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<p>ACESSE AQUI O SEU</p><p>LIVRO NA VERSÃO</p><p>DIGITAL!</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Glaucia Britto Barreiros</p><p>Prática de Ensino:</p><p>Princípios Legais</p><p>e Didáticos</p><p>para o Ensino</p><p>de Ciências e</p><p>Biologia</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná</p><p>www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>DIREÇÃO UNICESUMAR</p><p>NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação</p><p>Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head</p><p>de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e</p><p>Planejamento Educacional Tania C. Yoshie Fukushima Head de Recursos Digitais e Multimídias Franklin Portela</p><p>Correia Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção Digital</p><p>Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Recursos Educacionais Digitais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Design</p><p>Educacional e Curadoria Yasminn T. Tavares Zagonel Supervisora de Produção Digital Daniele Correia</p><p>Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de</p><p>Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino</p><p>de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi</p><p>EXPEDIENTE</p><p>C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.</p><p>Núcleo de Educação a Distância. BARREIROS, Glaucia Britto.</p><p>Didáticos para o Prática de Ensino: Princípios Legais e</p><p>Ensino de Ciências e Biologia.</p><p>Glaucia Britto Barreiros.</p><p>Maringá - PR: Unicesumar, 2021.</p><p>200 p.</p><p>“Graduação - EaD”.</p><p>1. Ensino 2. Ciências 3. Biologia. 4. EaD. I. Título.</p><p>CDD - 22 ed. 570</p><p>CIP - NBR 12899 - AACR/2</p><p>ISBN 978-65-5615-442-8</p><p>Impresso por:</p><p>Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679</p><p>Coordenador(a) de Conteúdo</p><p>Gustavo Affonso Pisano Mateus</p><p>Projeto Gráfico e Capa</p><p>André Morais, Arthur Cantareli e</p><p>Matheus Silva</p><p>Editoração</p><p>Juliana Duenha</p><p>Design Educacional</p><p>Giovana Cardoso</p><p>Revisão Textual</p><p>Erica Ortega</p><p>Ilustração</p><p>André Azevedo</p><p>Fotos</p><p>Shutterstock</p><p>FICHA CATALOGRÁFICA</p><p>Reimpresso em 2024.</p><p>A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história</p><p>avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,</p><p>ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-</p><p>mente para que nossa educação à distância continue</p><p>como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre</p><p>quatro pilares que consolidam a visão abrangente</p><p>do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o</p><p>profissional, o emocional e o espiritual.</p><p>A nossa missão é a de “Promover a educação de</p><p>qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for-</p><p>mando profissionais cidadãos que contribuam para o</p><p>desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”.</p><p>Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-</p><p>tante para o cumprimento integral desta missão: o</p><p>coletivo. São os nossos professores e equipe que</p><p>produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-</p><p>ção na forma de pensar e de aprender. É assim que</p><p>fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.</p><p>São mais de 800 títulos de livros didáticos como este</p><p>produzidos anualmente, com a distribuição de mais</p><p>de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-</p><p>sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700</p><p>polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina,</p><p>Ponta Grossa e Corumbá), o que nos posiciona entre</p><p>os 10 maiores grupos educacionais do país.</p><p>Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima</p><p>história da jornada do conhecimento. Mário Quin-</p><p>tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem</p><p>muda o mundo são as pessoas. Os livros só</p><p>mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-</p><p>nidade de fazer a sua mudança!</p><p>Reitor</p><p>Wilson de Matos Silva</p><p>Tudo isso para honrarmos a</p><p>nossa missão, que é promover</p><p>a educação de qualidade nas</p><p>diferentes áreas do conhecimento,</p><p>formando profissionais</p><p>cidadãos que contribuam para</p><p>o desenvolvimento de uma</p><p>sociedade justa e solidária.</p><p>BOAS-VINDAS</p><p>MEU CURRÍCULO</p><p>MINHA HISTÓRIA</p><p>Aqui você pode</p><p>conhecer um</p><p>pouco mais sobre</p><p>mim, além das</p><p>informações do</p><p>meu currículo.</p><p>Dra. Glaucia Britto Barreiros</p><p>A minha história com a docência se iniciou com as brin-</p><p>cadeiras de escolinha quando ainda era pequena. Já na</p><p>adolescência, enquanto estudava para o vestibular, me</p><p>encantei pela maneira de dar aulas de um professor de</p><p>Biologia, até aí, me interessava muito pela disciplina, in-</p><p>fluenciada por outros dois professores do Ensino Funda-</p><p>mental e Médio. A escolha profissional nesse período era</p><p>complexa e necessária e, ao ver aquele professor minis-</p><p>trando aula, tive a sensação de que ensinar e transformar</p><p>a vida de pessoas era o que eu gostaria de fazer profis-</p><p>sionalmente. A partir dessa decisão, minha trajetória vem</p><p>sendo construída.</p><p>Adentrei a universidade em 2008 e me tornei Licen-</p><p>ciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual</p><p>de Maringá - UEM no ano de 2012. Meu interesse pela</p><p>docência me levou a ser monitora do Museu Dinâmico</p><p>Interdisciplinar - MUDI da mesma instituição. Ainda du-</p><p>rante a graduação, tive a oportunidade de participar como</p><p>bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação</p><p>à Docência (PIBID) e do Grupo de Estudos de Educação</p><p>Ambiental e Ensino de Ciências: Seminare - Rede pólen –</p><p>UEM, pelo qual ainda sigo integrante.</p><p>Após a graduação, realizei e concluí dois cursos de</p><p>especialização, ambos pela Universidade Tecnológica Fe-</p><p>deral do Paraná - UTFPR, tornando-me Especialista em</p><p>Ensino de Ciências (2014) e Informática Instrumental Apli-</p><p>cada à Educação (2016). Concomitantemente, desenvolvi</p><p>uma investigação no Programa de pós-graduação para</p><p>Educação em Ciências e a Matemática que culminou na</p><p>dissertação de mestrado: “A formação de professores re-</p><p>flexivos no contexto PIBID: uma discussão sobre as mo-</p><p>dalidades e recursos didáticos no ensino de Biologia”, que</p><p>me conferiu o título de Mestre no ano de 2015.</p><p>Pelo mesmo programa, concluí o Doutorado em 2019,</p><p>defendendo a tese: “Uma proposta de intervenção refle-</p><p>xiva para o Estágio de Docência em Biologia: limites e</p><p>possibilidades”, que investigou as teorias reflexivas para</p><p>a formação do professor reflexivo.</p><p>No campo profissional, tenho experiência como pro-</p><p>fessora de Ciências e Biologia no Ensino Fundamental e</p><p>Médio e curso preparatórios, e como palestrante no Ensino</p><p>Superior acerca de diversas temáticas do Ensino de Ciên-</p><p>cias. Além disso, como pesquisadora, publico trabalhos na</p><p>linha de pesquisa Formação de Professores de Ciências.</p><p>Atualmente, atuo como professora na rede estadual de</p><p>ensino do Estado do Paraná ministrando aulas e como Pro-</p><p>fessora Formadora tutora do grupo de estudos “Formado-</p><p>res em ação no ensino de Ciências”, organizado pela Secre-</p><p>taria da Educação e do Esporte no Estado do Paraná - SEED.</p><p>INICIAIS</p><p>PROVOCAÇÕES</p><p>A formação da identidade do(a) professor(a) é uma jornada bastante desafiadora. Você</p><p>se sente preparado(a) em relação aos aspectos normativos e didáticos para ensinar</p><p>ciências ou biologia?</p><p>A disciplina de Prática de Ensino: Princípios Legais e Didáticos para o Ensino de Ciên-</p><p>cias e Biologia, por meio deste livro em 5 unidades, explora as últimas atualizações de</p><p>documentos norteadores para o exercício da profissão docente e propostas didáticas</p><p>criativas para o planejamento de aulas de ciências e biologia. O objetivo é ampliar nossa</p><p>perspectiva para as diversas possibilidades existentes no “ensinar”, inclusive identifican-</p><p>do modos de refletir sobre a prática docente, valorizando uma perspectiva autocrítica,</p><p>de experimentação da prática pedagógica, e fornecendo um feedback das ações, erros</p><p>e acertos, por meio de uma análise positiva da própria prática pelo professor.</p><p>Eu te convido para juntos emergirmos em um contexto de sala de aula no qual o pro-</p><p>fessor tem o desafio de desenvolver habilidades e competências para o conhecimento</p><p>da</p><p>Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento</p><p>e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender deci-</p><p>sões éticas e responsáveis.</p><p>UNIDADE 1</p><p>38</p><p>COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNO-</p><p>LOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO</p><p>3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento cientí-</p><p>fico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e</p><p>linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que con-</p><p>siderem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descober-</p><p>tas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de</p><p>diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).</p><p>Quadro 3 - Competências da Área de Ciências da Natureza e suas tecnologias para o Ensino Médio</p><p>Fonte: Brasil (2018, p. 553).</p><p>No código alfanumérico, esta diferença fica evidente (Figura 5). O primeiro par</p><p>de letras EM indica a etapa de Ensino Médio, o número a seguir indica que as</p><p>habilidades podem ser trabalhadas da 1ª a 3ª série, por isso o número 13. A se-</p><p>quência de letras CNT identifica a área do conhecimento Ciências da Natureza</p><p>e suas Tecnologias. Os números finais indicam a competência específica, no caso</p><p>da área em questão, uma das três (Quadro 3), com o qual se relaciona a habilidade</p><p>correspondente, seguido do número que representa a sequência de habilidades.</p><p>UNICESUMAR</p><p>39</p><p>Descrição da Imagem: a figura demonstra a organização do código alfanumérico mostrando a sua orga-</p><p>nização e significado: primeiramente a sigla EM de Ensino Médio seguido do número 1 e 3 que direciona</p><p>que a habilidade pode ser desenvolvida em qualquer série do Ensino Médio. Na sequência, vem a sigla</p><p>CNT que identifica a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e, por fim, três números: o primei-</p><p>ro representa a competência específica da área que será desenvolvida nessa habilidade e o número da</p><p>sequência de habilidades daquela competência. A figura dá um exemplo da competência 1 da área de</p><p>Ciência da Natureza e suas Tecnologias: “Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base</p><p>nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfei-</p><p>çoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em</p><p>âmbito local, regional e global” e esclarece que a numeração das habilidades não determina sequência</p><p>pré-definidas de habilidades a serem desenvolvidas.</p><p>Figura 5 - Código alfanumérico BNCC Ensino Médio / Fonte: adaptada de BNCC (BRASIL, 2018).</p><p>Nosso olhar para a BNCC deve ser amplo e não visar apenas em analisar sua es-</p><p>trutura e interpretações de pesquisadores da educação, mas se mobiliza a pensar</p><p>na construção do sujeito professor e em sua formação docente que é um processo</p><p>contínuo, constituído ao longo da trajetória de vida (pessoal e profissional), ou</p><p>seja, que incorpora os aspectos culturais e sociais desse profissional em constru-</p><p>ção. Logo, nesta formação humana e durante o seu exercício profissional, devem</p><p>ser oferecidas experiências que promovam o desenvolvimento das competências</p><p>requeridas pela BNCC. Concordamos com Cericato e Cericato (2018), de que o</p><p>professor leva para a sala de aula sua maneira de ser como pessoa, o que estudou,</p><p>suas leituras, crenças e contradições. Nesse sentido, somente a formação docente</p><p>EM 13 LGG 103</p><p>O primeiro par de letras indica a etapa</p><p>de Ensino Médio.</p><p>O primeiro par de números (13) indica</p><p>que as habilidades descritas podem ser</p><p>desenvolvidas em qualquer série do</p><p>Ensino Médio, conforme de�nição</p><p>dos currículos.</p><p>A segunda sequência de</p><p>letras indica a área (três</p><p>letras) ou o componente</p><p>curricular (duas letras):</p><p>LGG = Linguagens e suas</p><p>Tecnologias</p><p>LP = Língua Portuguesa</p><p>MAT = Matemática e suas</p><p>tecnologias</p><p>CNT = Ciências da Natureza</p><p>e suas Tecnologias</p><p>CHS = Ciências Humanas e</p><p>Sociais Aplicadas</p><p>Os números �nais indicam a</p><p>competência especí�ca à qual</p><p>se relaciona a habilidade (1º</p><p>número) e a sua numeração no</p><p>conjunto de habilidades</p><p>relativas a cada competência</p><p>(dois últimos números).</p><p>Vale destacar que o uso de</p><p>numeração sequencial para</p><p>identi�car as habilidades não</p><p>representa uma ordem ou</p><p>hierarquia esperada das</p><p>aprendizagens. Cabe aos</p><p>sistemas e escolas de�nir a</p><p>progressão das aprendizagens,</p><p>em função de seus contextos</p><p>locais.</p><p>UNIDADE 1</p><p>40</p><p>Vamos explorar um pouco as concepções de vocês sobre três princípios norteadores da</p><p>Educação de qualidade conforme a UNESCO (2008). Você saberia conceituar os princípios</p><p>de igualdade, equidade e diversidade?</p><p>O primeiro princípio é o de igualdade, e tem como premissa a criação de estratégias que</p><p>oportunizem acesso ao conhecimento por parte de toda a população combatendo qual-</p><p>quer desigualdade. Garantindo a todos não somente o acesso a recursos e meios, mas</p><p>também a qualidade da educação e aos resultados do aprendizado.</p><p>O conceito de equidade surge na intenção de salientar a importância de equilibrar os</p><p>princípios de igualdade (o comum) e diferenciação (o diverso), sendo desse modo uma</p><p>obrigação dos sistemas educacionais assegurar a equidade em uma tripla dimensão: no</p><p>acesso, nos processos e nos resultados.</p><p>O último princípio é o da diversidade, em suma, seu conceito está na valorização do diver-</p><p>so: pensamentos, culturas, características etc. Na educação, propor estratégias que utili-</p><p>zem a diversidade como oportunidade para enriquecer os processos de ensino e aprendi-</p><p>zagem, e otimizar o desenvolvimento pessoal e social.</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>Olá, no podcast da Unidade 1 “Marcos históricos da Ed-</p><p>ucação no Brasil: o caminho para a BNCC”, nós iremos</p><p>abordar a reestruturação e implementação da Base</p><p>Nacional Comum Curricular conforme o caso do Estado do</p><p>Paraná, analisando e identificando, como ocorre de modo</p><p>pragmático as adaptações e interpretações do documento</p><p>original de diferentes formas, sem fugir da sua proposta</p><p>pode propor e promover as inúmeras formas de implementação da BNCC e de</p><p>suas competências, sendo ambos interdependentes.</p><p>A BNCC está sendo implementada no ano de 2020 e, assim como todas as</p><p>normativas estudadas nesta unidade, existem interpretações positivas e negativas,</p><p>sobre essa padronização curricular construída por muitas mãos e desenvolvida</p><p>ao longo de anos. Por este motivo, incentivamos que você enquanto futuro pro-</p><p>fessor realize a leitura completa do documento e teça suas próprias interpretações</p><p>desenvolvendo uma reflexão crítica dos princípios legais da educação brasileira.</p><p>UNICESUMAR</p><p>41</p><p>Vamos aprofundar o olhar sobre a Educação no Brasil? Para isso, estamos</p><p>indicando dois filmes interessantes sobre a temática. O primeiro se trata de</p><p>um documentário Pro dia Nascer feliz: o filme de João Jardim acompanha o</p><p>cotidiano de jovens de quatro escolas públicas brasileiras, em Pernambuco,</p><p>São Paulo, Duque de Caxias e Rio de Janeiro, revelando a diversidade e ex-</p><p>tensão do país em que moramos e como a Educação, mesmo com suas leis</p><p>centrais, precisa ser flexível para atender as demandas regionais. O filme</p><p>está disponível no site do Youtube - Link: https://apigame.unicesumar.edu.</p><p>br/qrcode/8518. O segundo é uma entrevista com a professora Claudia Ricci</p><p>e a professora Isabel Frade para a Revista Brasileira de Educação Básica.</p><p>Nesse bate-papo, as professoras discorrem sobre o assunto da nossa Uni-</p><p>dade 1, o que é a BNCC e como ela se constituiu. O vídeo está disponível no</p><p>Youtube - Link: https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8519</p><p>Neste momento, você irá fazer a conexão teórico-prática. Imagine que você assu-</p><p>miu algumas aulas de ciências e biologia; na construção teórica feita até aqui, você</p><p>percebeu que existem aplicações para os três documentos educacionais estudados</p><p>(LDB, PCNs, BNCC). Agora chegou o momento de pensar profissionalmente</p><p>e tentar elaborar um plano de aula. Escolha uma unidade temática do Ensino</p><p>Fundamental e do Ensino Médio e construa um planejamento especificando as</p><p>habilidades e competências</p><p>da BNCC que pretende desenvolver em seus alunos.</p><p>Não esqueça de apresentar quais atividades pedagógicas irá propor em sua</p><p>aula. Criatividade e foco nos objetivos!</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=nvsbb6XHu_I</p><p>https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=5MN_9zUZX8w&feature=emb_logo</p><p>42</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>Com o seu planejamento já realizado, vamos aprofundar a nossa compreensão sobre</p><p>princípios legais no ensino de ciências e biologia. Para isso, elabore um mapa mental</p><p>baseado nos princípios para o ensino da LDB, relacionando esses princípios com a</p><p>estrutura curricular da BNCC e com o planejamento elaborado por você. A confec-</p><p>ção do mapa requer a seleção do tema que nesse caso será os Princípios da Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996, on-line):</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;</p><p>II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,</p><p>a arte e o saber;</p><p>III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;</p><p>IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;</p><p>V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>VII - valorização do profissional da educação escolar;</p><p>VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos</p><p>sistemas de ensino;</p><p>IX - garantia de padrão de qualidade;</p><p>X - valorização da experiência extra-escolar;</p><p>XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.</p><p>XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de</p><p>2013)</p><p>XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela</p><p>Lei nº 13.632, de 2018)</p><p>O segundo passo é reunir as informações necessárias, e isso você fez ao elaborar</p><p>o seu planejamento. Então, selecione algum desses princípios citados acima e,</p><p>a partir do seu planejamento orientado pela nova BNCC sobre um conteúdo de</p><p>ciências e biologia, relacione-o com o que você propôs para a sua aula. Lembre-se</p><p>de ser objetivo, filtrando aquilo que você entendeu em frases ou palavras curtas,</p><p>este é o terceiro passo. O quarto é organizar esses dados mentalmente, não tem</p><p>problema fazer e apagar, se precisar explique as conexões realizadas. A quinta</p><p>etapa é a revisão final e seu mapa estará pronto. O objetivo é fazer você perceber</p><p>como a LDB e a BNCC estarão em seus planejamentos diários, ou seja, como tudo</p><p>isso está interligado em sua futura profissão?</p><p>43</p><p>CONFIRA SUAS RESPOSTAS</p><p>Descrição da Imagem: o mapa sinaliza dois princípios de ensino da LDB: o artigo II - liberdade de aprender,</p><p>pesquisar e divulgar cultura, o pensamento, a arte e o saber; e o artigo III - pluralismo de ideias e de concep-</p><p>ções pedagógicas. A partir desses dois princípios, é organizado um caminho que perpassa um exemplo de</p><p>planejamento. Este se inicia com a série, no exemplo 2ª série do Ensino Médio, e depois temos sinalizado</p><p>dentro da BNCC a área de conhecimento. Abaixo, interligado a estes, vêm a competência específica da área</p><p>e uma habilidade selecionada. Para desenvolver essa habilidade, indica-se a estrutura do planejamento</p><p>com tema “Os ecossistemas e a qualidade de vida humana”, objetivo “Compreender a influência do homem</p><p>no meio em que vive” e questão problema “Os problemas ambientais são culpa das ações humanas?”. Na</p><p>última linha, são indicados recursos e estratégias didáticas que se relacionam com o artigo II e III da LDB,</p><p>Leitura de um texto sobre as Queimadas na Amazônia; Visualizar e fazer anotações sobre a obra de arte</p><p>“Jardim das delícias Terrenas”, Hieronymus Bosch, e Organização de uma lista de conceitos sobre problemas</p><p>ambientais: Aquecimento global, efeito estufa, erosão, queimada etc.</p><p>Os oito princípios de ensino da LDB permeiam a proposta da BNCC em vários sentidos.</p><p>Contudo, alguns artigos são específicos e podem justificar atividades propostas no</p><p>planejamento desenvolvido pelos estudantes.</p><p>Além de relacionar estes princípios com a sua prática, você estudante irá organizar</p><p>mentalmente a ordem estrutural da nova BNCC para a Educação Básica. Conforme</p><p>a proposta a seguir (Figura 6).</p><p>Figura 6 - Mapa mental princípios legais e didáticos para Ciências e Biologia / Fonte: a autora.</p><p>Princípio Lei</p><p>de Diretrizes</p><p>e Bases nº</p><p>9394/96</p><p>II - liberdade de aprender,</p><p>ensinar, pesquisar e divulgar</p><p>a cultura, o pensamento,</p><p>a arte e o saber</p><p>2ª série</p><p>Ensino Médio</p><p>Base Nacional</p><p>Comum</p><p>Curricular</p><p>Área de Ciências</p><p>da Natureza e</p><p>suas tecnologias</p><p>Habilidade a ser</p><p>desenvolvida</p><p>Competências Especí�cas de</p><p>Ciências da Natureza e suas</p><p>tecnologias para o</p><p>Ensino Médio</p><p>2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e</p><p>do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o</p><p>funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e</p><p>fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.</p><p>(EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e seus impactos nos</p><p>seres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da</p><p>matéria e nas transformações e transferências de energia, utilizando representações e simulações</p><p>sobre tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de</p><p>simulação e de realidade virtual, entre outros).</p><p>Tema Objetivo Questão problema</p><p>Estrutura do</p><p>Planejamento</p><p>Os Ecossistemas e</p><p>a qualidade de</p><p>vida humana</p><p>Compreender a</p><p>in�uência do</p><p>homem no meio</p><p>em que vive.</p><p>Os problemas</p><p>ambientais são</p><p>culpa das ações</p><p>humanas?</p><p>Recursos e</p><p>Estratégias didáticas</p><p>III - pluralismo de ideias</p><p>e de concepções</p><p>pedagógicas</p><p>Leitura de um texto</p><p>sobre as Queimadas</p><p>na Amazônia</p><p>Visualizar e fazer</p><p>anotações sobre a</p><p>obra de arte "Jardim</p><p>das delícias Terrenas"</p><p>Hieronymus Bosch</p><p>Debate sobre o</p><p>texto e a pintura</p><p>Organização de</p><p>uma lista de</p><p>conceitos sobre</p><p>problemas</p><p>ambientais:</p><p>Aquecimento</p><p>global, efeito</p><p>estufa, erosão,</p><p>queimada, etc.</p><p>44</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARAL, I. A. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de reno-</p><p>vação. In: BARRETO, E. S. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras.</p><p>São Paulo: Autores Associados. 1998. p. 201-232.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: [s.n.], 1988.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de</p><p>1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 04 mar.</p><p>2021.</p><p>BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013 – atualização da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de</p><p>1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 2013. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm. Acesso em: 19 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília - DF: Diá-</p><p>rio Oficial, 1997.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretária de Educação Fun-</p><p>damental/Ministério da Educação. 1998.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da</p><p>Educação e do Desporto, 2000.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: Consulta pública BRASIL. 2015a.</p><p>Consulta Pública MEC/CONSED/UNDIME. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.</p><p>gov.br/abase/#introducao#competencias-gerais-da-base-nacional-comum-curricular. Acesso em:</p><p>19 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a base. Brasília: Ministério da Educa-</p><p>ção. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_</p><p>versaofinal_site.pdf. Acesso em: 05 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a base. Brasília: Ministério da Educa-</p><p>ção, [2021]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 05 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Proposta de Emenda à Constituição – PEC n° 55, de 2016 “Teto de gastos públicos”,</p><p>Agencia do Senado, 2016.</p><p>CANDAU, M. V. Currículo: políticas e práticas. São Paulo:</p><p>Papiros, 1999.</p><p>CERICATO, I.; CERICATO, L. A formação de professores e as novas competências gerais propos-</p><p>tas pela BNCC. Revista Veras, v. 8, n. 2, p. 137-149, 2018.</p><p>DEMO, P. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas: Papirus, 1997.</p><p>EVANGELISTA, O. Apontamentos para o trabalho com documentos de política educacional. In:</p><p>ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (org.). A pesquisa em trabalho, educação e políticas edu-</p><p>cacionais. Campinas: Alínea, 2012. v. 1, p. 52-71.</p><p>45</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>FADEL, C.; BIALIK, M.; TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os</p><p>estudantes devem ter para atingir o sucesso. Center for Curriculum Redesign, Instituto Penín-</p><p>sula, Instituto Ayrton Senna: Boston, 2015. 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Glaucia Britto Barreiros</p><p>Olá, estudante, nesta unidade nós iremos refletir sobre os Temas</p><p>Contemporâneos Transversais - TCTs. O desafio de planejar aulas inte-</p><p>ressantes sempre se inicia pela escolha de um bom tema; para ajudar</p><p>vocês a desenvolver temáticas interessantes para seus alunos, nós</p><p>iremos refletir sobre quando e porque os temas transversais foram</p><p>incorporados ao currículo educacional brasileiro. De modo reflexivo,</p><p>buscaremos identificar os documentos normativos que orientam</p><p>sobre o conceito de transversalidade, para entender a construção</p><p>de uma temática possibilitando que a sala de aula seja um espaço de</p><p>discussão e formação cidadã, no qual o estudante questiona e debate</p><p>temas polêmicos e contemporâneos que são relevantes para a vida</p><p>dele em sociedade.</p><p>48</p><p>UNIDADE 2</p><p>Você já ouviu falar sobre temas transversais? Nesta unidade, iremos refletir so-</p><p>bre estes temas, você sabia que, a partir da implementação da LDB, as propostas</p><p>educativas voltadas para a cidadania foram desenvolvidas? Nesse sentido, você</p><p>sabe quais são os temas transversais e como trabalhá-los no ensino de ciências?</p><p>A palavra transversal, que no dicionário significa plano cujo sentido é oblíquo</p><p>a determinado referente, pode ser interpretada no sentido educacional como um</p><p>tema que perpassa e/ou atravessa todos os conhecimentos.</p><p>Você sabia que a inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem</p><p>para promover a reflexão dos alunos culminou na proposição dos temas trans-</p><p>versais? E apesar de não ser uma temática nova, com a aprovação da BNCC os</p><p>temas transversais foram ampliados e passaram a se chamar Temas Contempo-</p><p>râneos Transversais.</p><p>Sugiro que você, a seguir, reflita sobre o tema da</p><p>reportagem abordando a possível origem da pandemia</p><p>do Coronavírus.</p><p>Então, reflita como você poderia inserir a temática</p><p>“pandemia”, “doença”, “hospedeiro”, “vírus” em sua sala</p><p>de aula, refletindo sobre como este tema não se relacio-</p><p>na apenas com os conceitos biológicos, mas também</p><p>com comportamentos e hábitos de higiene, questões</p><p>políticas e responsabilidade coletiva da sociedade.</p><p>A leitura dos PCNs (BRASIL, 1997; 1998) poderá auxiliá-lo na compreensão dos</p><p>temas transversais propostos para a área de Ciências Naturais norteando suas</p><p>reflexões sobre como realizar esta inserção. A partir disso, anote no seu Diário de</p><p>Bordo qual seria o tema transversal trabalhado e se existe apenas uma maneira</p><p>de pensar nos conteúdos científicos que serão planejados em sala de aula.</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6883</p><p>UNICESUMAR</p><p>49</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais, como visto na Unidade 1, são uma co-</p><p>leção de dez volumes organizados para nortear o professor quanto à estrutura</p><p>geral da educação e ações das áreas específicas, dividida em seis áreas do conheci-</p><p>mento: Língua Portuguesa, Matemática,</p><p>Ciências Naturais, História, Geografia,</p><p>Arte e Educação Física. E três outras unidades contendo os Temas transversais</p><p>propostos: o primeiro justifica porque devemos relacionar o conhecimento às</p><p>questões sociais; o segundo abrange as questões éticas, pluralidade e orientação</p><p>sexual; e o terceiro direciona os temas relacionados ao meio ambiente e saúde</p><p>(BRASIL, 1997; 1998).</p><p>A escolha dos temas advém de critérios pré-definidos, como: urgência so-</p><p>cial; abrangência nacional; possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino</p><p>Fundamental e Ensino Médio conforme os conteúdos indicados; e, por fim, que</p><p>cumpram a missão de favorecer a compreensão da realidade e a participação</p><p>social do aluno (BRASIL, 1997).</p><p>No documento, a proposta é de contribuir para a prática do professor baseada</p><p>nos seguintes objetivos:</p><p>“ • rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das</p><p>atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;</p><p>• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vis-</p><p>ta uma coerência com os objetivos propostos;</p><p>• preparar um planejamento que pos-</p><p>sa de fato orientar o trabalho em sala de aula;</p><p>• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alu-</p><p>nos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;</p><p>• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que pos-</p><p>sibilitem contextos mais significativos de aprendizagem;</p><p>• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e res-</p><p>ponsáveis (BRASIL, 1997, p. 10).</p><p>O ensino no Brasil nesse período acabava de aprovar a Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação (LDB) e passava por muitas reformulações legislativas. Os PCNs,</p><p>então, foram idealizados com a proposta de fomentar a prática do professor</p><p>para essa mudança, por meio dos direcionamentos destes documentos. Os li-</p><p>vros e o próprio processo de ensino e aprendizado eram considerados fragmen-</p><p>tados, ideia que a princípio os parâmetros tinham como objetivo modificar,</p><p>50</p><p>UNIDADE 2</p><p>delimitando áreas do conhecimento para promover os aspectos de integração,</p><p>como os temas transversais.</p><p>Essa perspectiva, quando desenvolvida em sala de aula, explora as problemá-</p><p>ticas sociais relacionadas às áreas do conhecimento; em outros níveis da estrutura</p><p>do sistema educacional, como o Ensino Superior, podem vir a formar novas áreas,</p><p>porém nos PCNs os temas não tinham essa intencionalidade, e apenas se direcio-</p><p>naram a debater transversalmente permeando os conteúdos das áreas definidas</p><p>com dilemas sociais. Assim, pedagogicamente devemos trabalhar a concepção,</p><p>os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas do conhecimento científico</p><p>a ser ensinado, fazendo que o aluno reflita sobre como este conteúdo influencia</p><p>em seu dia a dia. Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 45),</p><p>“ A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas</p><p>e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares</p><p>com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja</p><p>uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a</p><p>escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.</p><p>As orientações vinculadas aos PCNs para proposição dos temas transversais res-</p><p>saltam a necessidade de as instituições educativas refletirem sobre suas funções,</p><p>sobre o papel social da escola que é maior do que o ensino de conteúdos cientí-</p><p>ficos. Muitos autores são críticos aos PCNs por considerarem contraditório ao</p><p>delimitar as áreas do conhecimento, no qual disciplinas devem apresentar eixos</p><p>temáticos com conteúdo específicos e ao mesmo tempo propor os temas trans-</p><p>versais, temas não específicos que se relacionam a um ramo do conhecimento.</p><p>Entretanto, o objetivo é refletir os temas transversais e realizar planejamentos</p><p>pedagógicos dos conteúdos, visando diferentes contextos, articulando-os com</p><p>a aplicação destes. Essa articulação deve levar em consideração as questões po-</p><p>lêmicas, o debate social e científico desse conteúdo que faz parte das áreas do</p><p>conhecimento. De qualquer modo, a transversalidade e a educação como um</p><p>todo são demandas complexas, o que torna a fragmentação algo difícil de ser</p><p>superado (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).</p><p>Contudo, vamos tentar compreender quais os temas transversais propostos</p><p>pelos PCNs no ano de 1997, estes são divididos em: Ética, Meio Ambiente, Plura-</p><p>lidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual, “eleitos por envolverem problemáticas</p><p>UNICESUMAR</p><p>51</p><p>Para aprender mais um pouco, mas agora em proposta</p><p>mais descontraída, escute o podcast da Unidade 2. Na</p><p>nossa conversa, abordaremos as dificuldades de profes-</p><p>sores em sala de aula para trabalhar e desenvolver o tema</p><p>transversal sexo e sexualidade, dialogando com você possi-</p><p>bilidades para essa temática polêmica.</p><p>sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de</p><p>caráter universal” (BRASIL, 1997, p. 45).</p><p>Especificamente os de Ciências Naturais são divididos em dois grupos: o</p><p>Ciclo 1 e Ciclo 2 do Ensino Fundamental, e os dois são subdivididos em três ei-</p><p>xos: 1) Ambiente, 2) Ser humano e 3) Saúde e recursos tecnológicos. Nos PCNs,</p><p>voltados para o Ensino Médio (BRASIL, 1999), na sub área de Ciências Naturais,</p><p>Matemáticas e suas tecnologias, não existe menção aos temas transversais, porém</p><p>concluímos que são os mesmos considerados para o Ensino Fundamental, mas</p><p>relacionados aos conteúdos de Biologia, Química, Física e Matemática.</p><p>As justificativas para a seleção de temas transversais baseados no conteúdo das</p><p>áreas como os propostos nos PCNs estão no aprofundamento desses temas incluin-</p><p>do e debatendo “questões que possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, ao</p><p>invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de</p><p>ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos</p><p>para refletir e mudar sua própria vida” (BRASIL, 1997, p. 23-24).</p><p>O processo de ensino e aprendizagem é uma experiência educativa e por isso</p><p>a escolha do tema transversal é só o primeiro passo para a escolha didática a</p><p>ser desenvolvida, a realização da proposta pedagógica precisa proporcionar</p><p>valores, atitudes, conceitos e práticas sociais. A construção destes aspectos é</p><p>singular para cada estudante, pois o processo é histórico-cultural não exis-</p><p>tindo modelos e fórmulas prontas e acabadas, contudo devemos, enquanto</p><p>professores, selecionar estratégias que prezam pela autonomia, cooperação e</p><p>participação do estudante (BRASIL, 1997).</p><p>Para compreender melhor cada aspecto dos 6 Temas transversais propostos</p><p>pelos parâmetros (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orienta-</p><p>ção Sexual, Trabalho e Consumo), elaboramos o infográfico a seguir. Este info-</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6404</p><p>52</p><p>UNIDADE 2</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>gráfico problematiza cada tema com uma questão inicial e, em seguida, sintetiza</p><p>a principal ideia dos 6 temas transversais apresentados no documento oficial</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).</p><p>6 Temas Transversais</p><p>Conjuntos de temas propostos para o currículo do Ensino Fundamental</p><p>e Médio para direcionamento de metodologias didáticas que</p><p>proporcionem uma re�exão de posicionamentos e concepções a respeito de</p><p>suas causas e efeitos, da dimensão histórica e política desse tema</p><p>no currículo e na vida dos estudantes.</p><p>1 - Ética - Como agir perante os</p><p>outros?1 2</p><p>3 4</p><p>5</p><p>6</p><p>ÉTICA</p><p>Como agir perante os outros?</p><p>O tema ética direciona a re�exão sobre a liberdade de</p><p>escolha. A ética interroga sobre a</p><p>legitimidade de práticas e valores consagrados pela</p><p>tradição e pelo costume. Debatendo: a crítica</p><p>das relações entre os grupos, desses grupos nas</p><p>instituições e perante elas, além da dimensão de nossas</p><p>ações pessoais. Por discutir o sentido ético da</p><p>convivência humana nas suas relações com várias</p><p>dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a</p><p>sexualidade e a saúde, este tema abrange todos os</p><p>conhecimentos para formação do cidadão crítico. Nos</p><p>PCNs o a ética é subdivida em eixos de trabalho quatro</p><p>no total: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo</p><p>e</p><p>Solidariedade.</p><p>PLURALIDADE CULTURAL</p><p>Como conviver em uma sociedade</p><p>democrática, respeitando diferentes</p><p>grupos e etnias?</p><p>O tema debruça sobre a pluralidade social existente no</p><p>Brasil e no mundo, e o modo como seremos construídos</p><p>para lidar com essas diferenças. A proposta pedagógica</p><p>dos professores deve ser norteada pela discussão de</p><p>como compreender a trajetória cultural de cada grupo</p><p>que compõe a sociedade brasileira no sentido de</p><p>conhecer para respeitar, aprender a conviver e valorizar a</p><p>expressão cultural que a diversidade apresenta. Tendo a</p><p>escola como grande desa�o o rompimento com a</p><p>discriminação e preconceito social.</p><p>MEIO AMBIENTE</p><p>Como deve ser a nossa relação com</p><p>meio em que vivemos?</p><p>O tema Meio Ambiente nos PCNs visa contribuir para a</p><p>formação de cidadãos críticos e conscientes, aptos a</p><p>decidirem e atuarem no cenário socioambiental</p><p>comprometidos com a vida, o bem-estar de individual e</p><p>coletivo e global. Desse modo a missão da escola é de</p><p>trabalhar e desenvolver atitudes, com a formação de valores</p><p>em seu processo de ensino e aprendizagem. Este tema é</p><p>bastante amplo e supera as questões físicas e biológicas,</p><p>incorporando solidariedade, hábitos de</p><p>higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em</p><p>pequenas negociações político sociais promovendo um</p><p>ambiente escolar saudável e preocupado a causa ambiental.</p><p>SAÚDE</p><p>Como compreender a saúde como</p><p>direito da cidadania?</p><p>A proposta de permear o conjunto dos componentes</p><p>curriculares com a dimensão do tema saúde têm a</p><p>intenção de recompor um conhecimento que é</p><p>fragmentado nas diferentes áreas do saber. Considerando</p><p>os padrões de saúde e os diferentes conceitos que</p><p>envolvem a saúde, são construções sociais e históricas,</p><p>cabe a escola resgatar o componente saúde/doença nos</p><p>diferentes momentos históricos das sociedades</p><p>permitindo a recomposição da história e a percepção da</p><p>diversidade cultural brasileira. Tecendo uma re�exão por</p><p>meio de estratégias pedagógicas para repensar o que é a</p><p>saúde, quais suas modi�cações nos contextos sociais e</p><p>como gerar oportunidades para a discussão sobre a</p><p>situação de saúde no Brasil, sempre na perspectiva do</p><p>desenvolvimento de um cidadão atuante na sociedade.</p><p>ORIENTAÇÃO SEXUAL</p><p>Como compreender e respeitar a</p><p>sexualidade?</p><p>A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um</p><p>processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo</p><p>transmitir informações e problematizar questões relacionadas</p><p>à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a</p><p>ela associados. Esta intervenção deve ocorrer</p><p>em âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho</p><p>individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando as</p><p>dimensões sociológica, psicológica e �siológica da</p><p>sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada</p><p>pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos</p><p>de vista associados à sexualidade, sem a imposição de</p><p>determinados valores sobre outro.</p><p>TRABALHO E CONSUMO</p><p>Como entender as relações entre a</p><p>sociedade, o trabalho e consumo?</p><p>Analisar a questões relacionadas a trabalho e consumo na</p><p>sociedade atual, busca compreender e explicitar as relações</p><p>sociais produzidas relacionadas a este contexto, tais como</p><p>os desejos e a oferta de produtos e serviços para suprir as</p><p>necessidades individuais. Debater sobre as formas de</p><p>realização e organização do trabalho e do consumo, são o</p><p>primeiro passo para entender dependências, dilemas e</p><p>direitos e valores associados. Essas são atitudes para</p><p>subsidiar uma atitude crítica frente ao tema, para</p><p>valorização de atitudes que favoreçam distribuição de</p><p>renda mais justa e democrática.</p><p>UNICESUMAR</p><p>53</p><p>Descrição da Imagem: a figura anterior apresenta os 6 temas transversais propostos pela primeira vez</p><p>nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os temas estão divididos em 6 quadros que apresentam</p><p>cada tema individualmente com uma questão problematizadora seguida de uma síntese. O tema 1 discorre</p><p>sobre Ética - Como agir perante os outros?; o segundo tema aborda Pluralidade Cultural - Como conviver</p><p>em uma sociedade democrática, respeitando diferentes grupos e etnias?; o tema 3 fala de Meio Ambiente</p><p>refletindo sobre como deve ser a nossa relação com o meio em que vivemos?; o tema Saúde - como com-</p><p>preender a saúde como direito da cidadania? é o quarto; o quinto tema discorre sobre Orientação Sexual</p><p>- Como compreender e respeitar a sexualidade?; e por fim, no sexto tema, temos Trabalho e consumo e</p><p>uma proposta de como entender as relações entre a sociedade, o trabalho e consumo?</p><p>Figura 1 - Temas transversais / Fonte: a autora.</p><p>Segundo Macedo (1999), os temas transversais propostos pelos PCNs são contra-</p><p>ditórios, porque apresentam a proposta da transversalidade e pluralidade, porém</p><p>exploradas dentro de suas áreas do conhecimento, enfatizando a importância des-</p><p>sas áreas e sinalizando como alguns temas estão mais relacionados a algumas es-</p><p>truturas disciplinares. A autora realiza toda uma reflexão que discorda das críticas</p><p>às disciplinas curriculares da escola: português, matemática, ciências, geografia,</p><p>história etc., e ressalta que não é a proposta disciplinar que não permite a reflexão</p><p>do conhecimento científico atrelado ao cotidiano e às questões sociopolíticas. A</p><p>confusão ocorre porque todo o desenho dos PCNs se desenvolve em um eixo</p><p>disciplinar que na proposta do documento é atravessado pelos temas transversais.</p><p>Propor os temas transversais como eixos integradores das subáreas do co-</p><p>nhecimento continua mantendo a lógica curricular das disciplinas, pois os temas</p><p>transversais estariam apenas sendo introduzidos nas disciplinas quando os con-</p><p>ceitos permitirem. Para que ocorresse a transversalidade e a interdisciplinaridade</p><p>6 Temas Transversais</p><p>Conjuntos de temas propostos para o currículo do Ensino Fundamental</p><p>e Médio para direcionamento de metodologias didáticas que</p><p>proporcionem uma re�exão de posicionamentos e concepções a respeito de</p><p>suas causas e efeitos, da dimensão histórica e política desse tema</p><p>no currículo e na vida dos estudantes.</p><p>1 - Ética - Como agir perante os</p><p>outros?1 2</p><p>3 4</p><p>5</p><p>6</p><p>ÉTICA</p><p>Como agir perante os outros?</p><p>O tema ética direciona a re�exão sobre a liberdade de</p><p>escolha. A ética interroga sobre a</p><p>legitimidade de práticas e valores consagrados pela</p><p>tradição e pelo costume. Debatendo: a crítica</p><p>das relações entre os grupos, desses grupos nas</p><p>instituições e perante elas, além da dimensão de nossas</p><p>ações pessoais. Por discutir o sentido ético da</p><p>convivência humana nas suas relações com várias</p><p>dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a</p><p>sexualidade e a saúde, este tema abrange todos os</p><p>conhecimentos para formação do cidadão crítico. Nos</p><p>PCNs o a ética é subdivida em eixos de trabalho quatro</p><p>no total: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e</p><p>Solidariedade.</p><p>PLURALIDADE CULTURAL</p><p>Como conviver em uma sociedade</p><p>democrática, respeitando diferentes</p><p>grupos e etnias?</p><p>O tema debruça sobre a pluralidade social existente no</p><p>Brasil e no mundo, e o modo como seremos construídos</p><p>para lidar com essas diferenças. A proposta pedagógica</p><p>dos professores deve ser norteada pela discussão de</p><p>como compreender a trajetória cultural de cada grupo</p><p>que compõe a sociedade brasileira no sentido de</p><p>conhecer para respeitar, aprender a conviver e valorizar a</p><p>expressão cultural que a diversidade apresenta. Tendo a</p><p>escola como grande desa�o o rompimento com a</p><p>discriminação e preconceito social.