade e que forneça máxima energia. Esses</p><p>centros, assim como ocorre no Brasil, costumam recomendar evitar os</p><p>carboidratos simples, que incluem açúcar e farinha branca, como donuts, pães</p><p>brancos e bagels, porque, do ponto de vista do seu impacto no cérebro humano,</p><p>esses carboidratos alimentam o cérebro por um curto espaço de tempo, embora</p><p>de uma forma concentrada, além de provocarem um aumento nas taxas dos</p><p>açúcares.</p><p>Outro aspecto interessante de nosso processamento vital, de um ponto de</p><p>vista saudável, é que o cérebro é composto de aproximadamente 80% de água e,</p><p>durante uma noite de sono, uma pessoa pode perder uma quantidade significativa</p><p>de água e, ao despertar, estar desidratada, processo esse que afetará certamente</p><p>o desempenho de aprendizado do cérebro, uma vez que os neurônios retêm a</p><p>água em pequenas estruturas semelhantes a balões, conhecidas como vacúolos</p><p>(Medina, 2014, citado por Lymann, 2016).</p><p>A água é necessária para a produção de hormônios e neurotransmissores</p><p>no cérebro, componentes críticos para o seu sistema de comunicação. Uma</p><p>7</p><p>pessoa que está desidratada pode, em última análise, sentir fadiga, falta de</p><p>concentração e habilidades cognitivas reduzidas (Lymann, 2016, p. 47).</p><p>Algumas iniciativas de instituições sem fins lucrativos – assim como do</p><p>próprio governo norte-americano, que fornece serviços de cuidados aos</p><p>estudantes das escolas americanas –, como instituições de cuidados infantis</p><p>residenciais, têm surgido e surtido efeitos positivos no rendimento escolar, em</p><p>todos os sentidos. A School Breakfast Program (SBP) e o Programa Nacional de</p><p>Almoço Escolar norte-americano (NSLP) fornece assistência em dinheiro aos</p><p>estados, para operarem programas de café da manhã. “Em 2014, cerca de 7,4</p><p>milhões de crianças, em mais de 72 mil escolas, começaram o dia na escola com</p><p>comida da SBP” (Lymann, 2016, p. 46, tradução nossa).</p><p>No Brasil, um dos pontos de partida da Organização Mundial da Saúde</p><p>(OMS) para garantirmos cérebros saudáveis e com condições cognitivas máximas</p><p>tem sido avaliar as práticas de aleitamento materno e de alimentação</p><p>complementar, o consumo alimentar, o estado nutricional antropométrico infantil</p><p>e durante a gestação e a deficiência de micronutrientes entre crianças brasileiras</p><p>menores de 5 anos (OMS, 2019).</p><p>Em face das dificuldades socioeconômicas por que cerca de 80% da</p><p>população brasileira passa, a OMS, em 2019, criou cinco metas para a</p><p>alimentação e nutrição saudável, as quais se descrevem como:</p><p>1. Comer alimentos saudáveis: combinar milho, arroz, batata, inhame,</p><p>mandioca, legumes, vegetais, frutas e alimentos provenientes de fontes</p><p>animais (carne, peixe, ovos e leite) para uma dieta mais equilibrada.</p><p>2. Reduzir sal e açúcar: limitar a quantidade de sal e condimentos com muito</p><p>sódio ao cozinhar, como molho de soja e molho de peixe; evitar alimentos</p><p>ricos em sal e açúcares, como refrigerantes e lanches de fast-food;</p><p>escolher frutas no lugar de bolachas, bolos e chocolates.</p><p>3. Moderar o consumo de gorduras: usar óleos vegetais não saturados –</p><p>azeite, óleo de soja, girassol ou de milho em vez de manteiga, ghee, óleo</p><p>de coco, óleo de palma e banha; escolher carne branca – frango ou peixe;</p><p>reduzir a quantidade de carnes processadas; optar por versões de baixo</p><p>teor de gordura; evitar frituras.</p><p>4. Consumir livremente frutas e legumes.</p><p>5. Amamentar: alimentar bebês exclusivamente com leite materno, até os</p><p>seus 6 meses de idade; introduzir uma variedade de alimentos nutritivos</p><p>8</p><p>para complementar a amamentação a partir dos 6 meses de idade dos</p><p>bebês; amamentar as crianças com leite materno até 2 anos de idade,</p><p>aproximadamente, complementando a alimentação; não adicionar açúcar</p><p>ou sal em alimentos para bebês e crianças pequenas (OMS, 2019).</p><p>Outras ações também prometem melhorar os distúrbios nutricionais das</p><p>crianças no Brasil, como a Política da Atenção Básica, a Política de Atenção</p><p>Integral à Saúde da Criança, o Guia Alimentar e o Programa Nacional do</p><p>Suplemento de Ferro.</p><p>TEMA 4 – A RELAÇÃO ENTRE OS EXERCÍCIOS E A COGNIÇÃO</p><p>Há uma frase máxima de John Medina que diz que “exercícios não fazem</p><p>você mais inteligente, mas fazem você normal”. O trabalho do psiquiatra de</p><p>Harvard, John Ratey, conforme Medina (citado por Lymann, 2016) sobre</p><p>exercícios e o cérebro, concentra-se em três maneiras pelas quais o exercício</p><p>pode melhorar o aprendizado: “Primeiro, ele otimiza sua mentalidade para</p><p>melhorar o estado de alerta, atenção e motivação; segundo, prepara e encoraja</p><p>as células nervosas a se ligarem umas às outras, o que é a base celular para o</p><p>registro de novas informações; e terceiro, estimula o desenvolvimento de novas</p><p>células nervosas com base em células-tronco, no hipocampo” (Medina, citado por</p><p>Lymann, 2016, tradução nossa).</p><p>A OMS, o Centro de Controle e Prevenção de Doenças e a Fundação</p><p>Nacional do Sono estadunidenses recomendam, para crianças e adolescentes</p><p>entre 5 e 17 anos, cerca de mais de 60 minutos de exercícios aeróbicos diários,</p><p>dos tipos moderados a vigorosos.</p><p>O Centro de Controle e Prevenção de Doenças e a Fundação Nacional do</p><p>Sono (2014) recomenda ainda que os jovens de 6 a 17 anos de idade participem</p><p>de pelo menos 60 minutos de atividade física diária.</p><p>A atividade física é composta de três tipos – atividades aeróbicas, de força</p><p>muscular e fortalecimento ósseo.</p><p>Iniciativas simples, por exemplo a realização de alguns ensaios, em escolas</p><p>norte-americanas, que passaram a iniciar as aulas em horários mais tarde, por</p><p>volta de 8h30min e 8h40min, têm impactado positivamente os rendimentos</p><p>escolares, como são os casos das escolas Edina (em Minneapolis) e Milwaukee</p><p>High Schools. Os resultados são surpreendentes:</p><p>9</p><p>Cada uma delas experimentou taxas de frequência mais elevadas,</p><p>aumentou as pontuações dos testes padronizados, reduziu as taxas de</p><p>depressão e melhorou as taxas de graduação. Inicialmente, houve</p><p>oposição à mudança; mas, depois de ver os resultados, ambas as</p><p>escolas mantiveram o início das aulas mais tarde, até hoje (Lymann,</p><p>2016, tradução nossa).</p><p>Ainda se cita a pesquisa de relevância do psiquiatra de Harvard, John</p><p>Ratey (2008), sobre exercícios e o cérebro, segundo a qual:</p><p>a. os exercícios físicos (se realizados corretamente e com orientação)</p><p>otimizam a mente para melhorar o estado de alerta, atenção e motivação</p><p>do indivíduo;</p><p>b. eles preparam e promovem as células nervosas a se ligarem umas às</p><p>outras, o que é a base celular para o registro de novas informações, ou</p><p>seja, as das sinapses.</p><p>c. por último, os exercícios estimulam o desenvolvimento de novas células</p><p>nervosas com base em células-tronco, no hipocampo (Ratey, 2008, 2016,</p><p>p. 50).</p><p>Ainda segundo a pesquisa de Ratey (2008), o exercício físico libera uma</p><p>proteína chamada fator neurotrófico derivado do cérebro (BDNF), considerada a</p><p>molécula da aprendizagem, que mantém as células cerebrais funcionando e</p><p>crescendo, a qual foi descoberta por Carl Cotman, em 1995. Em suma,</p><p>considerando-se essa célula a promovedora da aprendizagem de fato, quanto</p><p>maior a quantidade de BDNF, mais se pode afirmar que “[...] seu cérebro é mais</p><p>capaz de fazer as conexões entre as células cerebrais (redes neurais) que são a</p><p>representação física do que você aprendeu” (Doyle; Zakrajsek citados por</p><p>Lymann, 2016).</p><p>TEMA 5 – A RELAÇÃO ENTRE MOVIMENTO E COGNIÇÃO</p><p>Os sistemas motores do cérebro são essenciais para o aprendizado dos</p><p>alunos. Eles são os primeiros sistemas a serem desenvolvidos durante nosso</p><p>crescimento, desde o nascimento e, portanto, especialmente críticos nas séries</p><p>iniciais de estudo (Gogtay et al., 2004; Hannaford, citado por Lymann, 2016).</p><p>O que é menos comumente entendido é que os sistemas motores são</p><p>bases para os sistemas de atenção e que o movimento ajuda a construir as redes</p><p>frontais do cérebro, que são críticas para com as funções executivas.</p><p>Ironicamente, a eliminação do recesso, em favor de mais conteúdo acadêmico,</p><p>por parte de alguns administradores bem-intencionados, pode estar contribuindo</p><p>10</p><p>para um aumento dos problemas de atenção e para um pior funcionamento</p><p>executivo cognitivo.</p><p>Como vimos nas aulas anteriores, a neuroplasticidade é uma capacidade</p><p>humana fundamental para nosso desenvolvimento e evolução no planeta;</p><p>entretanto, ela depende de atividades e experiências. Para sistemas motores, isso</p><p>significa movimento.