Análise de Dança em Mediações Educacionais

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<p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 1</p><p>CATEGORIAS DE ANÁLISE PARA A DANÇA EM MEDIAÇÕES EDUCACIONAIS</p><p>Lenira Peral Rengel (UFBA)</p><p>Lenira Peral Rengel, professora da Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia (Graduação,</p><p>Especialização e Mestrado em Dança). Doutora em Comunicação e Semiótica PUC/SP, Mestre em</p><p>Artes/Dança, UNICAMP e Bacharel em Direção Teatral, ECA/USP. Coordenadora do Curso de</p><p>Especialização Estudos Contemporâneos em Dança. Coordena o grupo de pesquisa Estudos</p><p>Corponectivos em Dança. Tem longa experiência, pesquisas e estudos com a didática da Dança e da</p><p>importância da movimentação na formação da pessoa, de todas as idades, seja artista ou leigo, em</p><p>diversas instituições públicas e particulares. Estudou por 25 anos com Maria Duschenes, introdutora</p><p>da Arte de Movimento de Rudolf Laban no Brasil. Fez curso com Valerie Preston-Dunlop,</p><p>pesquisadora dos estudos de Laban. Membro do comitê institucional do Programa PIBIEX como</p><p>representante da área Arte e Cultura. Membro da Câmara de Assessoramento da FAPESB para</p><p>Artes.Tem livros e artigos publicados.</p><p>Resumo</p><p>Este trabalho de análise pretende apresentar categorias epistemológicas para a dança</p><p>em mediações educacionais, as quais também consideram os artigos e resumos</p><p>expandidos do comitê Dança em mediações educacionais do II Congresso Nacional de</p><p>Pesquisadores em Dança-ANDA; atentar para o fato de que as escritas, dos artigos e</p><p>dos resumos expandidos em consideração, trazem um sistema de significação que não</p><p>apenas palavras, mas movimentos e suas qualidades, conceitos, imagens, signos não</p><p>verbais da percepção, sensação, operações motoras, abordagens temporais espaciais</p><p>e um incontável número de abduções, raciocínios, ilações e expor tipos de dualismos</p><p>que não apenas o que se denomina de “dualismo cartesiano” ou, inapropriadamente e</p><p>inconsequentemente “cartesianismo”, ao se referir a concepções para corpo e/ou o</p><p>corpo que dança em ambiências educacionais.</p><p>Palavras-chave: Dança em Mediações Educacionais, Sistema de significação,</p><p>Dualismos.</p><p>CATEGORIES OF ANALYSIS FOR DANCE IN</p><p>EDUCATIONAL MEDIATIONS</p><p>Abstract</p><p>This work of analysis aims to present epistemological categories of analysis for dance in</p><p>educational mediations, which also consider the papers and extended abstracts of</p><p>Dança em mediações educacionais committee of II Congress of Associação Nacional</p><p>de Pesquisadores em Dança-ANDA; attempt to the fact that the writing of the articles</p><p>and expanded abstracts into account bring a system of significance not just with words,</p><p>but movements and their qualities, images, signs of nonverbal perception, sensation,</p><p>motor, operations, spatial temporal approaches and a countless number of abductions,</p><p>reasoning, illations and expose types of dualisms that are not only called “Cartesian</p><p>dualism” or, inappropriately and recklessly “Cartesianism”, when referring to the</p><p>conceptions for body and/or the dancing body in educational ambiences.</p><p>Keywords: Dance in educational mediations, System of significance, Dualisms.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 2</p><p>Apresentação</p><p>Produção de conhecimento em Dança, em modos de escrita e, sobretudo,</p><p>disponível. Com convicção há que se saudar os vinte e cinco artigos e sete resumos</p><p>expandidos do comitê Dança em mediações educacionais do II Congresso Nacional de</p><p>Pesquisadores em Dança-ANDA, em suas proficuidades de temas. Há assunções</p><p>generalizantes, reflexões, análises, procedimentos, prospecções de naturezas</p><p>variadas: o que é dança contemporânea; o que é uma educação sensível; formação do</p><p>professor; formação do artista; dança na escola; dança e inserção social de diferentes</p><p>segmentos; Laban, balé; perfil do estudante para ser professor.</p><p>Professoras e professores, pesquisadores artistas dedicados ao ofício, aos</p><p>estudos e pesquisas apresentam procedimentos metodológicos para aulas, relatos de</p><p>projetos, reflexões, análises, pesquisas em ações pedagógicas em Dança. Tratam de</p><p>modo geral, mesmo que não empreguem esse termo, de mediação. Da relação aluno,</p><p>professor, sociedade/mundo, conhecimento. Muitos de nós fomos formados</p><p>inicialmente em serviço, ou seja no próprio fazer do trabalho da ação pedagógico-</p><p>artística ou artística. Os artigos e resumos expandidos demonstram que o ambiente</p><p>acadêmico proporciona a formação específica, sem contudo, ou não deveria, nos</p><p>apartar da sociedade a qual pertencemos, a qual pertence a Universidade, a academia.