</p><p>MEIO AMBIENTE</p><p>Como deve ser a nossa relação com</p><p>meio em que vivemos?</p><p>O tema Meio Ambiente nos PCNs visa contribuir para a</p><p>formação de cidadãos críticos e conscientes, aptos a</p><p>decidirem e atuarem no cenário socioambiental</p><p>comprometidos com a vida, o bem-estar de individual e</p><p>coletivo e global. Desse modo a missão da escola é de</p><p>trabalhar e desenvolver atitudes, com a formação de valores</p><p>em seu processo de ensino e aprendizagem. Este tema é</p><p>bastante amplo e supera as questões físicas e biológicas,</p><p>incorporando solidariedade, hábitos de</p><p>higiene</p><p>pessoal e dos diversos ambientes, participação em</p><p>pequenas negociações político sociais promovendo um</p><p>ambiente escolar saudável e preocupado a causa ambiental.</p><p>SAÚDE</p><p>Como compreender a saúde como</p><p>direito da cidadania?</p><p>A proposta de permear o conjunto dos componentes</p><p>curriculares com a dimensão do tema saúde têm a</p><p>intenção de recompor um conhecimento que é</p><p>fragmentado nas diferentes áreas do saber. Considerando</p><p>os padrões de saúde e os diferentes conceitos que</p><p>envolvem a saúde, são construções sociais e históricas,</p><p>cabe a escola resgatar o componente saúde/doença nos</p><p>diferentes momentos históricos das sociedades</p><p>permitindo a recomposição da história e a percepção da</p><p>diversidade cultural brasileira. Tecendo uma re�exão por</p><p>meio de estratégias pedagógicas para repensar o que é a</p><p>saúde, quais suas modi�cações nos contextos sociais e</p><p>como gerar oportunidades para a discussão sobre a</p><p>situação de saúde no Brasil, sempre na perspectiva do</p><p>desenvolvimento de um cidadão atuante na sociedade.</p><p>ORIENTAÇÃO SEXUAL</p><p>Como compreender e respeitar a</p><p>sexualidade?</p><p>A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um</p><p>processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo</p><p>transmitir informações e problematizar questões relacionadas</p><p>à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a</p><p>ela associados. Esta intervenção deve ocorrer</p><p>em âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho</p><p>individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando as</p><p>dimensões sociológica, psicológica e �siológica da</p><p>sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada</p><p>pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos</p><p>de vista associados à sexualidade, sem a imposição de</p><p>determinados valores sobre outro.</p><p>TRABALHO E CONSUMO</p><p>Como entender as relações entre a</p><p>sociedade, o trabalho e consumo?</p><p>Analisar a questões relacionadas a trabalho e consumo na</p><p>sociedade atual, busca compreender e explicitar as relações</p><p>sociais produzidas relacionadas a este contexto, tais como</p><p>os desejos e a oferta de produtos e serviços para suprir as</p><p>necessidades individuais. Debater sobre as formas de</p><p>realização e organização do trabalho e do consumo, são o</p><p>primeiro passo para entender dependências, dilemas e</p><p>direitos e valores associados. Essas são atitudes para</p><p>subsidiar uma atitude crítica frente ao tema, para</p><p>valorização de atitudes que favoreçam distribuição de</p><p>renda mais justa e democrática.</p><p>54</p><p>UNIDADE 2</p><p>Coll et al. (2000) traçaram categorias diferentes para definir os conhecimentos relaciona-</p><p>dos ao processo de ensino e aprendizagem; essa abordagem foi incorporada aos PCNs</p><p>(BRASIL, 1997). Os conteúdos conceituais dizem respeito ao que se deve saber, conceitos,</p><p>princípios, leis etc. a serem ensinados e/ou a bibliografia que tratará dos conceitos e in-</p><p>formações que julgamos ser essenciais. Os conteúdos procedimentais tem relação com</p><p>“saber fazer”, ou seja, o conjunto de ações ordenadas e dirigidas para os objetivos do que</p><p>se aprendeu (observar, ler, classificar, inferir, discutir, técnica, estratégia etc.). O último</p><p>conteúdo diz respeito a atitudes, assim os conteúdos atitudinais estão relacionados aos</p><p>pressupostos de como se deve ser frente àquele conhecimento aplicado ao nosso coti-</p><p>diano e vida em sociedade, são os valores, atitudes e normas que permitem às pessoas</p><p>emitir um juízo ou exercer determinada conduta (RIBEIRO; CAVASSAN, 2016).</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>proposta pela normativa e os temas transversais funcionassem como um eixo</p><p>integrador das disciplinas curriculares,</p><p>“ [...] seria necessária uma articulação entre as áreas e os temas trans-</p><p>versais. Ou seja, a seleção e a organização do conhecimento em cada</p><p>área deveria ter por fundamento os temas transversais, defendidos</p><p>pelo próprio documento como tendo uma importância inegável na</p><p>formação dos jovens. No entanto, os documentos das áreas buscam</p><p>os critérios de seleção e organização de seus conteúdos nas próprias</p><p>áreas (MACEDO, 1999, p. 56).</p><p>A crítica da autora fica clara ao analisar os PCNs de Ciências Naturais nos quais</p><p>os temas transversais são enfatizados dentro de quatro eixos temáticos a serem</p><p>desenvolvidos dentro da disciplina de Ciências no Ensino Fundamental; no do-</p><p>cumento que aborda a Biologia, eles aparecem também nesses quatro eixos, po-</p><p>rém são tratados de forma mais superficial, como se a percepção fosse a mesma</p><p>para ambas as disciplinas. Os eixos respectivamente citados são: Vida e Ambiente,</p><p>Ser humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. O enfoque, como</p><p>visto anteriormente, é de priorizar dentro do processo de ensino e aprendizagem</p><p>a aplicação dos conceitos para a cidadania, por meio de procedimentos, atitudes</p><p>e valores, ou seja, o aprender passa pela utilização desse conhecimento científico</p><p>para a vida em sociedade.</p><p>UNICESUMAR</p><p>55</p><p>Historicamente a aprovação da LDB (BRASIL, 1996) e os PCNs (BRASIL, 1997)</p><p>significaram uma aproximação do conhecimento científico ao cotidiano, no sen-</p><p>tido de sua influência para a formação de uma sociedade democrática e crítica,</p><p>pois esse afastamento ocorreu no período da ditadura militar (1964), no qual o</p><p>papel da escola foi modificado e as disciplinas preocupavam-se com a formação</p><p>do trabalhador (KRASILCHIK, 2000).</p><p>No documento dos parâmetros curriculares nacionais (PCNs), um dos objeti-</p><p>vos enfatiza essa mudança, objetivando a “compreensão da cidadania como prática</p><p>coletiva dos direitos e deveres políticos, civis e sociais” (LANES et al., 2014, p. 26).</p><p>Especificamente para a área de Ciências Naturais: “O estudante não é só cidadão</p><p>do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse sentido, conhecer ciências é ampliar a sua</p><p>possibilidade presente de participação social e desenvolvimento mental, para assim</p><p>viabilizar sua capacidade plena de exercício da cidadania” (BRASIL, 1996, p. 23).</p><p>Muito antes dessas leis e modificações educativas no Brasil, Santos (1989),</p><p>criticando as visões positivistas do conhecimento e da ciência, já ressaltava que</p><p>este conhecimento científico, mais do que problematizar suas aplicações e vali-</p><p>dades para a sociedade, precisava questionar o sentido do conhecer no mundo</p><p>contemporâneo, sem a velha visão epistemológica de que o saber científico deve</p><p>superar as fronteiras do saber senso comum, ambos podem unir-se para buscar</p><p>compreender e transformar o mundo.</p><p>No contexto do ensino de ciências, as mudanças de paradigma e a renova-</p><p>ção das propostas e dos processos educacionais sofrem constante processo de</p><p>reflexão, modificação e construção, no sentido de consolidar uma alfabetização</p><p>científica para a formação do cidadão crítico e atuante (CACHAPUZ et al., 2005).</p><p>Na nova reflexão sobre o currículo escolar brasileiro, as propostas educacio-</p><p>nais que propuseram os temas transversais foram revisadas e novamente integra-</p><p>das à Base Nacional Comum Curricular, porém agora passaram a ser denomi-</p><p>nadas: Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). A última versão da BNCC</p><p>(BRASIL, 2017, p. 19) afirma que:</p><p>“ [...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em</p><p>suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar</p><p>aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas</p><p>contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regio-</p><p>nal e global, preferencialmente de forma transversal e integradora.</p><p>56</p><p>UNIDADE 2</p><p>No documento que estrutura e fundamenta a BNCC, esse é o único momento</p><p>em que se faz menção aos Temas contemporâneos transversais, inclusive são citadas</p><p>outras normativas que nortearam as propostas dos “temas transversais”. Os temas</p><p>contemporâneos transversais são abordados em um documento específico que</p><p>visa apresentá-los com base no “Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos”.</p><p>Nessa contextualização, a integração do termo contemporâneo é justificado</p><p>pelo perfil de formação do estudante no ensino formal que promova reflexões</p><p>sobre “como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as no-</p><p>vas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em</p><p>que vive, como entender e</p><p>respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres” (BRASIL,</p><p>2017, p. 7). É também atualizado o conceito de transversalidade por meio de um</p><p>parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE),</p><p>“ A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prá-</p><p>tica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teori-</p><p>camente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões</p><p>da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma</p><p>compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade</p><p>tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tra-</p><p>tamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim,</p><p>nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto</p><p>de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar,</p><p>e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a</p><p>chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas</p><p>(BRASIL, 2010, p. 24).</p><p>É possível identificar uma reflexão sobre a construção e reorganização dos atuais TCTs,</p><p>“ Na década de 1990, os Temas Transversais eram recomendações de</p><p>assuntos que deveriam ser abordados nas diversas disciplinas, sem</p><p>ser uma imposição de conteúdo. O fato de não serem matérias obri-</p><p>gatórias não minimizava sua importância, mas os potencializava por</p><p>não serem exclusivos de uma única área do conhecimento, devendo</p><p>perpassar todas elas. Ou seja, os conhecimentos científicos deveriam</p><p>ser trabalhados de maneira alinhada à vida social e cidadã dos estu-</p><p>dantes. Essa essência, com a BNCC, ganhou força (BRASIL, 2019, p. 9).</p><p>UNICESUMAR</p><p>57</p><p>Além de não serem obrigatórios nos PCNs, estes também poderiam ser flexíveis</p><p>a cada escola e região, contudo em seus pressupostos não apresentavam objetivos</p><p>de aprendizagem atrelados aos conteúdos relacionados aos temas transversais</p><p>propostos. A reorganização curricular dos estados e municípios facilitaram a</p><p>inclusão dos temas transversais pelos docentes. Apesar de apresentar problemas,</p><p>os PCNs foram os delineamentos iniciais sobre TCTs, e treze anos depois foram</p><p>aprovadas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (DCNs) para a Educação Bá-</p><p>sica (BRASIL, 2013). Esta normativa foi um novo marco, pois propôs reorganizar</p><p>o currículo de modo diversificado com a preocupação em incorporar temáticas</p><p>contemporâneas. Uma série de temas transversais foram aprovados como dire-</p><p>trizes do currículo pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).</p><p>Essa construção histórica que transitou entre os PCNs, as DCNs e atualmente</p><p>culminou na BNCC foi bem representada por um quadro elaborado pelo MEC</p><p>para a visualização e melhor compreensão das mudanças (Quadro 1).</p><p>Documento</p><p>Parâmetros</p><p>Curriculares</p><p>Nacionais</p><p>Diretrizes Curri-</p><p>culares Nacio-</p><p>nais</p><p>Base Nacional Co-</p><p>mum Curricular</p><p>Publicação 1997 2010 2017/2018</p><p>Denomina-</p><p>ção</p><p>Temas transver-</p><p>sais</p><p>Eixos Temáticos/</p><p>Norteadores</p><p>Temas Contemporâ-</p><p>neos (Transversais e</p><p>Integradores)</p><p>Quantos</p><p>são?</p><p>6 (seis)</p><p>Indeterminado</p><p>(Organizados em</p><p>temas gerais)</p><p>15 (quinze)</p><p>58</p><p>UNIDADE 2</p><p>Documento</p><p>Parâmetros</p><p>Curriculares</p><p>Nacionais</p><p>Diretrizes Curri-</p><p>culares Nacio-</p><p>nais</p><p>Base Nacional Co-</p><p>mum Curricular</p><p>Caráter Nor-</p><p>mativo</p><p>Recomen-</p><p>dações para</p><p>a Educação</p><p>Básica. Assuntos</p><p>que deveriam</p><p>atravessar as</p><p>mais diversas</p><p>disciplinas.</p><p>Recomenda-</p><p>ção de que</p><p>eixos temáticos</p><p>propiciem o</p><p>trabalho em</p><p>equipe, além de</p><p>contribuir para</p><p>a superação do</p><p>isolamento das</p><p>pessoas e de</p><p>conteúdos fixos.</p><p>Os professores</p><p>com os estudan-</p><p>tes têm liberda-</p><p>de de escolher</p><p>temas, assuntos</p><p>que desejam</p><p>estudar, contex-</p><p>tualizando-os</p><p>em interface</p><p>com outros.</p><p>Determinação</p><p>como referência</p><p>nacional obrigatória</p><p>para a elaboração</p><p>ou adequação dos</p><p>currículos e propos-</p><p>tas pedagógicas.</p><p>Considerados como</p><p>conteúdos a serem</p><p>integrados aos cur-</p><p>rículos da Educação</p><p>Básica, a partir das</p><p>habilidades a serem</p><p>desenvolvidas pelos</p><p>componentes cur-</p><p>riculares. Ademais,</p><p>a BNCC recomenda</p><p>incorporar aos currí-</p><p>culos e às propos-</p><p>tas pedagógicas</p><p>a abordagem de</p><p>temas contempo-</p><p>râneos que afetam</p><p>a vida humana em</p><p>escala local, regio-</p><p>nal e global, pre-</p><p>ferencialmente de</p><p>forma transversal e</p><p>integradora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>59</p><p>Documento</p><p>Parâmetros</p><p>Curriculares</p><p>Nacionais</p><p>Diretrizes Curri-</p><p>culares Nacio-</p><p>nais</p><p>Base Nacional Co-</p><p>mum Curricular</p><p>E a base</p><p>legal?</p><p>Não havia o vín-</p><p>culo obrigatório</p><p>com uma legis-</p><p>lação ou norma</p><p>específica.</p><p>Parecer CNE/</p><p>CEB nº 14/2000:</p><p>Estabelece a</p><p>interação entre</p><p>a base e a parte</p><p>diversificada, in-</p><p>dissociavelmen-</p><p>te e de forma</p><p>transversal.</p><p>Todos são regidos</p><p>por marcos legais</p><p>específicos.</p><p>Por que</p><p>transversal?</p><p>Os temas devem ser incluídos no currículo como conteúdos</p><p>a serem ministrados pelas diversas áreas de conhecimento,</p><p>de forma transversal.</p><p>Por que</p><p>mudar?</p><p>Em todos os documentos, as modificações representam</p><p>importantes conquistas para a educação nacional e, princi-</p><p>palmente, para os Temas Contemporâneos e à Transversali-</p><p>zação dos conteúdos, que na BNCC receberam, no currículo</p><p>escolar, o espaço e o status compatíveis com a sua relevân-</p><p>cia.</p><p>Quadro 1 - Comparação das abordagens dos temas nos diferentes documentos oficiais (PCN, DNC e</p><p>BNCC) / Fonte: MEC (BRASIL, 2019, p. 15).</p><p>Na última versão da BNCC, os temas transversais que eram 6 nos PCNs passaram</p><p>a ser seis macro áreas temáticas: 1) Cidadania e Civismo; 2) Ciências e Tecnolo-</p><p>gia; 3) Economia; 4) Meio ambiente; 5) Multiculturalismo; e 6) Saúde, estes na</p><p>verdade englobam 15 TCTs.</p><p>60</p><p>UNIDADE 2</p><p>Descrição da Imagem: a figura anterior apresenta os 6 temas contemporâneos transversais propostos</p><p>pela BNCC e suas microáreas: 1) Ciência e Tecnologia tendo como micro apenas a ciência e a tecnologia;</p><p>2) Meio ambiente, microáreas Educação Ambiental e Educação para o consumo; 3) Economia com as mi-</p><p>croáreas: Trabalho, Educação Financeira e Educação Fiscal; 4) Saúde com as microáreas: Saúde, Educação</p><p>Alimentar e Nutricional; 5) Cidadania e Civismo, com as microáreas: Vida familiar e social, Educação para o</p><p>trânsito, Educação em direitos humanos, Direitos da Criança e do Adolescente, Processo de envelhecimen-</p><p>to, respeito e valorização do Idoso; 6) Multiculturalismo e as microáreas: Diversidade Cultural, Educação</p><p>para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.</p><p>Figura 2 – Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) / Fonte: Brasil (2019, p. 13).</p><p>A BNCC justifica os quinze TCTs com aprovações de normativas legais sobre</p><p>cada tema e sua importância na formação de indivíduos para exercer a sua cida-</p><p>dania de modo pleno na tomada de decisões sociais e políticas, ou seja, o cidadão</p><p>crítico e consciente de seu papel na democracia.</p><p>Temas</p><p>Contemporâneos</p><p>Transversais na</p><p>BNCC</p><p>MEIO AMBIENTE</p><p>Educação Ambiental</p><p>Educação para o</p><p>Consumo</p><p>ECONOMIA</p><p>Trabalho</p><p>Educação Financeira</p><p>Educação Fiscal</p><p>CIÊNCIAS E</p><p>TECNOLOGIA</p><p>Ciência e a tecnologia</p><p>MULTICULTURALISMO</p><p>Diversidade Cultural</p><p>Educação para a</p><p>valorização do</p><p>multiculturalismo nas</p><p>matrizes históricas e</p><p>culturais brasileiras.</p><p>CIDADANIA E CIVISMO</p><p>Vida familiar e social</p><p>Educação para o trânsito</p><p>Educação em direitos</p><p>humanos Direitos da</p><p>Criança e do Adolescente</p><p>Processo de envelhecimento</p><p>respeito e valorização do idoso</p><p>SAÚDE</p><p>Saúde</p><p>Educação Alimentar</p><p>e Nutricional</p><p>UNICESUMAR</p><p>61</p><p>Temas Contemporâ-</p><p>neos Transversais</p><p>Marco Legal</p><p>Ciência e Tecnologia</p><p>Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018.</p><p>Art. 32, Inciso II e Art. 39), Parecer CNE/CEB Nº</p><p>11/2010, Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. CF/88,</p><p>Art. 23 e 24, Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8,</p><p>§ 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, §</p><p>6º - Ensino Médio).</p><p>Direitos da Criança e</p><p>do Adolescente</p><p>Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018.</p><p>Art. 32, § 5º) e Nº 8.069/1990. Parecer CNE/CEB Nº</p><p>11/2010, Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16</p><p>- Ensino Fundamental), e Resolução CNE/CEB Nº</p><p>03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio).</p><p>Diversidade Cultural</p><p>Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em</p><p>2018.</p><p>Art. 26, § 4º e Art. 33), Parecer CNE/CEB Nº</p><p>11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010.</p><p>Educação Alimentar e</p><p>Nutricional</p><p>Lei Nº 11.947/2009. Portaria Interministerial Nº</p><p>1.010 de 2006 entre o Ministério da Saúde e Mi-</p><p>nistério da Educação. Lei Nº 12.982/2014. Parecer</p><p>CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº</p><p>07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental). Parecer</p><p>CNE/CEB Nº 05/2011, Resolução CNE/CEB Nº</p><p>02/2012 (Art. 10 e 16 - Ensino Médio), Resolução</p><p>CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/</p><p>CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio).</p><p>62</p><p>UNIDADE 2</p><p>Temas Contemporâ-</p><p>neos Transversais</p><p>Marco Legal</p><p>Educação Ambiental</p><p>Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018.</p><p>Art. 32, Inciso II), Lei Nº 9.795/1999, Parecer CNE/</p><p>CP Nº 14/2012 e Resolução CNE/CP Nº 2/2012.</p><p>CF/88 (Art. 23, 24 e 225). Lei Nº 6.938/1981 (Art.</p><p>2). Decreto Nº 4.281/2002. Lei Nº 12.305/2010</p><p>(Art. 8). Lei Nº 9.394/1996 (Art. 26, 32 e 43). Lei Nº</p><p>12.187/2009 (Art. 5 e 6). Decreto Nº 2.652/1998</p><p>(Art. 4 e 6). Lei Nº 12.852/2013 (Art. 35). Tratado</p><p>de Educação Ambiental para Sociedades Susten-</p><p>táveis e Responsabilidade Global. Carta da Terra.</p><p>Resolução CONAMA Nº 422/2010. Parecer CNE/</p><p>CEB Nº 7/2010. Resolução CNE/CEB Nº 04/2010</p><p>(Diretrizes Gerais Ed. Básica). Parecer CNE/CEB Nº</p><p>05/2011 e Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10</p><p>e 16 - Ensino Médio). Parecer CEN/CP Nº 08/2012.</p><p>Parecer CNE/CEB Nº 11/2010, Resolução CNE/CEB</p><p>Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental), Reso-</p><p>lução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução</p><p>CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio).</p><p>Educação em Direitos</p><p>Humanos</p><p>Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018.</p><p>Art. 12, Incisos IX e X; Art. 26, § 9º), Decreto Nº</p><p>7.037/2009, Parecer CNE/CP Nº 8/2012 e Reso-</p><p>lução CNE/CP Nº 1/2012. Parecer CNE/CEB Nº</p><p>05/2011, Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e</p><p>16 - Ensino Médio, Resolução CNE/CP Nº 02/2017</p><p>(Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art.</p><p>11, § 6º - Ensino Médio).</p><p>Educação Financeira</p><p>Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/</p><p>CEB Nº 7/2010. Decreto Nº 7.397/2010.</p><p>UNICESUMAR</p><p>63</p><p>Temas Contemporâ-</p><p>neos Transversais</p><p>Marco Legal</p><p>Educação para valori-</p><p>zação do multicultu-</p><p>ralismo nas matrizes</p><p>históricas e culturais</p><p>Brasileiras</p><p>Artigos 210, 215 (Inciso V) e 2016, Constituição Fe-</p><p>deral de 1988. Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atua-</p><p>lizada em 2018. Art. 3, Inciso XII; Art. 26, § 4º, Art.</p><p>26-A e Art. 79-B), Nº 10.639/2003, Nº 11.645/2008</p><p>e Nº 12.796/2013, Parecer CNE/CP Nº 3/2004,</p><p>Resolução CNE/CP Nº 1/2004 e Parecer CNE/CEB</p><p>nº 7/20106.</p><p>Educação para o Con-</p><p>sumo</p><p>CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº</p><p>7/2010. Lei Nº 8.078, de 11 de setembro de 1990</p><p>(Proteção do consumidor). Lei Nº 13.186/2015 (Po-</p><p>lítica de Educação para o Consumo Sustentável).</p><p>Educação para o Trân-</p><p>sito</p><p>Nº 9.503/1997. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010,</p><p>Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino</p><p>Fundamental), Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art.</p><p>8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art.</p><p>11, § 6º - Ensino Médio). Decreto Presidencial de</p><p>19/09/2007.</p><p>Processo de Envelhe-</p><p>cimento, respeito e</p><p>valorização do Idoso</p><p>Lei Nº 10.741/2003. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010</p><p>e Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino</p><p>Fundamental). Parecer CNE/CEB Nº 05/2011, Re-</p><p>solução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e 16 - Ensino</p><p>Médio), Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º)</p><p>e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º -</p><p>Ensino Médio).</p><p>Saúde</p><p>Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/</p><p>CEB Nº 7/2010. Decreto Nº 6.286/2007</p><p>Trabalho</p><p>Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018.</p><p>Art. 3, Inciso VI; Art. 27, Inciso III; Art. 28, Inciso III;</p><p>Art. 35 e 36 – Ensino Médio), Parecer CNE/CEB Nº</p><p>11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010</p><p>64</p><p>UNIDADE 2</p><p>Até agora identificamos toda a estrutura legal e os objetivos que os atuais Temas Contem-</p><p>porâneos Transversais (TCTs) se propõem a realizar para a formação do cidadão crítico e</p><p>atuante. Contudo, apesar de toda a legislação relacionada ao assunto, em nossa futura</p><p>prática em sala de aula teremos sempre em mente uma pergunta: como abordar estas</p><p>temáticas, ou seja, planejar e integrar em minhas aulas esses TCTs?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>Temas Contemporâ-</p><p>neos Transversais</p><p>Marco Legal</p><p>Vida Familiar e Social</p><p>Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018.</p><p>Art. 12, Inciso XI; Art. 13, Inciso VI; Art. 32, Inciso IV</p><p>e § 6º), Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução</p><p>CNE/CEB Nº 7/2010</p><p>Quadro 2 – Marcos normativos legais para os temas propostos para a BNCC / Fonte: Brasil (2019, p. 16-17).</p><p>Sabemos que não é algo novo nos fundamentos das ações educativas ponderar, no</p><p>processo de ensino e aprendizagem, temas que relacionem de modo mais amplo,</p><p>conhecimentos específicos e disciplinares. Na intenção de superar a fragmentação</p><p>disciplinar que se instalou junto ao sistema de ensino seriado, Piaget foi um dos</p><p>pesquisadores a definir modelos que articulavam as disciplinas, na perspectiva da</p><p>multidisciplinaridade; sua lógica considerava que os problemas da realidade, aque-</p><p>les com o qual lidamos diariamente, se apresentam mais complexos do que as es-</p><p>pecialidades, gerando limites nesses conhecimentos específicos (MACEDO, 1999).</p><p>Paulo Freire também propôs os “Temas geradores”, pressuposto que contri-</p><p>buiu para uma nova maneira de compreender o conhecimento e o desenvolvi-</p><p>mento humano. A perspectiva freiriana entende a educação como caminho para</p><p>a formação humana de modo integral, estabelecendo, para que esta ocorra, que as</p><p>ações do professor articulem de modo dialético o conhecimento e a experiência</p><p>da vida prática, relacionando e sistematizando esses conhecimentos de maneira</p><p>rigorosa e crítica. Nesse modelo pedagógico, a interdisciplinaridade é o caminho,</p><p>pois está comprometida com a troca de saberes em um círculo de cultura. E este</p><p>UNICESUMAR</p><p>65</p><p>deve refletir a formação do ser humano levando em conta os desafios da reflexão</p><p>e inserção crítica na realidade (ZITKOSKI; LEMES, 2015).</p><p>No ensino de ciências naturais, abordagens que levam em consideração te-</p><p>mas sociocientíficos são, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002 apud</p><p>MUNDIM; SANTOS, 2012, p. 791-792), aquelas que “propõem um ensino centra-</p><p>do no que denominam de temas geradores” e na proposta de Maldaner e Zanon</p><p>(2004 apud MUNDIM; SANTOS, 2012, p. 791-792), cujo “o enfoque temático</p><p>centrado no que denominam de situação de estudo”.</p><p>A proposta de ensino explorada por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)</p><p>é baseada nos pressupostos dos temas geradores de Freire, e propõem que este</p><p>tema seja o eixo que integra os conteúdos científicos a serem trabalhados, o</p><p>qual leva em consideração a relevância e emergência dessas temáticas. Diante</p><p>do tema selecionado, “os alunos são levados a problematizar ou questionar o</p><p>conhecimento que têm inicialmente (senso comum ou cultura primeira), até</p><p>chegarem à necessidade do uso do conhecimento científico (conhecimento sis-</p><p>tematizado ou culturalmente elaborado)” para a explicação das problemáticas</p><p>levantadas (MUNDIM; SANTOS, 2012, p. 791). Os autores Delizoicov, Angotti e</p><p>Pernambuco (2002) trabalham o tema como ponto inicial para problematização</p><p>e processo de ensino e aprendizagem, tendo como consequência a construção do</p><p>conceito, o caminho metodológico divide o processo em três etapas diferentes:</p><p>problematização das situações relacionadas ao tema; organização dos conceitos</p><p>realizada pelo professor para a compreensão do conhecimento científico pôr de</p><p>traz dos problemas levantados e ao final o aluno realiza a aplicação daquilo que</p><p>foi desenvolvido durante a aula.</p><p>No processo desenvolvido por Maldaner e Zanon (2004), toda a situação de</p><p>ensino é pautada em temas do cotidiano do aluno, ou seja, problemas reais. O</p><p>desenrolar das soluções pelo estudante se baseia na experiência de vida, refletidas</p><p>e reconstruídas a partir da interação de conceitos científicos com estas situações</p><p>levantadas, buscando promover uma ampliação da visão de mundo. Nas palavras</p><p>de Mundim e Santos (2012, p. 792), “a vivência</p><p>social dos alunos torna-se o meio</p><p>facilitador da interação pedagógica”.</p><p>Os temas “transversais”, “contemporâneos” e/ou “sociocientíficos” vão de en-</p><p>contro a inserção dos estudos de Ciências Tecnologia Sociedade e Ambiente</p><p>– CTSA, uma abordagem metodológica no ensino das ciências, que têm como</p><p>66</p><p>UNIDADE 2</p><p>objetivo fazer que o estudante compreenda conhecimentos essenciais para ser</p><p>participativo na sociedade moderna, ou seja, desenvolver um pensamento crítico</p><p>para atuar na proposição e fiscalização de problemáticas que envolvam CTSA e</p><p>a busca pelo bem estar individual e coletivo (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).</p><p>Todas as normativas estudadas até então trazem a proposta do ensino CTSA</p><p>(LDB, DCN, PCN), que diretamente está relacionada aos Temas contemporâneos</p><p>Transversais – TCTs. Nas palavras de Cachapuz, Praia, Jorge (2002, p. 175),</p><p>“ [...] as experiências de ensino CTSA levadas a cabo em vários paí-</p><p>ses, em muitos dos resultados já alcançados, mostram ser esta uma</p><p>aposta com futuro e uma via promissora em termos de maior mo-</p><p>tivação dos alunos, de melhor preparação destes para darem uma</p><p>resposta mais adequada aos problemas científicos-tecnológicos do</p><p>mundo contemporâneo e ainda de desenvolvimento de formas de</p><p>pensamento mais elaboradas.</p><p>Trabalhar com temas CTSA fomenta a criatividade e o interesse pelo estudo das</p><p>ciências devido à proposta de aproximação e poder de resolução dos problemas</p><p>científicos, sendo assim uma estratégia no processo de ensino e aprendizagem que</p><p>apresenta “maiores possibilidades dos saberes construídos serem transferíveis e</p><p>mobilizáveis para o seu cotidiano” (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 175).</p><p>Um processo de inserção da abordagem CTSA foi estruturada por Aikenhead</p><p>(1990 apud FIGUEIREDO; RODRIGUES, 2017), a sequência para desenvolvimento</p><p>do ensino CTSA se baseia em quatro momentos: 1) seleção e apresentação do tema</p><p>sobre a problemática sociocientífica; 2) análise de alguma tecnologia relacionada ao</p><p>tema de estudo; 3) explorar o conteúdo científico relacionado a essa tecnologia; 4)</p><p>retomada para discussão da tecnologia apontada após a organização dos conceitos</p><p>científicos em relação ao tema previamente selecionado. Ao fim do processo de ensino</p><p>e aprendizagem, deve-se debater novamente a questão social relacionada à proposta</p><p>desenvolvida, proporcionando ao aluno situações em que ele tenha a oportunidade</p><p>de tomar decisões e participar da resolução dos problemas apresentados.</p><p>Diante de toda esta reflexão, é importante destacar o papel do educador, que deve</p><p>selecionar e mediar estes temas, ponderando os diversos conceitos (interdisciplinari-</p><p>dade, transversalidade, temas geradores, CTSA), desenvolvendo modos de trabalhar</p><p>em sala de aula. Esta concepção acredita que o processo de formação de professores</p><p>UNICESUMAR</p><p>67</p><p>deve se basear no rompimento do ensino transmissor, promovendo o entendimento</p><p>de que o professor atue como mediador do processo de ensino e aprendizagem de</p><p>seu aluno por meio da estruturação de diálogos, reflexões para desenvolver sua cria-</p><p>tividade e criticidade das temáticas trabalhadas (BARREIROS, 2019).</p><p>Dessa forma, a reflexão deste livro compreende que a formação inicial são</p><p>espaços dinâmicos para a compreensão dessa concepção e para isso faz se neces-</p><p>sário o aprofundamento, por meio da pesquisa e reflexão sobre a prática docen-</p><p>te, para a compreensão durante seu processo formativo. Essa abordagem, assim</p><p>como os TCTs, é delineada conforme propostas formativas contemporâneas e</p><p>movimentos internacionais de valorização da prática docente e dos saberes didá-</p><p>tico-metodológicos, como as abordagens do professor reflexivo (SCHÖN, 2000).</p><p>Se os TCTs têm o objetivo de inserir o aluno em uma sociedade moderna</p><p>de modo participante, da mesma forma a formação de professores deve, por</p><p>meio da prática reflexiva, consolidar-se na valorização do conhecimento da ex-</p><p>periência e da abstração intelectual que dela resulta. Desse modo, como primeiro</p><p>apontamento para as nossas reflexões sobre como inserir os TCTs em nossos</p><p>planejamentos, precisamos conhecer, propor, aplicar e de maneira crítica reavaliar</p><p>a experiência em sala de aula.</p><p>“ Essa experiência promove contato direto com problemáticas e exige</p><p>soluções imediatas, conhecimento tácito, esse ciclo de experiência</p><p>prática, problemática e uma perspectiva diferente de olhar para o</p><p>problema, que fuja da visão tecnicista de soluções, é a reflexão crí-</p><p>tica da prática profissional e configura-se como a epistemologia da</p><p>prática pedagógica (BARREIROS, 2019, p. 298).</p><p>Contudo, iremos agora trazer alguns trabalhos publicados e ideias para se tra-</p><p>balhar os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC (BRASIL,</p><p>2017), direcionados para os currículos de Ciências no Ensino Fundamental e</p><p>da Biologia no Ensino Médio. Esses trabalhos apresentaram propostas de como</p><p>abordar os TCTs no ensino de ciências para o Ensino Fundamental.</p><p>A epistemologia da ciência, com suas diferentes formas de interpretar e</p><p>definir o método científico, se estabelecendo como conhecimento mutável de</p><p>construção humana, leva-nos a pensar ações pedagógicas regidas por assuntos</p><p>não só contemporâneos, mas que de algum modo contribuam para a formação</p><p>68</p><p>UNIDADE 2</p><p>integral dos estudantes, possibilitando maior interesse destes pelas ciências e pelo</p><p>conhecimento. O desafio dos TCTs no ensino de ciências é de como ser atual</p><p>e ao mesmo tempo atrativo, reflexivo, que desperte curiosidade e aprendizado</p><p>em sala de aula. Para ajudar nesse planejamento, delineamos algumas propostas</p><p>passando pelos seis eixos.</p><p>I. Meio Ambiente</p><p>O eixo Meio Ambiente é dividido em dois TCTs 1) Educação Ambiental e</p><p>2) Educação para o consumo. Conforme a BNCC no ensino das Ciências para</p><p>o Ensino Fundamental, precisa desenvolver quatro situações no processo de en-</p><p>sino e aprendizagem: a) definição dos problemas; b) Levantamento, análise e</p><p>representação; c) Comunicação; e d) Intervenção. A proposição do tema para</p><p>o desenvolvimento das estratégias didáticas estaria relacionada com todas estas</p><p>situações, dependendo da escolha do professor. Para se identificar um tema con-</p><p>temporâneo transversal, pode-se levar em consideração a estrutura para definir</p><p>os problemas que serão abordados em aula:</p><p>“ • Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.</p><p>• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.</p><p>• Propor hipóteses (BNCC – BRASIL, 2017, p. 323).</p><p>O currículo da BNCC categoriza os objetivos do conhecimento e as habilidades a</p><p>serem desenvolvidas conforme as unidades temáticas que são: Matéria e Energia,</p><p>Vida e Evolução e Terra e Universo. Para planejar ações visando uma Educação</p><p>Ambiental - EA Crítica, o professor precisa desenvolver ações que articulem o</p><p>histórico de construção da EA e que leve em consideração sua complexidade</p><p>e níveis de inter-relação das diferentes escalas de problemas ambientais: local,</p><p>regional, global. Segundo Pimenta (2010, p. 221) o ambiente é</p><p>“ [...] compartilhado por diferentes povos e nações; por exemplo, um</p><p>lençol freático contaminado em um bairro ou cidade, pode originar</p><p>um riacho, em outra localidade, expandindo assim a contaminação;</p><p>ou uma indústria que libere resíduos líquidos contaminados nos</p><p>rios pode contribuir para alterar as condições de solo, qualidade da</p><p>água em regiões distantes, trazendo prejuízos à comunidade.</p><p>UNICESUMAR</p><p>69</p><p>A escola e o professor precisam definir objetivos para que estas ações busquem a</p><p>construção de valor e atitudes pelos estudantes. A urgência da temática pode ser</p><p>observada no cotidiano dos alunos, com proliferação de doenças, a organização</p><p>do ambiente da escola, a falta de água, entre outros, isso porque os problemas am-</p><p>bientais, geralmente causados pelo homem, afetam o bem-estar do meio no qual o</p><p>próprio homem habita. A Educação Ambiental e a Educação para o consumo visam</p><p>despertar no estudante a compreensão de que “os recursos ambientais são finitos,</p><p>limitados e estão dinamicamente inter-relacionados” (PEDRINI, 1997, p. 21).</p><p>Nesse sentido, elaboramos o quadro a seguir com algumas sugestões de tra-</p><p>balhos no eixo Meio Ambiente (Quadro 3).</p><p>70</p><p>UNIDADE 2</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Educação</p><p>Ambien-</p><p>tal</p><p>Acabou a água</p><p>da minha casa: E</p><p>agora?</p><p>SILVA (2017). “Água no ambiente” para as</p><p>séries iniciais http://www.infis.ufu.br/pge-</p><p>cm/api/pdf/1760473596.pdf</p><p>Culpi (2016) https://repositorio.utfpr.edu.</p><p>br/jspui/bitstream/1/1914/2/CT_PPGFCE-</p><p>T_M_Culpi%2C%20Vera%20L%C3%BA-</p><p>cia%20Ferreira%20da%20Luz_2016_1.pdf</p><p>Onde estão os</p><p>rios da minha</p><p>cidade?</p><p>Rosa; Angelo (2012). Educação Ambiental:</p><p>escola e bacia hidrográfica http://www.</p><p>ucs.br/etc/conferencias/index.php/anped-</p><p>sul/9anpedsul/paper/viewFile/3030/828</p><p>A dengue é um</p><p>problema am-</p><p>biental?</p><p>Roberto; Paixão; Neto (2019). Uma sequên-</p><p>cia didática sobre a dengue desenvolvida</p><p>no 5º ano do Ensino Fundamental https://</p><p>if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID589/v14_</p><p>n1_a2019.pdf</p><p>Plantar para co-</p><p>lher: os usos do</p><p>solo na produção</p><p>de alimentos.</p><p>Alves; Paixão (2019). Investigação de</p><p>Sequências Didáticas para o Ensino de</p><p>Agroecologia</p><p>https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v26/</p><p>1516-7313-ciedu-26-e20021.pdf</p><p>O desmatamen-</p><p>to e queimadas</p><p>na Amazônia</p><p>interferem no</p><p>meu dia a dia?</p><p>Artigo de opinião para elaboração de te-</p><p>mas: Giehl (2020). 2020: o ano do fogo no</p><p>alagado e outras desgraças</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/fi-</p><p>les/2020/09/9--artigos-de-opiniao-2020_o-</p><p>-ano-do-fogo-no-alagado-e-outras-des-</p><p>gracas_p-30-33-2.pdf (Site:https://sites.</p><p>unipampa.edu.br/cienciacao/)</p><p>http://www.infis.ufu.br/pgecm/api/pdf/1760473596.pdf</p><p>http://www.infis.ufu.br/pgecm/api/pdf/1760473596.pdf</p><p>http://www.infis.ufu.br/pgecm/api/pdf/1760473596.pdf</p><p>https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/1914/2/CT_PPGFCET_M_Culpi%2C%20Vera%20L%C3%BAcia%20Ferreira%20da%20Luz_2016_1.pdf</p><p>https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/1914/2/CT_PPGFCET_M_Culpi%2C%20Vera%20L%C3%BAcia%20Ferreira%20da%20Luz_2016_1.pdf</p><p>https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/1914/2/CT_PPGFCET_M_Culpi%2C%20Vera%20L%C3%BAcia%20Ferreira%20da%20Luz_2016_1.pdf</p><p>https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/1914/2/CT_PPGFCET_M_Culpi%2C%20Vera%20L%C3%BAcia%20Ferreira%20da%20Luz_2016_1.pdf</p><p>https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/1914/2/CT_PPGFCET_M_Culpi%2C%20Vera%20L%C3%BAcia%20Ferreira%20da%20Luz_2016_1.pdf</p><p>http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3030/828</p><p>http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3030/828</p><p>http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3030/828</p><p>http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3030/828</p><p>https://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID589/v14_n1_a2019.pdf</p><p>https://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID589/v14_n1_a2019.pdf</p><p>https://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID589/v14_n1_a2019.pdf</p><p>https://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID589/v14_n1_a2019.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v26/1516-7313-ciedu-26-e20021.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v26/1516-7313-ciedu-26-e20021.pdf</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/files/2020/09/9--artigos-de-opiniao-2020_o-ano-do-fogo-no-alagado-e-outras-desgracas_p-30-33-2.pdf</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/files/2020/09/9--artigos-de-opiniao-2020_o-ano-do-fogo-no-alagado-e-outras-desgracas_p-30-33-2.pdf</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/files/2020/09/9--artigos-de-opiniao-2020_o-ano-do-fogo-no-alagado-e-outras-desgracas_p-30-33-2.pdf</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/files/2020/09/9--artigos-de-opiniao-2020_o-ano-do-fogo-no-alagado-e-outras-desgracas_p-30-33-2.pdf</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/</p><p>https://sites.unipampa.edu.br/cienciacao/</p><p>UNICESUMAR</p><p>71</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Educação</p><p>para o</p><p>Consumo</p><p>O lixo nosso de</p><p>cada dia.</p><p>Trembulak (2013). Lixo e consumo: abor-</p><p>dagem e contextualização sobre o lixo</p><p>e consumo na disciplina de Ciências</p><p>nos anos finais do Ensino Fundamental.</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/</p><p>portals/cadernospde/pdebusca/produ-</p><p>coes_pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_simo-</p><p>ne_trembulak.pdf</p><p>A exploração dos</p><p>recursos natu-</p><p>rais: causas e</p><p>consequências.</p><p>Souza; Lopes (2018). Sequência didática</p><p>de Educação Ambiental com abordagem</p><p>CTSA nos anos iniciais https://educapes.</p><p>capes.gov.br/bitstream/capes/431332/2/</p><p>SEQUENCIA_DIDATICA_EDU_AMBIENTAL_</p><p>CTSA_DOLORESALBINO_2018.pdf</p><p>Lixo ou resíduo?</p><p>Beraldino; Maria (2018). Sequência didá-</p><p>tica: “Produção diária de resíduos sólidos,</p><p>suas implicações e reciclagem”</p><p>Site: https://estagiosupervisionadoiv.wor-</p><p>dpress.com/2018/11/27/sequencia-dida-</p><p>tica-producao-diaria-de-residuos-solidos-</p><p>-suas-implicacoes-e-reciclagem/</p><p>Os resíduos</p><p>sólidos como</p><p>matéria-prima.</p><p>Silva et al. (2019). Resíduos sólidos: uma</p><p>sequência didática para o Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>https://periodicos.uff.br/ensinosaudeam-</p><p>biente/article/view/21612</p><p>Material escolar</p><p>e o consumo:</p><p>as crianças na</p><p>internet.</p><p>Oliveira; Cerny (2019). Memes para cons-</p><p>cientização sobre infância e consumo.</p><p>https://www.aunirede.org.br/revista/index.</p><p>php/emrede/article/view/431</p><p>Quadro 3 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Meio Ambiente / Fonte: a autora.</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_simone_trembulak.pdf</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_simone_trembulak.pdf</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_simone_trembulak.pdf</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_simone_trembulak.pdf</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_simone_trembulak.pdf</p><p>https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431332/2/SEQUENCIA_DIDATICA_EDU_AMBIENTAL_CTSA_DOLORESALBINO_2018.pdf</p><p>https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431332/2/SEQUENCIA_DIDATICA_EDU_AMBIENTAL_CTSA_DOLORESALBINO_2018.pdf</p><p>https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431332/2/SEQUENCIA_DIDATICA_EDU_AMBIENTAL_CTSA_DOLORESALBINO_2018.pdf</p><p>https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431332/2/SEQUENCIA_DIDATICA_EDU_AMBIENTAL_CTSA_DOLORESALBINO_2018.pdf</p><p>https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431332/2/SEQUENCIA_DIDATICA_EDU_AMBIENTAL_CTSA_DOLORESALBINO_2018.pdf</p><p>https://estagiosupervisionadoiv.wordpress.com/2018/11/27/sequencia-didatica-producao-diaria-de-residuos-solidos-suas-implicacoes-e-reciclagem/</p><p>https://estagiosupervisionadoiv.wordpress.com/2018/11/27/sequencia-didatica-producao-diaria-de-residuos-solidos-suas-implicacoes-e-reciclagem/</p><p>https://estagiosupervisionadoiv.wordpress.com/2018/11/27/sequencia-didatica-producao-diaria-de-residuos-solidos-suas-implicacoes-e-reciclagem/</p><p>https://estagiosupervisionadoiv.wordpress.com/2018/11/27/sequencia-didatica-producao-diaria-de-residuos-solidos-suas-implicacoes-e-reciclagem/</p><p>https://estagiosupervisionadoiv.wordpress.com/2018/11/27/sequencia-didatica-producao-diaria-de-residuos-solidos-suas-implicacoes-e-reciclagem/</p><p>https://periodicos.uff.br/ensinosaudeambiente/article/view/21612</p><p>https://periodicos.uff.br/ensinosaudeambiente/article/view/21612</p><p>https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/431</p><p>https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/431</p><p>72</p><p>UNIDADE 2</p><p>II. Economia</p><p>O segundo eixo de TCTs que abarcam as relações econômicas entre as ciên-</p><p>cias naturais está diretamente ligado ao conceito de Economia. Segundo Singer</p><p>(2002), existem três significados para o termo, o primeiro diz respeito à pessoa</p><p>que intencionalmente é planejada e consciente, austero no uso de recursos e di-</p><p>nheiro. A segunda interpretação diz respeito à organização que um país realiza</p><p>sobre suas finanças (gastos públicos, investimentos, impostos etc.). O terceiro</p><p>significado tem relação com o estudo da atividade econômica,</p><p>ciência e da biologia. Mais do que interpretar leis, documentos normativos, a prática</p><p>pedagógica exige reflexão constante e um perfil aberto, que compreenda a dinâmica da</p><p>sala de aula buscando o aperfeiçoamento e construção pessoal, permitindo-nos modifi-</p><p>car nosso olhar para o erro do aluno, planejando conforme nosso perfil e desenvolvendo</p><p>pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem de ciências deste alunos.