</p><p>Podemos perceber isso nas ações do bebê antes de ele falar, pois ele</p><p>balbucia; o balbucio é um processo natural que ocorre porque os sistemas de</p><p>linguagem do cérebro estão começando seus primeiros estágios de</p><p>desenvolvimento. Esse fenômeno não é ensinado pelos pais, é um aprendizado</p><p>inato e baseado no movimento; assim, se a criança for impedida de balbuciar ou</p><p>de realizar esse movimento, não irá aprender a falar, pois regiões e redes</p><p>imprescindíveis para que isso aconteça não se desenvolverão.</p><p>O mesmo ocorre quando nos movimentamos antes de andarmos, seja</p><p>engatinhando, seja nos arrastando, seja nos sentando, mas sempre em</p><p>movimento.</p><p>Ao crescermos, nossos movimentos conectam-se diretamente às nossas</p><p>intenções de os realizarmos, sobretudo em sujeitos saudáveis, que não</p><p>acometidos de alguma doença ou degeneração que cause movimentos</p><p>involuntários, como o que ocorre com pessoas com Parkinson, por exemplo.</p><p>Segundo Schultz (citado por Lymann, 2016), essa intenção está</p><p>diretamente ligada à força de vontade e motivação e atua intimamente com a</p><p>aprendizagem. Entradas sensoriais do corpo passam por uma rede central do</p><p>cérebro, os gânglios da base, críticos não apenas para com o controle motor, mas</p><p>também centrais para as redes de motivação e aprendizagem. Além disso, essa</p><p>rede é aquela que foi implicada no transtorno do déficit de atenção com</p><p>hiperatividade (TDAH) (Rommelfanger; Wichmann, citados por Lymann, 2016). A</p><p>falta de oportunidade para o movimento leva à diminuição das chances de se</p><p>formar essas importantes conexões neurais, podendo causar problemas de</p><p>motivação, atenção e aprendizado na vida adulta.</p><p>Uma constatação de relevância para tratarmos de formas mais ativas ou,</p><p>ao menos, mais híbridas para as aprendizagens se desenvolverem em sala de</p><p>aula é observarmos que os comportamentos dos meninos e meninas, desde a</p><p>infância, são diferentes, também, porque o sistema motor, melhor denominado</p><p>sistema sensório-motor, não tem somente a ver com movimento físico e sim,</p><p>11</p><p>ainda, com a neuroplasticidade. No caso das meninas, estas possuem seus</p><p>centros verbais cerebrais, áreas da linguagem, mais desenvolvidos</p><p>antes mesmo</p><p>dos meninos, os quais necessitam mais dos movimentos para ativarem esses</p><p>centros e, portanto, as aprendizagens subsequentes. Assim, as metodologias que</p><p>privilegiam o ler e o ouvir facilitam a aprendizagem das meninas e não a dos</p><p>meninos, pois estes precisam do movimento, em que pese que,</p><p>independentemente de gêneros, ambos precisam de movimento para</p><p>continuarem o desenvolvimento da plasticidade de seus cérebros.</p><p>Atualmente, o movimento, associado a atividades físicas como o yoga e a</p><p>meditação, por exemplo, se relacionam, em nossa vida cotidiana, com exercícios</p><p>de desenvolvimento de plasticidade, por acionarem áreas cerebrais não só</p><p>motoras, mas de expansão do córtex, bem como ativações do sistema límbico,</p><p>equilibrando o aspecto emocional dos indivíduos.</p><p>12</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>CRIANÇAS do Brasil passam 50% mais tempo na internet do que a média global.</p><p>Redação E-Commerce Brasil, 18 out. 2018. Disponível em:</p><p><https://www.ecommercebrasil.com.br/noticias/criancas-do-brasil-passam-50-de-</p><p>tempo-mais-na-internet-do-que-media-global/>. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>CUPONATION. As crianças e a internet. São Paulo, [201-]. Disponível em:</p><p><https://www.cuponation.com.br/insights/criancas-online>. Acesso em: 11 out.</p><p>2019.</p><p>HERSHNER, S.; CERVIN, R. Causes and consequences of sleepiness among</p><p>college students. Nature and Science of Sleep, v. 6, p. 73-84, 2014. Disponível</p><p>em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4075951/>. Acesso em: 13</p><p>out. 2019.</p><p>LIRA, L. Os benefícios intelectuais de dormir. Pet News, dez. 2007. Disponível</p><p>em: <http://www.dsc.ufcg.edu.br/~pet/jornal/dezembro2007/saude.html>. Acesso</p><p>em: 13 out. 2019.</p><p>LYMANN, L. Brain sciences for principals. Lanham: Rowman & Littlefield, 2016.</p><p>OMS divulga 5 metas simples para alimentação mais saudável. Minha Vida</p><p>Editorial, 18 fev. 2019. Disponível em: <https://www.terra.com.br/vida-e-</p><p>estilo/minha-vida/oms-divulga-5-metas-simples-para-uma-alimentacao-mais-</p><p>saudavel,9796b33722d6cbaeb6687d2c337b1ea1lkv6oyoa.html>. Acesso em: 13</p><p>out. 2019.</p><p>Candau defende a didática em uma perspectiva intercultural crítica,</p><p>que vem a reforçar a ideia de que os processos de ensino e de aprendizagem</p><p>devem conter uma carga bastante grande dos aspectos culturais que cercam o</p><p>aprendiz, ao mesmo tempo que haja uma provocação de questionamento da</p><p>própria cultura, ou de reinvenção criativa do que se compreende e do que pode</p><p>vir a ser; nesse sentido, o professor tende a ser um facilitador dessa crítica.</p><p>Segundo Candau e Koff (2015, p. 7):</p><p>Por sua vez, ressaltamos que, para nós, a reinvenção da escola</p><p>pressupõe, entre outros aspectos, colocar em debate o modo de viver o</p><p>currículo e/ou a prática educativa, refletindo e discutindo, portanto, o que</p><p>entendemos são os seus modos de organizar tempos e espaços,</p><p>relações, papéis de seus diferentes sujeitos e atores, saberes e</p><p>conhecimentos, métodos, técnicas e recursos, linguagens, planejamento</p><p>e avaliação. E, embora reconheçamos que não é suficiente promover</p><p>transformações de caráter teórico-metodológico para mudar a escola,</p><p>consideramos que esse é um aspecto significativo para construir uma</p><p>outra escola e, portanto, uma outra educação, desde que tais mudanças</p><p>sejam contextualizadas histórica e culturalmente e estejam orientadas</p><p>por princípios claramente formulados e que expressem respostas às</p><p>questões: que educação queremos construir? Que sujeitos/atores</p><p>desejamos ajudar a formar? Ou, em outras palavras, que prática escolar</p><p>desejamos realizar a serviço de quem e do quê?</p><p>E a neurodidática, o que vem a ser? Como um campo novo de estudos,</p><p>inúmeras especulações surgem a respeito da neurodidática; há aquelas correntes</p><p>que a defendem já como uma ciência, outras como um campo emergente de</p><p>conhecimento interdisciplinar entre as neurociências cognitivas e a didática, e há</p><p>aqueles que vão considerá-la um mito, ou seja, uma dissidência que não se</p><p>sustenta cientificamente falando.</p><p>9</p><p>A neurodidática surge como uma resposta a interpretações equivocadas do</p><p>tipo “estímulos corretos desenvolvem estilos de aprendizagem específicos”,</p><p>advindas de algumas teorias sobre estilos de aprendizagem como as inteligências</p><p>múltiplas, de Daniel Golemann ou a Learning Styles: Concepts and Evidences</p><p>(“Estilos de aprendizagem: conceitos e provas”), de Harold Pasher, de 2008.</p><p>Embora os estudos dos estilos de aprendizagem citados sejam importantes e com</p><p>boas bases científicas, muitas interpretações (de senso comum) acerca de</p><p>metodologias didáticas baseadas em um ou outro estímulo para um ou outro estilo</p><p>de aprendizagem proliferaram-se sem fundamentos comprobatórios na literatura</p><p>de didática ao longo da história, ocasionando grandes estragos sobre a ideia de</p><p>uma dicotomia entre os processos integrados do sistema cerebral cognitivo</p><p>humano.</p><p>Entretanto, a neurodidática surge justamente arraigada à premissa de que</p><p>o cérebro humano não aprende com base em um estímulo ou a partir de uma área</p><p>específica, mas sim do conjunto ou no tecido complexus (tomando emprestado o</p><p>termo de Morin), onde tudo se conecta a tudo e inclusive ao que desconhecemos,</p><p>ao que aprendemos.</p><p>Com base na ideia de uma neurodidática, as funções cognitivas humanas,</p><p>como a percepção, a memória, a abstração ou a imaginação, assim como todos</p><p>os artefatos emocionais dos seres humanos, andam juntos nos processos de</p><p>aprendizagem. Abordaremos aqui, a partir de diferentes vertentes, alguns</p><p>exemplos de desenvolvimento neurodidático enquanto metodologia ou ferramenta</p><p>de ensino e de aprendizagem.</p><p>Um delas é a Teoria das situações didáticas de Brousseau, bastante</p><p>difundida no terreno da matemática, devido à possibilidade de desenvolvimento</p><p>do mecanismo de abstração (de decomposição e estratégia). Trata-se de um</p><p>modelo teórico prático no qual há uma situação problema, usualmente uma</p><p>espécie de competição, da qual parte-se para as sugestões de soluções com</p><p>testagens com combinações e negociações entre as equipes; o método possui</p><p>uma série de fases, e o “erro" faz parte do processo.</p><p>Brousseau (2009) basicamente apresenta, em sua teoria, três situações</p><p>didáticas: situação de ação (fase em que se estuda propriamente a situação,</p><p>criam-se as estratégias e testa-se várias vezes tudo); situação de formulação</p><p>(fase em que os parceiros de uma equipe por exemplo precisam saber comunicar</p><p>sua formulação de estratégia); situação de validação (nessa fase, cada jogador</p><p>10</p><p>posiciona-se em relação a um enunciado. Caso não haja consenso ou</p><p>concordância, pode-se demonstrar a formulação, refazer ou adaptar).