</p><p>Algumas interpretações teóricas, em forma de eixos categoriais, são</p><p>apresentadas. A intenção é a de que, a partir deles, se possam efetuar argumentações</p><p>referentes a aspectos dos artigos e resumos expandidos do comitê Dança em</p><p>mediações educacionais do II Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança-ANDA,</p><p>ao mesmo tempo em que busco expor uma tessitura epistemológica para trabalhar,</p><p>pesquisar, fazer, lecionar Dança.</p><p>Esses eixos categorias são estruturas panorâmicas e amplas para tentar abarcar,</p><p>a também ampla gama de assuntos e aspectos da dança que estão disponíveis para</p><p>leitura. Portanto, há sem dúvida uma tentativa de apresentar e explanar os eixos</p><p>categoriais, mas não um desenvolvimento maior de cada um deles. Porém, quiçá essas</p><p>categorias (ou eixos categoriais) possam gerar reflexões e dialogar com as questões</p><p>trazidas dos textos do comitê, já que elas foram propostas a partir das leituras desses</p><p>mesmos textos.</p><p>As epistemologias escolhidas referenciam os eixos categoriais de análise. Essas</p><p>(as epistemologias) são parte de um traçado de pesquisa que desenvolvo e realizo há</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 3</p><p>um longo período e trazem (pode-se afirmar) para a Dança, referenciais que expandem</p><p>sua complexidade e, portanto sua mundividência e abrangência. Permito-me propor</p><p>que se entendam as Referências que apresento como parte conexa deste artigo.</p><p>A escolha por eixos categoriais é a de buscar coerência, no sentido de LAKOFF e</p><p>JOHNSON (1984), uma conexão que combina, junto com outra, algo que corresponde</p><p>a outro algo. Coerência que se articula com as evidências – “às vezes “evidência”</p><p>significa simplesmente ver (ou ouvir, perceber pelo tato, perceber pelo olfato...)...”</p><p>(DAWKINS, 2005, p. 427) – de que somos, entre outros muitos aspectos, seres de</p><p>categorização (LAKOFF; JOHNSON, 1999), ou seja, necessitamos dela para</p><p>entendimento de nós e do mundo.</p><p>Para finalizar esta apresentação, argumento que muitos dos eixos categoriais</p><p>tratam de termos empregados nos artigos e resumos expandidos, não</p><p>necessariamente, com o mesmo nome e/ou mesma palavra, ou com a mesma</p><p>abordagem e, afirma-se, nem deveria e nem deve ser.</p><p>Eixo categorial dança</p><p>Como categoria geral, a dança em questão é a que acontece na ambiência</p><p>educacional.</p><p>Eixos categorias de sentido, sistemas de significação para a dança</p><p>Uma categoria de análise e que tem uma forma sofisticada de conhecimento, é o</p><p>chamado, “conhecimento tácito”.</p><p>[..].àquelas formas de conhecimento que não podem ser comunicadas</p><p>pela fala e pela escrita. Manifestam-se por meio de signos não restritos</p><p>ao domínio do simbólico e/ou convencional e sempre estão presentes</p><p>na atividade cognitiva dos seres humanos. (VIEIRA, 2002, p. 245)</p><p>Jorge de Albuquerque Vieira ainda explana, a partir de Polanyi (1967):</p><p>Michel Polanyi trabalhou esse conceito ao perceber que a atividade</p><p>científica, por mais rígida, metódica e exata que seja, contém uma</p><p>componente tácita que os cientistas não conseguem comunicar nem</p><p>partilhar em um experimento intersubjetivo, o que poderia comprometer</p><p>a objetividade</p><p>perseguida pela ciência. (VIEIRA, 2002, p. 245)</p><p>Highlight</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 4</p><p>Jorge de Albuquerque Vieira afirma que o domínio artístico emprega discursos e</p><p>semioses que tocam essa dimensão tácita (p.225).</p><p>Nessa perspectiva da “dimensão tácita” é possível afirmar que há resumos</p><p>expandidos e artigos que trabalham unilateralmente com a noção de “subjetividade”</p><p>para tratar de dança. Como se a “minha” subjetividade ou a “do professor”, ou a “do</p><p>aluno” dessem conta sozinhas de um mundo tão variado de elementos como a dança</p><p>em todas as suas inserções e vínculos contextuais. Esta unilateralidade da</p><p>“subjetividade” também interfere na noção de mediação como um processo mais amplo</p><p>(como exposto em artigo do II Encontro da ANDA). Por vezes (em certos artigos e</p><p>resumos) não há uma contiguidade relacional no uso deles, ou seja, do que se trata,</p><p>com relação ao assunto em questão? Que tipo de subjetividade é essa? A psicológica?</p><p>Subjetividade sob o enfoque de Michel Foucault? (tão citado e utilizado em dança...)</p><p>“Compreender a subjetividade do aluno” em uma aula de dança, envolve um</p><p>aprofundamento nessa conceituação.</p><p>O “conhecimento tácito” apesar de atuante em instância cognitiva de domínios</p><p>percepto-sensóriomotores não está desimplicado do mundo dito objetivo. Para</p><p>LAKOFF e JOHNSON (2002: 294 e 1984: 185), objetivismo e subjetivismo são mitos</p><p>mal entendidos, baseados “na assunção cultural equivocada de que a única alternativa</p><p>ao objetivismo é a subjetividade radical – isto é, ou se acredita na verdade absoluta ou</p><p>se cria o mundo à sua própria imagem” (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 294 e 1984, p.