APOSTILA - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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<p>1</p><p>ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” ............................................ 5</p><p>2 O QUE É LETRAMENTO? .......................................................................................................... 7</p><p>2.1 Sociedade let rada/sujeito letrado .............................................................................................. 7</p><p>3 ALFABETIZAR LETRANDO ...................................................................................................... 8</p><p>3.1 O papel do educador no let ramento........................................................................................... 9</p><p>4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? .................................................................... 12</p><p>4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? ................................................................ 13</p><p>5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO ...................................... 14</p><p>5.1 Uma questão terminológica.................................................................................................... 14</p><p>5.2 Os eixos ................................................................................................................................ 16</p><p>6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA ............................................................................................... 18</p><p>7 ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................................... 19</p><p>8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR......................................... 20</p><p>8.1 Nível pré-silábico ................................................................................................................... 20</p><p>8.2 Nível silábico ......................................................................................................................... 20</p><p>8.3 Nível alfabético ...................................................................................................................... 21</p><p>8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização ................................................................... 24</p><p>8.5 Um novo conceito: letramento ................................................................................................. 27</p><p>8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação ........................................................................... 28</p><p>8.7 A relação social no processo de aprendizagem ........................................................................ 30</p><p>9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA MAL COLOCADO</p><p>.................................................................................................................................................. 34</p><p>9.1 A criança e seu processo de alfabetização .............................................................................. 34</p><p>9.2 A hipótese silábica ................................................................................................................. 36</p><p>9.3 A caminho da hipótese alfabética ............................................................................................ 40</p><p>10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA ........................................ 44</p><p>10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita? .............................................................. 44</p><p>10.2 Como se faz?....................................................................................................................... 44</p><p>11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE .................................................................................... 45</p><p>12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................... 47</p><p>12.1 O Alfabeto ........................................................................................................................... 48</p><p>3</p><p>12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios .................................................................... 49</p><p>12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes .................................. 50</p><p>12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas da classe ..... 51</p><p>13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE .................................................................... 53</p><p>13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos ................................ 53</p><p>13.2 Os recontos e as reescritas ................................................................................................... 54</p><p>13.3 Os gêneros .......................................................................................................................... 54</p><p>13.4 Falando de alguns deles ....................................................................................................... 55</p><p>14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA .................................................................................... 56</p><p>15 LER QUANDO NÃO SE SABE................................................................................................ 59</p><p>15.1 Dez questões a considerar.................................................................................................... 60</p><p>16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA ...................................................... 63</p><p>16.1 Os processos de leitura ........................................................................................................ 64</p><p>16.2 Processo neurofisiológico ..................................................................................................... 64</p><p>16.3 Processo Cognitivo .............................................................................................................. 65</p><p>16.4 Processo afetivo................................................................................................................... 66</p><p>16.5 Processo simbólico .............................................................................................................. 67</p><p>16.6 Processo argumentativo ....................................................................................................... 69</p><p>16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os educandos .......... 69</p><p>16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura............................................ 70</p><p>17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER CONVENCIONALMENTE ................ 71</p><p>17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados ............................................................................. 72</p><p>17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros ..................................................................................... 74</p><p>17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos ............................................................................... 74</p><p>18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO .................................................................................. 75</p><p>19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS DE LEITURA E ESCRITA ............................................. 77</p><p>19.1 Intervenções do professor..................................................................................................... 77</p><p>19.2 Agrupamentos de alunos ...................................................................................................... 78</p><p>20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ................................. 78</p><p>21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS ................................................................................... 81</p><p>21.1 Método de alfabetização ....................................................................................................... 81</p><p>21.2 Método tradicional ................................................................................................................</p><p>responsável pelo sucesso do aluno na escola. É preciso entender como o aluno se</p><p>organiza e atua para aprender.</p><p>Nesta construção de conhecimento, encontra-se o que se entende por aprendizagem</p><p>significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa quando corresponde às reais</p><p>necessidades e interesses dos alunos. As hipóteses formuladas estão de acordo com a</p><p>atividade do próprio aluno, com o aluno pensante. Ele aprende um conteúdo, um conceito,</p><p>explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de comportamento e valores.</p><p>Nesta perspectiva, o aluno é capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e</p><p>significado, estabelecendo relações entre o que aprende e o que conhece. A construção do</p><p>31</p><p>conhecimento é processo de elaboração pessoal. É o aluno construtor do conhecimento. O</p><p>professor é o mediador que orienta esta construção, orientando-o numa direção.</p><p>O pensamento é um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na</p><p>realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes solicitamos é atenção</p><p>para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a críticas do que o</p><p>texto ou o professor afirmam, aproximações do que se considera correto ou, inclusive,</p><p>verdadeiro. Copiar modelos, resolver os problemas da forma correta, fornecer a resposta</p><p>correta. Submissão, pensamento único.</p><p>No entanto, o conhecimento da realidade exige a consideração de opções distintas, a</p><p>formulação de hipóteses, a decisão e a comparação dos resultados para retroceder ou</p><p>avançar, a escuta atenta do que é distinto ou divergente, do que é novo. Basta que se leiam</p><p>jornais diferentes para saber até que ponto uma mesma notícia pode ser transmitida de</p><p>diversas maneiras, às vezes, contraditórias.</p><p>A literatura que permanece e é clássica não é a que seguiu modelos e conceitos já</p><p>experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para compreender os seres</p><p>humanos. Há mil formas para expressar cores, sensações ou ideias, para expressar as</p><p>necessidades do homem. A riqueza é a diversidade, e nossa escola tende a confundir</p><p>modelos com repetição.</p><p>Uma atividade de alfabetização valiosíssima é a reescrita de textos. Olhamos, falamos</p><p>e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele, recapitulamos, analisamos e</p><p>comentamos. Depois, pedimos aos alunos, sozinhos, em duplas ou em pequenos grupos, que</p><p>voltem a escrevê-lo à sua maneira.</p><p>O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o pensamento, mas</p><p>cada aluno contribui com seu modo peculiar de entendê-lo e de expressá-lo. Na escrita</p><p>compartilhada, cada frase deve resultar do acordo entre opiniões distintas. Uma vez que a</p><p>estrutura narrativa tenha ficado clara, a atenção pode centrar-se na linguagem, nas diferentes</p><p>formas de expressão, nas palavras e frases opcionais que se pode escolher. Na verdade,</p><p>centrar-se no que é a escrita dos escritores, e não dos escreventes, ou seja, a criação.</p><p>Alfabetizar-se é um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer dos</p><p>tempos. O conhecimento histórico das diferentes formas de escrita e da escrita e da sua</p><p>inserção na cultura em que surgiram e desenvolveram-se tem-nos mostrado a íntima relação</p><p>existente entre a alfabetização e a cultura. A ideia de que estamos em um processo contínuo</p><p>de alfabetização por toda a vida, conhecendo novos gêneros literários, novos estilos e novas</p><p>linguagens, tem adquirido grande força nestes últimos anos.</p><p>A alfabetização permitirá ao aluno a aprender a ler pensando, estabelecendo e</p><p>descobrindo relações, organizando um sistema. A alfabetização se dá num processo natural</p><p>desde o momento que considerarmos a construção do conhecimento. O uso da leitura será</p><p>32</p><p>mais tranquilo, produtivo e importante se a criança for levada para o mundo da leitura através</p><p>de seu uso social, isto é, contextualizada.</p><p>A leitura será espontânea, quando os materiais usados forem jornais, revistas, bulas,</p><p>embalagens de produtos usados em casa. O papel do professor é marcante neste período de</p><p>construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente</p><p>significativas para os alunos.</p><p>As crianças diferem entre si. Por isto, não se pode esperar que todas se desenvolvam</p><p>ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura e escrita. Um bom</p><p>programa organiza atividades diferentes, em épocas e situações diversas, procurando</p><p>atender às necessidades de todas as crianças.</p><p>A linguagem está diretamente ligada aos interesses e experiências da criança,</p><p>desenvolvendo-se em situações normais de comunicação, na classe e fora dela. A linguagem</p><p>é a expressão do pensamento. Se a linguagem é a expressão do pensamento o que a escola</p><p>deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não só forma de</p><p>comunicação, mas é também forma de interação entre os indivíduos numa sociedade.</p><p>A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais, a</p><p>partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando aos valores da sociedade, através de</p><p>seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem estar centradas na</p><p>percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de nossas construções e trocas</p><p>simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor inserção num espaço próprio</p><p>delas, que é muitas vezes o espaço do diálogo e das conexões.</p><p>Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter contato com</p><p>os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande público; narram-se histórias,</p><p>dialoga-se. Também se escreve cartas ou bilhetes, telegramas, anúncios, requerimentos,</p><p>relatórios para destinatários variados. Alguns chegam a escrever reportagens, ensaios,</p><p>poemas, crônicas, contos, novelas.</p><p>Cabe ao professor repensar o processo de produção de textos, criando condições e</p><p>oportunidades para o aluno formar estruturas mentais, relacionando pensamentos, formando</p><p>sua própria visão do mundo, desenvolvendo seu espírito crítico, criativo e ao aluno cabe</p><p>entender o para quê e o porquê de fazer uma produção de texto.</p><p>O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na</p><p>compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor e</p><p>escritor é aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe porque o faz, escolhe o que quer ler e</p><p>escrever e estabelece destinatários para suas produções.</p><p>Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como</p><p>encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico, ajudandoos</p><p>ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê da leitura. E é</p><p>33</p><p>esta motivação que dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno uma atitude positiva</p><p>em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as produções de texto e estas</p><p>atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por toda a vida.</p><p>Uma das tarefas da escola é estimular e orientar o aluno na produção dos textos, que</p><p>a sociedade dele exija ou que satisfaçam aos seus próprios desejos de comunicação verbal.</p><p>E essa orientação só adquire sentido para o aluno se estão para ele determinados com</p><p>clareza, o objetivo, o destinatário e o assunto do texto.</p><p>Os processos de aprendizagem devem ser dinâmicos, concomitantes e interativos. O</p><p>planejamento das atividades indica as possibilidades de avanço dos conteúdos ou a retomada</p><p>de objetivos não plenamente alcançados.</p><p>A escola prepara o aluno para a participação ativa na democratização da sociedade,</p><p>através de aquisição de conhecimentos básicos, que representam domínios de conhecimento</p><p>relativamente autônomos, constantemente reavaliados, face à realidade social.</p><p>34</p><p>9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA MAL</p><p>COLOCADO</p><p>As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se</p><p>apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança precisa construir respostas</p><p>para duas questões:</p><p>• O que a escrita representa?</p><p>• Qual a estrutura do modo de representação da escrita?</p><p>9.1 A criança e seu processo de alfabetização</p><p>A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de signos que expressam</p><p>sons individuais da fala” (Gelb, 1976) e supõe que também para a criança isso seja dado a</p><p>priori. Mas não é. No início do processo toda criança supõe que a escrita é uma outra forma</p><p>de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua</p><p>prática diária, mas não tinha até então como interpretar. Pediu-se a uma criança, que</p><p>aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra</p><p>“mamãe”, cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com convicção, “Dalva”. E, questionada</p><p>em relação à inadequação da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de</p><p>compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe são a mesma pessoa e,</p><p>portanto, a mesma escrita.</p><p>O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras</p><p>e não o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife, reproduzimos</p><p>as seguintes informações da entrevista ocorrida no início do ano letivo com uma criança</p><p>cursando pela primeira vez a 1ª série:</p><p>“Diante do par de palavras BOI/ARANHA”</p><p>Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras: boi e</p><p>aranha. Onde você acha que está escrito boi e onde está escrito</p><p>aranha?</p><p>Criança: Aqui está escrito boi (apontando para a palavra aranha) e</p><p>aqui está escrito aranha (apontando para a palavra boi).</p><p>Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito aranha</p><p>e aqui (ARANHA) está escrito boi?</p><p>Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande. Tia</p><p>me ensinou que boi começa com A.</p><p>35</p><p>Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da letra e as hipóteses dessa</p><p>criança a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se à sua concepção ainda</p><p>realística da palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas têm</p><p>nomes pequenos”.</p><p>Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola, desmente</p><p>seguidamente a teoria que a criança construiu sobre o que a escrita representa. Desmente e</p><p>problematiza, obrigando a criança a construir uma nova teoria, novas hipóteses. Ao começar</p><p>a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses</p><p>que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização:</p><p> De que é preciso um número mínimo de letras – entre 2 e 4 – para que esteja</p><p>escrito alguma coisa e,</p><p> De que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série</p><p>de letras “sirva para ler”.</p><p>De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de representação</p><p>do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético), como se pode observar de Reginaldo.</p><p>O contato, no universo urbano, com os dois sistemas – da escrita e do desenho –</p><p>permite estabelecer progressivamente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a criança já</p><p>tem claro que “desenha-se com figuras” e “escreve-se com letras”, a natureza do sistema</p><p>alfabético ainda permanece um mistério a ser desvendado.</p><p>Ainda antes de supor a escrita como representação da fala da criança faz várias</p><p>tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita adulta buscando</p><p>registrar as diferenças entre as palavras através de diferenças na quantidade, na posição e</p><p>na variação dos caracteres empregados para escrevê-las. Veja a escrita da Edinilda (22/8/84).</p><p>36</p><p>Edinilda avançou mais que Reginaldo. Ela supõe que "escreve-se com letras”, mas</p><p>ainda não descobriu que as letras representam sons. Sua hipótese – é preciso uma hipótese</p><p>para produzir qualquer escrita– poderia ser descrita assim: Para escrever (qualquer coisa) é</p><p>preciso de sete a nove letras (o nome dela tem oito letras). Mas não podem ser sempre as</p><p>mesmas letras, nem na mesma posição. Por isso ela varia o máximo que pode dentro do seu</p><p>limitado repertório, o que, às vezes, exige que ela invente algumas. Edinilda já percebeu que</p><p>a palavras diferentes correspondem escritas diferentes, mas não sabe a que atribuir essas</p><p>diferenças, pois não descobriu ainda o que é que as letras representam.</p><p>Enquanto não encontra respostas satisfatórias para as duas perguntas fundamentais:</p><p>“o que a escrita representa?" e "qual a estrutura do modo de representação da escrita?”, a</p><p>criança continua pensando e tentando adequar suas hipóteses às informações que recebe do</p><p>mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criança a formular uma hipótese</p><p>ao mesmo tempo falsa e necessária: a hipótese silábica.</p><p>9.2 A hipótese silábica</p><p>A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas "grandes reestruturações</p><p>globais" de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possível pelo acirramento das</p><p>contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações que a realidade lhe</p><p>oferece. O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma</p><p>sílaba– a menor unidade de emissão sonora.</p><p>Veja, a seguir, três amostras de escrita silábica.</p><p>37</p><p>A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que cada letra representa uma</p><p>emissão sonora, isto é, uma sílaba oral. É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama silábica</p><p>estrita. Cleonilda demonstra um razoável conhecimento do valor sonoro convencional das</p><p>letras que, no entanto, ela adapta às necessidades de sua hipótese conceitual. A vogal “O”,</p><p>por exemplo, vale"TO" em gato,"BOR" e "BO" em borboleta,"LO" em cavalo e novamente</p><p>"BO" em boi.</p><p>A escrita desse menino também é silábica .Mas, no caso dele, essa hipótese entra em</p><p>conflito com outra: a hipótese da quantidade mínima de caracteres para que um conjunto de</p><p>letras possa ser considerado uma palavra (no início do processo de alfabetização, as crianças</p><p>supõem que uma única letra "não serve para ler”; o que varia de uma para outra é o número</p><p>de letras tido como mínimo, em geral entre duas e quatro).O Lourivaldo exige três letras no</p><p>mínimo, o que cria um problema na escrita dos monossílabos e dissílabos. A solução que ele</p><p>encontrou foi agregar letras sem valor sonoro às palavras com menos de três sílabas, o que</p><p>38</p><p>acabou criando, em "gato" e "boi”, uma discrepância entre a intenção da escrita e a</p><p>interpretação da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu</p><p>considerar como muda a letra do meio. Há também preocupação com o valor sonoro</p><p>convencional.