</p><p>Na abordagem da TSD, Brousseau (2008) descreve que o objetivo dessa</p><p>teoria é de propiciar a reflexão sobre as relações entre os conteúdos do</p><p>ensino e os métodos educacionais, e de modo mais amplo, abordar a</p><p>didática como campo de investigação cujo objeto é a comunicação dos</p><p>conhecimentos matemáticos e suas transformações. Isso porque, para</p><p>Brousseau (2008), o ensino é concebido a partir de relações entre o</p><p>sistema educacional e o aluno, vinculado à promoção de determinado</p><p>conhecimento. Dessa forma, a relação didática é interpretada como uma</p><p>comunicação de informações e essa atividade se consolida em dois</p><p>processos: a aculturação e a adaptação independente. A aculturação</p><p>está relacionada ao conjunto de mudanças resultantes do contato, de</p><p>dois ou mais grupos de indivíduos, representantes de culturas diferentes</p><p>ou até saberes diferentes, quando postos em contato direto e contínuo.</p><p>A adaptação independente é o processo no qual o aluno ou os alunos</p><p>vão se ajustando ao meio de forma natural no desenvolvimento das</p><p>atividades. Além desses dois processos, Brousseau (2008) considera na</p><p>TSD a influência do meio sociocultural na aprendizagem, inspirado,</p><p>nesse âmbito, em Vigotski (1998). (Silva; Nilson, 2015, p. 3-4)</p><p>Em outra vertente, mais voltada à memória, temos o modelo de Ensino de</p><p>Jensen (2005), conduzido com forte correlação entre a mente e o corpo, e que</p><p>propõe uma didática do antes, durante e depois. A ideia do modelo é que você</p><p>despenda um percentual de tempo para cada um desses momentos com as</p><p>seguintes premissas:</p><p>1. No antes: despender 10% do tempo para preparar os estudantes para a</p><p>proposta que se pretende e preparar também o ambiente.</p><p>2. No durante: despender cerca de 80% do tempo para cinco etapas:</p><p>engajamento, enquadramento, aquisição, elaboração e fortalecimento da</p><p>memória.</p><p>2.1 No engajamento, há a conexão entre o corpo e a mente, e nessa etapa,</p><p>aumenta-se a frequência cardíaca e os níveis de cortisol, podendo</p><p>ainda envolver o aumento de dopamina ou epinefrina. Como atividades</p><p>didáticas, pode-se utilizar de “retórica, humor, afirmações, arte, rituais</p><p>de grupo, atividades ou alongamentos” (p. 147).</p><p>2.2 No enquadramento: a ideia dessa etapa é como uma espécie de</p><p>ativação neuronal na medida em que a etapa anterior conectou mente</p><p>e corpo; neste momento, o professor terá a atenção dos alunos para</p><p>enfim propor aprendizagem.</p><p>2.3 Na aquisição: é a etapa de uma ideia de instrução ou de outro tipo de</p><p>aprendizado, na qual as sinapses irão de fato ocorrer; assim, as</p><p>metodologias mais ativas terão maior impacto e, portanto, maior</p><p>11</p><p>significado; quanto mais atividades de cooperação, maiores serão os</p><p>laços emocionais, propulsores de cognição.</p><p>2.4 Na elaboração: há uma intenção com o aprofundamento da</p><p>aprendizagem iniciada na etapa anterior. Neste momento, é saudável</p><p>trabalhar os erros, pois eles servirão de base para os contrapontos e</p><p>solidificarão as teses que devem ser consolidadas, uma vez que, nessa</p><p>etapa, ainda se estará tratando das memórias de curto prazo.</p><p>2.5 Fortalecimento da memória: essa etapa possui relevância para as</p><p>lógicas que tratam do uso da memória para aprendizagem, pois nela</p><p>está o reforço da memória a partir de elementos que possam ser</p><p>evocados e, portanto, repetidos.</p><p>3. No depois: despender cerca de 10% do tempo em duas etapas: tempo de</p><p>acomodação e descanso e revisão.</p><p>TEMA 4 – PLANEJAMENTO COM O CÉREBRO EM MENTE</p><p>Historicamente, o ser humano planeja. Seja na ancestralidade para caçar</p><p>ou para se proteger de predadores, o planejamento sempre ocorreu; isso se deve</p><p>à região do córtex frontal, a qual é mais desenvolvida em seres humanos do que</p><p>em outros animais.</p><p>Essa atividade humana tem se desenvolvido cada vez mais, e de acordo</p><p>com de Neubert et al (2013), em uma Pesquisa da Universidade de Oxford,</p><p>detectou-se no cérebro humano uma região do córtex frontal que não tem</p><p>atividade equivalente em macacos. Essa área seria responsável pelo</p><p>planejamento estratégico, tomada de decisão e execução de múltiplas tarefas,</p><p>assim como desenvolvimento da flexibilidade humana.</p><p>O planejamento de processos que envolvem ensino e aprendizagem está</p><p>sempre conectado a muitas estratégias, mas sempre à perspectiva teórica que</p><p>fundamenta a prática a ser realizada, ou seja, se a abordagem é construtivista ou</p><p>tradicional ou até mesmo crítica, o planejamento deve-se ater às considerações</p><p>fundamentais dessas linhas para ser coerente em todo o seu propósito.</p><p>De uma forma mais sintética, os planejamentos contêm elementos</p><p>fundamentais para sua construção, começando pelos objetivos (o que se deseja</p><p>realizar); público-alvo, (para quem, e com quem se deseja realizar algo);</p><p>metodologia (como se deseja realizar algo); recursos (com o que se pode</p><p>12</p><p>realizar algo); avaliação (como se avalia esse "algo”) e referências</p><p>bibliográficas.</p><p>Diante disso, um bom planejamento é aquele em que há sinergia entre</p><p>todos esses aspectos, considerando, como premissa na ótica neurocientífica que</p><p>estamos tratando a disciplina, dos desenvolvimentos cognitivos associados, e</p><p>correlacionando-os aos conceitos das linhas teóricas acima mencionadas.</p><p>Assim, em um planejamento de atividade envolvendo educação a distância,</p><p>por exemplo, ou o uso de tecnologias digitais e virtuais, ao compararem-se dois</p><p>modelos, um tradicional conservador e outro, construcionista-interacionista, tem-</p><p>se:</p><p>Quadro 1 – Mudanças dos paradigmas educacionais</p><p>Modelo antigo Novo modelo Implicações tecnológicas</p><p>Aulas na sala de</p><p>aula</p><p>Exploração</p><p>individual</p><p> Redes de PC com acesso à</p><p>informação</p><p>Absorvição</p><p>passiva</p><p>Aprendizagem</p><p> Desenvolvimento de habilidades e</p><p>simulações</p><p>Trabalho</p><p>individual</p><p>Trabalho em grupo</p><p> Benefícios das ferramentas</p><p>colaborativas e correio eletrônico</p><p>Professor</p><p>omnisciente</p><p>Professor como guia</p><p> Apoiado no acesso à rede por</p><p>especialistas</p><p>Contexto estável</p><p>Contexto de</p><p>mudanças rápidas</p><p> Requer redes e ferramentas de edição</p><p>Homogeneidade Diversidade</p><p> Requer acesso a várias ferramentas e</p><p>métodos</p><p>Fonte: Reinhardt, 1995.</p><p>Trazendo considerações da obra Planejamento (Garrido, 2008) e conexões</p><p>atuais, para uma abordagem de âmbito construcionista, poderiam apresentar-se</p><p>como objetivos, usualmente, desenvolver espaços de conhecimento, reflexão e</p><p>experimentação no que tange ao tópico que estaria em questão.</p><p>Quanto à metodologia, a ideia poderia ser promover encontros mediados</p><p>por:</p><p> Ferramentas de comunicação disponíveis na comunidade de</p><p>aprendizagem;</p><p> Desenvolvimento coletivo/cooperativo da aprendizagem;</p><p> Utilização de metodologias ativas e inovadoras.</p><p>13</p><p>Já para a avaliação, conceitos de natureza individual e coletiva devem ser</p><p>trazidos e, diante das possibilidades tecnológicas, tais conceitos poderiam ser</p><p>instrumentalizados pelas seguintes ferramentas:</p><p>1. Participação individual e coletiva qualitativa (e interlinkada), nas datas</p><p>previamente combinadas, nas atividades de comunicação e de interação.</p><p>2. Resenha aprofundada na temática, sem “cópia” dos textos sugeridos para</p><p>leitura e com mais de quatro páginas.</p><p>3. Criação de semanários correspondentes ao acompanhamento do processo</p><p>de construção dos conhecimentos.</p><p>4. A avaliação final utilizará a lógica qualitativa de crescimento do aluno a</p><p>partir de suas atuações nas atividades: cinco fóruns + resenha +</p><p>semanários.</p><p>Para um âmbito mais interacionista (similar ao que acontece no</p><p>construcionista), poder-se ia apresentar como objetivos: desenvolver espaços de</p><p>colaboração e de cooperação para construção dos conhecimentos.</p><p>A metodologia, nessa linha, poderia estar sob forma de Projetos de</p><p>aprendizagem coletivos e cooperativos, iniciados pelos interesses dos alunos e</p><p>construídos a partir de dúvidas e de certezas provisórias ou sob forma de</p><p>desafios/espaços que possibilitam a proposição de desafios de resolução</p><p>cooperativa.</p><p>Assim, em uma ideia de construção de Projetos, as orientações são</p><p>fundamentos:</p><p> Há sempre orientações referentes às atividades propostas (e construídas</p><p>em coletivo) disponíveis em webfólios coletivos.</p><p> Os prazos são impreterivelmente cumpridos tanto pelos professores</p><p>(tutores) e alunos, a fim de manter a comunidade em funcionamento.</p><p> Há espaços assíncronos e síncronos de contatos para esclarecimento de</p><p>dúvidas.