</p><p>PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS LEGAIS E</p><p>DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA</p><p>A Unidade 1 “Marcos históricos da Educação no Brasil: o caminho para a BNCC”</p><p>realiza uma contextualização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desenvolvida</p><p>ao longo de dois anos, de 2015 a 2017, quando foi aprovada. A Unidade 2 “Abordagens</p><p>dos Temas Contemporâneos Transversais em sala de aula” traz apontamentos sobre os</p><p>modos de trabalhar temáticas interessantes no cotidiano da escola. Dando sequência</p><p>às reflexões, a Unidade 3 “A importância do planejamento pedagógico e os contextos</p><p>formativos para o ensino de ciências e biologia” discorre sobre os tipos e etapas do</p><p>planejamento, salientando que eles são modificados conforme público e contexto,</p><p>nesta unidade ainda são especificados os contextos educativos formais e não formais.</p><p>“Recursos e modalidades didáticas para as aulas de ciências e biologia” é o que trata</p><p>a Unidade 4, na qual são explicitados o que são e como o professor pode selecionar e</p><p>utilizar recursos e estratégias didáticos em sua prática. A quinta e última unidade “O</p><p>ensino de ciências e biologia: tendências e inovações” apresenta algumas abordagens</p><p>no ensino de ciências e biologia, propondo caminhos pedagógicos construídos confor-</p><p>me as diferentes visões de ciências e as suas interpretações.</p><p>IMERSÃO</p><p>RECURSOS DE</p><p>Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar</p><p>Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do</p><p>aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store</p><p>Ao longo do livro, você será convida-</p><p>do(a) a refletir, questionar e trans-</p><p>formar. Aproveite este momento.</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Enquanto estuda, você pode aces-</p><p>sar conteúdos online que amplia-</p><p>ram a discussão sobre os assuntos</p><p>de maneira interativa usando a tec-</p><p>nologia a seu favor.</p><p>Sempre que encontrar esse ícone,</p><p>esteja conectado à internet e inicie</p><p>o aplicativo Unicesumar Experien-</p><p>ce. Aproxime seu dispositivo móvel</p><p>da página indicada e veja os recur-</p><p>sos em Realidade Aumentada. Ex-</p><p>plore as ferramentas do App para</p><p>saber das possibilidades de intera-</p><p>ção de cada objeto.</p><p>REALIDADE AUMENTADA</p><p>Uma dose extra de conhecimento</p><p>é sempre bem-vinda. Posicionando</p><p>seu leitor de QRCode sobre o códi-</p><p>go, você terá acesso aos vídeos que</p><p>complementam o assunto discutido.</p><p>PÍLULA DE APRENDIZAGEM</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>Neste elemento, você encontrará di-</p><p>versas informações que serão apre-</p><p>sentadas na forma de infográficos,</p><p>esquemas e fluxogramas os quais te</p><p>ajudarão no entendimento do con-</p><p>teúdo de forma rápida e clara</p><p>Professores especialistas e convi-</p><p>dados, ampliando as discussões</p><p>sobre os temas.</p><p>RODA DE CONVERSA</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>Com este elemento, você terá a</p><p>oportunidade de explorar termos</p><p>e palavras-chave do assunto discu-</p><p>tido, de forma mais objetiva.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881</p><p>MARCOS</p><p>HISTÓRICOS</p><p>DA EDUCAÇÃO</p><p>NO BRASIL: O</p><p>CAMINHO PARA</p><p>A BNCC</p><p>11 47</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>CAMINHOS DE</p><p>1 2</p><p>ABORDAGENS</p><p>DOS TEMAS</p><p>CONTEMPORÂNEOS</p><p>TRANSVERSAIS EM</p><p>SALA DE AULA</p><p>93</p><p>A IMPORTÂNCIA DO</p><p>PLANEJAMENTO</p><p>PEDAGÓGICO E</p><p>OS CONTEXTOS</p><p>FORMATIVOS PARA O</p><p>ENSINO DE CIÊNCIAS</p><p>E BIOLOGIA</p><p>3 4 133</p><p>RECURSOS E</p><p>MODALIDADES</p><p>DIDÁTICAS</p><p>PARA AS AULAS</p><p>DE CIÊNCIAS E</p><p>BIOLOGIA</p><p>5 167</p><p>O ENSINO</p><p>DE CIÊNCIAS</p><p>E BIOLOGIA:</p><p>TENDÊNCIAS E</p><p>INOVAÇÕES</p><p>1Marcos Históricos</p><p>da Educação no</p><p>Brasil: o Caminho</p><p>para a BNCC</p><p>Dra. Glaucia Britto Barreiros</p><p>Olá, aluno(a), esta unidade é uma etapa muito importante para sua construção profissional</p><p>como professor(a), você irá conhecer e acompanhar marcos históricos da educação no Brasil</p><p>para o ensino de Ciências essenciais para o fazer docente. Por meio desta unidade, você</p><p>terá a oportunidade de conhecer os valores e princípios educacionais propostos a partir da</p><p>aprovação e implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) a mais</p><p>de vinte anos. Primeiro, terá contato com um breve histórico sobre a LDB, o que representa</p><p>essa lei para o contexto educacional brasileiro e seus aspectos positivos e negativos.</p><p>Após isso, vai acompanhar uma primeira proposta de direcionamento pedagógico para</p><p>a construção de um currículo comum em todo o país, e a proposição dos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais (PCN). Em seguida, vai compreender as últimas modificações em</p><p>relação ao currículo do ensino de ciências, aprofundando-se na proposta curricular re-</p><p>centemente aprovada denominada Base Nacional Comum Curricular (BNCC), realizando,</p><p>assim, uma contextualização das principais leis e normativas educacionais, tanto para se</p><p>apropriar de conceitos pedagógicos quanto para traçar assim um perfil próprio para suas</p><p>futuras aulas de ciências e biologia.</p><p>UNIDADE 1</p><p>12</p><p>Várias expectativas surgem quando resolvemos que carreira queremos seguir. Sa-</p><p>bemos que qualquer área escolhida nos trará inúmeros desafios. Com a docência,</p><p>não é diferente, pois a experiência em sala de aula, embora seja um acontecimento</p><p>muito esperado por quem escolheu essa área, também traz consigo a dúvida sobre</p><p>se daremos conta de compartilhar nosso conhecimento. Houve uma vez em que</p><p>ao entrar em sala de aula, mesmo tendo planejado a aula para aquele dia, um</p><p>aluno me questionou sobre algo que não pude responder no momento.</p><p>Percebi que uma das coisas importantes a se fazer é conhecer as leis e avaliar</p><p>suas implicações para o nosso dia a dia em sala de aula, pois é uma maneira de</p><p>se preparar teoricamente para o ofício de professor. Pensando sobre isso, você já</p><p>ouviu falar nos PCNs? Eles foram os primeiros direcionamentos de ações peda-</p><p>gógicas e currículos após a aprovação da LDB nº 9.394/96.</p><p>Você conhece os termos competência e habilidade? Estes são conceitos con-</p><p>troversos e essenciais para a compreensão desses documentos oficiais. Percorrer</p><p>estes caminhos normativos nos fará compreender melhor o recente documento</p><p>aprovado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São muitas coisas para</p><p>nós descobrirmos, você está pronto?</p><p>Nesse sentido, vamos adentrar no mundo dos princípios legais para a docên-</p><p>cia, o primeiro deles é a Lei de Diretrizes e Bases – LDB: você já conhece? Sabia</p><p>que esta lei foi a primeira a trazer em suas definições a necessidade da elaboração</p><p>de uma base curricular única no Brasil? Pois é, o objetivo era garantir o desen-</p><p>volvimento de conteúdos básicos em todo território nacional.</p><p>Vamos discutir, então, onde está a importância real de estar sempre atualizado</p><p>com as leis e qual a importância delas em nossa docência. Assim como a ciência,</p><p>as leis educacionais e o currículo do ensino são modificados, reestruturados e</p><p>atualizados com bastante frequência e nós precisamos entender a sua construção</p><p>e acompanhar essas modificações. Isso porque nossas interpretações sobre as leis</p><p>interferem no modo como conduzimos o processo de ensino e aprendizagem de</p><p>nossos alunos; conhecer os princípios também é um referencial do que devemos</p><p>planejar em nossas aulas de Ciências e Biologia.</p><p>Você sabia que a necessidade de criar uma base curricular, a partir das altera-</p><p>ções realizadas pela LDB em 1996, fez com que outros documentos fossem elabo-</p><p>rados? Nesse contexto, nos anos seguintes à aprovação dessa lei, o MEC construiu</p><p>um documento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNs), cuja intenção era</p><p>UNICESUMAR</p><p>13</p><p>Sabendo de toda essa relevância, agora é a sua vez: que tal pesquisarmos</p><p>diretamente na LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996, Disponível: http://www.pla-</p><p>nalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm)</p><p>ou seja, a ciên-</p><p>cia que procura desenvolver métodos, técnicas, teorias e interpretações para o</p><p>desenvolvimento econômico. No eixo são incorporados três temas diferentes</p><p>que a princípio são mais complexos de relacionar aos conteúdos das ciências</p><p>naturais, porém como todo conhecimento é uma construção histórico-social</p><p>sempre existem caminhos para se realizar a interdisciplinaridade. Veja no qua-</p><p>dro a seguir algumas sugestões sobre os TCTs: Trabalho, Educação Financeira</p><p>e Educação Fiscal (Quadro 4).</p><p>TCTs – Ensino Fundamental Trabalhos e sequências didáticas sugeridas</p><p>Trabalho</p><p>O trabalho do</p><p>cientista: des-</p><p>mistificando a</p><p>ciência.</p><p>Resinick et al. (2017). Como adolescentes</p><p>apreendem a ciência e a profissão de cientis-</p><p>ta? https://www.scielo.br/pdf/ref/v25n2/1806-</p><p>9584-ref-25-02-00829.pdf</p><p>A concepção de</p><p>ciência basea-</p><p>da na visão do</p><p>cientista “gênio”.</p><p>Konflanz; Scheid (2011). Concepção de cien-</p><p>tista no ensino fundamental. https://www.</p><p>researchgate.net/publication/277831188_</p><p>CONCEPCAO_DE_CIENTISTA_NO_ENSINO_</p><p>FUNDAMENTAL</p><p>O avanço cientí-</p><p>fico-tecnológico</p><p>e a mudança</p><p>no mercado de</p><p>trabalho.</p><p>Aniceto (2009). Mudanças no mundo do</p><p>trabalho e novas exigências de qualificação</p><p>do trabalhadores. https://www.redalyc.org/</p><p>pdf/4776/477648581005.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/ref/v25n2/1806-9584-ref-25-02-00829.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/ref/v25n2/1806-9584-ref-25-02-00829.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/ref/v25n2/1806-9584-ref-25-02-00829.pdf</p><p>https://www.redalyc.org/pdf/4776/477648581005.pdf</p><p>https://www.redalyc.org/pdf/4776/477648581005.pdf</p><p>https://www.redalyc.org/pdf/4776/477648581005.pdf</p><p>UNICESUMAR</p><p>73</p><p>TCTs – Ensino Fundamental Trabalhos e sequências didáticas sugeridas</p><p>Edu-</p><p>cação</p><p>Finan-</p><p>ceira</p><p>Qual o valor “em</p><p>recursos na-</p><p>turais” daquilo</p><p>que eu consu-</p><p>mo?</p><p>Empinotti; Jacobi (2017). Novas práticas de</p><p>governança da água? O uso da pegada hídrica</p><p>e a transformação das relações entre o setor</p><p>privado, organizações ambientais e agências</p><p>internacionais de desenvolvimento https://re-</p><p>vistas.ufpr.br/made/article/view/27928</p><p>Energias reno-</p><p>váveis: Quanto</p><p>custa a Energia</p><p>solar?</p><p>Ewerling (2018). Analisando matematicamen-</p><p>te: Energia elétrica x Energia solar</p><p>https://publicacoeseventos.unijui.edu.br/in-</p><p>dex.php/feiramatematica/article/view/10913</p><p>Edu-</p><p>cação</p><p>Fiscal</p><p>A aplicação de</p><p>impostos sobre</p><p>tabaco, bebidas</p><p>alcoólicas e</p><p>alimentos ricos</p><p>em açúcar para</p><p>coibir o con-</p><p>sumo e evitar</p><p>doenças.</p><p>Bernaud (2015). A promoção do direito funda-</p><p>mental à saúde a partir da tributação extra-</p><p>fiscal: uma análise em face do consumo de</p><p>tabaco, bebida alcóolica e de alimentos não</p><p>saudáveis http://repositorio.pucrs.br/dspace/</p><p>bitstream/10923/7368/1/000470204-Tex-</p><p>to%2BParcial-0.pdf</p><p>Selos sustentá-</p><p>veis para em-</p><p>presas e indus-</p><p>trias: marketing</p><p>ou preocupação</p><p>ambiental?</p><p>Hamza; Dalmarco (2012). As Certificações</p><p>Sustentáveis e Sua Relevância Para o Consu-</p><p>mo Consciente e os Negócios https://reunir.</p><p>revistas.ufcg.edu.br/index.php/uacc/article/</p><p>view/67</p><p>Quadro 4 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Economia / Fonte: a autora.</p><p>III. Saúde</p><p>A BNCC em suas atribuições ressalta os aspectos relativos à saúde, que segun-</p><p>do o documento deve ser “compreendida não somente como um estado de equi-</p><p>https://revistas.ufpr.br/made/article/view/27928</p><p>https://revistas.ufpr.br/made/article/view/27928</p><p>https://publicacoeseventos.unijui.edu.br/index.php/feiramatematica/article/view/10913</p><p>https://publicacoeseventos.unijui.edu.br/index.php/feiramatematica/article/view/10913</p><p>http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/7368/1/000470204-Texto%2BParcial-0.pdf</p><p>http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/7368/1/000470204-Texto%2BParcial-0.pdf</p><p>http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/7368/1/000470204-Texto%2BParcial-0.pdf</p><p>http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/7368/1/000470204-Texto%2BParcial-0.pdf</p><p>https://reunir.revistas.ufcg.edu.br/index.php/uacc/article/view/67</p><p>https://reunir.revistas.ufcg.edu.br/index.php/uacc/article/view/67</p><p>https://reunir.revistas.ufcg.edu.br/index.php/uacc/article/view/67</p><p>74</p><p>UNIDADE 2</p><p>líbrio dinâmico do corpo, mas como um bem da coletividade” (BRASIL, 2017, p.</p><p>327), nessa perspectiva, para a formação do cidadão crítico e atuante, a proposta</p><p>de ensino e aprendizagem deve propor discussões sobre como promover estas</p><p>duas dimensões de saúde: individual e coletiva, sem deixar de cobrar e fiscalizar</p><p>o Estado acerca de políticas públicas necessárias. Para direcionar de modo mais</p><p>detalhado, o eixo se divide em: Saúde e Educação Alimentar e Nutricional, no</p><p>quadro a seguir, algumas possibilidades de temáticas (Quadro 5).</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáticas</p><p>sugeridas</p><p>Saúde</p><p>A química do sabão:</p><p>como lavar as mãos</p><p>pode salvar vidas.</p><p>Fernandes; Ramos (2020). O sabão</p><p>contra a COVID-19. https://rce.casa-</p><p>dasciencias.org/rceapp/pdf/2020/019/</p><p>Por quê tomar banho</p><p>todo dia? Hábitos indi-</p><p>viduais de higiene.</p><p>Bastos; Stephanou (2005). Infância,</p><p>higiene & educação. https://anped.</p><p>org.br/sites/default/files/infancia_hi-</p><p>giene_educacao.pdf</p><p>O uso de fones de ou-</p><p>vido recorrente pelos</p><p>jovens.</p><p>Sakai et al. (2020). Análise diagnóstica</p><p>e acústica sobre o uso de fones de</p><p>ouvido entre jovens em idade escolar.</p><p>https://www.brazilianjournals.com/in-</p><p>dex.php/BRJD/article/view/15622</p><p>file:///V:/Producao_de_Materiais/03_Gradua%c3%a7%c3%a3o/01_Cursos/Ci%c3%aancias%20Biol%c3%b3gicas/2021/C3/PR%c3%81TICA%20DE%20ENSINO%20PRINC%c3%8dPIOS%20LEGAIS%20E%20DID%c3%81TICOS%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20CI%c3%8aNCIAS%20E%20BIOLOGIA/02_Qualidade%20Textual/01_Livro/03_Liberado%20Diagrama%c3%a7%c3%a3o/%20</p><p>https://rce.casadasciencias.org/rceapp/pdf/2020/019/</p><p>https://rce.casadasciencias.org/rceapp/pdf/2020/019/</p><p>https://anped.org.br/sites/default/files/infancia_higiene_educacao.pdf</p><p>https://anped.org.br/sites/default/files/infancia_higiene_educacao.pdf</p><p>https://anped.org.br/sites/default/files/infancia_higiene_educacao.pdf</p><p>https://anped.org.br/sites/default/files/infancia_higiene_educacao.pdf</p><p>https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/15622</p><p>https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/15622</p><p>UNICESUMAR</p><p>75</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáticas</p><p>sugeridas</p><p>Educa-</p><p>ção Ali-</p><p>mentar e</p><p>Nutricio-</p><p>nal</p><p>Transtornos alimenta-</p><p>res e o bullying em sala</p><p>de aula.</p><p>Andreolli; Triches (2019). Insatisfação</p><p>corporal, bullying e fatores associados</p><p>em adolescentes. https://revistasele-</p><p>tronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faen-</p><p>fi/article/view/33077</p><p>Contando calorias: o</p><p>alimento como fonte</p><p>de energia.</p><p>Maia et al. (2017). Barrinhas de</p><p>cereais: explorando os rótulos no</p><p>ensino de ciências. https://guri.uni-</p><p>pampa.edu.br/uploads/evt/arq_traba-</p><p>lhos/12964/seer_12964.pdf</p><p>Quadro 5 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Saúde / Fonte: a autora.</p><p>IV. Cidadania e Civismo</p><p>Para identificar o papel da formação científica na construção da cidadania e</p><p>do civismo e pensar em temas contemporâneos, é preciso compreender o concei-</p><p>to de cidadão, já discutido nos PCNs e na própria BNCC “indivíduos para o exer-</p><p>cício da cidadania plena, da democracia, da aquisição dos conteúdos clássicos,</p><p>bem como dos conteúdos sociais de interesse da população que possibilitem a</p><p>formação de um cidadão crítico, consciente de sua realidade e que busca melho-</p><p>rias” (ALMEIDA, 2007, p. 70 apud BRASIL, 2019, p. 9-10). Como identificamos,</p><p>atualmente nossa sociedade está completamente imersa nas questões CTSA e</p><p>por isso o cidadão do século XXI têm na alfabetização científica as compreen-</p><p>sões básicas para viver e atuar socialmente. Pensando nisso, apresentamos alguns</p><p>modos de trabalhar os TCTs na Cidadania e Civismo (Quadro 6).</p><p>https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faenfi/article/view/33077</p><p>https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faenfi/article/view/33077</p><p>https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faenfi/article/view/33077</p><p>https://guri.unipampa.edu.br/uploads/evt/arq_trabalhos/12964/seer_12964.pdf</p><p>https://guri.unipampa.edu.br/uploads/evt/arq_trabalhos/12964/seer_12964.pdf</p><p>https://guri.unipampa.edu.br/uploads/evt/arq_trabalhos/12964/seer_12964.pdf</p><p>https://guri.unipampa.edu.br/uploads/evt/arq_trabalhos/12964/seer_12964.pdf</p><p>76</p><p>UNIDADE 2</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáti-</p><p>cas sugeridas</p><p>Vida Familiar</p><p>e Social</p><p>A importância da alfa-</p><p>betização científica na</p><p>formação do cidadão.</p><p>Lorenzetti; Delizoicov (2001).</p><p>Alfabetização científica no con-</p><p>texto das séries iniciais. https://</p><p>www.scielo.br/pdf/epec/v3n1/</p><p>1983-2117-epec-3-01-00045</p><p>Educação</p><p>para o trân-</p><p>sito</p><p>Prevenção de acidentes:</p><p>como a física pode me</p><p>ajudar nisso?</p><p>Saurwein (2013). Física e</p><p>segurança no trânsito: uma</p><p>proposta didática por uma</p><p>professora iniciante.</p><p>https://repositorio.ufsm.br/</p><p>bitstream/handle/1/6672/BA-</p><p>CK%2c%20SUSANA.pdf?sequen-</p><p>ce=1&isAllowed=y</p><p>Educação</p><p>em Direitos</p><p>Humanos</p><p>Os cinco sentidos</p><p>humanos: como com-</p><p>preender os amigos</p><p>com necessidades</p><p>especiais?</p><p>Batista; Enumo (2004). Inclusão</p><p>escolar e deficiência mental:</p><p>análise da interação social entre</p><p>companheiros.</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epsic/</p><p>v9n1/22386</p><p>Direitos da</p><p>Criança e do</p><p>Adolescente</p><p>Entendendo meu corpo:</p><p>uma discussão sobre o</p><p>que amigos e parentes</p><p>próximos podem ou</p><p>não fazer em relação a</p><p>ele.</p><p>Araújo (2002). Violência e abuso</p><p>sexual na família.</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pe/</p><p>v7n2/v7n2a02</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epec/v3n1/1983-2117-epec-3-01-00045</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epec/v3n1/1983-2117-epec-3-01-00045</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epec/v3n1/1983-2117-epec-3-01-00045</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epec/v3n1/1983-2117-epec-3-01-00045</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6672/BACK%2c%20SUSANA.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6672/BACK%2c%20SUSANA.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6672/BACK%2c%20SUSANA.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6672/BACK%2c%20SUSANA.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386</p><p>https://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pe/v7n2/v7n2a02</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pe/v7n2/v7n2a02</p><p>UNICESUMAR</p><p>77</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáti-</p><p>cas sugeridas</p><p>Processos</p><p>de enve-</p><p>lhecimento</p><p>respeito e</p><p>valorização</p><p>do Idoso</p><p>Características biológi-</p><p>cas do envelhecimento:</p><p>entendendo as limita-</p><p>ções progressivas dos</p><p>nossos avós.</p><p>Todaro (2008). Desenvolvimento</p><p>e avaliação de um programa de</p><p>leitura visando à mudança de</p><p>atitudes de crianças em rela-</p><p>ção a idosos. http://repositorio.</p><p>unicamp.br/bitstream/REPO-</p><p>SIP/251808/1/Todaro_Monica-</p><p>deAvila_D.pdf</p><p>Quadro 6 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Cidadania e Civismo</p><p>Fonte: a autora.</p><p>V. Multiculturalismo</p><p>A necessidade de se trabalhar assuntos multiculturais advém da pouca re-</p><p>lação que se fez no passado entre a ciência e os aspectos sociais, históricos e</p><p>políticos da construção científica. Essa ausência de reflexão nas comunidades</p><p>científicas, propositadamente muitas vezes para manter o status da Ciência</p><p>para poucos, ainda é recorrente na sala de aula. Entretanto, na sociedade da</p><p>informação, é impossível continuar mediando os processos de ensino e apren-</p><p>dizagem sem mobilizar o interesse dos alunos. Para preencher essa lacuna é</p><p>que as discussões sobre a diversidade cultural e as contribuições étnico-raciais,</p><p>ignoradas historicamente, precisam ser valorizadas e promovidas no diálogo</p><p>com os conteúdos científicos. Algumas opções de como trabalhar esse eixo</p><p>temático estão disponíveis no quadro a seguir (Quadro 7).</p><p>http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/251808/1/Todaro_MonicadeAvila_D.pdf</p><p>http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/251808/1/Todaro_MonicadeAvila_D.pdf</p><p>http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/251808/1/Todaro_MonicadeAvila_D.pdf</p><p>http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/251808/1/Todaro_MonicadeAvila_D.pdf</p><p>http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/251808/1/Todaro_MonicadeAvila_D.pdf</p><p>78</p><p>UNIDADE 2</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáticas</p><p>sugeridas</p><p>Diversidade</p><p>Cultural</p><p>Diversidade cul-</p><p>tural e o ensino</p><p>da astronomia.</p><p>Bueno et al. (2019). Astronomia cultu-</p><p>ral: um levantamento bibliográfico dos</p><p>saberes sobre o céu de culturas indí-</p><p>genas. http://177.66.14.82/bitstream/</p><p>riuea/2752/1/Astronomia%20cultu-</p><p>ral%20um%20levantamento%20biblio-</p><p>gr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20</p><p>sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20</p><p>culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>Educação para</p><p>valorização do</p><p>multiculturalis-</p><p>mo nas matri-</p><p>zes históricas e</p><p>culturais brasi-</p><p>leiras.</p><p>A importância</p><p>do museu para</p><p>o ensino da</p><p>ciência: contri-</p><p>buições da cul-</p><p>tura africana.</p><p>Aquino et al. (2007). A ciência em ação:</p><p>o museu virtual de imagens da cultura</p><p>africana e afrodescendente. http://re-</p><p>vista.ibict.br/inclusao/article/view/1587</p><p>Quadro 7 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Multiculturalismo</p><p>Fonte: a autora.</p><p>VI. Ciência e Tecnologia</p><p>Falar sobre Ciência e Tecnologia como assunto essencial para o planejamento</p><p>das aulas fica repetitivo, tendo em vista que toda essa unidade se refere à impor-</p><p>tância de organizar e colocar em prática essa alfabetização científica na formação</p><p>de cidadãos. Nesse sentido, o tema contemporâneo transversal deve elencar as-</p><p>pectos históricos e epistemológicos da Ciência e Tecnologia, atentando-se para</p><p>a questão das concepções, valores e atitudes dos estudantes, incentivando-os a</p><p>refletir sobre as problemáticas a fim de solucioná-las. Em seguida, algumas refle-</p><p>xões sobre este eixo dos TCTs (Quadro 08).</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://177.66.14.82/bitstream/riuea/2752/1/Astronomia%20cultural%20um%20levantamento%20bibliogr%c3%a1fico%20dos%20saberes%20sobre%20o%20c%c3%a9u%20de%20culturas%20ind%c3%adgenas.pdf</p><p>http://revista.ibict.br/inclusao/article/view/1587</p><p>http://revista.ibict.br/inclusao/article/view/1587</p><p>UNICESUMAR</p><p>79</p><p>TCTs – Ensino Fundamental</p><p>Trabalhos e sequências didáticas</p><p>sugeridas</p><p>Ciência e</p><p>Tecnologia</p><p>Polêmicas e temas</p><p>controversos sobre</p><p>as relações Ciência,</p><p>Tecnologia, Socie-</p><p>dade e Ambiente –</p><p>CTSA.</p><p>Zuin; Freitas (2007). A utilização de</p><p>temas controversos: estudo de caso</p><p>na formação de licenciandos numa</p><p>abordagem CTSA. http://abrapecnet.</p><p>org.br/atas_enpec/vienpec/CR2/p584.</p><p>pdf</p><p>O celular em sala</p><p>de aula: possibilida-</p><p>des de introduzir o</p><p>celular nas aulas de</p><p>ciências.</p><p>Rocha et al. (2015). (Des)Liga esse</p><p>celular, moleque! Smartphone como</p><p>minilaboratório no ensino de Ciências.</p><p>https://periodicos.ufsm.br/remoa/arti-</p><p>cle/view/20435</p><p>Quadro 8 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Ciência e Tecnologia</p><p>Fonte: a autora.</p><p>No próximo tópico, abordaremos os TCTs na perspectiva do ensino da Biologia,</p><p>sugerindo algumas possibilidades para desenvolver projetos transversais com os</p><p>estudantes do Ensino Médio.</p><p>É muito comum a ideia de que apenas os professores das disciplinas</p><p>de Ciências</p><p>e Biologia devem se responsabilizar por temas relacionados ao Meio Ambiente,</p><p>porém esta é uma visão equivocada e a BNCC reforça que todos os temas devem</p><p>ser abordados de diferentes maneiras em cada disciplina específica como um eixo</p><p>integrador. O ensino de Biologia pode contribuir de muitos modos para o Eixo</p><p>Meio Ambiente, tendo em vista que conceitos sobre a preservação da flora e fauna,</p><p>conscientização sobre os problemas ambientais e as ações de destruição de nosso</p><p>habitat devem ser trabalhadas em uma abordagem que alerte para a problemática,</p><p>mas que também salienta a necessidade da preocupação humana em encontrar</p><p>soluções, por meio de pesquisa e reflexões dos próprios estudantes.</p><p>http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/vienpec/CR2/p584.pdf</p><p>http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/vienpec/CR2/p584.pdf</p><p>http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/vienpec/CR2/p584.pdf</p><p>https://periodicos.ufsm.br/remoa/article/view/20435</p><p>https://periodicos.ufsm.br/remoa/article/view/20435</p><p>80</p><p>UNIDADE 2</p><p>I. Meio Ambiente</p><p>A seguir, algumas sugestões para associar o eixo Meio Ambiente com os con-</p><p>ceitos biológicos (Quadro 9).</p><p>TCTs – Ensino Médio</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Educação</p><p>Ambiental</p><p>Quando teve</p><p>início a preocupa-</p><p>ção com a Educa-</p><p>ção Ambiental?</p><p>Pires; Andrade (2019). História da trans-</p><p>formação da natureza e o debate sobre</p><p>Educação Ambiental nas últimas décadas</p><p>do século XX e início do século XXI. http://</p><p>periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensi-</p><p>noepesquisa/article/view/2294</p><p>A pandemia de</p><p>Covid-19 é um</p><p>problema am-</p><p>biental?</p><p>Alves; Mamede (2020). Quando uma pan-</p><p>demia expõe as limitações da escola e da</p><p>Educação Ambiental formal. https://perio-</p><p>dicos.unifesp.br/index.php/revbea/article/</p><p>view/10868</p><p>Educação</p><p>para o</p><p>Consumo</p><p>Canudos plás-</p><p>ticos: reflexões</p><p>sobre o consumo</p><p>na juventude.</p><p>Silva (2019). “É só mais um canudinho”:</p><p>uma análise sobre a adoção de canudos</p><p>reutilizáveis. https://repositorio.ufpb.br/</p><p>jspui/bitstream/123456789/15775/1/</p><p>TAS18092019.pdf</p><p>Quadro 9 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Meio Ambiente</p><p>Fonte: a autora.</p><p>II. Economia</p><p>Sugestões de temas contemporâneos no eixo Economia e Biologia a princípio</p><p>parece algo complexo, porém existem inúmeras possibilidades frente aos hábitos</p><p>de consumo e nas relações de trabalho e ciência existentes (Quadro 10).</p><p>http://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/2294</p><p>http://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/2294</p><p>http://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/2294</p><p>https://periodicos.unifesp.br/index.php/revbea/article/view/10868</p><p>https://periodicos.unifesp.br/index.php/revbea/article/view/10868</p><p>https://periodicos.unifesp.br/index.php/revbea/article/view/10868</p><p>https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15775/1/TAS18092019.pdf</p><p>https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15775/1/TAS18092019.pdf</p><p>https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/15775/1/TAS18092019.pdf</p><p>UNICESUMAR</p><p>81</p><p>TCTs – Ensino Médio</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Trabalho</p><p>Os avanços da</p><p>genética e bio-</p><p>logia molecular</p><p>e o impacto</p><p>no mundo do</p><p>trabalho.</p><p>Gattás; Segre; Wünsch Filho (2002). Gené-</p><p>tica, biologia molecular e ética: as relações</p><p>trabalho e saúde. https://www.scielosp.org/</p><p>pdf/csc/2002.v7n1/159-167/pt</p><p>Educação</p><p>financeira</p><p>Neurociência</p><p>e o impulso de</p><p>comprar.</p><p>Moreira; Pacheco; Barbato (2011). Neu-</p><p>roeconomia e neuromarketing: imagens</p><p>cerebrais explicando as decisões humanas</p><p>de consumo http://cienciasecognicao.org/</p><p>revista/index.php/cec/article/view/425/482</p><p>Educação</p><p>Fiscal</p><p>Perspectivas</p><p>ambientais em</p><p>relação às no-</p><p>vas interpreta-</p><p>ções da Econo-</p><p>mia Ecológica.</p><p>Andrade (2008). Economia e meio ambien-</p><p>te: aspectos teóricos e metodológicos nas</p><p>visões neoclássica e da economia ecológi-</p><p>ca. https://www.researchgate.net/profile/</p><p>Daniel_Andrade/publication/228455195_</p><p>Economia_e_meio_ambiente_aspec-</p><p>tos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_</p><p>neoclassica_e_da_economia_ecologica/</p><p>links/00463522f5827cfae1000000/Econo-</p><p>mia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-</p><p>-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-</p><p>-da-economia-ecologica.pdf</p><p>Quadro 10 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Economia</p><p>Fonte: a autora.</p><p>III. Saúde</p><p>No eixo Saúde, são inúmeras as possibilidades já que a ciência que estuda a</p><p>vida realiza suas pesquisas e seu desenvolvimento técnico e científico no intuito da</p><p>promoção da saúde e do bem-estar social de indivíduos e sociedade (Quadro 11).</p><p>file:///V:/Producao_de_Materiais/03_Gradua%c3%a7%c3%a3o/01_Cursos/Ci%c3%aancias%20Biol%c3%b3gicas/2021/C3/PR%c3%81TICA%20DE%20ENSINO%20PRINC%c3%8dPIOS%20LEGAIS%20E%20DID%c3%81TICOS%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20CI%c3%8aNCIAS%20E%20BIOLOGIA/02_Qualidade%20Textual/01_Livro/03_Liberado%20Diagrama%c3%a7%c3%a3o/%20</p><p>https://www.scielosp.org/pdf/csc/2002.v7n1/159-167/pt</p><p>https://www.scielosp.org/pdf/csc/2002.v7n1/159-167/pt</p><p>http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/425/482</p><p>http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/425/482</p><p>http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/425/482</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>82</p><p>UNIDADE 2</p><p>TCTs – Ensino Médio</p><p>Trabalhos e sequências didáticas</p><p>sugeridas</p><p>Saúde</p><p>Pandemias ao longo</p><p>da história: compor-</p><p>tamentos e crenças</p><p>da população.</p><p>Lima et al. (2020). COVID-19 no estado</p><p>do Ceará, Brasil: comportamentos e</p><p>crenças na chegada da pandemia. ht-</p><p>tps://www.scielosp.org/pdf/csc/2020.</p><p>v25n5/1575-1586/pt</p><p>Educação</p><p>alimentar e</p><p>nutricional</p><p>A busca do corpo</p><p>perfeito: dietas ali-</p><p>mentares na adoles-</p><p>cência.</p><p>Leite; Mól (2017). Educação Alimentar:</p><p>Considerações de Adolescentes acer-</p><p>ca das Dietas Alimentares. http://www.</p><p>abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/</p><p>anais/resumos/R2216-1.pdf</p><p>Quadro 11 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Eixo Economia</p><p>Fonte: a autora.</p><p>IV. Cidadania e Civismo</p><p>TCTs – Ensino Médio</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Vida Familiar</p><p>e social</p><p>Sistema</p><p>ABO, os tipos</p><p>sanguíneos e</p><p>o conceito de</p><p>família.</p><p>Fonseca (2007). Dossiê famílias em movi-</p><p>mento. Filhos adotivos e filhos biológicos</p><p>as novas conformações de família. https://</p><p>www.scielo.br/pdf/cpa/n29/a02n29.pdf</p><p>Educação</p><p>para o trân-</p><p>sito</p><p>O efeito do</p><p>álcool no</p><p>corpo e os</p><p>acidentes de</p><p>trânsito.</p><p>Trindade (2017). Educação em saúde: uma</p><p>ferramenta de sensibilização para preven-</p><p>ção ao consumo do álcool por adolescen-</p><p>tes de uma Escola pública em Chapadinha</p><p>– MA. https://monografias.ufma.br/jspui/</p><p>handle/123456789/1986</p><p>file:///V:/Producao_de_Materiais/03_Gradua%c3%a7%c3%a3o/01_Cursos/Ci%c3%aancias%20Biol%c3%b3gicas/2021/C3/PR%c3%81TICA%20DE%20ENSINO%20PRINC%c3%8dPIOS%20LEGAIS%20E%20DID%c3%81TICOS%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20CI%c3%8aNCIAS%20E%20BIOLOGIA/02_Qualidade%20Textual/01_Livro/03_Liberado%20Diagrama%c3%a7%c3%a3o/%20</p><p>https://www.scielosp.org/pdf/csc/2020.v25n5/1575-1586/pt</p><p>https://www.scielosp.org/pdf/csc/2020.v25n5/1575-1586/pt</p><p>https://www.scielosp.org/pdf/csc/2020.v25n5/1575-1586/pt</p><p>file:///V:/Producao_de_Materiais/03_Gradua%c3%a7%c3%a3o/01_Cursos/Ci%c3%aancias%20Biol%c3%b3gicas/2021/C3/PR%c3%81TICA%20DE%20ENSINO%20PRINC%c3%8dPIOS%20LEGAIS%20E%20DID%c3%81TICOS%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20CI%c3%8aNCIAS%20E%20BIOLOGIA/02_Qualidade%20Textual/01_Livro/03_Liberado%20Diagrama%c3%a7%c3%a3o/%20</p><p>http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2216-1.pdf</p><p>http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2216-1.pdf</p><p>http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2216-1.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/cpa/n29/a02n29.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/cpa/n29/a02n29.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/cpa/n29/a02n29.pdf</p><p>https://monografias.ufma.br/jspui/handle/123456789/1986</p><p>https://monografias.ufma.br/jspui/handle/123456789/1986</p><p>UNICESUMAR</p><p>83</p><p>TCTs – Ensino Médio</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Educação</p><p>em Direitos</p><p>Humanos</p><p>A genética</p><p>e a Eugenia:</p><p>Como a histó-</p><p>ria da ciência</p><p>favoreceu</p><p>ideias pre-</p><p>conceituosas?</p><p>Teixeira; Silva (2017). História da eugenia e</p><p>ensino de genética. https://revistas.pucsp.</p><p>br/index.php/hcensino/article/view/28063</p><p>Direitos da</p><p>Criança e do</p><p>adolescente</p><p>Gravidez na</p><p>adolescência.</p><p>Bastos (2015). Biologia no Ensino Médio:</p><p>diferentes abordagens metodológicas para</p><p>adequar o conhecimento ao cotidiano</p><p>– enfoque sobre a gravidez na adolescên-</p><p>cia. https://repositorio.ufsm.br/bitstream/</p><p>handle/1/6697/BASTOS%2c%20GISELI%20</p><p>DUARTE.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>O que é</p><p>depressão?</p><p>Aspectos</p><p>biológicos e</p><p>socioemo-</p><p>cionais da</p><p>doença.</p><p>Wathier; Dell’Aglio (2007). Sintomas depres-</p><p>sivos e eventos estressores em crianças</p><p>e adolescentes no contexto de institucio-</p><p>nalização. https://www.scielo.br/pdf/rprs/</p><p>v29n3/v29n3a10.pdf</p><p>Processos</p><p>de enve-</p><p>lhecimento,</p><p>respeito e</p><p>valorização</p><p>do idoso</p><p>Fenótipo e</p><p>genótipo: por</p><p>que nós en-</p><p>velhecemos?</p><p>Gottlieb et al. (2007). Aspectos genéticos do</p><p>envelhecimento e doenças associadas: uma</p><p>complexa rede de interações entre genes e</p><p>ambiente. https://www.scielo.br/pdf/rbgg/</p><p>v10n3/1981-2256-rbgg-10-03-0273.pdf</p><p>Quadro 12 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Cidadania e Civismo</p><p>Fonte: a autora.</p><p>https://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/view/28063</p><p>https://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/view/28063</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6697/BASTOS%2c%20GISELI%20DUARTE.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6697/BASTOS%2c%20GISELI%20DUARTE.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/6697/BASTOS%2c%20GISELI%20DUARTE.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://www.scielo.br/pdf/rprs/v29n3/v29n3a10.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/rprs/v29n3/v29n3a10.pdf</p><p>file:///V:/Producao_de_Materiais/03_Gradua%c3%a7%c3%a3o/01_Cursos/Ci%c3%aancias%20Biol%c3%b3gicas/2021/C3/PR%c3%81TICA%20DE%20ENSINO%20PRINC%c3%8dPIOS%20LEGAIS%20E%20DID%c3%81TICOS%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20CI%c3%8aNCIAS%20E%20BIOLOGIA/02_Qualidade%20Textual/01_Livro/03_Liberado%20Diagrama%c3%a7%c3%a3o/%20</p><p>https://www.scielo.br/pdf/rbgg/v10n3/1981-2256-rbgg-10-03-0273.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/rbgg/v10n3/1981-2256-rbgg-10-03-0273.pdf</p><p>84</p><p>UNIDADE 2</p><p>V. Multiculturalismo</p><p>TCTs – Ensino Médio</p><p>Trabalhos e sequências didáticas suge-</p><p>ridas</p><p>Diversidade</p><p>Cultural</p><p>LGBTQI+:</p><p>compreen-</p><p>dendo os</p><p>termos sobre</p><p>a gênero e</p><p>sexualidade</p><p>Duarte (2019). O babado precisa aconte-</p><p>cer: educação sexual como fator protetivo</p><p>para LGBTQI+. https://bdm.unb.br/bits-</p><p>tream/10483/24851/1/2019_JeffersonGa-</p><p>brielAlmeidaDuarte_tcc.pdf</p><p>Raça: uma</p><p>discussão</p><p>biológica e</p><p>social</p><p>Pena; Birchal (2006). A inexistência bio-</p><p>lógica versus a existência social de raças</p><p>humanas: pode a ciência instruir o etos</p><p>social? https://www.revistas.usp.br/revusp/</p><p>article/view/13479</p><p>Educação</p><p>para valoriza-</p><p>ção do multi-</p><p>culturalismo</p><p>nas matrizes</p><p>históricas</p><p>e culturais</p><p>brasileiras</p><p>A cultura</p><p>afro-brasilei-</p><p>ra e o estudo</p><p>da ecologia.</p><p>Rezende; Sousa; Souza (2017). O ensino da</p><p>ecologia em diálogo com a cultura afro-</p><p>-brasileira na formação inicial de professo-</p><p>res de ciências e biologia: uma análise da</p><p>disciplina de metodologia de ensino em</p><p>ecologia. https://www.eventoanap.org.br/</p><p>data/inscricoes/2950/form14628606.pdf</p><p>O estudo</p><p>de plantas</p><p>medicinais</p><p>e os povos</p><p>quilombolas.</p><p>Mota; Dias (2012). Quilombolas e recursos</p><p>florestais medicinais no sul da Bahia, Brasil.</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_</p><p>arttext&pid=S1518-70122012000200002</p><p>Quadro 13 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Multiculturalismo</p><p>Fonte: a autora.</p><p>https://bdm.unb.br/bitstream/10483/24851/1/2019_JeffersonGabrielAlmeidaDuarte_tcc.pdf</p><p>https://bdm.unb.br/bitstream/10483/24851/1/2019_JeffersonGabrielAlmeidaDuarte_tcc.pdf</p><p>https://bdm.unb.br/bitstream/10483/24851/1/2019_JeffersonGabrielAlmeidaDuarte_tcc.pdf</p><p>https://bdm.unb.br/bitstream/10483/24851/1/2019_JeffersonGabrielAlmeidaDuarte_tcc.pdf</p><p>https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/13479</p><p>https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/13479</p><p>file:///V:/Producao_de_Materiais/03_Gradua%c3%a7%c3%a3o/01_Cursos/Ci%c3%aancias%20Biol%c3%b3gicas/2021/C3/PR%c3%81TICA%20DE%20ENSINO%20PRINC%c3%8dPIOS%20LEGAIS%20E%20DID%c3%81TICOS%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20CI%c3%8aNCIAS%20E%20BIOLOGIA/02_Qualidade%20Textual/01_Livro/03_Liberado%20Diagrama%c3%a7%c3%a3o/%20</p><p>https://www.eventoanap.org.br/data/inscricoes/2950/form14628606.pdf</p><p>https://www.eventoanap.org.br/data/inscricoes/2950/form14628606.pdf</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-70122012000200002</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-70122012000200002</p><p>UNICESUMAR</p><p>85</p><p>VI. Ciência e Tecnologia</p><p>TCTs – Ensino Médio Trabalhos e sequências didáticas sugeridas</p><p>Ciências e</p><p>Tecnologia</p><p>O que são</p><p>algoritmos</p><p>genéticos?</p><p>Veríssimo et al. (2016). Modelagem e contro-</p><p>le do Aedes aegypti durante as estações do</p><p>ano através do Algoritmo Genético. https://</p><p>proceedings.sbmac.org.br/sbmac/article/</p><p>view/1086</p><p>Os avanços</p><p>da nanotec-</p><p>nologia</p><p>Rebelo et al. (2012). Nanotecnologia, um tema</p><p>para o ensino médio utilizando a abordagem</p><p>CTSA. http://www.educadores.diaadia.pr.gov.</p><p>br/arquivos/File/maio2013/quimica_artigos/</p><p>nantoec_ens_med_ctsa.pdf</p><p>Os avanços</p><p>da ciência e a</p><p>tecnologia e</p><p>os novos dile-</p><p>mas bioéticos</p><p>Kovács (2003). Bioética nas questões da vida</p><p>e da morte. https://www.scielo.br/pdf/pusp/</p><p>v14n2/a08v14n2.pdf</p><p>Quadro 14 – Sugestões de Temas Contemporâneos Transversais: Ciência e tecnologia</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Finalizamos, então, nossa reflexão sobre como abordar temas transversais</p><p>no ensino de ciências e biologia. Nessa unidade, identificamos a construção</p><p>histórica dos TCTs, até as novas proposições legais. Realizamos, ainda, uma</p><p>discussão teórica de como os temas sociocientíficos são importantes para o</p><p>conhecimento do professor.</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Andrade/publication/228455195_Economia_e_meio_ambiente_aspectos_teoricos_e_metodologicos_nas_visoes_neoclassica_e_da_economia_ecologica/links/00463522f5827cfae1000000/Economia-e-meio-ambiente-aspectos-teoricos-e-metodologicos-nas-visoes-neoclassica-e-da-economia-ecologica.pdf</p><p>https://proceedings.sbmac.org.br/sbmac/article/view/1086</p><p>https://proceedings.sbmac.org.br/sbmac/article/view/1086</p><p>https://proceedings.sbmac.org.br/sbmac/article/view/1086</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/maio2013/quimica_artigos/nantoec_ens_med_ctsa.pdf</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/maio2013/quimica_artigos/nantoec_ens_med_ctsa.pdf</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/maio2013/quimica_artigos/nantoec_ens_med_ctsa.pdf</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/maio2013/quimica_artigos/nantoec_ens_med_ctsa.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pusp/v14n2/a08v14n2.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pusp/v14n2/a08v14n2.pdf</p><p>86</p><p>UNIDADE 2</p><p>Para você aprofundar seu conhecimento acerca dos Temas contem-</p><p>porâneos transversais, é importante conhecer uma bibliografia que</p><p>aborda a transversalidade de modo aprofundado, relacionando as</p><p>questões de valores culturais incorporados aos currículos. O livro</p><p>Valores e temas transversais no currículo, de Maria Alvarez, aborda</p><p>essas informações essenciais e apresenta ainda algumas experiências reali-</p><p>zadas em diferentes instituições em todos os níveis educacionais (Educação</p><p>Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A maior parte das propostas</p><p>expõe elementos que podem ser replicados em qualquer tema selecionado;</p><p>essa reflexão denota o papel dos temas transversais e das atitudes em geral</p><p>nas instituições educativas. (ALVAREZ, M. N. et al. Valores e temas transver-</p><p>sais no currículo. Porto Alegre: Penso, 2004. v. 5.)</p><p>Chegamos, nesse percurso, aos eixos temáticos propostos para o currículo trans-</p><p>versal dos temas contemporâneos, sugerindo algumas possibilidades para nortear</p><p>suas ideias. Identificamos que o papel dos temas transversais propostos pelos</p><p>PCNs foram de incorporar assuntos pertinentes à sociedade que a escola muitas</p><p>vezes era alheia. Essa perspectiva de debate e diálogo na escola sobre questões da</p><p>sociedade e da contemporaneidade permaneceu com os TCTs da BNCC, sendo</p><p>especificadas microáreas importantes no planejamento do professor. Agora é a</p><p>sua vez: escolha um TCT e uma microárea deste, a partir daí pesquise, planeje</p><p>uma maneira de desenvolver uma proposta didática desse tema escolhido, como</p><p>professor você terá autonomia para planejar e propor milhares de temas interes-</p><p>santes para a sua sala de aula.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>87</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>O bom professor reflete sobre sua própria prática, após desenvolver suas aulas, identi-</p><p>ficando erros e possibilidades no que foi desenvolvido. Assim, vamos retomar aquele</p><p>primeiro vídeo sugerido no início desta unidade, sobre a pandemia e a sua origem,</p><p>ou seja, qual animal foi o transmissor do vírus para o ser humano. A partir desse</p><p>vídeo com o tema “Pandemia”, elabore um mapa conceitual relacionando diferen-</p><p>tes possibilidades de abordar integrar essa experiência mundial de saúde com os</p><p>conteúdos de ciências e biologia. Se preferir, divida os temas elaborados em Ensino</p><p>Fundamental (Ciências) e Ensino Médio (Biologia). Mãos à obra!</p><p>88</p><p>CONFIRA SUAS RESPOSTAS</p><p>Os alunos devem criar, baseados nas interpretações dos currículos de ciências e biologia,</p><p>temas contemporâneos transversais utilizando a criatividade e organização mental.</p><p>Um exemplo de mapa mental relacionando os TCTs e a pandemia:</p><p>MEU ESPAÇO</p><p>90</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARREIROS, G. B. Uma proposta de intervenção reflexiva para o estágio de docência em</p><p>Biologia: limites e possibilidades. 294 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência e a Ma-</p><p>temática). Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2019.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de</p><p>1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 04 mar.</p><p>2021.</p><p>BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: Diário Oficial/ Ministério da Educação –</p><p>MEC, 1997.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: Secretaria de Educa-</p><p>ção Fundamental/Ministério da Educação – MEC, 1998.