</p><p>Esta é uma escrita silábica bem mais difícil de reconhecer que as anteriores. Mas</p><p>nesse caso é o conhecimento que a professora construiu observando a criança que possibilita</p><p>a interpretação. Daniel estava vivendo um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua</p><p>hipótese silábica em todas as palavras a que tinha acesso, isto é, todas as que alguém lia</p><p>para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras que sobravam. A forma que encontrou de</p><p>acomodar a situação foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo não era, de modo</p><p>algum, satisfatório. Seu desconforto durante a atividade era visível: recusou-se a ler</p><p>"borboleta" e "boi" e foi preciso insistir muito para que lesse</p><p>"cavalo “e "gato".</p><p>Dissemos que a hipótese silábica é falsa e necessária. Vamos analisar as duas partes</p><p>dessa afirmação. Em primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor que cada letra representa</p><p>uma sílaba é falso com relação à concepção adulta da escrita, à convenção social, que é</p><p>alfabética. Mas não resta dúvida de que é muito mais verdadeira que as</p><p>hipóteses anteriores.</p><p>Ela dá uma resposta verdadeira à primeira questão: “O que a escrita representa? ”. O</p><p>salto qualitativo é a descoberta de que a escrita representa os sons da fala. Junto com a</p><p>compreensão da natureza do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um</p><p>39</p><p>critério de correspondência. Não é mais possível à criança atribuir globalmente a palavra</p><p>falada à sua escrita. Impõe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita, e fazer</p><p>corresponder as duas séries de fragmentos. Nesse esforço, a criança comete um erro: supõe</p><p>que a menor unidade da língua é a sílaba. Um "erro" aliás muito lógico, se pensarmos na</p><p>impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hipótese silábica é, então, parcialmente falsa,</p><p>mas necessária. Necessária como são necessários "erros construtivos" no caminho em</p><p>direção ao conhecimento objetivo.</p><p>As pesquisas de Emília Ferreiro, em 1982, com novecentas crianças que cursavam</p><p>pela primeira vez a 1ªsérie da escola pública em várias cidades do México, mostram que mais</p><p>ou menos 85% das crianças estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hipótese silábica,</p><p>em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o ano. Isto é, a maioria das</p><p>crianças precisou desse "erro construtivo" para chegar ao sistema alfabético. Como o intervalo</p><p>entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difícil saber se os 15% restantes passaram ou</p><p>não por esse erro construtivo. Mas uma coisa é certa: é impossível chegar à compreensão do</p><p>sistema alfabético da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita</p><p>representa é a fala.</p><p>Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao mesmo tempo, um grande</p><p>avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. "No entanto, a hipótese silábica</p><p>cria suas próprias condições de contradição: contradição entre o controle silábico e a</p><p>quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável (por exemplo,</p><p>o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas quando se coloca uma letra só,</p><p>o escrito 'não pode ser lido’, ou seja, não é interpretável);além disso, há contradição entre a</p><p>interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que têm sempre mais letras do</p><p>que as que a hipótese silábica permite antecipar). No mesmo período – embora não</p><p>necessariamente ao mesmo tempo – as letras podem começar a adquirir valores sonoros</p><p>(silábicos) relativamente estáveis, o que leva a uma correspondência com o eixo qualitativo:</p><p>as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras</p><p>semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflito." (Emília Ferreiro).</p><p>Imaginem como fica conflitante para a criança defrontar-se com o fato de que, por exemplo,</p><p>sua escrita para "pato" (AO) ficou igual à que ela produziu para "gato”. Vocês devem estar se</p><p>perguntando por que isso não foi percebido até então, não se tornou observável antes. A</p><p>resposta é que não podíamos "ver" a escrita silábica por razões semelhantes à de que a</p><p>humanidade não pôde rever a ideia de uma Terra plana enquanto não admitiu que esta é que</p><p>girava em torno do Sol, e não o contrário.</p><p>Foi necessária uma concepção dialética do processo de aprendizagem, uma</p><p>concepção que permitisse ver a ação do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o</p><p>professor aparece não mais como o que controla a aprendizagem do aluno, e sim como um</p><p>40</p><p>mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser aprendido. Só a partir desse novo</p><p>referencial é possível imaginar que a criança aprenda algo que não foi ensinado pelo</p><p>professor.</p><p>9.3 A caminho da hipótese alfabética</p><p>Vamos recapitular para não perder o fio. Vimos emergir das pesquisas uma criança</p><p>que se esforça para compreender a escrita. Que começa diferenciando o sistema de</p><p>representação da escrita do sistema de representação do desenho. Que tenta várias</p><p>abordagens globais, numa busca consistente da lógica do sistema, até descobrir – o que</p><p>implica uma mudança violenta de critérios– que a escrita não representa o objeto a que se</p><p>refere, e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma</p><p>hipótese conceitual que atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Que essa hipótese gera</p><p>inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que recebe do mundo como com as</p><p>hipóteses de quantidade e variedade mínima de caracteres construídas pela própria criança.</p><p>Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, nas</p><p>quais isso aparece com clareza.</p><p>41</p><p>Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábico alfabético</p><p>(de transição) na frase. É possível que isso tenha acontecido porque estava preocupado com</p><p>a separação das palavras. Foi o único que não escreveu tudo junto, como seria normal. O que</p><p>é coerente com seu estilo: muito atento à forma adulta de escrever, buscando sempre</p><p>reproduzir suas características, mesmo sem compreender.</p><p>As escritas silábicas e silábico alfabética têm sido encaradas como patológicas pela</p><p>escola que não dispõe de conhecimento para perceber seu caráter evolutivo. Se o professor</p><p>compreende a hipótese com que a criança está trabalhando, passa a ser possível</p><p>problematizá-la, acirrar – através de informações adequadas – as contradições que vão gerar</p><p>os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético. E foi isso que aconteceu</p><p>com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita de 30/11/84</p><p>(na coluna da direita do quadro anterior). Cleonilda, que em noventa dias de aula estava</p><p>alfabetizada, não é capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal – nem no seu</p><p>próprio nome.</p><p>Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianças que se alfabetizaram nesse</p><p>grupo era a que menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia "comi”, para "come”,</p><p>como o Lourivaldo, que falava corretamente. Reginaldo, como se pode ver no quadro</p><p>seguinte, ela evolução da cópia de seu nome, não tem orientação espacial da escrita, “come"</p><p>letras, espelha letras, tem traçado inseguro, é incapaz de manter a ordem das letras na cópia</p><p>(e tinha dificuldade para segurar o lápis) ...</p><p>Diante da recusa e da ansiedade da criança, a professora sugere o uso do apelido</p><p>REGI em lugar de REGINALDO, e oferece um modelo para cobrir e copiar.</p><p>42</p><p>Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz com</p><p>resultado.</p><p>Aceita fazer "lição de nome”, isto é, cobrir o modelo e copiar</p><p>embaixo.</p><p>Durante o mês de agosto, REGINALDO se esforça para</p><p>copiar todas as letras do seu nome, agregando-as aos</p><p>poucos.</p><p>A conservação da ordem das grafias do modelo não tem</p><p>ainda significado, o que importa é a presença.</p><p>43</p><p>No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram, como por</p><p>encanto, quando ele descobriu o quê, exatamente, as letras representavam. Pensem bem,</p><p>que importância tem a posição ou a ordem das letras, se para nós elas são apenas desenhos?</p><p>O que este texto tentou informar em linhas gerais é como é que se aprende a ler. Tentamos</p><p>mostrar que as dificuldades desse processo são muito mais de natureza conceitual e muito</p><p>menos perceptual, conforme pensávamos antes. E, como nossa prática se baseava sobre o</p><p>que sabíamos, é preciso repensá-la, não?</p><p>44</p><p>10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA</p><p>A sondagem de hipótese de escrita busca acompanhar os avanços das crianças na</p><p>aquisição da base alfabética. Quando assume uma turma de alfabetização, o professor deve</p><p>descobrir o que cada aluno da sala sabe sobre o sistema de escrita antes de começar o</p><p>planejamento das atividades. Esse trabalho é chamado de sondagem de hipótese de escrita</p><p>e busca acompanhar os avanços das crianças na aquisição da base alfabética.</p><p>Sempre que falo do assunto com os professores</p><p>alfabetizadores da minha escola, nas</p><p>reuniões de formação, faço questão de levantar a discussão a respeito de três aspectos</p><p>bastante importantes.</p><p>10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita?</p><p>A sondagem funciona como um diagnóstico sobre quais e quantos alunos se</p><p>encontram em cada hipótese de escrita: pré-silábica, silábica sem valor sonoro convencional,</p><p>silábica com valor sonoro convencional, silábico-alfabética e alfabética.</p><p>Com o diagnóstico em mãos, o professor pensa em agrupamentos produtivos, unindo</p><p>crianças que se encontram em hipóteses de escrita próximas, e planeja as atividades</p><p>adequadas para que todas as crianças avancem até se tornarem alfabéticas, ou seja,</p><p>compreenderem o sistema de escrita.</p><p>10.2 Como se faz?</p><p>A sondagem é uma atividade feita individualmente e consiste em ditar para as crianças</p><p>uma lista de palavras de um mesmo campo semântico, como bichinhos de jardim, flores, frutas</p><p>ou animais. Atenção! Todas as palavras utilizadas nas atividades de sondagem devem ser</p><p>inéditas para os pequenos. Isso significa que elas não podem ser as mesmas utilizadas em</p><p>outras atividades. Senão, as crianças terão a escrita de memória e, assim, a sondagem nos</p><p>dará resultados errados.</p><p>O ditado dos termos deve seguir uma ordem, de acordo com seu número de sílabas:</p><p>polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba. Ao final, também se dita uma frase em que</p><p>uma das palavras (trissílaba ou dissílaba) esteja presente. Existe uma lógica para isso. As</p><p>crianças que se encontram em conflito com relação ao número de letras podem não querer</p><p>escrever palavras menores e desistem logo no começo da sondagem.</p><p>Após a escrita de cada palavra, a criança também deve lê-la em voz alta. A leitura</p><p>ajuda o professor a verificar como ela está pensando a respeito do sistema de escrita e se</p><p>estabelece relação com o que escreveu e o que falou.</p><p>45</p><p>11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE</p><p>O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola? Nas séries</p><p>iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a escrita, em geral</p><p>cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam sílabas, depois</p><p>palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de forma autônoma. Isso</p><p>só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo: fazendo, errando,</p><p>tentando de novo, até acertar.</p><p>A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de</p><p>escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de copiar</p><p>escritos que não fazem para elas o menor sentido: “O boi baba”; “A fada é Fátima”.</p><p>Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de que</p><p>produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da alfabetização, isso</p><p>ainda não é possível.</p><p>Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de</p><p>fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais</p><p>aprenderá sobre o funcionamento da escrita.</p><p>A oportunidade de escrever quando ainda não sabe permite que a criança confronte</p><p>hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.</p><p>Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz</p><p>respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita</p><p>alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever</p><p>(Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa).</p><p>Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é fundamental</p><p>considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a</p><p>destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar,</p><p>registrar, persuadir, documentar –, evitando coloca-los na posição de meros copiadores de</p><p>escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito</p><p>identificável” (Actualización curricular).</p><p>O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e</p><p>como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é</p><p>um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o</p><p>sistema alfabético de notação.</p><p>Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses,</p><p>compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de</p><p>reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas.</p><p>46</p><p>O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que</p><p>escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de</p><p>memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).</p><p>Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis,</p><p>para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou</p><p>um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre</p><p>haja novos desafios para todos.</p><p>47</p><p>12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e</p><p>escritores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que</p><p>promova a aprendizagem de todos os alunos.</p><p>Sabemos que a escrita não é vista como um código que deve ser decifrado.</p><p>Entendemos a escrita como sistema de representação que se efetiva por meio da linguagem,</p><p>nas diferentes situações em que ela se realiza. Nesse sentido, a escola deve propor atividades</p><p>significativas organizadas nas diferentes práticas de linguagem para que as crianças vejam</p><p>sentido em aprender.</p><p>A escola pode organizar um espaço que seja propício ao uso das práticas sociais da</p><p>leitura e da escrita, tanto do ponto de vista físico (textos e tabelas colados nas paredes) quanto</p><p>do ponto de vista do uso dessas práticas (leitura em voz alta pelo professor de variados</p><p>gêneros, manuseio de materiais impressos como livros, revistas e outros, as rodas de</p><p>apreciação e indicação de leituras, produção de textos, entre outras), de modo que os alunos</p><p>possam interagir intensamente com a utilização de textos dos mais variados gêneros,</p><p>identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as</p><p>capacidades que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.</p><p>Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos,</p><p>não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir a</p><p>conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos</p><p>alunos. Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetização é a</p><p>aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais,</p><p>porque consideramos imprescindível a aprendizagem simultânea dessas duas dimensões. A</p><p>língua é um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito e falado, sempre</p><p>de maneira contextualizada. No entanto, uma condição básica para ler e escrever com</p><p>autonomia é a apropriação do sistema de escrita, que envolve, da parte dos alunos,</p><p>aprendizagens muito específicas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a forma gráfica das</p><p>letras, seus nomes e seu valor sonoro.</p><p>Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita</p><p>devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos</p><p>textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que</p><p>aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que</p><p>possam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema,</p><p>ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. O senso comum repete desde</p><p>sempre que a criança aprende brincando, o que tem gerado inúmeras atividades equivocadas,</p><p>infantilizando conteúdos que se quer ensinar.</p><p>48</p><p>O brincar é sim atividade importantíssima na infância, na qual as crianças criam por</p><p>conta própria enredos e ensaiam papéis sociais, o que certamente envolve muita</p><p>aprendizagem relativa à sociedade em que vivem. Ao jogar com regras, elas também</p><p>aprendem a interagir, a raciocinar. Mas a aprendizagem de conteúdos envolve muito</p><p>pensamento, trabalho investigativo e esforço, portanto é necessário um trabalho pedagógico</p><p>intencional e competente. As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como</p><p>seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente de</p><p>maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que possibilitem a</p><p>interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã</p><p>em momentos de ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com</p><p>o provimento de conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.</p><p>O desenvolvimento das capacidades de ler e escrever não é processo que se encerra</p><p>quando o aluno domina o sistema de escrita. Ele se prolonga por toda a vida, com a crescente</p><p>possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita, o que se traduz na</p><p>sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros. Quanto mais acesso à</p><p>cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua.</p><p>12.1 O Alfabeto</p><p>Conhecer os nomes das letras é fundamental para os alunos que estão se</p><p>alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons que elas podem</p><p>representar na escrita. Além disso, os alunos têm de conhecer a forma gráfica das letras e a</p><p>ordem alfabética. Essa aprendizagem, porém, pode ocorrer de forma lúdica e divertida por</p><p>meio de jogos, parlendas e adivinhas.</p><p>O alfabeto passa a ter 26 letras, dispostas da seguinte forma: A B C D E F G H I J K L</p><p>M N O P Q R S T U V W X Y Z, como comumente víamos.</p><p>Foram reintroduzidas as letras k, w e y que fizeram parte do nosso alfabeto até 1943,</p><p>quando foram retiradas, conservando-se apenas em palavras estrangeiras e em algumas</p><p>abreviaturas. Essas letras viviam na língua como as pessoas moram no exterior como</p><p>imigrantes ilegais. Então, quer dizer que elas podem circular livremente como “letras-nativas”?</p><p>Não. Aceitam-nas porque era inevitável não o fazer, pois permaneceram no nosso</p><p>alfabeto e no ensino, mesmo quando não eram oficializadas. Assim, há certas restrições no</p><p>uso dessas letrinhas que se infiltraram em nosso idioma, mas que agora damos as boas</p><p>vindas sem preconceitos.</p><p>Veja as situações em que k, w e y são usadas:</p><p>49</p><p> Em siglas, símbolos ou palavras adotadas como unidades de medida</p><p>internacional: Na (Sódio), W (oeste), kW (kilowatt), kg (kilograma), km</p><p>(quilômetro), etc.;</p><p> Em nomes próprios de lugar (topônimos) originários de outra língua e</p><p>derivados: Kuwait, kuwaitiano, Malawi, malawiano, etc.;</p><p> Em nomes próprios de pessoas (antropônimos) originários de outra língua e</p><p>derivados: Kant, Byron, Taylor, byroniano, etc.;</p><p> Em palavras estrangeiras e seus derivados: playground, show, windsurf, flash,</p><p>stand by, shopping, pizza, etc.</p><p>Então, como vimos acima, essas letras não estão liberadas para formação de novas</p><p>palavras, então, antes de começarmos a trocar o “i” pelo “y” ou o “u” pelo “w”, lembremo-nos</p><p>dessas conformidades que devem ser seguidas.</p><p>Fonte: y outube.com</p><p>12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios</p><p>As investigações psicogenéticas evidenciam que o ensino do nome próprio é uma</p><p>importante fonte de informação sobre o sistema de escrita e pode cumprir com alguns</p><p>propósitos didáticos bem específicos nas salas de aula da educação infantil e do 1° ano do</p><p>ensino fundamental como: ajudar as crianças a compreender que não é qualquer conjunto de</p><p>letras que serve para qualquer nome; que a ordem das letras não é aleatória; que o começo</p><p>do nome escrito tem algo a ver com o começo do nome quando dito; e também a compreender</p><p>o valor sonoro das letras. Além dessas contribuições, o trabalho com nomes próprios brinda</p><p>os alunos com um conjunto de letras que lhes servirão para compor outras escritas e assim,</p><p>50</p><p>possibilitar que continuem – quaisquer que sejam seus conhecimentos sobre o sistema de</p><p>escrita – avançando em seu processo de construção do sistema alfabético.</p><p>Por essas razões, a rotina semanal para o 1° ano prevê um trabalho com nomes</p><p>próprios durante todo o ano letivo. São, portanto, atividades permanentes. Para o 1° semestre,</p><p>o tempo previsto para essa ação é maior, 2 ou 3 vezes na semana. Para o 2° semestre, de</p><p>acordo com os avanços observados em relação à aprendizagem dos alunos, a periodicidade</p><p>tende a diminuir. O foco do trabalho também muda de um período para o outro: no 1° semestre</p><p>o trabalho centra-se tanto na leitura e escrita do próprio nome como na dos nomes de colegas;</p><p>após a metade do ano espera-se que todos os alunos já tenham aprendido a escrever e a</p><p>identificar seu próprio nome com facilidade, intensificando, assim, o trabalho com os nomes</p><p>dos colegas.</p><p>Fonte: riancapequenina.com.br</p><p>12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes</p><p>O nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrínseco. Por isso,</p><p>ler e escrever o próprio nome e o de alguns colegas da classe são aprendizagens que</p><p>carregam um significado emocional importante. Além disso, os nomes assumem grande valor</p><p>para a aprendizagem do sistema alfabético, pois, a partir de situações em que é preciso ler</p><p>ou escrever seu próprio nome (ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que</p><p>contribuem para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização do sistema de</p><p>escrita alfabético. Várias pesquisas comprovam que a lista de nomes dos colegas da classe</p><p>é uma valiosa fonte de informação para a criança:</p><p>a) Elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um conjunto</p><p>de letras específico;</p><p>51</p><p>b) Ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianças observam que</p><p>todos eles são escritos somente com as letras do alfabeto, não há grafismos</p><p>inventados para cada nome;</p><p>c) É possível observar que as letras não são partes exclusivas de um único nome:</p><p>as mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes de colegas;</p><p>d) Os nomes também tornam explícito que a ordem das letras nas palavras não</p><p>é aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura;</p><p>e) A leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, também, o valor sonoro</p><p>convencional das letras;</p><p>f) Ao analisar as semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, as</p><p>crianças aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem,</p><p>remete a determinado nome, ao passo que pequenas diferenças entre os</p><p>nomes podem remeter a nomes diferentes (como ocorre em Fernando e</p><p>Fernanda); e Ao observar essas diferenças, os alunos aprendem a</p><p>considerar indícios variados para realizar a leitura dos nomes: podem usar a</p><p>quantidade de letras para diferenciar nomes (por exemplo, se há poucas letras</p><p>é mais provável que seja o nome do Pedro do que de Ronaldo), a quantidade</p><p>de palavras (Maria Luísa tem duas partes e mariana só uma), a diferença entre</p><p>as letras (para diferenciar Fernando de Fernanda, por exemplo, é preciso</p><p>observar a letra final).