</p><p>A proposição de avaliação coletiva e individual deve envolver domínio</p><p>tecnológico e participação ativa nas atividades propostas. Avaliação: Parte</p><p>coletiva (50%) + Parte individual (50%).</p><p>14</p><p>TEMA 5 – MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E O CÉREBRO</p><p>Sob um âmbito mais conceitual e filosófico, há basicamente três</p><p>modalidades de educação atualmente no mundo, a presencial, a distância e a</p><p>híbrida.</p><p>A presencial, que todos nós conhecemos, é aquela em que alunos e</p><p>professores estão compartilhando informações no mesmo espaço, ao mesmo</p><p>tempo em que estamos experimentando os processos de ensino e de</p><p>aprendizagem. Para o cérebro humano, essa modalidade é a mais cômoda, uma</p><p>vez que segue a trajetória histórica biológica do sensorial on time, ou seja, de se</p><p>estar no mesmo lugar ao mesmo tempo, experimentando sensações e percepções</p><p>cognitivas em um tempo presente.</p><p>Já a modalidade a distância é aquela que flexibiliza o espaço e o tempo, ou</p><p>flexibiliza um ou outro, o que significa que podemos estar ao mesmo tempo em</p><p>espaços diferentes ensinando e aprendendo, e também podemos estar em tempos</p><p>diferentes no mesmo espaço, e até mesmo em tempos diferentes e em espaços</p><p>diferentes; nessa, o cérebro se utiliza bastante de outras funções cognitivas, como</p><p>a memória, a atenção e concentração, por exemplo, na medida em que o tempo</p><p>passa a ser uma dimensão não linear, mas mais sincrônica e de cada um.</p><p>A modalidade híbrida, a mais democrática de todas as modalidades, é</p><p>aquela em que se pode compor um currículo com parte de uma modalidade e parte</p><p>de outra, e esses percentuais podem ser usualmente institucionalizados, e nos</p><p>casos mais ousados de algumas iniciativas, até individualizados conforme desejo</p><p>do aluno e oferta da instituição; em termos neurais, ela carrega um todo mais</p><p>sistêmico.</p><p>De um ponto de vista regulatório brasileiro, desde o Decreto n. 5.622/2005,</p><p>que regulamentou o âmbito da Educação a distância, e com o atual Decreto n.</p><p>9.057/2017, convalidando o mesmo conceito, há apenas duas modalidades, a</p><p>presencial e a distância, e estas diferem entre si por percentuais de presencialidade</p><p>embutidos nas atividades de ensino e de aprendizagem.</p><p>Atuar bem, didaticamente falando e com um planejamento eficaz para dar</p><p>conta dessas modalidades de ensino e, portanto, de aprendizagem, requer um</p><p>preparo mais aprofundado por parte do professor, assim como também por parte</p><p>do aluno, e torna-se absolutamente necessário passar a pensar na educação a</p><p>distância ou até mesmo na modalidade híbrida, pois as metas do PNE do Brasil</p><p>15</p><p>pretendem atingir um manancial da população que será acessada somente se</p><p>houver diversificação e ampliação modal.</p><p>De acordo com Garrido et al (2015, p. 1):</p><p>Como Meta do PNE está o atingimento de cerca de 30% população em</p><p>idade de cursar o Ensino Superior no Brasil. Para isso, esforços como o</p><p>cumprimento dos SINAES e uma avaliação fortemente integrada aos</p><p>diferentes contextos que englobam as</p><p>ofertas deste segmento, bem como</p><p>o reconhecimento do papel da educação a distância como modalidade que</p><p>difere em todos os âmbitos, da modalidade presencial e que portanto</p><p>necessita de uma regulamentação legal e avaliativa diferenciadas dos</p><p>padrões mais tradicionais, far-se-ão tão necessários como deverão gerar</p><p>uma reinvenção da própria universidade como instância da formação em</p><p>nível superior com a devida qualidade que deve ser assegurada para</p><p>quem a procura.</p><p>De uma forma reducionista, as peculiaridades de cada modalidade para fins</p><p>de planejamento concentram-se nas garantias de atingimento factual de cada</p><p>público alvo. Em outras palavras, gerar aprendizagem para conhecimento, a</p><p>finalidade da educação enquanto processo de desenvolvimento social, deve</p><p>considerar todas as especificidades de elaboração de objetivos, de metodologias,</p><p>de utilização dos recursos possíveis e eficazes para tal e de avaliações</p><p>condizentes.</p><p>Em cenários mais presenciais, em que se trata do público ao mesmo tempo</p><p>e no mesmo espaço, embora acredita-se que se atinja a todos simultaneamente,</p><p>um planejamento eficiente ainda será aquele que, de uma certa forma, consiga</p><p>“individualizar a aprendizagem”, já que cada um tem seu tempo de absorção e de</p><p>maturação cognitiva, ao mesmo tempo em que a cooperação passe a ser uma</p><p>forma mais dinâmica de se chegar a todos. Nesses casos de atividades presenciais,</p><p>as interações síncronas tornam-se o mecanismo mais apropriado e a comunicação,</p><p>algo que se pode corrigir no mesmo tempo e no mesmo espaço.</p><p>Entretanto, em cenários balizados pela intermediação das tecnologias,</p><p>casos da educação a distância e da educação híbrida, os planejamentos devem</p><p>atentar-se para atividades com muita interação assíncrona (as síncronas podem</p><p>ser utilizadas também, mas devem atender às possibilidades dos grupos de</p><p>alunos), realizações de feedback e ações de acolhimento individualizadas, a fim de</p><p>que a evasão não se torne uma possibilidade factível ao aluno, o que é bastante</p><p>comum na modalidade, visto que inúmeras dificuldades permeiam as iniciativas,</p><p>como por exemplo a aversão ao uso de tecnologias, a necessidade do contato físico</p><p>e presencial, a falta de autonomia para estudar, o índice elevado de leituras que a</p><p>16</p><p>modalidade normalmente comporta e, infelizmente, a estatística negativa de</p><p>iniciativas de baixa qualidade por parte de algumas instituições de ensino.</p><p>Não se pode desconsiderar que o Brasil, sendo um país latino, carrega uma</p><p>cultura muito afetiva e que condiciona mais atributos subjetivos à aprendizagem do</p><p>que outros países, cujo traço afetivo não seja tão intenso; isso corrobora a uma</p><p>educação a distância com evasões mais altas, na medida em que essas lacunas</p><p>relacionais não estejam devidamente supridas através de metodologias e recursos</p><p>que deem conta de uma certa “presencialidade”, mesmo que virtualizada.</p><p>Já na perspectiva mais híbrida, há a possibilidade do contato presencial</p><p>professor-aluno e aluno-aluno, o que ativa psicologicamente o âmbito mais</p><p>relacional do aluno e o ajuda a manter condições de permanência nos cursos.</p><p>Ao se tratar de mundos presenciais e virtuais juntos, ou então híbridos,</p><p>surgem novos conceitos de presencialidade, pois podemos ter o que chamamos de</p><p>presença virtual, na qual o sujeito está virtualmente presente no mesmo tempo,</p><p>mas ausente no mesmo espaço. Para o cérebro humano, lidar com a sincronia de</p><p>tempo e de espaço é o que foi aprendido em toda a história humana. Entretanto, a</p><p>partir do momento em que se quebra essa sincronia e surge a assincronia, quando</p><p>uma das duas dimensões pode variar ou ambas, há uma perda de referencial e de</p><p>localização geográfica principalmente, que sempre remeteu o cérebro a um tempo</p><p>cronos (“cronológico”, ou seja, linear).</p><p>Em abordagens do tipo híbridas ou a distância, o Modus Operandi nos</p><p>remete a um novo modo de pensar e de executar as atividades, o que obriga a</p><p>percepção e a memória a serem funções mais flexíveis, assim como nosso próprio</p><p>planejamento; Isso se torna literalmente um desafio a ser vencido devido à</p><p>plasticidade que nos acompanha.</p><p>17</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARRETT, L. F.; NIEDENTHAL, P. M.; WINKIELMAN, P. (Ed.). Emotion and</p><p>Consciousness. The Guilford Press, 2005.</p><p>BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e</p><p>métodos de ensino. São Paulo: Ática, 2008.</p><p>CAMPOS, F. C. A.; ROCHA, A. R. C. Design instrucional e construtivismo: em</p><p>busca de modelos para o desenvolvimento de software. In: IV CONGRESSO</p><p>RIBIE, 1998. Anais... Brasília, DF, 1998.</p><p>CANDAU, V.; KOFF, A. M. N. S. A didática hoje: reinventando caminhos.</p><p>Educação e Realidade. v. 40, n. 2, Porto Alegre, abr./jun. 2015.</p><p>COMÊNIO, J. A. Didática magna. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.</p><p>GARRIDO, S. M. L. et al. A expansão da educação superior no brasil, a indução</p><p>da qualidade a partir dos sinais e as novas perspectivas para a educação à</p><p>distância. Cadernos de Pesquisa Pensamento Educacional. v. 11, n. 25. 2015.</p><p>GAZZANIGA, M. S.; MANGUN, G. R. (Ed.). The cognitive neurosciences. 5. ed.</p><p>Cambridge: MIT Press, 2014.</p><p>JENSEN, E. Teaching with the brain in min. 2. ed. Virginia: Association for</p><p>Supervision and Curriculum Development Alexandria, 2005.</p><p>LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. Rio de Janeiro: Livros Técnicos</p><p>e Científicos; São Paulo: EDUSP, 1981.</p><p>LYMAN, L. L. Brain science for principals: what school leaders need to know.</p><p>London: Rowman & Littlefield, 2016.