</p><p>BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação (Conselho Nacional de Educação). Parecer CNE/CEB n. 8, de</p><p>2010. Estabelece normas para aplicação do inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394, de 1996, que</p><p>trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a educação básica pública. Brasília, DF,</p><p>5 maio 2010. Disponível em: http://bit.ly/2CYIU0l. Acesso em: 23 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação bá-</p><p>sica. Brasília: MEC, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/</p><p>13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 23 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: Consulta pública BRASIL. 2015.</p><p>Consulta Pública MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.</p><p>mec.gov.br/abase/#introducao#competencias-gerais-da-base-nacional-comum-curricular.</p><p>Acesso em: 04 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupos-</p><p>tos Pedagógicos. Brasília: Ministério da Educação, 2019. Disponível em: http://basenacional-</p><p>comum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf.</p><p>Acesso em: 11 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a base. Brasília: Ministério da Educa-</p><p>ção, [2021]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 05 mar. 2021.</p><p>CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Ciência, educação em ciência e ensino das ciências. Lis-</p><p>boa: Ministério da Educação - Instituto de inovação Educacional, 2002.</p><p>COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Ciências: fundamentos</p><p>e métodos. Editora: Cortez, 2002.</p><p>91</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>FIGUEIREDO, M.; RODRIGUES, M. A abordagem CTSA na Licenciatura em Química: caminhos</p><p>para uma alfabetização cidadã. Revista Areté - Revista Amazônica de Ensino de Ciências, v. 7,</p><p>n. 13, p. 181-192, 2017.</p><p>KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em perspec-</p><p>tiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.</p><p>LANES, K. G. et al. O Ensino de Ciências e os Temas Transversais: Práticas Pedagógicas no</p><p>Contexto Escolar. Revista Contexto & Educação, v. 29, n. 92, p. 21-51, 2014.</p><p>MACEDO, E. F. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas transversais. In:</p><p>MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999. p. 43-58.</p><p>MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Produção coletiva e inovação curricular como mediação da</p><p>formação continuada de professores. APED SUL, v. 5, p. 50, 2004.</p><p>MUNDIM, J. V.; SANTOS, W. L. P. dos. Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de</p><p>temas sociocientíficos: análise de uma prática pedagógica com vista à superação do ensino</p><p>disciplinar. Ciência & Educação, Bauru, v. 18, n. 4, p.</p><p>787-802, 2012.</p><p>PEDRINI, A. G. (org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis:</p><p>Editora Vozes, 1997.</p><p>PIMENTA, H. C. D. Sustentabilidade empresarial: práticas em cadeias produtivas. [S. l.]: Edi-</p><p>tora IFRN, 2010. Disponível em: http://memoria.ifrn.edu.br/handle/1044/1161. Acesso em: 23</p><p>mar. 2021.</p><p>RIBEIRO, J. A. G.; CAVASSAN, O. A adoção da aprendizagem cooperativa (AC) como prática pe-</p><p>dagógica na educação ambiental (EA): possibilidades para o ensino e a aprendizagem de con-</p><p>teúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 11, n.</p><p>1, p. 19-36, 2016.</p><p>SANTOS, B. S. S. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1989.</p><p>SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Ciência e educação para a cidadania. In: CHASSOT, A.;</p><p>OLIVEIRA, R. J. (org.). Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Editora Unisinos,</p><p>p. 255-270, 1997.</p><p>SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendi-</p><p>zagem. Porto Alegre: Penso Editora, 2000.</p><p>SINGER, P. Aprender economia. São Paulo: Brasiliense, 2002.</p><p>VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L.; DIAS, M. Espaços não-formais de ensino e o currículo de ciências.</p><p>Ciência e Cultura, v. 57, n. 4, p. 21-23, 2005.</p><p>ZITKOSKI, J. J.; LEMES, R. K. O Tema Gerador Segundo Freire: base para a interdisciplinaridade.</p><p>IX Seminário Nacional Diálogos com Paulo Freire: Utopia, Esperança e Humanização, 2015.</p><p>http://memoria.ifrn.edu.br/handle/1044/1161</p><p>MEU ESPAÇO</p><p>3A importância</p><p>do Planejamento</p><p>Pedagógico e</p><p>os Contextos</p><p>Formativos para o</p><p>Ensino de Ciências e</p><p>Biologia</p><p>Dra. Glaucia Britto Barreiros</p><p>Nessa unidade, faremos uma transição ou melhor uma integração</p><p>dos princípios legais do ensino de ciências e biologia e passaremos a</p><p>dar mais ênfase nos fundamentos teórico-prático, como os aspectos</p><p>didáticos metodológicos. A compreensão de mundo e de suas trans-</p><p>formações envolve diretamente os conceitos de ciências e biologia; o</p><p>processo de ensino e aprendizagem é o caminho para a compreensão</p><p>dos fenômenos naturais que a ciência investiga. Nesta unidade, apren-</p><p>deremos sobre como os aspectos didáticos dos contextos formativos</p><p>e do planejamento elaborado pelo professor são a essência desse</p><p>processo, esse exerce papel de mediador tecendo objetivos e metas</p><p>de aprendizagem e desenvolvendo estratégias para direcionar os</p><p>estudantes a alcançá-las.</p><p>UNIDADE 3</p><p>94</p><p>Vamos pensar em uma situação fictícia: você planejou e realizou uma aula</p><p>sobre célula para o 6º ano A do Ensino Fundamental, e como metodologia</p><p>você utilizou a projeção de slides e o quadro negro. Tomando esse planeja-</p><p>mento como base, você conseguiria utilizar o mesmo para a turma do 6º ano</p><p>B? Detalhe, a aula será ministrada em outro local, o laboratório de ciências.</p><p>Caso sua resposta seja negativa, por que você não conseguiria? A partir dessa</p><p>percepção inicial, qual sua concepção do planejamento das ações pedagógicas</p><p>de uma aula de Ciências ou Biologia? Ou seja, o que você entende por pla-</p><p>nejamento? Como o ambiente em que a aula será realizada pode modificar</p><p>toda a estrutura planejada? Com a experiência proposta, quais reflexões você</p><p>pretende despertar no estudante?</p><p>“ Não se deve confundir trabalho com serviço. O primeiro envolve</p><p>planejamento, criatividade e geralmente é algo agradável e que dá</p><p>prazer à nossa vida. Já o serviço nada mais é que uma execução</p><p>seguindo normas geralmente inflexíveis, muitas vezes para con-</p><p>cretização do trabalho. Pela criatividade e liberdade que envolve</p><p>o trabalho ele é prazeroso. Já o serviço, pela falta desses mesmos</p><p>ingredientes é geralmente maçante (Francis Iacona).</p><p>Antes de iniciarmos nossa imersão no planejar, vamos refletir sobre o pensamen-</p><p>to anterior de que todo trabalho exige planejamento e criatividade, e enfatizando</p><p>que a execução com liberdade e criatividade no ofício são os ingredientes para</p><p>que o fazer seja gratificante.</p><p>Existem muitas concepções sobre o termo planejamento, e entender algumas</p><p>delas irá nos auxiliar no processo de construção do acontecimento aula, fazendo</p><p>que durante a formação inicial a nossa compreensão seja ressignificada. Muito</p><p>além da estrutura formal e sistemática do plano de aula, duas coisas são essenciais</p><p>para iniciar meu pensamento: o público que eu pretendo atingir e qual o contexto</p><p>vou utilizar para realizar esse plano.</p><p>Imagine que você precisa elaborar um planejamento de uma aula em um</p><p>museu de ciências. Você saberia me dizer por onde começar? Quais as etapas de</p><p>um plano de aula? No contexto da aula, por exemplo, o museu de ciências exige</p><p>as mesmas preocupações e objetivos didáticos que o contexto de sala de aula?</p><p>Reflita sobre essas questões para começarmos a planejar.</p><p>UNICESUMAR</p><p>95</p><p>A partir dessa interpretação, identificamos que o trabalho docente, como</p><p>outros, necessita de objetivos, ações, ou seja, um planejamento. O que se destaca</p><p>no dia a dia da prática docente, quando comparada a outras profissões, é que</p><p>esse plano é estruturado em abordagens metodológicas e estruturas de cons-</p><p>trução. O plano pode ser de uma aula, ou de um trimestre inteiro, não importa</p><p>sua amplitude, a criação de um caminho para que o estudante se desenvolva é</p><p>desafiadora, e deve ser a nossa motivação diária. Mas então, por onde começar?</p><p>Como delinear uma aula?</p><p>O início da trajetória profissional do professor ocorre em sua formação inicial,</p><p>período que vocês estão vivenciando. Nessa etapa, começa a ser formulada e</p><p>reformulada as concepções didático-metodológicas como futuros professo-</p><p>res. O estágio de docência e a instrumentação pedagógica têm grande rele-</p><p>vância nos futuros desempenhos profissionais à medida que proporcionam</p><p>o primeiro contato do licenciando com o ambiente da escola, promovendo as</p><p>primeiras experiências em sala de aula. Essas primeiras experiências vivencia-</p><p>das desafiam os licenciandos quanto ao processo de criação e sistematização</p><p>do planejamento das aulas. Geralmente os momentos de colocar em prática</p><p>as ações docentes expõem essas dificuldades; as escolhas das estratégias e</p><p>recursos didáticos que serão selecionados para um determinado conteúdo</p><p>a ser trabalhado são um exemplo de dilema enfrentado por professores ini-</p><p>ciantes (BARREIROS, 2015).</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNIDADE 3</p><p>96</p><p>Sabendo que o ato de ministrar aulas vai além do “saber” teórico sobre o con-</p><p>teúdo a ser ministrado, entendemos que planejar exige o “saber fazer”. Sobre essa</p><p>perceptiva de formação, Nóvoa (1992, p. 13) ressalta que essa formação:</p><p>“ [...] não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento</p><p>ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade</p><p>crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma</p><p>identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar</p><p>um estatuto ao saber da experiência.</p><p>A reconstrução permanente sobre o planejar é o centro do trabalho docente, exi-</p><p>gindo uma reflexão crítica sobre os planejamentos, ações, para promover mudan-</p><p>ças. Essa construção de um esboço, depois planejamento, e uma reorganização</p><p>desse plano constrói o arcabouço pelo qual a prática docente se fundamenta, e/</p><p>ou deveria se fundamentar.</p><p>O planejamento é flexível, quando os futuros professores realizam seus</p><p>planejamentos e os estudos para ministrar suas primeiras aulas, apesar de</p><p>toda a orientação, é necessária uma autoanálise posterior ao processo. Mes-</p><p>mo após algum tempo de atuação docente, quando criam um acervo de pla-</p><p>nejamentos, na formação continuada, essa autoavaliação é contínua para a</p><p>observação e reflexão dos pontos positivos e negativos durante as atuações.</p><p>O docente preocupado com o processo de ensino e aprendizagem valoriza a</p><p>experiência e o ciclo de planejar-aplicar-autoavaliar-replanejar, dinamizando</p><p>sua própria formação.</p><p>O planejamento é parte do saber pedagógico do docente e apresenta autono-</p><p>mia e reflexão pelo docente para a seleção das ações a serem desenvolvidas em</p><p>sala de aula, tendo em vista que</p><p>“ [...] pela mediação da escola, dá-se</p><p>a passagem do saber espontâneo</p><p>ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Cumpre</p><p>assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético, isto</p><p>é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações</p><p>que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são</p><p>excluídas (SAVIANI, 1995, p. 27).</p><p>UNICESUMAR</p><p>97</p><p>Gasparin (2005, p. 126), na mesma perspectiva histórico-crítica de Saviani, afirma</p><p>que “no processo de elaboração do planejamento, o professor ou grupo de profes-</p><p>sores coloca-se - ora como docente, ora como educando”. Frente a essas definições</p><p>compreendemos, até o momento, o quanto o processo de planejar é essencial e</p><p>complexo para a futura profissão docente. Contudo, vamos nos ater agora ao que</p><p>vem a ser planejamento e quais suas classificações e modelos existentes.</p><p>Planejamento e plano de ensino são considerados sinônimos dentro do en-</p><p>tendimento educacional. É comum existirem duas interpretações sobre o plane-</p><p>jamento: uma burocrática – documento confeccionado pelo docente, contendo</p><p>suas propostas de trabalho, em uma área e/ou disciplina específica; e a outra como</p><p>ferramenta de orientação do trabalho pedagógico – aquela que irá nortear a</p><p>escrita instrutiva do processo educacional a ser desenvolvido na escola. Baseado</p><p>no pensamento inicial de Francis Iacona e na discussão inicial sobre a construção</p><p>reflexiva do planejamento, salientamos que esse deve ser compreendido como</p><p>um instrumento orientador, um esboço das possibilidades e capacidade didáti-</p><p>co-pedagógica do professor.</p><p>Para Padilha (2001, p. 30),</p><p>“ Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,</p><p>entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de</p><p>empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e</p><p>outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de</p><p>reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de</p><p>necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e re-</p><p>cursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos,</p><p>em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados</p><p>das avaliações.</p><p>Diversos autores definem esse termo (PADILHA, 2001; GANDIN, 2004; LÜCK,</p><p>2009), e explicitam que planejar é estruturação de ações intencionais para deter-</p><p>minar objetivos e fazer previsões. Sendo assim, o plano de ensino é imerso em</p><p>uma metodologia escolhida e direcionada para intervir naquela realidade social,</p><p>o professor o realiza racionalmente utilizando fundamentos e técnicas a fim de</p><p>aproximar-se de uma realidade ideal (GANDIN, 2004; LÜCK, 2009).</p><p>UNIDADE 3</p><p>98</p><p>O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 2014, pela Lei N°</p><p>13.005/2014, determina diretrizes, metas e estratégias para a política educa-</p><p>cional. Esse documento tem um período de vigência de 2014 a 2024, então,</p><p>como podemos observar as suas proposições ainda estão válidas, por este</p><p>motivo é importante que os profissionais de educação se interessem pelo</p><p>acompanhamento e fiscalização para cumprir nosso papel de profissionais</p><p>e cidadãos críticos e atuantes. Nossa sugestão é que você acesse o site do</p><p>MEC (http://pne.mec.gov.br/) e conheça as 20 metas da educação brasileira;</p><p>o endereço eletrônico também apresenta atas das reuniões e avaliações pré-</p><p>vias dessas metas.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>A área educacional sabe a importância do direcionamento das ações e por</p><p>este motivo existem diversas hierarquias de planejamento. O primeiro é o plano</p><p>educacional, que geralmente é elaborado pelo Governo Federal respeitando as</p><p>legislações vigentes. Em uma síntese, um plano educacional de país propõe a</p><p>tomada de decisões sobre a educação, ou seja, os objetivos dentro do contexto</p><p>educacional previstos para serem atingidos. Esses objetivos propostos precisam</p><p>ser de longo prazo para que as políticas educacionais tenham tempo de serem</p><p>desenvolvidas. Na construção desse plano, avaliações e um mapeamento da es-</p><p>trutura educativa auxiliam na definição das prioridades e metas para o aperfei-</p><p>çoamento do sistema educacional. Esse planejamento define modos e frentes</p><p>de atuação, além de prever os investimentos necessários para sua concretização.</p><p>Em nossa interpretação, os planos nacionais podem ser as leis, parâmetros</p><p>e diretrizes responsáveis pelo direcionamento do trabalho pedagógico. Nesse</p><p>sentido, a Unidade 1 deste livro apresentou os princípios legais da educação, que</p><p>podem ser classificados como plano educacional no Brasil. Todavia, conforme o</p><p>Ministério da Educação (MEC), foi elaborado o documento denominado Plano</p><p>Nacional da Educação (PNE) aprovado pela Lei n° 13.005/2014 (BRASIL, 2014).</p><p>Esse documento é o que melhor se aproxima do planejamento que realizamos na</p><p>escola, que traça objetivos e indica modos de alcançá-los, diferentemente da Base</p><p>Nacional Comum Curricular – BNCC e dos Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>– PCNs que são instrucionais acerca das propostas curriculares e pedagógicas.</p><p>Difere-se, também, da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais – LDB, que é uma lei</p><p>normativa sobre a gestão da escola como um todo.</p><p>http://pne.mec.gov.br/</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6886</p><p>UNICESUMAR</p><p>99</p><p>Descrição da Imagem: as imagens retratam as capas das Diretrizes Curriculares do Paraná de Biologia</p><p>e Ciências.</p><p>Atrelados ao plano educacional, estão também os desdobramentos realizados</p><p>pelas esferas estaduais como as produzidas pelo Estado do Paraná, Diretrizes</p><p>Curriculares do Paraná (Figura 1), que inclusive fundamentam teoricamente as</p><p>propostas teórico-metodológicas que devem permear as ações pedagógicas de</p><p>cada Estado, mas sempre respeitando o plano Federal.</p><p>Figura 1 – Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: Ciências e Biologia</p><p>Fonte: Paraná (2008a, p. 1); Paraná (2008b, p. 1).</p><p>Outra variação que se aproxima do plano educacional é o planejamento cur-</p><p>ricular; essa interpretação se deve à proximidade entre o currículo e a seleção</p><p>que o professor realiza em sua disciplina. Desse modo, documentos norteadores</p><p>fundamentados no planejamento curricular, tais como os PCNs, a BNCC e mais</p><p>recentemente no Estado do Paraná o Currículo da Rede Estadual Paranaense</p><p>(CREP), delineiam uma prévia do currículo adotado, atualizando direcionamen-</p><p>tos para escolas e professores. Contudo, esse planejamento também é realizado</p><p>pelo professor, como ressaltam Klosouski e Reali (2008, p. 4), “o planejamento</p><p>curricular exige do professor constante busca e atualização, já que os conteúdos</p><p>a todo momento se renovam e as propostas curriculares acompanham este pro-</p><p>UNIDADE 3</p><p>100</p><p>cesso”. Podemos evidenciar essa construção coletiva a partir das construções da</p><p>BNCC e no caso do Paraná do próprio CREP (PARANÁ, 2020) que continua-</p><p>mente recebe críticas e sugestões dos docentes.</p><p>A próxima organização de planejamento é denominada plano da escola:</p><p>este documento apesar de mais próximo da instituição de ensino e dos profes-</p><p>sores tem caráter mais global quanto às suas orientações. É nesse planejamento</p><p>da escola que temos as relações entre as propostas regionais e locais, com o</p><p>sistema educacional Estadual e Federal culminando em um projeto pedagó-</p><p>gico da escola. Assim, o plano escolar propriamente dito é o Projeto Político</p><p>Pedagógico (PPP) da escola. Libâneo (1991, p. 221) ao explicar o planejamento</p><p>escolar ressalta as implicações políticas que as decisões pedagógicas escolares</p><p>realizam em seu contexto social.</p><p>“ O planejamento é um processo de racionalização, organização e</p><p>coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a</p><p>problemática do contexto social. A escola, os professores e alunos</p><p>são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acon-</p><p>tece no meio escolar está atravessado por influências econômicas,</p><p>políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso sig-</p><p>nifica que os elementos do planejamento escolar - objetivos-con-</p><p>teúdos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um</p><p>significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento</p><p>é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se</p><p>não pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao</p><p>nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos</p><p>interesses dominantes da sociedade.</p><p>A elaboração do PPP geralmente deve seguir alguns aspectos essenciais, o central</p><p>é o processo que precisa envolver a todos da comunidade escolar, ou seja, ser</p><p>participativo fruto de uma construção coletiva. Além disso, seus direcionamentos</p><p>devem seguir alguns compromissos para uma gestão democrática: 1) explicitar</p><p>a autonomia e solidariedade de todos os envolvidos; 2) propor a organização de</p><p>trabalho pedagógico para resolver conflitos e contradições; 3) Ser construído</p><p>colaborativamente e continuamente; 4) refletir e levar em consideração nas to-</p><p>madas de decisões a realidade da comunidade escolar; 5) direcionar o trabalho</p><p>pedagógico para a formação do cidadão. Para que todos estes aspectos sejam</p><p>UNICESUMAR</p><p>101</p><p>contemplados, esse documento precisa ter seu processo na realidade escolar, pre-</p><p>vendo limites e possibilidades de todas as suas proposições.</p><p>O plano de ensino, quarta classificação, expressa o que o professor fará em</p><p>sala de aula, e por isso é totalmente elaborado de forma autônoma pelo docen-</p><p>te; conforme o período e a sua abrangência pode ser classificado em: plano de</p><p>ensino, geralmente anual ou semestral; plano de unidade, quando se realiza</p><p>o planejamento para uma unidade do conteúdo a ser trabalhado; e, por fim, o</p><p>plano de aula, que é um recorte do plano de unidade que oferece mais detalhes</p><p>do que será desenvolvido naquela situação de ensino. Dentre as características do</p><p>plano de ensino, estão a previsão de objetivos e tarefas do trabalho docente para</p><p>um ano ou semestre e geralmente é elaborado em unidades sequenciais, no qual</p><p>são destacados objetivos, conteúdos, desenvolvimento metodológico, recursos e</p><p>estratégias didáticas e avaliação dentro do período proposto.</p><p>Nesse sentido, todo planejamento de ensino é decorrente de uma concepção de</p><p>ensino; em outras palavras, como nós acreditamos que a aprendizagem do aluno</p><p>acontece. A concepção de educação também direciona o trabalho docente, ou seja,</p><p>qual a finalidade que eu compreendo do ato educativo, sendo, assim, o planejamen-</p><p>to consequência dessa concepção. Conforme Libâneo (1991), o plano de educação</p><p>transpõe influências econômicas, políticas e culturais, dessa maneira têm significa-</p><p>do genuinamente político. O planejamento também é fruto do perfil do professor,</p><p>salientando que a formação inicial de professores é o começo da construção dessa</p><p>identidade docente. Nas palavras de Freire, toda construção do docente, ou seja, sua</p><p>postura frente os planejamentos e as ações pedagógicas atendem a uma tendência</p><p>ideológica e se configuram como ato político: “Não existe imparcialidade. Todos são</p><p>orientados por uma base ideológica. A questão é: sua base ideológica é inclusiva ou</p><p>excludente?” (FREIRE, 1996, [s. p.]). Os pontos principais que a proposta do plano</p><p>de ensino apresenta estão no quadro a seguir (Quadro 1).</p><p>Estrutura do Plano de ensino</p><p>Tema: o eixo condutor da minha aula.</p><p>Professores responsáveis: elaborador do planejamento.</p><p>Público-alvo: descrever qual a turma ou a faixa etária direcionada ao plano.</p><p>UNIDADE 3</p><p>102</p><p>Duração: como o plano pode ser de uma aula ou semanal, é necessário des-</p><p>crever o período correspondente ou, se for o caso, a quantidade de horas</p><p>que aula será realizada.</p><p>Objetivo geral: o que se pretende construir em termos de habilidades, capa-</p><p>cidade de raciocínio, compreensão, ação social por meio do conteúdo a ser</p><p>ministrado.</p><p>Objetivos específicos: são estabelecidas as ações que pretendemos que os</p><p>alunos realizem para atingir o objetivo geral.</p><p>Conteúdos: a serem trabalhados, são os conhecimentos a serem apreendi-</p><p>dos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.</p><p>Metodologia: procedimentos a serem realizados identificando os recursos e</p><p>estratégias didáticas com a descrição do roteiro de realização das atividades</p><p>que o professor irá propor para estimular, orientar e promover o processo</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Avaliação: nesta seção, serão expostos os procedimentos que serão utiliza-</p><p>dos para identificar se os objetivos propostos foram alcançados. A verifica-</p><p>ção e qualificação avaliativa deve ser pensada em diferentes maneiras e ser</p><p>condizente com as ações desenvolvidas e os objetivos.</p><p>Referências bibliográficas: materiais e livros consultados.</p><p>Anexos e apêndices: os anexos são textos ou materiais de outras pessoas; e</p><p>os apêndices são materiais que você como professor produziu para sua aula</p><p>(atividades, textos, figuras etc.).</p><p>Quadro 1 – Estrutura do Plano de ensino / Fonte: a autora.</p><p>O plano de aula é o planejamento que mais está presente no dia a dia do professor,</p><p>é nessa organização semanal ou de uma aula apenas que a escolha do que será</p><p>trabalhado ocorre, esse processo de criação segue algumas questões diretivas:</p><p>■ Quem é o meu aluno?</p><p>■ O que pretendo com este conteúdo?</p><p>■ Como pretendo iniciar a aula a fim de despertar o interesse para a aula?</p><p>■ Como irei organizar a aula (cada etapa)?</p><p>■ De que maneira eu pretendo fazer o fechamento desta aula?</p><p>■ De que maneira eu vou avaliar as metas alcançadas durante a aula?</p><p>■ O que os resultados da avaliação desta aula me revelam?</p><p>UNICESUMAR</p><p>103</p><p>Descrição da Imagem: a figura é um fluxograma que busca explicar as etapas complexas da elaboração</p><p>do planejamento. Inicialmente refletindo sobre uma dúvida do professor em relação “ao que ensinar?”</p><p>para que ele perceba sua compreensão sobre o assunto, porque deve ensinar este conteúdo e quais recor-</p><p>tes irá realizar. Uma segunda reflexão apresentada no fluxograma é sobre se aprende os conhecimentos</p><p>científicos, no qual o docente deve refletir sobre quais as concepções prévias desse aluno sobre a ciência,</p><p>quais os aspectos que influenciam seu processo de ensino e aprendizagem e como estes superam suas</p><p>dificuldades em aprender. A terceira reflexão do fluxograma pensa sobre como ensinar ciências, quais</p><p>conteúdos selecionar? Como avaliar? Como atender a diversidade em sala de aula no meu planejamento?</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>Planejar é algo complexo e para o professor de ciências existem algumas etapas e reflexões</p><p>necessárias. Para compreender estas etapas, elaboramos o infográfico a seguir.</p><p>Figura 2 – Questões essenciais para o direcionamento dos planejamentos dos futuros professores</p><p>de Ciências e Biologia / Fonte: a autora.</p><p>Para desenvolver as demandas presentes na atividade do professor, os participan-</p><p>tes precisam desenvolver o que Pimenta (2005) chama de saberes da docência.</p><p>Segundo a autora, esses saberes iniciam-se pelos “saberes da experiência”, aqueles</p><p>construídos no cotidiano com a escola, a partir da elaboração dos planejamentos,</p><p>na troca de informações com os colegas, entre outras situações de aprendizado.</p><p>Entre esses saberes estão os “saberes do conhecimento”, que para a autora vão</p><p>QUESTÕES ESSENCIAIS PARA O FUTURO</p><p>PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA</p><p>O QUE ENSINAR?</p><p>QUAL A MINHA COMPREENSÃO</p><p>SOBRE O QUE É CIÊNCIA? POR QUE ENSINAR CIÊNCIA? QUAIS OS CONTEÚDOS</p><p>DEVO ENSINAR?</p><p>COMO SE APRENDE</p><p>CIÊNCIAS?</p><p>O QUE SÃO E QUAIS</p><p>SÃO AS CONCEPÇÕES</p><p>PRÉVIAS DOS MEUS ALUNOS?</p><p>QUE FATORES INFLUENCIAM</p><p>O PROCESSO DE ENSINO E</p><p>APRENDIZAGEM?</p><p>COMO OS ALUNOS SUPERAM OS</p><p>OBSTÁCULOS E DIFICULDADES?</p><p>COMO ENSINAR CIÊNCIAS?</p><p>QUE CONTEÚDOS DEVO</p><p>SELECIONAR PARA TECER A</p><p>ORGANIZAÇÃO DA MINHA AULA?</p><p>EU COMPREENDO A FUNÇÃO DA</p><p>AVALIAÇÃO EM MINHA AULA?</p><p>COMO ATENDER A DIVERSIDADE</p><p>DA SALA DE AULA EM MEU</p><p>PLANEJAMENTO?</p><p>UNIDADE 3</p><p>104</p><p>além da apropriação de conceitos e mergulham na essência e compreensão do</p><p>significado de ensinar determinado conteúdo. E, por fim, os “saberes pedagógi-</p><p>cos” que, conforme a autora, emanam dos dois anteriores e corroboram com a</p><p>reflexão sobre o que se faz na prática, destacando as habilidades que devem ser</p><p>desenvolvidas durante a formação inicial:</p><p>“ Frequentando os cursos de formação, os futuros professores</p><p>pode-</p><p>rão adquirir saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, mas não</p><p>estarão aptos a falar de saberes pedagógicos. A especificidade da</p><p>formação pedagógica, tanto a inicial como a contínua, não é refletir</p><p>sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o</p><p>que se faz (PIMENTA, 2005, p. 26).</p><p>Para Pimenta (2005), os saberes-docentes são as habilidades que irão construir a</p><p>“identidade docente”. A autora pontua que essa identidade é mutável e que é cons-</p><p>truída pelo significado com que cada professor, ator e autor de suas ações, concebe a</p><p>atividade docente com base em seus valores pessoais. Essa construção, que se inicia</p><p>na formação inicial, ocorre fundamentada nos saberes da docência que Pimenta</p><p>(2005) divide em: “saberes da experiência”, “saberes do conhecimento” e “saberes</p><p>pedagógicos”. A autora define que os primeiros vêm da experimentação na prática</p><p>docente, construídos no cotidiano com a escola, nos planejamentos, com os cole-</p><p>gas e outros. O segundo, os “saberes do conhecimento”, requerem profundidade e</p><p>ultrapassam definições conceituais, mergulhando na compreensão do significa-</p><p>do de ensinar determinado conteúdo. Os “saberes pedagógicos”, segundo a autora,</p><p>derivam dos dois anteriores e corroboram com a reflexão sobre o que se faz na</p><p>prática (PIMENTA, 2005). Salienta, ainda, que é no desenvolvimento desse último</p><p>saber que se faz tão necessária a relação entre teoria e prática, visto que “os saberes</p><p>pedagógicos podem colaborar com a prática, sobretudo, se forem mobilizados com</p><p>base nos problemas que a prática revela, entendendo a dependência da teoria em</p><p>relação à prática, pois esta lhe é interior” (PIMENTA, 2005, p. 27- 28).</p><p>Essa identidade docente a que Pimenta (2005) se refere foi anteriormente explo-</p><p>rada por Nóvoa (1992), quando aponta a complexidade de compreender o processo</p><p>de formação docente, pois o professor é uma pessoa e uma parte importante dessa</p><p>pessoa é o professor. A relação entre a construção da identidade docente tem relação</p><p>direta com a maneira como você irá construir seu planejamento.</p><p>UNICESUMAR</p><p>105</p><p>Para compreender melhor as correntes didático-metodológicas, é importante conhecer</p><p>e compreender o conceito e a gênese do termo didática. Didática significa arte de ensi-</p><p>nar, esta é uma definição muito comum nos livros sobre o tema, uma concepção atual.</p><p>Contudo, como toda construção de um campo de estudos, nesse termo há pressupostos</p><p>histórico-filosóficos, educacionais, metodológicos para a definição desse conhecimento</p><p>específico. A expressão didática e a sua interpretação sobre a arte de ensinar foi cunhado</p><p>por Ratke, em 1617, em seu livro Introdução geral à didática ou arte de ensinar, mas foi</p><p>com Comênio alguns anos depois, em 1629, quando escreveu a Didática Tcheca, que se</p><p>disseminou a expressão. Originalmente em latim, a obra foi traduzida e publicada em</p><p>1657 com o nome Didática Magna – Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos.</p><p>Além de Ratke e Comênio, Bacon e Descartes também contribuíram para a construção</p><p>epistemológica do campo da didática. A origem da didática nos revela que a área didática</p><p>é mais do que técnicas e regras, isso porque migrou do campo filosófico-científico-educa-</p><p>cional de fora das escolas para o contexto do sistema educacional constituindo-se como</p><p>resposta teórico-prática do processo de ensino e aprendizagem (GASPARIN, 2005).</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>As metas do planejamento se debruçam sobre a produção de interesse e o</p><p>desenvolvimento de habilidades e competências que na ciência giram em torno</p><p>de observar, comparar, classificar, analisar, refletir etc. sobre os temas propostos.</p><p>O desafio do professor é lidar com os diferentes perfis de alunos no contexto de</p><p>sala de aula, e essa diversidade apresenta potencialidades distintas em cada edu-</p><p>cando, que devem ser valorizadas nas ações dos professores. Nesse sentido, iremos</p><p>abordar a seguir algumas correntes didático-metodológicas sobre os diferentes</p><p>modos de planejar, tendo como base o processo didático escolhido, comparando</p><p>as interpretações de como ocorre o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Para melhor compreensão das influências didático-metodológicas das diferen-</p><p>tes abordagens didáticas sobre o planejamento, organizamos o quadro a seguir</p><p>(Quadro 02).</p><p>UNIDADE 3</p><p>106</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo</p><p>Tradicional</p><p>O planejamento nessa abordagem centra-se no professor.</p><p>Seu papel é de organizador do processo pedagógico basea-</p><p>dos em teóricos e estudos tradicionais, a ideia principal é</p><p>a de instruir pela transmissão de informações e conteúdos</p><p>fixados por repetição e memorização.</p><p>Conteúdo: grandes obras literárias e de arte, principalmente</p><p>clássicos, sem contextualização com a realidade.</p><p>Objetivo: valorizar os pensamentos dogmáticos e transmitir</p><p>informações universais produzidas pela humanidade reco-</p><p>nhecidas pela ciência.</p><p>Metodologia: método expositivo dos conteúdos no qual</p><p>os alunos são receptores passivos, que reproduzem essas</p><p>informações de forma mecânica e repetitiva. O professor,</p><p>centro do processo, precisa manter o silêncio e atenção</p><p>dos alunos. Os recursos e estratégias são os mesmos para</p><p>todos os alunos que devem seguir o mesmo ritmo. Esses</p><p>métodos visam repetição, memorização aplicação e recapi-</p><p>tulação.</p><p>Avaliação: o processo avaliativo é baseado na capacidade do</p><p>aluno de reprodução do que foi transmitido pelo professor.</p><p>A nota é o resultado da quantidade de informações memo-</p><p>rizadas pelo aluno, geralmente utilizando provas discursivas,</p><p>orais, resolução de exercícios práticos e nos exames.</p><p>UNICESUMAR</p><p>107</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo Es-</p><p>colanovista</p><p>Esse processo se configura pela experiência individual que</p><p>deve refletir no meio social, configurando-se como uma</p><p>vivência democrática em sala de aula. A relação experiência</p><p>e educação devem ser planejadas e executadas pela escola</p><p>tendo como referência as necessidades individuais de adap-</p><p>tação ao meio social. Alguns métodos atualmente famosos</p><p>foram desenvolvidos baseados no processo da Escola Nova:</p><p>Método Decroly, Montessori e outros.</p><p>Conteúdo: os conhecimentos ensinados na perspectiva da</p><p>Escola Nova são verdades que só tem valor se constituí-</p><p>rem-se como instrumentos da ação social do indivíduo no</p><p>contexto da existência humana.</p><p>Objetivo: o objetivo do planejamento escolanovista é or-</p><p>ganizar as estratégias didáticas para que a sala de aula e a</p><p>escola se configure como um ambiente de vida e ação. O</p><p>conhecimento precisa partir das necessidades individuais</p><p>para a adaptação social.</p><p>Metodologia: as propostas metodológicas devem valorizar</p><p>as capacidades individuais dos alunos estimulando o seu</p><p>autodesenvolvimento. O professor precisa desenvolver</p><p>meio de facilitar essa aprendizagem sem alterar a integrida-</p><p>de física e moral, mas o sensibilizando para um crescimento</p><p>individual. A situações devem partir de situações cotidianas</p><p>do aluno; após a problematização e interesse pelo aluno, os</p><p>materiais dispostos devem facilitar a reorganização da ex-</p><p>periência e as soluções devem ser elaboradas pelo próprio</p><p>educando, que é o responsável pelo seu desenvolvimento.</p><p>Avaliação: o foco avaliativo é centrado nos aspectos cog-</p><p>nitivos e afetivos, pois essa perspectiva didática requer a</p><p>tomada de consciência sobre as atitudes do aluno perante a</p><p>vida, tendo como objetivo a formação de valores e atitudes,</p><p>tendo, assim, a autoavaliação como possibilidade de diag-</p><p>nosticar a assimilação das aptidões do educando.</p><p>UNIDADE 3</p><p>108</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo</p><p>Tecnicista</p><p>O planejamento baseado no processo tecnicista realiza de</p><p>maneira parcelada o trabalho pedagógico. Esse processo</p><p>didático foi fortemente influenciado pelo processo das</p><p>fábricas que nesse período era sistematizado em pequenas</p><p>ações do trabalhador. Essas características, junto a algumas</p><p>tecnologias, foram introduzidas ao processo educativo com</p><p>a intenção de padronização, propondo formulários</p><p>e plane-</p><p>jamentos prévios fundamentados na organização racional.</p><p>O planejar foi definido nessa perspectiva como a solução</p><p>dos problemas educativos, ignorando a complexidade da</p><p>educação e sua problemáticas.</p><p>Conteúdo: o conteúdo é planejado com rigor em uma</p><p>sequência curta e planejada em progressão racional. Os</p><p>conhecimentos devem ser simples para que o mínimo de</p><p>erros aconteça.</p><p>Objetivo: os objetivos de ensino devem indicar as ações</p><p>operacionais e os critérios de comportamento esperados</p><p>da organização mental do aluno, sendo utilizados posterior-</p><p>mente como instrumentos de verificação de metas.</p><p>Metodologia: a metodologia de ensino do processo tecni-</p><p>cista busca condicionar seu comportamento conforme os</p><p>critérios previamente organizados. Para atingir esse con-</p><p>dicionamento, são utilizadas tecnologias educacionais de</p><p>preferência com instrução programada, que basicamente</p><p>se fundamenta em perguntas e respostas em que o aluno</p><p>segue autodidaticamente. Entre esses métodos tecnicistas,</p><p>muitos são utilizados na educação: estudo dirigido, tutorial,</p><p>tele-ensino, recursos audiovisuais, testes de múltipla esco-</p><p>lha, computadores etc.</p><p>Avaliação: o foco principal da avaliação tecnicista está na</p><p>supervalorização do acerto, devendo o erro ser eliminado.</p><p>Desse modo, a avaliação da aprendizagem se baseia na</p><p>tríade estímulo-resposta-reforço.</p><p>UNICESUMAR</p><p>109</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo</p><p>Construtivista</p><p>O planejamento construtivista deve promover ações do</p><p>sujeito epistêmico sobre o conhecimento a ser construído</p><p>e elaborar diferentes atividades a fim de proporcionar um</p><p>processo de adaptação progressiva que conduza a cons-</p><p>tantes equilibrações culminando na construção do conheci-</p><p>mento humano.</p><p>Conteúdo: os conhecimentos organizados e construídos</p><p>historicamente precisam ser explorados de modo a possibi-</p><p>litar e promover a apreensão da realidade. As informações e</p><p>conteúdos são selecionados para a transposição didática a</p><p>partir de situações-problema da vida cotidiana do aluno.</p><p>Objetivo: o objetivo do planejamento construtivista busca</p><p>desenvolver ações práticas que enfatizem a capacidade do</p><p>sujeito de construir seu próprio conhecimento, buscando a</p><p>formação integral de todas as suas potencialidades.</p><p>Metodologia: os métodos devem auxiliar o professor em</p><p>seu papel de mediador do processo de construção do</p><p>conhecimento. Aprender a aprender é o primeiro passo</p><p>para se pensar nessas estratégias didáticas, seguido de</p><p>situações-problema desafiadoras que promovam no aluno</p><p>o interesse e a posterior reflexão. Enquadram-se nessa</p><p>perspectiva: trabalhos em grupo, pesquisas, jogos e demais</p><p>ações que promovam a criatividade.</p><p>Avaliação: a avaliação visa o diagnóstico do processo de</p><p>ensino e aprendizagem do aluno. Dessa maneira, pode ser</p><p>realizada em todo o processo, inicialmente para a verifi-</p><p>cação dos conhecimentos prévios; intermediário para a</p><p>verificação da organização da aula; e no momento final, para</p><p>verificação das diferentes compreensões entre os alunos.</p><p>UNIDADE 3</p><p>110</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo</p><p>Sócio-Liber-</p><p>tador</p><p>Esse processo foi proposto inicialmente por Paulo Freire</p><p>para a alfabetização de adultos e busca o trabalho docen-</p><p>te por meio de processos histórico-dialéticos para atingir</p><p>opressores e oprimidos buscando uma nova postura social.</p><p>Conteúdo: o conteúdo a ser pensado para planejar neste</p><p>processo didático exige a proposta de autonomia e liberta-</p><p>ção por meio da pedagogia da esperança. Assim, os conteú-</p><p>dos devem conscientizar os oprimidos sobre a sua situação</p><p>social para mudanças.</p><p>Objetivo: o foco central do planejamento deve ser a promo-</p><p>ção da autonomia de educandos e educadores, buscando</p><p>a alfabetização baseado no Método Paulo Freire, que exige</p><p>atenção na transposição didática para não deturpá-la e não</p><p>fugir de seu objetivo que é a transformação social.</p><p>Metodologia: a metodologia de trabalho será sempre o pro-</p><p>cesso dialógico de construção do conhecimento. As ações</p><p>pedagógicas precisam prezar pela autonomia do estudante,</p><p>devendo partir das vivências e necessidades.</p><p>Avaliação: os métodos escolhidos para a avaliação devem</p><p>respeitar o processo sócio-libertador, verificando até que</p><p>ponto os conteúdos trabalhados se transformaram em</p><p>situações-problema para mudanças sociais e individuais.</p><p>UNICESUMAR</p><p>111</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo</p><p>Histórico- cul-</p><p>tural</p><p>O planejamento nessa perspectiva deve projetar a contex-</p><p>tualização do conhecimento científico partindo da realidade</p><p>do educando. O educando nunca vem vazio, é um indivíduo</p><p>histórico-cultural, por este motivo o processo deve conside-</p><p>rar seus conhecimentos para entender a teoria e aplicar em</p><p>sua realidade.</p><p>Conteúdo: é considerado como a produção acumulada</p><p>historicamente, expressos e transpostos atualmente nas</p><p>diversas área do conhecimento. A partir dessa visão históri-</p><p>ca e cultural, os conteúdos devem despertar o interesse dos</p><p>alunos, conforme a disposição de cada série e necessidades</p><p>sociais.</p><p>Objetivo: a proposta histórico-cultural visa a aquisição do</p><p>conhecimento científico para a transformação social, sendo</p><p>o conteúdo contextualizado um instrumento de conscienti-</p><p>zação para melhores condições de vida.</p><p>Metodologia: esse processo segue o método dialético de</p><p>elaboração do conhecimento científico: prática-teoria-práti-</p><p>ca, todas engrenagens de um encaminhamento do proces-</p><p>so de construção e reelaboração do conhecimento.</p><p>Avaliação: os critérios avaliativos devem expressar o nível</p><p>de apropriação do conteúdo científico com base no que foi</p><p>desenvolvido em sala de aula. A avaliação deve, então, se</p><p>ater a dois objetivos do processo: o aluno aprendeu o quê,</p><p>e para quê?</p><p>UNIDADE 3</p><p>112</p><p>O planejamento sobre diferentes processos didáticos</p><p>Processo</p><p>Multicultural</p><p>O planejamento multicultural visa a integração das culturas</p><p>em suas ações pedagógicas, valorizando e promovendo, a</p><p>partir de temas transversais, o respeito ao diferente e às</p><p>diversas culturas, conscientizando e combatendo as discri-</p><p>minações.</p><p>Conteúdo: os conteúdos científicos devem se basear no</p><p>multiculturalismo, na pluralidade de interpretações e nas</p><p>relações com a educação escolar.</p><p>Objetivos: conhecer os povos e diversidades culturais do</p><p>mundo e do Brasil, entender a desigualdade cultural e pro-</p><p>por que esse problema é de todos, além de entender a dife-</p><p>rença dos termos multiculturalidade e interculturalidade.</p><p>Metodologia: a metodologia desse processo ainda não é</p><p>bem definida, pois se encontra no processo de construção,</p><p>porém tem como sinalização ações que valorizem a argu-</p><p>mentação dos alunos sobre os temas, a discussão, o diálogo</p><p>e a proposição de ações pedagógicas que valorizem todas</p><p>as culturas.</p><p>Avaliação: os critérios avaliativos serão sempre qualitativos</p><p>pautados no desenvolvimento de atitudes de empatia e</p><p>solidariedade ao diferente, e reprimindo a discriminação</p><p>de todas as diferenças: raça, classe social, religião, sexo,</p><p>culturas etc.</p><p>Quadro 2 – Processos didático-metodológicos e o planejamento</p><p>Fonte: adaptado de Gasparin (2005).</p><p>A reflexão sobre o planejar, que é uma ação didática conforme contextualiza-</p><p>do inicialmente nesta unidade, é o que norteia a prática escolar. Dessa maneira,</p><p>compreender a construção teórica de alguns pressupostos didáticos ajuda a en-</p><p>tender diferentes tempos e espaços, e demonstra as organizações realizadas pela</p><p>sociedade. Como podemos observar no quadro anterior, na perspectiva históri-</p><p>co-cultural a educação se organiza pedagogicamente para promover seu processo</p><p>de ensino e aprendizagem, tomando como referência os conteúdos produzidos</p><p>UNICESUMAR</p><p>113</p><p>historicamente não de modo acumulativo, mas na intenção de compreensão da</p><p>realidade de cada momento histórico. Nossas ações pedagógicas são influencia-</p><p>das pela forma de pensamento, teorias, fruto dessa organização social, sendo o</p><p>ato educativo um reflexo.</p><p>Dentre os processos didáticos citados, o que mais se destaca no</p><p>? O objetivo é que você realize um es-</p><p>tudo dinâmico desta lei, listando os oito princípios básicos para o ensino que</p><p>a vinte e nove anos regem a Educação brasileira. Mãos à obra!