EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-INCLUSÃO-ESCOLAR

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<p>SUMÁRIO</p><p>INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4</p><p>1 A IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E</p><p>OS MARCOS LEGAIS ................................................................................... 4</p><p>1.1 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação</p><p>especial na escola regular ............................................................................ 10</p><p>2 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS .................................................... 15</p><p>2.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades ........ 21</p><p>2.2 Composição das salas de recursos multifuncionais ..................................... 26</p><p>3 PARADIGMAS EDUCACIONAIS: DA SEGREGAÇÃO À INCLUSÃO ....... 28</p><p>3.1 Segregação .................................................................................................. 29</p><p>3.2 Educação especial: urgências e debates atuais ........................................... 35</p><p>4 DIVERSIDADE CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR ........................... 38</p><p>4.1 A Escola enquanto campo social produtor e reprodutor de cultura .............. 40</p><p>4.2 As práticas educativas como indicadoras de pertenças sociais ................... 44</p><p>5 A INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DOCENTE ............................. 47</p><p>5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de</p><p>uma sala de aula inclusiva ............................................................................ 55</p><p>5.2 Educação inclusiva: professor, escola e família ........................................... 57</p><p>6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 59</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno,</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um</p><p>aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é</p><p>que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas</p><p>poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em</p><p>tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora</p><p>que lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>4</p><p>1 A IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E OS</p><p>MARCOS LEGAIS</p><p>O termo necessidades educacionais especiais, foi cunhado em um documento</p><p>mundialmente famoso, conhecido como Relatório Warnock, publicado em 1978. Esse</p><p>relatório apresentava os resultados das investigações acerca da Educação Especial</p><p>na Inglaterra, na qual se usava o termo necessidades especiais para evitar termos</p><p>pejorativos, referindo-se a pessoas conforme a classificação usada para as categorias</p><p>de deficiência (CARVALHO, 2001).</p><p>No entanto, o conceito de necessidades educacionais especiais tornou-se</p><p>evidente a partir das considerações, advindas pela Conferência Mundial sobre</p><p>Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Assim, os países</p><p>participantes do evento, entre eles o Brasil, assinaram a Declaração de Salamanca</p><p>(UNESCO, 1994). Desta forma, orienta que as escolas devem atender a todas as</p><p>crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,</p><p>emocionais, linguísticas ou outras e enfatiza que as necessidades educacionais</p><p>especiais não se limitam às pessoas com deficiência, tendo em vista que nem todas</p><p>as pessoas com necessidades educativas especiais têm deficiência, e o fato de uma</p><p>pessoa ser deficiente, não implica um quadro de dificuldade de aprendizagem.</p><p>Conforme foi mencionado acima, as necessidades educacionais especiais</p><p>incluem todos os alunos que precisaram de atenção especial em algum momento de</p><p>sua carreira estudantil, não apenas alunos com deficiências. Assim, conforme a</p><p>Declaração de Salamanca, o termo necessidades especiais foi apresentado</p><p>legalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, em seu Capítulo V,</p><p>Art. 58, referente ao alunado da Educação Especial.</p><p>No entanto, as diretrizes nacionais de educação especial Educação Básica,</p><p>instituída pela Resolução n.º 02 de 11/09/2001/CNE/CEB (BRASIL, 2001) considerou</p><p>os alunos com necessidades especiais todos os que durante o processo educacional</p><p>apresentam:</p><p>I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de</p><p>desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades</p><p>curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a</p><p>5</p><p>uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições,</p><p>disfunções, limitações ou deficiências;</p><p>II – Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais</p><p>alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;</p><p>III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que</p><p>os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.</p><p>A resolução explica que a educação especial, é destinada a esses alunos e</p><p>visa garantir a instrução e potencializar pessoas em todas as fases e modalidades da</p><p>educação básica. Conforme a resolução, o serviço de apoio pedagógico especializado</p><p>deve ser ofertado a estes alunos. Este serviço pode ser prestado em salas de classe</p><p>comum, por professores de educação especial, intérpretes e outros profissionais</p><p>(como fonoaudiólogos e psicólogos) e/ou em salas de recursos, onde os professores</p><p>de educação especial, são responsáveis pelo uso de equipamentos e materiais</p><p>específicos para complementar ou suplementar o currículo da classe comum,</p><p>utilizando equipamentos e materiais específicos.</p><p>Em 2008, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu a Política Nacional de</p><p>Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e teve</p><p>como objetivo desenvolver políticas promotoras de uma educação de qualidade para</p><p>todos os alunos. Esta política visa facilitar o atendimento às necessidades</p><p>educacionais especiais de públicos específicos: alunos com deficiência, alunos com</p><p>transtornos do espectro autista e altas habilidades, onde a educação especial é</p><p>designada como suporte necessário para a inclusão de alunos em escolas regulares.</p><p>Nesse sentido, o atendimento educacional especializado (AEE) destaca-se</p><p>como uma das principais diretrizes para a formação complementar e/ou suplementar</p><p>a formação do aluno incluído, mas não substitui a escolarização, pois, sua função é</p><p>identificar, preparar e organizar os recursos necessários para afastar possíveis</p><p>obstáculos à participação dos alunos obstáculos ao processo educativo. Para</p><p>implementar os procedimentos que permitem a função do atendimento educacional</p><p>especializado foram instituídas, a Resolução n.04 CNE/CEB, as Diretrizes</p><p>Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,</p><p>modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009).</p><p>Em seu artigo 5º destaca que a AEE deve ser prestada ‘prioritariamente’ na</p><p>própria sala de recursos Multifuncionais (SRM) conforme a própria escola ou em outra</p><p>escola de ensino regular, ou centros de atendimento educacional especializado.</p><p>Portanto, a SRM se constitui como um espaço dedicado ao atendimento educacional.</p><p>Conforme referido até ao momento, o público-alvo a ser atendido no AEE está</p><p>6</p><p>bem definido, bem como, a definição da Sala de Recursos Multifuncional como espaço</p><p>para o atendimento desses alunos. Esta constatação nos leva a questionar</p><p>deficiência são uma grande preocupação para os</p><p>professores inclusivos. No entanto, é sabido que a maioria dos alunos que reprovam</p><p>não vem da educação especial, mas que possivelmente acabarão nele (MANTOAN,</p><p>2001).</p><p>O radicalismo da inclusão vem do fato de requisitar uma mudança nos</p><p>paradigmas educacionais. No ponto de vista inclusivo, inibe-se a subdivisão do</p><p>sistema escolar em educação especial e educação regular. A escola lida com as</p><p>diferenças sem discriminação, não funciona isoladamente de determinados alunos e</p><p>não estabelece regras específicas de planejamento, aprendizagem e avaliação</p><p>(currículo, atividades, avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência e alunos</p><p>com necessidades educacionais especiais) (MANTOAN, 2001).</p><p>Assim, podemos imaginar o impacto da inclusão nos sistemas educacionais,</p><p>assumindo a completa abolição dos serviços separados de educação especial, dos</p><p>programas de reforço escolar, das salas de aceleração, das turmas especiais etc. A</p><p>inclusão é uma provocação do ponto de vista da “educação especial”, e tem como</p><p>objetivo melhorar a qualidade da educação nas escolas, atingindo todos os alunos</p><p>que fracassam em suas salas de aula. A distinção entre inclusão e integração é um</p><p>34</p><p>bom começo para iluminar o processo de transformação de uma escola para que ela</p><p>possa acomodar todos os alunos, independentemente de seu nível educacional</p><p>(MANTOAN, 2001).</p><p>Segundo Minetto (2010), a abordagem da educação integrada coloca a</p><p>exigência que os alunos com deficiência se adaptem ao sistema escolar existente,</p><p>excluindo aqueles que não conseguiam acompanhar o ritmo dos demais alunos. A</p><p>integração plena na sala de aula regular só era permitida para os alunos que</p><p>conseguiam acompanhar o currículo e, muitas vezes, os que não conseguiam eram</p><p>encaminhados de volta para escolas especializadas, frustrando a proposta de</p><p>integração educacional e social.</p><p>Esse processo limitava as oportunidades educacionais das pessoas com</p><p>deficiência, aumentando o preconceito e a estigmatização. É importante ressaltar que</p><p>a educação inclusiva tem como objetivo garantir que todas as crianças,</p><p>independentemente de suas características e necessidades, tenham acesso a uma</p><p>educação de qualidade e inclusiva, em que as escolas são adaptadas para atender a</p><p>todas as necessidades dos alunos.</p><p>Já de acordo com a normalização, cujo paradigma se instalou no Brasil na</p><p>década de 1970, como princípio, havia muita discussão e divergência, mas também</p><p>novos conhecimentos adquiridos, que influenciaram a organização do serviço e os</p><p>métodos de ensino, contrariando as tendências segregacionistas da época.</p><p>De acordo com Mikkelsen, citado por Ribeiro (2003), normalizar não significa</p><p>fazer das situações excepcionais normais, mas oferecer-lhes as condições de vida de</p><p>que gozam os outros. Eles têm que aceitar suas deficiências, pois é normal que todas</p><p>as sociedades tenham pessoas com diferentes deficiências. Ao mesmo tempo, é</p><p>necessário ensinar a pessoa com deficiência a viver com ela, a ter uma vida o mais</p><p>normal possível, a beneficiar dos serviços prestados e das oportunidades que existem</p><p>na sociedade em que vive.</p><p>O princípio básico do conceito de normalização é que as pessoas com</p><p>deficiência têm o mesmo direito de desfrutar das condições de vida mais comuns ou</p><p>normais possíveis e de participar das atividades educacionais, sociais e de lazer das</p><p>comunidades em que vivem. A sociedade tem a responsabilidade de fornecer serviços</p><p>que atendam à deficiência de cada indivíduo, ajudando-os a viver com suas</p><p>deficiências (RIBEIRO, 2003).</p><p>35</p><p>Na educação, a normalização significa proporcionar aos alunos que possuem</p><p>uma determinada deficiência, os mesmos recursos profissionais e institucionais que</p><p>qualquer criança dita "normal", permitindo-lhes desenvolver-se como alunos, pessoas</p><p>e cidadãos (NOGUEIRA 2009, p.88).</p><p>Normalização não significa a não aceitação da deficiência, mas é um</p><p>consentimento de uma característica normal em qualquer sociedade. Integração</p><p>significa mudança, fazer com que a criança seja aceita e integrada no ambiente, essa</p><p>mudança é difícil de acontecer, pois, tem que partir da criança deficiente. Portanto:</p><p>Normalizar uma pessoa não significa torná-la normal. Significa dar a ela o</p><p>direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas</p><p>pela sociedade. Na área da educação, normalizar é oferecer ao aluno com</p><p>necessidades especiais recursos profissionais e institucionais adequados</p><p>para que ele desenvolva seu potencial como estudante, pessoa cidadã</p><p>(WERNECK, apud FACÍON; MATOS, 2009, p. 193).</p><p>Portanto, quando mencionamos sobre normalizar um indivíduo, não significa</p><p>que isso faz com que este se torne normal. Significa capacitá-lo, para ser um indivíduo</p><p>diferente, que as suas necessidades sejam reconhecidas, sendo estas atendidas pela</p><p>sociedade. Na educação, a regularização disponibiliza recursos profissionais e</p><p>institucionais adequados para alunos com necessidades especiais, para que possam</p><p>realizar seu potencial como estudantes e cidadãos (WERNECK, apud FACÍON;</p><p>MATOS, 2009).</p><p>Contudo, vamos finalizar apresentando um debate atual da educação especial,</p><p>tendo em vista que é um campo da educação que precisa sempre de atualizações</p><p>devido às práticas tradicionais e ao empreendimento de novas metodologia, para que</p><p>consiga suprir as necessidades das pessoas com deficiência.</p><p>3.2 Educação especial: urgências e debates atuais</p><p>De acordo com a modalidade especial, a educação envolve repensar práticas</p><p>tradicionais e implementar novos métodos e procedimentos adequados para a</p><p>inclusão de sujeitos considerados deficientes.</p><p>Neste contexto, quando falamos de inclusão, sempre surge a ideia</p><p>(estigmatizada ou não) de introduzir algo novo ou diferente em um processo em</p><p>andamento, algo cada vez mais comum aos processos humanos. E, dessa forma, a</p><p>inclusão de pessoas com deficiências, além de se configurar como um direito, é</p><p>certamente o processo educacional que atinge o maior grau de humanização. É claro</p><p>36</p><p>que as sociedades humanas integraram ideias e práticas de inclusão em seus</p><p>ambientes ao longo do tempo, ainda que de forma específica e setorial. Os</p><p>rendimentos desse processo (embora lento, mas) começou há muito tempo, e o</p><p>resultado é que se pode assegurar a "universalização dos direitos civis, bem como,</p><p>inúmeras conquistas por parte das minorias, em inaceitáveis discriminações baseadas</p><p>em gênero, raça, religião, assim, como comportamento, conduta não convencionais,</p><p>posse de patologias entre outros” (OMOTE, 2008.p.27).</p><p>Desse modo, a prática de inclusão não uma questão tão atual, mas remonta,</p><p>em muitos casos, bastante tempo. Assim, devemos considerar os fundamentos na</p><p>educação inclusiva, o foco não é apenas o meio ambiente. Além de buscar recursos</p><p>adequados às necessidades de cada aluno com deficiência, ele precisa ser alvo de</p><p>um forte compromisso de adaptação às necessidades do ambiente. Ser capaz de</p><p>trabalhar como a maioria das pessoas na comunidade, usando recursos comuns, é</p><p>obviamente uma meta importante.</p><p>Toda comunidade precisa acomodar a presença de pessoas com diferenças</p><p>marcantes que impõem seu uso de recursos diferenciados, cada deficiente ou não</p><p>deficiente, deve fazer todos os esforços para aproximar o modo de vida da maioria da</p><p>população. A inclusão é, portanto, uma continuação natural de movimentos anteriores,</p><p>absorvendo sucessos e corrigindo ou rejeitando falhas de experiências anteriores</p><p>(OMOTE, 2008).</p><p>Assim, processos de inclusão mais consistentes e adequadamente reflexivos</p><p>podem nos levar a uma abordagem mais revolucionária que evite o falso entendimento</p><p>de que diferente é normal. No entanto, diferenças altamente incapacitantes devido à</p><p>patologia não são apenas diferenças frequentemente requerem atenção diferenciada</p><p>e tratamento altamente especializado.</p><p>Outra questão muito importante no debate</p><p>atual sobre educação inclusiva é a</p><p>inclusão de todas as crianças, sem exceção, nas classes de educação geral,</p><p>independentemente da natureza e grau de comprometimento que essas crianças</p><p>demonstrem. Agora, vale a pena refletir sobre tal postura, pois entre os profissionais</p><p>que trabalham com populações especiais, há um grupo de crianças e adolescentes</p><p>com grau de comprometimento muito forte. Nestes casos específicos, a exemplo de</p><p>deficiência mental severa e profunda e, mesmo múltipla deficiência onde os recursos</p><p>pedagógicos e tratamentos na área da saúde não estão amplamente disponíveis,</p><p>37</p><p>acreditamos que a utilização no currículo público é absolutamente insuficiente. Isso</p><p>porque as exigências e necessidades desse público específico são diferentes e devem</p><p>ser atendidas em outros centros devidamente especializados (OMOTE, 2008).</p><p>Neste contexto, os argumentos mais fortes a favor das aulas das classes</p><p>comuns envolvem, os benefícios representados pela oportunidade de socializar com</p><p>outras crianças, mesmo que não tenha condições de aproveitamento das atividades</p><p>escolares previstas no currículo do ensino comum, claro que este argumento da</p><p>coexistência é uma importância muito grande para as partes envolvidas em relação</p><p>as crianças sadias e comprometidas, pois, se torna um fato incontestável, ou seja, o</p><p>problema da coexistência é um argumento muito convincente.