</p><p>NEUBERT, F. et al. Comparison of Human Ventral Frontal Cortex Areas for</p><p>Cognitive Control and Language with Areas in Monkey Frontal Cortex. Neuron</p><p>Jornal, v. 81, n. 3, p. 700-713, fev. 2014. Disponível em:</p><p><https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24485097>. Acesso em: 10 set. 2019.</p><p>REINHARDT, A. New Ways to Learn. Revista Byte. v. 20, n. 3, mar. 1995.</p><p>ROGERS, C. Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes</p><p>Médicas, 1985.</p><p>SAVIANI, D. Pedagogia: O espaço da Educação. Cadernos de Pesquisa, São</p><p>Paulo, v. 37, n. 130, p. 13-14, jan./abr. 2007.</p><p>18</p><p>SILVA, N. A.; FERREIRA, M. V. V.; TOZETTI, K. D. Um estudo sobre a situação</p><p>didática de Guy Brousseau. In: XII Educere: Congresso Nacional de Educação.</p><p>PUC PR, 2015, Curitiba. Anais..., Curitiba, PUC PR, 2015. Disponível em:</p><p><https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18159_8051.pdf>. Acesso em: 10</p><p>set. 2019.</p><p>VIANA, I. Prática pedagógica: matrizes teóricas e interfaces conceituais. In:</p><p>SILVA, M. C. B. Práticas Pedagógicas e Elementos Articuladores. Curitiba:</p><p>Universidade Tuiuti do Paraná, 2016.</p><p>AULA 2</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA: COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Prof.ª Susane Garrido</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Como potencializar as Funções Cognitivas Humanas</p><p>As funções cognitivas humanas são as precursoras nos processos de</p><p>pensamento e norteadoras dos processos cognitivos e de aprendizagem. Sem o</p><p>entendimento do desenvolvimento das funções cognitivas humanas, as</p><p>aprendizagens tendem a uma ou outra função, como as memórias, por exemplo,</p><p>em detrimento das demais. Nesta aula serão abordados conceitos básicos como</p><p>o da cognição humana e as funções cognitivas derivadas, a percepção, a</p><p>percepção visual, as memórias e a abstração.</p><p>TEMA 1 – COGNIÇÃO</p><p>A cognição nas neurociências é vista como um processo multidimensional</p><p>e interdisciplinar, que envolve parte e todo, o indivíduo e as sociedades, e todos</p><p>os aspectos subjacentes e ou incorporados a este indivíduo cognoscente, como</p><p>os artefatos culturais, psicológicos, biológicos entre tantos outros.</p><p>Assim, não basta aprender. O processo é mais e mais complexo, pois além</p><p>de aprender, é preciso conhecer o que se aprende e pensar sobre o que se</p><p>conhece. A cognição passa ser um processo de extrema relevância para todos os</p><p>demais.</p><p>Entretanto, para a cognição acontecer é preciso um cérebro,</p><p>com uma</p><p>mente em condições de pensar, e não só de aprender, embora a aprendizagem</p><p>seja fator preponderante para a sobrevivência da espécie. No entanto, não é ela</p><p>em si que faz com que as tomadas de decisão para a evolução humana ocorram,</p><p>a cognição e o pensamento é que geram estas possibilidades.</p><p>Assim, o ato cognitivo do ponto de vista evolucionista é um processo</p><p>reverso, ou seja, de desmonte e de inter-relação entre o todo e suas partes para</p><p>sua compreensão e, portanto, funcionamento. Essa premissa é contrária às</p><p>comportamentalistas, que partem do entendimento daquilo que está pronto para</p><p>então compreender como tudo deve ser.</p><p>Nesse novo cenário, a cognição começa com um cérebro captando a</p><p>informação que chega como símbolos ou como cômputos (se já as processamos</p><p>em algum momento). A partir daí ela percorre um meio de alta complexidade,</p><p>lidando com nossas sensações, desejos, crenças, conhecimentos anteriores,</p><p>3</p><p>memórias, até tornar-se algo sináptico, de fato, e constituir-se como uma nova</p><p>rede cognitiva.</p><p>Compreender a cognição humana requer um entendimento anterior sobre</p><p>a complexidade, como sendo uma das teorias possíveis de explicação, ou, ao</p><p>menos, a que mais se aproxima da própria complexidade engendrada na</p><p>fenomenologia da cognição humana.</p><p>De acordo com Garrido (20016), a complexidade como teoria do</p><p>Complexus de Morin é um pensamento desprovido de certezas e verdades</p><p>científicas, uma abordagem não-linear que não condiciona efeitos a causas e nem</p><p>causas a efeitos. Dessa forma, ancora-se na diversidade e na complementaridade</p><p>dos conhecimentos, das pessoas e das culturas.</p><p>O cérebro cognitivo carregado dos condicionantes emocionais (memórias</p><p>e percepções), intuitivos (a relativização do tempo), dedutivos (abstrações) e</p><p>criativos (imaginações e ilusões) obriga-se a constantes tomadas de decisões, em</p><p>prol da sobrevivência a curto e longo prazos; a longo prazo, o que significa a</p><p>realização de sinapses; a curto prazo, a evocação das memórias previamente</p><p>construídas.</p><p>O desenvolvimento cognitivo humano gera-se e é gerado</p><p>a partir das interrelações entre os indivíduos, do restante</p><p>da natureza da qual fazem parte, e de suas próprias</p><p>criações. O conhecimento é, portanto, um fator</p><p>subjacente à natureza humana, bem como</p><p>potencializador da própria humanidade, no sentido de</p><p>seu desenvolvimento, independentemente da</p><p>caracterização de intenções (se boas ou más). A</p><p>fenomenologia da virtualidade/virtualização a que</p><p>estamos inseridos não é elemento novo nos cenários</p><p>cognitivos humanos como como pensa o senso comum;</p><p>se for interpretada a partir de conceitos de origem, como</p><p>o conceito filosófico de Heráclito, o significado é a</p><p>expansão do status quo, a potencialização e sentido de</p><p>renovação, a partir do que se experimenta (Garrido,</p><p>2012, p. 75).</p><p>TEMA 2 – MEMÓRIAS</p><p>Um dos maiores neurocientistas da história, Iván Izquierdo, possui uma</p><p>vasta pesquisa no campo das memórias e atribui a elas e a seus</p><p>desenvolvimentos boa parte da evolução humana.</p><p>De acordo com Izquierdo (2002), há basicamente dois tipos de memórias:</p><p>as de trabalho e as de arquivo. As memórias de trabalho são de processamento</p><p>rápido e não acarretam armazenamentos de informação; já as memórias de</p><p>4</p><p>arquivo classificam-se entre declarativas (explícitas e moduladas pelas emoções</p><p>e pela psique) e procedurais (implícitas, de habilidades motoras, hábitos, que não</p><p>necessitam de processamento cognitivo para ocorrerem). As memórias explícitas</p><p>exigem teor cognitivo consciente, pois utilizam comparações e avaliações. O</p><p>funcionamento das memórias explícitas e implícitas envolve um bom</p><p>desenvolvimento e funcionamento do córtex pré-frontal e da memória de trabalho.</p><p>Tanto Meyer (2002) quanto Kandel (2000) afirmam que a memória</p><p>procedural ou implícita não possui necessidade da existência de processos</p><p>cognitivos para ocorrer, pois funciona automática e reflexivamente como as</p><p>habilidades motoras e perceptivo-sensoriais. Forma-se no curso das repetições e</p><p>não é expressa em palavras. De um ponto de vista mais cognitivo, o</p><p>funcionamento dessa memória sugere que aspectos que facilitam o</p><p>condicionamento clássico nos indivíduos processam-se nela.</p><p>Um aspecto de extrema relevância no tema da Cognição é a consideração</p><p>de que a memória (no singular, em acordo ao senso comum) é uma entidade não</p><p>estática, não precisa e não exata, ou seja, não confiável em termos descritivos.</p><p>Isso significa que a recordação da realidade não é em si a própria realidade, como</p><p>um evento descritivo, uma vez que a própria percepção da realidade não o é</p><p>também; o cérebro faz ajustes nas informações para poder reconhecê-las. Pode-</p><p>se dizer que a linguagem humana está associada a essa memória (explícita), pois</p><p>no cérebro frontal, na região de Broca, há conexão para aquisição da linguagem,</p><p>permitindo sua repetição.</p><p>As memórias possuem inúmeras funções na cognição humana, uma delas</p><p>é o armazenamento de informações em geral, o que produziu durante muitos anos</p><p>de behaviorismo a correlação com a inteligência: quanto mais armazenamento</p><p>maior a inteligência; outra função das memórias é a capacidade específica de</p><p>aquisição de linguagens dos seres humanos.</p><p>A cognição, nas teorias behavioristas ou comportamentais da mente, utiliza</p><p>a memória para armazenamento e para evocação da informação, ou seja, a</p><p>explicitação do armazenamento. As expressões individuais tiveram pouco</p><p>desenvolvimento durante essa tendência histórica da educação, porque a</p><p>padronização cognitiva sempre fora o principal ensejo, e era possível por meio da</p><p>utilização da memória com a analogia da repetição.</p><p>Conforme Garrido (2005 e 2012), Piaget associa a memória à percepção</p><p>(definida neste cenário computacional como a “representação de uma sensação”),</p><p>5</p><p>para o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, as transformações de</p><p>percepção (ou o denominado movimento) dependem da existência da memória,</p><p>ou seja, um novo conhecimento precisa de um pré-conhecimento para ser</p><p>construído. Essa correlação é também muito pertinente nas ideias de Ausubel</p><p>para a teoria de Aprendizagem Significativa na denominação dos subsunçores,</p><p>que agem como ancoradouros para novas ideias.