</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>de nortear as ações pedagógicas dos docentes em conformidade com as preten-</p><p>sões da LDB. Os PCNs, elaborados a 23 anos, são considerados como a primeira</p><p>versão de direcionamentos curriculares.</p><p>Contudo, um documento mais completo foi recentemente aprovado, a Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC), desenvolvida para cumprir aquele antigo</p><p>propósito da LDB de organização e sistematização dos conteúdos trabalhados na</p><p>escola, princípios esses que norteiam as ações pedagógicas do professor em sala</p><p>de aula e irão auxiliá-lo no planejamento de suas aulas.</p><p>Como percebemos até aqui, as diretrizes e bases da educação são muito impor-</p><p>tantes para a compreensão dos princípios educacionais e para a organização do</p><p>espaço escolar.</p><p>Ainda na proposta de buscar os originais desses documentos, utilize a inter-</p><p>net para pesquisar quais são os PCNs elaborados. Como direcionamento de sua</p><p>pesquisa, explore o objetivo e o público-alvo destes documentos. Em seguida,</p><p>identifique como o ensino de ciências e biologia foi categorizado.</p><p>Por fim, vamos buscar o site do Ministério da Educação: você já acessou está</p><p>plataforma? Que tal entrar no site do MEC, abrir a última versão da BNCC e neste</p><p>documento identificar quais são as competências gerais que o aluno da Educação</p><p>Básica precisa desenvolver durante seu processo de ensino e aprendizagem? Faça</p><p>uma lista com o que achar mais relevante para o ensino de ciências.</p><p>A partir do estudo dos princípios educacionais contidos na LDB e dos prós e</p><p>contras ocorridos com a implementação dessa lei, quais as suas percepções sobre</p><p>esta normativa e o ensino de ciências?</p><p>Você compreende que as políticas públicas interferem diretamente na edu-</p><p>cação? Pensando sobre isso e após analisar os objetivos dos PCNs, como você</p><p>percebe as mudanças educacionais?</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm</p><p>UNIDADE 1</p><p>14</p><p>Reflita também: como a BNCC pode auxiliar você, enquanto professor, no de-</p><p>senvolvimento das habilidades e competências de seus alunos ao planejar suas aulas?</p><p>Imagine-se um(a) professor(a) que, em sua construção formativa, acompa-</p><p>nhou todas essas alterações: você acredita ser rápida ou lenta as mudanças em</p><p>sua prática pedagógica?</p><p>Nós sabemos que o conhecimento científico vem sendo construído pela huma-</p><p>nidade ao longo da história. O homem, de modo cada vez mais sistematizado,</p><p>passou a questionar, observar e fazer experimentos investigativos para obter ex-</p><p>plicações dos fenômenos não compreendidos e até então explicados por visões</p><p>místicas. A forma de observar e interpretar o mundo criou o conhecimento cien-</p><p>tífico. O conhecimento elaborado desde sempre foi compartilhado e repassado</p><p>aos interessados, inicialmente sem muita organização, como a própria ciência,</p><p>porém que posteriormente culminou no desenvolvimento do ensino, nos moldes</p><p>em que observamos atualmente.</p><p>O Ensino e as Ciências de modo geral, em suas trajetórias históricas, caminha-</p><p>ram lado a lado, sendo modificados conforme o contexto, isso porque um ciclo</p><p>alimenta o outro. A investigação científica refuta e consolida conceitos científicos,</p><p>enquanto o ensino constrói caminhos para transpor esses conceitos, formando</p><p>novos olhares e questões para a ciência. O ensino e a ciência são a base da educação,</p><p>que se movimenta conforme o reflexo da sociedade, o contexto histórico, político e</p><p>cultural, sendo moldado conforme as demandas e interesses da coletividade.</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNICESUMAR</p><p>15</p><p>De modo bastante organizado, atualmente a alfabetização científica é deter-</p><p>minante no desenvolvimento de uma sociedade. Entendemos como alfabetização</p><p>científica as ações que têm como objetivo desenvolver nos estudantes a capacidade</p><p>de compreender e interpretar o mundo de maneira crítica e atuante em relação à</p><p>ciência, ao meio ambiente, à sociedade e às tecnologias. Em um contexto social</p><p>democrático, o conhecimento liberta o indivíduo, por meio de informações e inter-</p><p>pretações claras, fornecendo meios para que participe e transforme suas decisões.</p><p>O ensino de ciências e o ensino de biologia são caminhos para essa alfabetiza-</p><p>ção, pois quando planejado e desenvolvido de modo crítico e reflexivo, promove</p><p>ao estudante: a capacidade de tomada de decisões; desenvolvimento do espírito</p><p>crítico para reconhecer e combater informações incorretas e falsas; esclarece</p><p>como a ciência é construída e o seu papel de explicar os fenômenos, por meio de</p><p>investigações e experimentos; incentiva a problematização de questões sociais e</p><p>a busca reflexiva pela resolução de problemas; desperta o estudante para as evo-</p><p>luções teóricas e tecnológicas capazes de facilitar e melhorar nosso bem-estar no</p><p>mundo; alerta para a ausência de neutralidade na ciência e tecnologia, produtos</p><p>intelectuais da humanidade que podem trazer benefícios ou danos irreparáveis;</p><p>por fim, o ensino de ciências e biologia estimula a argumentação de seus conhe-</p><p>cimentos, prezando pelo debate e respeito à diversidade de ideias, ressignificando,</p><p>desse modo, a visão da ciência e do cientista, identificando que estes profissionais</p><p>e a sociedade como um todo precisa de valores, princípios éticos e responsabili-</p><p>dades para respeito mútuo e a preservação do ambiente em que vivemos.</p><p>O aprimoramento da construção do conhecimento científico no contexto da es-</p><p>cola também é moldado e influenciado por transformações sociais e históricas. Desse</p><p>modo, como os principais marcos históricos, filosóficos e epistemológicos da ciência</p><p>e do pensamento científico, o ensino evolui e segue em constante desenvolvimento.</p><p>No Brasil em específico, iniciou-se com os jesuítas no período de colonização</p><p>(1549-1759), passando em um segundo momento às “aulas régias” do período</p><p>pós-reforma pombalina e a primeira tentativa de instaurar a escola pública no</p><p>país (1749-1890), culminando na criação das escolas primárias dos estados sob</p><p>forte ideal iluminista republicano (1890-1931) (SAVIANI, 2008). O autor dis-</p><p>corre que, após 1931, ocorre uma grande regulamentação do ensino no âmbito</p><p>nacional, com a implementação de escolas superiores, secundárias e primárias</p><p>baseada em uma abordagem pedagógica renovada. No ano de 1950, a disciplina</p><p>de Ciências surgiu introduzindo as disciplinas de Física, Química e História Na-</p><p>UNIDADE 1</p><p>16</p><p>tural no Ensino Secundário, atual Ensino Médio (MARANDINO; SELLES, FER-</p><p>REIRA, 2009). A partir de 1961, com a aprovação de diretrizes para a Educação,</p><p>ocorreu a unificação das normativas das escolas públicas e critérios para a rede</p><p>privada, sendo implementada a disciplina de “Iniciação à ciência” para o 1º ano</p><p>do ginásio, atual Ensino Fundamental (SAVIANI, 2008; FADIGAS; SEPÚLVEDA,</p><p>2011). Percebemos que os governos, as leis e modelos educativos influenciaram</p><p>e seguem modificando o cenário brasileiro.</p><p>Nesse aspecto, as últimas modificações em relação ao currículo do Ensino</p><p>de Ciências Naturais nos levam a refletir sobre a importância dos princípios</p><p>legais para a nossa formação como docentes. Naturalmente sabemos como a</p><p>ciência enquanto construção humana caminha diariamente sob rupturas e novos</p><p>paradigmas (KUHN, 1994); essa mudança influencia a concepção de ensino e</p><p>aprendizagem, modelos e as metodologias a serem seguidas.</p><p>Refletindo sobre este cenário que conversamos de constantes alterações, o Es-</p><p>tado, atualmente democrático, é quem define e orienta, por meio da Constituição</p><p>Federal (BRASIL, 1988), leis de organização educacional e que determinam os</p><p>conteúdos escolares. Estes conteúdos legais estão, dessa forma, em consonância</p><p>com as questões sociais que marcam cada momento histórico (KRASILCHIK,</p><p>1992; SAVIANI, 1998; CANDAU, 1999).</p><p>Nesse sentido, nos últimos trinta anos com a redemocratização do Brasil, as</p><p>políticas públicas trouxeram importantes mudanças e avanços nos</p><p>campo edu-</p><p>cativo é o histórico-cultural (GASPARIN, 2005), baseado na Prática social que</p><p>alia teoria e prática e exige do professor uma profunda reforma do pensamento</p><p>e coragem de experimentar, inovar, além da dedicação necessária. Esta corrente</p><p>teórica e próprio modelo de planejamento embasam uma diversidade de cur-</p><p>rículos nacionais, por este motivo exploraremos no quadro a seguir cada parte</p><p>desse modelo (Quadro 3).</p><p>Modelo de Planejamento Prática Social</p><p>Instituição:</p><p>Disciplina:</p><p>Série:</p><p>Horas-aula necessárias para o desenvolvimento:</p><p>Professor responsável:</p><p>PRÁTICA SOCIAL COMO PONTO DE PARTIDA DA PRÁTICA EDUCATIVA:</p><p>1 – PRÁTICA SOCIAL INICIAL: (como você irá abordar o conteúdo)</p><p>1.1. Conteúdo: nesse item são listados os conteúdos a serem trabalhados</p><p>em tópicos</p><p>1.2. Vivência do conteúdo: “conhecimento já adquirido pelo aprendiz”.</p><p>Essa parte do planejamento exige diálogo e discussão coletiva sobre o</p><p>conteúdo. Questões pertinentes: - Como o tema desta aula/unidade está</p><p>presente na sociedade e na vida de vocês? - De que forma os meios de co-</p><p>municação tratam o assunto? - Há preocupação das autoridades com o meio</p><p>ambiente? Qual?</p><p>UNIDADE 3</p><p>114</p><p>2 – PROBLEMATIZAÇÃO: a problematização são os problemas que partiram</p><p>da Vivência do conteúdo pela prática social inicial. Cabe ao professor trans-</p><p>formar o conteúdo em questões desafiadoras, direcionando o aluno a querer</p><p>saber mais sobre o conteúdo; mostrando a relação entre o conteúdo e a</p><p>prática social.</p><p>2.1. Discussão sobre o conteúdo: que problemas/questões da prática so-</p><p>cial podem ser resolvidos com auxílio deste conteúdo? Questões pertinentes:</p><p>a) Desmatar é um bem ou um mal para a sociedade? Por quê?</p><p>b) Por que é necessário manter áreas verdes à margem dos rios e junto às</p><p>nascentes?</p><p>c) O que é preservar o meio ambiente no campo e na cidade?</p><p>2.2. Dimensões teórico-práticas: são os aspectos do conteúdo que o</p><p>professor deve respeitar e incorporar na Instrumentalização (conceitual, cien-</p><p>tífica, cultural, política, educacional, religiosa, operacional, psicológica, social,</p><p>legal, histórica, econômica, prática etc.). Cabe ao professor selecionar as mais</p><p>adequadas ao tema.</p><p>a) Conceitual/científica: o que é meio ambiente?</p><p>b) Legal: o que propõe a lei municipal sobre o meio ambiente?</p><p>c) Cultural: o meio ambiente possui a mesma importância para todos os</p><p>povos?</p><p>d) Política: qual a política do governo federal, estadual e municipal sobre o</p><p>meio ambiente?</p><p>e) Educacional: como a escola educa as crianças, jovens e adultos para a pre-</p><p>servação do meio ambiente?</p><p>f) Prática: de que forma os novos conteúdos aprendidos podem ser postos</p><p>em prática além da sala de aula?</p><p>UNICESUMAR</p><p>115</p><p>3 – INSTRUMENTALIZAÇÃO: é nessa seção que o professor deve realizar o</p><p>esboço didático-metodológico que será encaminhado para apresentação/ex-</p><p>plicação do conteúdo. É uma etapa importante, porque algumas respostas às</p><p>questões levantadas na Problematização começam a ser esclarecidas.</p><p>3.1. Ações didático-pedagógicas: o professor escolhe conforme os con-</p><p>teúdos a serem trabalhados, público-alvo e contexto da aula as dimensões</p><p>propostas:</p><p>a) Exposição do professor sobre o tema.</p><p>b) Leitura das leis a respeito do assunto.</p><p>c) Palestras.</p><p>d) Pesquisas.</p><p>e) Discussão.</p><p>f) Visitas.</p><p>g) Outros.</p><p>3.2. Recursos materiais e/ou humanos: as estratégias didáticas escolhidas</p><p>pelo docente são descritas nesse item para que o professor tenha clareza do</p><p>que selecionou e de como/por que irá utilizar estes recursos e modalidades</p><p>didáticas.</p><p>a) Filmes b) Livros c) Periódicos d) Textos de leis e) Jornais f) Internet</p><p>4 – CATARSE: é o conhecimento mental do aluno sintetizado. O aluno dis-</p><p>corre de diversas formas sobre o que aprendeu até aquele momento. Há</p><p>sempre uma avaliação comparativa sobre as percepções iniciais e o novo</p><p>nível teórico de conhecimento alcançado pelo aluno.</p><p>4.1. Síntese mental do aluno: o professor precisa promover formas do</p><p>aluno se expressar. Questões pertinentes: Em relação ao conteúdo, quais</p><p>os novos conhecimentos que se espera que o aluno incorpore? Síntese dos</p><p>conteúdos necessários, por meio de tópicos, síntese individual, produção de</p><p>texto coletivo, entre outros. A síntese é a demonstração e/ou constatação do</p><p>que o aluno aprendeu do conteúdo, realizada por meio de ações informais,</p><p>presentes no diálogo entre professor e alunos.</p><p>4.2. Expressão da síntese: avaliação formal, elaborada pelo professor.</p><p>Listar possíveis formas de avaliação do conteúdo em sua dimensão teórica e</p><p>prática: a) Prova dissertativa sobre o conteúdo trabalhado expressando as di-</p><p>mensões estudadas: conceitual, legal, cultural, política, educacional e prática.</p><p>b) Entrevista com o Secretário do meio ambiente do município sobre o tema</p><p>estudado.</p><p>UNIDADE 3</p><p>116</p><p>Retomando nossas questões iniciais sobre o desafio de planejar, vamos refletir ago-</p><p>ra sobre: como elaborar nossos planejamentos promovendo uma imersão no mundo</p><p>da ciência, que sabemos estar em nosso dia a dia? Pensando nessas relações ciência,</p><p>tecnologia, sociedade e ambiente, será que apenas nos espaços formais (sala de aula)</p><p>ocorre o processo teórico-prático e/ou didático-metodológico para a apreensão dos co-</p><p>nhecimentos científicos?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>PRÁTICA SOCIAL COMO PONTO DE CHEGADA DA PRÁTICA EDUCATIVA</p><p>5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL: o conteúdo aprendido pelo aluno geralmente</p><p>mensurado pelo uso social desse novo conhecimento.</p><p>5.1. Possíveis intenções dos alunos: perguntar aos alunos ao final da aula/</p><p>unidade: Como aplicar, fora da escola, o conteúdo aprendido? Anotar as</p><p>intenções e as possíveis ações dos aprendizes.</p><p>5.2. Possíveis ações indicadas pelos alunos: o professor, além da escuta</p><p>ativa, precisa estimular os alunos a fazer essas proposições. Exemplos das</p><p>falas dos alunos: Quero ou Queremos... Pretendo ou Pretendemos ...; Desejo</p><p>ou Desejamos ...; Gostaria de ou Gostaríamos de...; Tenho intenção ou Temos</p><p>intenções de ...</p><p>Quadro 3 – Modelo de planejamento Prática Social / Fonte: a autora.</p><p>Dentro da estrutura planejamento, muitos aspectos são importantes, tais como</p><p>a faixa etária do público-alvo, as estratégias didáticas e, sem dúvida, o espaço ou</p><p>contexto em que aquele planejamento será realizado. Mudar o contexto que a</p><p>aula será ministrada modificará completamente a proposta a ser desenvolvida.</p><p>Para a compreensão de quais alterações e espaços podem ser opções para o de-</p><p>senvolvimento dos conhecimentos científicos, discorreremos sobre modalidades</p><p>educativas: educação formação e não formal, e os espaços formativos no ensino</p><p>de Ciências e Biologia.</p><p>O que vêm a ser então educação formal? Segundo o Ministério da Edu-</p><p>cação (MEC), educação formal é aquela que ocorre nos sistemas de ensino</p><p>tradicionais: creches, escolas, universidades. A Constituição Federal (BRASIL,</p><p>1988, on-line) dispõe em seu artigo 211, a organização dos sistemas de ensino</p><p>regular no Brasil:</p><p>UNICESUMAR</p><p>117</p><p>“ Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios</p><p>organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.</p><p>§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Terri-</p><p>tórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exer-</p><p>cerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,</p><p>de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e</p><p>padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência téc-</p><p>nica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.</p><p>§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamen-</p><p>te no ensino fundamental e na educação infantil.</p><p>§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prio-</p><p>ritariamente no ensino fundamental e médio.</p><p>§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados,</p><p>o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colabora-</p><p>ção, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.</p><p>§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao en-</p><p>sino regular.</p><p>Existe, como podemos observar no artigo anterior, uma responsabilidade cola-</p><p>borativa sobre o ensino formal que é dever do estado e deve ser ofertado</p><p>de ma-</p><p>neira gratuita dos 4 aos 17 anos nas instituições públicas. Essa colaboração parte</p><p>inicialmente do poder Federal, seguindo para as esferas estaduais e municipais.</p><p>Para a compreensão das finalidades de cada etapa do ensino regular, elaboramos</p><p>o Quadro 4 a seguir.</p><p>ORGANIZAÇÃO DO ENSINO REGULAR</p><p>Municípios – educação infantil de 0 a 3 anos e educação fundamental de 4 a</p><p>6 anos</p><p>Estados – ensino fundamental de 7 a 15 anos e ensino médio/profissional de</p><p>15-17 anos</p><p>União – assistência e organização de supletivos e educação de jovens e adul-</p><p>tos, e dos sistemas de estados e municípios.</p><p>UNIDADE 3</p><p>118</p><p>RESPONSABILIDADES: FINALIDADES:</p><p>Art. 205 da Constituição Federal</p><p>determina:</p><p>A educação, direito de todos e dever</p><p>do estado e da família, será promo-</p><p>vida e incentivada com a colabora-</p><p>ção da sociedade, visando ao pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, seu pre-</p><p>paro para o exercício da cidadania e</p><p>sua qualificação para o trabalho.</p><p>· É dever do estado a educação a</p><p>todos com igualdade de condições</p><p>de acesso e permanência;</p><p>· É dever da família matricular e pro-</p><p>mover condições para a educação</p><p>e acompanhamento do desenvolvi-</p><p>mento da criança.</p><p>Educação infantil (0 a 3 anos)</p><p>Desenvolvimento integral da criança</p><p>em seus aspectos físicos, psicológi-</p><p>cos, intelectuais e sociais.</p><p>Ensino fundamental (7 a 15 anos)</p><p>Formação básica do cidadão, o</p><p>desenvolvimento da capacidade de</p><p>aprender, a compreensão do am-</p><p>biente natural e social, do sistema</p><p>político, da tecnologia, das artes e</p><p>dos valores em que se fundamentam</p><p>a sociedade, o desenvolvimento da</p><p>capacidade de aprendizagem e o for-</p><p>talecimento dos vínculos de família,</p><p>dos laços da solidariedade humana</p><p>e de tolerância recíproca em que se</p><p>assenta a vida social.</p><p>Ensino médio (15 a 17 anos)</p><p>Visa a preocupação para o trabalho,</p><p>tendo por princípios pedagógicos:</p><p>identidade; diversidade; autonomia;</p><p>interdisciplinaridade e contextuali-</p><p>zação.</p><p>Quadro 4 – Organização do Ensino Regular / Fonte: adaptado de Brasil (1988).</p><p>Além das normativas, a educação formal apresenta diretivas clássicas como:</p><p>livros didáticos; resolução de exercícios; aulas práticas de laboratório; cons-</p><p>trução de conceitos; entre outros. A educação formal é disposta pelos siste-</p><p>mas, com diretivas bem definidas no sentido dos princípios legais, conforme</p><p>UNICESUMAR</p><p>119</p><p>o quadro anterior nos evidenciou. Gadotti (2005, p. 2, grifo autor) define as</p><p>duas formas de ensino,</p><p>“ A educação formal tem objetivos claros e específicos e é repre-</p><p>sentada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende</p><p>de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com</p><p>estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível</p><p>nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação.</p><p>A educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos</p><p>burocrática. Os programas de educação não-formal não precisam</p><p>necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de</p><p>“progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conce-</p><p>der certificados de aprendizagem.</p><p>O autor em sua análise sobre as duas modalidades (formal/não formal) alerta</p><p>que ambas realizam o mesmo papel, no caso das ciências de refletir sobre os fe-</p><p>nômenos da natureza. Nessa perspectiva, a educação não formal é caracterizada,</p><p>segundo o MEC, como iniciativas de ensino organizadas fora do contexto dos</p><p>sistemas de ensino e, por esta diferença, estimulam a aprendizagem com outras</p><p>estratégias, baseadas nas situações do dia a dia, ou seja, as vivências. Dentre os</p><p>exemplos, estão: visitas a parques; livros de histórias; filmes; teatros; museus; jo-</p><p>gos; brincadeiras; entre outros.</p><p>Segundo Langhi e Nardi (2009), a educação fora do contexto do sistema de</p><p>ensino pode ser classificada em:</p><p>■ Informal – que pode ser definida como totalmente informal. Quando</p><p>uma criança percebe suas dificuldades em empinar uma pipa, por exem-</p><p>plo, essa é uma situação na qual a intencionalidade do aprendizado não</p><p>existia e, mesmo assim, este acontece.</p><p>■ Não formal – são aquelas que se desenvolvem em espaços que a princí-</p><p>pio não têm objetivos pedagógicos, porém fazem parte das experiências</p><p>culturais. Por exemplo, quando visitando um parque, a criança aprende</p><p>que há diferentes lixeiras para selecionar e jogar seu lixo, ou um livro</p><p>de histórias de ficção científica, percebemos que, apesar de muito in-</p><p>formal, esses contextos organizados previamente promovem situações</p><p>de aprendizagem.</p><p>UNIDADE 3</p><p>120</p><p>■ Divulgação científica: são propostas e/ou contextos que são planejados</p><p>pedagogicamente para a reflexão e compreensão da ciência, como exem-</p><p>plos temos os museus e as feiras de ciências.</p><p>Muitas vezes a interpretação sobre o nome “educação não formal” demons-</p><p>tra uma certa negação à educação formal quando pensamos no contexto da</p><p>escola e tendo-o “como único paradigma, como se a educação formal escolar</p><p>também não pudesse aceitar a informalidade, o ‘extra-escolar’” (GADOTTI,</p><p>2005, p. 2). Todavia, o autor alerta que a educação não formal faz parte dos</p><p>direitos educacionais das crianças propostos pela discussão da Carta dos</p><p>Direitos humanos e da Infância; grande parte das políticas públicas de países</p><p>democráticos foi influenciada por estas reflexões. Nesse sentido, vale destacar</p><p>que o direito a aprender ultrapassa as propostas formais e integra experiên-</p><p>cias de vida, exploração de diferentes ambientes para o desenvolvimento dos</p><p>estudantes de modo geral.</p><p>Compreendendo essa perspectiva, concordamos com Gadotti (2005, p. 2):</p><p>“toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser intencional,</p><p>mas o cenário pode ser diferente”. Para refletir sobre os diferentes cenários possí-</p><p>veis, abordaremos a seguir algumas possibilidades dentro do ensino formal e não</p><p>formal de Ciências e Biologia. Na perspectiva dos espaços formais, estão as aulas</p><p>práticas que utilizem os Laboratórios de Ciências e Biologia como cenário.</p><p>A utilização de aulas práticas nas aulas de Ciências Naturais é muito pro-</p><p>dutiva em relação a compreender e construir conceitos. A visita ao laboratório</p><p>é uma quebra da rotina escolar, auxiliando o professor no dinamismo de seus</p><p>planejamentos, tornando as aulas menos cansativas e possibilitando o aumento</p><p>de rendimento dos estudantes.</p><p>Conhecer o espaço do laboratório ou mesmo ajudar o professor a montar</p><p>esse espaço já fornece algumas informações sobre esse contexto. Isto porque</p><p>toda a história das Ciências Naturais é baseada no processo de experimentação,</p><p>que apesar de distorções conceituais acerca do método científico como único e</p><p>rígido, este é um ambiente controlado próprio para as principais investigações</p><p>de química, física e biologia. Quando o professor possui esse contexto formal na</p><p>estrutura de sua escola e, por algum motivo, resolve não utilizá-lo, passa a ignorar</p><p>em suas aulas toda a importância do método experimental que construiu por</p><p>erros e acertos da ciência atual.</p><p>UNICESUMAR</p><p>121</p><p>Essa reflexão é necessária tendo em vista que existe uma carência de atividades</p><p>nas escolas que complementem os conteúdos trabalhados, que relacionem os co-</p><p>nhecimentos científicos com o espírito e com os métodos da ciência. Muito mais do</p><p>que a falta de condições da escola, a utilização do contexto do laboratório depende</p><p>do domínio teórico do professor, preparo específico da atividade de laboratório e</p><p>habilidades docentes como criatividade, desembaraço, imaginação e dedicação.</p><p>Toda profissão apresenta um ambiente de trabalho e tem seus materiais pró-</p><p>prios para o desenvolvimento de suas atividades, porém quando pensamos na</p><p>visão de cientista como “aquele velhinho maluco”, identificamos uma visão de-</p><p>turpada das inúmeras possibilidades que o profissional cientista está envolvido,</p><p>isto porque há diversos formatos de se fazer ciência, sendo assim não existe um</p><p>padrão com local e modelo único. Apesar de existir uma diversidade de contextos</p><p>que os profissionais de ciências biológicas têm para desenvolver seu trabalho,</p><p>as pesquisas do campo experimental têm grande destaque</p><p>(genética, zoologia,</p><p>botânica etc.). Todavia, a esse local de realização de um trabalho específico com</p><p>características de pesquisas destinado ao desenvolvimento de experimentos, da-</p><p>mos o nome de Laboratório (GIANOTTO, 2013).</p><p>Dentre as vantagens de planejar e trabalhar aulas no contexto do laboratório</p><p>está a oportunidade de discutir em grupo os experimentos ou demonstrações,</p><p>pois a disposição desse contexto favorece a interação professor-aluno, aluno-</p><p>-aluno e aluno-objeto do conhecimento. O método científico tem em seu ciclo a</p><p>problematização, observação e investigação que devem conduzir o interesse do</p><p>aluno no sentido de vivenciar o processo de construção do fenômeno científico</p><p>abordado na aula prática de laboratório (FRACALANZA; AMARAL; GOU-</p><p>VEIA, 1986; KRASILCHIK, 2004; CACHAPUZ, 2000).</p><p>Sobre as características do ambiente do laboratório, Moreira e Diniz (2003) e</p><p>Krasilchik (2004) salientam que este contexto é regido por normas e orientações</p><p>que descrevem: dimensões da sala; quantidade máxima de alunos; material da pa-</p><p>rede e pisos; disposição das mesas; ventilação e iluminação; balcões e armários para</p><p>armazenar os materiais; pias e tanques, canos de água; instalações elétricas; vidrarias</p><p>e equipamentos de diversas categorias; estruturas de proteção, além de extintores de</p><p>incêndio e kit de primeiros socorros. Além das normativas básicas estruturais, exis-</p><p>tem ainda normas de segurança para o trabalho do laboratório e condutas bioéticas.</p><p>Frente a todas essas normativas, encontramos na literatura inúmeros autores</p><p>que defendem que o espaço do laboratório pode ser em casos extremos adaptado</p><p>UNIDADE 3</p><p>122</p><p>em locais da escola que tenham torneiras e pias ou na própria sala de aula, apesar</p><p>de não ser o ideal, o professor com planejamento e criatividade consegue delinear</p><p>experimentos interessantes envolvendo e utilizando a ajuda dos próprios alunos</p><p>(CAPELETTO, 1992; MOREIRA; DINIZ, 2003; KRASILCHIK, 2004).</p><p>Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ciências Naturais, são</p><p>dispostas algumas orientações sobre como elaborar as atividades no contexto</p><p>do laboratório de Ciências e Biologia:</p><p>“ [...] é muito importante que as atividades não se limitem a nomea-</p><p>ções e manipulações de vidrarias e reagentes, fora do contexto ex-</p><p>perimental. É fundamental que as atividades práticas tenham garan-</p><p>tido o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de idéias,</p><p>ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. Como nos</p><p>demais modos de busca de informações, sua interpretação e propo-</p><p>sição são dependentes do referencial teórico previamente conheci-</p><p>do pelo professor e que está em processo de construção pelo aluno.</p><p>Portanto, também durante a experimentação, a problematização é</p><p>essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações</p><p>(BRASIL, 1998, p. 122).</p><p>A BNCC segue no mesmo entendimento:</p><p>“ [...] é imprescindível que eles sejam progressivamente estimulados</p><p>e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de ativida-</p><p>des investigativas, bem como no compartilhamento dos resultados</p><p>dessas investigações. Isso não significa realizar atividades seguindo,</p><p>necessariamente, um conjunto de etapas predefinidas, tampouco se</p><p>restringir à mera manipulação de objetos ou realização de experi-</p><p>mentos em laboratório (BRASIL, 2018, p. 322).</p><p>Diante de todas as reflexões sobre esse contexto formal de ensino, consideramos</p><p>interessante que você conheça materiais sobre como construir um laboratório de</p><p>Ciências e Biologia, e de atividades práticas utilizando poucos recursos.</p><p>Ainda na perspectiva dos contextos formais, deparamo-nos com o ambiente</p><p>físico da escola, como o pátio da escola; sabemos que no Brasil existem muitas</p><p>instituições com diferentes estruturas arquitetônicas, porém, por via de regra, as</p><p>UNICESUMAR</p><p>123</p><p>escolas precisam de um espaço comum a todos, no qual são realizadas refeições</p><p>e a interação social durante o intervalo das atividades (entrada, recreio e saída).</p><p>Nesse sentido, o professor de Ciências e Biologia, assim como de outras discipli-</p><p>nas, pode aproveitar esses espaços durante o período de aula. Diversas atividades</p><p>que propõem a eliminação das carteiras enfileiradas podem dinamizar os con-</p><p>teúdos a serem trabalhados.</p><p>No ensino das ciências, podemos trabalhar questões ambientais específicas</p><p>da comunidade escolar, como alguns temas pertinentes à Educação Ambiental, à</p><p>Biodiversidade e à organização dos espaços comuns e suas regras sociais de res-</p><p>peito e convivência. Seguem algumas sugestões de temáticas possíveis de serem</p><p>exploradas nesse espaço:</p><p>■ A percepção dos alunos em relação ao ambiente escolar;</p><p>■ Tour pela escola para conhecer as espécies;</p><p>■ Noções de higiene e respeito ao banheiro público;</p><p>■ Organização dos espaços da escola e os deveres individuais;</p><p>■ Construção de jardins e hortas;</p><p>■ Outros.</p><p>Os museus de arte, história e de ciências são considerados espaços não-for-</p><p>mais, porém com diretivas específicas para a divulgação científica de aspecto</p><p>lúdico e pedagógico. Segundo Bianconi e Caruso (2005), o uso desse espaço que</p><p>se apresenta munido de metodologias lúdicas é capaz de estimular os estudantes</p><p>a aprender e a expressar os conhecimentos ressignificados, fruto do estímulo da</p><p>nova linguagem utilizada no contexto.</p><p>Muitas vezes os professores de ciências e biologia acreditam que somente os</p><p>museus de ciências e/ou história natural apresentam relações com os conheci-</p><p>mentos científicos. No entanto, todos os museus de uma forma geral, inclusive</p><p>os de artes, podem gerar reflexões interessantes relacionados à ciência. Essa per-</p><p>cepção fica evidente quando estudamos a história da ciência e identificamos que</p><p>parte desta história foi contada em obras de arte; a relação entre ciência e arte</p><p>não é tão distante e estimula os alunos a visualizar os conhecimentos de maneira</p><p>integral e interdisciplinar.</p><p>Assim como o entendimento dos docentes, os próprios museus foram sen-</p><p>do modificados em suas estruturas, deixando de lado o caráter enciclopedista</p><p>e passando a serem mais dinâmicos e interativos (CAZELLI; MARANDINO;</p><p>UNIDADE 3</p><p>124</p><p>STUDART, 2003). Nesse sentido, o planejamento para este espaço deve consi-</p><p>derar a multiplicidade de estímulos, porém direcionar para aspectos específicos</p><p>sempre relacionados com conhecimentos trabalhados antes e depois das visitas</p><p>(VIEIRA; BIANCONI, 2007).</p><p>As visitas aos espaços naturais, sejam eles urbanos como parques, ou mais</p><p>afastados como as APAS, são importantes contextos que realizam o contato com</p><p>o ambiente natural sem a ação humana. Muitas reflexões significativas podem</p><p>surgir de atividades propostas nesse contexto não formal. Para Krasilchik (2009),</p><p>a aula de campo, termo denominando a modalidade que envolve o planejamento</p><p>de aulas cujo objetivo seja a exploração dos espaços naturais, promove a intera-</p><p>ção entre o aluno e o ambiente, fazendo-o conhecer o ambiente quanto aos seus</p><p>aspectos físicos e ambientais.</p><p>Os obstáculos estruturais do sistema de ensino brasileiro, como as responsabi-</p><p>lidades de autorização no trânsito dos alunos, questões burocráticas e financeiras</p><p>sobre o transporte e o local da aula de campo, inibem os docentes de realizar o</p><p>planejamento e exploração desses espaços. Todavia, a sensibilização e consciência</p><p>do ambiente natural e toda a sua complexidade e relação com a vida humana de</p><p>maneiras positivas e negativas pode ser trabalhada em uma aula de campo em</p><p>parque e praças próximos à escola. Conforme Krasilchik (2004, p. 88), “a busca</p><p>de informação em ambientes naturais, sem o artificialismo dos experimentos de</p><p>laboratório [...] propicia uma experiência educacional insubstituível”.</p><p>Atualmente, o contexto virtual aliado às tecnologias da informação e comu-</p><p>nicação tem feito uma revolução no ensino, e isso não é diferente para as aulas pre-</p><p>senciais. O professor que não incorporou metodologias ativas e tecnologias em seus</p><p>planejamentos corre o risco de estar defasado e distante da realidade de seus alunos.</p><p>O ano de 2020 ficou marcado pela</p><p>pandemia mundial do coronavírus que</p><p>nos obrigou a evitar o contato social e a enfrentar o nosso ofício de outra ma-</p><p>neira. Essas mudanças em nosso dia a dia provocadas por essa doença terrível</p><p>somente aceleraram o processo de inserção e muitas vezes imersão completa da</p><p>educação nos meios virtuais. As discussões atuais falam sobre o despreparo de</p><p>muitos profissionais para esses novos desafios, apesar de todo o avanço dos cursos</p><p>e graduações na modalidade a distância (EAD).</p><p>Apesar de compreendermos que o espaço da sala de aula e a escola são cons-</p><p>truções de interação social e cultural de difícil substituição, é importante du-</p><p>rante a formação os professores conhecerem e compreenderem possibilidades</p><p>UNICESUMAR</p><p>125</p><p>de espaços virtuais de aprendizagem. Para que você busque esse conhecimento,</p><p>organizamos a seguir o quadro com alguns links de sites e ambientes virtuais para</p><p>tornar a aula de ciências e biologia mais dinâmica (Quadro 5).</p><p>Finalidades: Links</p><p>Plataformas para a realização de</p><p>aulas virtuais</p><p>Google meet (https://workspace.goo-</p><p>gle.com/intl/pt-BR/products/meet/)</p><p>Zoom (https://zoom.us/)</p><p>Construção de salas de aula virtuais</p><p>Google classroom (https://class-</p><p>room.google.com/)</p><p>Organização e planejamento de</p><p>atividades</p><p>Google Agenda (https://www.google.</p><p>com/intl/pt-BR/calendar/about/)</p><p>Aula de campo virtuais Ciências e</p><p>Biologia</p><p>Links: Ciências e Biologia</p><p>Exposição Animais Fantásticos</p><p>https://sites.google.com/uem.br/</p><p>exposicaozoologiafantastica/entrada</p><p>Jardins ao redor do mundo</p><p>https://forbes.com.br/forbesli-</p><p>fe/2020/03/5-jardins-ao-redor-do-</p><p>-mundo-para-visitar-online/</p><p>Jardim Botânico de São Paulo</p><p>http://s.ambiente.sp.gov.br/jardim-</p><p>botanico/tourvirtual/index.html</p><p>Museu de Zoologia da USP https://vila360.com.br/tour/mzusp/</p><p>Zoológico de San Diego (EUA)</p><p>https://zoo.sandiegozoo.org/live-</p><p>-cams</p><p>Cifonauta: Banco de Imagens de</p><p>Biologia Marinha</p><p>http://cifonauta.cebimar.usp.br/</p><p>Nuepe: biologia celular interativa http://www.nuepe.ufpr.br/portal/</p><p>https://workspace.google.com/intl/pt-BR/products/meet/</p><p>https://workspace.google.com/intl/pt-BR/products/meet/</p><p>https://zoom.us/</p><p>https://classroom.google.com/</p><p>https://classroom.google.com/</p><p>https://www.google.com/intl/pt-BR/calendar/about/</p><p>https://www.google.com/intl/pt-BR/calendar/about/</p><p>https://sites.google.com/uem.br/exposicaozoologiafantastica/entrada</p><p>https://sites.google.com/uem.br/exposicaozoologiafantastica/entrada</p><p>https://sites.google.com/uem.br/exposicaozoologiafantastica/entrada</p><p>https://forbes.com.br/forbeslife/2020/03/5-jardins-ao-redor-do-mundo-para-visitar-online/</p><p>https://forbes.com.br/forbeslife/2020/03/5-jardins-ao-redor-do-mundo-para-visitar-online/</p><p>https://forbes.com.br/forbeslife/2020/03/5-jardins-ao-redor-do-mundo-para-visitar-online/</p><p>http://s.ambiente.sp.gov.br/jardimbotanico/tourvirtual/index.html</p><p>http://s.ambiente.sp.gov.br/jardimbotanico/tourvirtual/index.html</p><p>https://vila360.com.br/tour/mzusp/</p><p>https://zoo.sandiegozoo.org/live-cams</p><p>https://zoo.sandiegozoo.org/live-cams</p><p>http://cifonauta.cebimar.usp.br/</p><p>http://cifonauta.cebimar.usp.br/</p><p>http://www.nuepe.ufpr.br/portal/</p><p>UNIDADE 3</p><p>126</p><p>Exposição: Corpo, Saúde e Ciência:</p><p>Museu da Patologia</p><p>http://museudapatologia.ioc.fiocruz.</p><p>br/index.php/br/exposicao/visita-vir-</p><p>tual-expo.html</p><p>Museu de História Natural Washing-</p><p>ton (EUA)</p><p>https://naturalhistory.si.edu/visit/</p><p>virtual-tour</p><p>Museu Nacional de História Natural</p><p>- Lisboa</p><p>https://www.museus.ulisboa.pt/pt-pt/</p><p>visita-virtual</p><p>Exposição Prato do Mundo: Museu</p><p>do Amanhã</p><p>https://pratodomundo.museudoa-</p><p>manha.org.br/pt/</p><p>Exposição Castelo Rá-Tim-Bum: Fo-</p><p>tossíntese 360</p><p>http://www.fotosintese360.com.br/</p><p>tour.asp?site=http://www.fotosinte-</p><p>se360.com.br/tour/ratimbum</p><p>Exposição: Mundos Indígenas</p><p>https://www.youtube.com/playlis-</p><p>t?list=PLj6artl7bRnc8JxneRBpWk_oC-</p><p>CMLiT-M9</p><p>Transpiração vegetal</p><p>https://www.merlot.org/merlot/vie-</p><p>wMaterial.htm?id=1285059</p><p>Simulador de Daltonismo</p><p>https://www.color-blindness.com/co-</p><p>blis-color-blindness-simulator/</p><p>Passeios virtuais sobre paleontolo-</p><p>gia, evolução e temas afins</p><p>https://vft.asu.edu/</p><p>Vida na Floresta https://www.upmforestlife.com/</p><p>Temas variados - Ensino de Ciências</p><p>https://www.edumedia-sciences.</p><p>com/en/</p><p>Genética</p><p>https://www.edumedia-sciences.</p><p>com/en/search?q=genetics</p><p>Aprenda Genética - temas variados</p><p>de Biologia</p><p>https://learn.genetics.utah.edu/</p><p>Museu de História Natural de Paris</p><p>(França)</p><p>https://vimeo.com/channels/mnhn</p><p>http://museudapatologia.ioc.fiocruz.br/index.php/br/exposicao/visita-virtual-expo.html</p><p>http://museudapatologia.ioc.fiocruz.br/index.php/br/exposicao/visita-virtual-expo.html</p><p>http://museudapatologia.ioc.fiocruz.br/index.php/br/exposicao/visita-virtual-expo.html</p><p>https://naturalhistory.si.edu/visit/virtual-tour</p><p>https://naturalhistory.si.edu/visit/virtual-tour</p><p>https://www.museus.ulisboa.pt/pt-pt/visita-virtual</p><p>https://www.museus.ulisboa.pt/pt-pt/visita-virtual</p><p>https://pratodomundo.museudoamanha.org.br/pt/</p><p>https://pratodomundo.museudoamanha.org.br/pt/</p><p>http://www.fotosintese360.com.br/tour.asp?site=http://www.fotosintese360.com.br/tour/ratimbum</p><p>http://www.fotosintese360.com.br/tour.asp?site=http://www.fotosintese360.com.br/tour/ratimbum</p><p>http://www.fotosintese360.com.br/tour.asp?site=http://www.fotosintese360.com.br/tour/ratimbum</p><p>https://www.youtube.com/playlist?list=PLj6artl7bRnc8JxneRBpWk_oCCMLiT-M9</p><p>https://www.youtube.com/playlist?list=PLj6artl7bRnc8JxneRBpWk_oCCMLiT-M9</p><p>https://www.youtube.com/playlist?list=PLj6artl7bRnc8JxneRBpWk_oCCMLiT-M9</p><p>https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=1285059</p><p>https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=1285059</p><p>https://vft.asu.edu/</p><p>https://www.upmforestlife.com/</p><p>https://www.edumedia-sciences.com/en/</p><p>https://www.edumedia-sciences.com/en/</p><p>https://www.edumedia-sciences.com/en/search?q=genetics</p><p>https://www.edumedia-sciences.com/en/search?q=genetics</p><p>https://learn.genetics.utah.edu/</p><p>https://vimeo.com/channels/mnhn</p><p>UNICESUMAR</p><p>127</p><p>Tecido Epitelial</p><p>https://poly.google.com/view/dTI-</p><p>LEYUfQuO</p><p>Biodiversidade - conhecer para</p><p>preservar</p><p>http://mz.usp.br/acontece/tour-vir-</p><p>tual-pela-exposicao-biodiversidade-</p><p>-conhecer-para-preservar/</p><p>Conhecendo espaços pelo Google</p><p>Earth</p><p>https://earth.google.com/we-</p><p>b/@38.97962001,-47.73457726,-</p><p>-316.44101174a,4657426.</p><p>95010592d,30.00016938y,0h,0t,0r/</p><p>data=CgQSAggB</p><p>Museu do amanhã</p><p>https://museudoamanha.org.br/</p><p>tourvirtualpratodomundo/</p><p>Quadro 5 – Links de plataformas digitais e espaços para o ensino de ciências / Fonte: a autora.</p><p>Os conhecimentos didáticos e legais, relacionados ao planejamento e aos saberes</p><p>docentes necessários para compreender a sua importância no ofício educativo,</p><p>aliado às reflexões de diferentes contextos possíveis para a realização das propos-</p><p>tas teórico-metodológicas para a compreensão dos fenômenos científicos, nor-</p><p>tearam esta unidade. Muito se discute sobre a qualidade da educação e acredito</p><p>que, apesar de não ser responsabilidade única do docente frente à complexidade</p><p>que a educação está envolvida, a mudança ou construção da postura didática do</p><p>professor e a renovação constante de suas concepções e ações pedagógicas são</p><p>o caminho para a construção de uma identidade docente renovada. Conforme</p><p>Cachapuz (2005, p. 11), dois fatores devem nortear o debate para a renovação e</p><p>melhoria do ensino de ciências:</p><p>“ 1) favorecer a vivência de propostas inovadoras e a reflexão crítica</p><p>explícita das atividades de sala de aula e 2) introduzir os professores</p><p>na investigação dos problemas de ensino e aprendizagem de ciên-</p><p>cias tendo em vista superar o distanciamento entre contribuições</p><p>da pesquisa educacional e a sua adoção.</p><p>https://poly.google.com/view/dTILEYUfQuO</p><p>https://poly.google.com/view/dTILEYUfQuO</p><p>http://mz.usp.br/acontece/tour-virtual-pela-exposicao-biodiversidade-conhecer-para-preservar/</p><p>http://mz.usp.br/acontece/tour-virtual-pela-exposicao-biodiversidade-conhecer-para-preservar/</p><p>http://mz.usp.br/acontece/tour-virtual-pela-exposicao-biodiversidade-conhecer-para-preservar/</p><p>https://earth.google.com/web/@38.97962001,-47.73457726,-316.44101174a,4657426.95010592d,30.00016938y,0h,0t,0r/data=CgQSAggB</p><p>https://earth.google.com/web/@38.97962001,-47.73457726,-316.44101174a,4657426.95010592d,30.00016938y,0h,0t,0r/data=CgQSAggB</p><p>https://earth.google.com/web/@38.97962001,-47.73457726,-316.44101174a,4657426.95010592d,30.00016938y,0h,0t,0r/data=CgQSAggB</p><p>https://earth.google.com/web/@38.97962001,-47.73457726,-316.44101174a,4657426.95010592d,30.00016938y,0h,0t,0r/data=CgQSAggB</p><p>https://earth.google.com/web/@38.97962001,-47.73457726,-316.44101174a,4657426.95010592d,30.00016938y,0h,0t,0r/data=CgQSAggB</p><p>https://museudoamanha.org.br/tourvirtualpratodomundo/</p><p>https://museudoamanha.org.br/tourvirtualpratodomundo/</p><p>UNIDADE 3</p><p>128</p><p>O PodCast da Unidade 3 irá discutir um pouco mais sobre</p><p>os processos avaliativos nos ambientes digitais. A nossa</p><p>reflexão nesse podcast é sobre as transformações dos</p><p>contextos educativos modificados pelo desenvolvimento</p><p>tecnológico. Esses novos contextos digitais não podem ser</p><p>ignorados na formação docente, pois já é uma realidade</p><p>profissional. Então, convido vocês a refletirmos: como re-</p><p>Neste momento, você conseguiu perceber como cada detalhe dentro do proces-</p><p>so de planejar é importante para a proposta que será aplicada em sala de aula,</p><p>baseado nas etapas de um planejamento, que são a escolha de tema norteador, a</p><p>elaboração de objetivos pedagógicos e o desenvolvimento de um caminho me-</p><p>todológico para a aula para uma posterior avaliação do processo. Seguindo essas</p><p>etapas, cabe ao professor estabelecer como e quando as coisas irão ocorrer, sempre</p><p>visando a atividade do aluno frente ao seu aprendizado. Como vimos, todos os</p><p>planejamentos tendem a estar baseados em alguma metodologia de ensino. Nesse</p><p>sentido, releia o modelo de planejamento da Prática Social e, a partir dessa nossa</p><p>reflexão, redija um breve texto dissertativo informando: qual a parte da aula você</p><p>considera mais difícil de ser organizada? Justifique sua resposta.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6405</p><p>129</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>1. Escolha duas correntes de processos didáticos de sua preferência descritos no</p><p>Quadro 2 - Processos didático-metodológicos e o planejamento; após uma re-</p><p>leitura dinâmica, faça comparações dos modelos escolhidos de planejamento,</p><p>incorporando a essas comparações suas reflexões acerca da importância da es-</p><p>trutura do planejamento.