</p><p>Além de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona como um</p><p>importante “material de consulta”: ao escrever determinada palavra, as crianças aprendem a</p><p>buscar na lista de nomes dos colegas informações</p><p>que lhes permitam escrever de maneira</p><p>mais próxima da convencional outras palavras cuja escrita não dominam. Por exemplo, ao</p><p>escrever uma lista de frutas, o nome de MANUEL poderá ser consultado para a escrita da</p><p>palavra MAÇÃ, uma vez que as crianças observam que ambas as palavras se iniciam pelo</p><p>mesmo som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s) letra(s) inicial(is).</p><p>12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas</p><p>da classe</p><p>Em todas as situações em que a proposta é ler ou escrever seu próprio nome ou de</p><p>colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que tais palavras estejam</p><p>escritas convencionalmente.</p><p>A lista de crianças da classe deve estar afixada em um local acessível e organizada</p><p>de maneira bastante legível. Para isso, algumas considerações são importantes:</p><p>a) Cada nome deve constar em uma linha;</p><p>52</p><p>b) Todos os nomes devem estar alinhados à esquerda (pois isso facilita a</p><p>comparação entre a quantidade de letras de cada nome);</p><p>c) O tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a</p><p>consulta (a letra de forma maiúscula é a mais indicada);</p><p>d) Apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos,</p><p>desenhos e outros indícios que tornariam desnecessário usar as letras como</p><p>forma de discriminar cada um dos nomes).</p><p>É interessante também que a lista seja feita com a participação dos alunos, garantindo</p><p>a oportunidade de reflexão sobre o sistema de escrita. Para isso converse com as crianças</p><p>sobre:</p><p>a) A importância de ter uma lista com os nomes dos alunos da classe;</p><p>b) Qual a melhor forma de organizar a lista com o nome dos alunos (é</p><p>interessante que cheguem à conclusão de que a melhor forma seja a ordem</p><p>alfabética);</p><p>c) A cada nome registrado é importante que seja garantida uma reflexão no</p><p>coletivo, de forma que os alunos possam perceber as semelhanças e as</p><p>diferenças (quantidade de letras, com quais letras, etc.) Entre cada nome</p><p>registrado;</p><p>d) Ao se depararem com nomes semelhantes, é importante problematizar, de</p><p>forma que os alunos percebam que há necessidade de registrar o segundo</p><p>nome, como Maria Isabel e Maria Eduarda.</p><p>Além da lista, fazer cartões de nomes, em que os mesmos cuidados assinalados acima</p><p>sejam observados, também é interessante, pois esse material pode, mais facilmente, ser</p><p>levado à mesa do aluno para servir de modelo nas situações de escrita, além de ser um</p><p>material útil em propostas em que os alunos tenham de ler.</p><p>No entanto, é preciso deixar claro que os alunos somente ganharão autonomia para</p><p>ler e escrever seus nomes se:</p><p>a) Houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever nomes;</p><p>b) As atividades propostas não forem meros exercícios de identificação de nomes</p><p>ou de cópia, mas façam sentido, ou seja, exista um motivo claro e</p><p>compartilhado entre todos para realizar as atividades;</p><p>c) Em todas as situações propostas, as crianças colaboram umas com as outras,</p><p>enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem realizar as leituras</p><p>propostas, pistas essas que devem também ser justificadas pelos alunos; você</p><p>planejar situações considerando a autonomia já conquistada pelos alunos para</p><p>enfrentar os desafios.</p><p>53</p><p>13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE</p><p>Quando nos referimos a situações de aprendizagem cujo conteúdo é a linguagem que</p><p>se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos possam não só perceber que</p><p>o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam do texto oral, como também</p><p>produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda não sabem ler nem</p><p>escrever. Portanto, nosso desafio é pensar em quais seriam as melhores situações para que</p><p>isso aconteça.</p><p>13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos</p><p>A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de produzir</p><p>textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a riqueza e a</p><p>complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui para ampliar a visão de</p><p>mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginação,</p><p>compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relação entre a fala e</p><p>a escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o</p><p>repertório textual e de conteúdos para a produção dos próprios textos, conhecer as</p><p>especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenções da</p><p>escrita… só para citar algumas possibilidades.</p><p>A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para aproximar</p><p>os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a experiência tem</p><p>mostrado que essa prática – muito importante para o desenvolvimento da capacidade de</p><p>produzir textos – pode ser facilmente incorporada à rotina diária do professor, qualquer que</p><p>seja a idade e a condição social dos alunos.</p><p>Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as leituras,</p><p>emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histórias, poemas, etc.,</p><p>os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. Mas é preciso nunca esquecer que</p><p>ler é diferente de contar. Ao ler uma história o professor deve fazê-lo sem simplificá-la, sem</p><p>substituir termos que considera difíceis. Não é porque a linguagem é mais elaborada que o</p><p>texto se torna incompreensível. É justamente o contato com a linguagem escrita como ela é</p><p>que vai fazendo com que ela se torne mais acessível.</p><p>Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária de seu grupo</p><p>e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma história envolvente, provida</p><p>de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor,</p><p>surpresas, enfim, provida dos elementos que há milhares de anos prendem a atenção dos</p><p>ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante evitar os livros que apresentam histórias</p><p>54</p><p>moralizantes, com tramas insípidas, com vocabulário simplificado, reduzido. Esses livros não</p><p>ajudam os alunos a estabelecer uma relação mais profunda com a literatura, não permitem</p><p>que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem</p><p>metafórica, enfim, eles não convocam, não apaixonam.</p><p>13.2 Os recontos e as reescritas</p><p>É ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da estrutura da</p><p>narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é esse conhecimento</p><p>que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e reescrevê-las.</p><p>A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de uma história</p><p>cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o</p><p>enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que</p><p>se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão e, não, a reprodução idêntica.</p><p>Não é condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o</p><p>texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a</p><p>memória, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita.</p><p>O conto tradicional funciona como uma espécie de matriz para a escrita de narrativas.</p><p>Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando,</p><p>frequentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com</p><p>as reescritas, pois ao reescrever uma história, um conto, os alunos precisam coordenar uma</p><p>série de tarefas: eles precisam recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se</p><p>escreve, organizar junto com os colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito</p><p>e o que falta escrever. Ao realizar essas tarefas</p><p>os alunos estarão aprendendo sobre o</p><p>processo de composição de um texto escrito.</p><p>13.3 Os gêneros</p><p>O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de narrativas. Os</p><p>textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a diferentes gêneros que se</p><p>constituem a partir do uso e, também, é por meio do uso que são aprendidos.</p><p>Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são capazes de</p><p>reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto</p><p>com uma carta. Mas, para isso, é necessária a experiência com a utilização de textos escritos.</p><p>O que só é possível se alguém ler para elas. É a partir dessas leituras que os alunos vão se</p><p>familiarizando com os diferentes gêneros, mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não</p><p>há dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso</p><p>55</p><p>é simples, tanto para os alunos que já aprenderam a ler como para os alunos que ainda não</p><p>compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o</p><p>conhecimento necessário é sobre as características formais desse gênero,</p><p>independentemente de aquele que dita estar ou não alfabetizado.</p><p>13.4 Falando de alguns deles</p><p>Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade é</p><p>o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente material para aprender</p><p>a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo</p><p>para dentro da escola, além de ser um material barato e de fácil acesso.</p><p>Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida escolar não</p><p>é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas de aula; são utilizados</p><p>para trocar informações entre professores, entre classes, entre professores e pais e, também,</p><p>podem ser articulados com a produção de texto ficcional, como fez a professora Márcia</p><p>quando propôs que os alunos escrevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro</p><p>As bruxas, avisando que a bruxa estava por perto.</p><p>Na classe da professora Clélia, um grupo de crianças escrevendo as regras para a</p><p>brincadeira pula elástico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, que tem como</p><p>característica orientar as ações do leitor, é muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar</p><p>seguindo uma receita, para montar um móvel, para manusear eletrodomésticos, para</p><p>aprender um jogo, etc.</p><p>A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e de</p><p>grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o</p><p>início do ensino da língua escrita e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem</p><p>podem e devem ocorrer de forma simultânea. É que eles dizem respeito à aprendizagem de</p><p>conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreensão do</p><p>funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de</p><p>redigir depende da possibilidade de dispor de um repertório de textos conhecidos, de</p><p>referências intertextuais, e se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.</p><p>É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto aprender a</p><p>escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a produzir textos. E, para isso,</p><p>é preciso aprender outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.</p><p>56</p><p>14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA</p><p>NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Inicialmente, a criança não diferencia o desenho da escrita, e</p><p>não dá nenhum significado ao texto. Ela pensa que os desenhos dizem os nomes dos objetos.</p><p>Em seguida, começa a produzir riscos ou rabiscos típicos da escrita que tinha como forma</p><p>básica (modelo). Se a forma básica for letra de imprensa, fará rabiscos separados, com linhas</p><p>retas e curvas; se for a letra cursiva o modelo com que ela tem contato, fará rabiscos</p><p>ondulados. Outros elementos podem aparecer em sua escrita, como pseudoletras ou</p><p>números. Fatos conceituais observados no nível pré-silábico: A criança pensa que é possível</p><p>ler nomes diferentes com grafias iguais. Elas ainda não conseguem entender que o que a</p><p>escrita representa no papel são os sons da fala.</p><p>Ex.: Gelatina – S R I O B</p><p>Bala – S R I O B</p><p>Cocada – S R I O B</p><p>Posteriormente, a criança nega essa sua hipótese, porque diz que, para ler nomes</p><p>diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes.</p><p>Ex.: Gelatina – A U O T</p><p>Bala – A C V E</p><p>Cocada – N O S D</p><p>Eixo quantitativo: A criança, de um modo geral, exige um mínimo de três letras para</p><p>ser uma palavra. As palavras como pé, sol, rua, lar etc., segundo ela, não poderão ser lidas</p><p>porque têm “poucas letras”. São rejeitadas, em função do critério interno de quantidade.</p><p>Eixo qualitativo: Para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se necessário,</p><p>também, uma variedade de caracteres gráficos. As palavras que possuem letras iguais são</p><p>também rejeitadas.</p><p>Outro ponto a ressaltar é que numa determinada fase, a criança não separa letras de</p><p>números. Costuma, às vezes, escrever colocando numerais junto às letras, já que ambos os</p><p>caracteres envolvem linhas retas e curvas.</p><p>Outra característica observada é que a criança acredita que os nomes de pessoas</p><p>(realismo nominal), animais e coisas têm relação com o seu tamanho, peso ou idade. As</p><p>pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes. Por conseguinte, as coisas</p><p>pequenas terão nomes pequenos.</p><p>O maior desafio desse nível é auxiliar os educandos a perceber que a escrita</p><p>representa os sons da fala.</p><p>Quando a criança é convidada a ler a sua escrita, ela passa o dedo direto pela palavra,</p><p>demonstrando não representar a pauta sonora das palavras.</p><p>Ex.: Rato – T C R C U S</p><p>57</p><p>NÍVEL SILÁBICO: Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz num dos mais</p><p>importantes esquemas construídos pela criança, durante o seu desenvolvimento. Pela</p><p>primeira vez, ela trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala,</p><p>porém, com uma particularidade: cada letra vale por uma sílaba. Assim, utiliza tantas letras</p><p>quantas forem as sílabas da palavra.</p><p>Jacaré – F R A (silábico restrito) – a escrita da criança está restrita a letras de sua</p><p>experiência no momento da escrita. Jacaré – J K R, J C E, A K E ou A A E (silábico evoluído)</p><p>– a escrita da criança contém a correspondência sonora das vogais ou consoantes. Alguns</p><p>conflitos são vivenciados nesta fase, como:</p><p>Hipótese da quantidade mínima: elas acreditam que existe uma quantidade mínima de</p><p>três letras para escrever. Desta forma, palavras monossílabas e dissílabas precisam ser</p><p>escritas com um mínimo de três ou quatro letras.</p><p>Ex.: Ao escrever P A T O, representa A O T B (ela representa AO, como acha</p><p>pouco, ela acrescenta mais duas letras aleatórias).</p><p>Hipótese da variedade de letras: a criança acredita que uma mesma palavra não pode</p><p>ser escrita com letras repetidas de forma sequenciada.</p><p>Ex.: Ao escrever B A R A T A ela escreveria A A A, mas por achar essa escrita</p><p>impossível, representa: A T C.</p><p>No nível silábico, quando a criança é convidada a ler sua escrita, ela mostra para cada</p><p>pauta sonora uma letra representada. Ex.: Jacaré – T C N</p><p>NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO: Esta fase apresenta-se como uma transição entre</p><p>o nível silábico e o nível alfabético. Diante dos conflitos da hipótese silábica, a criança</p><p>descobre que o esquema de uma letra para cada sílaba não funciona e, assim, procura</p><p>acrescentar letras à escrita da fase anterior.</p><p>Emília Ferreiro nos lembra que um adulto mal informado poderá, nessa fase, achar</p><p>que a criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança está é acrescentando letras</p><p>à sua escrita da fase anterior. Trata-se de um progresso, e não de um retrocesso.</p><p>Ex.: Pato – P T U Macaco – M C A C O</p><p>NÍVEL</p><p>ALFABÉTICO: a fase final do processo de alfabetização de um indivíduo.</p><p>Nesse nível, pode-se considerar que a criança venceu as barreiras do sistema de</p><p>representação da linguagem escrita. Ela já é capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas</p><p>das palavras que escreve. Isso, porém, não significa que todas as dificuldades foram</p><p>vencidas. A partir daí, surgirão os problemas relativos à ortografia, entretanto, trata-se de</p><p>outro tipo de dificuldade que não corresponde ao do sistema de escrita que ela já venceu.</p><p>EX.: Cachorro – C A X O R O</p><p>58</p><p>Gorila – G U R I L A</p><p>Fonte: educacaopublica.cederj.edu.br</p><p>Emília Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria piagetiana – de</p><p>que todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método clínico de Piaget, observaram</p><p>108 crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Elas queriam entender como as</p><p>crianças se apropriam da cultura escrita, criando a obra intitulada de Psicogênese da Língua</p><p>Escrita, introduzida no Brasil por volta dos anos 1980 (Picolli; Camini, 2013).</p><p>O fato de questionarem e considerarem o que as crianças sabem antes da</p><p>alfabetização (da entrada na escola) modificou toda a forma de pensar da época, e ainda hoje</p><p>tais ideias embasam muitos profissionais. Diversas práticas construtivistas foram lançadas no</p><p>dia a dia da sala de aula por influência da Psicogênese da Língua Escrita (Picolli; Camini,</p><p>2013).</p><p>Nessa obra, as autoras criticam os métodos utilizados para alfabetização e afirmam</p><p>que há uma “verdadeira escrita inibida pelos métodos tradicionais”, visto que estes utilizam a</p><p>cópia como ferramenta fundamental. “A verdadeira escrita (…) seria a escrita espontânea:</p><p>aquela que proporcionaria à criança pensar sobre as regras que constituem o sistema de</p><p>escrita” (Picolli; Camini, 2013).</p><p>Ferreiro e Teberosky sustentam que a grande maioria das crianças com seis anos de</p><p>idade sabe distinguir textos de desenhos. Aquelas crianças que ainda “leem” desenhos e não</p><p>letras são crianças que não têm contato com a escrita em seus diversos materiais</p><p>(Multieducação).</p><p>É preciso que haja certo número de letras. Uma letra sozinha não representa nada</p><p>escrito. As crianças rejeitam letras repetidas, pois só podem ser lidas palavras com letras</p><p>diferentes. Mais tarde, pode haver dificuldade para perceber que uma oração pode ser</p><p>fragmentada em pedaços e que cada pedaço é uma palavra a ser lida.</p><p>59</p><p>15 LER QUANDO NÃO SE SABE</p><p>Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas</p><p>a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas</p><p>crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais</p><p>inteligentes?</p><p>Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três,</p><p>quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com</p><p>certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem –</p><p>sabemos disso. Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras,</p><p>descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:</p><p> Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde</p><p>está escrito o que escuta a gente ler.</p><p> Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.</p><p> Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso,</p><p>leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.</p><p> Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.</p><p>É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o</p><p>interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem</p><p>perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura.</p><p>Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos</p><p>reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda</p><p>que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são</p><p>coisas que caminham juntas.</p><p>Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos</p><p>informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As</p><p>crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler.</p><p>Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava</p><p>observando; aprendeu praticamente sozinho. Há também o caso das classes multisseriadas1,</p><p>em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os</p><p>outros.</p><p>Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as</p><p>crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde</p><p>1 As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis educacionais nas</p><p>quais estão cerca de 60% dos estudantes do campo</p><p>60</p><p>muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para</p><p>que servem e tentar descobrir o que está escrito.</p><p>É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na</p><p>Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de</p><p>oferecerlhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender</p><p>muito.</p><p>Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar,</p><p>nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente</p><p>à escola, mais especificamente ao professor.</p><p>Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos</p><p>conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a</p><p>respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios.</p><p>15.1 Dez questões a considerar</p><p>O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve</p><p>considerar as seguintes questões:</p><p>É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.</p><p>a) Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom</p><p>problema a ser resolvido.</p><p>b) Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e</p><p>precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que</p><p>não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão</p><p>inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.</p><p>c) Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los</p><p>em posição de decifradores, ou de ‘sonorizadores’ de textos.</p><p>d) É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura,</p><p>atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais</p><p>de leitura.</p><p>e) Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade</p><p>de textos impressos, de escritos sociais.</p><p>f) Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece</p><p>a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.</p><p>g) É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam</p><p>refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em</p><p>jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.</p><p>61</p><p>h) É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio</p><p>para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do</p><p>texto, possa refletir sobre as características da escrita.</p><p>i) Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam</p><p>socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes</p><p>estratégias de leitura.</p><p>Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender a</p><p>ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores.</p><p>É necessário selecionar</p><p>com cuidado os textos; garantir às crianças a oportunidade</p><p>de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que</p><p>elas participem de atos de leitura.