</p><p>No entanto, corremos o risco de lhes negar o acesso a serviços de qualidade,</p><p>ofuscando tanto os serviços que devem ser qualificados quanto a busca genuína de</p><p>melhorias e soluções mais adequadas e precisas apoiadas nos recursos tecnológicos</p><p>já disponíveis para esses portadores de deficiências agudas e severas.</p><p>Em suma, inclui os princípios o princípio de ser, conviver, aprender e redefinir</p><p>o comportamento educativo é de valor inestimável e foi gradualmente incorporado ao</p><p>discurso docente, e em todos os lugares há tentativas timidamente de implementá-lo</p><p>nos centros de ensino-aprendizagem. Neste contexto, as ideias de aprender em união</p><p>na prática da diversidade, moldam de forma crucial os debates e as opções de ação</p><p>de hoje com as quais os professores o usam para o seu próprio desenvolvimento e</p><p>construção e que está posta muito mais como desafio do que como algo já</p><p>efetivamente plausível (OMOTE, 2008).</p><p>A escola deve servir à sociedade, permitindo que todos os alunos vivam e</p><p>aprendam juntos, ao mesmo tempo, garantindo o cumprimento dos objetivos</p><p>educacionais estabelecidos na Constituição e nas Diretrizes e Bases da Educação.</p><p>Para alcançar esses objetivos, é possível dispor de subgrupos específicos para</p><p>atender a particularidades ou dificuldades especiais, assim como aulas de reforço ou</p><p>ensino de música. No entanto, é importante enfrentar a inclusão arbitrária, também</p><p>conhecida como junção, que ocorre independentemente das necessidades e</p><p>habilidades dos novos alunos em uma turma. O objetivo deve ser sempre criar</p><p>condições adequadas de aprendizagem para todos os alunos que compõem a turma</p><p>comum. Por isso, é importante ter em mente que a inclusão não é apenas uma</p><p>questão de colocar todos os alunos juntos na mesma sala, mas sim de proporcionar</p><p>38</p><p>um ambiente inclusivo que atenda às necessidades de cada alunos.</p><p>4 DIVERSIDADE CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>A cultura é um conjunto de aspectos que envolvem crenças, arte, moral,</p><p>costumes e outros elementos adquiridos na vida social e singular de cada ser humano.</p><p>Sendo resultado do processo de socialização no ambiente cultural, ela identifica</p><p>enquanto herança de um grupo e fruto de um processo cumulativo de inúmeras</p><p>gerações. Contudo, como um processo vivencial, o sujeito humano se constrói como</p><p>produto e produtor de seu meio, moldando e criticando o que recebe e aprende, e</p><p>recorrendo a inovações, invenções e diferentes simbologias que permitem a</p><p>continuidade da existência do grupo social (LEITE, 2014).</p><p>No contexto social, cada grupo é representado por uma cultura que se distingue</p><p>e estabelece uma base para comparação das experiências em relação a outros</p><p>grupos. A cultura é definida como um modo de vida que reflete a percepção do</p><p>contexto de existência, a partir de uma singularidade que estrutura um determinado</p><p>grupo. Essa singularidade é construída através de apreciações morais e valores,</p><p>símbolos, linguagem, religião, sistema de ensino e vários outros aspectos que</p><p>definem, distinguem e classificam o indivíduo em um ambiente social de acordo com</p><p>suas formas de pertencimento e cultura grupal.</p><p>Ao longo do tempo, a cultura pode sofrer mudanças e se transformar em</p><p>experiências diferentes no processo de comunicação e transmissão da vivência</p><p>humana. Elementos como comportamento, vestimenta, alimentação e outros</p><p>aspectos culturais podem mudar em resposta às necessidades e demandas que</p><p>surgem em cada geração, conforme as transformações ocorridas no tempo e no</p><p>espaço das experiências. Isso pode trazer benefícios e bem-estar para alguns, mas</p><p>para outros, pode ser uma mudança imposta, caracterizando-se como uma violência</p><p>simbólica (LEITE, 2014).</p><p>Alguns grupos podem ser influenciados pela cultura, ou melhor, pela exigência</p><p>de padrões e regras de vida estabelecidas para outros. Como exemplo, dessa</p><p>violência, utilizamos o do processo de aculturação determinado pelos europeus aos</p><p>39</p><p>habitantes do ‘novo mundo’, representado a violência do contato do homem branco</p><p>com o índio, considerados como o diferente, o desconhecido, de valores lidos pelas</p><p>lentes da inferioridade. Essa conexão marca a imposição de princípios culturais de um</p><p>grupo a outro e o uso do poder físico, tecnológico e subjetivo no contexto da</p><p>dominação.</p><p>A cultura também pode incluir um sistema de classificação que, muitas vezes,</p><p>utiliza aspectos simbólicos de identificação e exclusão para negar a existência de</p><p>outras culturas que são diferentes daquelas que são consideradas dominantes. Esse</p><p>fenômeno pode levar a conflitos violentos, como no caso do encontro entre europeus</p><p>e indígenas, onde a diferença e o desconhecimento do outro podem gerar conflitos e</p><p>violência.</p><p>Assim, cultura também pode significar homogeneidade existencial, ou seja, a</p><p>conformação dos indivíduos segundo os interesses do grupo ao qual pertencem. As</p><p>instituições sociais, como famílias, religiões, escolas, produtoras de identidades</p><p>sociais, são bons exemplos desse processo de modelagem no mundo moderno, com</p><p>a função de produzir indivíduos capazes de interação social.</p><p>Por ouro lado, as pessoas precisam de uma existência unificada através da</p><p>cultura. Sua participação em um ambiente cultural significa, portanto, uma dimensão</p><p>lhes confere um sentimento de pertencimento. A cultura proporciona uma sensação</p><p>de segurança, identidade e a dignidade de fazer parte de um todo maior, de</p><p>compartilhar a vida das gerações anteriores e as expectativas da sociedade quanto</p><p>ao seu próprio futuro (SANTOS, 2012).</p><p>Segundo Santos (2012), a cultura está voltada para o sentido humano, ou seja,</p><p>relacionada as pessoas, envolve a personalidade e as relações sociais das pessoas,</p><p>e envolve também o ambiente em que as pessoas vivem. Cultura é tudo o que não é</p><p>natural, ou seja, tudo o que os seres humanos criam, como por exemplo, a terra é</p><p>natureza e o plantar é cultura. É a evolução intelectual do ser humano e dos costumes</p><p>e princípios de uma sociedade, assim, a cultura se caracteriza por mostrar que os</p><p>seres humanos não apenas sentem, fazem e agem, mas também representam o</p><p>sentido de tudo no mundo.</p><p>Assim, no próximo tópico vamos tratar sobre o campo social enquanto produtor</p><p>e reprodutor de cultura em relação à escola. Trataremos, dessa forma, da escola como</p><p>campo de saber social, produtor e reprodutor da cultura, enquanto o melhor lugar para</p><p>40</p><p>a realização de atividades que tem como objetivo formar o indivíduo com concepções</p><p>próprias frente ao mundo atual, que é formado de diversidades.</p><p>4.1 A Escola enquanto campo social produtor e reprodutor de cultura</p><p>É fundamental compreender que a escola desempenha um papel fundamental</p><p>na construção do conhecimento sobre a diversidade cultural. A escola deve destacar</p><p>a importância das características sociais, políticas, econômicas e culturais como</p><p>objetivos da análise educacional contemporânea. É preciso garantir um espaço de</p><p>debate, compreensão e desenvolvimento de habilidades relacionadas à diversidade</p><p>cultural, a fim de buscar um mundo mais justo e humano</p><p>Nesse sentido, é necessário que a escola promova a liberdade de expressão</p><p>das diferentes identidades culturais em um determinado contexto, reconhecendo que</p><p>todas as expressões culturais são igualmente importantes. Isso implica em criar um</p><p>ambiente onde as expressões culturais sejam permitidas e valorizadas, ao mesmo</p><p>tempo em que sejam respeitados os direitos dos indivíduos e as normas da sociedade.</p><p>Para os PCN (1997):</p><p>A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os</p><p>princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e equidade,</p><p>solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir, o</p><p>princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a</p><p>questão de diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas</p><p>gerados pela injustiça social (PCN, 1997. p. 36).</p><p>Segundo Silveira, Nader e Dias (2007), a educação visa sistematizar as ideias</p><p>acumuladas na sociedade humana por meio de métodos educativos que</p><p>proporcionem acesso e potencializem a cidadania. Esses conceitos são formalizados</p><p>em toda a escola e sua função principal é construir um conhecimento comum que</p><p>permita aos alunos usar os bens culturais de maneira apropriada, ou seja,</p><p>historicamente produzidos pela sociedade.</p><p>Desta forma, sistematizar e disseminar conhecimentos historicamente</p><p>articulados é a função originária e social da escola. Consequentemente, os processos</p><p>educativos mais comuns, especialmente os de impacto interno, são construídos na</p><p>dinâmica da socialização cultural. Assim, a escola deve incluir metodologias que</p><p>promovam a socialização dos indivíduos, de forma a torná-los agentes capazes de</p><p>amparar e proteger os processos de normatização social. Para isso, é importante que</p><p>a escola esteja aberta ao diálogo e à reflexão sobre a diversidade cultural e que</p><p>41</p><p>desenvolva metodologias que incentivem o respeito, a tolerância e a compreensão</p><p>das diferenças culturais (LEITE, 2014).</p><p>Nessa mesma linha de pensamento, a educação tem a função normativa em</p><p>relação aos padrões de sociabilidade, imprimindo e construindo a identidade social</p><p>com o objetivo de formar cidadãos críticos e influentes em uma dada sociedade. A</p><p>escola, assim, enquanto campo social produtor e reprodutor de cultura se constitui</p><p>como um lugar especial para uma série de atividades, desafiando a formação original</p><p>do homem de forma sistemática, contínua, ordenada, colocando o ser humano diante</p><p>da sociedade, voltado para o mundo social (LEITE, 2014).</p><p>Assim, a escola se apresenta como um campo produtor e reprodutor de cultura,</p><p>responsável por sistematizar e disseminar conhecimentos historicamente articulados</p><p>pelas sociedades. Nessa perspectiva, a socialização cultural é um processo educativo</p><p>fundamental para a construção do indivíduo como agente de amparo e proteção aos</p><p>processos de normatização social. Conforme o Plano Nacional de Educação em</p><p>Direitos Humanos, a escola pode contribuir para a promoção da cultura dos direitos</p><p>humanos no espaço escolar, fomentando o fortalecimento desses direitos e ajudando</p><p>a construir uma rede de apoio para enfrentar todas as formas de discriminação e</p><p>violação de direitos (2006).</p><p>Com o intuito de eliminar atitudes e comportamentos rígidos e preconceituosos</p><p>contra grupos e/ou pessoas vulneráveis ou em risco pessoal e social, é importante</p><p>integrar no currículo escolar a problemática da diversidade sociocultural. Dessa forma,</p><p>o espaço escolar pode desenvolver projetos e programas educativos e culturais, em</p><p>parceria com redes assistenciais e de proteção social, que promovam uma cultura de</p><p>paz, prudência e resistência às mais diversas formas de violência existentes.</p><p>É importante que a escola se paute pela honestidade na sistematização dos</p><p>conhecimentos estabelecidos pelo meio social, promovendo e ampliando sua parte</p><p>pedagógica de participação e democracia. Isso deve ser construído por meio do</p><p>diálogo e da historicidade do ser humano, que inclui conteúdos, metodologias,</p><p>princípios, costumes e procedimentos administrados para a concepção, solicitação e</p><p>defesa dos direitos humanos. Além disso, é necessário que a escola promova a</p><p>retaliação em caso de violação desses direitos.</p><p>De acordo com as transformações e os reforços vivenciados no contexto atual</p><p>das identidades fracionadas, como nos diria Hall (1997) a escola impõe-se como um</p><p>42</p><p>espaço multifacetado que deve adaptar-se às novas realidades sociais de natureza</p><p>interdisciplinar. Seu projeto político pedagógico deve ser baseado em diferentes</p><p>necessidades coexistentes que diferem em forma e conteúdo. Assim, poderemos</p><p>perceber uma cultura escolar que exercite e beneficie o protagonismo de crianças e</p><p>jovens como sujeitos de direitos, construindo e ampliando cooperativamente uma</p><p>postura coletiva e ativa de cidadania.</p><p>Partindo deste princípio, a concepção e o desenvolvimento da prática educativa</p><p>devem levar em conta a experiência dos alunos, tendo em vista que uma pedagogia</p><p>estruturada no diálogo e na participação coletiva pode ser potencializada com a</p><p>realização de seminários pedagógicos, rodas de diálogo, debates, rodas culturais e</p><p>de lazer, dentre outros.</p><p>Entende-se, assim, que não é possível expressar a socialização da cultura de</p><p>uma escola sem a formação de espaços participativos que só podem ser alcançados</p><p>por meio da interação e participação de seus agentes. Na promoção da ação</p><p>democrática, a escola precisa defender o respeito à diversidade e a tolerância às</p><p>diferenças, levando em consideração as diferentes formas de pensar, agir e sentir,</p><p>informações indispensáveis para o bom desempenho dos professores na construção</p><p>de uma cultura escolar baseada na vivência com a diversidade (LEITE, 2014).</p><p>Na perspectiva acima, os alunos devem ser capazes de relacionar os valores</p><p>discutidos em sala de aula com as realidades dentro e fora da escola. É fundamental</p><p>enfatizar a importância de estabelecer novos valores e práticas de relações sociais</p><p>que reconheçam e valorizem a existência de diferenças, como as culturais,</p><p>transtornos psicológicos, deficiências, diferenças raciais e desigualdades</p><p>econômicas. O objetivo é formar indivíduos mais humanos, tolerantes e solidários</p><p>diante das diversas realidades presentes em seu meio. A vida escolar é uma arena</p><p>de múltiplos discursos e lutas conflitantes, onde a cultura da sala de aula colide com</p><p>a cultura de outros espaços sociais, como a rua, o que também deve ser considerado</p><p>em um ambiente pedagógico e produtivo (MOREIRA; TADEU, 2013).</p><p>A vida escolar é uma oportunidade para os alunos adquirirem consciência e</p><p>experiência em relação a questões que contribuem para o seu discernimento em</p><p>relação a injustiças e manifestações de discriminação e preconceito, que eles mesmos</p><p>possam enfrentar e também testemunharem. É fundamental que o currículo e toda a</p><p>equipe escolar estejam abertos a novas abordagens de ensino e aprendizagem, não</p><p>43</p><p>apenas para promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, mas também para</p><p>fomentar a compreensão da cultura e de sua diversidade (MOREIRA; TADEU, 2013).</p><p>Isso é possível porque as escolas são instituições sociais que ampliam as</p><p>capacidades humanas, a fim de permitir que as pessoas intervenham na formação de</p><p>suas próprias subjetividades e sejam capazes de exercer poder com o objetivo de</p><p>transformar as condições ideológicas e materiais de dominação</p><p>em práticas que</p><p>promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da</p><p>democracia (MOREIRA; TADEU, 2013).</p><p>As escolas e os professores devem, portanto, assegurar a legitimidade dos</p><p>seus papéis, porque ensinar e aprender depende de identificar os elementos culturais</p><p>mais importantes que serão assimilados pelos indivíduos para se tornarem mais</p><p>humanos e quais as melhores estratégias para o conseguir meta.</p><p>Para Malanchen (2016,), é necessário implantar, no ambiente escolar, acima</p><p>de tudo, os elementos das culturas consideradas subalternizadas, a fim de discutir as</p><p>diferenças socioeconômicas e reconstruir o conhecimento como objeto de crítica,</p><p>nunca aceito como única verdade. Nesse sentido, a apresentação de perspectivas</p><p>multiculturais nas escolas é relevante, uma vez que a diversidade cultural pode existir</p><p>para encontrar a universalidade e as diferenças podem servir de estímulo para buscar</p><p>a universalidade.</p><p>O currículo e a cultura caminham juntos, especialmente no contexto escolar,</p><p>onde a compreensão das bases do ensino nas diferentes culturas existentes é</p><p>fundamental. Conhecimento, cultura e currículo estão intimamente relacionados, uma</p><p>vez que o ensino e a aprendizagem acontecem em todos os lugares. Por isso, é</p><p>importante discutir a diversidade cultural nas escolas, para os alunos aplicarem os</p><p>conhecimentos adquiridos na sala de aula em situações reais, refletindo e</p><p>compreendendo as diferentes realidades.</p><p>Em uma sociedade contemporânea marcada por mudanças globais,</p><p>tecnológicas, econômicas, políticas e culturais, a compreensão da sociedade na</p><p>totalidade é fundamental. É necessário desenvolver novos pensamentos que superem</p><p>as visões limitadas de grupos com perspectivas diferentes e que não considerem um</p><p>determinado modo de pensar como universal.