</p><p>185).</p><p>Sentido, significado, significação são eixos categorias largamente abrangentes de</p><p>análise. JOHNSON (2007) é referência ao tratar desses conceitos como</p><p>multidimensionais e, portanto, relativos a noções que vão do sentido da vida, bem</p><p>como ao significado de palavras ou morfemas. A própria concepção de estética é, de</p><p>acordo com Mark Johnson (2007), não somente o estudo da arte ou da chamada</p><p>experiência estética, ela (a estética) deve ser considerada como a capacidade humana</p><p>de criação e experiência de sentidos. Assim a dança, as aulas de dança tratam de</p><p>modos de significação que são criados, experienciados. Ainda que se apresente um</p><p>procedimento metodológico ou uma concepção estética de dança, como muitos dos</p><p>artigos e resumos expandidos o fizeram, o corpo (uma pessoa, criança, adulto, ou, ou)</p><p>é que cria, junto com o contexto do qual faz parte, significado, imaginação, raciocínio,</p><p>estética.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 5</p><p>Eixos categoriais: verbal, não verbal</p><p>E, claro! Significados, sentidos ou proposições não são apenas palavras ou</p><p>conceitos. Entretanto, a fala é absolutamente presente nas mediações educacionais</p><p>em dança, E a atenção ao que se diz é de enorme importância. Professores sabem</p><p>muito bem disso. Linguagem não é restrita somente ao verbal. Ela é não verbal, verbal,</p><p>proto, semi, meio-linguagem, com suas multilinguagens simbólicas (textos visuais,</p><p>sonoros, gestuais, olfativos, táteis, degustativos) entremeando-se em vinculações</p><p>absolutamente assimétricas. A LIBRA (Linguagem Brasileira dos Sinais), por exemplo,</p><p>é repleta de signos verbais, como sinais que indicam letras. O que acontece é que, por</p><p>vezes, não há som linguístico emitido. Dessa maneira é comprovada a impossibilidade</p><p>de se operar uma dicotomia entre verbal e não verbal em dança.</p><p>Tentar identificar quando, como e quanto de verbal e não verbal há em uma fala,</p><p>texto ou discurso, constitui, a partir do foco de argumentação aqui apresentado, tarefa</p><p>inútil e inadequada. Mister entender como sendo característica da linguagem, como</p><p>aprendemos com Charles Darwin, que ela faz parte da biologia humana, efetuando-se</p><p>como uma adaptação para ser informação e não um artefato apenas cultural. Como se</p><p>cultura fosse uma construção apartada da biologia, proposta equivocada que se</p><p>garante no acordo da lei da linguagem (verbal), como sendo anterior ao pensamento e</p><p>à ação. As linguagens, neste caso as humanas, são habilidades complexas e</p><p>especializadas, entrelaçadas com as experiências, percepções, inferências, deduções,</p><p>induções, abduções, inferências, raciocínios, ideias, julgamentos morais... e coevoluem</p><p>com o pensamento, o comportamento, o ambiente. Os estudos das linguagens, de</p><p>suas propriedades expressivas, codificadoras e decodificadoras de informação,</p><p>permitem também chamar fenômenos complexos como movimento, dança, política ou</p><p>ciência, de “linguagem” (RENGEL, 2007).</p><p>Como fazer com que palavras e metáforas linguísticas e gestuais que se usa se</p><p>articulem para outro tipo de movimento que não apenas o das cordas vocais e mais os</p><p>outros aparatos sensóriomotores e conceituais do corpo que geram a voz? Como falar</p><p>com as crianças sem ser infantiloide? Ou com jovens?</p><p>RUTHROF (2000) traz uma esclarecedora afirmação: não há sentido na</p><p>linguagem (verbal). Ela, a linguagem verbal é, de acordo com Horst Ruthrof, parasita</p><p>da linguagem não verbal. Nós precisamos dos signos não verbais para transformar as</p><p>estruturas linguísticas ou esquemas sintáticos em significados. Precisamos dos gestos,</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 6</p><p>tônus, entonações. Por isso mesmo, precisamos também entender a capacidade de</p><p>significação dos signos da dança e/ou dos modos de dança (motoramente,</p><p>sensorialmente, espacialmente, simbolicamente, indicialmente...) sem “aplicar” o</p><p>verbal.</p><p>Como hipótese para as escritas sobre dança e/ou procedimentos em dança,</p><p>(neste caso, textos acadêmicos), talvez se forem de fato, levados em conta esses</p><p>aspectos de sentidos, as palavras, as frases – das descrições, dos ensaios sobre/de</p><p>dança ou dos artigos, dos resumos sobre/de dança – se conectem mais (atentamente)</p><p>aos processos do corpo que da dança. Porém, não é tão simples assim, RUTHROF</p><p>(2000) esclarece novamente: há sempre uma “heterosemiótica”, isto é, sempre,</p><p>lidamos com certa violência de associações onde quer que sistemas de significação</p><p>ocorram.