</p><p>É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão</p><p>do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca da correspondência</p><p>fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise</p><p>quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São</p><p>situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos</p><p>(apud Actualización Curricular (EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educación, Dirección de</p><p>Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995).</p><p>1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos</p><p>aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem</p><p>de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão</p><p>cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema,</p><p>ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam</p><p>possível acompanhar no texto o que vai sendo dito e ajudam a pensar na</p><p>correspondência entre ‘o que se diz’ e ‘o que está escrito’.</p><p>2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações</p><p>que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas</p><p>informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):</p><p> localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de</p><p>tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse;</p><p> determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do</p><p>dia consta ou não consta determinada comida;</p><p> identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das</p><p>fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata</p><p>Borralheira…</p><p>3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como</p><p>por exemplo:</p><p>62</p><p> Ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu</p><p>significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;</p><p> Propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos</p><p>decidam qual delas aparece efetivamente no texto.</p><p>As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola,</p><p>mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o que já sabem</p><p>– em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O desafio pedagógico,</p><p>como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos.</p><p>63</p><p>16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA</p><p>Para um diagnóstico preciso, também é necessário que o professor domine além dos</p><p>níveis de aquisição da linguagem, as estratégias de leitura.</p><p>Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a</p><p>informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de</p><p>compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam</p><p>de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar</p><p>a sua compreensão, (Duffy & Cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini, 1996; Kopke, 2001).</p><p>Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as</p><p>pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão. Nessa</p><p>abordagem veremos apenas as mais aplicáveis à aquisição da leitura:</p><p>a) Seleção cognitiva: síntese das ideias principais.</p><p>b) Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está</p><p>por vir. Com base em informações explicitas e em suposições. Se a linguagem não</p><p>for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo. Nem muito difícil. E possível</p><p>eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto. E até mesmo uma</p><p>palavra a cada cinco outras. Sem que a falta de informações prejudique a</p><p>compreensão. Além de letras, silabas e palavras. Antecipamos significados. O</p><p>gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que</p><p>encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato</p><p>chamada viagem ao céu, é previsível que encontraremos determinados</p><p>personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente alguma</p><p>travessura acontecerá.</p><p>c) Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto</p><p>de forma explícita. A inferência á aquilo que lemos, mas não está escrito. São</p><p>adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em</p><p>conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se interpretação do</p><p>texto confirmam, e às vezes não: de qualquer forma, não são adivinhações</p><p>aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa</p><p>parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do</p><p>contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades de um texto. O</p><p>contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com</p><p>frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor. Não está escrito, porém</p><p>correto. Permite que o leitor se atenha apenas aos índices úteis. Desprezando os</p><p>irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso celebro sistematiza “q”, pois</p><p>64</p><p>já sabe que certamente será "u": ou que nem sempre é o caso de se fixar nos</p><p>artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.</p><p>d) Estratégias de verificação: tornam possíveis os controles da eficácia ou</p><p>não das demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações</p><p>realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é</p><p>inerente à leitura.</p><p>A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do</p><p>significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a</p><p>respeito do assunto, do autor e do que já sabe sobre a língua e características do gênero, do</p><p>portador ou do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações do texto decodificando</p><p>letra por letra, palavra por palavra.</p><p>Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um</p><p>dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras</p><p>estratégias, isto é, de recursos para construírem significados: sem elas, não é possível</p><p>alcançar rapidez e proficiência.</p><p>Uma estratégia de leitura é um amplo esquema de obter, avaliar e utilizar informações.</p><p>Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.</p><p>Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter</p><p>consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com</p><p>cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo desse texto. Ler não é</p><p>um ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as informações recebidas, interpreta</p><p>essas informações e seleciona aquelas que são consideradas relevantes. O que se fixa em</p><p>nossa mente é o significado geral do texto.</p><p>16.1 Os processos de leitura</p><p>Para Kleiman (2002), o processo de leitura torna-se cada vez mais simples quando o</p><p>leitor passa a ler continuamente, pois, assim ele passará a conhecer o léxico e a semântica</p><p>do texto. Já para Jouve (2002), “na leitura alguns processos são ativados tais como: processo</p><p>neurofisiológico, processo cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico”.</p><p>16.2 Processo neurofisiológico</p><p>A leitura é um ato concreto que recorre a faculdades definidas do ser humano.</p><p>Nenhuma leitura é possível sem um funcionamento do aparelho visual e das diversas</p><p>funcionalidades que o cérebro possui. Ler é</p><p>antes de qualquer coisa uma percepção de</p><p>identificação e de memorização dos signos.</p><p>65</p><p>Diferentes estudos de Richaudeau (1969) “tentaram descrever com detalhes essas</p><p>atividades. Mostraram que os olhos não apreendem os signos individualmente e sim por</p><p>pacotes, dessa maneira, é normal pular certas palavras”.</p><p>A visão possui uma sequência periférica, ou seja, a visão gravaria seis a sete signos</p><p>mesmo que pulando alguns não perderiam o sentido da frase.</p><p>O leitor decifra os signos quando no texto apresenta palavras breves, antigas, simples</p><p>e polissêmicas. Por outro lado, a memória imediata oscila entre oito e dezesseis palavras. As</p><p>frases mais adaptadas são as curtas e as estruturadas.</p><p>Após o armazenamento de cinco a nove elementos a memória deverá dar</p><p>espaço para que outros elementos sejam apreendidos, assim o primeiro</p><p>elemento que foi gravado sairia da memória para que um novo</p><p>armazenamento fosse feito (Kleiman, 2004).</p><p>Segundo Richaudeau (1969), “quando um autor não respeita esses grandes princípios</p><p>de legibilidade, todos os deslizes semânticos tornam-se possíveis, assim, o texto lido ‟já não</p><p>é mais o texto “escrito”.</p><p>O ato de ler é subjetivo, ou seja, o leitor ler para si. Quando Richaudeau diz que o texto</p><p>escrito já não é mais o texto lido significa que o cérebro e a memória imediata armazenaram</p><p>um número significativo de signos. O texto que estava escrito passou a ser outro texto depois</p><p>de lido devido ao número de armazenamentos das palavras.</p><p>16.3 Processo Cognitivo</p><p>A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor adquire durante</p><p>toda sua vida. Esse conhecimento ocorre mediante a interação com vários níveis de</p><p>conhecimento como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de mundo. Esse</p><p>conhecimento abarca o conhecimento que vamos acumulando em nossa memória ao longo</p><p>de nossa vida e que é explorado no entendimento dos textos lidos.</p><p>Segundo Kleiman (2002), “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto que</p><p>chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e desempenha um</p><p>papel importante na compreensão do texto”. Conhecimento textual é um conjunto de</p><p>conceitos a respeito de diversos tipos de textos que exercem uma função de compreensão.</p><p>Nesse momento se faz importante a abordagem sobre conhecimento prévio. Como</p><p>nos diz Garcez (2004), “o processo de compreensão expande-se, extrapola-lhe as</p><p>possibilidades e prolonga-lhe o funcionamento do contato com o texto propriamente dito”.</p><p>Para se compreender um texto há procedimentos específicos de seleção e de</p><p>informação.</p><p>a) Observar títulos e subtítulos;</p><p>b) Analisar ilustrações;</p><p>66</p><p>c) Reconhecer os elementos importantes do texto;</p><p>d) Reconhecer e sublinhar palavras-chave;</p><p>e) Fazer intertextualidade;</p><p>f) Tomar notas se achar necessário;</p><p>g) Inferir o sentido de uma palavra ou expressão;</p><p>h) Estabelecer relação entre partes de um texto e;</p><p>i) Localizar informações explícitas no texto.</p><p>Todos esses processos podem ser bem trabalhados nas séries iniciais. Além disso, o</p><p>conhecimento prévio também é importante para a compreensão textual.</p><p>Conhecimento prévio é fazer inferências sobre o que você já sabe com o que está</p><p>lendo.</p><p>16.4 Processo afetivo</p><p>O papel das emoções na leitura está ligado aos três níveis básicos de leitura como:</p><p>níveis sensorial, emocional e racional. Cada um dos três corresponde a uma forma de</p><p>aproximação do texto. Para Martins (1994), “esses níveis são inter-relacionados, senão</p><p>simultâneos, mesmo um ou outro sendo privilegiado, segundo as suas experiências e</p><p>expectativas assim como, seus interesses”.</p><p> Sentido sensorial</p><p>A leitura sensorial começa cedo e acompanha durante toda a vida do leitor. Não</p><p>importando o tipo de leitura se é minuciosa ou simultânea. A leitura sensorial está ligada a</p><p>visão, o tato, a audição, o olfato, podem também estarem ligados aos aspectos lúdicos como:</p><p>o jogo de cores, imagens sons, cheiros e dos gostos incita o prazer, a busca que pode agradar</p><p>ou trazer rejeições aos sentidos. A leitura sensorial vai mostrando ao leitor o que lhe agrada</p><p>ou não, mesmo sem as justificativas.</p><p> Sentido emocional</p><p>O sentido emocional, lida com o subjetivismo e, o leitor passa a ser envolvido pelo seu</p><p>inconsciente. Na leitura emocional emerge a empatia, ou seja, se colocar do outro lado e não</p><p>pensar mais no que se sente ao ler e sim o que o texto provoca no leitor.</p><p>Quando uma criança ler um texto ela sente a curiosidade, é essa curiosidade que a</p><p>motiva a ler cada vez mais, o fato de o desconhecido passar a ser conhecido e assim,</p><p>passando para o lado da empatia até mesmo de modo exagerado pois, a criança consegue</p><p>captar as emoções mais profundamente que um adulto.</p><p>67</p><p>A maioria das vezes tem-se a semiconsciência de se estar lendo algo insignificante,</p><p>sem originalidade, ou até mesmo fora da realidade. Esse pensamento define uma ligação</p><p>mais forte com o inexplicável, por isso, muitas vezes o leitor sente-se inseguro e até mesmo</p><p>chegando a incapacidade de explicar o porquê de se prender a leitura.</p><p> Sentido racional</p><p>A leitura racional relaciona-se com as leituras sensoriais e emocionais fazendo-se</p><p>estabelecer uma ligação entre o leitor e o texto, trazendo uma reflexão e reordenação do</p><p>mundo objetivo, possibilitando a própria individualidade como o universo das relações sociais.</p><p>A leitura racional é uma leitura intelectual, pois, permite o questionamento das</p><p>informações na qual permite uma ampliação de conhecimentos. Ela também tende a ter uma</p><p>visão mais longe. A visão racional transforma um novo conhecimento ou em novas</p><p>possibilidades acerca do texto lido.</p><p>16.5 Processo simbólico</p><p>De acordo com os estudos de Ferdinand Saussure em seu livro Linguística Geral</p><p>(1995), que estabeleceu a distinção entre “língua” e “fala” (Langue e Parole) para que o</p><p>indivíduo reconheça um signo e atribua seu significado correspondente. Os signos no sentido</p><p>saussuriano serão constituídos pela união do significante (imagem acústica) e do significado</p><p>(conceito do referente). Para tanto significado está relacionado com o significante não</p><p>podendo estar separados. O significante é um mediador, a matéria lhe é necessária, mas de</p><p>outro lado o significado também pode ser substituído por certa matéria: as palavras. Essa</p><p>materialidade do significante obriga a distinguir matéria de substância.</p><p>Pode-se dizer que o significante (substância) seria os sons, imagens, objetos, já para</p><p>o significado (matéria) pode ser definido como processo de significação. Para alguns</p><p>estudiosos do assunto reconhecem dois processos significativos no ato de ler: o processo</p><p>sensorial ou fisiológico e o mental ou psicológico.</p><p> Processo sensorial</p><p>A leitura começa como processo sensorial. A sensação é a primeira fase de toda</p><p>percepção. Os primeiros estudos sobre leitura foram realizados pelos cientistas Valentins,</p><p>Javal, Ramare, Dodge e Muller no século passado que chegaram as seguintes conclusões:</p><p>a) Os olhos movem-se ao longo da linha no sentido esquerdo para a direita;</p><p>b) Os movimentos não são contínuos, mas de saltos e pausas.</p><p> Processo mental</p><p>68</p><p>Uma vez recebidos os estímulos, o leitor deve atribuir significados. O leitor não vê o</p><p>objeto, seus olhos estão em contato com uma palavra, ou melhor, em contato com os raios</p><p>luminosos que são refletidos pelas palavras lidas do modo impossível de enxergar o sentido.</p><p>Contudo, a pessoa que lê é capaz de dar significado as palavras.</p><p>O leitor ao reconhecer o latido do cachorro, o troar do trovão, até mesmo o bater de</p><p>uma porta, ele somente as reconhece devido às operações mentais. Essas reações aos</p><p>termos gráficos são determinadas pelas experiências que teve com os fatos ocorridos que o</p><p>símbolo representa. Monroe descreve em seu livro Preparando para a Leitura que são</p><p>81</p><p>21.3 Método sintético ................................................................................................................... 83</p><p>4</p><p>21.4 Método analítico................................................................................................................... 83</p><p>21.5 Método construtivista............................................................................................................ 84</p><p>REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 86</p><p>5</p><p>1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO”</p><p>O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos muito</p><p>interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a este, refinando-</p><p>o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria linguísticas no âmbito do</p><p>ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: “analfabetismo de minorias”; “analfabetismo de</p><p>opressão”; “analfabetismo de resistência”; e “alfabetização de afirmação nacional”.</p><p>Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em consideração</p><p>como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a saber:</p><p> Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito</p><p>tempo e que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra:</p><p>indígenas no Brasil.</p><p> Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e</p><p>que mantêm certas diferenças com a população local: Catalões na</p><p>Espanha.</p><p> Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados</p><p>também de migrantes: nordestinos em São Paulo.</p><p>Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com uma língua</p><p>majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de manifestação do</p><p>“analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo de resistência”. Este é</p><p>uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo de assimilação, ou, ainda, de</p><p>aculturação proposto. Pontuamos que essa “recusa” pode se dar do mais consciente até o</p><p>inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a cultura de origem da parte “mais fraca” da</p><p>sociedade em questão. Nesta direção, quando ocorre esta modalidade de “alfabetização”, a</p><p>pessoa, ou o grupo, pode reivindicar o direito de aprender à escrita e a leitura de sua própria</p><p>língua, quando esta possui versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou</p><p>pessoa, torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria e</p><p>não aprende a língua majoritária.</p><p>Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando a</p><p>minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante, seja pelo sistema</p><p>público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho. Para Wagner</p><p>(1990), neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em processo de alfabetização</p><p>na língua do outro, desaparece. Temos as minorias que frequentam escolas públicas, onde</p><p>são “obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante. Tal situação de “obrigação”</p><p>provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de efeitos pedagógicos.</p><p>Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno perde</p><p>sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele deve pensar,</p><p>6</p><p>agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista linguístico”. O outro</p><p>conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de “alfabetização de afirmação</p><p>nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de uma língua, que não é a sua língua</p><p>materna, sabendo que este processo deve ocorrer para determinados fins de afirmação do</p><p>seu país, e de si mesmo, porém, tal aprendizado não significa romper com suas raízes. Ou</p><p>seja, é uma alfabetização que significa o “aprender mais uma língua”, que nada se relaciona</p><p>com o abandono da sua própria. Wagner ressalta termos decorrentes desta situação social:</p><p>“alfabetização de afirmação comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”.</p><p>Finalmente, não obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua</p><p>língua materna, sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de instâncias</p><p>institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de separatismo político</p><p>administrativo pode ocorrer.</p><p>No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos,</p><p>Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das letras e,</p><p>por meio desta relação, constrói-se a si mesmo.</p><p>A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo,</p><p>construir ‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o</p><p>outro se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me,</p><p>descobrindo-me outro. O problema do acesso à leitura, como o da iniciação</p><p>à escrita, está aí. Para que, pela letra, eu possa conhecer-me outro, é</p><p>necessário que eu possa antes reconhecer-me nela [...] Construir uma</p><p>relação de funcionalidade com a letra é ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-</p><p>ser implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o futuro,</p><p>‘fazer não ser o meu ser e ser um não ser’ [...] A funcionalidade da letra não</p><p>é saber preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao</p><p>questionário da assistente social, ou da apostila do professor. Propor esse</p><p>tipo de exercício em um estágio de formação, ou na escola, é um non-sens?</p><p>Se o exercício não servir de estímulo à leitura do livro. A funcionalidade da</p><p>letra é ser capaz de descobrir o segredo contido no livro! Só se aprende ou</p><p>se reaprende a ler nos livros! Foi isso, exatamente, que nos mostrou aquela</p><p>pessoa que tinha "falado de literatura" com sua professora. Só a letra do livro</p><p>pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de seu meio,</p><p>daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a letra</p><p>tem sentido.</p><p>Ou seja, ninguém está fora deste mundo e, mais do que isto, ele atribui e re-atribui</p><p>sentidos para esta relação ao longo da vida.</p><p>7</p><p>2 O QUE É LETRAMENTO?</p><p>Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas</p><p>exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive.</p><p>(SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor educacional há pouco</p><p>menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa.</p><p>No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra "No</p><p>mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a representar</p><p>um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em "Adultos não</p><p>alfabetizados: o avesso dos avessos".</p><p>Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa</p><p>quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edições mais</p><p>recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma versão feita da</p><p>palavra da língua inglesa "literacy", com a representação etimológica de estado, condição ou</p><p>qualidade de ser literate, e literate é definido como educado, especialmente, para ler e</p><p>escrever.</p><p>Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na</p><p>escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler</p><p>e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às</p><p>demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou seja, tornar-se um indivíduo que não só</p><p>saiba ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na</p><p>sociedade em que vive (Soares,</p><p>quatro</p><p>componentes que agem no processo interpretativo da leitura: percepção, compreensão,</p><p>reação e integração.</p><p> A percepção</p><p>Sensação e percepção são processos que se completam na transformação de</p><p>estímulos. A sensação pode ser definida como catação de um estímulo enquanto a percepção</p><p>consiste na interpretação do estímulo captado.</p><p> A compreensão</p><p>O reconhecimento da palavra deve acompanhar a compreensão de seu significado. A</p><p>palavra ganha sentido, sentido este que não se encontra no papel, mas sim, na mente do</p><p>leitor que ao reconhecê-la atribui significado de acordo com a sua experiência.</p><p> A reação</p><p>Além de ser intelectual pode ser também emocional. Ler é reagir, não basta que se</p><p>compreenda o sentido do trecho é necessário que o interprete, que o julgue, que o avalie.