</p><p>Por fim, as práticas educativas são indicadoras de pertenças sociais,</p><p>constituídas por ações, encaminhamentos e modos de ser e viver que regem nossas</p><p>44</p><p>vidas. A escola, como ambiente de transformação social, visa (ou deve visar)</p><p>desenvolver o pensamento crítico dos alunos, formandos cidadãos capazes de</p><p>construir uma sociedade mais justa. Entende-se, assim, que uma experiência</p><p>formativa integral, deve se basear em práticas capazes aproximar os alunos do mundo</p><p>concreto.</p><p>Dessa forma, vamos finalizar o conteúdo desta aula, apresentando para você</p><p>sobre as práticas educativas como indicadoras dos processos de pertencimento e</p><p>reconhecimento social, visando fazer aparecer o caráter transformador da escola.</p><p>4.2 As práticas educativas como indicadoras de pertenças sociais</p><p>Segundo Edgar Morin (1997), desde do final da década de 1980, o conceito de</p><p>cultura foi acentuado como um agrupamento de diferentes formas de fazer as coisas,</p><p>definidas por grupos sociais, e pelas estratégias utilizadas e representadas em</p><p>situações sociais específicas. Na perspectiva do autor,</p><p>O termo "cultura" na sociedade atual oscila entre o significado total e o</p><p>significado residual, entre os significados sócio etnográficos e moral-estéticos sendo</p><p>a primeira tendência, derivada do estruturalismo, e a segunda fundamentada no</p><p>plasma existencial. A fim de compreender as mudanças culturais que ocorreram no</p><p>final dos anos 1960 e início dos anos 1970, ele sugeriu a análise cultural como um</p><p>programa de estudos.</p><p>Em outra corrente de pensamento, oriunda da década de 1960 tematizada nos</p><p>textos de Edgar Morin, que impactaram na Europa e nos Estados Unidos,</p><p>compreendem as teorias sistêmicas, como um conjunto variado de modos de fazer e</p><p>proceder. Para este autor, um sistema não é uma unidade dada objetivamente, mas</p><p>sim o resultado de uma ação seletiva de observadores, determinados por padrões</p><p>culturais, de acordo com seus interesses cognitivos e pressupostos teóricos. As</p><p>formas culturais na sociedade são construídas e se tornam situações cotidianas,</p><p>embora no momento da interação, serem possíveis processos de transformação</p><p>mediado pelos chamados meios de comunicação, isto é, a verdade, o amor, o</p><p>dinheiro, o direito e o poder.</p><p>Nos sistemas sociais, a comunicação não ocorre apenas por meio da</p><p>linguagem, mas também pode ser moldada por instituições complementares</p><p>45</p><p>relacionadas à linguagem, como modos de comunicação e expectativas mútuas de</p><p>vida, através de símbolos concretos de vivência da atualidade (MORIN, 1997).</p><p>Atualmente, o tema do multiculturalismo, como conceito e como projeto, ocupa</p><p>cada vez mais espaço nos debates no campo da educação, colocando em evidência</p><p>o problema da diversidade cultural no mundo moderno, um dos grandes desafios da</p><p>educação básica é lidar com precisão com a diversidade que existe em todas as suas</p><p>formas, nível socioeconômico, gênero, raça, etnia, orientação sexual, religião, idade,</p><p>deficiências, entre outros. No contexto atual, a educação tem se mostrado um terreno</p><p>fértil para analisar as questões da diversidade, muitas vezes sob a ótica das diferenças</p><p>étnicas, culturais e linguísticas (MORIN, 1997).</p><p>O princípio da educação intercultural é a interação entre as diversas formas de</p><p>expressão cultural que compõem a sua paisagem, e não basta saber reconhecer as</p><p>diferenças, requer a interação entre elas, a consciência e vivência da diferença. É</p><p>sempre bom lembrar que viver em sociedade envolve situações inesperadas e por</p><p>vezes difíceis de absorver e entender pelo estranhamento vivido. A relação com o</p><p>outro, apesar da dificuldade de convivência não é impossível, pois nos deparamos</p><p>com o problema de respeitar a diferença e a convivência em sociedade, e neste caso</p><p>é preciso tratar o outro com igualdade e honestidade. É sempre bom lembrar que viver</p><p>em sociedade é conviver com pessoas Situações inesperadas e por vezes difíceis de</p><p>assimilar e compreender por nós (MORIN, 1997).</p><p>O pensamento de Michel Foucault também é bastante pertinente para a</p><p>discussão sobre as relações de poder presentes na escola e sua relação com a cultura</p><p>ou culturas que caracterizam um ambiente escolar. Em suas obras, Foucault propõe</p><p>uma análise crítica das instituições sociais, mostrando como elas estão inseridas em</p><p>um sistema de poder que atua de forma difusa e muitas vezes invisível. Nas palavras</p><p>de Foucault (1999, p. 181) “na escola, não são só as relações de poder, habilidade e</p><p>a fonte de lidar com as coisas, mas também os meios de mecanismos de comunicação</p><p>que constituem os sistemas regulados e ajustados”.</p><p>No caso da escola, Foucault argumenta que o poder não está concentrado</p><p>apenas nas figuras de autoridade, como os professores e diretores, mas está presente</p><p>em toda a estrutura da instituição. Isso inclui os mecanismos de comunicação, como</p><p>as regras, normas e procedimentos que são usados para regular o comportamento</p><p>dos alunos e garantir a ordem na sala de aula. Contudo, você precisa observar a</p><p>46</p><p>conexão entre os conteúdos e a relação do autor com os outros. Foucault é situado</p><p>por Morin o campo do estruturalismo.</p><p>Uma escola é uma instituição regida por um conjunto de normas e regras, eles</p><p>procuram unir e determinar a ação de seus sujeitos. Por pertencerem a uma estrutura</p><p>social mais ampla que inclui crianças pobres e crianças com maior poder aquisitivo e</p><p>privilégio, as escolas acabam por representar mais uma cultura de classe privilegiada,</p><p>vista no conceito de normas e regras.</p><p>A função social da escola é preparar os alunos com esses valores, é possível</p><p>percebê-los, invertê-los e redimensioná-los de acordo com suas reais proporções e</p><p>consequências. É primordial que uma escola observe, ouça, perceba e identifique as</p><p>ideias, conhecimentos, atitudes, princípios e cultura de sua população em suas</p><p>atividades cotidianas. As escolas devem se adaptar a seus alunos, pais e</p><p>comunidades dessa maneira e realizar seu próprio processo educacional</p><p>(FOUCAULT, 1999).</p><p>A escola é um espaço disciplinar cuja função é desenvolver os alunos levando</p><p>em consideração as</p><p>formas, valores, interesses e normas que prevalecem na</p><p>sociedade também é considerado um espaço autoritário, individualista, excludente,</p><p>bem como, um espaço de resistência por parte dos alunos. Assim, as respostas dos</p><p>alunos indicarão se são necessárias alterações na estrutura.</p><p>Conforme Foucault (1997), a disciplina é um meio de exercício do poder, uma</p><p>técnica de poder nascida e desenvolvida na sociedade moderna. O poder da atividade</p><p>disciplinar ocorre em diferentes ambientes sociais: em instituições especializadas, tais</p><p>como, prisões ou instituições corretivas, em instituições onde é utilizado como</p><p>ferramenta essencial para uma finalidade específica, como as instituições de ensino,</p><p>hospitais, em instituições que a preexistem e a incorporam a família, o aspecto</p><p>administrativo cuja função é fazer prevalecer a disciplina na sociedade, a polícia.</p><p>Professores e alunos têm ideias e expectativas diferentes sobre</p><p>relacionamentos e conteúdo em sala de aula. Precisamos entender onde essas</p><p>pessoas estão e quais são as suas respectivas atividades e interesses. Os</p><p>professores podem ser boas pessoas, desenvolver relacionamentos muito próximos</p><p>com os alunos e até atuar como facilitadores das interações em sala de aula, mas não</p><p>abrem mão de seu papel de autoridade, fazendo a diferença entre os objetivos</p><p>propostos e a vida real. Os papeis sociais são delimitados como fator de</p><p>47</p><p>posicionamento e normatização (FOUCAULT, 1997).</p><p>Para enfatizar que a aprendizagem não se limita apenas ao ambiente escolar,</p><p>muitos outros espaços têm sido reconhecidos como locais de interação social e de</p><p>cultura. Segundo Bourdieu (1979), a cultura é um sistema com significados</p><p>hierárquicos e um campo de batalha entre grupos que buscam preservar benefícios</p><p>exclusivos.</p><p>Observa-se, assim, que a cultura é uma prática social que ocorre em esferas</p><p>de experiência distintas, devido à coexistência de diferentes culturas e práticas</p><p>organizadas que são dominantes, testemunhando a existência de uma especialização</p><p>crescente dos agentes culturais legitimados em símbolos presentes na cultura</p><p>dominante. Dessa forma, as práticas culturais, incluindo suas formas de produção e</p><p>consumo, tendem a identificar o pertencimento social segundo uma lógica de</p><p>distinção.</p><p>Portanto, embora o termo "cultura escolar" seja frequentemente considerado</p><p>único, ele engloba uma miríade de áreas específicas do funcionamento escolar. A</p><p>cultura escolar não é apenas um conceito teórico, mas também envolve implicações</p><p>práticas. Vários estudiosos têm enfatizado que essa compreensão tem agregações</p><p>positivas e carrega esperança, especialmente diante dos desafios enfrentados</p><p>diariamente nas escolas.</p><p>A abordagem antropológica reconhece a existência de culturas exclusivas e</p><p>confere autoridade à diversidade de expressões culturais e suas diferentes</p><p>manifestações na definição do conceito de cultura escolar. Nesse sentido, podemos</p><p>dizer que a cultura escolar é construída no ambiente escolar. No entanto, a relação</p><p>entre cultura e escola ocorre de forma espontânea e é implementada por meio de</p><p>grupos sociais. Assim, a cultura e a escola caminham juntas com o propósito de</p><p>melhorar a vida escolar (WALTEROVÁ, 2001).</p><p>5 A INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>A integração de crianças com deficiência em salas de ensino regular pode ser</p><p>um desafio para os professores, que muitas vezes não foram preparados ou não</p><p>optaram por essa formação durante seus cursos. Infelizmente, muitos professores</p><p>afirmam estar despreparados para trabalhar com pessoas com deficiência, o que se</p><p>48</p><p>torna uma barreira para a inclusão. Isso pode dificultar o processo de inclusão e o</p><p>sucesso acadêmico desses alunos. (MANTOAN, 2004).</p><p>É claro que o medo do corpo docente está relacionado à falta de conhecimento</p><p>necessário para enfrentar as condições específicas demandas por aqueles que</p><p>possuem necessidades especiais, o que pode criar resistência ou rejeição em relação</p><p>à inclusão. Segundo Mittler (2003), no entanto, os professores já possuem o</p><p>conhecimento e as habilidades suficientes para realizar tais tarefas. Segundo autor, o</p><p>que muitas ocorre é fata de confiança dos professores em suas próprias habilidades.</p><p>Contudo, o autor não nega a importância da formação, pelo contrário, acredita que:</p><p>Embora muitas perguntas permaneçam sem resposta, existem oportunidades</p><p>disponíveis, atualmente, para o desenvolvimento profissional, este é um</p><p>passo importante para todos os professores e, portanto, para todas as</p><p>crianças (MITTLER, 2003, p. 237).</p><p>Entretanto, para que a inclusão seja efetiva, não basta que os professores</p><p>tenham formação adequada. É fundamental que as escolas estejam dispostas a</p><p>superar as barreiras que elas próprias criam, e que toda a comunidade escolar esteja</p><p>comprometida e aberta às mudanças necessárias para o desenvolvimento desse</p><p>processo inclusivo. A inclusão requer uma ruptura com os modelos tradicionais de</p><p>ensino, uma mudança que coloque o aluno como sujeito do processo, ciente de que</p><p>ele tem seus limites mesmo na ausência de uma deficiência visível (MITTLER, 2003).</p><p>O primeiro contato direto com a realidade da educação inclusiva acontece no</p><p>dia a dia das salas de aula. Desde o surgimento da educação inclusiva até os dias</p><p>atuais, muitos professores relatam a necessidade de buscar leituras e cursos para se</p><p>especializarem e adquirirem conhecimentos que lhes permitam buscar soluções e</p><p>esclarecimentos para desenvolver novas práticas pedagógicas e compreender melhor</p><p>como se dá a inclusão na classe regular. Acredita-se que os professores podem ser</p><p>grandes facilitadores ou grandes empecilhos para a inclusão, e por isso é fundamental</p><p>que estejam preparados e engajados no processo</p><p>Bueno (1999) identificou quatro desafios principais para a formação de</p><p>professores em educação inclusiva: a necessidade de uma formação teórica sólida,</p><p>que envolva diferentes processos e procedimentos pedagógicos e contemple tanto</p><p>o saber teórico como o saber prático; a capacidade de explicar as mais diversas</p><p>diferenças, incluindo a inclusão de crianças com deficiência no processo educativo</p><p>formal; uma formação específica sobre as características, necessidades e</p><p>procedimentos pedagógicos das diferentes áreas da deficiência.</p><p>49</p><p>Os estudos desenvolvidos sobre a inclusão de alunos com deficiência no</p><p>ensino regular revelam uma quantidade expressiva de investigações, como apontado</p><p>por Ferreira, Mendes e Nunes (2003). Esses estudos ressaltam a importância de rever</p><p>os programas de formação inicial e continuada dos profissionais e professores que</p><p>atuam com esses alunos, incluindo a educação para pessoas com deficiência na</p><p>formação de professores. É fundamental superar a noção de que a formação e</p><p>atuação do professor devem ser isoladas em relação à educação especial.</p><p>Neste contexto, as pesquisas de Ferreira e Ferreira, Góes e Laplane, Martins e</p><p>Mendes (2004), Mittler (2003), Padilha (2001) e Kassar, Bruno e Bueno (2000; 2002;</p><p>2006) mostram que a formação inicial e contínua de professores é determinante para</p><p>que eles possam lidar com a diversidade. Essa formação deve ser voltada tanto para</p><p>educadores que trabalham com o atendimento educacional especializado quanto para</p><p>o apoio e suporte à inclusão. Compreende-se, portanto, que a função dos professores</p><p>especializados não se limita à intervenção nas demandas das especificidades, mas</p><p>também inclui o trabalho em conjunto com a família, escola e comunidade, apoiando</p><p>o projeto pedagógico e colaborando para a adequação da prática pedagógica no</p><p>contexto escolar.</p><p>Os debates e análises que foram elaboradas para a formação e professores no</p><p>processo inclusivo buscam incentivar a necessidade de repensar e reinventar</p><p>programas de formação de professores, especialmente em pedagogia, considerando</p><p>a constituição de conhecimento e práticas pedagógicas que certifiquem o direito à</p><p>diversidade, e ao acesso</p><p>ao conhecimento e a inclusão de todos os alunos com</p><p>deficiência. Acolhendo as diferenças individuais e preparando os professores para as</p><p>escolas inclusivas sendo este o principal desafio na educação hoje.</p><p>Ao abordar o tema da inclusão escolar e a formação dos educadores, é</p><p>indispensável fazer algumas reflexões. É primordial acabar com os velhos</p><p>paradigmas. No entanto, toda quebra de paradigma ou crise é carregada de incertezas</p><p>e inseguranças. É comum surgirem pensamentos como 'não sei o que fazer'. Ao</p><p>mesmo tempo, essa crise é um impulso para encontrar novas alternativas,</p><p>conhecimentos e explicações que suportem a realização de mudanças.</p><p>Assim, como discutido por Mantoan (2006), a mudança centrada na inclusão</p><p>significa que as escolas não podem continuar a ignorar o quadro do que se passa à</p><p>sua volta. Não pode continuar eliminando e marginalizando as diferenças culturais,</p><p>50</p><p>sociais e étnicas no processo de formação e educação dos alunos. Conforme Martins</p><p>(2006), essas mudanças pretendem se constituir enquanto uma pedagogia voltada</p><p>para o aluno, o que contribui para a construção de sociedades que respeitam a</p><p>dignidade e as diferenças humanas.</p><p>Estudiosos alertam que um dos desafios na busca por uma educação inclusiva</p><p>é evitar a distorção ou redução das ideias que envolvem esse tema. Por exemplo,</p><p>embora os termos "integração" e "inclusão" sejam usados como sinônimos, é</p><p>importante destacar que existem diferenças reais de valores e práticas entre eles. Por</p><p>isso, reflexões sobre as ideias de integração e inclusão nas escolas são relevantes</p><p>para alcançar uma educação verdadeiramente inclusiva.</p><p>Na visão de Mantoan (2006, p.19), a inclusão escolar deve ser abordada de</p><p>forma radical, integral e sistemática, garantindo que todos os alunos, sem exceção,</p><p>frequentem o currículo do ensino regular. O processo inclusivo exige uma mudança</p><p>profunda no sistema e na cultura escolar, demandando um novo olhar sobre as</p><p>pessoas e uma mudança de mentalidade para que todos sejam respeitados,</p><p>independentemente de suas diferenças. É importante compreender que a inclusão vai</p><p>além de simplesmente colocar pessoas "diferentes", como pessoas com deficiência</p><p>ou de diferentes raças, no ensino regular. Trata-se de transformar a escola para que</p><p>as crianças não sejam excluídas ou discriminadas por serem diferentes, criando uma</p><p>nova lógica que promova a equidade e a diversidade na educação.