</p><p>Eixo categorial educação</p><p>Para a grande arquitetura conceitual que é a educação, a categorização se</p><p>referencia em três grandes eixos que provêm de: MÉSZÁROS (2008), GHIRALDELLI</p><p>(2007), e CAMBI (1999). Primeiro a ser posto é que educação é para a vida toda, ou</p><p>seja, não é só para crianças, adolescentes ou faixas etárias que não a adulta. O que se</p><p>denomina adulto, leigo ou não, em Dança ou qualquer outro campo do conhecimento,</p><p>participa de um sem número de mediações educacionais. Portanto, o artista,</p><p>obviamente, também é educado, aprende.</p><p>Tomemos então a educação “seja como um conjunto de práticas sociais seja</p><p>como um feixe de saberes” (CAMBI, 1999, p. 24).Saibamo-la, ainda de acordo com o</p><p>autor, como um campo de pesquisa complexo, um encontro de diversas ciências,</p><p>portanto com um saber interdisciplinar (transdisciplinar e multidisciplinar, pode-se</p><p>acrescentar) e com variedade de articulação de métodos para desenvolver e realizar</p><p>seu próprio trabalho. Esse trabalho da educação sendo, principalmente, o de muitos</p><p>vetores pelos quais se deva assegurar a aprendizagem e ao mesmo tempo</p><p>compreender que a experiência da cultura, da arte, dos valores e dos conhecimentos</p><p>se devem dar pela educação. Ao agirmos nesse trabalho de multidirecionalidades de</p><p>corpos, de espaços, de ideias, de afetos, mister atentar para o que o filósofo</p><p>evolucionista DENNETT (1998) aponta como crucial para o avanço do conhecimento,</p><p>mesmo com seus riscos: o trabalho interdisciplinar. Por isso mesmo,</p><p>referências,</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 7</p><p>estudos e pesquisas têm que ser reunidas, examinadas, e necessário saber entender o</p><p>que trazem e significam para o que se discute.</p><p>Eixo categorial pedagogia</p><p>Na continuidade desse rol classificatório, temos que:</p><p>Quando usamos a palavra pedagogia não estamos nos referindo</p><p>propriamente ao conteúdo do que é ensinado, mas aos meios de</p><p>ensino, aos procedimentos para que alguém tenha acesso a um</p><p>determinado conhecimento de modo a aproveitá-lo da melhor maneira</p><p>possível. (GHIRALDELLI, 2007, p.12)</p><p>Categoria geral didática – categoria geral ensino/aprendizagem</p><p>GHIRALDELLI (2007) continua a explicar que no âmbito da prática devemos falar</p><p>em pedagogias e nele temos – aqui vem uma nova categoria: a didática que é o campo</p><p>“onde cada corrente pedagógica apresenta seus passos para que a relação ensino-</p><p>aprendizagem ocorra” GHIRALDELLI (2007, p.10).</p><p>Sobre pedagogias, didáticas, ensino/aprendizagem</p><p>Há artigos que tratam da educação “pela” arte, “através” da arte ou “para” a arte.</p><p>Não necessariamente, todos nomeiam dessa maneira, mas operam com essa</p><p>categorização. Panoramicamente, “pela” arte é um modo de arte como instrumento,</p><p>meio, ferramenta. “Para” a arte é um modo de conhecer, analisar arte. DAWKINS</p><p>(2000) é referência esclarecedora para ênfases errôneas que fazemos com dicotomias,</p><p>(no sentido em que o próprio gene não opera assim,por dicotomia). Uma aula de</p><p>dança, em mediações educacionais formais ou informais, pode, simultaneamente, ter</p><p>uma didática emancipatória e colaborar poderosamente “pela” dança, “para” a dança.</p><p>E claro! Há muitas outras didáticas de, “pela” dança, fazer olhar/pensar “para” a dança</p><p>de uma maneira não emancipatória.</p><p>As políticas públicas, de modo geral, têm agido de modo a criar uma ficção</p><p>separatista (para usar uma metáfora forte) nesse assunto de Educação de Artes. A</p><p>grande maioria dos projetos ditos culturais ou artísticos, é social. Quer dizer que os</p><p>projetos, as ações dos projetos enfatizam a arte e a cultura como meio. E aqui já temos</p><p>um enorme problema, usando como meio, não implica estar ciente para mediação</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 8</p><p>(nossa envergadura conceitual no comitê da ANDA). Problema não há, ou, melhor dito,</p><p>não deveria haver, com projeto social, o que falta, na nomeação e na ação, é o</p><p>“artístico”-social ou “artístico”-educacional –, se forem, de fato, voltados para a</p><p>educação de artes e se o intuito das ações do projeto é desenvolver um conhecimento</p><p>ampliado “para” arte seja “pela” a arte ou não. Porém, sem dúvida, as didáticas e os</p><p>estudos para as expertises devem ser diferenciadas tão logo se decida ser um artista,</p><p>dançarino (ou outro), ou professor de arte, ou professor de dança.</p><p>Os resumos expandidos e os artigos tratam de didáticas, comentam criticam os</p><p>modos de aquisição de conhecimento, ou seja, as relações de ensino/aprendizagem.</p><p>Em alguns dos textos ressoa certo pudor de se realizar uma prática educativa que</p><p>empregue a dança como recreação. Por quê? Se, muito simplesmente, criança gosta,</p><p>precisa brincar! Obviamente, há que se distinguir: uma coisa é recreação, outra,</p><p>entretenimento (arte como entretenimento é um longo e importante assunto, entretanto</p><p>não cabe aqui tratar dele).