</p><p>TEMA 3 – PERCEPÇÃO</p><p>Para a epistemologia genética de Piaget, a cognição se dá a partir das</p><p>estruturas mentais dos sujeitos e de suas interações com o mundo. Assim, a</p><p>percepção (Piaget,1995) é um sistema de relações organizadas, cujo equilíbrio</p><p>depende de fatores como as sensações (do ponto de vista fisiológico –</p><p>evidenciando, portanto que a sensação não é, em si, a percepção), assim como</p><p>de percepções anteriores (guardadas na memória, tal como Meyer, 2002, também</p><p>contempla em sua biofilosofia) e obviamente das percepções reais (atuais).</p><p>Já sob uma perspectiva mais neurocognitiva</p><p>evolucionista, as memórias são interdependentes de uma</p><p>das principais funções cognitivas humanas, para a</p><p>aprendizagem, a percepção. Pensar é computação, e a</p><p>tendência é a ampliação dos espectros cognitivos, devido</p><p>a seus atributos superiores, compreendendo a cultura,</p><p>ainda como forte interferente nesse processo evolutivo,</p><p>entretanto, não um fator definitivo (Pinker, 2000).</p><p>De acordo com o biofilósofo Meyer (2002), a percepção é uma função</p><p>processual que ocorre em etapas e em regiões diferentes do cérebro, a partir de</p><p>neurônios associativos que se integram e se comunicam com demais módulos do</p><p>cérebro, abrangendo um processo que provém da “sensação” rumo à construção</p><p>de significados.</p><p>Os processos de percepção e de significação são de natureza individual,</p><p>ou seja, não possuem padrões nem entre indivíduos e nem para o próprio</p><p>indivíduo. A aptidão para categorização de sensações e para recepção de</p><p>estímulos é algo próprio de cada ser humano. Daí emergem o pensamento e a</p><p>linguagem, uma das funções de maior relevância pelos estudos das neurociências</p><p>cognitivas e computacionais da mente.</p><p>Entretanto, a percepção é uma função que codepende do fator sensorial</p><p>para ocorrência, pois ela é o processo pelo qual o ser humano absorve o mundo</p><p>exterior utilizando seus receptores sensoriais, os cinco sentidos, olfato, paladar,</p><p>6</p><p>visão, audição e tato, juntamente com os ruídos que emanam desse mundo e do</p><p>próprio sujeito, com todas as suas emoções e memórias. A partir disso, mobilizam-</p><p>se competências (inatas e adquiridas) para então, construir-se a representação.</p><p>A representação é uma síntese cognitiva dotada de</p><p>qualidades como globalidade, coerência, constância e</p><p>estabilidade. Se não estivesse submetida às impressões</p><p>teinianas, tremeria com os movimentos da cabeça e dos</p><p>olhos; cresceria ou encolheria segundo a distância;</p><p>deformar-se-ia segundo as mudanças de ângulo. Então</p><p>seria o mundo que se movimentaria e modificaria sem</p><p>parar, perdendo a consistência. As qualidades</p><p>organizadoras (estabilidade, coerência e constância)</p><p>dão, portanto, ao mundo a sua consistência e permitem</p><p>ao olhar, [...] tomar em consideração este mundo estável,</p><p>coerente, constante e realizar a cada instante análises</p><p>(distinções, seleções, focalizações, estudos de detalhe) e</p><p>sínteses (totalização, globalização, contextualização)</p><p>(Morin, 2005, p.119).</p><p>Mesmo com todo o aparato de processamentos complexos que a</p><p>percepção como função possui, nem toda percepção leva, necessariamente, a</p><p>uma ação de representação com significado, pois este processo codepende de</p><p>inúmeras variáveis, como o desenvolvimento e estágio dos esquemas mentais</p><p>individuais, das atividades sinápticas de cunho neuronal, e até das escolhas no</p><p>âmbito da tomada de decisões.</p><p>De qualquer forma, a percepção visual ganha um espaço notório com</p><p>relação à evolução humana, na medida em que ela foi e ainda é a principal</p><p>responsável pela adaptação dos seres humanos ao planeta.</p><p>O fundamento darwinista está na ideia de que nossos ancestrais viviam em</p><p>árvores para se protegerem de outros animais maiores e mais fortes na cadeia</p><p>alimentar, não descendo, literalmente, dessas árvores, ao chão. A camuflagem</p><p>feita naturalmente pelas folhas das árvores e galhos manteve esse ancestral</p><p>caminhando durante milhares de anos em um “chão superior” que não era</p><p>verdadeiramente o solo. Ao cair da árvore, provavelmente, esse ser passou a</p><p>ampliar seu espectro de visão, desenvolvendo outra dimensão (a profundidade)</p><p>além daquela a que estava submetido nas árvores.</p><p>Saiba mais</p><p>Assista ao vídeo sobre Funções cognitivas, presente no link</p><p><https://www.youtube.com/watch?v=wu5B5bpu4QE>.</p><p>7</p><p>TEMA 4 – PERCEPÇÃO VISUAL E ILUSÕES</p><p>Para os evolucionistas das neurociências, tudo começa a mudar a partir da</p><p>percepção visual, mas antes é preciso compreender por que esta tese é elaborada</p><p>a partir do funcionamento do olho humano:</p><p>A visão começa quando um fóton se reflete de superfície</p><p>e atravessa rapidamente a pupila por uma linha para</p><p>estimular um dos fotorreceptores (bastonetes e cones)</p><p>[...] O receptor transmite um sinal neural ao cérebro, e a</p><p>primeira tarefa do cérebro é descobrir de que parte do</p><p>mundo veio esse fóton. Infelizmente, o raio que define a</p><p>trajetória do fóton estende-se ao infinito. E tudo o que o</p><p>cérebro sabe é que o retalho que o originou encontra-se</p><p>em algum lugar ao longo do raio. O cérebro não sabe se</p><p>ele está a uma distância de um metro, um quilômetro ou</p><p>muitos anos-luz (Pinker, 2000, p. 231).</p><p>Assim, o cérebro realiza um processo de suposição sobre onde o objeto</p><p>visualizado pode estar, o que faz com que a visão (assim como os demais sentidos</p><p>ou sensoriais humanos) não seja independente de outras operações mentais</p><p>realizadas para ajustes pelo cérebro humano.</p><p>O processo de situação ou visualização espacial é uma das etapas do</p><p>processo da percepção visual, o qual exige o trabalho das memórias, da abstração</p><p>(para fins de cálculo) e de demais atributos mentais e psicológicos que cada um</p><p>carrega dentro de si.</p><p>Na Física, o processo de visualização de um objeto dá-se por meio de um</p><p>fenômeno chamado de ótica invertida. Esse vem a ser, para o cérebro, um</p><p>problema (teoricamente) sem solução, porém, na prática, factível, pois o cérebro</p><p>é capaz de deduzir (supor) a forma e a substância do objeto a partir de sua</p><p>projeção.</p><p>Esse processo se dá mais ou menos assim: os raios de luz incidem sobre</p><p>a córnea, onde são refratados, para depois atravessarem uma câmera anterior,</p><p>onde tem o humor aquoso, para então atingirem o cristalino e o humor vítreo. O</p><p>trabalho do cristalino a partir daí é convergir os raios incidentes do humor vítreo</p><p>até a retina. A retina é a membrana mais interna do globo ocular, onde temos as</p><p>células da visão. Nela a imagem é formada e transformada em impulsos que irão</p><p>atravessar o nervo óptico, chegando ao cérebro.</p><p>Essa imagem se forma invertida, devido a um fenômeno que nossos olhos</p><p>engendram, chamado de paralaxe binocular, que sinteticamente quer dizer que</p><p>8</p><p>um olho não vê a mesma coisa que o outro, e por isso acaba tendo que ajustar a</p><p>imagem, para depois de fato, visualizá-la.</p><p>No estágio de percepção das formas, Piaget afirma:</p><p>[…] antes de a criança ser capaz se imaginar, em pensamento,</p><p>perspectivas ou medir objetos através de operações efetivas, já está</p><p>apta a perceber projetivamente e estabelecer, através da percepção,</p><p>apenas certas relações métricas implícitas; além do mais, as formas que</p><p>ela percebe (...) estão muito avançadas em relação à possibilidade de</p><p>reconstruir essas mesmas (Piaget; Inhelder, 1993, p. 28).</p><p>4.1 A perspectiva das ilusões: suposições e camuflagens</p><p>Mesmo o cérebro calculando ajustes para visualização das formas no</p><p>espaço, somos presas também de outra fenomenologia cognitiva, que chamamos</p><p>de ilusões. Segundo Pinker (2000), a violação das suposições pode ocorrer</p><p>durante todo o processo da visão, basta haver uma interferência idêntica à</p><p>imagem de um objeto que o cérebro está tentando verificar para que ele confunda</p><p>as informações.</p><p>Portanto, ver e perceber o que se vê não é definitivamente um processo</p><p>simples. Além de nossa bagagem biológica e genética, além de nossas</p><p>construções anteriores como memórias e condicionantes emocionais, temos que,</p><p>durante todo nosso percurso evolutivo, realizar tarefas que envolvem a física para</p><p>podermos ver e compreender o que estamos vendo. Portanto, a percepção visual</p><p>é um processo que evolui conforme a idade e codepende de muitas variáveis.</p><p>Essa perspectiva de complexidade e ao mesmo tempo de grande evolução</p><p>que a visão carrega corrobora a dificuldade denominada por Piaget de união de</p><p>duas hipóteses: uma verdadeira (também defendida por Pinker), que afirma que</p><p>o espaço (a ser construído) é influenciado por mecanismos perceptivos e motores,</p><p>e uma falsa, que afirma que a representação (ou a intuição geométrica) se limita</p><p>apenas a registrar tal construção sensório-motora.