</p><p>Cada pessoa é única justamente porque existem diferenças entre elas. Para</p><p>que a inclusão seja efetiva, mudanças nas escolas são essenciais, a começar pelo</p><p>desmantelamento das práticas de segregação e o abandono de todas as formas de</p><p>discriminação contra alunos com deficiência ou qualquer outra forma de</p><p>discriminação. A diversidade e o enriquecimento das diferenças, permitem o</p><p>alargamento, identificação e a diferenciação, contribuindo assim para o crescimento</p><p>de todos os intervenientes no processo educativo (MANTOAN, 2006).</p><p>As escolas inclusivas devem ser exemplos de excelência educacional, capazes</p><p>de fomentar a aquisição, a persistência e o êxito dos alunos, independentemente de</p><p>suas necessidades e oportunidades de aprendizado. Isso porque cabe às escolas o</p><p>papel fundamental de formar cidadãos com habilidades para alcançar e manter um</p><p>patamar satisfatório de conhecimento.</p><p>Neste contexto, a educação inclusiva requer uma escola aberta para todos</p><p>51</p><p>alunos, pois se propõe a incluir todos os excluídos da escola, garantir a qualidade da</p><p>educação, considerar as diferenças e valorizar a diversidade. Como aponta Rodrigues</p><p>(2006), é um erro pensar que a educação inclusiva é para alunos 'diferentes', porque</p><p>somos todos 'diferentes'. A educação pautada pela inclusão é uma ferramenta eficaz</p><p>para a construção de uma sociedade que respeita as pessoas e suas diferenças e</p><p>propicia uma educação que atenda à singularidade de cada indivíduo.</p><p>Para Almeida, “a formação de professores é mais do que apenas informar e</p><p>repassar conceitos, é prepará-los para um outro tipo de educação que mude sua</p><p>relação com os conteúdos disciplinares e com o educando” (ALMEIDA, 2007, p.336).</p><p>A educação inclusiva traz um novo paradigma de educação. Assim espera-se</p><p>do novo perfil que o professor seja capaz de entender e praticar a diversidade e esteja</p><p>aberto a práticas inovadoras. Deve aprimorar o conhecimento sobre a melhor forma</p><p>de lidar com as características individuais de cada aluno (habilidades, necessidades,</p><p>interesses, experiências, etc.) para que essas informações e necessidades sejam</p><p>consideradas no planejamento das aulas (ALMEIDA, 2007).</p><p>Portanto, é claro que isso não pode ser alcançado sem uma mudança de</p><p>atitudes e realizar uma inclusão de maneira significativa. É preciso que essa mudança</p><p>se efetive desde a formação inicial dos professores. Cabe ainda salientar, que a</p><p>abordagem inclusiva busca eliminar vestígios da formação tradicional que parte do</p><p>princípio da homogeneidade, na qual o professor trata todos os alunos de forma</p><p>uniforme, sem considerar suas identidades individuais. Essa prática não consegue</p><p>atender às necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência.</p><p>Ressalta-se que a formação básica é um momento importante na formação dos</p><p>professores, pois é nesse período que o futuro professor tem a oportunidade de se</p><p>familiarizar com as situações que provavelmente enfrenta ou enfrentará no seu fazer</p><p>pedagógico. Esta formação por si só não é suficiente para desenvolver as</p><p>competências necessárias para garantir o sucesso de práticas de ensino que</p><p>incorporem princípios inclusivos. Esta competência de gestão inclusiva só se adquire</p><p>através de formação contínua, reflexiva e em grupo (ALMEIDA, 2007).</p><p>Rodrigues (2006) defende fortemente o desenvolvimento de competências na</p><p>educação inclusiva, o que só pode ser feito de forma adequada na formação</p><p>continuada se puder ter uma fase de sensibilização na formação inicial. Esta prática</p><p>deve ser constantemente de reflexão e mudanças. A formação de profissionais</p><p>52</p><p>docentes não deve ser limitada ou restringida nem tampouco extinguir-se na formação</p><p>inicial. Em vez disso, deve também estender-se a melhoria contínua, porque os</p><p>professores são profissionais e devem estar sempre compensando a formação para</p><p>atender as diferentes deficiências nos dias atuais.</p><p>Essas ideias destacam a importância da universidade na formação de docentes</p><p>para a Educação Básica, que têm a responsabilidade de formar cidadãos capacitados,</p><p>incluindo aqueles com deficiência. Portanto, é fundamental que a formação docente</p><p>inclua reflexões sobre a inclusão e práticas pedagógicas que considerem a</p><p>diversidade dos alunos e suas necessidades individuais.</p><p>Conforme assinala Martins (2006), as universidades, sobretudo as que se</p><p>dedicam à formação de profissionais da educação, precisam assumir cada vez mais</p><p>o seu papel de formadoras de profissionais docentes, de forma a fazer face à</p><p>diversidade de alunos dos diferentes níveis de ensino na hora de agir. Ressalta-se</p><p>que a formação de professores, não deve esgotar-se na fase inicial, pois, reflete o</p><p>currículo que foi desenvolvido para as licenciaturas.</p><p>As reflexões demonstram que as transformações na formação de professores</p><p>devem permitir um preparo que vá além das questões teóricas, práticas e</p><p>metodologias, para efetivamente promover a inclusão escolar. Esse novo modelo de</p><p>educação valoriza a diversidade, sendo essencial para respeitar cada indivíduo como</p><p>único. Esse princípio exige que os professores eliminem qualquer forma de</p><p>homogeneidade em suas práticas, para garantir uma abordagem inclusiva e equitativa</p><p>Segundo Reis (2006), a formação acadêmica dos professores deve prepará-</p><p>los para conviver e aprender e ensinar com os outros, respeitando suas características</p><p>sociais, biológicas e cognitivas que nos diferenciam uns dos outros, portanto,</p><p>podemos dizer que isso é a essência de um homem.</p><p>É primordial investir realmente na formação dos professores, pois, destina-</p><p>se a ajudá-lo a desmistificar noções e preconceitos e torná-los mais conscientes,</p><p>determinado, participativo e comprometido com a construção de uma sociedade mais</p><p>democrática.</p><p>A permanência na educação inclusiva significa mudar de atitude de todos os</p><p>envolvidos no processo educativo, lidando com as práticas corajosas, analisadas e</p><p>apoiadas, pois esta é uma abordagem inclusiva. Marques e Marques (2003) salientam</p><p>que não existe receita pronta, por isso não há caminho a trilhar, mas a abrir. A única</p><p>53</p><p>ferramenta que temos hoje para iniciar essa jornada é a identificação da necessidade</p><p>de quebrar radicalmente a noção de absoluto, o padrão homogêneo de</p><p>comportamento e corpo, abraçando a diversidade.</p><p>Nesse caso, ser educador é um desafio, mas acima de tudo, é um privilégio.</p><p>Educação em tempos de convulsões e revoluções de acordo com a sociedade exige</p><p>muitas habilidades dos professores, como sensibilidade, flexibilidade, perspectiva</p><p>moderna, interação, capacidade e vontade de trabalhar em grupo, ou seja, com o</p><p>coletivo. Ao longo do tempo, a profissão docente vem sendo baseada por um trajeto</p><p>que oscila entre os modelos que direcionam em conta os conhecimentos</p><p>fundamentais e modelos práticos, que são tidos como relevantes, conforme os</p><p>métodos e técnicas.</p><p>O amplo domínio e a compreensão do processo no contexto atual, tais como,</p><p>ensinar e aprender, são aspectos primordiais do saber pedagógico que faz parte de</p><p>um repensar abrangente do conhecimento para os educadores. Mas ainda é muito</p><p>importante considerar os caminhos da vida, tanto a nível pessoal, assim como,</p><p>profissional, crenças e perspectivas sobre a educação, o mundo e as crianças são</p><p>fatores cruciais, afetando a prática educacional diária (MARQUES; MARQUES,2003).</p><p>Na verdade, isso leva os professores a se preocuparem não apenas com o que</p><p>devem ensinar, mas por quê, a quem ensinar e como ensinar. Deve-se entender nesse</p><p>processo que a pessoa que ensina, está inclusa na construção do conhecimento,</p><p>numa dialética constante e ininterrupta. Assim, a reconfiguração do papel do professor</p><p>é um evento simultâneo tanto na prática de sala de aula quanto no cotidiano das</p><p>instituições escolares (MARQUES; MARQUES,2003).</p><p>Portanto, os professores, assim como a sociedade e os alunos, são afetados</p><p>por essa necessidade de atualizar constantemente seus conhecimentos e habilidades,</p><p>fazendo-se necessário organizar-se para que isso seja possível, ou seja, ter a</p><p>oportunidade de dominar a arte da inclusão e do ensino. Nesta premissa, a formação</p><p>de professores é um componente essencial para o desenvolvimento da cultura.</p><p>Dessa forma, seu campo de atuação especializado é o conjunto de</p><p>conhecimentos de saberes adquiridos no exercício do magistério com prática docente,</p><p>na qual, constrói-se em sua formação inicial que deverá ser alargada nas ações de</p><p>formação em um contexto de trabalho que se encontrem envolvidos, nas novas ações</p><p>exigidas pelo indivíduo para a formação profissional e pessoal (MARQUES;</p><p>54</p><p>MARQUES, 2003).</p><p>Os professores são profissionais que trabalham em conjunto com a</p><p>diversidade, tendo a consciência e responsabilidade por desenvolver com sucesso</p><p>uma aprendizagem diversificada nas múltiplas capacidades dos alunos, não apenas</p><p>a transferência de conhecimento, significa que um profissional é representado não</p><p>apenas tecnicamente, mas intelectual e politicamente.</p><p>Em conclusão, tendo em conta a inclusão de crianças com deficiência em</p><p>centros educativos, e sabendo que esta inclusão visa inverter processos de exclusão</p><p>de todo o tipo, cabe novamente ao professor fazer um esforço para enriquecer os seus</p><p>conhecimentos sobre esta temática, tornando possível para ser eficaz em beneficiar</p><p>de aprendizagem. Portanto, é fundamental que o trabalho em sala de aula seja</p><p>apoiado por uma vasta gama de conhecimentos acerca do comportamento, limitações</p><p>e necessidades dessas crianças (MARQUES; MARQUES, 2003).</p><p>É preciso que os professores busquem novas opções para se fortalecer nesta</p><p>nova estrutura para que possam construir, explicar e interpretar sua prática, mas não</p><p>de forma ingênua, mas ‘perseverante’ em um desenvolvimento de um processo</p><p>inclusivo, entendendo a palavra compromisso como está implícito, ou seja, se o</p><p>professor respeitar a singularidade que existe na sala de aula, sua atuação afetará</p><p>positivamente as possibilidades de cada aluno.</p><p>Neste caso, ao tomar a decisão e selecionar certos métodos e procedimentos</p><p>de resolução de conflitos, os professores fazem mais do que apenas escolher uma</p><p>forma de ação. Ele considera e avalia diferentes suposições, estabelece critérios para</p><p>as melhores escolhas, sempre pensando na prática docente de forma flexível</p><p>(MARQUES; MARQUES, 2003).</p><p>Contudo, os professores devem estar preparados para enfrentar, pensar e</p><p>analisar suas crenças, valores e teorias sobre o processo de ensino, e aprendizagem,</p><p>especialmente para crianças com deficiência, o que permite reestruturar seu</p><p>pensamento, alicerçado numa base sólida de conhecimentos. Nesse sentido, os</p><p>professores precisam refletir sobre sua própria prática. E, nessa reflexão, podem</p><p>discutir os motivos pelos quais as diferenças nos ambientes escolares são</p><p>subestimadas. É preciso acreditar nas escolas inclusivas, ter uma visão inclusiva não</p><p>só aceitando, mas valorizando a diferença porque entende que é na diferença que a</p><p>criança cresce, se afirma, se constitui (MARQUES; MARQUES, 2003).</p><p>55</p><p>Para que você compreenda melhor no próximo tópico, iremos tratar da relação</p><p>professor- aluno na educação inclusiva que funciona como um mediador escolar onde</p><p>deve ter uma relação harmoniosa e interativa com o professor e o aluno, além disso,</p><p>deve ter aptidões e habilidades interpessoais para desenvolver e manter relações de</p><p>trabalho eficaz com as crianças, família e demais profissionais da escola, com isso</p><p>inclui também saber respeitar e compreender as dificuldades da criança e da família,</p><p>ter flexibilidade para se adequar à dinâmica do ambiente escolar.</p><p>5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de</p><p>uma sala de aula inclusiva</p><p>Como parte integrante da escola, o professor deve ter uma responsabilidade e</p><p>uma obrigação para com o aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão</p><p>participativo na sociedade em sua totalidade. Bessa (2011) e Libâneo (1994) afirmam</p><p>que a característica mais importante da atividade profissional do professor é a</p><p>mediação entre os alunos e a sociedade.</p><p>Segundo Morales (2001), a relação professor-aluno em sala de aula é</p><p>complexa e multifacetada, ou seja, não pode ser reduzida a uma relação educacional</p><p>fria ou a uma relação humana calorosa. Mas toda a relação professor-aluno deve ser</p><p>encarada por um modelo simples e diretamente relacionado com a motivação, mas</p><p>deve incluir tudo o que acontece na aula, devendo ser desenvolvidas atividades</p><p>motivacionais. Assim, a relação entre professor e aluno envolve comportamentos</p><p>intimamente relacionados em que o comportamento de um desencadeia ou facilita o</p><p>comportamento do outro. Dessa forma, os alunos não se tornam repositórios de</p><p>conhecimento memorizado como fichários ou gavetas. Um aluno é uma pessoa que</p><p>pensa, reflete, discute, expressa opiniões, participa e decide o que fazer e o que não</p><p>quer.</p><p>Para facilitar essa relação professor-aluno em sala de aula, é preciso que</p><p>professores e alunos contribuam para a melhoria de todos os alunos com deficiência</p><p>que exigem uma inclusão justa e satisfatória desses professores, entre outros fatores</p><p>precisam de empatia e aceitação dos professores e demais componentes escolares.</p><p>A aceitação ou consideração positiva incondicional do professor pelo aluno inclui uma</p><p>atitude de aceitação e respeito irrestritos pelo aluno, que acolhe suas diferenças e</p><p>56</p><p>respeita sua singularidade</p><p>porque ele é digno de confiança. Nesse sentido, é a</p><p>questão da aceitação incondicional que merece atenção, o que nos remete à estrutura</p><p>da consistência, pois a aceitação incondicional dos alunos às vezes compromete o</p><p>princípio da autenticidade.</p><p>Nesse sentido, merece atenção a questão da aceitação incondicional, o que</p><p>nos remete à estrutura da coerência, uma vez que a aceitação incondicional dos</p><p>alunos pode, por vezes, comprometer o princípio da autenticidade. Segundo Rogers</p><p>(1971) a aprendizagem significativa é provável quando o professor consegue ler as</p><p>respostas íntimas de seus alunos, quando eles têm um forte senso de como os alunos</p><p>percebem o processo de ensino e aprendizagem. Porém, colocar-se no lugar do outro</p><p>e enxergar as situações pelos ‘olhos’ de nossos alunos é uma atitude rara em nossas</p><p>escolas. Para alguns professores, construir uma relação empática pode ser difícil, pois</p><p>‘sair’ do seu lugar, assumindo para si, algumas atitudes dos alunos, nem sempre.</p><p>Assim, seja qual for o motivo (real ou imaginário), um aluno fica aquém das</p><p>expectativas, ou não está andando no ritmo esperado, evidencia uma série de</p><p>sentimentos conflitantes com os quais os professores devem lidar em sala de aula. O</p><p>conflito é a base das relações humanas. Assim, embora reconhecendo que as</p><p>relações docentes são facilitadas pela presença de certas atitudes, seria utópico</p><p>esperar que os professores sejam empáticos em todas as situações.</p><p>Vale ressaltar que as instituições de ensino têm avançado na inclusão de</p><p>alunos com deficiência, levando os professores a buscarem novos paradigmas de</p><p>ensino e novas formas de ensinar a fim de incluir todas as pessoas no ensino regular</p><p>e aumentar a autonomia e independência desses alunos. Os professores têm a</p><p>responsabilidade de realizar um trabalho que se concentre na igualdade e de</p><p>oportunidade a todos, e isso não requer uma abordagem única de educação, mas a</p><p>capacidade de fornecer a cada indivíduo uma abordagem educacional que melhor</p><p>atenda às suas necessidades, com base em suas características, interesses e</p><p>habilidades (ROGERS,1971).</p><p>Formar um ensino que respeite e aprenda com a diversidade das pessoas,</p><p>valendo-se do conhecimento que cada indivíduo constrói numa perspectiva de</p><p>crescimento interpessoal, pois a probabilidade dessas pessoas aprenderem está</p><p>diretamente relacionada à intenção de aprender, influenciada pelos professores e</p><p>todas as disciplinas pertinentes, independentemente de sua necessidade e/ou</p><p>57</p><p>habilidade, adquiram novas funções cognitivas fundamentais para suas trajetórias</p><p>escolares. A inclusão implica uma mudança de políticas e programas educacionais de</p><p>exclusão para inclusão, criando um ambiente em que as práticas não precisam ser</p><p>confinadas a sistemas educacionais paralelos.</p><p>Para que os professores possam atuar na educação inclusiva, são necessárias</p><p>reformas estruturais e pedagógicas que quebrem barreiras e abram portas para</p><p>alunos com diferentes tipos e graus de dificuldades e habilidades. Por fim, aponta-se</p><p>a importância do professor nesse processo, pois por meio dele, os alunos aprendem</p><p>a conviver com as diversidades e diferenças em sala de aula, de forma que o ensino</p><p>foque na compreensão e no respeito mútuo, sem discriminação, pois não existem</p><p>pessoas melhores e nem piores devidos às suas particularidades, o que existe são</p><p>diferenças que precisam ser superadas (ROGERS,1971).