</p><p>Rudolf Laban (LABAN 1990, 1948, PRESTON-DUNLOP, 1998, THORNTON,</p><p>1971, McCAW, 2011) nomeou: “dança na recreação”, “dança na educação”. Porém,</p><p>compreendia a recreação como parte do processo educacional. A chamada “dança</p><p>educativa” ou “dança educacional”, para Laban, é, de fato, a dança que se faz nas</p><p>ambiências de mediações educacionais. Recreação inserida em processos de</p><p>mediação desenvolve processos emancipatórios, por sua capacidade de</p><p>experimentação e elaboração de movimentos, jogos, atitudes lúdicas e por relações</p><p>cooperativas.</p><p>Outros eixos categoriais referentes a pedagogias, didáticas,</p><p>ensino/aprendizagem</p><p>1. Cooperação no sentido em que as crianças, antes dos três anos, até mesmo com</p><p>vinte meses já desenvolvem regras em recreações, brincadeiras, jogos. Essas normas</p><p>não resultam da pressão do adulto ou da promessa de reciprocidade de algo</p><p>(TOMASELLO, 2009). Nessas regras está o cerne da cooperação. Elas nos ajudam a</p><p>cooperarmos uns com os outros. Entenda-se regra como uma categoria geral para</p><p>criarmos desde respeito, atitude ética, até relações espaço-temporais em uma aula de</p><p>dança;</p><p>2. Emancipação no sentido em que a pessoa, de qualquer condição, sexo e idade</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 9</p><p>possa “desfrutar desejos nesta terra” (MATOS, 2009, p. 82). E em sentido de categoria</p><p>mais específica, a partir desses desejos desenvolver autonomia, visão crítica e</p><p>participativa em todos os âmbitos que lhe concernem. Para ações emancipatórias e</p><p>emancipação, se comprovam fundamentais as referências em Paulo Freire (sua obra</p><p>como um todo), SANTOS (2007) e RANCIÈRE (2005);</p><p>3. Ludicidade no sentido em que é não é algo que existe fora da pessoa. Ludicidade</p><p>não é algo que nos acontece. NÖE (2012) desenvolve pesquisa importante nos</p><p>campos perceptivos de significação do que nos envolve e afirma que o trabalho de arte</p><p>também faz parte dos mesmos campos. Nós desenvolvemos habilidades de</p><p>engajamento com a presença das coisas, dos fatos. Ainda, de acordo com Alva Nöe, a</p><p>presença do que quer que seja é frágil, nós nos movemos, nos engajamos para</p><p>manifestá-la. Por isso ao se experienciar jogos, atividades lúdicas, a ludicidade é</p><p>criada, experienciada pela pessoa (mesmo que haja um conceito de ludicidade</p><p>proposto pelo professor, ou diretor, ou outro). Assim, é necessário efetuar um avanço</p><p>nos entendimentos das fenomenologias que tratam dos fenômenos apenas como algo</p><p>que nos “afeta”. Nós efetuamos, fazemos (com corpo), a manifestação dos afetos,</p><p>como um jogo de vinculação para que a afecção ocorra e não simplesmente ela “está</p><p>aí”, ela “acontece para nós”.</p><p>4. Conflito no sentido em as experiências vivenciadas, as opiniões emitidas não fogem</p><p>ao conflito. MACHADO (2011) fala que o politicamente correto é insuficiente e que o</p><p>educador deve evitar uma miragem para um mundo harmônico e perfeito. Tem-se bem</p><p>forte a noção de dança, mesmo fora dos projetos sociais, como ação extática e</p><p>solucionadora de problemas apenas porque dá “vazão ao corpo”. SANTOS (1996)</p><p>propõe “uma pedagogia do conflito”, a qual faça reviver o espanto, a indignação com</p><p>apenas um tipo de conhecimento, com uma aplicação de know-how técnico sem um</p><p>know-how ético, reduzindo assim a comunicação e a argumentação, ao invés de</p><p>incrementá-las.</p><p>5. Dança para crianças no sentido em há que se pensar o que significa “para” a criança</p><p>(ou mesmo o adolescente ou jovem). Claro que educamos e fazemos coisas “para” as</p><p>crianças, “para” ensiná-las, orientá-las. Mas a reflexão que faço é o “para” (nesse</p><p>caso) como imposição, como visão do adulto sobre a criança. Assim, a proposta é</p><p>pensar em eixos categoriais de dança “com” crianças e dança “das” crianças, já que</p><p>elas têm papel ativo na definição de sua relação com o mundo, da sua própria dança e,</p><p>nós adultos, contribuímos para a sua formação.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 10</p><p>Eixo categorial argumento</p><p>Ao nos colocarmos no exercício acadêmico de elaborar um artigo ou resumo</p><p>expandido o tipo de discurso que buscamos é um argumento. Este – como colocado na</p><p>classificação dos signos de Charles Sanders Peirce (QUEIROZ, 2004) é um signo</p><p>“observado apenas com respeito a um particular poder que tem para agir</p><p>semioticamente, isto é, para gerar signos interpretantes” (RANSDELL, 1983, p.54 apud</p><p>QUEIROZ, 2004, p.94). PEIRCE (1972) apresenta nas suas dez classes de signos,</p><p>semioses possíveis do argumento, o qual pode ter um campo triádico que envolve:</p><p>a. possibilidade; b. existência; e c. interpretação. Pode ter também: a. intuições; b.