</p><p>Se a representação (significação do que se percebe, visto anteriormente</p><p>no item da percepção) da percepção visual fosse simplesmente um registro do</p><p>que se visualiza, constatar-se-ia que o cérebro possui um reconhecimento prévio</p><p>das imagens, o que é outra hipótese falsa.</p><p>Uma das comprovações mais influentes de que a percepção visual é um</p><p>ato cognitivo e não apenas sensorial é a fenomenologia da camuflagem, que</p><p>consiste em manter imperceptíveis os limites de imagem entre um objeto e o fundo</p><p>onde ele se encontra, uma técnica bastante utilizada pela espionagem. Entretanto,</p><p>9</p><p>o cérebro é capaz de perceber e decifrar estas diferentes e tênues nuances de</p><p>cor, espessura, tamanho e/ou espectro da camuflagem.</p><p>TEMA 5 – ABSTRAÇÃO</p><p>A abstração como função cognitiva é uma função mais complexa que a</p><p>percepção e depende dela, assim como das memórias para ser desenvolvida.</p><p>Já em 1798 a abstração era tema de grande interesse. Condillac (citado</p><p>por Cuvillier) afirmava que o processo abstrato tinha início já na percepção, pois,</p><p>“com</p><p>efeito, nossos sentidos decompõem cada objeto”, ou seja, esta função era</p><p>vista como um processo matemático e de decomposição, como uma boa analogia.</p><p>Para melhor compreender a ideia de decomposição, ela propõe a recriação</p><p>dos cenários a partir de suas partes, ou seja, ao abstrair, o indivíduo capta o todo,</p><p>mas para entendê-lo, separa-o em partes e o recalcula a partir de operações mais</p><p>simples. Na matemática, isso equivale a decompor a multiplicação em pequenas</p><p>somas.</p><p>Dando um salto cronológico na história, aparece Piaget como um dos</p><p>maiores autores que pesquisou a abstração humana, classificando-a,</p><p>basicamente, em dois tipos: a abstração empírica, relacionada aos aspectos ou</p><p>fenômenos materiais da ação, como para “os objetos”; e a abstração</p><p>reflexionante, relacionada à reflexão e a todas as atividades cognitivas do sujeito,</p><p>a fim de proporcionar possibilidades de novas adaptações e decisões (Piaget,</p><p>1995).</p><p>A abstração empírica está intimamente ligada a níveis mais físicos, o</p><p>processo depende dos instrumentos de assimilação do sujeito, oriundos dos</p><p>esquemas sensório-motores (no caso da criança) e dos esquemas</p><p>conceituais/cognitivos e visam captar e reconhecer um objeto a partir de uma</p><p>espécie de reorganização e posterior enquadramento de suas formas pré-</p><p>conhecidas. Conforme Garrido (2016), os esquemas1 têm a ver com as conexões</p><p>presentes entre os estímulos e as respostas, pois envolvem o processamento de</p><p>cada tipo de resposta, como o envolvimento das classes, das regularidades, das</p><p>dominâncias, entre outros aspectos.</p><p>1 Esquemas são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos organizam</p><p>intelectualmente suas aprendizagens ou novas tomadas de decisão. Os processos de assimilação</p><p>de acomodação das novas informações são os responsáveis pela evolução dos esquemas</p><p>(sensório-motores) “da criança”, para os esquemas cognitivos “dos adultos”.</p><p>10</p><p>A abstração reflexionante codepende da captação da abstração empírica</p><p>do indivíduo (formas, movimentos, cores etc.) para poder reconstruir, recriar e</p><p>modificar o observado em novas ações. A abstração reflexionante possui dois</p><p>constituintes de seu processamento: o reflexionamento e a reflexão. O</p><p>reflexionamento refere-se àquilo que ocorre depois da absorção da ação ou do</p><p>fenômeno como suas conceituações; a reflexão refere-se à reordenação dos</p><p>elementos extraídos anteriormente com as novas situações.</p><p>Há ainda outras duas abstrações: a abstração refletida ou pensamento</p><p>reflexivo, uma vez que a reflexão é “obra do pensamento” (Piaget, 1995, p. 6); e</p><p>a abstração pseudo-empírica, que trata do processo de dedução do sujeito</p><p>apoiado sobre resultados constatáveis.</p><p>[...] se a leitura destes resultados se faz a partir de objetos</p><p>materiais, como se tratassem de abstrações empíricas,</p><p>as propriedades são, na realidade, introduzidas</p><p>nestes objetos por atividades do sujeito. Encontramo-</p><p>nos, então, em presença de uma variedade de abstração</p><p>reflexionante, mas com a ajuda de observáveis ao</p><p>mesmo tempo exteriores e construídas graças a ela. Ao</p><p>contrário, as propriedades sobre as quais se refere a</p><p>abstração empírica existiam nos objetos antes de</p><p>qualquer constatação por parte do sujeito (Piaget, 1995,</p><p>p. 6).</p><p>Saiba mais</p><p>Assista às duas partes do vídeo Neurociências e Abstração para aprender mais</p><p>sobre essa função cognitiva. Acessos os links <https://youtu.be/XMkRtrvmtCI> e</p><p><https://youtu.be/kHW2t_lP-pI>.</p><p>11</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>OLHO humano – globo ocular – defeitos da visão. Física e Vestibular. Disponível</p><p>em: <http://fisicaevestibular.com.br/novo/optica/optica-fisiologica/olho-humano-</p><p>globo-ocular-defeitos-da-visao/>. Acesso em: 11 set. 2019.</p><p>CUVILLIER, A. Manuel de Philosophie. Paris: Librairies, Armand Colin, 1950.</p><p>GARRIDO, S. Modelagem de Observação cognitiva em ambiente digital</p><p>acompanhada de Impressões eletrofisiológicas. Tese (Doutorado em</p><p>Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto</p><p>Alegre, 2005. Disponível em:</p><p><http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/13749/000649327.pdf>.</p><p>Acesso em: 11 set. 2019.</p><p>GARRIDO, S. Neurociências aplicadas à EAD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M.</p><p>(Org.). Educação a Distância - O Estado da Arte. 1. ed. São Paulo: Pearson,</p><p>2012. v. 1.</p><p>GARRIDO, S. O digital, o virtual e o analógico: diálogo cognitivo para</p><p>aprendizagem como elemento articulador da prática. In: SILVA, M. C. B. da. (Org.).</p><p>Práticas Pedagógicas e Elementos Articuladores. Curitiba: Universidade Tuiuti</p><p>do Paraná, 2016. p.124-144.</p><p>IZQUIERDO, I. Memória. Porto Alegre: Artmed, 2002.</p><p>KANDEL, E.; SCHWARTZ, J.; JESSEL, T. Fundamentos da neurociência e do</p><p>comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara; Koogan, 2000; 2017.</p><p>LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a Distância - O Estado da Arte. 1.</p><p>ed. São Paulo: Pearson, 2012. v. 2. Disponível em</p><p><http://www.abed.org.br/arquivos/Estado_da_Arte_2.pdf>. Acesso em: 11 set.</p><p>2019.</p><p>MEYER, P. O olho e o cérebro: biofilosofia da percepção visual. São Paulo:</p><p>Unesp, 2002.</p><p>MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 1991.</p><p>MORIN, E. As ideias. Porto Alegre: Sulina, 2002.</p><p>MORIN, E. O conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2005</p><p>12</p><p>MORIN, E. et al. Educar na era planetária - O pensamento complexo como</p><p>método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez,</p><p>2003.</p><p>PIAGET, J. et al. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem</p><p>das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.</p><p>PIAGET, J.; INHELDER, B. Da lógica da criança à lógica do adolescente. São</p><p>Paulo: Pioneira, 1993.</p><p>PINKER, S. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, 2000</p><p>AULA 3</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA: COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Profª Susane Garrido</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Vamos abordar nesta aula:</p><p>• Tema 1 - Conceituando emoção</p><p>• Emoções básicas</p><p>• Emoção, atenção e memória</p><p>• Tema 2 – Emoções positivas e negativas e emoções estéticas</p><p>• Emoções positivas e negativas</p><p>• Ambiente positivo de aprendizagem</p><p>• Estresse, cérebro e aprendizagem</p><p>• Tema 3 – Emoções estéticas: a arte na educação</p><p>• Emoções estéticas, arte e impressões</p><p>• Tema 4 – Emoções fictícias</p><p>• Tema 5 – Emoções morais e emoções contrafactuais</p><p>• Emoções morais</p><p>• Emoções contracfatuais</p><p>TEMA 1 - CONCEITUANDO EMOÇÃO</p><p>1.1 Introdução</p><p>Iniciando com uma citação de Hipócrates em Acerca das doenças sagradas</p><p>(século IX a.C., na qual as emoções ocupam um lugar cerebral, senão, o único</p><p>lugar que poderiam ocupar:</p><p>O homem deve saber que, de nenhum outro lugar, mas do encéfalo, vem</p><p>a alegria, o prazer, o riso e a diversão, o pesar, o ressentimento, o</p><p>desânimo e a lamentação. E, por isso, de maneira especial, adquirimos</p><p>sabedoria e conhecimento [...] e pelo órgão tornamo-nos loucos e</p><p>delirantes, e medos e terrores nos assombram [...] Todas essas coisas,</p><p>suportamos do encéfalo, quando não está sadio […].(Garrido In Litto,</p><p>2014, p.61)</p><p>Mas veremos que a definição de emoção assim como as conexões entre</p><p>emoção e o cérebro consciente (ou inconsciente) são históricas e muito diferentes.</p><p>Caminha, R.; Caminha, Mariana; Garrido, Tahis (2018) oferecem uma síntese</p><p>histórica sobre as Emoções a partir do Quadro abaixo:</p><p>3</p><p>Quadro 1 – Histórica síntese das emoções.