</p><p>2. A partir de sua interpretação das correntes didático-pedagógicas, assinale a alterna-</p><p>tiva correta que esteja relacionada com: projetos pedagógicos alternativos de educa-</p><p>ção para a transformação que adotam um problema a partir da realidade vivenciada</p><p>pela comunidade escolar utilizando-se de tema gerador, com o intuito de fomentar</p><p>o diálogo e buscar soluções coletivas para os desafios enfrentados.</p><p>a) Pedagogia Jesuítica.</p><p>b) Pedagogia crítico-social dos conteúdos.</p><p>c) Pedagogia Tecnicista.</p><p>d) Pedagogia Sócio-libertadora.</p><p>e) Pedagogia multicultural.</p><p>3. Sobre os contextos formativos formais e não formais, é correto afirmar que:</p><p>a) Os museus de arte moderna não se configuram como opções didáticas para a</p><p>utilização do professor de ciências e biologia.</p><p>b) O tour pela escola, assim como a utilização do pátio como contexto de ensino, é</p><p>vedado pelas leis educacionais.</p><p>c) Os museus são considerados como espaços não formais de divulgação científica</p><p>com diretivas específicas que valorizam aspectos lúdicos e pedagógicos.</p><p>d) A aula de campo em espaços naturais pode ser considerada como espaço formal</p><p>de ensino já que o seu próprio nome é autoexplicativo e se remete ao nosso</p><p>ambiente natural de ensino.</p><p>e) O laboratório é considerado um espaço não formal no qual a educação científica</p><p>é desenvolvida por meio de experimentos rígidos e que as crianças não devem</p><p>ter acesso.</p><p>130</p><p>CONFIRA SUAS RESPOSTAS</p><p>1. Na questão 1, o aluno deve escolher 2 processos didáticos, como, por exemplo, o</p><p>Processo tecnicista e o Processo Histórico-cultural, e discorrer sobre as suas prin-</p><p>cipais diferenças. O texto deve apresentar as principais características de um plano</p><p>sob essa metodologia.</p><p>2. D. O processo didático sócio-libertador foi proposto inicialmente por Paulo Freire para</p><p>a alfabetização de adultos e busca o trabalho docente que, por meio de processos</p><p>histórico-dialéticos para atingir opressores e oprimidos, busca uma nova postura</p><p>social. Essa postura depende de projetos que visem a integração e a transformação</p><p>social dos sujeitos.</p><p>3. C. O museu é considerado um espaço não formal, porém com diretivas específicas</p><p>para a divulgação científica de aspecto lúdico e pedagógico. A utilização dos espaços</p><p>museais é uma opção com diversidade metodológica, lúdica, capaz de estimular os</p><p>estudantes a aprender e a expressar os conhecimentos, de modo ressignificado, fruto</p><p>do estímulo da nova linguagem utilizada no contexto.</p><p>131</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARREIROS, G. B. A formação de professores reflexivos no contexto PIBID: uma discussão</p><p>sobre as modalidades e recursos didáticos no ensino de Biologia. 2015. 195 f. Dissertação</p><p>(Mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática) Universidade Estadual de Maringá,</p><p>Maringá, 2015.</p><p>BIANCONI, M. L.; F. CARUSO. Educação não formal. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 57, n. 4, p.</p><p>20, out./dez. 2005.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a base. Brasília: Ministério da Educa-</p><p>ção. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_</p><p>versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Diário Oficial,</p><p>1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.</p><p>Acesso em: 16 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá</p><p>outras providências. Brasília: Diário Oficial, 2014. Disponível em: https://presrepublica.jusbra-</p><p>sil.com.br/legislacao/125099097/lei-13005-14. Acesso em: 15 mar. 2021.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fun-</p><p>damental/Ministério da Educação – MEC, 1998.</p><p>CACHAPUZ, A. F. Perspectivas de Ensino. Porto: Eduardo & Nogueira, 2000.</p><p>CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>CAPELETTO, J. A. Biologia e educação ambiental: roteiros de trabalho. São Paulo: Ática, 1992.</p><p>CAZELLI, S., MARANDINO, M., STUDART, D. Educação e Comunicação em Museus de Ciências:</p><p>aspectos históricos, pesquisa e prática In: GOUVÊA, G.; MARANDINO, M.; LEAL, M. C. Educação</p><p>e museu: a construção social do caráter educativo dos museus de ciência. Rio de Janeiro: Edi-</p><p>tora Access/Faperj, 2003. p. 83-106</p><p>FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A. do; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no 1º grau. São</p><p>Paulo: Atual, 1986.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São Pau-</p><p>lo: Paz e Terra, 1996.</p><p>GADOTTI, M. A questão da educação formal/não-formal. Institut Internacional des Droits de</p><p>L’Enfant, Sion, p. 1-11, ago./out. 2005.</p><p>GANDIN, L. A. Sem planejamento a escola funciona?: Quem está planejando a escola? Revista</p><p>de educação AEC, Brasília, v. 33, n. 132, jul./set. 2004.</p><p>GASPARIN, J. L. Processo histórico-cultural. In: ALTOÉ, A. et al. (Org.). Didática: processos de</p><p>trabalho em sala de aula. Maringá: EDUEM, 2005. p. 115-132.</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm</p><p>http://http/presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/125099097/lei-13005-14</p><p>132</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>GIANOTTO, D. E. P. (Org.) Formação docente e instrumentalização para o ensino de Biolo-</p><p>gia. Maringá: Eduem, 2013.</p><p>KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de ensino como ferramenta básica do processo</p><p>ensino-aprendizagem. Revista Eletrônica Lato Sensu, v. 5, p. 1-8, 2008.</p><p>KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EdUSP, 2004.</p><p>KRASILCHICK, M. Biologia ensino prático In: Introdução à Didática da Biologia. ARAÚJO, E. S.</p><p>N. N.; CALDEIRA, A. M. A. (orgs.). São Paulo: Escrituras Editora, 2009. p. 249-248.</p><p>LANGHI, R.; NARDI, R. Ensino da astronomia no Brasil: educação formal, informal, não formal e</p><p>divulgação</p><p>científica. Revista Brasileira de Ensino de Física, p. 4402-4412, 2009.</p><p>LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. In: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. p.</p><p>221-247</p><p>LÜCK, H. Planejamento em Orientação Educacional. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.</p><p>MOREIRA, M. L.; DINIZ, R. E. da S. O laboratório de Biologia no Ensino Médio: infraestrutura e</p><p>outros aspectos relevantes. Universidade Estadual Paulista–Pró-Reitoria de Graduação (Org.).</p><p>Núcleos de Ensino. São Paulo: Editora da UNESP, v. 1, p. 295-305, 2003.</p><p>NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professo-</p><p>res e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 1-27.</p><p>PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da es-</p><p>cola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.</p><p>PARANÁ. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para o ensino</p><p>médio. Curitiba: SEED, 2008a. 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A importância do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio</p><p>de Janeiro para o ensino não-formal em ciências. Ciências & Cognição, v. 11, 2007.</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/crep_2020/ciencias_curriculo_rede_estadual_paranaense_diagramado.pdf</p><p>4Recursos e</p><p>Modalidades</p><p>Didáticas para as</p><p>Aulas de Ciências e</p><p>Biologia</p><p>Dra. Glaucia Britto Barreiros</p><p>Na Unidade 4, daremos prosseguimento na discussão sobre a organização</p><p>da aula. A unidade anterior discorreu sobre o planejar e toda a reflexão</p><p>no direcionamento da proposta didática de uma aula que é bastante</p><p>densa devido à complexidade do processo de ensino e aprendizagem. Na</p><p>intenção de complementar essa organização, esta unidade reflete sobre</p><p>as possibilidades de escolhas didático-metodológicas que serão trabalha-</p><p>das pelos professores em sala de aula. Serão trabalhados os conceitos</p><p>de metodologia de ensino e recursos e modalidades didáticas, sendo</p><p>apresentados exemplos de modalidades e recursos didáticos utilizados,</p><p>sempre destacando o papel de cada escolha no contexto da aula plane-</p><p>jada e ministrada pelo professor. A discussão a respeito desses conceitos</p><p>promove a construção da identidade docente do professor de Biologia e</p><p>Ciências, e contribui com o processo de formação desses profissionais.</p><p>UNIDADE 4</p><p>134</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta um tabuleiro para jogar com dados, com representações de</p><p>imagens relacionadas à astronomia.</p><p>Para iniciarmos o nosso pensamento sobre esta unidade, peço que vocês obser-</p><p>vem a figura ilustrativa a seguir.</p><p>Figura 1 - Jogos didáticos</p><p>Segunda a sua interpretação, o que essa imagem representa? A figura represen-</p><p>ta um tabuleiro de um jogo didático sobre conceitos de astronomia. Você já se</p><p>imaginou enquanto professor utilizando esse tipo de recurso didático com os</p><p>alunos? Como você definiria o seu perfil profissional? Você o consideraria aberto</p><p>à multiplicidade de recursos e modalidades didáticas existentes?</p><p>A criação e delineamento do planejamento da aula é essencial para o processo</p><p>de ensino e aprendizagem. É a partir desse plano que o professor como mediador</p><p>precisa, de diversas formas, explorar as habilidades e competências dos alunos.</p><p>Para isso, desde os primórdios da compreensão do ato educativo, estratégias fo-</p><p>ram sendo criadas instintivamente para facilitar o aprendizado, sendo exemplos</p><p>iniciais de recursos didáticos os livros e cartilhas, quadro negro e giz, entre outros.</p><p>Esses recursos e modalidades didáticas têm evoluído com a sociedade e a revo-</p><p>lução tecnológica, e isso faz com que o trabalho docente acompanhe e incorpore</p><p>essas alternativas dinâmicas para a aula.</p><p>COM</p><p>EÇA</p><p>R</p><p>UNICESUMAR</p><p>135</p><p>Vamos trabalhar um pouco nossa criatividade. Destacamos, a seguir, um tre-</p><p>cho da música “Planeta água” de Guilherme Arantes (1981).</p><p>[...]</p><p>Gotas de água da chuva</p><p>Alegre arco-íris</p><p>Sobre a plantação</p><p>Gotas de água da chuva</p><p>Tão tristes, são lágrimas</p><p>Na inundação</p><p>Águas que movem moinhos</p><p>São as mesmas águas</p><p>Que encharcam o chão</p><p>E sempre voltam humildes</p><p>Pro fundo da terra</p><p>Pro fundo da terra</p><p>Terra! Planeta Água</p><p>Terra! Planeta Água…</p><p>Pensando nos conceitos de Ciências e Biologia, que temática você escolheria para</p><p>trabalhar essa linda canção em sala de aula? E de que forma você conduziria a</p><p>atividade utilizando a música “Planeta água”?</p><p>A partir do trabalho proposto anteriormente, quais são os meios, formas ou</p><p>caminhos que o professor utiliza para atingir seus objetivos didáticos? Esses pro-</p><p>cedimentos e estratégias formam um conjunto metodológico e, conforme sua</p><p>reflexão até aqui, para que essas ações sejam harmônicas e coerentes, a escolha</p><p>dos recursos e modalidades didáticas precisam estar em consonância com a me-</p><p>todologia de ensino do professor? Que metodologia de ensino você identifica?</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNIDADE 4</p><p>136</p><p>Temos observado, incorporado ao discurso de políticos e equipe gestora da edu-</p><p>cação pública ou privada, o aspecto “interesse do aluno”, que na sociedade atual</p><p>tem grande valor. A escola tem, em sua essência, o princípio de identificar e exe-</p><p>cutar maneiras de acolher e integrar o aluno para que o processo de ensino e</p><p>aprendizagem ocorra tendo o aluno como protagonista, para isso são dispostos</p><p>legalmente aspectos estruturais do contexto da escola e da sala de aula. Contudo,</p><p>são necessárias estratégias didáticas para despertar a curiosidade e a vontade de</p><p>conhecer. O papel ativo do aluno e a valorização de seu interesse são conquistas</p><p>da evolução teórica e metodológica do campo da educação, que há anos critica e</p><p>busca formar professores que tem perpetuado o ensino tradicional que enxerga</p><p>o aluno como um mero receptor, “tábula rasa”.</p><p>Para que a nossa prática como docentes seja voltada para a atividade do aluno,</p><p>faz-se necessário a renovação das concepções acerca das ações pedagógicas, em</p><p>nosso caso, reflexões no modo como conduzimos o ensino das ciências e bio-</p><p>logia. Existem inúmeras dificuldades enfrentadas pelo professor para ensinar o</p><p>conhecimento científico, algumas delas são a complexidade de algumas temáticas,</p><p>a quantidade de conteúdos comparada ao tempo disponível, além das escolhas</p><p>didáticas (modalidades e recursos) que os docentes realizam para a transposi-</p><p>ção; esses impasses comprometem a contextualização dos temas com a realidade</p><p>social dos alunos e afasta seu interesse (KRASILCHIK, 2004; LIBÂNEO, 2013).</p><p>Dessa forma, novas metodologias precisam ser desenvolvidas constantemente,</p><p>sendo o período da formação inicial de professores o momento ideal para a reflexão</p><p>e construção de uma prática autônoma e criativa para elaborar seus próprios mé-</p><p>todos, aplicar e, a partir da experiência, reestruturá-los criticamente (CARVALHO;</p><p>GIL-PÉREZ, 2003; CACHAPUZ et al., 2011). O foco nesse momento formativo é</p><p>o de aprimorar a didática trabalhada pelos futuros professores. A partir de agora,</p><p>buscaremos apresentar as necessidades formativas para a construção da identidade</p><p>docente do professor de ciências e biologia, na perspectiva didático-metodológica.</p><p>Cachapuz et al. (2011) explanam sobre a necessidade de que a formação do-</p><p>cente seja sustentada pelos aspectos epistemológicos da ciência e do ensino, pois</p><p>essa interpretação projeta</p><p>o desenvolvimento da didática utilizada pelos profes-</p><p>sores. Para o autor, a formação inicial pouco acrescenta à visão epistemológica</p><p>da ciência, uma vez que as aulas de graduação são descontextualizadas e muitas</p><p>vezes desconsideram a construção sócio-histórica dos conhecimentos científicos.</p><p>Segundo o autor, isto fragiliza os professores na mediação do processo de ensino e</p><p>UNICESUMAR</p><p>137</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma lista de oito necessidades essenciais para os futuros</p><p>professores de ciências e biologia.</p><p>aprendizagem em sala de aula, salientando a necessidade de desenvolver iniciativas</p><p>de formação inicial e continuada que supere as visões deformadas da ciência e do</p><p>conhecimento científico e ressignifique todo o processo como a ciência se desen-</p><p>volve, modos de investigação (problema; observação; hipótese; teoria). A formação</p><p>de professores críticos e conscientes da visão histórica e epistemológica da ciência</p><p>reflete nas escolhas didáticas e ações pedagógicas que articulem e motivem o aluno</p><p>para entender o processo epistemológico existente no ensino das ciências.</p><p>Para Carvalho (2012), essa perspectiva epistemológica na formação também é</p><p>importante, porém existem outras necessidades formativas listadas a seguir, que o pro-</p><p>fessor de ciências precisa desenvolver para se aprimorar didático metodologicamente:</p><p>Figura 2 - Necessidades formativas para professores de ciências e biologia</p><p>Fonte: adaptada de Carvalho (2012).</p><p>Ser questionador das ideias</p><p>docentes de senso comum,</p><p>como a de que ensinar é fácil</p><p>e a rotulação de alunos como</p><p>“espertos e medíocres”;</p><p>Ter conhecimento sobre o que</p><p>será ensinado;</p><p>Estudar constantemente as</p><p>teorias referentes ao ensino e</p><p>à aprendizagem em ciências;</p><p>Ser crítico com relação ao</p><p>“ensino tradicional”;</p><p>Saber preparar atividades</p><p>capazes de promover uma</p><p>aprendizagem signi�cativa;</p><p>Saber mediar os trabalhos</p><p>dos alunos;</p><p>Saber avaliar;</p><p>Buscar uma prática</p><p>didática de ensino e</p><p>pesquisa.</p><p>UNIDADE 4</p><p>138</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>Sanmartí (2002) discorre que a didática aplicada ao ensino das ciências tem como prin-</p><p>cipal finalidade para os estudantes de maneira geral capacitá-los para identificar e com-</p><p>preender os problemas à sua volta e assim poder atuar de algum modo no seu contexto.</p><p>Sobre a estrutura da didática das ciências, o autor elabora um esquema mental conforme</p><p>a Figura 3 a seguir:</p><p>Para transformar o pensamento do professor, a autora propõe uma discussão</p><p>acerca do ensino de ciências sobre o “saber” e “saber fazer” no sentido de uma</p><p>construção do conhecimento a partir das características de uma investigação</p><p>científica exigindo constante pesquisa, seleção de estratégias, aplicação, reflexão</p><p>para posterior compreensão do processo.</p><p>ESTRUTURA DIDÁTICA</p><p>Ciência escolar</p><p>Atividades que</p><p>promovem a interação</p><p>entre os três polos e</p><p>visam a proposta de um</p><p>CONTRATO DIDÁTICO</p><p>Constrói seus</p><p>conhecimentos</p><p>(lógica do aluno)</p><p>Projeta e planeja o</p><p>processo de ensino e</p><p>aprendizagem (lógica</p><p>do professor)</p><p>Resultado de um</p><p>processo de</p><p>transposição didática</p><p>Relacionada com</p><p>modelos teóricos</p><p>ALUNOS PROFESSOR</p><p>In�uenciado por</p><p>aspectos da</p><p>instituição e da</p><p>sociedade.</p><p>Condicionado pelo</p><p>seu contexto social</p><p>Com uma estrutura</p><p>cognitiva particular</p><p>Com suas ideias</p><p>sobre a ciência, sobre</p><p>o processo de ensino</p><p>e aprendizagem</p><p>Descrição da Imagem: a figura é um mapa conceitual o qual busca explicar como ocorre o processo</p><p>didático para que ocorra a aprendizagem, desde o contrato didático até as dimensões dos polos do</p><p>professor e do aluno. Apresenta a lógica do professor com a mediação do processo de ensino e apren-</p><p>dizagem pautados em sua visão de ciência e a lógica do aluno desenvolvendo sua estrutura cognitiva</p><p>particular frente à interação.</p><p>Figura 3 – Polos da ação didática / Fonte: adaptada de Sanmartí (2002, p. 175).</p><p>UNICESUMAR</p><p>139</p><p>Como evidenciado, a formação inicial é um contexto inicial de construção do</p><p>perfil didático do docente. O período de vivência no estágio de docência mostra</p><p>para os futuros professores o intuito e a responsabilidade, por exemplo, de se</p><p>escolher as estratégias de ensino no qual a proposta da sua aula será baseada.</p><p>Amaral (2006) ressalta a complexidade dessas escolhas de modalidades e recur-</p><p>sos didáticos e explica que as mudanças e renovação da conduta pedagógica tem</p><p>como alicerce os fatores didáticos, que podem alterar todo o plano de uma aula:</p><p>“ Quanto aos fatores didáticos determinantes das diferenças de abor-</p><p>dagem de um conteúdo, teremos uma grande variedade de situa-</p><p>ções possíveis. Haverá casos em que a responsável pela diversidade</p><p>de abordagem será a mudança da técnica de ensino. Ao se trocar</p><p>uma por outra, deixam-se de lado alguns ângulos da exploração do</p><p>conteúdo e abrem-se outros mais propícios, conforme trataremos</p><p>mais adiante. O mesmo acontece quando o que se troca é o recur-</p><p>so didático. Haverá, ainda, os casos decorrentes das diferenças de</p><p>tempo destinado ao desenvolvimento do conteúdo, que poderão</p><p>ser combinados com mudanças de técnicas e/ou recursos didáticos</p><p>mais apropriados às novas circunstâncias. No limite, até mesmo o</p><p>processo de avaliação pode influenciar no teor do conteúdo. Fato</p><p>semelhante ocorre como decorrência das várias localizações de um</p><p>conteúdo na sequência programática (AMARAL, 2006, p. 3).</p><p>Assumir o desafio de planejar aulas dinâmicas no ensino de ciências, buscando</p><p>soluções diferentes para os problemas presentes na escola, é parte da dinâmica do</p><p>profissional docente. Essa formação e desenvolvimento da própria prática ocorre</p><p>por etapas, primeiro os conhecimentos específicos e depois, a partir das primeiras</p><p>experiências, os conhecimentos pedagógicos são lapidados. O estágio na formação</p><p>é então um momento de criação, aplicação, reorganização difícil, porém de caráter</p><p>experimental das ações didático-pedagógicas (CARVALHO, 1985). Outro momen-</p><p>to essencial ocorre durante a disciplina de didática, pois orienta e norteia a com-</p><p>preensão de como pode ser estruturada uma aula. Para retomarmos o conceito do</p><p>campo da didática, destacamos o trecho de Libâneo (2013, p. 25), que o define como:</p><p>“ [...] o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fun-</p><p>damentos, as condições e os modos de realização da instrução e do</p><p>UNIDADE 4</p><p>140</p><p>ensino. A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos</p><p>em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função</p><p>desses objetivos.</p><p>Os fundamentos da disciplina de didática orientam as interpretações dos termos</p><p>modalidade didática e recursos didáticos. Santos (2003) avalia em sua pesquisa que</p><p>a dimensão do campo da didática causa falta de clareza, pela sua amplitude, o que</p><p>muitas vezes pode ser prejudicial à compreensão pedagógica. O autor destaca que</p><p>há uma confusão entre o campo da didática e a própria metodologia de ensino, em</p><p>sua interpretação a didática tomou proporções que ultrapassam suas limitações e</p><p>são confundidas com outras vertentes de estudo. Um exemplo é o campo da me-</p><p>todologia de ensino. Nas palavras do autor, “além da falta de nitidez entre Didática</p><p>e Metodologia; Didática e Filosofia da Educação; Didática e Prática de Ensino;</p><p>Didática e História da Educação, encontramos aqueles que identificam o conteúdo</p><p>da disciplina Currículo como parte da Didática” (SANTOS, 2003, p. 141).</p><p>Refletindo sobre a nossa proposta na unidade, que é de conhecer os con-</p><p>ceitos de metodologia de ensino, modalidades e recursos didáticos, realizamos</p><p>nesta introdução um levantamento da importância para o ensino de ciências do</p><p>desenvolvimento didático e metodológico do futuro professor. Dessa maneira,</p><p>baseado nos seus aprendizados na disciplina de didática, você sabe qual o con-</p><p>ceito de metodologias de ensino? Para responder essa questão, primeiramente</p><p>buscamos identificar seu significado, conforme a interpretação do Dicionário de</p><p>Significados, metodologia é uma</p><p>“ [...] palavra derivada de “método”, do Latim “methodus” cujo sig-</p><p>nificado é “caminho ou a via para a realização</p><p>de algo”. Método é o</p><p>processo para se atingir um determinado fim ou para se chegar ao</p><p>conhecimento. Metodologia é o campo em que se estudam os me-</p><p>lhores métodos praticados em determinada área para a produção</p><p>do conhecimento (DICIONÁRIO de Significados, [2021], on-line).</p><p>Se metodologia é o campo que estuda o processo e procedimentos para atingir</p><p>um objetivo, podemos definir que “Metodologia de Ensino” é a área que estu-</p><p>da como são aplicados os diferentes métodos de estímulo do processo de en-</p><p>sino-aprendizagem. Nesse campo, são integradas as pesquisas e abordagens de</p><p>UNICESUMAR</p><p>141</p><p>procedimentos, modalidades e recursos didáticos que podem ser incorporadas</p><p>às ações pedagógicas e que podem pertencer a diferentes correntes teóricas. Um</p><p>autor que define a metodologia de ensino é Amaral (2006, p. 8),</p><p>“ Inegavelmente a temática da metodologia do ensino é complicada</p><p>e abstrata. Localiza-se no cerne da prática pedagógica, sendo seu</p><p>significado interpretado somente com o auxílio de complexo e di-</p><p>versificado aparato teórico. Manifesta-se indireta e concretamente</p><p>nos vários tipos de elementos ou sinais usualmente presentes nas</p><p>situações de ensino, tais como: tipos de abordagens de conteúdo e</p><p>de técnicas didáticas utilizadas, recursos didáticos envolvidos, estru-</p><p>tura da aula e do curso, atitude e postura do professor ao organizar</p><p>e acionar os referidos elementos. Estabelecendo a mediação entre</p><p>esse universo visível das situações educativas e o universo subja-</p><p>cente (da metodologia do ensino e respectivas concepções de base),</p><p>encontramos os métodos didáticos.</p><p>Conforme a citação do autor, percebemos a amplitude e complexidade do campo</p><p>didático, e nesse imenso leque se encontram os “métodos didáticos”, caracteriza-</p><p>dos pela mediação do processo de ensino-aprendizagem atrelado aos objetivos</p><p>de ensino. Para Amaral (2006), existem pelo menos 5 visões de metodologias</p><p>de ensino que apresentam sua historicidade e são associadas a concepções de</p><p>educação, sendo elas: tradicional, escolanovista, tecnicista, crítico-reprodutivista,</p><p>histórico-dialética e a construtivista. A escolha de um determinado modo de fazer</p><p>geralmente está associado a uma metodologia de ensino, porém em algumas si-</p><p>tuações de ensino existe uma flexibilidade e adaptações que podem ser realizadas.</p><p>“ Enquanto a metodologia do ensino determina os critérios de seleção</p><p>e organização desses elementos didáticos na prática pedagógica,</p><p>a sua mútua articulação e as suas diferentes formas de expressão</p><p>(características e papéis didáticos priorizados) consubstanciam o</p><p>que comumente designamos por métodos de ensino. Ou seja, o mé-</p><p>todo de ensino não é mera somatória de um conjunto de técnicas</p><p>e recursos, mas uma particular reunião e moldagem dos mesmos,</p><p>sub-repticiamente patrocinada, em instância superior, pela meto-</p><p>dologia do ensino (AMARAL, 2006, p. 9).</p><p>UNIDADE 4</p><p>142</p><p>Fracalanza (2006) também define o conceito de metodologia de ensino relacio-</p><p>nando as atitudes do professor, para o autor, após a escolha dos objetivos para o</p><p>conteúdo, as decisões de como apresentará os conhecimentos, o tipo de aula a</p><p>ser ministrada e os recursos que serão necessários no aprendizado de seus alunos</p><p>definem a metodologia de ensino do professor.</p><p>Conforme os conceitos apresentados anteriormente sobre didática e metodo-</p><p>logia de ensino, podemos considerar que a didática se responsabiliza pelo enten-</p><p>dimento de como transcorre a mediação entre conceitos científicos ensinados e</p><p>a prática docente. Assim, a didática une teoria e a prática, configurando-se como</p><p>um elo, uma ponte, entre o que será trabalhado e o como será trabalhado durante</p><p>a ação pedagógica (LIBÂNEO, 2013).</p><p>Nas palavras de Libâneo (2013), renomado autor e pesquisador do campo</p><p>da didática,</p><p>“ Método de ensino não se reduz a um conjunto de procedimen-</p><p>tos. O procedimento é um detalhe do método, formas específicas</p><p>da ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por</p><p>exemplo, se é utilizado o método de exposição, podem-se utilizar</p><p>procedimentos tais como leitura e compreensão de um texto, de-</p><p>monstração de um experimento, perguntas aos alunos para veri-</p><p>ficar a compreensão do exposto etc.</p><p>Por essa perspectiva identificamos que a concepção de educação do professor é quem</p><p>define como serão usados os recursos, “olhando-se as técnicas didáticas presentes e</p><p>a forma como se manifestam em dado contexto de ensino, é possível resgatar a me-</p><p>todologia do ensino nela embutida” (AMARAL, 2006, p. 9), ou seja, a metodologia</p><p>de ensino, implícita ou explicitamente, está por trás de todas as sinonímias, métodos,</p><p>técnicas, procedimentos, e/ou modalidades didáticas selecionadas, assim como nos</p><p>contextos, instrumentos e recursos didáticos que serão utilizados para estimular o</p><p>processo de ensino e aprendizagem. Para os dois autores Amaral (2006) e Libâneo</p><p>(2013), as opções didático-metodológicas inicialmente são neutras, porém, ao serem</p><p>incorporadas aos planejamentos, passam a estar comprometidas aos objetivos de</p><p>ensino e consequentemente à metodologia de ensino adotada pelo professor.</p><p>Nossa ideia sobre a expressão “estratégias de ensino” abarca os termos, mo-</p><p>dalidades e recursos didáticos escolhidos a partir da prática pedagógica do pro-</p><p>UNICESUMAR</p><p>143</p><p>fessor. Essas estratégias determinam o modo como será estimulada a construção</p><p>do conhecimento dos alunos. Os professores atuantes e em formação, de algum</p><p>modo, procuram superar as estratégias baseadas no ensino transmissor, porém</p><p>ainda assim, apesar da interpretação de construção do conhecimento que exige</p><p>atuação direta e ativa do aluno, a prática dos professores, muitas vezes, continua</p><p>perpetuando memorização e repetição de conceitos corretos. Em relação ao en-</p><p>sino de ciências e biologia, podemos observar um avanço considerável quanto à</p><p>utilização de modalidades e recursos didáticos integrados às atuações dos pro-</p><p>fessores (KRASILCHIK, 1987; BORGES; LIMA, 2007).</p><p>Na literatura sobre didática, encontramos uma diversidade de termos que</p><p>podem ser consideradas estratégias didáticas, tais como “modalidade didática”</p><p>(KRASILCHIK, 2004), “método de ensino” (LIBÂNEO, 2013) e técnica de ensino”</p><p>(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; VEIGA, 2006; AMARAL, 2006). Apesar do nome</p><p>“técnica didática” sugerir estar associado a um tecnicismo metodológico, podemos</p><p>entender que todos os termos – métodos de ensino, técnicas didáticas e modalidades</p><p>didáticas – são sinônimos (AMARAL, 2006). Como destacado anteriormente, cada</p><p>termo representa sua historicidade e se compromete com a ideia, forma ou modo,</p><p>predeterminado, escolhido pelo professor para direcionar sua prática pedagógica.</p><p>As técnicas de ensino, segundo Veiga (2006), são entendidas como compo-</p><p>nentes operacionais das metodologias de ensino vinculadas a um ideário pe-</p><p>dagógico. As técnicas de ensino adquirem significado quando referenciadas a</p><p>um projeto político-pedagógico que é a expressão de uma instituição educativa</p><p>e seus princípios. Na perspectiva do ensino de ciências, Delizoicov e Angotti</p><p>(1994) apresentam como técnicas de ensino algumas modalidades: 1) exposição</p><p>dialogada, 2) estudo em grupo, 3) leitura e a discussão de textos impressos, 4)</p><p>seminários, 5) discussões das questões-problemas, 6) registros sistemáticos de</p><p>observações, 7) elaboração de tabelas, 8) construção de materiais ilustrativos,</p><p>9) visitas e excursões, 10) coleta e a classificação de materiais, plantas e animais.</p><p>Para Libâneo (2013), as modalidades didáticas são denominadas “métodos</p><p>de ensino”, sendo classificadas conforme a exposição do professor: 1) verbal, 2)</p><p>demonstrativa, 3) ilustrativa, 4) exemplificativa. O autor explica, ainda, que elas</p><p>podem ser categorizadas conforme a disposição dos alunos em dois direciona-</p><p>mentos: o primeiro com método de trabalho independente: tarefas, exercícios</p><p>de assimilação, estudo dirigido; e o segundo com método de trabalho em grupo:</p><p>debates, seminários e dinâmicas.</p><p>UNIDADE 4</p><p>144</p><p>Aproximando-se dessa definição, Krasilchik (2004), autora de livros</p><p>sobre a</p><p>prática de ensino na Biologia, afirma que as “modalidades didáticas” se referem à</p><p>forma como os conteúdos selecionados serão apresentados e trabalhados em um</p><p>contexto pré-definido, direcionando e correlacionando as ações docentes com as</p><p>ações discentes para atingir os objetivos propostos. Segundo a autora, existe um</p><p>vínculo entre as modalidades, os objetivos do curso e os assuntos programados</p><p>para a aula, é este vínculo que direciona a escolha do professor. A multiplicidade de</p><p>modalidades dentro de uma temática é muito produtiva e desperta o interesse do</p><p>aluno em diferentes situações. Nesse sentido, Krasilchik (2000, p. 87) destaca que,</p><p>“ As modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científi-</p><p>cas dependem, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem</p><p>de Ciência adotada. A tendência de currículos tradicionalistas ou</p><p>racionalistas participantes, apesar de todas as mudanças, ainda pre-</p><p>valecem não só no Brasil, mas também nos sistemas educacionais</p><p>de países em vários níveis de desenvolvimento. Assumindo que o</p><p>objetivo dos cursos é basicamente transmitir informação, ao pro-</p><p>fessor cabe apresentar a matéria de forma atualizada e organizada,</p><p>facilitando a aquisição de conhecimentos.</p><p>Identificamos na definição da autora a importância das concepções sobre o ensino</p><p>e a ciência, na escolha e planejamento das modalidades didáticas. Nesse sentido,</p><p>Krasilchik (2004) classifica as modalidades didáticas conforme o Quadro 1 a seguir.</p><p>Classificação quanto: Exemplos</p><p>Ação do professor</p><p>Falar Ex.: Aulas expositivas</p><p>Fazer Ex.: Aulas práticas</p><p>Mostrar Ex.: Exibição de filmes</p><p>Função na aula</p><p>Transmitir informações Ex.: Aulas exposi-</p><p>tivas</p><p>Realizar investigações Ex.: Aulas práticas</p><p>Análise Ex.: Simulações</p><p>UNICESUMAR</p><p>145</p><p>Classificação quanto: Exemplos</p><p>Quantidade de alunos</p><p>Grandes grupos Ex.: Aulas expositivas</p><p>Pequenos grupos Ex.: Seminários</p><p>Trabalhos Individuais Ex.: Projetos</p><p>Fonte: adaptado de Krasilchik (2004).</p><p>Para a autora, no contexto do ensino de ciências, as mais frequentes modalidades</p><p>utilizadas são: aulas expositivas dialogadas ou não, discussões para debate sobre</p><p>uma temática, demonstrações (filmes), aulas práticas (experimentos investigati-</p><p>vos), excursões (coletas e trabalho de campo), simulações (jogos, teatro), instru-</p><p>ção individualizada (texto de apoio, resolução de exercícios etc.).</p><p>Sanmartí (2002), em seu livro Didactica de las ciencias en la educación se-</p><p>cundaria obligatoria (Didática das ciências na educação secundária obrigatória),</p><p>classifica dentro da estrutura da didática das ciências as atividades de ensino</p><p>conforme os momentos da aula. Para direcionar algumas possibilidades de mo-</p><p>dalidades didáticas, elaboramos o quadro a seguir com sugestões de atividades</p><p>em cada etapa do plano de aula (Quadro 2).</p><p>Momento do planejamento Possibilidades de ações</p><p>Atividades de exploração inicial</p><p>São atividades cujo objetivo é facilitar</p><p>a problematização dos alunos por</p><p>meio da explicitação de suas repre-</p><p>sentações iniciais. Essas são impor-</p><p>tantes para o professor direcionar</p><p>seus objetivos para o processo de</p><p>ensino e aprendizagem de seus</p><p>alunos.</p><p>· Histórias com personagens fictícios</p><p>· Observação (céu, noite estrelada</p><p>etc.)</p><p>· Conjunto de experimentos “mági-</p><p>cos”</p><p>· Propor um problema real (queima-</p><p>das etc.)</p><p>· Questionamentos contextualizados</p><p>UNIDADE 4</p><p>146</p><p>Momento do planejamento Possibilidades de ações</p><p>Atividades de introdução a novos</p><p>pontos de vista</p><p>Essas atividades se configuram por</p><p>orientar o estudante a construir</p><p>modelos mentais de determinado</p><p>conteúdo, ideias, temas científicos</p><p>atuais que permitam explicar a pro-</p><p>blematização inicial e seguir ao longo</p><p>da unidade.</p><p>· Análises de textos</p><p>· Criação de hipóteses e explicações</p><p>· Expressão das ideias em diversas</p><p>linguagens</p><p>· Debates entre dois grupos</p><p>· Trabalhos em dupla para comparti-</p><p>lhar ideias</p><p>Atividades de síntese</p><p>São atividades que realizam a recapi-</p><p>tulação e/ou estruturação de deter-</p><p>minado conteúdo. Os alunos duran-</p><p>te a aula podem expressar muitas</p><p>hipóteses e fazer observações</p><p>importantes, porém é importante</p><p>durante esse percurso refletir sobre</p><p>o que se está aprendendo.</p><p>· Construção de uma resposta coleti-</p><p>va para uma questão</p><p>· Elaboração de um texto sobre o</p><p>que aprendi</p><p>· Justificativas para experimentos</p><p>investigativos</p><p>Atividades de aplicação e generali-</p><p>zação</p><p>Essas atividades visam a aplicação</p><p>daquilo que se aprendeu, e isso é</p><p>um grande desafio para a tarefa do</p><p>professor, pois exige correlação e</p><p>exemplos concretos das experiên-</p><p>cias vivenciadas e novas propostas</p><p>relacionadas, pois o aluno aprende a</p><p>cada nova situação proposta.</p><p>Trabalhos que envolvam o conteúdo</p><p>e o cotidiano do aluno com a pro-</p><p>posta de aplicação:</p><p>· Observação do quintal de casa,</p><p>focos de doença</p><p>· Análise de um exame de sangue ou</p><p>um rótulo</p><p>· Projetos investigativos sobre o céu</p><p>Quadro 2 – Possibilidades de modalidades didáticas / Fonte: a autora.</p><p>Além dessa classificação baseada nos momentos do planejamento, Sanmartí</p><p>(2002) também buscou organizá-las conforme a sua finalidade (Quadro 3).</p><p>UNICESUMAR</p><p>147</p><p>Atividades orientadas a perceber eixos diretamente e construí-los</p><p>Trabalhos práticos:</p><p>· Observação e análise de objetos, organismos e fenômenos;</p><p>· De demonstração, dedução e/ou comprovação de regularidades e leis;</p><p>· De investigação, mais ou menos abertos.</p><p>Atividades extraclasse:</p><p>· Saídas de campo;</p><p>· As visitas a serviços municipais (Estações de tratamento etc.);</p><p>· Visitas a indústrias;</p><p>· Visitas a museus e exposições;</p><p>· Contexto do entorno escolar (pátio, comunidade, parques etc.)</p><p>Atividades orientadas a perceber eixos indiretos e construí-los</p><p>· Observação de pôster, fotografias etc.;</p><p>· Exibição de vídeos, filmes etc.;</p><p>· Leitura de reportagens, textos etc.;</p><p>· Entrevistas orais de profissionais e professores;</p><p>· Análises de casos e biografias.</p><p>Atividades orientadas a construir o conhecimento de forma materializada</p><p>· Construção e utilização de maquetes e modelos manipuláveis;</p><p>· Jogos de simulação, outros;</p><p>· Dramatizações, expressão corporal de ideias;</p><p>· Construção de murais;</p><p>· Realização de feiras e exposições.</p><p>Atividades orientadas a construir o conhecimento interagindo com ou-</p><p>tras pessoas e fontes de informação</p><p>· Exposições interativas dos alunos, professores e outras pessoas externas;</p><p>· Leitura de trechos de livros, documentos e consulta a enciclopédias;</p><p>· Exibição de vídeos e músicas;</p><p>· Atividades de análise e discussão para reelaboração de conceitos;</p><p>· Atividades de avaliação mútua de alunos e professores;</p><p>· Conversas coletivas, colóquios;</p><p>· Propostas comuns para compreender, falar, conceitualizar e valorizar.</p><p>UNIDADE 4</p><p>148</p><p>Atividades orientadas a construir o conhecimento a partir da reflexão</p><p>individual</p><p>· Resolução individual de problemas e exercícios;</p><p>· Elaboração de resumos, definições etc.;</p><p>· Elaboração de esquemas, mapas mentais e/ou conceituais;</p><p>· Realização de exercícios de autoavaliação.</p><p>Quadro 3 – Modalidades didáticas conforme a sua finalidade / Fonte: adaptado de Sanmartí (2002).</p><p>Independentemente da maneira que você irá escolher uma modalidade didá-</p><p>tica e em qual momento da aula essa modalidade se encaixa na sua proposta, é</p><p>preciso sempre ter em mente o objetivo de aprendizagem de seu aluno para que</p><p>os conhecimentos científicos sejam trabalhados de forma diversa, prendam seu</p><p>interesse e favoreçam a tomada de consciência individual e coletiva, inclusive</p><p>para direcionar as suas decisões de ensino e a troca constante com os alunos.</p><p>Outro importante instrumento do professor são os recursos didáticos (MAR-</p><p>QUÈS GRAELLS, 2000; KRASILCHIK, 2004; AMARAL, 2006). O termo “recur-</p><p>sos didáticos” apresenta uma série de sinônimos na área da educação: “instru-</p><p>mentos”, “materiais” (SOUZA, 2007a), “meios” (LIBÂNEO, 2013) e “tecnologias</p><p>educacionais” (FREITAS, 2007). Independentemente da palavra a ser utilizada,</p><p>os recursos didáticos são peças fundamentais no planejamento das aulas. Entre-</p><p>tanto, como tudo na didática, a condução e a forma de utilização</p><p>desses recursos</p><p>se comprometem com a metodologia de ensino implícita em sua utilização, dessa</p><p>maneira, sua inserção no planejamento deve aliar recursos e objetivos para esti-</p><p>mular o processo durante a aula.</p><p>Segundo Souza (2007b, p. 111), “Recurso didático é todo material utilizado</p><p>como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado,</p><p>pelo professor” e, na mesma linha, Freitas (2007, p. 21) define que “‘recursos’ ou</p><p>‘tecnologias educacionais’, os materiais e equipamentos didáticos, são todo e qual-</p><p>quer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando à estimulação do</p><p>aluno e à sua aproximação do conteúdo”.</p><p>Existe uma diversidade de recursos didáticos e sempre que pensamos em uma</p><p>situação de ensino os recursos didáticos estão presentes, representados pelos mais</p><p>simples, como o quadro e o giz, até os mais tecnológicos, como o datashow, o com-</p><p>putador e outros. Os recursos didáticos, em sua maioria, não foram criados para</p><p>o processo de ensino e aprendizagem, porém quase todos podem ser integrados</p><p>UNICESUMAR</p><p>149</p><p>às ações do professor de maneira pedagógica. Marquès Graells (2000) explana</p><p>sobre as funções dos recursos e pondera que esses apresentam diversos papéis em</p><p>sala de aula, tais como orientar a aprendizagem, fornecer informações, exercitar</p><p>habilidades, motivar, avaliar, realizar simulações e promover ambientes de criação</p><p>e expressão. Para Amaral (2006), os recursos didáticos são instrumentos que terão</p><p>um papel específico atrelado a uma determinada finalidade educativa. O autor</p><p>complementa que os recursos didáticos se apresentam de maneira neutra, porém,</p><p>na construção da proposta de planejamento, quando associados às modalidades</p><p>didáticas e à metodologia de ensino, deixam a neutralidade e passam a seguir a</p><p>concepção preestabelecida pelos objetivos educacionais do professor.</p><p>Os recursos didáticos audiovisuais podem ser classificados em um critério</p><p>de maior ou menor concretude, ou então pela atividade sensorial que exploram,</p><p>conforme observamos no quadro a seguir.</p><p>Classificação brasileira de recursos audiovisuais</p><p>Recursos visuais Recursos auditivos Recursos audiovisuais</p><p>Cartazes</p><p>Aparelhos de som/</p><p>rádio</p><p>Filmes/cinema sonoro</p><p>Exposições CD’s Televisão</p><p>Fotografias Videocassete</p><p>Gráficos Aparelho de DVD</p><p>Mapas Pendrive</p><p>Modelos Computador e afins</p><p>Imagens Celulares</p><p>Mural</p><p>Aplicativos para celu-</p><p>lares</p><p>UNIDADE 4</p><p>150</p><p>Classificação brasileira de recursos audiovisuais</p><p>Museus</p><p>Programas de compu-</p><p>tadores</p><p>Objetos Lousa Digital</p><p>Quadro de giz</p><p>Quadros</p><p>Transparências</p><p>Textos</p><p>Quadro 04 – Recursos didáticos / Fonte: a autora.</p><p>Quando pensamos na utilização dos recursos didáticos, Haydt (1997) discorre</p><p>que é necessário impor critérios para que nossa escolha seja efetiva. Segundo o</p><p>autor, esses critérios são: 1) adequação aos objetivos, 2) adequação ao conteúdo,</p><p>3) adequação ao grau de desenvolvimento dos alunos, 4) se atendem os interes-</p><p>ses e necessidades dos alunos, 5) adequação à função que se quer desenvolver</p><p>(cognitiva afetiva e psicomotora), 6) simplicidade, fácil manejo, baixo custo, ma-</p><p>nipulação acessível, 7) qualidade e exatidão, 8) atrativos, para despertar interesse</p><p>e curiosidade (ludicidade).</p><p>Os recursos são ferramentas de mediação que estimulam o processo de</p><p>ensino e aprendizagem. Suas características pedagógicas são muitas vezes in-</p><p>dependentes do trabalho docente, isso porque alguns recursos, tais como o</p><p>computador ou um jogo, podem ser utilizados pelo aluno individualmente</p><p>ou em grupo e podem oportunizar situações problema e a construção de co-</p><p>nhecimento. Todavia, conforme as modalidades, os recursos não são neutros e</p><p>geralmente atendem algum objetivo educacional específico e, quando selecio-</p><p>nados pelo professor para integrar suas propostas de planejamento, precisam</p><p>caminhar com o objetivo pedagógico da aula.</p><p>UNICESUMAR</p><p>151</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>O professor na perspectiva de planejar precisa levar em consideração os diferentes perfis</p><p>de alunos e as possibilidades de a aprendizagem ser estimulada. William Glasser na pirâ-</p><p>mide da aprendizagem demonstra bem como existem algumas limitações sobre a forma</p><p>com que aprendemos.</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta um cone no qual são expostas as maneiras como o ser humano</p><p>aprende, partindo dos 10% lendo, que está no topo do cone, até 90% argumentando, que se localiza na</p><p>base do cone, por apresentar maior capacidade de desenvolvimento.</p><p>Figura 4 - Cone de aprendizagem / Fonte: adaptada de Siqueira (2017).</p><p>CONE DE APRENDIZAGEM</p><p>90% do que argumentamos e temos</p><p>alguma ação relacionada</p><p>Ex.: Executando projetos</p><p>ou participando de</p><p>dramatizações.</p><p>70% do que explicamos</p><p>com argumentos</p><p>Ex.: Ministrando</p><p>uma palestra.</p><p>MODO ATIVO</p><p>COMO NÓS APRENDEMOS?</p><p>MODO PASSIVO</p><p>50 % do que ouvimos</p><p>e observamos</p><p>30 % analisando</p><p>imagens e �guras</p><p>20% do</p><p>que ouvimos</p><p>10 %</p><p>do que</p><p>lemos</p><p>Ex.: assistindo a um</p><p>�lme ou observando</p><p>uma demonstração.</p><p>Ex.: Observando</p><p>um grá�co.</p><p>Ex.: Durante uma</p><p>aula ou palestra.</p><p>Ex.: lendo um texto</p><p>ou livro</p><p>UNIDADE 4</p><p>152</p><p>Sobre a necessidade de variar estratégias didáticas, Laburú, Arruda e Nardi (2003,</p><p>p. 254) sinalizam a importância dessa pluralidade.</p><p>“ O argumento pela diversidade procura defender a idéia de que</p><p>acorrentar as concepções do professor a monolíticos estratagemas,</p><p>propagados pelos programas pedagógicos, não é produtivo para</p><p>sua praxe profissional criativa, assim como limita, ou mesmo fos-</p><p>siliza a sua reflexão crítica, a sua imaginação, frente ao processo de</p><p>ensino-aprendizagem. Procura defender, ademais, que a tomada de</p><p>consciência crítica e avaliativa daquele que ensina, frente aos proble-</p><p>mas educacionais, evolui na medida em que se supõe um aumento</p><p>contínuo das suas relações de significado, das suas múltiplas repre-</p><p>sentações, conseqüência imediata da ampliação e aprofundamento</p><p>da sua compreensão dos aspectos envolvidos com o lecionar.