</p><p>proposições e 3. indicações e que chegam a uma lei (no sentido de hábito, de</p><p>regularidade). Possível também um campo triádico, ainda de acordo com Peirce</p><p>(op.cit.) com a. argumento; b. símbolo e c. lei, isto é, com forte capacidade para ser</p><p>interpretado (claro que há muitas maneiras de se interpretar). E, ele (o argumento) tem</p><p>um futuro indefinido enquanto tal, ou seja, o hábito, a regularidade podem mudar. Há</p><p>argumentos que levam muito tempo, mas podem.</p><p>Outros eixos categoriais referentes a argumento/argumentação:</p><p>Com referência em quatro eixos categoriais da Semiótica de Charles Sanders</p><p>Peirce que se seguem, penso que podemos ampliar o eixo categorial de sentidos, nas</p><p>muitas maneiras em que podem ocorrer.</p><p>1.Semiótica. PEIRCE (1972) entendeu Lógica em um sentido amplo como sendo outra</p><p>denominação para Semiótica. Esse modo lógico de “observação abstrativa” (PEIRCE,</p><p>1972, p. 93) tem uma visada de ampla generalidade para quaisquer objetos de</p><p>investigação. Portanto descreve e analisa processos de significação que vão das</p><p>células aos outdoors e modos de se vestir; dos animais – humanos e não humanos –</p><p>às máquinas, das estrelas à filosofia e à dança, por exemplo;</p><p>2.Signo.</p><p>“Um signo, ou representamen, é algo que, sob certo aspecto ou de</p><p>algum modo, representa alguma coisa para alguém. Dirige-se a alguém,</p><p>isto é, cria na mente dessa pessoa um signo equivalente, ou talvez um</p><p>signo melhor desenvolvido. Ao signo, assim criado, denomino</p><p>interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu</p><p>objeto. Coloca-se no lugar desse objeto, não sob todos os aspectos,</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 11</p><p>mas com referência a um tipo de ideia que tenho, por vezes,</p><p>denominado o fundamento do representamen” (PEIRCE 1972: 94).</p><p>3.Semiose. Um signo que se dá em outro signo, um signo que só se explica por outro</p><p>signo, em uma cadeia contínua de instâncias significativas, assim é a semiose. Em</p><p>sendo processo, age em temporalidade, portanto, irreversível. No próprio signo se</p><p>configura um processo de semiose, dita com ação do signo. Uma ação interpretativa</p><p>em tríade. Algumas tríades: ícone, índice, símbolo; qualidade, existência, conceito;</p><p>sentimento, ação e reação, mediação; primeiridade, secundidade, terceiridade.</p><p>Acerca dessas primeiras três categorias de Peirce, temos que:</p><p>Primeiridade reúne aquilo que é sem nenhuma relação de qualquer</p><p>espécie com qualquer outra coisa. É autocontida, autoreflexiva e</p><p>autossuficiente. Secundidade é aquilo que é somente ao entrar em</p><p>relação com alguma outra coisa, interagindo com ela no sentido de</p><p>alguma coisa aqui e alguma coisa lá; a primeira coisa atua como signo e</p><p>segunda coisa como o objeto do signo. Terceiridade é aquilo que é;</p><p>reúne primeiridade e secundidade estabelecendo uma mediação entre</p><p>elas e, portanto, se coloca em interação com elas da mesma maneira</p><p>que elas são colocadas em interação uma com a outra. (MERREL,</p><p>2003, p.164).</p><p>4. Interpretante.</p><p>A ação do signo é a ação de determinar um interpretante, termo que</p><p>não deve ser tomado como sinônimo de intérprete. Este seria o meio</p><p>através do qual o interpretante é produzido. Interpretante também não é</p><p>sinônimo de interpretação, visto que esta diz respeito mais propriamente</p><p>ao processo de produzir um interpretante. Desse modo, tal como viria a</p><p>ser desenvolvido mais tarde, na teoria dos signos, o interpretante deve</p><p>ser rigorosamente compreendido como o efeito que o signo está apto a</p><p>produzir (interpretante imediato) ou que efetivamente produz</p><p>(interpretante dinâmico) numa mente interpretadora. (SANTAELLA,</p><p>1992).</p><p>Os eixos categoriais semióticos podem em muito colaborar para a noção de</p><p>mediação em sentido mais ampliado, pois possível notar o quanto há de domínios que</p><p>ainda não prestam grande ajuda a um avanço na conceituação de “mediações</p><p>educacionais” que têm a Dança como elemento implicado. Ainda nos deparamos com</p><p>propostas que anunciam “um professor mediador” ou “um artista mediador”, como se</p><p>fosse possível desconsiderar a cópula (cópula no sentido que dá a este termo Charles</p><p>Sanders Peirce) que vincula todos os elementos da mediação em coexistência e</p><p>coevolução.(O prefixo co, da preposição cum, ‘com’, indica coabitar, compressão,</p><p>conviver (Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, 2009). Evolução trata de</p><p>processo não linearmente progressivo e irreversível. Mesmo que tratemos de</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 12</p><p>multipartibilidades, de multidirecionalidades, multiexistências, o que ocorre é vínculo,</p><p>não soma. Corpos são assim, não a soma de partes, mas a vinculação delas).</p><p>Eixo categorial corpo</p><p>“Acesso ao meu corpo”.