</p><p> A integração</p><p>A integração ocorre de duas formas: a integração total na experiência do leitor e das</p><p>partes lidas de um trecho. Se a primeira vez que você se encontra com o tema, formará</p><p>opinião sobre o que leu, daí por diante parte de suas vivências, fenômeno de integração.</p><p>Esses quatro componentes do processo mental precedidos do processo sensorial</p><p>representam um só ato – a leitura. A leitura é mais que reconhecimento de símbolos gráficos,</p><p>mas também o fato de interpretação e compreensão tudo isso deve ser um processo</p><p>interativo.</p><p>69</p><p>16.6 Processo argumentativo</p><p>O processo argumentativo requer habilidade verbal muito concisa, além da capacidade</p><p>de lidar com as lógicas verbais. Vale lembrar também que é possível argumentar</p><p>falaciosamente, alcançando os objetivos estipulados.</p><p>Na verdade, o que é argumentar? Argumentar está relacionado com as ideias,</p><p>crenças, posturas diante da vida social. A linguagem verbal e escrita procura convencer o</p><p>leitor através dos processos argumentativos. É sempre possível que o leitor ao analisar os</p><p>textos aceitando ou não os argumentos desenvolvidos pelo autor. A aceitação ou não leva o</p><p>leitor a construir um sentido que passa a fazer parte de seu universo cultural.</p><p>16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os</p><p>educandos</p><p>Quando o objetivo é ler para os educandos buscando garantir a semelhança com as</p><p>situações sociais em que faz sentido ler para outras pessoas, é importante que o educador:</p><p>a) Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com eles:</p><p>porque o texto trata de uma questão interessante, porque conta uma linda</p><p>história, porque é atual, porque está relacionado com um tema que se está</p><p>trabalhando, porque está bem escrito, porque é original, divertido,</p><p>surpreendente, porque ajudará a classe a resolver um problema ou uma</p><p>questão com a qual esteja envolvida.</p><p>b) Demonstre que a qualidade do texto é o que motivou a sua escolha como algo</p><p>que vale a pena ser lido: porque é interessante, instigante, intrigante ou</p><p>emocionante...</p><p>c) Em se tratando de textos literários, evite escolher aqueles em que o “didático”</p><p>– a intenção de transmitir um ensinamento moral, por exemplo – supere a</p><p>qualidade literária, em que o texto é utilizado principalmente como pretexto</p><p>para ensinar algum conteúdo escolar</p><p>d) Em se tratando de gêneros informativos, evite escolher textos com informações</p><p>banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas; supostamente escritos</p><p>para um público infantil.</p><p>e) Compartilhe com os educandos seu próprio comportamento de leitor</p><p>experiente, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou</p><p>entusiasmado com o texto escolhido – relendo certos trechos, sempre que</p><p>70</p><p>valha a pena, ou seja, sempre que necessário, como a passagem mais</p><p>surpreendente da história, a parte mais complexa do texto, a questão central</p><p>da notícia, entre outras possibilidades. Opine sobre o que leu, coloque seus</p><p>pontos de vista aos educandos e convideos sempre a fazer o mesmo – quer</p><p>dizer, aja como qualquer leitor “de verdade”. Ajude os educandos a</p><p>descobrirem o significado do texto a partir do contexto, em vez de ficar</p><p>explicando a toda hora as palavras que considera difícil. Ofereça elementos</p><p>contextuais que conferem sentido à leitura e favorecem a antecipação do que</p><p>o texto diz. Isso se dá quando, por exemplo:</p><p> Comunica aos educandos onde e como encontrou o texto;</p><p> mostra a eles o portador do texto: se é um livro, mostra a capa na qual lê os</p><p>dados (título, autor, editor); se é um jornal, faz referência à seção na qual o</p><p>texto aparece, procurando-a diante deles; se é uma carta, diz como chegou às</p><p>suas mãos e a quem está dirigida etc.;</p><p> oferece informações complementares sobre o texto, o autor, o portador: se o</p><p>que vai ler é um conto ou um poema, lê também partes do prólogo do livro, ou</p><p>conta dados biográficos do autor; se é uma notícia, faz referência a outras</p><p>notícias parecidas; se é um texto de uma enciclopédia, pode investigar o que</p><p>os educandos já sabem sobre o tema.</p><p> Enfim, para que o educador possa saber quais são as melhores formas de</p><p>trazer a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e</p><p>interessante, talvez o critério mais eficaz seja o seguinte: agir com seus</p><p>educandos como gostaria que seus educadores tivessem agido com eles</p><p>próprios, para ajudá-los a serem leitores interessados e dispostos a “enfrentar”</p><p>qualquer tipo de texto.</p><p>16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura</p><p>a) Exposição de cartazes com palavras estáveis, como: personagens de histórias</p><p>ou revistas em quadrinhos, nomes próprios, títulos de poemas ou histórias,</p><p>nomes de autores diversos etc.</p><p>b) Escrita da rotina na lousa. Num primeiro momento, escrevemos sempre as</p><p>mesmas palavras, como roda de história, artes, música, recreio etc. Podemos</p><p>escrever palavras estranhas, atividades absurdas, como: “comer sabão” no</p><p>meio da rotina, com o objetivo de chamar a atenção para as palavras e fazer</p><p>71</p><p>com que as crianças se esforcem para ler, tentando descobrir a ação</p><p>desafiadora que foi colocada pelo educador.</p><p>c) Incentivo de leitura de gibis nos cantos e em momentos planejados. A leitura</p><p>em duplas também é muito apreciada pelos educandos.</p><p>d) Leitura e memorização de poemas para diagramação do texto.</p><p>e) Aproximação das crianças dos livros de histórias já trabalhados em classe.</p><p>f) Leitura ou reconto de histórias na roda.</p><p>g) Desafios de leitura de legendas relacionados aos projetos ou sequência</p><p>didática.</p><p>h) Bingo de nomes diversos.</p><p>i) Forca de nomes próprios ou palavras estáveis.</p><p>j) Caça-palavras de poemas, parlendas, canções etc.</p><p>k) Leitura dos combinados da classe.</p><p>l) Leitura de recados na lousa.</p><p>m) Leitura de cartas, convites, avisos e bilhetes recebidos.</p><p>n) Leitura de parlendas ou poemas cujos textos já foram memorizados.</p><p>o) Leitura de desafios de adivinhas ou tirinhas de jornal.</p><p>p) Leitura de listas contextualizadas em um mesmo campo semântico.</p><p>Fonte: secretariamunicipalmarilia.com.br</p><p>17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER CONVENCIONALMENTE</p><p>72</p><p>A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro</p><p>situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da</p><p>linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky,</p><p>professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da sala</p><p>de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que surge o</p><p>interesse pela representação gráfica.</p><p>A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi ou</p><p>um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o sentido</p><p>da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase sempre em linha</p><p>reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se alternam e se combinam</p><p>para</p><p>formar um significante.</p><p>O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que lhe</p><p>permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início da</p><p>alfabetização</p><p>17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados</p><p>Neste trabalho, o professor:</p><p> Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.</p><p> Proporciona situações reais de leitura com cantigas e parlendas.</p><p> Permite que os alunos estabeleçam uma relação entre o oral e o escrito.</p><p>Segundo Beatriz Gouveia, coordenadora do programa Além das Letras, do Instituto</p><p>Avisa Lá, em São Paulo, é o contato com o texto que permite ao aluno refletir sobre o</p><p>funcionamento do sistema de escrita. "A reflexão constante possibilita desenvolver estratégias</p><p>de leitura", explica a educadora.</p><p>Tais estratégias são postas em prática pelas crianças sempre que tentam "ler" mesmo</p><p>sem saber ler. "Elas antecipam o que pode estar escrito. Como ainda não dominam o sistema,</p><p>estão o tempo todo usando informações sobre a escrita do próprio nome, do nome dos</p><p>colegas ou outros que trazem da própria experiência." Beatriz esclarece que essa tentativa</p><p>de leitura não é aleatória. Ao contrário, "é um trabalho intelectual. A criança compara as</p><p>palavras, seleciona, olha para todas as pistas e só então verifica o que está escrito".</p><p>Existem atividades que ensinam o aluno a ler ao mesmo tempo em que proporcionam</p><p>situações reais de leitura. Um exemplo é uma coletânea de cantigas e parlendas que as</p><p>crianças já conheçam de cor. A letra da música é afixada pela professora na parede da sala</p><p>73</p><p>de aula de maneira que todos possam acompanhar a leitura enquanto cantam. Assim -</p><p>sempre com a intervenção da professora -, constroem relações entre o que pronunciam e a</p><p>escrita correspondente.</p><p>A professora Ana Rosa Piovesana conseguiu alfabetizar todos os alunos no 1º ano da</p><p>EMEB Rosa Scavone, em Itatiba, a 89 quilômetros de São Paulo, lançando mão de atividades</p><p>de leitura e escrita de cantigas e parlendas, entre outras. No início de 2008, sua sala tinha</p><p>oito crianças pré-silábicas, duas silábicas sem valor sonoro convencional, oito silábicas com</p><p>valor sonoro convencional, uma silábica-alfabética e duas alfabéticas.</p><p>Antes de tudo, Ana Rosa pergunta quais cantigas todos conhecem. Esse levantamento</p><p>é importante para saber que canções fazem parte do repertório comum da classe. Como as</p><p>crianças ainda não dominam o sistema de escrita, a memorização prévia da canção que será</p><p>"lida" é essencial para saber O QUE está escrito e tentar ler ONDE está escrito: se trabalha a</p><p>música O Sapo Não Lava o Pé, por exemplo, o estudante saberá que as estrofes que tentará</p><p>ler durante a atividade correspondem tão somente à letra dessa música.</p><p>"Escrevo a letra das cantigas num papel pardo e coloco na parede da sala. Também</p><p>entrego uma cópia para cada um colar no caderno para levar para casa e ler com os</p><p>pais", diz Ana Rosa. "Então cantamos a música, acompanhando a letra, apontando e</p><p>fazendo o ajuste do falado ao escrito conforme ela vai sendo cantada. Depois, peço</p><p>que encontrem palavras da música."</p><p>Ana Rosa descreve as intervenções realizadas com um de seus alunos durante o</p><p>trabalho com uma das cantigas. Os versos em questão eram: "Havia uma barata/ Na careca</p><p>do vovô/ Assim que ela me viu/ Bateu asas e voou". Ana perguntou: - Lucas, encontre para</p><p>mim na cantiga a palavra "vovô".</p><p>- Ele apontou a palavra "voou".</p><p>- Lucas, diga com que letra começa a palavra "vovô"?</p><p>- Com "v", de Vanessa.</p><p>- Muito bem, mas...</p><p>- Mas está também começa com "v" - disse Lucas, se antecipando à</p><p>docente e apontando para a palavra "vovô".</p><p>- Então, com que letra termina a palavra "vovô"?</p><p>A intervenção nesse caso levou o garoto a analisar mais que a primeira letra da palavra</p><p>para conseguir lê-la e encontrá-la. "Lucas observou que 'voou' não tinha a letra 'o' no fim,</p><p>percebeu que aquela não era a palavra correta e recorreu novamente à música para encontrar</p><p>o que havia sido pedido", explica Ana Rosa.</p><p>74</p><p>17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros</p><p>Neste trabalho, o professor:</p><p> Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.</p><p> Aciona estratégias de leitura que permitam descobrir O QUE está Escrito e</p><p>ONDE está escrito (seleção, antecipação e verificação).</p><p>O objetivo da leitura de títulos de livros é oferecer ao aluno o desafio de encontrar,</p><p>entre muitas histórias, uma que gostaria de escutar em casa pela voz dos pais. Esse é o</p><p>motivo pelo qual ele é levado a procurar em uma lista o título de sua história preferida. Isso é</p><p>feito com base nos conhecimentos sobre a escrita de que já dispõe e naqueles que adquire</p><p>com o passar do tempo - a escrita do próprio nome, do nome de colegas etc.</p><p>Na EMEF Laura Lopes, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, Tatiana Garcez</p><p>Jora começa essa atividade colocando os estudantes em círculo para que comentem o livro</p><p>que leram com a família. A professora permite que eles citem os trechos da história que mais</p><p>chamaram a atenção. A intenção é fazer com que apresentem as obras uns aos outros,</p><p>despertando o interesse coletivo.</p><p>Tatiana prepara pequenas tarjetas de cartolina. Em cada uma, vai escrito o título de</p><p>um dos muitos livros que podem ser encontrados numa caixa que fica na sala de aula. Então</p><p>um aluno se sente atraído por Branca de Neve. A professora seleciona três tarjetas, A Bela</p><p>Adormecida, Branca de Neve e A Bela e a Fera, lê os títulos numa ordem e os apresenta à</p><p>criança em outra. O fato de que os três títulos terem palavras começadas com "b" impõe a</p><p>necessidade de encontrar na extensão da palavra mais indicativos - tamanho, outras letras</p><p>etc.</p><p>A professora fica ao lado do aluno durante as tentativas de leitura, fazendo</p><p>intervenções que promovam a reflexão sobre o sistema de escrita, seja para levá-lo a</p><p>repensar uma escolha, seja para pedir justificativas se ele aponta corretamente o título. Uma</p><p>vez que o encontra, o estudante coloca o título num caderno para registrar o empréstimo e</p><p>vai à caixa de livros, onde estará envolvido em outra atividade de busca, com o auxílio das</p><p>imagens nas capas.</p><p>Utilizar essas tarjetas que apresentam apenas o título das histórias, em vez de exibir</p><p>as imagens na capa dos livros, permite o foco exclusivamente no contexto escrito - objetivo</p><p>da alfabetização.</p><p>17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos</p><p>Neste trabalho, o professor:</p><p>75</p><p> Expõe o procedimento que os leitores experientes usam para buscar</p><p>informações.</p><p> Formula questões sobre o que será lido e procura no texto como respondê-las.</p><p> Em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, a professora Lóide</p><p>Carvalho de Vasconcelos iniciou com a turma de 1º ano da EMEB Anísio</p><p>Teixeira o projeto Conhecendo os Animais.</p><p>"Primeiro, perguntei a todos quais animais queriam conhecer melhor. Eles chegaram</p><p>a um consenso e decidiram se aprofundar na vida da girafa", explica Lóide. "Então levantamos</p><p>questões sobre o que a girafa come, onde mora, quantos anos vive etc." Para confirmar as</p><p>respostas que os alunos deram às perguntas, a solução foi encaminhá-los à biblioteca.</p><p>Na rede municipal de São Bernardo, a pesquisa não apresenta as dificuldades</p><p>tradicionais que uma criança encontraria numa biblioteca comum. As obras estão dispostas</p><p>por temas e divididos por cores. Os livros se organizam em ordem alfabética pelo sobrenome</p><p>do autor e ficam com a capa à mostra para que o aluno que está aprendendo a ler possa</p><p>utilizar as imagens como um instrumento adicional de busca. As estantes são baixas para que</p><p>a criança alcance as obras.</p><p>Lóide diz que os estudantes são orientados sobre como usar a biblioteca antes de sair</p><p>à procura de informação. "Eles foram atrás de dicionários e enciclopédias em que pudessem</p><p>constar informações sobre as girafas, além de</p><p>livros e revistas".</p><p>As obras são selecionadas. O papel da professora é investigar junto com a turma se</p><p>os livros trazidos podem ou não servir para aprimorar o conhecimento sobre o tema. "Se um</p><p>aluno trazia um livro porque tinha visto uma figura de mamíferos, por exemplo, eu lia o sumário</p><p>com ele para saber se ali há elementos sobre a girafa", relata Lóide. "Esse procedimento</p><p>ensina a buscar informações de maneira cada vez mais autônoma e a compreender que só o</p><p>desenho não esclarece tudo: é preciso ler."</p><p>Alunos e professora escolheram quatro livros. Lóide formou uma roda e leu os textos</p><p>para responder às dúvidas sobre a girafa. Depois, cada um escolheu um animal para</p><p>pesquisar individualmente, seguindo os mesmos procedimentos. "Mesmo que as crianças não</p><p>saibam ler de forma convencional, quando há um contexto gerador de informações, elas</p><p>conseguem realizar a leitura e, assim, aprendem a ler", conclui a professora.</p><p>18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO</p><p>76</p><p>Atualmente, cresce cada vez mais o número de pessoas alfabetizadas no Brasil. Isso</p><p>ocorre devido ao avanço tecnológico que nos dias atuais facilitam e muito a vida de nós,</p><p>professores.</p><p>No entanto, ainda há muitas pessoas que não possuem qualquer nível de</p><p>alfabetização e que por este motivo ficam à margem da sociedade, vivendo fora da zona onde</p><p>aparecem as melhores oportunidades, tanto profissionais, quanto pessoais.</p><p>Alfabetizar nem sempre é uma tarefa fácil alguns alunos sentem mais dificuldades do</p><p>que os outros e isso é natural.</p><p>Fonte: educacaoetransf ormacao.com.br</p><p>77</p><p>19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS DE LEITURA E ESCRITA</p><p>É desnecessário dizer que as turmas de alunos são heterogêneas em relação aos</p><p>conhecimentos sobre leitura e escrita e que, de forma correspondente, existem distintas</p><p>necessidades de intervenção. Mesmo propondo desafios para todos avançarem, você deve</p><p>planejar intervenções variadas de acordo com a situação de cada aluno.</p><p>Como professor, sua preocupação central é garantir que todos os alunos aprendam;</p><p>tendo isso em vista, faz o planejamento, opta por uma ou outra atividade, por um ou outro</p><p>encaminhamento. Para ajudar você a lidar com as inúmeras variáveis envolvidas nessa</p><p>prática, apresentamos aqui alguns aspectos essenciais para que obtenha maior controle</p><p>sobre o processo de aprendizagem de cada aluno.</p><p>19.1 Intervenções do professor</p><p>Enquanto os alunos se ocupam com as atividades que você propôs, procure fazer</p><p>intervenções que contribuam para problematizar o que eles estão pensando. Tais</p><p>intervenções podem ter objetivos distintos: favorecer a compreensão da tarefa; criar situações</p><p>desafiadoras para cada aluno; ou informar. Para favorecer a compreensão da tarefa. Observe</p><p>o trabalho de seus alunos durante a atividade: talvez alguns não saibam o que fazer e outros</p><p>realizem algo diferente do que foi proposto. Se isso ocorrer, explique novamente o que deve</p><p>ser feito. É comum algumas crianças não compreenderem as orientações no momento em</p><p>que você as explica coletivamente, e para estas vale a pena você oferecer esclarecimentos</p><p>individualizados.</p><p>Para criar desafios adequados a cada aluno, talvez determinadas atividades pareçam</p><p>muito difíceis para certos alunos, mas se tornem possíveis para eles se você agregar algumas</p><p>informações. Por exemplo, se o aluno está achando difícil localizar no texto a informação</p><p>solicitada, talvez fique mais fácil se ele souber em que parágrafo está. Ao mostrar o parágrafo,</p><p>você dá uma pista e torna a atividade possível, ou seja, faz com que o desafio se torne</p><p>adequado para ele. Já em relação às crianças que têm relativa facilidade, seu questionamento</p><p>pode ser para que justifiquem sua resposta e, para isso, reflitam mais. Por exemplo: na</p><p>atividade de leitura exemplificada acima, você pede a outro aluno que mostre no texto onde</p><p>está determinada informação, selecionada por ele.</p><p>Nesse caso, coloca uma dificuldade a mais (a de justificar sua resposta), tornando o</p><p>desafio mais adequado para um aluno que tem facilidade para realizar a atividade proposta.</p><p>Para informar. É comum os alunos recorrerem ao professor para obter informações, e, em</p><p>certos momentos, convém você incentivá-los a pesquisar em fontes selecionadas. Mas em</p><p>determinadas circunstâncias as informações que eles solicitam são importantes para</p><p>78</p><p>continuarem a realizar a tarefa – por exemplo, quando têm uma dúvida ortográfica ao produzir</p><p>um texto. Nesse momento, é fundamental que se concentrem na elaboração do texto, e uma</p><p>eventual consulta ao dicionário pode desviar sua atenção do que é mais importante. Nesse</p><p>caso, é recomendável você solucionar a dúvida.</p><p>19.2 Agrupamentos de alunos</p><p>Quando pensamos em agrupar os educandos de forma produtiva, pensamos em</p><p>organizar duplas ou pequenos grupos, em que umas crianças possibilitem proporcionar,</p><p>através de ideias e questões, aprendizagens às outras.</p><p>Para que isso aconteça, devemos ficar atentos a algumas questões:</p><p> O educador precisa saber, entender e dominar o que seus educandos sabem,</p><p>analisando se grafa e reconhece as letras; têm capacidade de refletir sobre os</p><p>sons da fala (consciência fonológica); entendem a função da leitura e da</p><p>escrita; percebem as unidades menores que compõem o sistema de escrita,</p><p>dentre outras.</p><p> O nível de escrita do educando: devemos agrupar os educandos por níveis</p><p>próximos. Educandos pré-silábicos com educandos silábicos, silábicos com</p><p>silábico-alfabéticos e silábico-alfabéticos com alfabéticos.</p><p> Como nem sempre em uma sala de aula estes agrupamentos são possíveis,</p><p>às vezes não temos tanta diversidade de escrita, e pensamos em outras</p><p>possibilidades: os que sabem letras com os que não sabem; os que grafam</p><p>letras com os que não grafam; os que já refletem sobre os sons das palavras,</p><p>com os que ainda não refletem, e assim por diante.</p><p> O comportamento dos educandos: não adianta formarmos uma dupla em que</p><p>as crianças são muito tímidas ou muito agitadas. Isso impossibilitará o trabalho</p><p>e não proporcionará momentos de aprendizagens significativas.</p><p>20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>79</p><p>Os contos de fadas mexem com os sentimentos mais primitivos do indivíduo. Neles, o</p><p>bem e o mal aparecem claramente esboçados, auxiliando as crianças a identificar seus</p><p>problemas, suas emoções, suas limitações e suas possibilidades de resolução das</p><p>dificuldades.</p><p>Objetivo:</p><p> Reconhecer obras e autores consagrados.</p><p> Apropriar-se da linguagem escrita própria desse gênero literário.</p><p> Ter procedimento de sentar para ouvir contos</p><p> Ampliar o repertório linguístico.</p><p> Fazer reconto e reescrita dos contos trabalhados.</p><p> Identificar marcas linguísticas.</p><p>Conhecimento prévio:</p><p> Organização de uma biblioteca literária em sala de aula.</p><p> Seleção do conto a ser trabalhado com a turma.</p><p> Leitura pelo educador do conto escolhido, 2 ou 3 vezes antes de ler para os</p><p>educandos.</p><p> Observação e manuseio do livro pelas crianças: tamanho, capa, ilustrações, o que ele</p><p>nos sugere, quantidade de letras etc.</p><p> Análise biográfica do autor</p><p> Antecipação do conteúdo: tema, personagens, hipóteses da trama, cenários etc.</p><p>Orientações didáticas:</p><p> Leitura do título: o que será que quer dizer?</p><p> Leitura da história pelo educador.</p><p> Provocar os educandos a fazerem leitura por imitação ou leitura virtual.</p><p> Trabalhar a estrutura textual do conto (ambientação, desenvolvimento da trama</p><p>e finalização).</p><p> Chamar a atenção para o tempo em que se desenrola a história: cronologia.</p><p> Reconto da história pelo educador, aproximando-se o máximo possível da</p><p>linguagem do autor.</p><p> Estimular as crianças para o reconto (trecho de que mais</p><p>gostaram;</p><p>ambientação; início ou final da história; todo o texto; continuando a fala do</p><p>educador).</p><p>80</p><p> Reescrita do educador no quadro, a partir do reconto oral dos educandos.