</p><p>Para finalizarmos esse conteúdo, vamos abordar sobre educação inclusiva,</p><p>professor, escola e família, pois, é importante que você saiba que no contexto da</p><p>educação inclusiva, essa relação família-escola-professor, ajuda a suprir as</p><p>necessidades da escola, empodera e estimula a autonomia das crianças com</p><p>deficiência, capacitando-as a superar barreiras e cristalizar o processo de ensino, uma</p><p>vez que as famílias que sabem podem proporcionar aos educadores sua história e</p><p>necessidades da criança por meio de entrevistas, estabelecendo mecanismos que</p><p>auxiliem no processo de ensino e aprendizagem da criança.</p><p>5.2 Educação inclusiva: professor, escola e família</p><p>A educação está em todos os lugares, casas (famílias), indústrias, escolas,</p><p>instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nessa visão, Freire</p><p>(1999, p. 25) apontou: “ensinar não é disseminar conhecimento, mas criar</p><p>possibilidades para a produção ou construção do conhecimento”. Neste contexto,</p><p>deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e flexível, que possibilite</p><p>ao ser humano interagir diretamente com a sociedade, desenvolver suas</p><p>potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações.</p><p>Assim, as famílias, por sua vez, empoderadas e conscientes das deficiências e</p><p>de seus direitos e responsabilidades, podem trabalhar com informações e ideias e</p><p>participar das tomadas de decisões, contribuindo assim para a mudança de hábitos e</p><p>58</p><p>aprimoramento da tecnologia para o processo de ensino e aprendizagem, levando em</p><p>consideração ter em conta as diversas características dos alunos com deficiência e a</p><p>necessidade da inclusão escolar como um direito fundamental destes alunos,</p><p>fundamentalmente num ambiente escolar inclusivo para alunos com deficiência.</p><p>Nesse sentido, a educação deve ser entendida como uma progressão dinâmica</p><p>e flexível, permitindo que as pessoas interajam diretamente com a sociedade,</p><p>desenvolvam seu potencial, definam seus objetivos e ações. Assim, Carvalho (2000,</p><p>p. 164), afirma que a “transformação social é a transformação das condições</p><p>concretas da vida humana” É um processo histórico condicionado pelas condições de</p><p>vida e pelos resultados das ações históricas humanas.</p><p>Os autores supracitados apontam que não há necessidade de colocar essa</p><p>responsabilidade nos professores, apenas para reconhecer que eles desempenham</p><p>um papel importante nesse sentido. Para cumprir essa responsabilidade, eles</p><p>precisam de conhecimentos estritamente relacionados às disciplinas ensinadas. Eles</p><p>precisam ter a capacidade de contribuir para a educação, não apenas para a</p><p>transmissão de conhecimento.</p><p>Entende-se que a escola é de todos, independentemente de sua origem social,</p><p>país ou etnia de origem. Alunos com necessidades educacionais especiais recebem</p><p>atenção individualizada para que possam superar as dificuldades. A experiência</p><p>escolar mostra que a inclusão é favorecida quando são observados os seguintes</p><p>aspectos: preparação e dedicação do professor; fornecimento de apoio dedicado aos</p><p>que precisam e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se</p><p>pertinentes (CARVALHO, 1999).</p><p>59</p><p>6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de</p><p>2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado</p><p>na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Ministério da educação.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:dir</p><p>etrizes-para-aeducacao-basica. Acesso em: 28 fev. 2023.</p><p>BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. 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Além disto, o fato do atendimento educacional</p><p>especializado estar limitado somente ao espaço da Sala de Recursos Multifuncionais</p><p>pode resultar a segregação dos alunos encaminhados a este serviço.</p><p>Para Witeze e Silva (2016) a crítica à AEE limita-se aos trabalhos</p><p>desenvolvidos na SRM. Para os autores, essa restrição parece, na verdade, envolver</p><p>uma segregação disfarçada e/ou mais sutil dos alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais, uma vez que classes e escolas especiais são substituídas por</p><p>salas de recursos, que mantêm a exclusão dentro das escolas regulares.</p><p>Outro destaque recaiu sobre as orientações apresentadas pela Resolução n.04</p><p>CNE/CEB (BRASIL, 2009) que se relaciona com às competências e atribuições do</p><p>professor da SRM. O artigo 9º institui que:</p><p>[...] a elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos</p><p>professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de</p><p>AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a</p><p>participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da</p><p>saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento</p><p>(BRASIL, 2009).</p><p>O Artigo 13º, acrescenta outra lista de atribuições do professor do AEE:</p><p>I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,</p><p>de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas</p><p>dos alunos público-alvo da Educação Especial;</p><p>II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,</p><p>avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade;</p><p>III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de</p><p>recursos multifuncionais;</p><p>IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos</p><p>pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,</p><p>bem como em outros ambientes da escola;</p><p>V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de</p><p>estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;</p><p>VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade utilizados pelo aluno;</p><p>VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais</p><p>dos alunos, promovendo autonomia e participação;</p><p>VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,</p><p>visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas</p><p>atividades escolares (BRASIL, 2009).</p><p>As competências e benefícios listados nos artigos 9º e 13º da resolução indicam</p><p>que um escopo significativo para atuação para o professor da SRM. De modo geral,</p><p>7</p><p>seu trabalho vai além de identificar e atender às necessidades de alunos. Assim, ele</p><p>é responsável pela construção de parcerias com as áreas interdepartamentais,</p><p>assessorando e orientando os professores da sala de aula regular e orientando as</p><p>famílias. Também pressupõe que ele deve dominar a tecnologia assistiva, não apenas</p><p>para usá-la, mas para ensiná-la. Sem mencionar que tem que trabalhar com alunos</p><p>com deficiências, transtornos do espectro autista – TEA e alunos com altas</p><p>habilidades (BRASIL, 2009). Dessa forma, você pode compreender sobre os marcos</p><p>legais da identificação das necessidades educacionais especiais. Assim, no próximo</p><p>tópico vamos apresentar as diretrizes da política nacional relacionada a educação</p><p>inclusiva.</p><p>Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da</p><p>educação inclusiva</p><p>A educação especial é um modelo de ensino que permeia todos os níveis,</p><p>etapas e modalidades, presta atendimento educacional especializado, disponibiliza</p><p>serviços e recursos específicos para esse atendimento e orienta os alunos e seus</p><p>professores para o uso desse atendimento nas classes comuns do ensino regular</p><p>(CHAVES, 2013).</p><p>O atendimento educacional especializado, se desenvolve por identificação,</p><p>elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para remover</p><p>barreiras à participação total do aluno, considerando as necessidades específicas do</p><p>aluno. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferem das</p><p>classes comuns porque não substituem o ensino. Esse atendimento complementa</p><p>e/ou suplementa a educação do aluno para independência e autodeterminação na</p><p>escola e fora dela.</p><p>O atendimento educacional especializado fornece programas de</p><p>enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de</p><p>comunicação e sinalização, auxílios tecnológicos e tecnologia assistiva, entre outros</p><p>serviços. Este serviço deve ser integrado com as questões pedagógicas do ensino</p><p>comum.</p><p>A inclusão escolar começa na educação infantil, durante a qual são lançadas</p><p>as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento</p><p>global. Nessa fase, o brincar, o acesso a diferentes formas de comunicação, a</p><p>estimulação do enriquecimento físico, emocional, cognitivo, psicomotor, social e a</p><p>8</p><p>convivência com as diferenças facilitam o relacionamento, o respeito e a valorização</p><p>da criança.</p><p>Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se</p><p>expressa por meio de serviços de intervenção precoce, destinados a otimizar o</p><p>processo de desenvolvimento e aprendizagem em articulação com os serviços de</p><p>saúde e assistência social (CHAVES, 2013).</p><p>Em todas as etapas e modalidades da educação básica, a organização de</p><p>atendimento educacional especializado para apoiar o desenvolvimento dos alunos</p><p>constitui uma disposição obrigatória do sistema educacional, devendo esse serviço</p><p>educacional ser realizado em escolas ou centros profissionalizantes em oposição às</p><p>aulas comuns.</p><p>Portanto, as ações de educação especial podem ampliar as oportunidades</p><p>educacionais, a formação para a vida prática e a efetiva participação social na forma</p><p>de educação de jovens e adultos e formação profissional. A articulação da educação</p><p>especial com a educação dos povos indígenas, do campo e quilombola deve garantir</p><p>a oferta de recursos educacionais especializados, serviços e atendimento em</p><p>programas educativos baseados nas diferenças sociais e culturais desses grupos.</p><p>No ensino superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por</p><p>meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.</p><p>Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para</p><p>promover a acessibilidade arquitetônica, a comunicação, os sistemas de informação,</p><p>o ensino e os materiais didáticos, que devem ser disponibilizados, pesquisados e</p><p>divulgados no processo seletivo e no desenvolvimento de todas as atividades que</p><p>envolvam o ensino e a aprendizagem (CHAVES, 2013).</p><p>Para a inclusão de alunos surdos em escolas públicas, educação bilíngue -</p><p>Língua Portuguesa / LIBRAS, promove o desenvolvimento do ensino escolar na</p><p>Língua Portuguesa e na língua de sinais, como já mencionado anteriormente, o ensino</p><p>da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos</p><p>surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino</p><p>dá, libras para os demais alunos da escola.</p><p>O atendimento educacional especializado, fornece serviços educacionais</p><p>profissionais, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido</p><p>às diferenças linguísticas, os alunos surdos devem dividir as aulas com outros colegas</p><p>9</p><p>surdos em escolas regulares, tanto quanto possível. O atendimento educacional</p><p>especializado é desenvolvido por meio de conhecimentos específicos no ensino de</p><p>língua brasileira de sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como</p><p>segunda língua, sistema Braille, soroban, orientação e movimento,</p><p>atividades de vida</p><p>autônoma, comunicação alternativa, desenvolvimento de processos mentais</p><p>superiores, planejamento de enriquecimento curricular, adequação e produção de</p><p>materiais didáticos e pedagógicos, uso de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia</p><p>assistiva entre outros (CHAVES, 2013).</p><p>Cabe aos sistemas de ensino, sistematizar a educação especial no ponto de</p><p>vista da educação inclusiva, possibilitar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de</p><p>Libras e guia intérprete, assim como, disponibilizar um monitor ou cuidador aos alunos</p><p>com determinada necessidade de apoio nas atividades que fazem parte do dia a dia,</p><p>tais como, higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante</p><p>no cotidiano escolar.</p><p>Neste contexto e, de acordo com esta definição, entende-se que o AEE deve</p><p>ser ofertado aos alunos de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular,</p><p>tendo em conta as particularidades e necessidades de cada indivíduo, e não</p><p>substituindo o ensino regular. Assim, inclui uma atuação diferenciada, não</p><p>reproduzindo o mesmo conteúdo nem tampouco a metodologia adotada pela escola</p><p>comum (BATISTA, 2013).</p><p>O AEE é baseado nas necessidades e idiossincrasias do aluno. Ou seja, o AEE</p><p>deve ocorrer em turno contrário ao horário escolar regular do aluno, em favor do</p><p>trabalho do outro. Assim, o AEE pode ser caracterizado por uma gama de atividades,</p><p>recursos instrucionais e de acessibilidade, e adaptações curriculares grandes e</p><p>pequenas. Essas ações podem ser realizadas em pequenos grupos ou em turnos</p><p>individuais, ao contrário da escolarização. Em relação aos objetivos do AEE o Decreto</p><p>n° 7.611 (BRASIL, 2011) dispõe:</p><p>Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:</p><p>I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino</p><p>regular e garantir serviços de apoio especializados conforme as</p><p>necessidades individuais dos estudantes;</p><p>II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino</p><p>regular;</p><p>III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que</p><p>eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV –</p><p>assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,</p><p>etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 2).</p><p>É importante destacar que o AEE especializado deve incorporar o Projeto</p><p>10</p><p>Político Pedagógico (PPP) institucional da escola e envolver as famílias para garantir</p><p>o engajamento e o desempenho dos alunos. O referido atendimento necessita ocorrer</p><p>atrelado às demais políticas públicas. Contudo, para atuar na área de educação</p><p>especial, os professores devem passar por uma formação inicial e continuada</p><p>baseada tanto nos conhecimentos gerais da docência quanto nos conhecimentos</p><p>específicos da área.</p><p>Esta formação possibilita o ingresso no atendimento educacional especializado</p><p>e deve aprofundar o ensino regular em salas de aulas gerais, salas de recursos, nos</p><p>centros de atendimento educacional especializado, centros de acessibilidade de</p><p>instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,</p><p>para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.</p><p>Esta formação deverá incluir conhecimentos sobre gestão de sistemas de</p><p>educação inclusiva com vista ao desenvolvimento de projetos em cooperação com</p><p>outras áreas que visem a construção de acessibilidades, cuidados de saúde,</p><p>promoção da assistência social, trabalho e ação judicial (CHAVES, 2013).</p><p>Até aqui, você tomou conhecimento das diretrizes das políticas nacionais do</p><p>AEE e sobre a inserção da educação inclusiva, pois, através dela deve-se incluir</p><p>conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos dentro das suas</p><p>especificidades, bem como, as suas necessidades conforme alunos que precisam de</p><p>um apoio especializado. Portanto, no próximo tópico vamos abordar sobre o AEE em</p><p>relação a suas atividades na educação especial, dentro da escolar no ensino regular.</p><p>1.1 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação</p><p>especial na escola regular</p><p>A Política Nacional de Educação Especial, na visão da educação inclusiva,</p><p>trouxe o atendimento educacional especializado - AEE como uma de suas inovações,</p><p>possibilitando que alunos do público-alvo da educação especial recebam atendimento</p><p>de acordo com suas particularidades em espaços comuns de aprendizagem e</p><p>participem de atividades educativas regulares, garantindo que todos tenham acesso</p><p>à educação de direito.</p><p>Os alunos são conceituados, como o público-alvo da educação especial do</p><p>ponto de vista da educação inclusiva, portanto, os alunos que devem matricular-se</p><p>11</p><p>nas classes de ensino regular e AEE, são alunos com deficiências, assim como, os</p><p>alunos com transtornos do espectro autista – TEA e com altas</p><p>habilidades/superdotação. Assim, a matrícula no ensino regular permite efetivamente</p><p>que os alunos obtenham o AEE, mas a obrigatoriedade do AEE para alunos ou para</p><p>os seus responsáveis é facultativa. Portanto, a participação ou não do aluno no AEE</p><p>não influencia a restrição, ou impedimento da sua matrícula no ensino comum</p><p>(FÁVERO et al., 2007).</p><p>De acordo com SEESP/MEC (1998), o papel da AEE é identificar, desenvolver</p><p>e organizar os recursos pedagógicos e o acesso à educação para eliminar as barreiras</p><p>à plena participação dos alunos, tendo em conta as suas necessidades específicas.