</p><p>Como não falar do corpo como si mesmo e não como se fosse outra pessoa?</p><p>Por mais que se conclame que não “existe” dualismo (entendido estritamente</p><p>como categoria de separa mente de corpo) com noções de: visão holística; integradora,</p><p>global, inter-relacional, em conexão, em interconexão, acesso ao corpo, o corpo da</p><p>criança (por que não dizer a criança? Simplesmente?). Dizer: “o corpo do dançarino”,</p><p>soa como se houvesse o dançarino (que é quem?) e o corpo dele (uma coisa? O que é</p><p>o corpo dele?). “O pronome possessivo deveria colapsar inteiramente do discurso e</p><p>não deixar nenhum self possuindo-o” (DANTO, 1999,201).</p><p>Há ainda um campo aberto, não resolvido, sobre os dualismos. O plural revela a</p><p>complexidade da conceituação que se presta a esclarecer e especificar como emprega-</p><p>la e mormente atentar para a equivocada generalização de “cartesianismo”.</p><p>Eixos categoriais referentes a corpo – dualismos</p><p>Essa exposição sobre dualismos se referencia em CHURCHLAND (2004 e 1994)</p><p>e o texto que se segue, em sua maior parte, está presente em tese de doutorado</p><p>(RENGEL, 2007).</p><p>O primeiro tipo de dualismo discriminado é o “dualismo da substância” ou o</p><p>“dualismo cartesiano”. Segundo essa concepção, a mente é algo ou coisa ou pacote</p><p>individual, independente de qualquer corpo físico ao qual temporariamente se conecta.</p><p>A teoria cartesiana dividiu a realidade em dois tipos básicos de substância: a matéria</p><p>que ocupa um determinado lugar no espaço com altura, largura e profundidade. De</p><p>acordo com Paul Churchland, René Descartes não minimizou a importância dessa</p><p>substância (res extensa), contudo, para ele, ela não explicava a razão consciente</p><p>humana. Haveria outra substância, sem extensão ou posição no espaço, res pensante.</p><p>Considerado um dos físicos mais criativos do seu tempo, Descartes dizia que “espíritos</p><p>animais” transmitiam a influência da mente para o corpo em geral. Todavia, Paul</p><p>Churchland segue afirmando que ele não chegou a resolver como substâncias tão</p><p>distintas (algo que é espacial com algo não espacial), poderiam se comunicar.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 13</p><p>Considerando as dificuldades existentes no dualismo de substância, Paul</p><p>Churchland, nomeia outros tipos de dualismos que se identifica como dualismos que</p><p>camuflam e blefam o corpo, ao afirmarem, “aboliu o pensamento dualista”, simulando,</p><p>falsamente, uma “integração” corpo e mente.</p><p>Um “segundo” tipo de dualismo, “menos radical”, é o “dualismo popular”, no qual</p><p>a</p><p>mente se apresenta em contato com o cérebro (e, a partir dele, o contato vai para o</p><p>“resto” do corpo, acrescenta-se). Portanto, com essa configuração, dá-se à mente uma</p><p>constituição espacial, porém de “constituição interna absolutamente diferente da</p><p>matéria física”.</p><p>Como é impossível para os projetos dualistas provarem a existência de “uma</p><p>substância não material, original e pensante”, eles articulam formas mais brandas</p><p>dessa Filosofia da Mente. Assim, a “terceira” discriminação de Paul Churchland é o</p><p>“dualismo de propriedade”. Nessa concepção, só existe o cérebro como sendo uma</p><p>substância envolvida nessa questão (do dualismo). Só que ele (o cérebro) tem tipos de</p><p>propriedade que nenhum outro objeto físico possui: ele tem propriedades tanto físicas,</p><p>bem como não físicas, que seriam as propriedades da “inteligência consciente”. Elas são</p><p>tidas como não físicas porque “jamais podem ser reduzidas ou explicadas em termos</p><p>dos conceitos das ciências físicas habituais”. Notemos que é um tipo de dualismo de</p><p>substância, mas que ocorreria no cérebro. As propriedades “especiais” (não físicas)</p><p>seriam (nesse dualismo de propriedade), por exemplo, sentir dor, pensar, desejar.</p><p>Desejos, decisões, volições, por exemplo, ocorrem e podemos ver (com aparelhos</p><p>adequados) em “pequenas cintilações tremeluzentes” no cérebro. Mas, segundo esses</p><p>dualistas, são apenas epifenômenos. Eles ocorrem “acima” do físico. É o chamado</p><p>epifenomenalismo (epi, prefixo grego, significa acima).</p><p>Um “quarto” tipo de dualismo é identificado como “dualismo interacionista de</p><p>propriedade”. Esse entendimento coloca as propriedades físicas e não-físicas em</p><p>“interação sistemática”, portanto as mentais não estariam “acima” das físicas. As</p><p>propriedades mentais são consideradas emergentes das propriedades físicas.</p><p>Exemplos de propriedades emergentes: a de ser sólido, a de ser colorido, a de ser vivo,</p><p>a de ser pesado. O dualismo está no dizer que elas estão para além de qualquer</p><p>explicação ou previsão, pois o axioma é o da “irredutibilidade das propriedades</p><p>mentais” a uma descrição física.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 14</p><p>Uma “quinta” e última classificação é a do “dualismo da propriedade elementar”.