</p><p> Cópia pelos educandos da reescrita coletiva de trechos da história.</p><p> Distribuir a história com trechos em lacunas, para o educando completar as</p><p>palavras que faltam.</p><p> Reescrita em dupla de trechos ou de todo o texto trabalhado.</p><p> Transformar a história em outro tipo de linguagem: carta, bilhete, mensagem,</p><p>desenhos etc.</p><p> Escrita pelos educandos do título da história, nomes dos personagens, de</p><p>expressões típicas imutáveis etc.</p><p> Reescrita pelos educandos de alguns fragmentos previamente memorizados.</p><p>81</p><p>21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS</p><p>O processo de alfabetização é mais complexo do que se imagina, pois é a partir dele</p><p>que milhares de pessoas aprendem a ler e escrever. O mais preocupante é que para se</p><p>alfabetizar usa-se métodos como o tradicional que engloba o analítico e sintético, e</p><p>construtivista. A dúvida é, qual deles seria mais indicado para alfabetizar, criar alunos capazes</p><p>de construir seu próprio conhecimento, ser participante e crítico na sociedade.</p><p>A alfabetização teria que partir do pressuposto de que alfabetizar não é apenas ensinar</p><p>a ler e escrever através de um método que a cartilha propõe, e sim formar alunos críticos e</p><p>capazes de interagir na sociedade, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam,</p><p>de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim</p><p>como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social.</p><p>21.1 Método de alfabetização</p><p>Com a necessidade de saber como se dá o processo de aprendizagem de leitura e</p><p>escrita, surgiram os métodos de alfabetização, que impões regras que devem ser seguidas</p><p>pela criança a ser alfabetizada.</p><p>Os métodos de alfabetização evoluem fazendo o avanço do conhecimento de acordo</p><p>com as necessidades sociais, pois com a evolução da sociedade, cada vez mais vai se</p><p>exigindo um tipo de letrado diferente.</p><p>E com todas as evoluções surgiram vários métodos de alfabetização como: o método</p><p>tradicional que incorpora o método sintético e analítico e por fim o método construtivista.</p><p>Alguns desses métodos colocam em risco o processo e capacidade de aprendizagem</p><p>do aluno por passar insegurança tanto para o aluno quanto para os professores, por isso se</p><p>percebe, que apesar de ser muito usado e de uma certa forma ter alfabetizado milhões de</p><p>pessoas, esses métodos de alfabetização consistem na memorização do que é ensinado,</p><p>colocando em dúvida a qualidade do aprendizado do aluno.</p><p>21.2 Método tradicional</p><p>O método tradicional de alfabetização é centrado no professor, que tem a função de</p><p>“vigiar o aluno”. Ou seja, observar se o aluno está seguindo à risca o que lhe foi pedido.</p><p>Esta metodologia tem a concepção de que a aula deve acontecer apenas dentro da</p><p>sala, em que o professor ensina a matéria, passa os exercícios, e depois a corrige, seguindo</p><p>com a matéria à frente, fazendo sempre a mesma coisa, tornando a aula mecanizada, dando</p><p>a entender que o aluno só irá aprender através do conhecimento do professor.</p><p>82</p><p>Este tipo de aula faz com que o aluno aprenda através de repetições de exercícios</p><p>com exigência do uso da memória, levando o aluno a decorar e não aprender, e como</p><p>consequência a escola forma alunos desinteressados, desmotivado pelos estudos.</p><p>O método tradicional tem seu aprendizado de forma dividida, ou melhor, por partes,</p><p>primeiro aprende as vogais, depois as sílabas até chegar às palavras e as frases, para daí</p><p>por diante construir textos. Como o que importa é a montagem silábica, e não o conteúdo</p><p>surge frases com poucos sentidos do tipo “O rato roeu a roupa do rei de Roma” ou “A menina</p><p>gosta de rosa e boneca”.</p><p>O aluno só consegue produzir textos depois de dominar boa parte da família silábica</p><p>e o processo de formação das palavras, criando assim textos sem sentidos, pois o aluno</p><p>nesse momento está preocupado com a escrita ortográfica e não com o sentido lógico do seu</p><p>texto.</p><p>Há uma valorização maior no uso das cartilhas e uma preocupação com a quantidade,</p><p>esquecendo assim da qualidade. O professor fala o aluno ouve e aprende. Não deixa o aluno</p><p>ser participativo na construção de sua própria aprendizagem. Muitas vezes não leva em</p><p>consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a</p><p>construção coletiva, e o que é pior, muitas vezes, ignora o meio social o conhecimento de</p><p>mundo que o aluno trás de fora para dentro da escola.</p><p>Neste método tradicional a cartilha muitas vezes é o único material de trabalho, os</p><p>textos para leitura são curtos com frases simples desvinculados da linguagem oral, buscam o</p><p>uso das sílabas já estudadas. Raramente usam materiais extras, como revistas, jornais, livros</p><p>de história e músicas.</p><p>Este método sobrecarrega o aluno com informações, que muitas vezes não</p><p>conseguem entendê-los tornando o processo de aquisição do conhecimento, muitas vezes</p><p>burocrático, e sem significação. Mantendo uma postura conservadora.</p><p>O seu processo de alfabetização, apoia-se nas técnicas de codificar e decodificar da</p><p>escrita. A escrita da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha</p><p>sequencialmente seguida, formando assim a base do processo de alfabetização.</p><p>O método tradicional de alfabetização procura desenvolver as habilidades básicas que</p><p>a criança deve ter para tornar-se um leitor habilidoso. Porém, somente a presença dessas</p><p>habilidades não garantem sua utilização em tarefas mais complexas, como a leitura de um</p><p>livro, a escrita de um poema, ou mesmo a execução correta de receitas culinárias. O contexto</p><p>social que incentiva o interesse em aprender, independentemente da educação formal é a</p><p>chave para a utilização dessas habilidades em qualquer atividade humana, especialmente as</p><p>que envolvem a leitura e a escrita.</p><p>83</p><p>21.3 Método sintético</p><p>O método sintético estrutura-se dentro da teoria do behaviorismo, e é considerado um</p><p>dos mais rápidos, simples e antigo método de alfabetização, podendo ser aplicado a qualquer</p><p>tipo de criança. Insiste fundamentalmente numa correspondência entre o oral e o escrito, entre</p><p>o som e a grafia.</p><p>O seu ensino, inicia-se de um grau de dificuldade mais simples percorrendo até chegar</p><p>a um mais complexo, ou seja, o sistema de ensino parte das partes para um todo. A criança</p><p>para iniciar nesse método de alfabetização, primeiro domina o alfabeto (letra por letra), depois</p><p>as sílabas, as palavras, frases e finalmente os textos. E este método não permite que a</p><p>criança prossiga para uma nova fase se não dominar a que está.</p><p>O método sintético, foca seu ensino em lê letra por letra, ou sílaba por sílaba, e palavra</p><p>por palavra, acarretando em pausas durante a leitura, motivando o cansaço e prejudicando o</p><p>ritmo e a compreensão da leitura.</p><p>Baseando-se no ponto de vista mental, o indivíduo é capaz de perceber os símbolos</p><p>gráficos de uma forma geral, ou melhor, como um todo, dando-lhes significados, para</p><p>posteriormente ser capaz de analisar suas partes. O método sintético leva o aluno a perceber</p><p>partes isoladas, sem significação, impedindo sua compreensão e percepção da leitura.</p><p>A aprendizagem pelo método sintético, é feita através da memorização e repetição, de</p><p>uma certa forma acaba prejudicando o aluno, pois impede que ele consiga pensar e agir por</p><p>si próprio, ou melhor, de produzir seus textos e seus conhecimentos através de sua</p><p>imaginação, pois ele é alfabetizado por regras que devem ser seguidas passo-a-passo, traz</p><p>um conhecimento pronto faltando apenas pôr em prática. Com isso, o aluno tem dificuldades</p><p>de compreender e criar textos, o prazer pela leitura dura pouco, porque</p><p>logo o aluno consegue</p><p>dominar a leitura e a escrita deixando de ser algo novo em sua vida, oferece um vocabulário</p><p>pobre e restrito, o método sintético considera a língua escrita um objeto de conhecimento</p><p>externo ao aprendiz.</p><p>Ainda nesse método, podemos encontrar alguns conceitos positivos, como os de</p><p>alunos adquirem a ortografia perfeita por ser um ensino de regras e repetições, ele consegue</p><p>com o tempo fazer sua tarefa sozinho, e por fim, permitir a compreensão da língua.</p><p>21.4 Método analítico</p><p>O método analítico se desenvolve a partir da teoria do “sincretismo infantil” que foi</p><p>fundamentado pela teoria da Gestalt, e acredita que a aprendizagem se dá pelo insight.</p><p>O método analítico tem por objetivo, fazer com que as crianças compreendam o</p><p>sentido de um texto, não ensina a leitura através da silabação, incentiva os alunos a produção</p><p>84</p><p>de textos prestando atenção ao uso da pontuação, estimula a leitura e deixa o aluno à vontade</p><p>para expor suas ideias. Este método ajuda a criança no desenvolvimento e organização de</p><p>seus pensamentos.</p><p>Do ponto de vista linguístico, neste método o ensino deve começar por um nível menos</p><p>complexo, para aos poucos ir dando continuidade para um nível mais avançado, pois a língua</p><p>falada é bem diferente da língua escrita, e a criança no início de sua aprendizagem se baseia</p><p>na língua falada para desenvolver a língua escrita e isso só confunde a cabeça da criança por</p><p>elas serem bem diferentes.</p><p>Partindo do ponto de vista mental, o método analítico é um método constituído por</p><p>palavração (leitura de palavra por palavra), e que assim como os métodos tradicionais e</p><p>sintéticos trabalham com elementos isolados, o que não favorece para a compreensão de um</p><p>texto, tornando-se cansativo e desestimulante, por impedir que a criança possa entender o</p><p>texto como um todo.</p><p>21.5 Método construtivista</p><p>Este método construtivista é um dos mais indicados e usados para alfabetização, por</p><p>permite que a própria crianças construam seus conhecimentos de acordo com seu</p><p>desenvolvimento cognitivo, pode ser aplicado de forma individual ou coletiva, trabalha com o</p><p>conhecimento que a criança traz para escola, faz a união da língua falada, escrita e a leitura</p><p>em um único processo, e pode ser aplicado a qualquer criança. E a partir deste método a</p><p>criança se sentirá mais segura e será capaz de criar seu próprio conhecimento tornando-se</p><p>um aluno consciente e responsável.</p><p>O método construtivista baseia-se nas pesquisas de Jean Piaget, sobre a construção</p><p>do conhecimento, afirmando que este é o resultado da construção do próprio indivíduo. Essas</p><p>conclusões são derivadas das suas pesquisas sobre “a origem e evolução da inteligência”</p><p>que também se constrói na interação do sujeito com o mundo, considerando os fatores</p><p>biológicos, experiências físicas, a troca social, e os processos de equilíbrio e desequilíbrio.</p><p>A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, a criança</p><p>antes de entrar na escola já possui alguns conhecimentos como, por exemplo, a linguagem</p><p>verbal. Toda aprendizagem na escola tem uma pré-história, a atividade de criar é uma</p><p>manifestação exclusiva do ser humano que tem a capacidade de criar algo novo a partir de</p><p>um conhecimento já existente. Através da memória o ser humano pode imaginar situações</p><p>futuras e formar outras imagens a partir dela. Com isso, ação de criar deixa clara que o</p><p>indivíduo pode e deve sempre estar criando algo novo a partir de seus conhecimentos</p><p>preexistentes, buscando através do imaginário e da fantasia, um equilíbrio, bem como a</p><p>85</p><p>construção de algo novo. E é nisso que o método construtivista consiste em o aluno construir</p><p>seu próprio conhecimento.</p><p>Do ponto de vista linguístico o construtivismo deixa claro que para se aprender algo</p><p>tem que praticar. Ou seja, para aprender a ler tem que ler e a escrever tem que escrever, para</p><p>isso não são necessários métodos, por exemplo, para aprendemos a falar não tivemos que</p><p>seguir um método, para ler e escrever não deve ser diferente.</p><p>O método construtivista possui muitas vantagens, pois incentiva a criança a expressar</p><p>o que sente, e a escrever e falar o que pensa, desperta a curiosidade e leva o aluno a buscar</p><p>soluções para resolução de seus problemas, tornando-o um aluno crítico e capaz de</p><p>responder pelos seus atos, estimula também o ato da leitura e escrita, trabalha com a língua</p><p>escrita com todas as dificuldades que nela existe a partir da produção de texto do próprio</p><p>aluno, no processo de aprendizagem da escrita não exige a ortografia e a sintaxe perfeita, dá</p><p>valor à interação dos alunos em grupo, enfim, o método construtivista, não tem uma regra</p><p>básica a ser seguida, pois parte da ideia de que o ensino tem que se basear na vivência de</p><p>vida que o aluno trás para escola.</p><p>86</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES, R. Entre a ciência e a sapiência – O dilema da Educação. São Paulo: Ed. Loyola,</p><p>1996.</p><p>BIASI, Mari de. Alfabetizar e letrar é só começar: uma forma lúdica de aprender nas séries</p><p>iniciais. 2018.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de</p><p>formação de professores alfabetizadores. Documento de apresentação. 2001. Disponível</p><p>em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/apres.pdf. Acesso em: 27 out. 2023.</p><p>BREDA. Tadeu. Leitura feita pelo aluno, antes de saber ler convencionalmente . Nova</p><p>Escola, 28 fev. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2486/leitura-feita-</p><p>pelo-aluno-antes-de-saber-ler-convencionalmente. Acesso em: 27 out. 2023.</p><p>CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.</p><p>COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: repensando o ensino da</p><p>língua escrita. Disponível em https://drb-m.org/av1/Alfabetizacao_e_Letramento.pdf. Acesso</p><p>em: 23 out. 2023.</p><p>CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR. Pedagogia ao pé da</p><p>letra. Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/conhecer-como-se-aprende-para-</p><p>saber-como-ensinar/. Acesso em: 23 out. 2023.</p><p>EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO. Atividades para alfabetização. Disponível em:</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>ESCOLA ATIVA. Alfabetização e letramento. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707escolaa</p><p>tiva-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>GESTÃO ESCOLAR. Alfabetização: as sondagens de hipóteses de escrita. Disponível</p><p>em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-assondagens-de-hipotesede-</p><p>escrita</p><p>KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 8 ed. Campinas: Pontes,</p><p>2002.</p><p>KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. 2 ed. Campinas: Pontes, 2004.</p><p>MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.</p><p>PORTAL EDUCAÇÃO. Estratégia de leitura. Disponível em:</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-deleitura/34112</p><p>SANTOS, Mirthes Moraes. Os processos da leitura e letramento. Monografias Brasil</p><p>Escola, s./d. Disponível em: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/os-</p><p>processos-leitura-letramento.htm. Acesso em: 23 out. 2023.</p><p>SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Ler e escrever: guia de</p><p>planejamento e orientações didáticas: professor alfabetizador – 1o ano. 4. ed. São Paulo:</p><p>Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2014. Disponível em: https://sge.sme-</p><p>http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/apres.pdf</p><p>https://novaescola.org.br/conteudo/2486/leitura-feita-pelo-aluno-antes-de-saber-ler-convencionalmente</p><p>https://novaescola.org.br/conteudo/2486/leitura-feita-pelo-aluno-antes-de-saber-ler-convencionalmente</p><p>https://drb-m.org/av1/Alfabetizacao_e_Letramento.pdf</p><p>https://pedagogiaaopedaletra.com/conhecer-como-se-aprende-para-saber-como-ensinar/</p><p>https://pedagogiaaopedaletra.com/conhecer-como-se-aprende-para-saber-como-ensinar/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/atividades-para-alfabetizacao/</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=570</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=570</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1358/alfabetizacao-as-sondagens-de-hipotese-de-escrita</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-leitura/34112</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-leitura/34112</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-leitura/34112</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-leitura/34112</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-leitura/34112</p><p>https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/estrategias-de-leitura/34112</p><p>https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/os-processos-leitura-letramento.htm</p><p>https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/os-processos-leitura-letramento.htm</p><p>https://sge.sme-mogidascruzes.sp.gov.br/lerescrever/arquivos/professor/1_ano_professor.pdf</p><p>87</p><p>mogidascruzes.sp.gov.br/lerescrever/arquivos/professor/1_ano_professor.pdf. Acesso em:</p><p>27 out. 2023.</p><p>SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Guia de planejamento e</p><p>orientações didáticas para o professor do 2º ano. Ler e escrever: prioridade na escola</p><p>municipal. São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em:</p><p>http://www.culturatura.com.br/docsed/13%20OrientDid%20PSP1-2ano%20v1.pdf. Acesso</p><p>em: 27 out. 2023.</p><p>WEISZ, Telma. Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão, um problema mal</p><p>colocado. 1988. Disponível em:</p><p>http://www.colegiojohnkennedy.com.br/downloads/2015/AnaLucia-25-</p><p>04/TEXTO%20TELMA%20WEISZ.pdf. Acesso em: 23 out. 2023.</p><p>https://sge.sme-mogidascruzes.sp.gov.br/lerescrever/arquivos/professor/1_ano_professor.pdf</p><p>http://www.culturatura.com.br/docsed/13%20OrientDid%20PSP1-2ano%20v1.pdf</p><p>http://www.colegiojohnkennedy.com.br/downloads/2015/AnaLucia-25-04/TEXTO%20TELMA%20WEISZ.pdf</p><p>http://www.colegiojohnkennedy.com.br/downloads/2015/AnaLucia-25-04/TEXTO%20TELMA%20WEISZ.pdf</p><p>88</p><p>2000).</p><p>2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado</p><p>"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que, independentemente</p><p>de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido alfabetizado), usasse ou</p><p>compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura letrada. (Kleiman, 1995, p. 19,</p><p>apud Mello; Ribeiro, 2004, p. 26).</p><p>Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha frequentado a</p><p>escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no seu</p><p>cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando em associações, clubes,</p><p>instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado</p><p>[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo</p><p>alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio</p><p>analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos</p><p>necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado</p><p>de suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma</p><p>forma as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para</p><p>8</p><p>alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações</p><p>importantes para ele. (Soares, 2003, p. 43 apud Peixoto et al, 2004).</p><p>O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui um</p><p>determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade grafo</p><p>Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes de estar em</p><p>contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com</p><p>livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura,</p><p>ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação,</p><p>criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser considerada letrada. (Soares, 2003,</p><p>p. 43 apud Peixoto et al, 2004).</p><p>Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele</p><p>indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de</p><p>letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer o uso</p><p>adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas práticas, não sendo</p><p>capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não consegue escrever cartas ou</p><p>bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado, mas não dominar as práticas sociais da leitura</p><p>e da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade grafo Centrica,</p><p>acredita-se que não há sujeito com grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois</p><p>os tipos e os níveis de letramento estão ligados às necessidades e exigências de uma</p><p>sociedade e de cada indivíduo no seu meio social.</p><p>3 ALFABETIZAR LETRANDO</p><p>Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou</p><p>sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-</p><p>los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito</p><p>de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização;</p><p>por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização,</p><p>embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento,</p><p>como também este é dependente daquele. (Soares, 2003, p. 90 apud Colello, 2004)</p><p>O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade grafo</p><p>Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que fazem</p><p>uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Assim ela vai</p><p>conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já o processo da alfabetização</p><p>inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à educação formal orientar esse processo</p><p>metodicamente, mas, segundo Peixoto et al. (2004), não basta apenas o saber ler e escrever,</p><p>necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e</p><p>9</p><p>de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da</p><p>escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio</p><p>históricos da aquisição de uma sociedade. (Tfouni, 1995, p. 20 apud Colello, 2004).</p><p>Depois que se iniciaram os estudos do letramento, o conceito de alfabetização foi</p><p>reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos desmerecer</p><p>a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisição do sistema</p><p>alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo da leitura e da escrita.</p><p>Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou</p><p>melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, permeia todo o</p><p>processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados. Segundo</p><p>Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar letrando significa orientar a criança</p><p>para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de</p><p>escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais,</p><p>enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que</p><p>tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos.</p><p>3.1 O papel do educador no letramento</p><p>O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor- letrador" considera que:</p><p>“[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem</p><p>transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma</p><p>contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício</p><p>de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o</p><p>desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o</p><p>crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento.</p><p>(Freire, 1990 apud Peixoto et al, 2004).</p><p>Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há anos</p><p>exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisição de</p><p>decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem na</p><p>sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os</p><p>saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser</p><p>aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se</p><p>estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda.</p><p>Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é</p><p>necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as</p><p>ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas</p><p>para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo de</p><p>10</p><p>letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. Soares (2000) menciona</p><p>que:</p><p>Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento,</p><p>deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons</p><p>produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de</p><p>formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área.</p><p>Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de um</p><p>sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o</p><p>próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos</p><p>os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O</p><p>professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino</p><p>da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu</p><p>planejamento.</p><p>Fonte: rev ide.com.br</p><p>Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor letrador,</p><p>ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o</p><p>desempenho desse papel que considero relevante citar:</p><p> Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno,</p><p>adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados;</p><p> Planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e</p><p>como o aluno poderá utilizá-la;</p><p> Desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de</p><p>diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem</p><p>dentro da sociedade;</p><p> Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa,</p><p>descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como</p><p>tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;</p><p> Recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento</p><p>daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar,</p><p>acima de tudo, esse conhecimento;</p><p>11</p><p> Não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa</p><p>sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de</p><p>discursos e linguagens diferentes;</p><p> Avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de</p><p>cada indivíduo;</p><p> Trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria</p><p>de conviver e cooperar;</p><p> Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor</p><p>aprendiz tanto quanto os seus educandos; e</p><p> Reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de</p><p>aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.</p><p>Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que buscam</p><p>exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador".</p><p>12</p><p>4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO?</p><p>A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já está</p><p>presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um fenômeno</p><p>interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega, e não sentíamos necessidade do</p><p>substantivo que afirmasse: alfabetismo ou letramento. Por que só agora, no fim do século XX,</p><p>a palavra letramento se tornou necessária?</p><p>Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem.</p><p>Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas</p><p>analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema de</p><p>alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado ou</p><p>condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um</p><p>nome para ele: analfabetismo.</p><p>À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior</p><p>de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai</p><p>se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo Centrica), um novo</p><p>fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se</p><p>alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da</p><p>leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a</p><p>escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não leem livros, jornais, revistas,</p><p>não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um</p><p>formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não</p><p>conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa</p><p>conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que</p><p>é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social,</p><p>cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita,</p><p>fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o</p><p>novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, é</p><p>que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo</p><p>fenômeno, surgiu a palavra letramento.</p><p>Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a origem</p><p>da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e alfabetização:</p><p>• Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever</p><p>• Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e</p><p>escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.</p><p>Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita</p><p>Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita</p><p>13</p><p>Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos ao</p><p>letramento... Assim, teríamos de alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não</p><p>inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever</p><p>no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse,</p><p>ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se</p><p>impõe.</p><p>4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?</p><p>Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde</p><p>simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães</p><p>Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não</p><p>ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de habilidades,</p><p>comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que</p><p>ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se</p><p>refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada</p><p>letrada, no que se refere à leitura?</p><p>Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem</p><p>desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de doutorado... uma</p><p>pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser capaz de escrever</p><p>uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio sobre determinado</p><p>assunto... Assim: escrever é também um conjunto de habilidades, comportamentos,</p><p>conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse</p><p>continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à</p><p>escrita? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no</p><p>que se refere à escrita? Assim sendo, há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo</p><p>das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural.</p><p>14</p><p>5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO</p><p>A principal atenção se volta para fornecer subsídios para a apropriação, pelo aluno</p><p>dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabético e de capacidades necessárias não só à</p><p>leitura e produção de textos escritos, mas também à compreensão e produção de textos orais,</p><p>em situações de uso e estilos de linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano</p><p>da criança. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, falar e ouvir</p><p>com compreensão em situações diferentes dos familiares - não acontece espontaneamente</p><p>e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente.</p><p>Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam essas</p><p>capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo</p><p>de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também,</p><p>que os trabalhos a</p><p>ser feito nesses três anos iniciais não se esgotam na alfabetização ou no desenvolvimento</p><p>dessas capacidades linguísticas.</p><p>É na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os</p><p>problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em fracassos no</p><p>percurso do aluno durante sua escolarização.</p><p>Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se</p><p>combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como com</p><p>propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de nosso sistema</p><p>de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar.</p><p>Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em</p><p>determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são logo</p><p>gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que representam o</p><p>aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de sistemas de escrita</p><p>"fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético" ou "alfabético ortográfico")</p><p>representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra" correspondendo a um "som" e vice-versa.</p><p>É, portanto, um sistema de escrita ortográfico. Mas há sistemas de escrita logo gráficos que</p><p>representam sílabas. Num sistema como esse, a palavra "apaixonado" poderia ser escrita</p><p>APXAD em que cada "letra" corresponderia a uma sílaba.</p><p>5.1 Uma questão terminológica</p><p>Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos</p><p>similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências",</p><p>"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como equivalentes,</p><p>nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos teóricos no campo</p><p>15</p><p>educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo "capacidades", aliado, quando</p><p>necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes".</p><p>Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente para</p><p>abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores indispensáveis à</p><p>aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares progressivos de</p><p>abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na produção textual e na</p><p>seleção o de instrumentos diversificados para tais aprendizagens. Com essa escolha,</p><p>pretende-se também evitar que a proposta de organização geral da alfabetização que aqui</p><p>apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma única teoria, considerando que as</p><p>teorizações, em geral, são parciais e se restringem a um só aspecto do fenômeno que tentam</p><p>explicar.</p><p>Prefere-se, então, um termo mais genérico, não comprometido com um modelo teórico</p><p>específico, para evitar qualquer distorção de interpretação que leve a uma compreensão</p><p>fragmentada do campo cognitivo da criança. Busca-se, com isso, deixar claro que não devem</p><p>ser subestimadas dimensões imprescindíveis à totalidade do processo de alfabetização.</p><p>Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos</p><p>observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia de</p><p>objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a uma</p><p>concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui é a</p><p>possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor, por meio de</p><p>critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização.</p><p>Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na</p><p>definição do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em outras</p><p>palavras, esses componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as</p><p>capacidades já desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá:</p><p> Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e</p><p>conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou</p><p>capacidades já consolidadas em período anterior);</p><p> Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;</p><p> Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando</p><p>os avanços em seus conhecimentos e capacidades.</p><p>16</p><p>Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação a tais</p><p>capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos desempenhos dos</p><p>alunos e das condições necessárias à superação de descompassos e inconsistências em</p><p>suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos. Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância</p><p>que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à real</p><p>situação de seus alunos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola - alie</p><p>acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas</p><p>circunstâncias em que deverá desenvolver seu trabalho.</p><p>5.2 Os eixos</p><p>As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes</p><p>para a apropriação da língua escrita:</p><p>• Compreensão e valorização da cultura escrita;</p><p>• Apropriação do sistema de escrita;</p><p>• Leitura;</p><p>• Produção de textos escritos.</p><p>As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de sistematização.</p><p>Todas elas serão abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro,</p><p>as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três</p><p>primeiros anos da Educação Fundamental. Veja o exemplo no quadro.</p><p>Fonte: images.slideplay er.com.br</p><p>• A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a</p><p>capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com</p><p>17</p><p>os conhecimentos em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-</p><p>aprendizagem em momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve</p><p>ser trabalhada de maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom</p><p>mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente,</p><p>deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidação.</p><p>• As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra</p><p>R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase</p><p>menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade;</p><p>retomar eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar</p><p>sistematicamente. A letra C, consolidar.</p><p>18</p><p>6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA</p><p>A língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na interlocução</p><p>e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos).</p><p>Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das formas linguísticas entre si e às</p><p>relações dessas formas com o contexto em que são usadas. Seu centro é, pois, a interação</p><p>verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos.</p><p>Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da</p><p>língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de</p><p>estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o</p><p>trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos</p><p>sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição</p><p>de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno</p><p>conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de</p><p>aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma</p><p>adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de</p><p>capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta</p><p>compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua).</p><p>19</p><p>7 ALFABETIZAÇÃO</p><p>Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensino aprendizado</p><p>da "tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais,</p><p>significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em</p><p>"sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais</p><p>gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições</p><p>dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, particularmente com os trabalhos de</p><p>Emília Ferreiro e Ana Teberosky.</p><p>De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria</p><p>ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação),</p><p>mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus</p><p>primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o</p><p>funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.</p><p>Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização</p><p>também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social contemporânea, que</p><p>mostraram as limitações do conceito compreendido apenas como o domínio das "primeiras</p><p>letras". Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e</p><p>aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos</p><p>conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e</p><p>escrita. O termo, alfabetizado, nesse quadro, passou a designar não apenas aquele que</p><p>domina as correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse domínio em situações</p><p>sociais de uso da língua escrita.</p><p>É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o termo –</p><p>alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura</p><p>e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, com o surgimento dos termos letramento</p><p>e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a distinguir</p><p>alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito,</p><p>para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do</p><p>sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em</p><p>alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da</p><p>língua escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o termo alfabetização para</p><p>significar tanto o domínio do sistema de escrita e das correspondências grafo fonêmicas</p><p>quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem a</p><p>necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões "aprendizado do</p><p>sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita".</p><p>20</p><p>8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR</p><p>As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1998) sobre a psicogênese da língua escrita</p><p>demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do sistema</p><p>alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções</p><p>pedagógicas que favorecem a compreensão da escrita e da superação das dificuldades desta</p><p>aprendizagem.</p><p>8.1 Nível pré-silábico</p><p>A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela</p><p>expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem</p><p>repetição e com o critério de, no mínimo, três. Outra característica desta fase é o “realismo</p><p>nominal”, que designa a impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que se refere</p><p>como duas realidades distintas. Assim, a criança pensa que a palavra trem é maior que</p><p>telefone, porque representa um objeto maior e mais pesado.</p><p>A superação do realismo nominal, pela percepção de que a palavra escrita, não</p><p>representa o objeto, mas seu nome, é indispensável para o sucesso na alfabetização. Conflito</p><p>que levará ao próximo nível: a percepção de que há estabilidade nas palavras (há uma forma</p><p>única para escrever corretamente cada palavra).</p><p>Dicas: usar, na escrita, a letra de imprensa maiúscula (de forma ou bastão) favorece</p><p>a percepção das unidades sonoras e diminui o esforço e as dificuldades psicomotoras. A letra</p><p>manuscrita (cursiva) só deve ser introduzida quando a criança adquire a base alfabética. A</p><p>alfabetização deve ser iniciada com palavras de significado para a criança, como seu próprio</p><p>nome, e não com palavras pequenas (pá, pé, nó) ou com sílabas repetidas (babá, Lili).</p><p>8.2 Nível silábico</p><p>A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a</p><p>representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao</p><p>escrever, uma letra para cada emissão sonora. Conflito que levará ao próximo nível:</p><p>impossibilidade de ler silabicamente o que os outros escrevem (sobram letras).</p><p>A hipótese silábica é uma construção da criança e o treino descontextualizado e</p><p>mecânico das sílabas não a favorece. O professor provocará o conflito que a possibilita com</p><p>intervenções e atividades que ajudem a perceber a estabilidade da escrita convencional, no</p><p>confronto com palavras já conhecidas (nomes dos colegas, produtos). Quando a criança lê o</p><p>21</p><p>que escrever percorrendo a palavra com o dedo percebe que sobram letras (hipótese</p><p>présilábica) ou faltam (hipótese silábica), facilitando a construção da hipótese alfabética.</p><p>8.3 Nível alfabético</p><p>Caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafemas, quando a criança</p><p>corresponde a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada</p><p>emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.</p><p>A base alfabética da escrita se constrói a partir do conflito criado pela impossibilidade</p><p>de ler silabicamente a escrita padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras).</p><p>Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda foneticamente (como se</p><p>pronuncia), registrando os sons da fala, sem considerar as normas ortográficas da escrita</p><p>padrão e da segmentação das palavras na frase. Segundo Ferreiro e Teberosky.</p><p>Aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita</p><p>corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas</p><p>as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se</p><p>defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas</p><p>de escrita, no sentido estrito (Ferreiro e Teberosky, 1998, p.15).</p><p>Dicas: o tempo necessário para avançar de um nível para outro varia muito. A</p><p>evolução pode ser facilitada pela atuação significativa do professor, sempre atento às</p><p>necessidades observadas no desempenho de cada aluno, organizando atividades adequadas</p><p>e colocando, oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte. O uso da</p><p>metodologia contrastiva, permitindo que a criança confronte sua hipótese de escrita com a</p><p>forma padrão (nos diversos materiais de leitura já conhecidos) é um importante recurso para</p><p>a estabilização da escrita ortográfica.</p><p>A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos anos</p><p>subsequentes. Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso,</p><p>contextualizado e significativo com a língua escrita, sua leitura torna-se mais fluente e</p><p>compreensiva. Por meio da leitura, o aluno assimila, aos poucos, as convenções ortográficas</p><p>e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com as exigências da escrita</p><p>socialmente escrita. Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade</p><p>de inferir, interpretar e extrapolar</p><p>as ideias do autor, formando-se o leitor crítico. A</p><p>alfabetização plena, com qualidade, pressupõe e exige da escola:</p><p>a) Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus</p><p>professores;</p><p>b) Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prática,</p><p>organizando grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a</p><p>própria (ação/reflexão/ação);</p><p>22</p><p>c) Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades</p><p>de adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e</p><p>aprendizagem;</p><p>d) Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de fazê-lo e que, portanto, a</p><p>aprendizagem deve ser “sedutora”, tendo o encantamento” como parte do</p><p>processo;</p><p>e) Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de</p><p>alfabetização;</p><p>f) Definir e utilizar referenciais de enturmação coerentes e cientificamente</p><p>aprovados, optando preferencialmente pela organização de turmas por critérios</p><p>de idade, como tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais;</p><p>g) Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivências e necessidades, seus</p><p>desejos e temores;</p><p>h) Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando</p><p>dificuldades e oferecendo atividades específicas e intervenções positivas para</p><p>sua superação;</p><p>i) Ter clareza de que esta superação depende da compreensão das estruturas</p><p>linguísticas e não do treino pela repetição do modelo correto;</p><p>j) Definir estratégias de recuperação contínua da aprendizagem, garantindo o</p><p>reforço necessário aos alunos mais carentes.