</p><p>Aulas de caráter complementar e/ou suplementar as intervenções pedagógicas, ou</p><p>seja, não substitui a escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o</p><p>desenvolvimento do aluno visando sua independência dentro e fora da escola. Em</p><p>outras palavras, o AEE atua como suporte e diálogo com a classe regular por meio da</p><p>implementação de práticas educativas específicas que ajudem a garantir o acesso e</p><p>as condições de aprendizagem de alunos com necessidades especiais nas escolas</p><p>comuns.</p><p>Quanto à oferta preferencial do AEE nas escolas comuns, Fávero et al. (2007,</p><p>p.26) afirma que o atendimento educacional especializado deve ser fornecido em</p><p>todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é</p><p>o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento dos alunos com os</p><p>pares da mesma idade e facilitar os tipos de interações que podem melhorar o seu</p><p>desenvolvimento cognitivo, motor e emocional.</p><p>O AEE é melhor realizado em escolas regulares, ou seja, nas escolas comuns,</p><p>na sala de recursos multifuncionais, no turno contrário ao da classe comum. Caso o</p><p>AEE não esteja disponível na própria escola, este deve ser organizado em um centro</p><p>especializado público ou filantrópico prestador desse serviço educacional, visto que</p><p>tais serviços são complementares e não substituem a escolarização oferecida na rede</p><p>regular de ensino. No entanto, a partir do texto constitucional de 1988, vários são os</p><p>motivos pelos quais esse atendimento ocorre nas escolas comuns, pela LDBEN (Lei</p><p>n.º 9394/96) e, principalmente, para a singularidade de cada aluno seja reconhecida</p><p>e atendida neste espaço de formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI</p><p>et al., 2010).</p><p>12</p><p>Como primeiro passo, as escolas devem garantir a oferta do AEE, por meio, da</p><p>institucionalização e conforme o projeto político-pedagógico, deve ser desenvolvido</p><p>com a participação de todos os professores e de toda a comunidade escolar,</p><p>considerando: organização de salas de recursos transversais, perfil e função do corpo</p><p>docente atuante no AEE, desenvolver planos de bem-estar estudantil, comunicação</p><p>entre a equipe da AEE e os responsáveis das instituições, entre outras coisas. A sala</p><p>de recurso multifuncionais, é uma sala destinada a realizar as intervenções do AEE</p><p>para o público-alvo de alunos de educação especial e não uma sala privada destinada</p><p>a substituir a educação.</p><p>Salas de recursos multifuncionais são ambientes da escola onde se desenvolve</p><p>as atividades do atendimento educacional especializado</p><p>para todos os alunos com</p><p>necessidades educativas especiais através do desenvolvimento de estratégias de</p><p>aprendizagem que se centram em novas atividades educativas que facilitam a</p><p>construção do conhecimento das crianças e apoiam o desenvolvimento de programas</p><p>de aprendizagem e participação na vida escolar (ALVES et al., 2006).</p><p>A sala de recursos multifuncionais é composta por móveis, materiais didáticos</p><p>e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos, que atendem</p><p>alunos direcionados à educação especial, em oposição à escolarização. Nestas salas,</p><p>os alunos podem frequentar individualmente ou em pequenos grupos, tendo em conta</p><p>o tipo de necessidades educativas dos alunos. A frequência da semana, a duração do</p><p>atendimento, o tipo de recurso a ser utilizado, tudo será definido pelo professor</p><p>segundo a individualidade dos alunos para mantê-los engajados e aprendendo nas</p><p>atividades (ROPOLI et al., 2010).</p><p>A fim de fornecer os serviços educacionais oferecidos pela educação especial</p><p>para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, os professores</p><p>devem seguir uma formação especializada, obtida por meio de cursos de graduação,</p><p>pós-graduação ou cursos de formação continuada, se especializando com</p><p>aprofundamento em áreas específicas da educação especial (ROPOLI et al., 2010).</p><p>A Resolução n. º04/2009, em seu artigo 13º, essa resolução permite a</p><p>articulação entre o professor do AEE e os professores do ensino regular, bem como,</p><p>o diálogo com as famílias, interlocução com o serviço de saúde, assistência social,</p><p>dentre outros. Desta forma, este mesmo documento prevê que o professor tem como</p><p>atribuições:</p><p>13</p><p>I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,</p><p>de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas</p><p>dos alunos público-alvo da Educação Especial;</p><p>II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,</p><p>avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade;</p><p>III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de</p><p>recursos multifuncionais;</p><p>IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos</p><p>pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,</p><p>bem como em outros ambientes da escola;</p><p>V – Estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de</p><p>estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;</p><p>VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade utilizados pelo aluno;</p><p>VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais</p><p>dos alunos, promovendo autonomia e participação;</p><p>VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,</p><p>visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas</p><p>atividades escolares.</p><p>Entende-se que a formação dos professores para atuar no AEE considera o</p><p>conhecimento de sua função e as necessidades específicas dos alunos envolvidos</p><p>em seu atendimento. Nesse caso, o espaço se torna primeiro um local de formação</p><p>quando os professores passam a utilizá-lo como um ambiente propício à pesquisa,</p><p>sendo que a finalidade da pesquisa é sempre aprofundar e compreender os problemas</p><p>que ali surgem. Pois, conforme Garcia (2001, p.64), "fazer as coisas com ousadia é o</p><p>caminho para abrir o reino do possível. É esse tipo de ação - com seus erros e acertos</p><p>- que nos permite construir algo consistente".</p><p>No que lhe concerne, o papel da educação especial constitui-se com suporte</p><p>para o trabalho realizado na sala de aula regular e, em diversos momentos, beneficia</p><p>a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos especiais. Vale ressaltar que o</p><p>trabalho realizado no AEE não é organizado segundo a sequência e a lógica pré-</p><p>definida do conteúdo a ser absorvido, ou seja, a produção do conhecimento está</p><p>desvinculada do planejamento sistemático da escola. Portanto, o processo de</p><p>construção do conhecimento no AEE não visa avançar o conhecimento acadêmico,</p><p>mas sim estabelecer novos padrões relacionados ao desempenho do aluno no</p><p>enfrentamento dos desafios da construção do conhecimento</p><p>Ou seja, os métodos de ensino no AEE diferem dos oferecidos nas escolas</p><p>comuns e não devem ser confundidos com uma mera aula de reforço (repetição da</p><p>prática educativa da sala de aula), nem com atendimentos clínicos ou espaços sociais.</p><p>Nesse caso, as dificuldades de aprendizagem não são relacionadas às deficiências</p><p>ou condutas típicas e não são pertinentes ao AEE, mas ao cotidiano da sala de aula,</p><p>14</p><p>o que significa que as respostas pedagógicas da professora da classe comum foram</p><p>suficientes para atender às solicitações específicas feitas pelos alunos em suas</p><p>trajetórias de aprendizagem, oferecendo suporte eficaz e eficiente (GARCIA, 2001).</p><p>Percebe-se que há diferenças no trabalho dos professores comuns e dos</p><p>professores da educação especial. Um professor responsável por uma sala comum</p><p>tem que sistematizar o ensino dos conteúdos curriculares e o professor do AEE tem</p><p>que se manter em uma condição que complemente o ensino regular, por isso sua</p><p>prática é baseada na construção de "conhecimentos e recursos específicos que</p><p>removam barreiras que impedem ou limitam sua participação com autonomia e</p><p>independência nas turmas comuns do ensino regular” (ROPOLI et al., 2010, 10 p.19).</p><p>Neste contexto, o AEE precisa ser um trabalho dinâmico e interativo entre o professor</p><p>da sala de aula regular e o professor da sala de recursos multifuncionais, local onde</p><p>acontece o AEE.</p><p>Dessa maneira, a interface entre o AEE e as escolas regulares será baseada</p><p>nas necessidades de cada caso, isso é crucial para o esforço de ambos os professores</p><p>em entender as construções de conhecimento dos alunos para que eles possam atuar</p><p>como mediadores do conhecimento. Vale ressaltar que esse esforço conjunto não se</p><p>caracteriza por uma forma de instrução instrucional dos professores do AEE aos</p><p>professores generalistas ou vice-versa, mas sim pela busca de soluções que</p><p>beneficiem os alunos de todas as formas possíveis (ROPOLI et al., 2010).</p><p>Como todos sabemos, garantir que todos os alunos com deficiência ingressem</p><p>nas escolas comuns, significa uma mudança no rumo da educação especial, ou seja,</p><p>a premissa é eliminar as barreiras que as escolas comuns e as escolas de educação</p><p>especial, estabelecem como as escolas dos diferentes, uma para alunos “normais” e</p><p>a outra para alunos “especiais”. Neste contexto, a proposta é uma organização</p><p>pedagógica das escolas gerais e das práticas pedagógicas voltadas para oportunizar</p><p>todas as oportunidades possíveis para que alunos com a determinada deficiência se</p><p>tornem agentes capazes de gerar conhecimento/significado (ROPOLI et al., 2010,</p><p>p.16-17).</p><p>Por esta razão, é necessário formular uma gestão escolar conjunta entre as</p><p>escolas em conjunto com a educação especial, encurtar a distância, atender e</p><p>compartilhar a responsabilidade de ensinar e aprender, ou seja, as responsabilidades</p><p>de ensino e aprendizagem mútua. No entanto, “a integração entre ambas não deve</p><p>15</p><p>descaracterizar as respetivas características, abrindo espaço para a intersecção de</p><p>capacidades protegidas pelos condicionalismos operacionais que as designam”</p><p>(ROPOLI et al., 2010, p.18-19).</p><p>Porém, para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência não</p><p>basta a escola oferecer o AEE, é preciso também mudar a prática pedagógica na</p><p>perspectiva dos alunos, professores, currículo e gestão para promover a construção</p><p>escolar. Um novo modelo de educação: uma pedagogia dialogada e interativa que</p><p>considera as habilidades e possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Isso</p><p>se configura como um dos grandes desafios da escola contemporânea, o de (re)</p><p>significar e (re) pensar a diversidade que se encontra em</p><p>seu cenário (ROPOLI et al.,</p><p>2010).</p><p>Até aqui! Você compreendeu que o AEE é um atendimento proporcionado por</p><p>um professor de educação especial, que consegue identificar as barreiras existentes</p><p>no ambiente escolar comum que impedem ou dificultam a convivência, o</p><p>desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com deficiência ou algum tipo de</p><p>transtorno. Assim, o profissional pretende identificar, elaborar, produzir e organizar</p><p>serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as</p><p>necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial.</p><p>2 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS</p><p>Quando dizemos que uma pessoa tem uma deficiência, isso quer dizer que ela</p><p>tem algumas limitações referente a uma restrição física, mental ou sensorial. Essas</p><p>limitações podem ser de caráter permanente ou transitória, que podem limitar a</p><p>capacidade de realizar uma ou mais atividade básica da vida diária, causada ou</p><p>agravada pelo ambiente econômico e social (BRASIL, 2001).</p><p>Existem muitas crianças deficientes no Brasil. Por falta de informações sobre</p><p>essas questões, essas crianças acabam sofrendo algum tipo de preconceito e,</p><p>infelizmente, isso colabora para que essas crianças não estejam na sala de aula</p><p>(BRASIL, 2001). Segundo dados do IBGE (2010, p.2):</p><p>Quase 46 milhões de brasileiros, cerca de 24% da população, declarou</p><p>possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (mental, motora, visual</p><p>e auditiva), a maioria, mulheres. Em 2010, o Censo registrou, ainda, que as</p><p>desigualdades permanecem em relação aos deficientes, com taxas de</p><p>escolarização menores que a população sem nenhuma das deficiências</p><p>16</p><p>investigadas. O mesmo ocorreu em relação à ocupação e ao rendimento.</p><p>Todos esses números referem-se à soma dos três graus de severidade das</p><p>deficiências investigados (alguma dificuldade, grande dificuldade, não</p><p>consegue de modo algum).</p><p>É importante ressaltar que as deficiências não são doenças, portanto, a visão</p><p>de que uma pessoa com deficiência é doente precisa ser desconstruída. É lamentável</p><p>que, para algumas pessoas, a repulsa seja tão intensa que elas ajam de forma</p><p>discriminatória, como se a pessoa com deficiência fosse portador de uma doença</p><p>infecciosa. O modelo médico de deficiência, em contraste com o sentido de inclusão,</p><p>faz com que as pessoas confundam deficiência com doença. Algumas doenças</p><p>realmente podem causar incapacidades relacionadas à deficiência, mas estas são</p><p>resultados das doenças e não a doença em si (BIANCHETTI e FREIRE, 2004).</p><p>É importante lembrar que, por décadas, as pessoas com deficiência, eram</p><p>vistas como pessoas anormais, inválidas, incompletas, imperfeitas, retardadas,</p><p>dementes, selvagens e excepcionais. Ao longo dos anos, passaram a ser chamadas</p><p>como pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiência, portador de</p><p>necessidades especiais e pessoas especiais. E hoje em dia, com a atualização dos</p><p>temos, essas pessoas são denominadas de pessoas com deficiência, ou seja, o termo</p><p>antigo PPD- pessoa portadora de deficiência é um grande erro, pois, passa uma ideia</p><p>de que a deficiência, seja algo que o indivíduo porta e sabemos que não se porta uma</p><p>deficiência, não, é algo que ele possa simplesmente prescindir, ou deixar de utilizar,</p><p>sendo assim, está se torna uma forma equivocada de denominação, passando então</p><p>ser chamada de pessoa com deficiência (BIANCHETTI e FREIRE, 2004).</p><p>Assim, conforme o estatuto, pessoa com deficiência é aquela que tem</p><p>impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o</p><p>qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena</p><p>e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas</p><p>(BIANCHETTI e FREIRE, 2004). Veja a seguir quais são os tipos de deficiências</p><p>existentes:</p><p>➢ Deficiência auditiva:</p><p>A perda auditiva, também conhecida como surdez, é a redução ou perda da</p><p>capacidade de audição, gerando um déficit relacionado ao sentido da audição. Isso</p><p>pode levar o indivíduo a aprender a se comunicar de forma diferente e a depender</p><p>17</p><p>mais do sentido da visão para suas aprendizagens. A deficiência auditiva é</p><p>classificada de acordo com o nível de perda da sensibilidade auditiva, que é avaliado</p><p>em decibéis. Ela pode se apresentar em diferentes formas: leve, moderada, profunda</p><p>e severa</p><p>Os especialistas enfatizam a importância do reconhecimento e diagnóstico</p><p>precoce da deficiência auditiva para uma intervenção imediata e eficaz. No entanto,</p><p>ainda há muito a ser feito para que os procedimentos de detecção precoce da</p><p>deficiência auditiva se tornem uma realidade. A deficiência auditiva pode ter várias</p><p>causas, incluindo fatores genéticos, pré-natais, perinatais ou pós-natais. É importante</p><p>ressaltar que a surdez pode ser identificada já nos primeiros anos de vida,</p><p>principalmente nos três primeiros anos. Quando se trata de perda auditiva de origem</p><p>congênita, destacam-se as doenças infecciosas como um dos principais motivos.</p><p>Segundo Silva et al (2006), por exemplo, a rubéola é a infecção fetal mais</p><p>conhecida por causar deficiência auditiva, mas a introdução de programas de</p><p>vacinação nas últimas décadas reduziu significativamente a incidência dessa causa</p><p>em países em desenvolvimento. No entanto, é importante lembrar que a rubéola e</p><p>outras infecções fetais ainda são frequentes em alguns estados do Nordeste do Brasil</p><p>e devem ser consideradas na avaliação das causas da deficiência auditiva congênita</p><p>na infância. Além da rubéola, como indica os autores, a meningite bacteriana é um</p><p>dos principais patógenos causadores da perda auditiva (sugeri essa transformação</p><p>em citação indireta para dar maior continuidade ao texto)</p><p>Quando se fala de uma deficiência é necessário também considerar as formas</p><p>de tratamento e reconhecimento das pessoas com deficiência, em todos os ambientes</p><p>que elas frequentam e precisam frequentar. É necessário, portanto, esclarecer quais</p><p>as expressões incorretas que alguns interlocutores ainda usam quando falam de</p><p>pessoas com deficiência auditiva, tais como surdo-mudo, surdinho, mudinho e</p><p>deficiente auditivo (SILVA et al, 2006). Segundo Sassaki (2003), quando nos</p><p>referimos a uma pessoa surda, esses termos não correspondem à realidade dessa</p><p>pessoa, denotando, inclusive, formas de preconceito. Um diminutivo mudinho ou</p><p>surdinho indica que o surdo não é considerado um ser humano completo.