</p><p>Nesse, as propriedades mentais seriam fundamentais (como extensão ou carga</p><p>elétrica, por exemplo) e estariam aqui desde sempre, ou seja, desde o surgimento do</p><p>universo. Não seriam emergentes das propriedades físicas e sim também, irredutíveis a</p><p>explicações físicas. Como os argumentos de que as propriedades mentais são</p><p>coemergentes com a organização da matéria são fortemente evidentes, é praticamente</p><p>impossível dizer que propriedades mentais seriam fundamentais, básicas ou</p><p>elementares.</p><p>JOHNSON (2007) elucida essa que é considerada, por muitos, como uma das</p><p>maiores questões relativas ao corpo. Ele afirma que não nos atentamos para nossas</p><p>próprias experiências de criar significado. O modo como experienciamos as coisas</p><p>reforça um aparente e inescapável dualismo, sendo da própria natureza do corpo dar</p><p>origem a uma experiência de cisão entre um eu mental e físico.</p><p>Considerações</p><p>Temos uma coletânea dispare e diversa de ideias, práticas, referenciais teóricos.</p><p>Há argumentos ainda fixados em um referencial não muito recente, ignorando certos</p><p>avanços, principalmente no que concerne às fenomenologias e às instâncias de</p><p>significação do corpo e do corpo que dança. Evidente que qualquer um deva</p><p>relacionar-se com o referencial que queira. Todavia é salutar, nesse espaço de</p><p>construção e de respeito poder externar argumentações, estudos e pesquisas.</p><p>Há também uma tendência teórica para compreensões de corpo como</p><p>determinado culturalmente. Entre tantos cientistas que nos ajudam a compreendermo-</p><p>nos RIDLEY (2004) traz a argumentação de que importa menos saber se somos mais</p><p>natureza ou mais cultura, importa saber de que modo somos ambas (p.94).</p><p>Os procedimentos metodológicos para aulas, relatos de projetos, reflexões,</p><p>análises, pesquisas em ações pedagógicas em Dança, um rico material de informação</p><p>para interpretação. Apresentam professoras e professores e estudantes professores</p><p>que, com pesquisa engajada intelectual e afetivamente de desdobram no seu ofício de</p><p>dar aulas de dança e que deixam entrever um modo de fazer dança que busca interferir</p><p>nos modos do mundo e não apenas ser reflexo desses modos.</p><p>À união desses conhecimentos se acumulando há que se saudar com convicção.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 15</p><p>Referências</p><p>CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU),</p><p>1999 – (Encyclopaidéia)</p><p>CHURCHLAND, P. Matéria e consciência: Uma introdução contemporânea à filosofia</p><p>da mente. São Paulo: Unesp, 2004.</p><p>CHURCHLAND, P. Matter and consciousness: A contemporary introduction to the</p><p>philosophy of mind. Cambridge, London: The MIT Press, 1994.</p><p>COELHO, T. (organizador). Cultura e educação. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural,</p><p>2011.</p><p>DANTO, A.The body/body problem. Los Angeles: University of California Press, 1999.</p><p>DAWKINS, R. O capelão do diabo. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.</p><p>DAWKINS, R. Desvendando o arco-íris: Ciência, ilusão e encantamento. São Paulo:</p><p>Companhia das Letras, 2000.</p><p>DENNETT, D. A perigosa ideia de Darwin: A evolução e os significados da vida. Rio</p><p>de Janeiro: Rocco, 1998.</p><p>GHIRALDELLI, P. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 2007.</p><p>GREINER, C. O corpo em crise: Novas pistas e o curto-circuito das representações.</p><p>São Paulo, Annablume, 2010.</p><p>DICIONÁRIO ELETRÔNICO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro:</p><p>Objetiva, 2009.</p><p>JOHNSON, M. The meaning of the body. Aesthetics of human understanding.</p><p>Chicago and London: The University of Chicago Press, 2007.</p><p>KATZ, H. Um, dois, três: A dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: FID</p><p>Editorial, 2005.</p><p>LABAN, R. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.</p><p>________. Modern educational dance. London: Macdonald and Evans, 1948.</p><p>LAKOFF, G. e JOHNSON, M. Philosophy in the flesh: The embodied mind and its</p><p>challenge to western thought.New York: Basic Books, 1999.</p><p>ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA</p><p>Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012</p><p>http://portalanda.org.br/index.php/anais 16</p><p>MACHADO, J. Reflexões sobre a relação entre cultura e educação e a experiência da</p><p>educação básica no Brasil. In COELHO, T. (organizador). Cultura e educação. São</p><p>Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2011.</p><p>MATOS, O. Contemporaneidades. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.</p><p>McCAW, D. (ed.). The Laban sourcebook. London and New York: Routledge, 2011.</p><p>MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. 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