</p><p>Para refletirmos acerca das possibilidades, destacamos a seguir alguns recursos</p><p>didáticos bastante utilizados no ensino de ciências e biologia.</p><p>O livro didático é um recurso indispensável nas aulas de ciências, sua função</p><p>é de organização e sistematização de conteúdos com a utilização de figuras ilus-</p><p>trativas. A leitura para o aprendizado, apesar de ser considerada um modo pouco</p><p>ativo, contextualiza e realiza o contato do aluno com a linguagem e métodos</p><p>científicos a partir da interpretação de fenômenos. Segundo Fracalanza, Amaral</p><p>e Gouveia (1986), o livro didático pode ser muito relevante na proposição de uma</p><p>sequência didática, na qual o professor utilizará o recurso livro como instrumento</p><p>de apoio às atividades que pretende desenvolver.</p><p>UNICESUMAR</p><p>153</p><p>Atualmente no Brasil, a utilização do livro didático é uma política pública devido à seleção</p><p>e distribuição desse material para todas as séries da Educação Básica e Ensino Médio pelo</p><p>Programa Nacional do Livro Didático. Nesse sentido, destacamos alguns trabalhos que</p><p>discorrem sobre a utilização desse recurso e que ressaltam limites e possibilidades que</p><p>consideramos importante na escolha do professor.</p><p>Para iniciar, indicamos a leitura do periódico “Livro didático como instrumento de apoio</p><p>para construção de propostas de ensino de ciências naturais” (FRISON, 2009) (http://www.</p><p>fep.if.usp.br/~profis/arquivos/viienpec/VII%20ENPEC%20-%202009/www.foco.fae.ufmg.</p><p>br/cd/pdfs/425.pdf) e o segundo periódico fala sobre a seleção desse recurso didático:</p><p>“A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor. O caso do ensino de</p><p>Ciências” (NÚÑEZ et al., 2003) (https://rieoei.org/RIE/article/view/2889).</p><p>Para finalizar essa imersão em como analisar criticamente o instrumento livro didá-</p><p>tico, “Ensino de Astronomia: Erros conceituais mais comuns presente em livros didáti-</p><p>cos de ciência” (LANGHI; NARDI, 2007) (https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-</p><p>go=5165914).</p><p>As tecnologias são o conjunto de técnicas utilizadas para a produção, processos, métodos,</p><p>meios e instrumentos de diferentes</p><p>princípios</p><p>legais da educação. A principal delas foi a aprovação da LDB – Lei de Diretri-</p><p>zes e Bases da Educação nº 9.394 em 1996 (BRASIL, 1996). A década de 90 foi</p><p>caracterizada por um país em crise econômica e de profunda desigualdade so-</p><p>cial. Esse recorte histórico teve como pano de fundo a discussão neoliberal no</p><p>contexto educacional, e a crítica à LDB e demais políticas da época levaram em</p><p>consideração a proposição de ideias empresariais, opostas aos princípios edu-</p><p>cativos dispostos na Constituição Federal e na perspectiva dos pesquisadores</p><p>da educação. Essa crítica é relevante, visto que a LDB foi a primeira a propor</p><p>projetos e modelos baseados em habilidades e competências (OLIVEIRA, 2004).</p><p>Analisando o texto da lei, a LDB menciona em seu artigo 9º, inciso quarto, que</p><p>uma das atribuições da União é,</p><p>“ IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal</p><p>e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil,</p><p>UNICESUMAR</p><p>17</p><p>o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos</p><p>e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica</p><p>comum (BRASIL, 1996, grifo nosso).</p><p>Da mesma forma, a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 32º inciso terceiro, define os</p><p>aspectos para a formação básica do cidadão na Educação Fundamental, tendo</p><p>como um de seus objetivos “III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-</p><p>gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação</p><p>de atitudes e valores” (BRASIL, 1996, grifo nosso). Percebemos, ao analisar esses</p><p>artigos, a inserção do termo competências e habilidades, porém nos objetivos</p><p>do Ensino Fundamental há também a preocupação com a formação de conhe-</p><p>cimentos, atitudes e valores, o que amplia seu sentido, sobretudo, a lei aprovada</p><p>foi bastante criticada.</p><p>A LDB nº 9.394/96 foi fortemente influenciada por conferências internacio-</p><p>nais que tiveram como objetivo elaborar princípios e perspectivas da Educação</p><p>para o século XXI, a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) reali-</p><p>zada na Tailândia, com apoio financeiro da Organização das Nações Unidas para</p><p>a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), do Fundo das Nações Unidas para a</p><p>Infância (UNICEF), do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento</p><p>(PNUD) e do Banco Mundial, culminou em dois documentos importantes para</p><p>a construção da normativa brasileira: o documento “Declaração Mundial sobre</p><p>Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”</p><p>(UNICEF, 1990) e o documento “Educação: um tesouro a descobrir” (1993-1996)</p><p>(GONÇALVES; GUERRA, 2018).</p><p>Conforme Gonçalves e Deitos (2020), a escalada do modelo de gestão neoli-</p><p>beralista para a globalização e desenvolvimento econômico-social foi incorpo-</p><p>rada pelos órgãos internacionais e isso influenciou e determinou direcionamen-</p><p>tos dos modelos de gestão do Estado, o que não foi diferente para os objetivos</p><p>educacionais. Nas palavras dos autores:</p><p>“ O currículo escolar passa a fazer parte das prescrições ideológicas</p><p>do pensamento econômico dos organismos internacionais. Assim, à</p><p>educação atribui-se o papel decisivo para o crescimento econômico</p><p>e aliviamento da pobreza, caracterizando-se como condicionante</p><p>capaz de operar nas contradições do capitalismo, como se fosse o</p><p>UNIDADE 1</p><p>18</p><p>principal meio para operar a distribuição de renda no futuro (GON-</p><p>ÇALVES; DEITOS, 2020, p. 8).</p><p>Os bastidores da aprovação da lei foram conturbados como toda tramitação polí-</p><p>tica, e como já dito anteriormente, existe uma contradição no aspecto legal quanto</p><p>a suas intencionalidades. Sobretudo, para Moreira e Lara (2012) no aspecto legal,</p><p>ou seja, como uma lei diretiva, sua aprovação representou uma conquista histó-</p><p>rica, porém, quando analisados os princípios educacionais como os documentos</p><p>que influenciaram de certo modo, é possível identificar limitações e perdas para</p><p>a população mais pobre.</p><p>Na interpretação de Amaral (1998), a LDB em seu texto deixou de considerar</p><p>o contexto escolar como um espaço de transformação social, passando a encarar a</p><p>escola como uma empresa. Apesar da controvérsia, a lei com o passar dos anos contri-</p><p>buiu de inúmeras formas, listamos esses avanços em um quadro a seguir (Quadro 1):</p><p>• Exigiu a obrigatoriedade da Licenciatura como critério básico do professor</p><p>do Ensino Infantil, Fundamental e Médio;</p><p>• Aumento da carga horária obrigatória para o ano letivo para pelo menos</p><p>200 dias e 800 horas anuais;</p><p>• Tornou obrigatória e gratuita a Educação Básica, especificando as etapas do</p><p>processo de escolarização: pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio;</p><p>• Estipulou como obrigatória a realização de cursos de capacitação e estudos</p><p>pedagógicos para os professores com carga horária remunerada;</p><p>• Especificou a porcentagem de 12% dos recursos do PIB (Produto Interno</p><p>Bruto) que o governo Federal deveria investir na Educação*;</p><p>• Realizou com mais clareza a distribuição das responsabilidades à atuação</p><p>de cada esfera governamental: Municipal, Estadual e Federal.</p><p>UNICESUMAR</p><p>19</p><p>• Instruiu a gestão democrática nas escolas com a construção dos Projetos</p><p>Políticos Pedagógicos e a formação de grupos de pais e professores para a</p><p>participação na comunidade escolar;</p><p>• Desenvolveu métodos de avaliação da qualidade do ensino como o Índice</p><p>de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Censo Escolar.</p><p>Quadro 1 - Avanços a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96</p><p>* Atualmente, essa porcentagem foi derrubada pela aprovação da lei complementar do “Teto de</p><p>gastos públicos” - PEC 55/2016. / Fonte: adaptada de Brasil (1996).</p><p>A definição de uma porcentagem mínima de investimento, de índices avaliativos,</p><p>e a incorporação da Educação Infantil no sistema educacional influenciaram po-</p><p>sitivamente a organização e gestão dos sistemas de educação no Brasil. Tudo isso</p><p>faz com que, apesar de criticada, a LDB seja a mais completa legislação em favor</p><p>da educação já elaborada no Brasil. E mesmo que ao longo de anos e de forma</p><p>sutil em alguns aspectos as diretrizes tenham falhado, como na valorização do</p><p>profissional docente, esta normativa contribuiu amplamente para uma educação</p><p>de igualdade e qualidade, sem distinção social, nos diversos níveis da educação</p><p>(DEMO, 1997; PINO, 1997).</p><p>Apesar de contribuir para a reformulação dos cursos de formação de pro-</p><p>fessores, distinguindo e reformulando a habilitação da Licenciatura nos cursos</p><p>de Ciências Biológicas, a aprovação da LDB, não contribuiu imediatamente para</p><p>uma mudança na perspectiva do ensino de ciências e biologia, que até os anos</p><p>2000 seguiu baseada na memorização e descrição de conceitos científicos. De</p><p>certa forma, este modo de ensinar a ciência indica uma desconexão entre o co-</p><p>nhecimento científico e o cotidiano das pessoas. Nesse intervalo de tempo, as cor-</p><p>relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente – CTSA eram citadas</p><p>de maneira muito tímida em livros e nas discussões em salas de aula, denotando</p><p>uma carência na pesquisa em ensino de ciências e biologia e no desenvolvimento</p><p>de estratégias mais dinâmicas no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Essa reflexão estava sendo construída desde o início da década de 80 com</p><p>o início de uma organização de pesquisadores preocupados com o modo como</p><p>o ensino das ciências caminhava. Nesse período, a Coordenação de Aperfeiçoa-</p><p>mento de Pessoal de Nível Superior - CAPES impulsionou essa abordagem de</p><p>pesquisa e deu início à consolidação da área que hoje possui inúmeros programas</p><p>UNIDADE 1</p><p>20</p><p>de mestrado e doutorado, o que sem dúvida é um incentivo. Esse investimento</p><p>culminou na atual Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências</p><p>– ABRAPEC, fundada em 1997 e que vem contribuindo para uma renovação da</p><p>ciência em sala de aula (NARDI; ALMEIDA, 2004).</p><p>Os princípios citados são a base na elaboração, discussão e construção de</p><p>outra proposta com intenção norteadora da ação pedagógica dos docentes: os</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997). Este documento é</p><p>direcionado</p><p>ofícios ou domínios da atividade humana. Geralmen-</p><p>te, o desenvolvimento de tecnologias é sistematizado e foca na realização de objetivos,</p><p>um exemplo são os métodos da ciência. Nesse sentido, pensando em tecnologias educa-</p><p>cionais, o quadro e o giz são tecnologias antigas, porém ainda utilizadas; na perspectiva</p><p>atual, você o considera obsoleto?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>O quadro e o giz são considerados tecnologias visuais e, sem dúvidas, é uma das</p><p>estratégias mais antigas na educação, apesar de diversos outros recursos tecnológi-</p><p>cos, o quadro – seja ele de giz ou à caneta – ainda é muito usado em nossos dias. O</p><p>quadro negro ou verde é feito de madeira ou cimento, nesse se escreve com o giz de</p><p>diversas cores, ele também pode ser branco de material plástico e a escrita é feita à</p><p>caneta. O quadro pode ser um instrumento bastante dialógico e de participação dos</p><p>alunos, porém tudo depende da conduta do professor, um desenho esquemático</p><p>e conceitos bem organizados ajudam o aluno em seu processo de aprendizagem.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6888</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6888</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6888</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6889</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6890</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6890</p><p>UNIDADE 4</p><p>154</p><p>O retroprojetor e a projeção de imagens é sem dúvida uma grande aliada do</p><p>ensino de ciências e biologia, na perspectiva dos conceitos físicos, químicos e bio-</p><p>lógicos, temos uma infinidade que precisam de desenhos e representações visuais</p><p>de estruturas microscópicas, que com auxílio da imagem se torna ilustrativa e me-</p><p>nos abstrata. A sequência de slides nos programas de apresentação permite que o</p><p>professor organize o planejamento da aula orientando cada momento com slides.</p><p>Os textos, sejam eles de qualquer gênero ou implicação, ou seja, científicos</p><p>ou não, podem ser incorporados às ideias do professor. Geralmente na proble-</p><p>matização e contextualização de temáticas, é interessante propor a leitura de re-</p><p>portagens sobre temas contemporâneos para despertar o interesse dos alunos.</p><p>Além disso, inicialmente textos de divulgação científica, como os que discorrem</p><p>sobre algum conceito específico como o paper (artigo científico) da descoberta</p><p>da estrutura do DNA, podem auxiliar na organização do conhecimento e na visão</p><p>de construção da ciência. Para a aplicação do conhecimento, podemos trabalhar</p><p>com a leitura de bulas e rótulos, e também folders de prevenção de doenças. A</p><p>produção de textos instrucionais e dissertativos sobre o assunto também podem</p><p>avaliar o conhecimento do aluno.</p><p>Muitos conteúdos de ciências são abstratos, como o conceito de átomo ou de</p><p>DNA, e para auxiliar a compreensão dessas estruturas, os modelos em 3D (ma-</p><p>quetes e estruturas) são grandes aliados. Algumas estruturas como as partes da</p><p>anatomia humana mesmo não sendo microscópicas quando trabalhadas com um</p><p>modelo anatômico que são réplicas das encontradas no corpo humano simulam</p><p>a estrutura óssea, os músculos e outras partes. Esses modelos apresentam cor e</p><p>textura para facilitar a compreensão e sistematizar o conhecimento adquirido</p><p>pelos pesquisadores e estudiosos que realizam a dissecação dos cadáveres; o inte-</p><p>ressante é que muitas vezes os modelos pela sua ludicidade são mais elucidativos</p><p>que os exemplares presentes nos necrotérios.</p><p>Uma terceira proposta de modelos 3D são a confecção de maquetes represen-</p><p>tativas, sejam de estruturas microscópicas como a maquete da célula, um clássico</p><p>dentro das aulas de ciências, como a construção de maquetes representando os</p><p>ambientes e estações de tratamento, e muitas outras possibilidades</p><p>Dentro das mais variadas atividades do nosso cotidiano, encontramos no</p><p>computador, e com os novos microprocessadores também nos celulares, muitos</p><p>instrumentos que têm se tornado essenciais em nossa vida. Desde o lazer até ati-</p><p>vidades de trabalho, essas ferramentas são produtos da tecnologia da informação</p><p>UNICESUMAR</p><p>155</p><p>que, associados ao acesso à rede de internet, dominam todos os setores. Parti-</p><p>cularmente no ensino de Ciências, saber incorporar essa ferramenta de maneira</p><p>pedagógica direciona de alguns modos o seu uso, tais como: a captação de fotos;</p><p>edição de vídeos e textos; construção de blogs; exibição de filmes e vídeos; audição</p><p>de músicas e sons; exploração e produção de softwares; buscas na internet; acesso</p><p>a redes sociais; utilização de aplicativos diversos; e a construção de apresentações</p><p>(ex. Paint Brush, Power Point, Movie Maker, Stellarium etc.).</p><p>Como sabemos a educação é algo dinâmico que exige flexibilidade e abertu-</p><p>ra a diferentes propostas. Os jogos de caráter didático apresentam essa função</p><p>mediados pelo professor ou de maneira autônoma o aluno desenvolve o racio-</p><p>cínio estratégico, por refletir sobre as soluções, de modo diversificado, visando</p><p>a tomada de decisões e a habilidade de superar obstáculos (PEDROSO, 2009).</p><p>Uma característica importante dos jogos é o seu caráter lúdico, que, segundo</p><p>pesquisadores, é uma excelente metodologia no processo de ensino e aprendiza-</p><p>gem (ANTUNES, 1998; KISHIMOTO, 2006). O lúdico no trabalho do professor</p><p>é muito estimulante e interessante para o aluno, porém é uma metodologia que</p><p>exige critérios pré-definidos bem elaborados e bastante atenção ao ser aplicada.</p><p>A partir do planejamento, essência a toda ação docente, os jogos didáticos são</p><p>eficientes para promover a construção do conhecimento de forma estimulante e</p><p>disciplinar. Com o desenvolvimento da era tecnológica e os avanços significativos</p><p>dos últimos anos, surge um novo fenômeno denominado gamificação, que pode</p><p>ser definida como a utilização de elementos dos games em outras ações para</p><p>interação e diversão (WERBACH; HUNTER, 2012). Por meio dos elementos</p><p>dos jogos – estratégias, pensamentos –, os objetivos da gamificação são a mo-</p><p>tivação dos envolvidos à ação, essa interpretação mais interessante e divertida</p><p>pode auxiliar na solução de problemas e promover aprendizagens (KAPP, 2012).</p><p>A geração gamer nada mais é do que a escola interagindo com o novo modelo de</p><p>sociedade tecnológica; há alguns anos vêm se espalhando pela Educação, sendo</p><p>um movimento favorável ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos desde</p><p>que com as devidas reflexões, críticas e planejamentos.</p><p>A elaboração de mapas mentais sobre conceitos se fundamenta na psicolo-</p><p>gia cognitiva, pois valoriza a construção de conexões, ou seja, uma rede de infor-</p><p>mações que precisam não apenas ser repetidas ou memorizadas, mas dentro da</p><p>singularidade de cada estudante precisa ganhar um sentido. O aluno, a partir de</p><p>sua compreensão sobre o que foi estudado, elabora e tece as ligações conforme</p><p>UNIDADE 4</p><p>156</p><p>Essa unidade explorou três conceitos específicos: metodologias de ensino; modalidades</p><p>didáticas; e recursos didáticos. Conforme estudado anteriormente, metodologias de ensi-</p><p>no são as perspectivas didáticas embasadas teoricamente com as quais o professor dire-</p><p>ciona suas ações pedagógicas; existem diversas correntes didáticas e o professor pode ser</p><p>instruído por uma pluralidade delas. O conceito de modalidade didática pode ser definido</p><p>como meios, formas e caminhos para se chegar a determinado objetivo didático-pedagó-</p><p>gico, geralmente direcionam a ação do aluno e do professor no processo. Por fim, temos</p><p>como recursos didáticos instrumentos de mediação geralmente utilizados como auxílio</p><p>do professor na busca pelo interesse do aluno, pela organização de seu conhecimento e</p><p>para a exploração da aplicação do que foi apreendido de diferentes formas.</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>Olá, no podcast da Unidade 4 “Recursos e modalidades</p><p>didáticas para as aulas de ciências e biologia”, nós iremos</p><p>abordar a possibilidade da robótica como recurso e modal-</p><p>idade didática no ensino de ciências e biologia. Nessa</p><p>nova discussão, a tecnologia segue sendo uma excelente</p><p>aliada das instituições de ensino. O podcast irá permitir</p><p>compreender o que é a robótica educacional e suas pos-</p><p>sibilidades</p><p>de estimular aspectos diferenciados e trazer</p><p>sua apreensão; essa organização é única e permite ao professor compreender</p><p>caminhos diversos de entendimento para o conteúdo trabalhado.</p><p>Os kits didáticos reúnem uma pluralidade de materiais sobre determina-</p><p>da temática com a intenção de facilitar o dia a dia do professor na preparação</p><p>de aulas mais dinâmicas. Existem kits sobre os tipos de rochas com lupas para</p><p>análise dos materiais, outros kits apresentam lâminas permanentes prontas para</p><p>a exibição de estruturas microscópicas. Esses materiais podem ser elaborados e</p><p>preparados pelas instituições ou adquiridos externamente ou por meio de pro-</p><p>gramas e políticas para estruturar a educação nas instituições públicas. Todavia,</p><p>o professor que gosta de criar e confeccionar seus próprios materiais tem a pos-</p><p>sibilidade de produzir matérias exclusivas para suas aulas de ciências.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6406</p><p>UNICESUMAR</p><p>157</p><p>Nesta unidade, nós compreendemos o que são e quais os tipos de modalidades</p><p>e recursos didáticos para preparar nossas aulas de ciências ou biologia. Um</p><p>embasamento teórico é essencial para que vocês realizem em seus planejamentos</p><p>as escolhas didáticas a fim de testar quais as melhores opções para cada turma.</p><p>Lembre-se de refletir sempre após a aplicação de algum recurso ou modalidade</p><p>didática aplicada. Consciente da importância dessas ferramentas no ensino de</p><p>ciências, vamos retomar a questão inicial: você se considera um futuro profis-</p><p>sional docente aberto à pluralidade metodológica? Como ter esse perfil aberto</p><p>te ajudará como futuro professor?</p><p>158</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>1. A competência profissional dos professores, sua capacidade para planejar situações</p><p>de aprendizagem, mediando processos de ensino e aprendizagem, é decisiva para</p><p>o êxito ou o fracasso de uma proposta educativa. Baseado na sua compreensão de</p><p>metodologias de ensino, quais dessas alternativas corresponde a um exemplo de</p><p>corrente didático-metodológica.</p><p>a) Computador.</p><p>b) Rede de Internet.</p><p>c) Cognitivismo.</p><p>d) Trabalhos em grupos.</p><p>e) Aulas expositivas.</p><p>2. Sobre as modalidades didáticas, assinale a alternativa correta:</p><p>a) Segundo Sanmartí, podem ser utilizadas somente em um momento específico da</p><p>aula: momento de síntese inicial.</p><p>b) Krasilchik define as modalidades como sendo neutras conforme seu grau de</p><p>especificidade em relação aos conteúdos de ciências.</p><p>c) As modalidades principais utilizadas no ensino de ciências são: aulas expositivas</p><p>dialogadas ou não, discussões, demonstrações, aulas práticas e excursões.</p><p>d) Sanmartí divide as modalidades didáticas conforme maquetes e modelos, recur-</p><p>sos bibliográficos, audiovisuais e informáticos.</p><p>e) As modalidades didáticas não precisam se comprometer com os objetivos didá-</p><p>ticos e muito menos com a metodologia de ensino do professor.</p><p>3. Os livros didáticos são recursos didáticos muito importantes no cenário brasileiro,</p><p>quando realizamos uma busca na rede, encontramos uma diversidade de trabalhos</p><p>com análises dos livros de ciências e biologia. Os professores a cada renovação dos</p><p>livros didáticos precisam avaliar e selecionar qual será adotado pela escola. A partir</p><p>do quadro a seguir de Gianotto (2020), no qual são apontados alguns aspectos pelo</p><p>qual podemos analisar o livro didático, selecione um capítulo de um livro de ciências</p><p>ou biologia e escolha um critério presente no quadro (conteúdo teórico, exercícios</p><p>etc.) para elaborar a sua análise do capítulo do livro didático.</p><p>159</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>QUADRO AVALIATIVO DO CAPÍTULO ESCOLHIDO</p><p>CONTEÚDO</p><p>TEÓRICO</p><p>Avaliação</p><p>PROJETO</p><p>GRÁFICO</p><p>Avaliação</p><p>Adequado à série Bem impresso</p><p>Analisa o contex-</p><p>to histórico</p><p>Durável</p><p>Atualizado</p><p>Fácil de</p><p>manusear</p><p>Bem estruturado Formatação</p><p>Coerência de</p><p>informações</p><p>Ilustração</p><p>Clareza do texto Impressão</p><p>Correto</p><p>RECURSOS</p><p>VISUAIS</p><p>Estabelece rela-</p><p>ções casuais</p><p>Grau de inova-</p><p>ções das ilustra-</p><p>ções (originalida-</p><p>de/criatividade)</p><p>Exemplificação</p><p>Grau de relação</p><p>das ilustrações</p><p>com as informa-</p><p>ções do texto</p><p>Interdisciplinari-</p><p>dade</p><p>Indução das</p><p>ilustrações à</p><p>interpretação</p><p>incorreta</p><p>Interessante</p><p>Ilustrações dra-</p><p>matizam o texto</p><p>160</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>Problematização</p><p>Ilustrações escla-</p><p>recem o texto</p><p>Relevante</p><p>Ilustrações subs-</p><p>tituem o texto</p><p>Sequência lógica</p><p>Inserção de ilus-</p><p>trações ao longo</p><p>do texto</p><p>LINGUAGEM</p><p>Qualidade de</p><p>Ilustrações</p><p>Adequada ao</p><p>nível dos alunos</p><p>Veracidade da in-</p><p>formação contida</p><p>na ilustração</p><p>Adequada à série</p><p>RECURSOS</p><p>ADICIONAIS</p><p>Clara Glossários</p><p>Correta grafica-</p><p>mente</p><p>Guias de experi-</p><p>mentos</p><p>Glossário técnico</p><p>Guia do profes-</p><p>sor</p><p>Nº adequado</p><p>termos técnicos</p><p>ATIVIDADES</p><p>PROPOSTAS</p><p>Objetiva</p><p>Em grupo e/ou</p><p>projetos</p><p>Possibilita estudo</p><p>autodidata</p><p>Enfoque multi-</p><p>disciplinar</p><p>Precisa</p><p>Facilmente exe-</p><p>cutáveis</p><p>161</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>EXERCÍCIOS</p><p>Indica fontes e/</p><p>ou textos com-</p><p>plementares</p><p>Clareza</p><p>Isenta de risco</p><p>para os alunos</p><p>Complexidade</p><p>Priorizam a pro-</p><p>blematização</p><p>Estimulam o</p><p>raciocínio</p><p>Propõe questões</p><p>ao final de cada</p><p>capítulo</p><p>Objetividade</p><p>Propõe aulas</p><p>práticas</p><p>Relacionam teo-</p><p>ria e prática</p><p>Relação direta</p><p>com o conteúdo</p><p>trabalhado</p><p>Variados (tipos e</p><p>procedência)</p><p>Questões sobre</p><p>ética e cidadania</p><p>GIANOTTO, D. E. P. Recursos didáticos alternativos e sua utilização no ensino de ciên-</p><p>cias. In: GIANOTTO; D. E. P.; MACHADO, M. H.; INADA, P. (org.) Modalidades e recursos</p><p>didáticos para o ensino das ciências: guia pedagógico para o trabalho com o conhe-</p><p>cimento científico na educação básica. Maringá: Massoni, 2020. p. 51-66.</p><p>MEU ESPAÇO</p><p>163</p><p>CONFIRA SUAS RESPOSTAS</p><p>1. C. A psicologia cognitiva investiga processos de aprendizagem e de aquisição de co-</p><p>nhecimento. O cognitivismo é uma corrente teórico-metodológica que no processo de</p><p>aprendizagem considera a estrutura cognitiva como sendo o alicerce da organização</p><p>e integração de conteúdos para a aprendizagem de conhecimentos.</p><p>2. C. Conforme Krasilchik (2004), no contexto do ensino de ciências, as modalidades mais</p><p>utilizadas são: aulas expositivas dialogadas ou não, discussões para debate sobre</p><p>uma temática, demonstrações (filmes), aulas práticas (experimentos investigativos),</p><p>excursões (coletas e trabalho de campo), simulações (jogos, teatro), instrução indivi-</p><p>dualizada (texto apoio, resolução de exercícios etc.).</p><p>3. Na questão 3, é esperado que o aluno realize uma análise do capítulo de um livro de</p><p>sua preferência avaliando os aspectos do critério escolhido. Ex.:</p><p>RECURSOS ADICIONAIS Avaliação</p><p>Glossários</p><p>Apresenta, mas não identifica todos</p><p>os termos</p><p>Guias de experimentos Não apresenta</p><p>Guia do professor Não apresenta</p><p>164</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 13. ed. Petrópolis: Vozes,</p><p>1998.</p><p>AMARAL, I. A. do. Metodologia do Ensino de Ciências como produção social. In: Teoria Pedagó-</p><p>gica e Produção em Ciências e Meio Ambiente. PROESF/UNICAMP, p. 1-14, 2006. Disponível</p><p>em: https://www.fe.unicamp.br/drupal/sites/www.fe.unicamp.br/files/pf/subportais/gradua-</p><p>cao/proesf/textos1.pdf. Acesso em 18 mar. 2021.</p><p>ARANTES, G. Planeta água. Brasília: WEA, ‎Elektra Records‎, Gênero MPB, 7 min., 1981.</p><p>BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. do R. Tendências contemporâneas do ensino de Biologia no Bra-</p><p>sil. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, v. 6, n. 1. 2007.</p><p>CACHAPUZ, A.; GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J. V.; VILCHES, A. (org.). A necessária</p><p>renovação do ensino das ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>CARVALHO, A. M. P. de. Prática de ensino: os estágios na formação do professor. São Paulo:</p><p>Pioneira, 1985.</p><p>CARVALHO, A. M. P. de. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage Learning,</p><p>2012.</p><p>CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo:</p><p>Cortez, 2003.</p><p>DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>DICIONÁRIO de Significados. Metodologia.</p><p>[S. l.: s. n.], [2021]. Disponível em: https://www.sig-</p><p>nificados.com.br/metodologia/. Acesso em: 17 mar. 2021.</p><p>FRACALANZA, H. O ensino de ciências no Brasil. In: FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. (orgs.). O</p><p>livro didático de ciências no Brasil. Campinas: Komedi, 2006. p. 127-152.</p><p>FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A. do; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no 1º grau. São</p><p>Paulo: Atual, 1986.</p><p>FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília, 2007.</p><p>FRISON, M. D. et al. Livro didático como instrumento de apoio para construção de propostas</p><p>de ensino de ciências naturais. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências,</p><p>Florianópolis, p. 4-5, 2009.</p><p>HAYDT, R. C. Técnicas e instrumentos de avaliação. In: HAYDT, R. C. (org.) Avaliação do proces-</p><p>so ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1997.</p><p>KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strate-</p><p>gies for training and education. John Wiley & Sons, 2012.</p><p>KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora Pedagógica e Uni-</p><p>versitária, 1987.</p><p>165</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em perspec-</p><p>tiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.</p><p>KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EdUSP, 2004.</p><p>KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 2006.</p><p>LABURÚ, C. E.; ARRUDA, S. D. M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de ciências.</p><p>Ciência & Educação, Bauru, p. 247-260, 2003.</p><p>LANGHI, R.; NARDI, R. Ensino de Astronomia: Erros conceituais mais comuns presentes em</p><p>livros didáticos de ciência. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 24, n. 1, p. 87-111, 2007.</p><p>LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.</p><p>MARQUÈS GRAELLS, P. Los medios didácticos. Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplica-</p><p>da, Facultad de Educación, UAB, 2000.</p><p>NÚÑEZ, I. B.; RAMALHO, B. L.; SILVA, I. K. P. da; CAMPOS, A. P. N. A seleção dos livros didáticos:</p><p>um saber necessário ao professor. O caso do ensino de Ciências. Revista Ibero-Americana de</p><p>Educação, v. 33, n. 1, 2003.</p><p>PEDROSO, C. V. Jogos didáticos no ensino de Biologia: uma proposta metodológica baseada</p><p>em módulo didático. IX Congresso Nacional de Educação e III Encontro Sul Brasileiro de</p><p>Psicopedagogia, Curitiba, p. 1-9, 2009.</p><p>SANMARTÍ, N. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid:</p><p>Síntesis, 2002.</p><p>SANTOS, V. P. dos. 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P. A. (org.). Lições de didática. Campinas: Papirus, 2006.</p><p>WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: How game thinking can revolutionize your business.</p><p>Wharton Digital Press, 2012.</p><p>MEU ESPAÇO</p><p>5O Ensino de</p><p>Ciências e Biologia:</p><p>Tendências e</p><p>Inovações</p><p>Dra. Glaucia Britto Barreiros</p><p>Essa unidade irá abordar a construção histórica das tendências e ino-</p><p>vações do Ensino de Ciências. A compreensão do caminho percorrido</p><p>no mundo e no Brasil para o professor de ciências e biologia aponta</p><p>causalidades e aspectos essenciais nas escolhas de abordagens con-</p><p>temporâneas. A unidade também irá discorrer sobre algumas dessas</p><p>tendências, tais como história e filosofia da ciência, professor reflexivo</p><p>e ensino por investigação, discutindo propostas baseadas nestas abor-</p><p>dagens que estimulem o processo de ensino e aprendizagem do aluno.</p><p>UNIDADE 5</p><p>168</p><p>Vamos imaginar que você se formou professor na época da Guerra Fria em mea-</p><p>dos de 1950, a corrida espacial e toda a evolução científica e tecnológica cami-</p><p>nhava a passos largos nesse período. Além de estar em outro momento, você</p><p>também é um professor norte-americano. Para se imaginar neste cenário, você</p><p>precisa de algumas informações, por exemplo, de que o período da Guerra Fria</p><p>mobilizou os Estados Unidos a investir pesadamente em um projeto de ensino</p><p>de ciências para o ensino médio (Física, Biologia, Química e Matemática) com</p><p>a perspectiva de formar uma elite que construísse e garantisse a hegemonia na</p><p>conquista americana do espaço. A intenção era selecionar talentos nessas áreas</p><p>de conhecimento para seguir a carreira científica; esse investimento teve apoio</p><p>dos centros acadêmicos incentivados pelo governo americano e com a elaboração</p><p>de materiais específicos para cada área (KRASILCHIK, 2000).</p><p>A partir dessa viagem no tempo, como você acredita que seriam suas estra-</p><p>tégias metodológicas e sua postura didática lecionando para o ensino médio</p><p>norte-americano nesse período?</p><p>O recorte desse contexto histórico e político de outro país é essencial para</p><p>compreendermos como este período foi essencial e determinante para a história</p><p>do ensino de ciências, atualmente ainda vivenciamos os reflexos nas tendências</p><p>curriculares dessas disciplinas científicas no ensino médio e no ensino como um</p><p>todo. O importante é entender que os Estados Unidos influenciaram diversos</p><p>países com estes projetos, inclusive o Brasil, que vivenciou seu período de for-</p><p>mação de “minicientistas”. O país também colheu muitos frutos em relação a essa</p><p>corrida espacial que culminou na criação e fortalecimento da NASA (National</p><p>Aeronautics and Space Administration, traduzindo Administração Nacional da</p><p>Aeronáutica e Espaço).</p><p>Para compreendermos de uma forma inicial o que a unidade propõe, pes-</p><p>quise no dicionário os termos: tendência, vertente e abordagem. A intenção</p><p>é identificar diferenças na epistemologia dos termos utilizados para definir</p><p>as correntes que são construídas para o ensino de ciências. Vamos entender</p><p>melhor o que nós iremos estudar?</p><p>Partimos de um período histórico, como já mencionado essencial para a ciên-</p><p>cia e a tecnologia, dessa maneira um período crucial para o ensino das ciências</p><p>e da biologia. A partir da pesquisa dos termos e dessa reflexão inicial sobre um</p><p>recorte histórico, visamos identificar: como o ensino de ciências e suas interpre-</p><p>tações pedagógicas foram sendo modificadas ao longo dos anos? Assim, podemos</p><p>UNICESUMAR</p><p>169</p><p>refletir sobre o presente e o futuro em sala de aula, ou seja: quais as tendências e</p><p>inovações para o ensino das ciências?</p><p>O período de formação inicial pelo qual vocês estão passando é compreendido</p><p>como um momento bastante complexo e estratégico, sendo uma grande responsa-</p><p>bilidade da instituição e dos professores envolvidos nesse processo, pois determina</p><p>o desenvolvimento de qualquer país. Desse modo, existe um urgente e constante</p><p>dever de oferecer aos futuros professores uma sólida formação científica e peda-</p><p>gógica, buscando também com pesquisas e ações de extensão obter melhorias nas</p><p>condições objetivas de trabalho daqueles que se encontram no exercício da profis-</p><p>são docente (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).</p><p>Conforme investigações dos contextos de formação de professores, no âmbito</p><p>dos cursos de licenciatura, o enfoque tem ocorrido por tendências contempo-</p><p>râneas e movimentos internacionais e nacionais direcionados à valorização da</p><p>prática docente e dos saberes didático-metodológicos necessários à ação docente</p><p>(NUNES; FERNANDES, 2001; TEIXEIRA, 2004). Teixeira (2004) destaca que</p><p>tais abordagens buscam fugir do racionalismo técnico e do</p><p>ensino tradicional.</p><p>No entanto, o que é o racionalismo técnico? E qual a crítica à corrente metodo-</p><p>lógica do ensino tradicional?</p><p>Segundo Slonski, Rocha e Maestrelli (2017, p. 1), “a racionalidade técnica é</p><p>uma forma de pensar e agir sobre os sujeitos no mundo relacionada a gestão</p><p>dos meios de produção e consumo presentes no capitalismo, de forma a sempre</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNIDADE 5</p><p>170</p><p>ampliar a eficiência, com o menor ônus possível” na extração e utilização de</p><p>recursos, e na obtenção de lucro.</p><p>O ensino tradicional como abordado em outras unidades se configura com</p><p>o professor como centro do processo, pois este é o detentor e transmissor do co-</p><p>nhecimento. O aluno nessa interpretação é um mero ouvinte, sendo considerado</p><p>por anos como um receptor do conhecimento transmitido por um professor</p><p>culto. Como identificamos, atualmente a racionalidade técnica vem sendo am-</p><p>plamente discutida e repensada pelos professores e profissionais envolvidos na</p><p>escola, sendo propostas novas tendências.</p><p>Conforme Pereira, Marques e Minguili (2019, [s. p.]),</p><p>“ A tendência tradicional foi a que prevaleceu até o final do século</p><p>XIX, a questão nesse momento era “como ensinar”, entre suas carac-</p><p>terísticas está o professor como centro e o detentor único do conhe-</p><p>cimento, em relação aos alunos as aulas eram predominantemente</p><p>expositivas, sem qualquer interação entre eles e professores, desse</p><p>modo, o aluno agia de forma passiva.</p><p>Contudo, antes de falarmos diretamente das tendências e abordagens, é preciso</p><p>compreender o movimento dessas concepções e tendências ao longo da história</p><p>do ensino de ciências no mundo e no Brasil. Como citado na problematização,</p><p>um dos grandes projetos desenvolvidos para o progresso da ciência foi a partir da</p><p>formação de cientistas e seleção de talentos, sendo investido em projetos técnico-</p><p>-científicos para o ensino médio que visava a formação de uma elite com apoio</p><p>de grandes Universidades dos Estados Unidos. Esse modelo se constituiu como</p><p>uma política governamental bastante significativa neste período.</p><p>Segundo Krasilchik (2000), desde 1950 o ensino de ciências passou por inú-</p><p>meras modificações caminhando conforme mudanças de paradigmas e com-</p><p>preensões da educação científica e suas aplicações para a sociedade. A autora</p><p>organizou um quadro com essas modificações (Quadro 1).</p><p>UNICESUMAR</p><p>171</p><p>Situação mundial</p><p>Tendências no</p><p>ensino</p><p>1950</p><p>Guerra fria</p><p>1970</p><p>Guerra tecno-</p><p>lógica</p><p>1990----2000</p><p>Globalização</p><p>Objetivo do</p><p>Ensino</p><p>Formar elite</p><p>Programas</p><p>rígidos</p><p>Formar cidadão-</p><p>-trabalhador</p><p>Propostas cur-</p><p>riculares esta-</p><p>duais</p><p>Formar cidadão-</p><p>-trabalhador-es-</p><p>tudante</p><p>Parâmetros</p><p>curriculares</p><p>federais</p><p>Concepção de</p><p>ciência</p><p>Atividade Neutra</p><p>Evolução histó-</p><p>rica</p><p>Pensamento</p><p>lógico-crítico</p><p>Atividades com</p><p>implicações</p><p>sociais</p><p>Instituição</p><p>promotora de</p><p>reforma</p><p>Projetos curricu-</p><p>lares</p><p>Associações</p><p>profissionais</p><p>Centros de Ciên-</p><p>cias – Universi-</p><p>dades</p><p>Universidades</p><p>e associações</p><p>profissionais</p><p>Modalidades</p><p>didáticas reco-</p><p>mendadas</p><p>Aulas práticas</p><p>Projetos e dis-</p><p>cussões</p><p>Jogos: exercícios</p><p>nos computa-</p><p>dores</p><p>Quadro 1 – Evolução da Situação Mundial, segundo Tendências de Ensino 1950-2000</p><p>Fonte: Krasilchik (2000, p. 86).</p><p>Conforme as interpretações de Krasilchik (2000), dispostas no quadro anterior,</p><p>existem alguns aspectos da compreensão de ensino que foram sendo modifica-</p><p>dos conforme os anos. No período da Guerra Fria, vivenciado a partir dos anos</p><p>50, observamos que, além de formar cientificamente a elite como previamente</p><p>mencionado, esses programas originalmente dos Estados Unidos tinham por</p><p>característica a rigidez na forma de ensinar e a visão de que a ciência era neutra,</p><p>ou seja, livre de interpretações e influências políticas e sociais, o que sabemos</p><p>atualmente não ser possível.</p><p>UNIDADE 5</p><p>172</p><p>As reformas iniciadas nos Estados Unidos repercutiram pelo mundo de di-</p><p>ferentes maneiras, sobretudo o modelo escolar, que teve ampla propagação nas</p><p>regiões sob influência cultural norte-americana. A Inglaterra, por exemplo, incor-</p><p>porou os objetivos gerais do projeto de reforma do ensino de Ciências, mas pro-</p><p>duziu baseado nas perspectivas regionais de seus próprios projetos e materiais.</p><p>No Brasil, o desenvolvimento técnico-científico era o pano de fundo para</p><p>projetos que estimulam a formação de alunos mais preparados para atuar no</p><p>setor estratégico que visava o fortalecimento da indústria. Essa missão era fruto</p><p>da escassez de alimentos na 2º Guerra Mundial, e buscava superar a dependência</p><p>brasileira de produtos importados. A tecnologia e a ciência eram a possibilidade</p><p>da autossuficiência nacional, apesar disso, “nesse período, a atividade científica</p><p>focalizava principalmente aos interesses da comunidade internacional e estava</p><p>alheia à realidade brasileira, caracterizando-a como uma ciência endogerada,</p><p>mas exodirigida” (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 226).</p><p>Politicamente, o Brasil sofria grandes alterações como eleições livres, que</p><p>trouxeram consequências que em 1961 aprovou a Lei 4.024 de Diretrizes e Ba-</p><p>ses da Educação, cujo enfoque modificava o papel da escola “que passava a ser</p><p>responsável pela formação de todos os cidadãos e não mais apenas de um grupo</p><p>privilegiado” (KRASILCHIK, 2000, p. 86). Essa normativa alterou ainda o currícu-</p><p>lo ampliando a participação das ciências nos conteúdos escolares, incorporando</p><p>a partir do 1º ano do curso ginasial e, no colegial, a carga horária foi aumentada</p><p>consideravelmente para as disciplinas de Física, Química e Biologia (KRASIL-</p><p>CHIK, 2000). Segundo a autora:</p><p>“ Essas disciplinas passavam a ter a função de desenvolver o espírito</p><p>crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria prepa-</p><p>rado para pensar lógica e criticamente e assim capaz de tomar deci-</p><p>sões com base em informações e dados (KRASILCHIK, 2000, p. 86).</p><p>Para Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), nos anos 50 o Brasil institucio-</p><p>nalizou as políticas científicas e tecnológicas para estimular o seu crescimento e</p><p>progresso. Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010) destacam a interpretação</p><p>mecanicista sobre as influências e ações da ciência e da tecnologia na sociedade,</p><p>que desconsiderava totalmente estes interesses (hábitos, atores sociais e suas re-</p><p>lações) representando o pensamento desse período.</p><p>UNICESUMAR</p><p>173</p><p>De 1950 até a década de 70, o Estado brasileiro dominava a produção cientí-</p><p>fica e tecnológica, predominantemente gerada nas universidades. Essa ciência es-</p><p>tatal era dividida em dois setores distintos: pesquisa científica e produção tecno-</p><p>lógica. O desenvolvimento da ciência brasileira ocorreu pautada nos critérios de</p><p>qualidade e excelência, e com o tempo passou a ser legitimada, ganhando novas</p><p>formas de organização. O eixo da tecnologia estava baseado em órgãos setoriais,</p><p>e também se legitimou por meio de um plano estatal que visava à resolução de</p><p>problemas práticos e à transferência de tecnologias aos setores produtivo e de</p><p>defesa (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).</p><p>Todas essas novas interpretações cessarão com a instalação do Regime Militar</p><p>a partir do golpe de 1964, que alterou totalmente o objetivo de ensino do estado</p><p>brasileiro, da formação cidadã para a formação do trabalhador, considerada cru-</p><p>cial para o desenvolvimento do Brasil. Para Nascimento, Fernandes e Mendonça</p><p>(2010, p. 226), “ao longo da história, a produção científica e tecnológica brasileira</p><p>foi regida ideologicamente por uma forma acadêmica e internacional de fazer</p><p>ciência e sofreu com a falta de estabilidade política e o autoritarismo”.</p><p>Retomando o percurso proposto por Krasilchik (2000) no Quadro 1, em</p><p>1970, na leitura da autora vivenciávamos uma Guerra Tecnológica baseada no</p><p>cenário exterior, e internamente o Brasil passava por uma nova Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação nº 5.692, promulgada em 1971, que modificou significati-</p><p>vamente o currículo da educação e os objetivos que eram de formar o cidadão-</p><p>-trabalhador. Como consequências, ocorreram algumas propostas de reforma</p><p>no ensino de Ciências</p><p>neste período que passaram a ter caráter técnico e pro-</p><p>fissional, descaracterizando totalmente sua função no currículo anterior. Como</p><p>toda reforma, houve uma confusão no sistema de ensino “as escolas privadas</p><p>continuaram a preparar seus alunos para o curso superior e o sistema público</p><p>também se reajustou de modo a abandonar as pretensões irrealistas de formação</p><p>profissional no 1º e 2º graus por meio de disciplinas pretensamente preparatórias</p><p>para o trabalho” (KRASILCHIK, 2000, p. 87). A visão de ciência desse período</p><p>era caracterizada pelo acúmulo histórico de teorias valorizando o pensamento</p><p>lógico-crítico (Quadro 1). Sobre o método científico, Nascimento, Fernandes e</p><p>Mendonça (2010, p. 226) afirmam que o método científico nesse período era</p><p>“ [...] baseado na razão instrumental, na observação cuidadosa de</p><p>fenômenos e na neutralidade do pesquisador esperava-se que a</p><p>UNIDADE 5</p><p>174</p><p>ciência produzisse essencialmente conhecimentos objetivos acerca</p><p>das realidades natural e social. Segundo esta clássica concepção, a</p><p>ciência somente poderia contribuir para o bem-estar dos sujeitos se</p><p>deixasse de lado as questões sociais para buscar exclusivamente as</p><p>verdades científicas. As melhorias sociais somente seriam alcança-</p><p>das se fosse respeitada a autonomia da ciência, ou seja, se deixasse</p><p>os interesses sociais para atender exclusivamente a critérios internos</p><p>de eficácia técnica. Ciência e tecnologia, portanto, eram vistas como</p><p>formas autônomas da cultura e como possibilidades de compreen-</p><p>são e conquista da natureza.