</p><p>A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em que</p><p>aceita sua matrícula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na</p><p>alfabetização podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Daí porque a atuação</p><p>da escola não pode ficar confinada às salas de aulas. Como instituição social, ela deve ser</p><p>presença significativa na comunidade, envolvendo as famílias em sua proposta pedagógica,</p><p>até porque a eficácia do trabalho educativo em sala de aula depende do conhecimento da</p><p>realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de</p><p>alfabetização de suas crianças. A seguir, serão descritas algumas práticas administrativas e</p><p>orientações pedagógicas que podem favorecer o êxito do processo de alfabetização.</p><p>a) Prever, no planejamento escolar, como parte da dinâmica de matrícula:</p><p>acolhida dos alunos novatos com programação de atividades lúdicas e</p><p>agradáveis; informação da proposta pedagógica aos pais, em reuniões</p><p>significativas, com textos e atividades participativas; circulares com orientações</p><p>sobre como acompanhar e auxiliar os filhos e sobre como será feito o</p><p>atendimento individualizado quando necessário;</p><p>b) Usar estratégias criteriosas e bem fundamentadas, em relação a: enturmação,</p><p>remanejamento e aprovação, de maneira que não sejam discriminadoras ou</p><p>23</p><p>excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso quando, na busca da</p><p>homogeneidade, seleciona, classifica, compara e rotula alunos;</p><p>c) Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artísticas, roda de</p><p>conversa, hora do conto, recreação dirigida, jogos e brincadeiras cantadas,</p><p>observando os alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos,</p><p>atitudes, capacidades, habilidades, competências, conhecimentos e carências</p><p>que trazem. Observar a linguagem oral tanto quanto a expressão gráfica, o</p><p>relacionamento, a psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a criatividade;</p><p>d) Criar clima de confiança e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos,</p><p>para desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus</p><p>interesses, possibilidades e necessidades;</p><p>e) Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas,</p><p>contagiando e motivando os alunos para o empenho em realizar bem as</p><p>tarefas;</p><p>f) Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o</p><p>atendimento aos ritmos e diferenças individuais;</p><p>g) Utilizar atividades abertas e espontâneas, que desenvolvam a criatividade, a</p><p>autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados;</p><p>h) Desenvolver projetos de trabalho, com participação da turma, desde a</p><p>definição do tema, no desenrolar das etapas, até sua culminância e avaliação,</p><p>assegurando o empenho dos alunos em colaborar e seu compromisso com a</p><p>expectativa dos resultados. Os projetos podem ser: específicos da turma, para</p><p>atender a um interesse, problema, desejo, necessidade ou curiosidade;</p><p>coletivos, para toda escola; como envolvimento da comunidade; em parceria</p><p>com outras escolas e entidades; ou para estudo e intercâmbio de experiência</p><p>entre os professores;</p><p>i) Valorizar cada tentativa do aluno, independentemente do nível de resultado,</p><p>pois a experiência do sucesso aumenta a autoestima e garante a continuidade</p><p>do esforço. Orientá-lo durante a produção, pela intervenção e mediação</p><p>preventiva, tornando o “erro” observável para o aluno, que se incumbirá, ele</p><p>mesmo, da correção, pela compreensão do processo. A correção posterior só</p><p>tem efeito punitivo, desencorajando o aluno de novas tentativas;</p><p>j) Ter atitude preventiva, fornecendo as informações necessárias em cada</p><p>situação, numa concepção construtiva de “erro” como hipótese provisória,</p><p>como etapa do processo evolutivo a ser superada e não penalizada;</p><p>k) Ter clareza de que o êxito da alfabetização não depende de um método</p><p>determinado nem do livro didático / cartilha, mas da postura, da segurança e</p><p>24</p><p>do comprometimento do professor com o desempenho da turma. O importante</p><p>é transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em ambiente</p><p>alfabetizador, com material de leitura farto e diversificado;</p><p>l) Explorar literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interação com a</p><p>língua escrita, além de sua função catártica para os conflitos inconscientes.</p><p>Ouvir, dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histórias são atividades</p><p>indispensáveis durante o processo de alfabetização, ao longo da primeira fase</p><p>do ensino fundamental;</p><p>m) Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com</p><p>responsabilidade e criatividade as dificuldades que naturalmente aparecerão,</p><p>para que não se transforme me problemas;</p><p>n) Prever, no planejamento, as competências a desenvolver e os níveis de</p><p>desempenho a serem alcançados em cada etapa da escolaridade. Isto</p><p>possibilitará o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos,</p><p>com indicadores de progresso facilmente observáveis, dispensando um</p><p>processo de avaliação formal com testes, provas e notas que inibem e</p><p>discriminam os alunos mais carentes, frustrando-os e rotulando-os como</p><p>fracos.</p><p>A eficácia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento da</p><p>realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de</p><p>alfabetização.</p><p>É possível e necessário estar aberto às transformações, buscando novas formas de</p><p>tornar eficaz e prazeroso o processo de alfabetização. É preciso querer que cada aluno</p><p>matriculado seja respeitado como cidadão com direito à aquisição de competências como</p><p>leitor e escritor.</p><p>8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização</p><p>A alfabetização de crianças continua a ser um grande desafio para a sociedade</p><p>brasileira, em geral, e para o educador, em particular. Entre várias contribuições para a</p><p>reflexão nesse campo, as que se centram nas concepções da escrita são muito relevantes,</p><p>uma vez que trazem nos matizes e dimensões para questões importantes do cotidiano</p><p>pedagógico, como a dificuldade na aprendizagem e a progressão no ensino, as quais incidem</p><p>em decisões sobre que materiais didáticos utilizar, como escolher textos, o que ensinar</p><p>primeiro.</p><p>25</p><p>O capítulo explora as consequências de se adotar uma concepção social da escrita na</p><p>alfabetização em contraste</p><p>com uma concepção tradicional, que considera a aprendizagem</p><p>de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais.</p><p>A concepção de escrita que se tem mostrado mais produtiva na alfabetização de</p><p>crianças é a que enfatiza a dimensão social, tanto da aprendizagem de leitura e produção de</p><p>textos quanto do uso dos materiais escritos. Por dimensão social estamos entendendo o</p><p>caráter não-individual do processo.</p><p>A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades</p><p>individualmente adquiridas, independentemente da situação, da época e do grupo social. no</p><p>ensino, é essa a concepção que tem orientado o livro didático e também o professor. E,</p><p>quando se enfatiza a dimensão individual, a atenção recai principalmente sobre a</p><p>aprendizagem do alfabeto para a formação de palavras e frases, sem que se considerem os</p><p>usos e as funções sociais do tipo de texto que se está lendo ou escrevendo.</p><p>A concepção que enfatiza a dimensão social não está apenas preocupada com o</p><p>domínio das letras por cada aluno. Considera-se que esse aspecto corresponde apenas aos</p><p>aspectos de instrumentação: se o sujeito conhecer as funções sociais dos textos escritos,</p><p>perceberá a necessidade de adquirir o código para poder ler e escrever independentemente.</p><p>Se, por outro lado, o sujeito não conhecer as funções sociais de um texto, a aquisição do</p><p>alfabeto passará a ser uma habilidade necessária para ler e escrever os textos escolares, os</p><p>quais nem sempre refletem a diversidade textual de fora da escola.</p><p>Como, na prática social, o aluno depara-se com textos não-simplificados, na sala de</p><p>aula é preciso pensar como pode ocorrer a facilitação para que ele consiga vencer os</p><p>obstáculos. A resposta, na concepção que enfatiza o social, é que a facilitação só poderá</p><p>ocorrer por meio do trabalho colaborativo com o professor e os colegas.</p><p>Por exemplo, se os alunos estiverem interessados na leitura de um manual para</p><p>inscrição em um concurso, a facilitação será dada, por um lado, pela ajuda do professor na</p><p>ativação e na utilização de conhecimentos relevantes para caracterizar o texto e sua função</p><p>e, por outro lado, pela identificação de pistas para decifração e inferência das informações</p><p>desejadas.</p><p>De forma semelhante, se um aluno quiser reclamar de um serviço público qualquer, o</p><p>processo de escrever uma carta de reclamação, por exemplo, será facilitado pelo</p><p>fornecimento de modelos de carta de reclamação pelo professor para que a turma possa</p><p>encontrar os meios linguísticos e textuais necessários à transposição, para a escrita, dos</p><p>conteúdos trazidos pelo reclamante. Como se pode depreender desses exemplos, quando se</p><p>enfatiza a dimensão social da escrita, a atenção recai nas práticas de utilização da leitura e</p><p>da escrita de textos em diferentes situações comunicativas.</p><p>26</p><p>A mudança na concepção da escrita acarreta também mudança nos critérios para</p><p>avaliação de dificuldades de ensino e aprendizagem e, consequentemente, nos critérios para</p><p>a progressão didática.</p><p>No ensino da leitura, o conceito de dificuldade passa a ser relativo não só a</p><p>correspondência letra-som, mas, sobretudo, à familiaridade do aluno com um determinado</p><p>tipo de texto. Em contextos urbanos, por exemplo, é comum o alfabetizando saber reconhecer</p><p>um jornal e uma notícia de jornal, bem como conhecer suas funções, mesmo sem saber</p><p>decifrar o texto.</p><p>É possível, pois, escolher a notícia de jornal como ponto de partida e suporte do</p><p>trabalho pedagógico. As letras, as sílabas e as palavras são ensinadas a partir da manchete</p><p>do jornal ou do título da notícia, através da observação e da identificação dos elementos que</p><p>compõem a frase e as palavras. Segundo essa lógica, as chamadas “dificuldades</p><p>ortográficas”, que sempre são deixadas para depois, por serem consideradas como</p><p>problemáticas, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam</p><p>apreendidas globalmente em um contexto significativo para o aluno.</p><p>A título de ilustração, o dígrafo, o ditongo e o encontro consonantal existentes em uma</p><p>manchete como O salário mínimo no Brasil é uma vergonha não impedirão sua escolha para</p><p>o trabalho de sala de aula, se esse for um assunto de interesse dos alunos e em discussão</p><p>na sociedade naquele momento. O trabalho pedagógico pode chegar à observação e à</p><p>decomposição de elementos do título (palavras, sílabas) como um dos meios de</p><p>sistematização e memorização do código.</p><p>Não se pode esquecer que a memorização de qualquer um desses elementos é</p><p>facilitada pelo fato de ocorrer em contextos significativos. Os textos podem vir, nesse caso,</p><p>de redes mnemônicas. Entretanto, como já apontado, o ensino e a sistematização do código</p><p>decorrem de uma prática de leitura coletiva e colaborativa que visa à ação independente,</p><p>individual, de um aluno que já conhece a função e o uso dos textos lidos.</p><p>Na produção escrita, um critério importante para a avaliação de dificuldades de ensino</p><p>e aprendizagem é a familiaridade do aluno com o texto e com sua função na sociedade.</p><p>Assim, mesmo em um contexto não-urbano, é possível escolher o bilhete ou a carta como</p><p>ponto de partida e suporte do trabalho pedagógico antes de o aluno saber escrever sequer</p><p>uma frase. A dificuldade individual é reduzida, na medida em que o texto é construído</p><p>coletivamente sob a orientação do professor.</p><p>O trabalho individual do aluno consistirá em tentativas de transcrição e composição do</p><p>texto que está sendo construído. Uma outra alternativa é a escolha do relato pessoal como</p><p>ponto de partida para favorecer a expressão subjetiva (opiniões, desejos, reflexões) em uma</p><p>estrutura textual que se aproxima das estruturas orais mais familiares.</p><p>27</p><p>Pode-se objetar que, se o aluno analfabeto não tem, por definição, familiaridade com</p><p>o código, qualquer tipo de texto é ilegível para ele. Em primeiro lugar, deve-se considerar que,</p><p>hoje em dia, são raras as comunidades suficientemente isoladas para não terem nenhum</p><p>contato com a escrita, mesmo que pela mídia audiovisual (rádio e televisão). Desse modo,</p><p>embora o aluno nunca tenha visto um poema, uma trova ou uma rima escrita, por exemplo,</p><p>ele pode tê-los ouvido e até memorizado e, portanto, ter familiaridade com esse tipo de texto.</p><p>Em segundo lugar, a literatura especializada já mostrou que a leitura não se faz letra</p><p>a letra ou sílaba a sílaba, mas por blocos maiores. Em vez de o aluno ter que juntar as letras</p><p>Q, U e E para poder ler a palavra QUE, por exemplo, ele deveria ser capaz de reconhecer de</p><p>uma só vez a palavra pela sua forma global, sua posição e sua função relacional no bloco. O</p><p>que tornaria o texto ilegível, justamente, seria a leitura de unidades tão pequenas como a letra</p><p>e a sílaba.</p><p>8.5 Um novo conceito: letramento</p><p>Resumindo, no enfoque tradicional, a pergunta para o professor é sempre qual a</p><p>sequência mais adequada da apresentação das letras para formarem sílabas, das sílabas</p><p>para formarem palavras e das palavras para formarem frases. No enfoque socialmente</p><p>contextualizado, conhecido na literatura como relacionado aos estudos do letramento, a</p><p>pergunta seria: quais os textos significativos para a comunidade e para o aluno?</p><p>É importante, então, que o professor conheça o contexto cultural de seus alunos e os</p><p>modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela</p><p>sociedade. É tão importante saber ler e escrever uma carta, quanto consultar uma lista</p><p>telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou uma crônica. As habilidades e os</p><p>conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades não são necessariamente os</p><p>mesmos, e a alfabetização deve contemplar tudo isso.</p><p>A questão da progressão didática e da dificuldade no processo de ensino e</p><p>aprendizagem coloca-se em relação à familiaridade do aluno com o texto, ou seja, com o</p><p>tratamento do tema, o modo de estruturação do texto e o estilo do</p><p>autor. Quanto mais</p><p>familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão-se tornando a</p><p>leitura e a escrita para ele. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prática</p><p>sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo.</p><p>Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico incidirá sobre a escolha e o modo de</p><p>tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande vantagem do enfoque</p><p>socialmente contextualizado é da autonomia no planejamento das unidades de ensino e na</p><p>escolha de materiais didáticos.</p><p>28</p><p>E, da mesma forma como os alfabetizandos e adultos devem ser estimulados a</p><p>trabalhar em conjunto em sala de aula, o professor também precisará trabalhar em conjunto</p><p>com seus pares na escola para que possa aproveitar melhor a própria experiência e a de seus</p><p>colegas e, principalmente, para que possa discutir e aprofundar os problemas e as alternativas</p><p>que forem apresentando-se no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. Esse</p><p>enfoque permite ao professor assumir o papel de regente, isto é, de alguém que organiza e</p><p>sistematiza os esforços e os recursos individuais em função de um objetivo comum.</p><p>8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação</p><p>A educação, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, é “levada” a cuidar</p><p>do perfil do futuro cidadão, preparando-o para adaptar-se às contínuas e crescentes</p><p>mudanças tecnológicas com base em competências e habilidades que satisfaçam às</p><p>necessidades do mercado extremamente competitivo.</p><p>O paradigma da qualidade total tem íntima ligação com o modelo conservador que o</p><p>gerou. Embora traga consigo valores defendidos por escolas que têm como meta educar para</p><p>a transformação – espírito de equipe, cooperação, solidariedade, integração ao grupo,</p><p>pertencimento ao grupo, só que a qualidade total deturpa valores.</p><p>Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da sociedade,</p><p>faz-se necessário ficarmos atentos para perceber as artimanhas das propostas que se</p><p>apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os educadores se disponham a discutir com</p><p>seriedade sobre o que deve mudar e como mudar os rumos da educação. Como assinala</p><p>Silva:</p><p>Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à</p><p>realidade escolar, contando com a participação efetiva dos educadores</p><p>atuantes, que articulem/orientem a elaboração de um projeto educativo e de</p><p>sociedade a partir daí buscando uma prática coerente com o ideal traçado</p><p>neste projeto participativo, com vistas aos ideais de sociedade que desejam</p><p>ajudar a construir (Silva, 1999, p.75).</p><p>Silva (1999) acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão conservadora e</p><p>autoritária de educação e que uma visão democrática da qualidade em educação deve se</p><p>concentrar não apenas na questão de sua distribuição, mas também no questionamento</p><p>daquilo que é distribuído. Então, se a distribuição é malfeita e o que é distribuído é melhor</p><p>para uns que para os outros, não podemos esquecer que não existe qualidade, já que isso se</p><p>chama “privilégio” e “discriminação”.</p><p>Em se tratando de educação, não se pode pensar qualidade de forma neutra, acrítica,</p><p>abstrata. Há que se pensar no contexto social concreto, no tipo de homem concreto que a</p><p>escola deseja formar e nos valores com os quais ela se acha comprometida.</p><p>29</p><p>A qualidade que tem sido pregada/divulgada mostra que há ganhos em termos de</p><p>melhoria das instalações, de aumento do número de horas de aula, de infraestrutura, de</p><p>equipamentos. Falta, no entanto, ganho pedagógico. As escolas, em sua maioria, não estão</p><p>preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem,</p><p>despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão pedagógica.</p><p>Proporcionam mudanças nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar mudanças internas</p><p>nas condições de aprendizagem dos alunos, no sentido de colocar em prática novas ideias e</p><p>novas alternativas de ensino.</p><p>Moraes chama a atenção para o fato de as ações implementadas não estarem</p><p>provocando mudanças importantes no processo ensino-aprendizagem, mas perpetuando o</p><p>velho ensino:</p><p>Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma</p><p>educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias,</p><p>pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno</p><p>continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador</p><p>e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a</p><p>cognição humana (Moraes, 1997, p.17).</p><p>A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos</p><p>conteúdos necessários para o futuro exame vestibular e preparação para o mercado de</p><p>trabalho. Portanto, a educação de nosso país continua seletiva e reforçadora de</p><p>desigualdades.</p><p>Podemos dizer que a questão da qualidade está associada aos seguintes</p><p>pressupostos:</p><p>a) Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é</p><p>importantíssimo, tanto para o setor privado quanto para o público, mas,</p><p>sobretudo, deve existir uma gestão verdadeiramente democrática;</p><p>b) Formação contínua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se</p><p>formam parta assumir com eficiência uma tarefa pedagógica de qualidade;</p><p>Libertação da ideia de que a finalidade da educação é preparar para o mercado</p><p>de trabalho.</p><p>Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado</p><p>globalizado, é o mentor da ideia de que a educação deve atrelar-se às necessidades do</p><p>mercado. Portanto, caminhar na dinâmica de preparar para o vestibular e o mercado de</p><p>trabalho é estar a serviço desse sistema, o que implica entrar na ciranda de formar nossas</p><p>crianças para um desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador.</p><p>Fazem-se necessárias mudanças na realidade educacional e estas não deveriam</p><p>partir de determinações de instâncias superiores, mas do desejo e compromisso dos</p><p>30</p><p>responsáveis pela execução dos projetos. Daí a necessidade de se ampliarem os espaços de</p><p>discussão entre os educadores sobre a temática da Qualidade em Educação.</p><p>É preciso dar um passo de qualidade para atender às necessidades da sociedade</p><p>futura, o que exige abandono de certas crenças e mudança radical na relação saber</p><p>aprendizagem. Só assim, nossos olhos poderão contemplar a realidade de sujeitos da</p><p>história: cidadãos preparados com o processo de transformação da sociedade, utilizando o</p><p>saber para questionar o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da política de inclusão,</p><p>justiça e solidariedade, tão propalada no discurso dos políticos, porém tão distante da</p><p>realidade.</p><p>Entendemos que, para uma Educação de Qualidade, faz-se necessário construir um</p><p>projeto político-pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da cidadania,</p><p>pela participação democrática e pela necessidade da socialização do saber. Com isso,</p><p>estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva participação no</p><p>processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter dual de nosso</p><p>sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da Qualidade Total para a</p><p>Qualidade Social.</p><p>8.7 A relação social no processo de aprendizagem</p><p>Piaget (1998) esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem.</p><p>A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações</p><p>sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1997) também alertam sobre a</p><p>importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as</p><p>funções superiores se originam.</p><p>Para a construção do conhecimento há a necessidade de um processo contínuo de</p><p>relações pedagógicas. Estas interações pedagógicas se relacionam com metodologias de</p><p>ensino, relação professor/aluno, conteúdos e avaliação. A construção do conhecimento é um</p><p>fator</p>