</p><p>Segundo Quadros (2004), surdo é aquele que se identifica como surdo, ou seja,</p><p>aquele sujeito que conhece o mundo por meio da experiência visual, com direito e</p><p>possibilidade de se apropriar da Língua Brasileira de Sinais e do Português para</p><p>18</p><p>promover seu desenvolvimento integral e garantir sua transição em diferentes</p><p>contextos sociais e culturais. A identificação da pessoa surda localizada culturalmente</p><p>na experiência visual significa seu lugar diferença em relação ao outro e todas as</p><p>implicações que isso significa. A cultura surda é entendida como a identidade cultural</p><p>de um grupo de surdos que se define como distinto de outros grupos.</p><p>Portanto, os termos corretos a serem usados ao lidar com pessoas surdas são:</p><p>comunidade surda ou com deficiência auditiva. Assim como os cegos gostam de ser</p><p>chamados de cegos, os surdos se identificam com o fato de serem chamados de</p><p>surdos. Evite o termo deficiente auditivo, porque em meados da década de 1990, o</p><p>termo pessoas com deficiência foi usado e ainda é usado hoje (QUADROS, 2004).</p><p>➢ Deficiência visual:</p><p>É a perda ou comprometimento da capacidade de enxergar sem possibilidade</p><p>de reversão, ou seja, com aquisição permanente, congênita ou não congênita. Pode</p><p>ser classificada entre as pessoas com deficiência visual de maneira clara a partir de</p><p>dois grupos existentes, que são fundamentados na perda do campo visual como:</p><p>pessoas com baixa visão ou visão subnormal e cegueira (CRUZ, 2008).</p><p>É considerado baixa visão ou visão subnormal</p><p>o indivíduo que apresenta uma</p><p>alteração no que mencionamos como visão normal. Uma pessoa com baixa visão tem</p><p>o sistema visual parcialmente danificado e a visão é reduzida e incorrigível mesmo</p><p>após o tratamento com óculos e lentes de contato, mas é possível o uso do resíduo</p><p>visual com auxílios ópticos. Já a cegueira, diferente da baixa visão, não tem uma visão</p><p>útil, caracterizada pelo comprometimento completo ou grave da função visual da</p><p>pessoa. É uma completa falta de percepção visual.</p><p>As causas da deficiência visual se diferem e podem ser congênitas, geralmente</p><p>adquiridas antes do nascimento, por exemplo, como é o caso da amaurose congênita</p><p>de Leber, ou as denominadas malformações oculares, o glaucoma congênito, a</p><p>catarata congênita, ou pode ser adquirida devido a trauma ocular, catarata,</p><p>degeneração macular, glaucoma ou doenças como diabetes relacionada à</p><p>hipertensão arterial. Todas essas doenças podem causar a cegueira (CRUZ, 2008).</p><p>Pessoas sem deficiência muitas vezes se perguntam sobre a maneira correta</p><p>de tratar pessoas cegas. É importante observar que as pessoas com deficiência visual</p><p>19</p><p>não são retardadas mentais, surdas ou superdotadas. A sua mente é tão desenvolvida</p><p>quanto o das outras pessoas. Eles podem e devem chamar-se cegos e não é preciso</p><p>ter receio ao tratar sobre a cegueira (CRUZ, 2008).</p><p>➢ Deficiência intelectual:</p><p>A deficiência caracteriza-se por um funcionamento intelectual</p><p>significativamente abaixo da média e a presença de pelo menos duas áreas de</p><p>competência além da restrição de comunicação, cuidados pessoais, habilidades</p><p>sociais, aptidões nas funções escolares, lazer e trabalho. Portanto, para verificar a</p><p>deficiência intelectual de um indivíduo é preciso colocar restrições relevantes sobre a</p><p>operação do intelecto, ou seja, existem dificuldades em entender ideias, formar</p><p>relacionamentos sociais e obedecer a regras, do mesmo jeito que não consegue</p><p>desenvolver as atividades cotidianas como o cuidado pessoal (SASSAKI, 2007).</p><p>Se uma pessoa tem apenas uma deficiência intelectual ou déficit intelectual,</p><p>não é suficiente para diagnosticar a deficiência intelectual, faz-se necessário detectar</p><p>a presença da dificuldade nas outras áreas que afetam o seu desenvolvimento antes</p><p>dos 18 anos. Dessa forma, a deficiência intelectual é caracterizada pela dificuldade</p><p>em relação à aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. Geralmente, são</p><p>crianças que demandam mais tempo para conseguir aprender as competências</p><p>necessárias para cuidar de si, pois, apresentam uma baixa produção de</p><p>conhecimento. Assim, é normal que tenham dificuldades, principalmente no início da</p><p>escola. Neste ponto, a deficiência torna-se mais evidente. No entanto, essas pessoas</p><p>também podem apresentar bom aprendizado com a ajuda de profissionais</p><p>capacitados. (SASSAKI, 2007).</p><p>➢ Deficiência física/motora:</p><p>Distúrbios somáticos/motores são alterações físicas ou limitações na</p><p>coordenação motora, que podem ser congênitas ou adquiridas, resultando em</p><p>prejuízo funcional e dificuldade de movimento. Conforme o Decreto 5.296, de 2 de</p><p>dezembro de 2004, essa deficiência se manifesta da seguinte forma:</p><p>Paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,</p><p>triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou</p><p>20</p><p>ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com</p><p>deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as</p><p>que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL,</p><p>2004, p. 02).</p><p>Ao se referir a uma pessoa com uma dessas deficiências, o termo correto é</p><p>pessoa com deficiência física. Até o final da década de 1970, termos como defeituoso,</p><p>com mau funcionamento e vazio não eram usados com frequência, mas não são mais</p><p>usados hoje (SASSAKI, 2007). Deve-se notar que existem diferenças nos conceitos</p><p>de deficiência física e deficiência motora. A física é a amputação, ou seja, a retirada</p><p>de um membro do corpo ou sua ausência desde o nascimento. Por outro lado, a</p><p>motora ocorre quando há diminuição da função motora, dificultando o movimento.</p><p>As limitações das pessoas com deficiência física ou motora podem ser</p><p>alcançadas e superadas por meio da adaptação aos meios ambientes. É importante</p><p>esclarecer que alunos com deficiência física não necessariamente possuem</p><p>problemas mentais ou deficiência intelectual como muitos pensam. Este é um</p><p>pensamento errado. Contudo, não há nada que impeça o aluno de realizar atividades</p><p>educativas como parte do processo de aprendizagem. Os métodos de ensino</p><p>precisam ser adaptados às necessidades dos alunos.</p><p>➢ Deficiências Múltiplas:</p><p>Para os autores Oliveira e Rocha (2009), uma pessoa é considerada com</p><p>deficiência múltipla quando ela tem mais de uma deficiência simultaneamente. Isso</p><p>pode acontecer, por exemplo, com uma pessoa que tem paralisia cerebral e, além dos</p><p>déficits físico-motores, desenvolve dificuldades na produção da linguagem. No</p><p>entanto, a surdocegueira é classificada de forma diferente, pois se trata de uma única</p><p>deficiência que envolve a perda simultânea da visão e audição, e não pode ser</p><p>considerada apenas como a soma das deficiências visual e auditiva</p><p>A Associação Gaúcha de Pais e Amigos de Surdocegos e Multideficientes</p><p>(Agapasm) conforme Sassaki (2007) define a surdocegueira da seguinte forma:</p><p>A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição</p><p>e da visão de maneira que a combinação dos defeitos não permita o uso dos</p><p>sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa</p><p>dificuldade extrema na consecução dos objetivos educacionais, profissionais,</p><p>recreacionais e sociais para o acesso à informação e a compreensão do</p><p>mundo que rodeia a pessoa”. E o próprio nome da instituição distingue os</p><p>“surdocegos” dos “multideficientes (SASSAKI, 2007, P.04).</p><p>Os professores precisam entender o assunto; e ter o conhecimento sobre</p><p>21</p><p>deficiências múltiplas e surdocegueira, para poderem considerar a maneira correta de</p><p>proceder, em relação ao trabalho a ser desenvolvido com essas pessoas. Isso é</p><p>primordial, para que os professores entendam as limitações e habilidades das</p><p>pessoas com múltiplas deficiências e desenvolvam métodos apropriados de ensino e</p><p>comunicação. O planejamento deve ser feito caso a caso, dependendo do tipo e</p><p>extensão do envolvimento (SASSAKI, 2007).</p><p>Como você viu, as deficiências são um conjunto de uma repercussão imediata</p><p>da doença sobre o corpo, impondo uma alteração estrutural ou funcional ao nível</p><p>tecidual, ou orgânico. Assim, torna-se uma incapacidade de uma redução ou falta de</p><p>capacidade de realizar uma atividade num padrão considerado normal, para o ser</p><p>humano, em decorrência de uma deficiência. Contudo, você conseguiu compreender</p><p>também sobre o termo correto a ser mencionado, quando se refere a uma pessoa com</p><p>deficiência, portanto, usa-se PcD, pessoa com deficiência. Agora, que você pôde</p><p>compreender sobre as deficiências, vamos abordar sobre as salas de recursos</p><p>multifuncionais: conceituação e especificidades.</p><p>2.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades</p><p>As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas para</p><p>disponibilizar AEE através do programa de Implantação de Salas de Recursos</p><p>Multifuncionais, visa apoiar o sistema de ensino geral da sua instituição e disponibilizar</p><p>AEE para promover a inclusão escolar nas classes comuns de ensino. Essas salas</p><p>são espaços compostos por equipamentos de informática, assistência técnica,</p><p>material didático e mobiliário adaptado para atender às necessidades educacionais</p><p>especiais dos alunos (BRAGA, 2018).</p><p>Para facilitar a implantação desse serviço, o MEC disponibiliza um manual de</p><p>instruções: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, contendo</p><p>objetivos e ações, critérios de implantação, atendimento, matrícula e orientações</p><p>escolares, composição</p><p>da sala e orientações para acesso a materiais e recursos</p><p>técnicos. As SRMs foram fornecidas para os estados e municípios, encarregando aos</p><p>gestores responsabilidade de indicar as escolas a serem contempladas, conforme a</p><p>necessidade, demanda com os critérios estabelecidos pelo programa. A entrega e a</p><p>instalação dos equipamentos são monitoradas pelo MEC.</p><p>22</p><p>Neste contexto, o MEC explica os conceitos, as definições, os objetivos e a</p><p>quem se destina o trabalho realizado pelo atendimento educacional especializado nas</p><p>salas de recursos multifuncionais, portanto, são espaços nas escolas onde são</p><p>prestados serviços educativos, ou seja, o atendimento educacional para alunos com</p><p>necessidades educacionais desenvolvendo estratégias de aprendizagem com foco</p><p>em novas abordagens pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento do</p><p>aluno e apoiem sua participação no desenvolvimento curricular e na participação</p><p>escolar (BRAGA, 2018).</p><p>Os serviços oferecidos no AEE visam formar alunos com deficiência,</p><p>permitindo-lhes participar das atividades diárias do centro, integrando-o no processo</p><p>de ensino e aprendizagem de acordo com suas condições específicas, e alcançar um</p><p>desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. As intervenções são desenvolvidas</p><p>na interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, em contraposição</p><p>às mudanças escolares, mas em diálogo entre os professores envolvidos. Os espaços</p><p>físicos são projetados para atender a muitos requisitos diferentes, um espaço</p><p>organizado com materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem, bem como, os</p><p>profissionais capacitados para atender as necessidades educacionais dos alunos</p><p>deficientes. Contudo, este espaço pode ser utilizado para satisfazer as mais diversas</p><p>necessidades educativas e para desenvolver diferentes complementos ou</p><p>suplementos curriculares.</p><p>A disposição do espaço deve atender às necessidades educacionais do seu</p><p>público alvo, ou seja, alunos com deficiência, transtorno, altas habilidades,</p><p>favorecendo o acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a matrícula de</p><p>alunos com deficiência no AEE é instruída à matrícula no ensino regular. Este serviço</p><p>está disponível em centros de atendimento de educação profissional em redes</p><p>públicas ou privadas sem fins lucrativos.</p><p>Os centros devem estar em acordo com os aspectos disponibilizados pela</p><p>Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE-PEI),</p><p>como também, sobre as diretrizes operacionais da educação especial para o</p><p>atendimento educacional especializado na educação básica. Os professores</p><p>responsáveis pelo atendimento aos alunos nas salas, recursos multifuncionais, devem</p><p>seguir as orientações estabelecidas em documentos expedidos pela Secretaria de</p><p>educação especial (BRAGA, 2018).</p><p>23</p><p>Os serviços no AEE devem ter em conta as circunstâncias únicas dos alunos</p><p>com deficiência em termos de diferentes aos ritmos e estilos diversos de</p><p>aprendizagem, bem como o desenvolvimento da independência e a promoção de</p><p>processos inclusivos por recursos educativos, pedagógicos e de acessibilidade. É</p><p>importante desenvolver um dinamismo de trabalho alinhado com as potencialidades</p><p>desses indivíduos, facilitando o desenvolvimento de competências que potenciem a</p><p>aprendizagem numa sala de aula inclusiva. O AEE pode ser feito em aulas individuais</p><p>ou em pequenos grupos conforme as necessidades dos alunos.</p><p>Atuar no AEE requer um caráter interativo e interdisciplinar. Portanto, é</p><p>necessário fiscalizar o trabalho das classes regulares e também das salas de recursos</p><p>e centros de atendimento, dos centros de acessibilidade das instituições de ensino</p><p>superior e das classes hospitalares de prestação de serviços e recursos de educação</p><p>especial. Todos os planos ou programas e ações do governo federal com respeito aos</p><p>estados e municípios e Distrito Federal pressupõem um mecanismo cooperativo que</p><p>atribui responsabilidades a cada rede de ensino quanto ao sistema de ensino no que</p><p>se refere ao Programa Implantação salas de recursos multifuncionais.</p><p>O MEC garante que sejam tomadas as seguintes ações dentro de sua área de</p><p>responsabilidade como acesso aos recursos das salas; salas disponíveis e normas</p><p>adotadas, fiscalização da entrega de materiais às escolas, sistema de orientação e</p><p>ensino, cadastro de escolas com recursos multifuncionais, formação continuada dos</p><p>professores do AEE, encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de</p><p>doação, dualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa e apoio à</p><p>acessibilidade. Essas e outras ações são realizadas por meio de políticas públicas,</p><p>leis e programas de apoio à diversidade nas escolas, (BRAGA, 2018).</p><p>Contudo, de acordo essa temática da inclusão, pesquisas mostram a relevância</p><p>das atividades que se traduzem no dia a dia escolar, em relação ao fazer pedagógico</p><p>diário e nas possibilidades de viver experiências com a diversidade. Embora a</p><p>legislação e as políticas públicas afirmem o direito dos alunos de frequentar escolas</p><p>públicas regulares, sabemos que ainda existem muitas lutas para efetivar as</p><p>condições por vários motivos, o governo não garante todos os recursos, as escolas</p><p>ainda não apresentam experiência suficiente com a inclusão, os profissionais estão</p><p>em processo de formação contínua e os desafios aparecem cotidianamente.</p><p>O trabalho docente é realizado diariamente, tanto teoria quanto a prática se</p><p>24</p><p>somam buscando acolher a diversidade e o AEE se insere no processo como espaços</p><p>de referência para a educação especial nas escolas comuns. Portanto, acreditamos</p><p>que a organização do AEE é relevante para o processo de inclusão educacional e é</p><p>necessário utilizar múltiplos recursos: materiais, físicos, humanos e pedagógicos,</p><p>instrumentos para que os alunos com deficiência, possam ter acesso ao currículo</p><p>como uma forma garantida de aprender.</p><p>Com base nas informações fornecidas no documento MEC/SECADI/2013, de</p><p>2005 a 2013, foram implantadas 4.000 salas em todo o país, totalizando 41.801 Salas</p><p>de Recursos Multifuncionais ao nível nacional MEC/SECADI (MEC, 2013, p. 09) por</p><p>meio da Portaria Ministerial n. º 13/2007, que integra o Programa de Desenvolvimento</p><p>Educacional - PDE e o Programa Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência –</p><p>Viver sem Limite, respeitando as seguintes características:</p><p>➢ Dar suporte a organização para a educação especial direcionado a</p><p>perspectiva da educação inclusiva;</p><p>➢ Garantir o total acesso dos alunos que são públicos alvo da educação</p><p>especial no ensino regular em igualdade criando condições com os</p><p>demais estudantes;</p><p>➢ Possibilitar os recursos pedagógicos e prover a acessibilidade as</p><p>escolas regulares da rede pública de ensino;</p><p>➢ Possibilitar o desenvolvimento profissional e a inclusão da comunidade</p><p>escolar;</p><p>Para atingir esses objetivos, o MEC (SECADI, 2013) empreende as seguintes</p><p>ações:</p><p>➢ A obtenção dos recursos que constituem as salas;</p><p>➢ Informações sobre a disponibilidade referente as salas e das regras</p><p>adotadas;</p><p>➢ Acompanhamento da entrega e instalação dos itens às escolas;</p><p>➢ Orientar sobre os sistemas de ensino para organização e oferta do AEE;</p><p>➢ Foi implementado o cadastramento escolar para salas de recursos</p><p>multifuncionais implantadas;</p><p>➢ A progressão da formação continuada de professores para atuação no</p><p>25</p><p>AEE;</p><p>➢ Publicação dos termos de doação;</p><p>➢ O desenvolvimento da formação continuada de professores para</p><p>atuação no AEE;</p><p>➢ Suporte financeiro, através do PDDE escolas acessíveis, para</p><p>adequação arquitetônica, considerando, a promoção de acessibilidade</p><p>nas escolas, com salas implantadas.