</p><p>Darwin 1876 Livro: A expressão da emoção nos homens e nos animais;</p><p>Cannon-Bard 1920 Teoria Cannon-Bard;</p><p>Mendel 1923</p><p>Os Genes são os transmissores de caracteres de nas</p><p>populações;</p><p>McLean 1949</p><p>A importância do Sistema Límbico como o regulador das</p><p>emoções;</p><p>Schachter e Singer 1960 Sugerem que o córtex constrói as emoções;</p><p>Magda Arnold 1960</p><p>A emoção deriva da avaliação inconsciente do estímulo</p><p>ambiental, enquanto o sentimento é a reflexão consciente</p><p>do sentir;</p><p>Lazarus 1970</p><p>Enfatizando</p><p>a importância das interpretações no disparo</p><p>das emoções;</p><p>Ekman 1968</p><p>“As emoções são universais ou elas são específicas de</p><p>cada cultura, como a linguagem?”;</p><p>Izard; Solomon;</p><p>Zajonc; Pamkseep;</p><p>Avenill; Edelman;</p><p>Frijda; Shaver.</p><p>1980 a</p><p>1993</p><p>Enquadram aspectos diversos</p><p>como fisiologia, cognição e contexto sociocultural,</p><p>contribuindo então, com o avanço no conhecimento</p><p>científico acerca das emoções;</p><p>Damásio 1996 “Sinto logo existo”.</p><p>De Waal 2010</p><p>Empatia e amor - A era da empatia; A empatia, assim como</p><p>as demais funções, promovem bem estar, socialização e</p><p>equilíbrio social.</p><p>Caminha Atual TRI (Terapia de Regulação infantil)</p><p>Fonte: Caminha, R.; Caminha, Mariana; Garrido, Tahis (2018).</p><p>Considerando uma abordagem mais sistêmica e, portanto, mais próxima</p><p>das neurocientíficas evolucionistas, tem-se uma definirão defendida por Caminha</p><p>et al (2018), que se manifesta como:</p><p>As emoções são fenômenos expressivos e de propósitos,</p><p>filogeneticamente transmitidas com propósitos adaptativos, de curta</p><p>duração, que envolvem estados de sentimentos e ativação, e nos</p><p>4</p><p>auxiliam na adaptação às oportunidades e aos desafios que enfrentamos</p><p>durante eventos importantes de vida. É, também, um constructo</p><p>psicológico que une e coordena esses quatro aspectos da experiência</p><p>em um padrão sincronizado. (Reeve, 2006, p.191)</p><p>Existe a possibilidade de uma aprendizagem desconectadas das</p><p>emoções?</p><p>A resposta é simples e taxativa: NÃO.</p><p>Conforme esta aula seja desenvolvida, você verá que as emoções não só</p><p>são subjacentes à existência biológica humana como elas promovem, predizem e</p><p>inclusive boicotam e determinam processos cognitivos cerebrais.</p><p>Ururahy & Albert (2005) colocam que as emoções são geralmente reações</p><p>afetivas que se manifestam por diversas alterações fisiológicas e que ainda,</p><p>podem ser consideradas instintivas, pois são normalmente sentidas antes de</p><p>serem compreendidas. Fehr & Russel (In Barrett 2016) demonstram que a</p><p>perspectiva emoção/razão ou cérebro/corpo não é unânime na academia,</p><p>historicamente falando, haja visto posicionamentos divergentes como os de</p><p>Damásio e o de LeDoux, por exemplo:</p><p>Para LeDoux, nos anos 90, as emoções não podem ser inconscientes</p><p>porque elas são afetivamente carregadas de estados subjetivos, estes</p><p>experimentados de consciência.</p><p>Para Damásio, o termo emoção deve ser legitimamente usado para</p><p>designar uma espécie de coleção de respostas acionadas por partes do cérebro</p><p>para o corpo, e de partes de o cérebro para outras partes do cérebro, usando rotas</p><p>neurais. Assim, as emoções podem estar em algum lugar na inconsciência e não</p><p>necessariamente, em um lugar de consciência dos sujeitos.</p><p>Os estudos de Damásio sobre o sistema límbico (cérebro emocional o qual</p><p>controla a fisiologia do corpo e regulação de toda a fenomenologia emocional) tem</p><p>realizado experiências baseadas em imagens funcionais do cérebro, via PET</p><p>(Tomografia por emissão de pósitrons) e Ressonância magnética funcional.</p><p>Esses experimentos tratam das reações das pessoas em virtude de</p><p>eventos marcantes em suas vidas e tem demonstrado uma forte correlação com</p><p>as memórias a partir de manifestações do hipocampo.</p><p>Entretanto, de uma forma geral, tanto no campo das neurociências, como</p><p>no da psicologia, há diversas definições ou tentativas de definir-se o que é</p><p>emoção, mas nenhuma precisa, pois, a complexidade que o processo exige é</p><p>tamanha; assim vários autores não ousam definir, mas aproximar.</p><p>5</p><p>1.2 Emoções básicas</p><p>Historicamente, ao buscar-se traços das emoções na filosofia por exemplo,</p><p>vamos ter Hipócrates (já citado anteriormente) e Descartes (dentre outros), como</p><p>pensadores que não só intentaram conceitos para as emoções quanto,</p><p>classificações; Descartes (1649) distinguiu seis emoções (admiração, amor, ódio,</p><p>desejo, alegria e tristeza) e assumiu que todos as outras emoções pertenciam a</p><p>essas famílias ou foram misturas dessas emoções primárias</p><p>Assim, em uma tentativa de uma espécie de taxinomia das emoções,</p><p>alguns autores consideram que há realmente emoções básicas, as quais são</p><p>independentes de outras emoções, estão presentes em outros animais, podem</p><p>ser evocadas por estímulos inatos e são manifestadas por comportamentos</p><p>instintivos; são elas, a raiva, o desgosto, o medo, o prazer, a tristeza e a surpresa</p><p>(Ekman; Matsumoto In Armony et al, 2013), e ainda, para outros autores, como</p><p>para Caminha (2012; 2016), ainda o amor e o nojo.</p><p>A obra de Ekman (1992), é uma das principais abordagens sobre as</p><p>emoções básicas ou ideia de classificação de emoções primárias, sob essa</p><p>perspectiva taxonômica, o adjetivo “básico” é usado para expressar três</p><p>postulados:</p><p>a. Primeiro, é usado para transmitir a noção de que "há uma série de emoções</p><p>separadas que diferem uma da outra deforma contundente;</p><p>b. Em segundo lugar, é usada para indicar que “a evolução desempenhou um</p><p>papel importante na formação de suas características e processos;</p><p>c. E por último, considera que as emoções não básicas são constituídas de</p><p>misturas de emoções básicas.</p><p>Entretanto, o mais importante no decifrar da tipologia básica ou não das</p><p>emoções, é construir o reconhecimento da semântica de cada emoção, para</p><p>aprender-se a lidar com elas. Caminha; Caminha (2012) realizaram através de</p><p>seus estudos no Ambulatório infantil, um mapeamento amplo sobre os</p><p>pensamentos possíveis das crianças testadas, relacionados a cada uma das</p><p>emoções básicas, para poderem comunicar o sentimento relacionado à ativação</p><p>emocional. Essa semântica está devidamente descrita em seu estudo recente de</p><p>quadro abaixo:</p><p>6</p><p>Quadro 2– Mapeamento amplo sobre os pensamentos possíveis das crianças.</p><p>Fonte: Caminha; Caminha; Garrido; Tahis, 2018.</p><p>Essas proposições semânticas corroboram a uma necessidade</p><p>desenvolvimento por parte dos educadores, professores ou facilitadores, em</p><p>reorganizarem suas práticas na medida em que estas emoções aparecem em</p><p>seus alunos, quando em qualquer circunstância de aprendizagem.</p><p>Sabemos, por experiência própria que o dueto razão/emoção ao que se</p><p>refere a aprender é fato, pois quantas vezes não odiamos a alguma disciplina e</p><p>virtude de um sentimento (semântica) associado a alguma emoção que tenhamos</p><p>sentido quando no processo de aprendizagem? A matemática é estatisticamente,</p><p>ao menos no Brasil, uma das matérias mais detestadas pelos alunos pôr os</p><p>fazerem sentir emoções desgostosas, seja pela metodologia do professor seja por</p><p>outros fatores associados a alguma incompreensão ou dúvida.</p><p>1.3 Emoção, atenção e memória</p><p>Um dos experimentos mais elucidativos sobre a influência do artefato</p><p>“atenção” na percepção dos sujeitos é chamado “Gorila invisível”, The Invisible</p><p>Gorilla (http://www.theinvisiblegorilla.com/index.html). Esse experimento tinha por</p><p>intuito analisar a atenção e suas interferências na percepção dos sujeitos</p><p>assistindo a um vídeo.</p><p>http://www.theinvisiblegorilla.com/index.html</p><p>7</p><p>O vídeo consistia em mostrar um grupo de 6 pessoas jogando basquete,</p><p>trocando passes, divididas em dois times, um time de fardamento branco e outro</p><p>time de fardamento preto, sendo cada equipe com uma bola. Aplicava-se um</p><p>evento inesperado (uma mulher fantasiada de gorila caminhava durante 5</p><p>segundos pelo espaço onde as pessoas estavam jogando; em outro momento,</p><p>uma mulher passeava com um guarda-chuva no meio das pessoas) – esse</p><p>processo durava em média 45 segundos de vídeo, e o estilo de vídeo</p><p>(parcialmente transparente em uma condição ou completamente nítida e opaca,</p><p>em outra) (http://scienceblogs.com.br/socialmente/2010/12/o-gorila-invisivel/).</p><p>No estudo, em síntese, identifica-se que cerca de 50% das pessoas</p><p>colocadas para assistir aos eventos, capta a atenção no “gorila”, e as demais, não</p><p>o percebem, ou seja, não o veem, pois, o foco de atenção está voltado para a</p><p>ideia do jogo em si.</p><p>Desse experimento concluiu-se que a atenção seria</p>