</p><p>Segundo Braga, (2018), a implementação das salas de recursos multifuncionais</p><p>é definida pelos gestores como o planejamento de ofertas de AEE e indicação de</p><p>escolas a serem consideradas, conforme as necessidades da rede, atendendo aos</p><p>seguintes critérios programáticos:</p><p>➢ A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado</p><p>o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do</p><p>sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional;</p><p>➢ A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme</p><p>registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);</p><p>➢ A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo</p><p>da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo</p><p>Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I;</p><p>➢ A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em</p><p>classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a</p><p>implantação da sala de Tipo II; A escola deve ter disponibilidade de</p><p>espaço físico para o funcionamento da sala e professor para atuação no</p><p>AEE.</p><p>➢ O governo pretende, as ações direcionadas às escolas e às secretarias</p><p>de educação, assim, sua função está em organizar a implantação de</p><p>novas salas de recursos multifuncionais com atividades voltadas para</p><p>escolas e secretarias de educação. Essas são ações articuladas entre o</p><p>Censo, MEC e o INEP. No entanto, é importante lembrar da</p><p>responsabilidade da administração escolar, não apenas o espaço ou o</p><p>cadastramento da SRMs no MEC, bem como, a organização do</p><p>26</p><p>orçamento escolar, recursos comuns como papelaria, jogos didáticos,</p><p>adaptação de materiais pedagógicos, entre outros.</p><p>➢ Segundo documento do MEC (BRASIL, 2010), a formação das Salas de</p><p>Recursos Multifuncionais, pretende atender às necessidades do sistema</p><p>educacional. A tipologia da sala é caracterizada na fundamentação dos</p><p>dados do Censo escolar, classificadas como sala do tipo I e sala do tipo</p><p>II, que serão apresentadas no próximo tópico.</p><p>2.2 Composição das salas de recursos multifuncionais</p><p>As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) são denominadas por Tipo I e</p><p>Tipo II, sendo compostas por equipamentos, tais como, móveis e materiais didáticos</p><p>pedagógicos (Tipo I) e ferramentas e materiais didáticos pedagógicos destinados</p><p>especificamente a alunos com cegueira e deficiência visual (Tipo II) (BRAGA, 2018).</p><p>As Salas de Recursos Tipo I são constituídas pelos seguintes itens:</p><p>Quadro 1- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I</p><p>Fonte: SECADI, (2012).</p><p>27</p><p>As salas de recursos relacionadas ao Tipo II consistem em todos os recursos</p><p>da sala do Tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com</p><p>deficiência visual, conforme abaixo:</p><p>Quadro 2- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II</p><p>Fonte: SECADI, (2012).</p><p>Com base nas especificações de cada sala de aula, é necessário que as</p><p>escolas públicas reservem espaço físico para funcionamento da SRM onde serão</p><p>realizados os Atendimentos Educacionais Especializados - AEE. Possuem mobiliário,</p><p>materiais didáticos e materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e</p><p>equipamentos específicos para atender alunos direcionados à educação especial e</p><p>alunos que necessitam de AEE no contra turno escolar. A organização e gestão deste</p><p>espaço é da responsabilidade da direção escolar, devendo os professores que</p><p>exercem este serviço educativo estarem formados para lecionarem ao nível básico e</p><p>adquirirem conhecimentos específicos da educação especial em programas de</p><p>aperfeiçoamento e especialização (BRAGA, 2018).</p><p>Enfim, afirmamos que os serviços oferecidos pelo AEE à SRM não devem se</p><p>limitar a como um guia, mas sim como uma proposta de planejamento do AEE para</p><p>complementar ou completar as atividades escolares. O plano AEE serve como base</p><p>para um plano de aula ou serviço e contém todos os objetivos e recursos destinados</p><p>a fornecer atendimento individual aos alunos. Deve ser dominado de forma flexível</p><p>segundo as necessidades específicas de cada disciplina, dando ênfase em suas</p><p>potencialidades e condições de acesso a oportunidades de aprendizagem. Assim,</p><p>você conseguiu identificar os aspectos e características da sala de recursos</p><p>multifuncionais do tipo I e tipo II e as suas composições.</p><p>28</p><p>3 PARADIGMAS EDUCACIONAIS: DA SEGREGAÇÃO À INCLUSÃO</p><p>Em educação e, particularmente, em educação especial, mudar o paradigma</p><p>significa fazer uma educação especial para todos, num mundo onde os nossos olhos</p><p>estão postos na dignidade e no respeito para com o outro e suas diferenças. É um</p><p>processo gradativo, pautado na ética e na responsabilidade (FACIÓN; MATOS, 2009).</p><p>Por muito tempo, o processo educacional foi prerrogativa de poucos, conforme</p><p>Facion e Matos (2009). O processo de educar as pessoas com deficiências</p><p>caracterizou-se pela segregação, sofrendo ajustes e direcionamentos. De acordo com</p><p>os autores, o processo teve início na França, com a fundação de instituições</p><p>especializadas para a educação de surdos e cegos. Os autores também apontam que</p><p>Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) foi considerado um pioneiro na</p><p>democratização da educação para pessoas com necessidades especiais, pois quis</p><p>mostrar que, apesar de suas diferentes características físicas, elas apresentavam</p><p>condições de aprender.</p><p>Conforme Minetto (2010), a luta popular pela inclusão e normalização das</p><p>condições de oportunidade para as pessoas com deficiência foi reforçada no século</p><p>XX, por um movimento denominado “Paradigma da Integração”, que dava suporte</p><p>sobre o direito do aluno com deficiência. Em outras palavras, não cabia ao sistema</p><p>educativo a responsabilidade de adaptarem-se às necessidades dos alunos. O</p><p>ambiente e os métodos utilizados permanecem os mesmos. Sendo que os alunos com</p><p>deficiência são os que deveriam, por meio, de seu desempenho superar todos os</p><p>obstáculos.</p><p>A inclusão tornou-se um direito garantido a uma educação de qualidade, na</p><p>qual as instituições de ensino precisam se adaptar às necessidades individuais de</p><p>cada aluno, por meio de mudanças na estrutura, currículos, equipe pedagógica e de</p><p>apoio, além de professores e demais profissionais qualificados para receber e</p><p>disponibilizar uma educação de qualidade a todos os alunos. A escola deve ser um</p><p>lugar para todos, mostrando que, independentemente de suas diferenças, todos</p><p>podem aprender juntos. A inclusão não é apenas um direito, mas também um princípio</p><p>ético e moral que reconhece a diversidade humana e promove a igualdade de</p><p>29</p><p>oportunidades e o respeito às diferenças</p><p>Dessa forma, para que você compreenda melhor sobre esse paradigma da</p><p>educação especial, no próximo tópico vamos abordar sobre a segregação, que ocorre</p><p>quando a escolarização de estudantes com deficiência é oferecida em ambientes</p><p>separados, como nas escolas especiais, isolados de alunos sem deficiência. Contudo,</p><p>na segregação, a pessoa tem oportunidade de participar em locais e atividades</p><p>exclusivos para a pessoa com deficiência, sem outras pessoas sem deficiência.</p><p>3.1 Segregação</p><p>Fonte: bit.ly/3nAO0to</p><p>Com o surgimento da era moderna, houve um aumento do valor atribuído aos</p><p>seres humanos. Segundo Ribeiro (2003), iniciaram-se pesquisas sobre as pessoas</p><p>com deficiência, com destaque para investigações médicas sobre a relação entre</p><p>deficiências e fatores hereditários, aspectos orgânicos e biotipologia, entre outros.</p><p>Segundo Caiado (2003) em 1600, o primeiro atendimento escolar à pessoa</p><p>deficiente foi instalado na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Segundo os</p><p>autores, há um longo caminho a percorrer entre saúde e educação, e continua o</p><p>debate sobre as diferentes competências em cada campo.</p><p>No século XVII, as pessoas com transtornos mentais foram completamente</p><p>30</p><p>confinadas, pois, eram internadas em orfanatos, manicômios e outros tipos de</p><p>instituições estatais (FACION; MATOS, 2009).</p><p>Stainback (1999) argumenta que a segregação em espaços educacionais é</p><p>prejudicial, pois aliena os alunos. Isso significa que alunos com deficiência acabam</p><p>recebendo uma educação que raramente é útil na vida real, enquanto os alunos sem</p><p>deficiência perdem</p><p>a chance de experimentar a diversidade, cooperação e respeito</p><p>pelas diferenças de forma reduzida. Essa situação é reflexo de uma trajetória escolar</p><p>histórica que envolveu ajustes e direcionamentos para os pacientes com transtornos</p><p>mentais. Esse processo teve início na França no final do século XVII, com a criação</p><p>de instituições educacionais especializadas para o ensino de surdos e cegos. No</p><p>entanto, em 1777, Pestalozzi democratizou o ensino, mostrando que todos,</p><p>independentemente de suas características, são capazes de aprender (FACION;</p><p>MATOS, 2009).</p><p>No século XIX, as pessoas com deficiência começam a ser vistas como</p><p>importantes agentes da sociedade. Naquele tempo, incentivava-se a criação de</p><p>organizações que acolhiam e envolviam-se as pessoas com deficiência. “Conforme o</p><p>final do século XIX até final de 1950, as instituições para deficientes continuaram</p><p>progredindo e assim foram crescendo em números e tamanhos” (STAINBACK, 1999,</p><p>p. 37). Segundo Stainback (1999, p. 37), isso acontecia pelo motivo de “escolas serem</p><p>organizadas como asilos, com uma estrutura militar, o que condenava as pessoas</p><p>com deficiência a viverem em locais em que eram mais controladas do que</p><p>ensinadas”.</p><p>No Brasil, em 1904 foi criada a Escola de Crianças Anormais – no Hospital</p><p>Nacional de Alienado, no Rio de Janeiro. Franco da Rocha fundou os serviços para</p><p>menores em 1921, resultando no primeiro núcleo de classe especial do estado. Em</p><p>1926 Tiago Wurth fundou a escola Pestalozzi em Canoas. O Instituto Pestalozzi de</p><p>Canoas (RS) foi a primeira instituição não governamental do Brasil a oferecer</p><p>educação especial na área de deficiência mental. Em 1935, foi fundada a Associação</p><p>de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE- RJ, de modo que passou a promover e</p><p>defender os direitos dos deficientes mentais (FACION; MATOS, 2009, p.144).</p><p>Dessa forma, podemos dizer que a segregação, ocorre quando a escolarização</p><p>de estudantes com deficiência é oferecida em ambientes separados, como nas</p><p>escolas especiais, isolados de alunos sem deficiência. Refere se ao distanciamento</p><p>31</p><p>forçado, ainda que no mesmo espaço físico escolar, destes indivíduos para com os</p><p>outros colegas. Com as atualizações da educação especial, foi necessário gerar a</p><p>integração, inclusão e normalização, na qual vamos abordar no próximo tópico para</p><p>que você entenda melhor.</p><p>➢ Integração/ inclusão / normalização</p><p>Tendemos a nos desviar do nosso propósito e praticar o desafio da mudança</p><p>efetiva distorcendo ou reduzindo uma ideia. A indistinção entre processo de integração</p><p>e inclusão escolar evidencia essa tendência educacional e reforça a validade dos</p><p>paradigmas tradicionais de atendimento educacional. No entanto, muitos continuam a</p><p>defendê-lo e mantendo-o ao defender a inclusão.</p><p>As discussões sobre integração e inclusão, ainda geram inúmeros argumentos</p><p>sendo estes infindáveis, provocando professores e profissionais de saúde que</p><p>trabalham com pessoas deficiência, paramédicos, entre outros, que prestam</p><p>tratamento clínico a crianças e jovens, com problemas escolares e de adaptação</p><p>social que temem perder o espaço conquistado nas escolas e redes de ensino, e</p><p>envolve grupos de pesquisa das universidades (DORÉ, WAGNER; BRUNET, 1996;</p><p>MANTOAN, 2001).</p><p>Anteriormente, os professores da educação formal sentiam-se incapazes de</p><p>lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente em ajudar os alunos com</p><p>deficiência, pois seus colegas de profissão eram conhecidos por fornecer apenas esse</p><p>tipo de atendimento e exageravam sua capacidade de fazê-lo aos olhos de todos</p><p>(MITTLER, 2000). Havia também um movimento de pais de alunos sem deficiência</p><p>que não aceitavam a inclusão, acreditando que, se as escolas tivessem que admitir</p><p>esses novos alunos, a qualidade da educação seria reduzida e/ou pioraria ainda mais.</p><p>Os termos 'integração' e 'inclusão', embora tenham significados semelhantes,</p><p>são usados para expressar situações insercionais diferentes e se baseiam em</p><p>abordagens teóricas e metodológicas distintas. É importante enfatizar esses termos,</p><p>indicar a relação entre eles, mostrando como eles funcionam em contexto</p><p>educacional. O processo de integração na escola ocorre de diferentes maneiras. O</p><p>uso da palavra ‘integração’ refere-se mais precisamente à inserção de alunos com</p><p>deficiência nas escolas comuns, mas também é usado para se referir a alunos que</p><p>32</p><p>estão agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em</p><p>classes especiais, recreativas, grupos de lazer ou residências para deficientes</p><p>(MANTOAN, 2001).</p><p>Em 1969, nasce nos países nórdicos um movimento de apoio à integração de</p><p>crianças com deficiência que leva ao questionamento das práticas sociais e escolares</p><p>de segregação. Seu conceito básico é o princípio de normalização, que não se limita</p><p>à vida escolar, afeta o espectro do desempenho e da atividade humana e em todas</p><p>as fases da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade,</p><p>dificuldade ou inadaptação.</p><p>Por meio da integração escolar, os alunos podem ingressar na escola através</p><p>de uma variedade de opções educacionais, desde classes regulares à educação</p><p>particular. O processo de integração ocorre dentro da estrutura educacional que</p><p>disponibiliza ao aluno as oportunidades de transitarem no sistema escolar da classe</p><p>regular ao ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais,</p><p>classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes</p><p>hospitalares, ensino domiciliar dentre outros. Refere-se a um ponto de vista sobre a</p><p>inserção parcial, considerando que o sistema prevê serviços educacionais</p><p>segregados.</p><p>Sabe-se que cada pessoa tem a sua experiência própria em relação a esse</p><p>assunto na qual os alunos que se transferem para as escolas comuns para as</p><p>atividades da educação especial ofertadas muito raramente se deslocam para os</p><p>menos segregados e, também raramente, retornam/ingressam às salas de aula do</p><p>ensino regular.</p><p>Nas ocorrências de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência</p><p>ingressam nas classes do ensino regular, pois os que podem passam por uma seleção</p><p>prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, são indicados:</p><p>individualização dos programas escolares, currículos adaptados, avaliações</p><p>especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de</p><p>aprender. Resumindo, a escola como um todo não mudou, mas os alunos devem</p><p>mudar de acordo com suas necessidades (MANTOAN, 2001).</p><p>A integração escolar pode ser entendida como o ‘especial na educação’, em</p><p>outras palavras, a justaposição do ensino especial ao regular, leva a uma</p><p>proeminência desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos,</p><p>33</p><p>métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares. Em relação à</p><p>inclusão, questiona não apenas a política e organização da educação especial e geral,</p><p>mas o próprio conceito de integração. É incompatível com a integração, pois</p><p>proporciona a integração escolar de forma completa, completa e sistemática. Todos</p><p>os alunos, sem exceção, são obrigados a frequentar as aulas do ensino regular</p><p>(MANTOAN, 2001).</p><p>O objetivo da integração é trazer um aluno ou grupo de alunos que foram</p><p>previamente excluídos para dentro do sistema educacional regular, enquanto a</p><p>inclusão visa garantir que todos os alunos, desde o início da vida escolar, tenham</p><p>acesso a uma educação de qualidade sem qualquer tipo de exclusão. As escolas</p><p>inclusivas propõem uma abordagem para a organização do sistema educacional, que</p><p>considera as necessidades de todos os alunos e é estruturado de acordo com essas</p><p>necessidades.</p><p>Por todos esses motivos, a inclusão significa uma mudança de perspectiva de</p><p>ensino, pois inclui não apenas os alunos com deficiência e dificuldades de</p><p>aprendizagem, mas os demais alunos para que tenham sucesso no processo</p><p>educacional geral. Os alunos com</p>