</p><p>A fala dos autores Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010) reflete a ciência dos</p><p>anos 70 marcada pela ideia de ciência pura, e com praticamente nenhuma tecno-</p><p>logia produzida a partir dos conhecimentos científicos. Para os autores, o motivo</p><p>era a imposição de padrões estrangeiros ao Brasil. O contexto brasileiro, segundo</p><p>os autores, era de otimismo e expansão com enfoque na ciência e tecnologia de-</p><p>senvolvida por cientistas e especialistas. Entretanto, essa interpretação do método</p><p>científico e da ciência não se concretizou conforme o modelo ocidental (linear e</p><p>unidirecional) devido às consequências ambientais e sociais não esperadas pelo</p><p>desenvolvimento científico e tecnológico (resíduos tóxicos, acidentes nucleares,</p><p>envenenamentos farmacêuticos, derramamentos de petróleo, entre outros). Esses</p><p>fatos provocaram uma reflexão e uma necessidade de novas interpretações dos</p><p>métodos e das políticas científicas e tecnológicas, incorporando e considerando</p><p>as relações e consequências para a sociedade (MEDINA, 1992; GONZÁLEZ</p><p>GARCÍA; LÓPEZ CEREZO; LÓPEZ, 1996; KRASILCHIK, 2000).</p><p>Não somente as propostas de ciências passavam por transformações, mas a</p><p>indústria e produção foram encolhendo a partir da abertura do comércio na-</p><p>cional, o Brasil passou a competir internacionalmente, iniciava-se a era da Glo-</p><p>balização no período dos anos 80 e 90 (KRASILCHIK, 2000; NASCIMENTO;</p><p>FERNANDES; MENDONÇA, 2010). Para Nascimento, Fernandes e Mendonça</p><p>(2010, p. 226-227), “a homogeneização dos critérios de competitividade passa-</p><p>ram [sic] a influenciar fortemente a produção científica e tecnológica brasileira,</p><p>segundo princípios neoliberais”.</p><p>A grande modificação desenvolvida neste período para a educação de forma</p><p>geral foi a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96,</p><p>que em seu texto estabelece que a educação deve preparar o aluno para o mundo</p><p>UNICESUMAR</p><p>175</p><p>do trabalho e para a prática social, princípios neoliberais conforme estudado na</p><p>Unidade 1. Para Krasilchik (2000), a lei passou a exigir no Ensino Fundamental</p><p>a formação do cidadão no contexto escolar com habilidades de leitura, escrita e</p><p>cálculo, além da compreensão do ambiente material e social, do sistema político,</p><p>da tecnologia, das artes e dos valores fundamentais da sociedade. No Ensino</p><p>Médio, a lei considera essencial a consolidação desses conhecimentos básicos,</p><p>visando à preparação para o mundo do trabalho em conjunto com a cidadania,</p><p>princípios éticos, autonomia intelectual e a compreensão científico-tecnológica</p><p>dos processos produtivos. Em síntese, a lei propôs a formação do cidadão-traba-</p><p>lhador (Quadro 1). Conforme Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010, p. 227),</p><p>“ A partir dos anos 1990 tornou-se explícita a necessidade de analisar</p><p>a articulação existente entre ciência, tecnologia e sociedade, o que</p><p>possibilitou o surgimento de um panorama muito mais complexo</p><p>e de incertezas a respeito da produção científica e tecnológica, mas</p><p>deixando evidente a falta de relação dessa produção com as neces-</p><p>sidades da maioria da população brasileira.</p><p>A partir desse caminho entre as visões científicas e o desenvolvimento da ciência</p><p>ao longo da história do Brasil, percebemos o quanto essas concepções e interpre-</p><p>tações se refletiram em leis e políticas públicas voltadas para o ensino de ciências</p><p>e, dessa mesma forma, atualmente sofremos influência das comunidades cientí-</p><p>ficas, associações profissionais e sobre a visão política mundial e nacional sobre</p><p>a educação. São dessas concepções, teorias, experiências e abordagens consoli-</p><p>dadas que as novas tendências para o ensino se constituem, as tendências para o</p><p>ensino de ciências seguem a proposta da “racionalidade prática”, que nas atuais</p><p>pesquisas, têm sido consideradas como eixo-central do currículo da formação</p><p>de professores, constituindo-se como a valorização dos aspectos envolvidos na</p><p>ação do professor (PIMENTA; GHEDIN, 2002).</p><p>Para Mortimer e Pereira (1999 apud MARANDINO, 2003, p. 172), o papel</p><p>do professor no modelo da racionalidade prática,</p><p>“ [...] é visto como um profissional autônomo, que reflete, toma de-</p><p>cisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como</p><p>um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas</p><p>UNIDADE 5</p><p>176</p><p>e conflitos de valores. De acordo com essa concepção, a prática não é</p><p>apenas lócus da aplicação de um conhecimento científico e pedagó-</p><p>gico, mas espaço de criação e reflexão, onde os novos conhecimentos</p><p>são gerados e modificados constantemente.</p><p>Marandino (2003) destaca a predominância nos cursos de formação de profes-</p><p>sores da perspectiva técnica, porém com uma tendência de discussão e ressig-</p><p>nificação. Pereira (1999) salienta que há uma superação ao menos investigativa,</p><p>ou seja, na pesquisa educativa da perspectiva da racionalidade técnica. O autor</p><p>observa os impactos da aprovação da LDB/1996 e destaca que a lei reconheceu</p><p>a complexidade da formação de professores nos contextos dos cursos de licen-</p><p>ciatura, ressaltando a função das Instituições de Ensino Superior (IES) de formar</p><p>um professor com perfil dinâmico e aberto às novas perspectivas da educação,</p><p>porém sem necessariamente atender demandas do mercado: “Concretamente isso</p><p>significa que as universidades devem assumir a formação do ‘professor investi-</p><p>gador’, um profissional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um</p><p>pesquisador de sua própria ação docente” (PEREIRA, 1999, p. 118).</p><p>García (1999) explana sobre cinco orientações conceituais norteadoras dos</p><p>contextos de formação de professores: acadêmica (enciclopédica), tecnológica</p><p>(professor aplicador de técnicas), personalista (fenomenológica), prática (cen-</p><p>trada na experiência) e social-reconstrucionista (Compromisso ético e social);</p><p>as duas últimas concepções são complementares. Para o autor, o conceito de</p><p>formação de professores delimita primordialmente uma área do conhecimento e</p><p>de inovação consolidada; desse modo, caracteriza-se como um processo sistema-</p><p>tizado e organizado que leva em consideração a perspectiva individual e coletiva</p><p>com a função de capacitar para o ofício profissional, que não se restringe à sala</p><p>de aula, tendo em vista que o docente deve prezar por reflexões coletivas para o</p><p>desenvolvimento de ações baseadas nas necessidades e interesses do desenvolvi-</p><p>mento profissional. O autor lista conforme suas acepções os princípios educativos</p><p>que essa formação deve prezar (GARCÍA, 1999, p. 27-30):</p><p>1.</p><p>Formação contínua;</p><p>2. Mudança, inovação e desenvolvimento curricular;</p><p>UNICESUMAR</p><p>177</p><p>3. Unir os processos de formação de professores ao desenvolvimento</p><p>escolar;</p><p>4. Integração dos conhecimentos específicos e pedagógicos;</p><p>5. Integração teoria e prática;</p><p>6. Isomorfismo entre a sua formação e sua atuação; e</p><p>7. Individualização para respeitar a singularidade de questionamentos e</p><p>interpretações.</p><p>Conforme Marandino (2003), as tendências pedagógicas relacionadas ao Ensino</p><p>de Ciências no Brasil, vêm sendo construídas junto com a área de pesquisa no</p><p>campo do ensino de ciências, desde a década de 80 e, segundo seu levantamento,</p><p>caminha sobre cinco correntes teóricas: 1) Contribuições da Filosofia da Ciência</p><p>(baseado em estudos sobre os epistemólogos); 2) História da Ciências (como</p><p>objeto do estudo e/ou no aspecto formativo); 3) Abordagens cognitivistas do</p><p>processo de ensino e aprendizagem; 4) As linhas de pesquisa que valorizam os</p><p>dilemas socioambientais, como a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS;</p><p>e 5) Os estudos que se fundamentam na pedagogia crítico-social dos conteúdos</p><p>ou na pedagogia libertadora de Paulo Freire. Esta última tendência incorpora as</p><p>pesquisas sobre os aspectos que devem ser incorporados à formação de profes-</p><p>sores: saber fazer, saberes epistemológicos, saberes teóricos entre outros.</p><p>Neste sentido, sabemos que os resultados do campo investigativo da área de</p><p>Ensino de ciências não têm obrigatoriedade de chegar diretamente ao contexto</p><p>da sala de aula e, de certo modo, isso não ocorreu. Marandino (2003) destaca</p><p>alguns pressupostos que considera essenciais para a formação no contexto geral</p><p>dos estágios de formação de professores.</p><p>■ Modelos mentais e as mudanças conceituais no desenvolvimento da</p><p>aprendizagem significativa de conceitos das ciências;</p><p>■ Discussões sobre o papel do experimento no ensino de ciências;</p><p>■ A divulgação científica e os espaços não formais do ensino de ciências; e</p><p>■ Articulação das pesquisas em Educação e a pesquisa em Ensino de Ciências.</p><p>Com base nesses apontamentos da autora, concluímos que existem dois eixos</p><p>com tendências pedagógicas para o contexto do ensino de ciências e biologia,</p><p>organizados no Quadro 2 a seguir.</p><p>UNIDADE 5</p><p>178</p><p>Eixos Tendência</p><p>Eixo com enfoque no processo de</p><p>ensino e aprendizagem</p><p>Aprendizagem significativa</p><p>Ensino por investigação</p><p>Espaços formais e não formais</p><p>História e Filosofia da Ciência (HFC)</p><p>Divulgação científica</p><p>Metodologias ativas</p><p>Tecnologias Digitais da Informação</p><p>e Comunicação voltadas à Educação</p><p>(TDICs)</p><p>Ciência, Tecnologia, Sociedade e</p><p>Ambiente (CTSA)</p><p>Eixo com enfoque na valorização das</p><p>ações do professor e sua evolução</p><p>profissional</p><p>Ensino por pesquisa</p><p>Professor reflexivo</p><p>Saberes e identidades docentes</p><p>Quadro 2 – Principais tendências no ensino de ciências e biologia / Fonte: a autora.</p><p>É importante sinalizar que, apesar da organização do quadro anterior determinar</p><p>dois eixos, isso não significa que as pesquisas e as tendências não possam ser flui-</p><p>das e que, por exemplo, formar professores com consciência dos saberes docentes</p><p>não contribui para a aprendizagem significativa no eixo do processo de ensino</p><p>e aprendizagem, como sabemos tudo está interligado devido à complexidade e</p><p>múltiplas compreensões que o professor precisa desenvolver em seu ofício. Para</p><p>identificarmos as características e propostas de cada tendência, abordaremos</p><p>cada uma individualmente.</p><p>Segundo Moreira (2006), a aprendizagem significativa vem sendo feita há</p><p>mais de quarenta anos, apesar de ser um conceito atual, o que ocorreu foi o ama-</p><p>durecimento e modificação dessa tendência cognitivista ao longo desses anos. O</p><p>autor destaca algumas visões da aprendizagem significativa: a primeira é 1) visão</p><p>UNICESUMAR</p><p>179</p><p>clássica, proposta por Ausbel em 1963 e reiterada pelo próprio autor em 2000; 2)</p><p>visão humanista de Joseph Novak em 1981, colaborador das pesquisas de Ausbel;</p><p>3) visão interacionista social; 4) a visão cognitivista contemporânea; 5) visão da</p><p>complexidade e da progressividade; 6) a visão autopoiética de Maturana no ano</p><p>de 2001; 7) visão computacional; e, por fim, a 8) visão crítica chamada pelo autor</p><p>de subversiva e antropológica.</p><p>Souza et al. (2014, p. 398), define que a aprendizagem significativa “é o pro-</p><p>cesso pelo qual o aluno relaciona uma nova informação com um conhecimento</p><p>existente, ocasionando em uma reflexão que modificará aquela informação, re-</p><p>sultando em um novo conhecimento”. Nessa perspectiva, a aprendizagem signi-</p><p>ficativa se constitui quando o aluno em sua vida se depara com a realidade de</p><p>problemas e desafios e, então, este aluno passa a ter as experiências teóricas/prá-</p><p>ticas “do que fazer” e “como fazer”, isso porque em um momento anterior em sua</p><p>formação vivenciou/experimentou, e de certa forma foi previamente preparado</p><p>para aquela situação de modo significativo.</p><p>Essa tendência assim como todas as abordagens e pressupostos relacionados</p><p>à educação precisam ser baseadas em visões críticas, e nesse sentido Moreira</p><p>(2006, p. 13) descreve as características da aprendizagem significativa em sua</p><p>concepção (Quadro 3).</p><p>Perguntas ao invés de respostas (estimular o questionamento ao invés de</p><p>dar respostas prontas)</p><p>Diversidade de materiais (abandono do manual único)</p><p>Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se corrigindo os erros)</p><p>Aluno como perceptor representador (o aluno representa tudo o que</p><p>percebe)</p><p>Consciência semântica (o significado está nas pessoas, não nas palavras)</p><p>Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano é incerto, evolutivo)</p><p>Desaprendizagem (às vezes o conhecimento prévio funciona como obstá-</p><p>culo epistemológico)</p><p>Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento</p><p>é linguagem)</p><p>Diversidade de estratégias (abandono do quadro-de-giz)</p><p>Quadro 3 - Princípios facilitadores de uma aprendizagem significativa crítica</p><p>Fonte: Moreira (2006, p. 13).</p><p>UNIDADE 5</p><p>180</p><p>A aprendizagem significativa é muito interessante e é um campo da pesquisa sobre o</p><p>processo de ensino e aprendizagem de ciências em ascensão. Para compreender melhor</p><p>cada visão da construção conceitual dessa propostas, é essencial se aprofundar e para</p><p>isso indicamos duas leituras, a primeira sobre as diferentes visões: “Aprendizagem Sig-</p><p>nificativa: da visão clássica à visão crítica”, de Marco Antônio Moreira, disponível em: ht-</p><p>tps://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8521. Outro periódico que explicita de maneira</p><p>mais detalhada a teoria aprendizagem significativa é o artigo “Aprendizagem significativa</p><p>subversiva” do mesmo autor, disponível em: https://apigame.unicesumar.edu.br/qrco-</p><p>de/8522 .</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>No ensino de ciências, o professor para mediar a aprendizagem significativa de</p><p>seu aluno precisa se aprofundar teoricamente no conhecimento específico e ela-</p><p>borar com criatividade metodologias de ensino potencialmente significativas, que</p><p>promovam a ação do aluno para aprender de maneira integral, conforme a BNCC</p><p>explicita, ou seja, valorizando cada sentido do indivíduo. Segundo Freire, só assim</p><p>a prática educativa estará completa, quando envolver “afetividade, alegria, capa-</p><p>cidade científica, domínio, técnica a serviço da mudança” (FREIRE, 1996, p. 16).</p><p>Conforme Carvalho (2018), o ensino por investigação nada mais é do que o</p><p>ensino dos conteúdos programáticos no qual o professor cria condições em sua</p><p>sala de aula para que os alunos desenvolvam algumas habilidades: “1) pensarem,</p><p>levando em conta a estrutura do conhecimento; 2) falarem, evidenciando seus</p><p>argumentos e conhecimentos construídos; 3) lerem, entendendo criticamente o</p><p>conteúdo lido; 4) escreverem, mostrando autoria e clareza nas ideias expostas”</p><p>(CARVALHO, 2018, p. 766). A autora complementa que esta proposta de ensino</p><p>avalia não apenas a aprendizagem dos conteúdos específicos, mas o domínio e a</p><p>apropriação que o aluno tem sobre os aspectos gerais desse conteúdo: eles sabem</p><p>argumentar sobre? Sabem ler e escrever textos relacionados ao que foi aprendido?</p><p>O ensino por</p><p>investigação incorpora os experimentos e práticas científicas</p><p>que conforme a história da ciência foram essenciais para o desenvolvimento</p><p>científico. Contudo, em uma proposta de ensino, os experimentos devem ser</p><p>embasados em reflexões reais e não meras demonstrações. Conforme Carvalho</p><p>(2018, p. 777), “a diretriz principal de uma atividade investigativa é o cuidado</p><p>do(a) professor(a) com o grau de liberdade intelectual dado ao aluno e com a</p><p>https://www.if.ufrgs.br/~moreira/visaoclasicavisaocritica.pdf</p><p>https://www.serie-estudos.ucdb.br/serie-estudos/article/view/289</p><p>UNICESUMAR</p><p>181</p><p>elaboração do problema”. Com essa perspectiva, compreendemos que qualquer</p><p>temática, mesmo as que não apresentam práticas experimentais, podem ser ex-</p><p>ploradas e trabalhadas em aula de modo investigativo.</p><p>Para Carvalho (2018), essa autonomia do aluno frente às atividades propos-</p><p>tas é a chave nos planejamentos investigativos, seu grupo de pesquisa realiza</p><p>sequências didáticas com enfoque investigativo e salienta que existem graus de</p><p>liberdade concedida ao aluno em todos os tipos de atividade que vão de grau 1</p><p>(menor liberdade) ao grau 5 (maior liberdade):</p><p>“ Em atividades experimentais – cada autonomia que o aluno desen-</p><p>volve na atividade experimental enquadra o ensino investigativo</p><p>mais autônomo e significativo. Dá o maior índice de liberdade do</p><p>aluno, na formulação dos problemas, no levantamento de hipóteses,</p><p>organização do plano de trabalho das atividades elaboradas, a obten-</p><p>ção dos dados produzidos pelo experimento e as conclusões gerais.</p><p>Em resoluções de problemas – toda a etapa pode envolver o alu-</p><p>no: a formulação do problema, os levantamentos de possíveis</p><p>hipóteses para este problema e as alternativas de resolução de</p><p>problemas, e assim na fase de análise dos dados o aluno por es-</p><p>tar envolvido consegue compreender melhor e tecer a sua análise.</p><p>Leitura e discussão de textos históricos – nesse tipo de atividade,</p><p>é possível convidar o aluno para selecionar um texto para ser lido</p><p>em sala de aula, e a partir de sua escolha problematizar e realizar a</p><p>leitura. Com essa liberdade, o interesse do aluno é dobrado para que</p><p>ao final ele realize a análise da leitura e as conclusões.</p><p>Para os pesquisadores de ensino por investigação, todas as ações dessa tendência</p><p>de ensino devem considerar a definição de um problema (ou uma situação-pro-</p><p>blema), porém sem deixar de valorizar a contextualização histórica essencial para</p><p>compreensão do aluno. Nas palavras de Clement, Custódio e Alves Filho (2015, p.</p><p>116), “o ensino por investigação, dentre outros objetivos, vislumbra uma proposta</p><p>de ensino-aprendizagem que aproxime as ações didáticas ao fazer científico, ou</p><p>seja, oportuniza ao aluno aprender ciência e sobre ciência”. Cabe ao professor criar</p><p>possibilidades e mediar a autonomia do aluno, visando a promoção da aprendi-</p><p>zagem a partir de atividades de educação científica que valorizem as diferentes</p><p>estratégias de ensino que podem ser adotadas.</p><p>UNIDADE 5</p><p>182</p><p>A tendência espaços formais e não formais visa a utilização de diversos</p><p>espaços inclusive os virtuais para promover ao aluno diferentes experiências, o</p><p>que favorece sua compreensão do mundo e dos conceitos científicos. Essa ten-</p><p>dência foi bastante discutida na Unidade 3, que discutiu sobre planejamento e</p><p>os contextos formativos formais e não formais.</p><p>Segundo Martins (2007), a história e filosofia das ciências (HFC) repre-</p><p>senta um vasto campo de estudos e pesquisas construído ao longo de anos, tendo</p><p>nesse sentido bases teóricas específicas. O estudo e as pesquisas favorecem uma</p><p>segunda aplicação, que são os estudos da HFC como área de conhecimento ba-</p><p>seada em suas implicações para a didática para o processo de ensino das Ciências.</p><p>Dentro deste enfoque HFC no processo de ensino e aprendizagem das ciên-</p><p>cias, existem duas dimensões que podem ser trabalhadas, a primeira é como</p><p>disciplina científica, específica para desenvolvimento dos conteúdos. Outra opção</p><p>é como estratégia didática nas aulas de conteúdo científico (MARTINS, 2007).</p><p>Devido ao seu grande aporte teórico-prático, a HFC é apontada como neces-</p><p>sária em diversas disciplinas e também tendências de ensino de ciências, pois é</p><p>essencial dentro dos conteúdos científicos compreender a construção histórica</p><p>e filosófica das ciências. Essa relevância foi atestada na investigação de Martins</p><p>(2007, p. 120) que constatou em entrevistas com os professores quais os benefícios</p><p>de se trabalhar a HFC no Ensino Médio, dentre os aspectos levantados estão:</p><p>“ 1. Mostra o desenvolvimento histórico da ciên-</p><p>cia, como ela realmente evoluiu, como ela é feita;</p><p>2. Ajuda a entender melhor os conteúdos, a origem dos con-</p><p>ceitos; facilita o aprendizado das leis, princípios e conceitos;</p><p>3. Dá sentido ao conhecimento, contextualiza-o;</p><p>4. Ajuda a despertar a curiosidade dos alunos e o seu interes-</p><p>se pela ciência; é interessante; torna o ensino mais prazeroso;</p><p>5. Contribui para desmistificar a ciência, mostrando erros</p><p>dos grandes pensadores; contribui para uma “visão crítica”;</p><p>6. Mostra a importância da ciência na sociedade; faz parte da cultura;</p><p>7. Ajuda a mostrar semelhanças entre as ideias his-</p><p>tóricas e as concepções (alternativas) dos alunos;</p><p>8. Contribui para a interdisciplinaridade.</p><p>UNICESUMAR</p><p>183</p><p>Além dessas vantagens de incorporar a HFC no ensino, o autor também elenca</p><p>desvantagens apontadas pelos mesmos professores, tais como: falta de material</p><p>didático adequado; ausência desse conteúdo nos livros didáticos existentes; currí-</p><p>culo escolar rígido; pouco tempo disponível para isso; resistência dos alunos e da</p><p>escola; falta de formação dos professores; pouco interesse dos alunos; dificuldades</p><p>de planejar e executar as propostas; falta de interesse ou vontade do professor;</p><p>pouco hábito de leitura dos alunos e dificuldade com os textos; falta de interdis-</p><p>ciplinaridade e o alto custo dos livros (MARTINS, 2007).</p><p>Sobre a falta de formação, um aspecto importante evidenciado na pesquisa</p><p>de Martins (2007, p. 127), ressalta a necessidade de pensar em incorporar a HFC</p><p>na formação não apenas na perspectiva disciplinar:</p><p>“ Do ponto de vista da formação de professores, não basta que tenha-</p><p>mos disciplinas de HFC nas licenciaturas. É preciso refletir sobre o</p><p>como fazer. Embora muitos sujeitos afirmem a importância da HFC</p><p>como uma estratégia didática facilitadora na compreensão de concei-</p><p>tos [...], boa parte dos questionados, contraditoriamente, não percebe</p><p>de forma clara o uso da HFC como tal, limitando-se a considerar essa</p><p>perspectiva apenas como um conteúdo em si, algo a ser acrescentado</p><p>ao currículo escolar já estabelecido para o ensino médio.</p><p>Estudos e pesquisas recentes vêm revelando as possibilidades da utilização de</p><p>textos de divulgação científica no ensino formal de ciências. As potencialidades</p><p>ocorrem no desenvolvimento de habilidades e competências importantes para</p><p>a vida dos estudantes.</p><p>Conforme Ferreira e Queiroz (2012, p. 3-4),</p><p>“ [...] estratégias didáticas que valorizam o contato dos alunos com</p><p>diferentes tipos de textos científicos e expressam uma variedade</p><p>de formas de argumentação e pontos de vista podem trazer certos</p><p>benefícios, dentre os quais estão: acesso a uma maior diversida-</p><p>de de informações; desenvolvimento de habilidades de leitura e</p><p>domínio de conceitos, formas de argumentação e elementos de</p><p>terminologia científica.</p><p>UNIDADE 5</p><p>184</p><p>Como estamos estudando nesta unidade as tendências, percebemos que atualmen-</p><p>te todas as propostas metodológicas estão interligadas e, por este motivo, existe</p><p>uma relação entre a divulgação científica e os textos históricos da ciência; há esse</p><p>elo ainda na utilização desses textos científicos com a proposição do ensino por</p><p>investigação e na busca por metodologias ativas. Desse modo, passar a conhecer</p><p>uma pluralidade de textos científicos (reportagens; cartas históricas; periódicos</p><p>antigos etc.) faz parte da perspectiva da cultura científica do século XXI.</p><p>As metodologias ativas visam desenvolver</p><p>habilidades visando a autono-</p><p>mia do aluno, essa tendência propõe que o professor transforme sua prática e</p><p>consequentemente transforme a realidade de sua sala de aula. As metodologias</p><p>ativas têm como base a pedagogia da autonomia de Paulo Freire, mas em uma</p><p>perspectiva de inovação, em uma perspectiva dos pressupostos de transforma-</p><p>ção da realidade de sua teoria, tendo em vista que conhecer é transformar. Um</p><p>aspecto bastante importante das metodologias ativas é o favorecer a interação</p><p>entre professor-aluno e demais colegas. O trabalho em equipe possibilita partilhar</p><p>novos conceitos e ideias sobre uma temática.</p><p>Geralmente os grupos são formados naturalmente apenas por pessoas que</p><p>têm afinidades, isso possibilita a discussão e a resolução do problema de ma-</p><p>neira mais fácil e dinâmica, o grupo mesmo que semelhante apresenta pessoas</p><p>singulares que apresentaram suas visões diferentes, estimulando os envolvidos a</p><p>encontrar a solução para o problema.</p><p>Os métodos ativos promovem ações para que o aluno aprenda fazendo, por</p><p>meio da interação e construção, participando diretamente do objeto de estudo</p><p>e agindo juntos aos seus colegas. Essas ações ativas desenvolvem o pensamento</p><p>crítico, comunicação, colaboração e criatividade. Alguns exemplos de atividades</p><p>da tendência de metodologias ativas são: 1) Aprendizagem baseada em proble-</p><p>mas (como a tendência do ensino por investigação descrita anteriormente); 2)</p><p>Aprendizagem baseada em projetos; 3) Sala de aula invertida; 4) Estudos de caso;</p><p>5) Aprendizagem em pares e/ou grupos.</p><p>Independentemente da proposta, a autonomia do aluno deve ser direcionada</p><p>conforme os objetivos que o professor pretende desenvolver, destacando assim</p><p>o papel do docente de mediador essencial. Para alunos mais proativos, o profes-</p><p>sor precisa propor atividades que abarquem problemas cada vez mais comple-</p><p>xos, para a tomada de decisões para a avaliação dos resultados. Se o propósito</p><p>é despertar a criatividade, as ações em sala devem possibilitar a construção dos</p><p>UNICESUMAR</p><p>185</p><p>estudantes para se desenvolver essa iniciativa. As metodologias ativas favorecem</p><p>ao professor mediar o aprendizado do aluno em relação à sua autoavaliação e no</p><p>seu desenvolvimento sobre como aprender a aprender, a organizar mentalmente</p><p>este estudo, aspecto que é essencial no século XXI (MORÁN, 2015).</p><p>Morán (2015, p. 18), importante autor que pesquisa as metodologias ativas,</p><p>explicita quais seriam essas atividades que com a proposta metodológica ativa</p><p>favorecem o processo de ensino e aprendizagem dos alunos:</p><p>“ [...] a criação de desafios, atividades, jogos que realmente trazem</p><p>as competências necessárias para cada etapa, que solicitam infor-</p><p>mações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que</p><p>combinam percursos pessoais com participação significativa em</p><p>grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhe-</p><p>cem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo</p><p>isso utilizando as tecnologias adequadas.</p><p>O professor é o articulador das etapas individuais e de grupo, exercitando suas fun-</p><p>ções de mediar, de analisar os processos, resultados, dúvidas e necessidades, a partir</p><p>dos caminhos trilhados pelos alunos individual e grupalmente (MORÁN, 2015).</p><p>As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação voltadas à Edu-</p><p>cação (TDICs) na educação vêm se consolidando como uma nova forma de en-</p><p>sinar. Nesta perspectiva, precisamos compreender a tecnologia não apenas como</p><p>ferramenta, plataforma, ou dando enfoque ao processo de utilização. Segundo</p><p>Zacariotti e Sousa (2019, p. 619), é preciso “avançar nesse conceito para pensar</p><p>metodologias críticas, que concebem tecnologias como linguagem”.</p><p>A tendência para o desenvolvimento, incorporação e criação de estratégias</p><p>para o uso das mais variadas ferramentas tecnológicas nas ações educativas, as</p><p>TDICs, estão cada vez mais necessárias na era tecnológica que nós vivenciamos,</p><p>após o ano 2020 com a pandemia essas TDICs devido ao isolamento social se</p><p>tornaram o único meio para as ações educativas e várias outras atividades, a partir</p><p>disso, podemos prever que a pandemia será um divisor de águas para as TDICs.</p><p>Algumas características para se trabalhar com as TDICs precisam ser res-</p><p>peitadas tais como, o contexto e os envolvidos na ação educativa (alunos e pro-</p><p>fessores). Os autores Zacariotti e Sousa (2019, p. 619) ressaltam que o papel do</p><p>estudante se transforma com a utilização das TDICs, “a aprendizagem pode ser</p><p>UNIDADE 5</p><p>186</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>Conforme Barreiros e Gianotto (2016), essas possibilidades que as TDICs proporcionam às ações</p><p>educativas formam uma rede de aprendizagem, rede essa representada na Figura 1 a seguir.</p><p>mais flexível à medida que os métodos de ensino também sejam menos engessa-</p><p>dos. É mais fácil acomodar necessidades individuais e interesses dos estudantes</p><p>quando se percebe a potencialidade da aprendizagem por meio das tecnologias”.</p><p>Se para o aluno é um contexto de possibilidades e muito atrativo, isso sem dúvida</p><p>reflete na necessidade do preparo do professor que precisa se preparar e planejar</p><p>as atividades, além de vivenciar e tirar suas conclusões sobre como conduzir o</p><p>processo de ensino e aprendizagem dos alunos.</p><p>TDIC’s</p><p>Fomenta a interação entre todos</p><p>os envolvidos</p><p>ALUNO(A)</p><p>Conhecimentos prévios</p><p>Percepções individuais</p><p>PROFESSOR (A)</p><p>Criador</p><p>Planejamento</p><p>Direcionamento</p><p>Mediação</p><p>ALUNO(A) - PROFESSOR (A)</p><p>Questões problemas</p><p>Direcionamento das discussões</p><p>Apontamentos</p><p>Atenção aos detalhesALUNO(A) - ALUNO(A)</p><p>Debate</p><p>Compartilhamento de ideias</p><p>Cooperação</p><p>Resolução de problemas em conjunto</p><p>Descrição da Imagem: a figura tece uma rede de aprendizagem relacionando o contexto de sala de aula,</p><p>sob a perspectiva individual do aluno e do professor aliado à tecnologia e o trabalho colaborativo. Uma</p><p>das imagens traz o computador como a representação de TDICs, sinalizando que esta ferramenta fomenta</p><p>a interação entre todos os envolvidos. Depois a representação de um aluno utilizando um computador</p><p>e os apontamentos relacionados aos seus conhecimentos prévios e percepções individuais desse estu-</p><p>dante. Na outra ponta, surge uma professora nesse cenário e as suas responsabilidades como criadora</p><p>do conteúdo, ou seja, quem planeja, direciona e media as propostas pedagógicas em sala de aula. A</p><p>relação aluno-professor requer que o docente apresente questões problema, fomente discussões e faça</p><p>apontamentos ressaltando detalhes que o aluno muitas vezes pode deixar escapar. Ao final, há uma figura</p><p>que representa a interação de sala de aula entre aluno-aluno, demonstrando que as TDICs promovem o</p><p>trabalho colaborativo, por meio do debate de ideias, cooperação e o apontamento de soluções.</p><p>Figura 1 – Rede de aprendizagem e interação com as TDICs / Fonte: adaptada de Barreiros e Gianotto (2016).</p><p>UNICESUMAR</p><p>187</p><p>Prensky (2001) distinguiu as gerações presentes no contexto educativo conforme o seu</p><p>domínio da linguagem das TDICs, os “novos” alunos de hoje muitas vezes chamados de</p><p>Net-gen ou D-gen (Digital), passaram a ser denominados Nativos Digitais. A apropriação</p><p>da linguagem digital, dos “falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, vi-</p><p>deogames, internet etc. é diferente dos Imigrantes Digitais não só na linguagem, mas na</p><p>maneira como aprendem são diferentes. Como todo imigrante, estes são obrigados a</p><p>adaptar-se ao ambiente, e por isso acabam mantendo certo grau de “sotaque”, o pé no</p><p>passado. O “sotaque do imigrante digital” pode ser percebido de várias formas, no acesso</p><p>à internet, na obtenção de informações como a leitura de manuais ao invés da exploração</p><p>prática. Os mais velhos estão em um processo de aprendizagem de uma nova língua.</p><p>Cientificamente uma linguagem aprendida posteriormente na vida, vai para uma parte</p><p>diferente do cérebro o que explica os sotaques.</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>A rede de aprendizagem se formou em torno das TDICs e o professor, que é</p><p>mediador do processo de ensino e aprendizagem, planeja e cria as atividades,</p><p>situações-problema baseado sempre</p><p>nos conhecimentos prévios que geral-</p><p>mente em relação às tecnologias são avançados na interpretação dos alunos, já</p><p>que eles são nativos digitais. Os professores que na atualidade são imigrantes</p><p>digitais devem valorizar essas facilidades dos alunos, porém sem esquecer que</p><p>sobre sua responsabilidade está a metodologia de ensino e o direcionamento</p><p>das discussões, apontamentos com função de avaliação e incentivo (PRENSKY,</p><p>2001; GIANOTTO; BARREIROS 2016).</p><p>Ao incorporar as TDICs no ensino de ciências e biologia, o professor precisa</p><p>estar atento aos desdobramentos que a atividade com a ferramenta tecnoló-</p><p>gica irá propiciar. Neste sentido, cabe ao professor acompanhar atentamente,</p><p>incentivando os alunos a usar de modo adequado os softwares educativos,</p><p>elaborar conteúdo na internet utilizando blogs, portfólios e também estudar</p><p>utilizando espaços virtuais, videoaulas, jogos virtuais, experimentos demons-</p><p>trativos e visitas virtuais; mediar o compartilhamento de ideias e informações</p><p>a fim de promover um contexto colaborativo de trabalho, sem se esquecer que</p><p>alguns alunos terão dificuldades individuais e por esse motivo é importante</p><p>tirar dúvidas semanais sempre acompanhando o que vem sendo feito pela</p><p>turma (GIANOTTO, 2016).</p><p>UNIDADE 5</p><p>188</p><p>“[...] o entendimento dos objetivos, conteúdos e métodos da educação se modifica confor-</p><p>me as concepções de homem e da sociedade, que em cada contexto econômico e social</p><p>de um momento da história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e</p><p>os interesses das classes e grupos sociais” (LIBÂNEO, 1994, p. 52). Pensando sobre as mu-</p><p>danças na educação, como deve ser o perfil do professor que é o mediador do processo</p><p>educativo?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>Outra tendência no ensino de ciências é a Ciência, Tecnologia, Socieda-</p><p>de e Ambiente (CTSA), como evidenciamos no histórico de desenvolvimento</p><p>científico, a neutralidade e progressos prometidos por esses avanços científicos e</p><p>tecnológicos culminaram em uma série de problemas e dilemas socioambientais,</p><p>acarretando novas interpretações para o caminho científico com limitações para</p><p>garantias éticas e justas. As relações entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e</p><p>o Ambiente devem estar presentes e atuantes em todas as formas e propostas de</p><p>desenvolvimento de país, de escola etc.</p><p>A Educação, que também precisa demonstrar os sentidos e a importância do</p><p>que ensina para a vida de cada indivíduo, não pode negar o papel de alertar para</p><p>as ações sobre o mundo realizadas pelo cidadão. A formação cidadã passa pelos</p><p>modos de interação com os avanços científicos e tecnológicos, de modo ativo,</p><p>não sendo apenas relacionadas ao manuseio material ou operacional, mas da</p><p>capacidade de julgar seus possíveis benefícios e malefícios à sociedade, entenden-</p><p>do de onde, como e quais as consequências desses avanços para a ordem social,</p><p>ambiental ou econômica. Em síntese, “julgar se esses avanços são realmente os</p><p>mais indicados para utilização em sua realidade ou se existe alguma alternativa</p><p>menos impactante, [...] possuir a consciência”, para tomada de decisões (SAN-</p><p>TOS; QUINATO; OLIVEIRA, 2011, p. 2).</p><p>Durante muitos anos, a pesquisa na educação foi vista como algo pouco relevante</p><p>e sem resultados concretos e significativos para a própria área (ANDRÉ, 2011).</p><p>Entretanto, o ensino por pesquisa vem modificando a formação de professores</p><p>e inserindo na realidade educacional novas possibilidades.</p><p>Segundo Lüdke (2011), a pesquisa na formação de professores e no trabalho</p><p>docente não é algo recente, Stenhouse (1975), sobre a elaboração e desenvolvi-</p><p>UNICESUMAR</p><p>189</p><p>mento do currículo, e Schön (1983) já abordaram e ressaltaram a importância</p><p>do perfil do professor pesquisador. Nas palavras de Lüdke (2011, p. 30), “Schön</p><p>levou a toda a comunidade educacional uma onda na direção da imagem de um</p><p>professor mais ativo, crítico e autônomo em relação a suas escolhas e decisões,</p><p>contrariamente àquela de aplicador de soluções prontas, emanadas de esferas</p><p>externas, [...] com selo da racionalidade técnica”.</p><p>Pensar em uma formação baseada na pesquisa levando em consideração que</p><p>este é um termo amplo, existindo diferenças entre estar em pesquisa (participa-</p><p>ção), fazer a pesquisa (responsável pela pesquisa) e ser um pesquisador (rigor</p><p>acadêmico) (BEILLEROT, 1991 apud LÜDKE, 2011). Essa é uma tendência que</p><p>promove modificações para a inserção da pesquisa nas escolas, isto porque ao</p><p>formar um professor com perfis de investigação da sua prática, ele irá conduzi-la</p><p>desta maneira, buscando sempre experimentar para refletir e como consequência</p><p>propor isto ao ambiente da escola. A pesquisa é um elemento essencial na for-</p><p>mação do docente e recentemente vêm sendo introduzida como metodologia</p><p>em sala de aula como parte integrante do trabalho do professor envolvendo seus</p><p>alunos em projetos de pesquisa-ação no qual os alunos de maneira ativa buscam</p><p>soluções para problemáticas por meio da pesquisa (ANDRÉ, 2011).</p><p>O conceito de professor reflexivo e a reflexão historicamente foi sendo cons-</p><p>truída na proposta do professor como pesquisador, não a partir de um momento</p><p>repentino em que os professores se tornaram reflexivos e pesquisadores de sua</p><p>prática pedagógica, mas em uma perspectiva de valorização e reconhecimento</p><p>dessas ações teórico-práticas que já eram desenvolvidas pelo professor, porém sem</p><p>seu devido reconhecimento. Dewey (1953) define o pensamento reflexivo distin-</p><p>guindo-o de outros tipos de pensamento pela sua sequência lógica; o autor ressalta a</p><p>importância de reflexões, exames e fundamentos na formulação desse pensamento.</p><p>“ O pensamento reflexivo faz um activo, prolongado e cuidadoso exa-</p><p>me de toda crença ou espécie hipotética de conhecimentos, exame</p><p>efetuando à luz dos argumentos que apoiam a estas e das conclusões</p><p>a que as mesmas chegam. Qualquer das três primeiras categorias de</p><p>pensamentos pode produzir e simular este tipo; mas para firmar</p><p>uma crença em uma sólida base de argumentos, é necessário um</p><p>esforço consciente e voluntário (DEWEY, 1953, p. 8).</p><p>UNIDADE 5</p><p>190</p><p>Para conduzir atividades reflexivas, o professor precisa conduzir o processo va-</p><p>lorizando dois aspectos essenciais para Dewey (1953), considerados pelo autor</p><p>como sub processos elementares no pensamento reflexivo: I) um estado de per-</p><p>plexidade, hesitação ou dúvida; e II) atos de pesquisa ou investigação tendo o</p><p>fim imediato de descobrir outros fatos que servem para corroborar ou destruir</p><p>a convicção sugerida.</p><p>Com base nos autores Dewey (1953) e seu discípulo Schön (1983), enten-</p><p>demos que a prática reflexiva, aquela realizada pelo professor pesquisador, se</p><p>consolida pelo enaltecimento do conhecimento fruto da experiência profissional</p><p>e da abstração intelectual que emana dela. Essa experiência promove contato di-</p><p>reto com os problemas do sistema educativo, muitas vezes nos exigindo soluções</p><p>imediatas, nas palavras de Perrenoud (2001, [s. p.]) ensinar é “agir na urgência e</p><p>decidir na incerteza”, isto nos revela o conhecimento tácito, aquele que é realizado</p><p>pelo professor muitas vezes não é verbalizado ou publicado para os pares.</p><p>O ciclo de experiência prática, problemática e nova perspectiva para olhar</p><p>de forma diferente para o problema busca fugir das visões tecnicistas de re-</p><p>soluções simplistas (BARREIROS, 2019). Isso se configura como a reflexão</p><p>crítica da prática profissional e refletindo-se como a epistemologia da prática</p><p>pedagógica. A formação inicial nesse sentido deve promover o preparo do pro-</p><p>fessor para revisitar mentalmente sua prática, ou seja, rever reflexivamente e</p><p>analiticamente, a fim de formular e modificar sua realidade escolar. Tudo isso</p><p>feito de maneira flexível, entendendo o papel ativo do professor na construção</p><p>de sua identidade docente.</p><p>Para ter essa flexibilidade, Dewey (1953) define características ao indivíduo</p><p>que irá desenvolver o pensamento reflexivo, podendo ser o professor (em forma-</p><p>ção inicial ou continuada) ou o aluno em uma perspectiva do ensino reflexivo,</p><p>as características</p><p>ressaltam:</p><p>“ 1) espírito aberto, cuja essência está na curiosidade e na busca do</p><p>novo assim como na independência de preconceitos, de partida-</p><p>rismo; 2) envolvimento “de todo coração” de forma interessada</p><p>e com entusiasmo, genuíno com algo; e 3) responsabilidade, que</p><p>significa analisar e enfrentar as consequências do passo projetado,</p><p>vislumbrar o futuro, levar o trabalho até o fim e questionar sobre a</p><p>significação do que se aprende, discernindo a diferença proporcio-</p><p>UNICESUMAR</p><p>191</p><p>nada pelo novo conhecimento em relação às outras crenças e ações</p><p>(DEWEY, 1953 apud BARREIROS, 2019, p. 48).</p><p>Para Rodrigues (2004), a reflexão conforme Dewey consiste na análise mental de</p><p>relevância justificada e contínua. Nesse sentido, a reflexão ocorre pela experiência</p><p>e por professores comprometidos com sua realização, pois é uma autoanálise</p><p>consecutiva, ou seja, uma “sequência de pensamentos concentrados em um objeto</p><p>de análise, com flexibilidade, variedade e mudanças de posições de ideias, mas</p><p>sem que haja desvio do objetivo a alcançar” (ROSA-SILVA; LORENCINI JÚ-</p><p>NIOR; LABURÚ, 2010, p. 65). Conforme os autores Rosa-Silva; Lorencini Júnior</p><p>e Laburú (2010), Dewey associa o ensino reflexivo à forma com que o professor</p><p>cultiva a mentalidade aberta (aberto a ouvir e ao diálogo), o entusiasmo e a res-</p><p>ponsabilidade. Nas palavras de Schön (1992, p. 82),</p><p>“ [...] se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber tem</p><p>de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e actuar</p><p>como uma espécie de detective que procura descobrir as razões que</p><p>levam as crianças a dizer certas coisas. Este tipo de professor esforça-</p><p>-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de</p><p>conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação</p><p>com o saber escolar.</p><p>Baseado nessas características, Schön desenvolveu os momentos reflexivos que</p><p>servem aos professores para direcionar mentalmente a reflexão conforme os mo-</p><p>mentos propostos (Figura 2).</p><p>UNIDADE 5</p><p>192</p><p>Figura 2 - Momentos reflexivos / Fonte: Barreiros (2019, p. 51).</p><p>Esta última tendência saberes e identidades docentes aborda as perspectivas</p><p>educacionais no contexto da formação de professores de ciências, o qual tem</p><p>como um movimento bastante forte a tendência que investiga os saberes do-</p><p>Conhecer-na-ação (tácito): É o momento em que durante a</p><p>experiência o professor é surpreendido por algo que foge as</p><p>suas expectativas (perguntas, imprevistos, etc.). Durante a ação</p><p>ocorre um insight que faz com que o professor tome uma</p><p>atitude frente o inesperado</p><p>Re�exão-na-ação: É de�nida pelas re�exões</p><p>imediatamente realizadas no momento da atuação</p><p>prática. Geralmente esse momento de re�exão</p><p>não é verbalizado.</p><p>Re�exão-sobre-a-ação: Esse segundo momento é</p><p>separado do primeiro apenas pelo momento em que</p><p>ele ocorre. Desse modo, ele representa as análises</p><p>após a experiência prática. Geralmente este momento</p><p>exige uma verbalização do ocorrido.</p><p>Re�exão-sobre-a-re�exão-na-ação: O terceiro</p><p>momento é de análise aprofundada e reconstrução</p><p>da prática, baseadas nas re�exões anteriores e para</p><p>situações futuras. Essa reconstrução exige</p><p>aprofundamento do problema e de aspectos</p><p>teóricos.</p><p>Descrição da Imagem: a figura representa uma espiral com os momentos reflexivos de Donald Schön,</p><p>cada momento é explicado individualmente, o primeiro Conhecer-na-ação: é o momento em que durante</p><p>a experiência o professor é surpreendido por algo que foge às suas expectativas (perguntas, imprevistos</p><p>etc.). Durante a ação, ocorre um insight que faz com que o professor tome uma atitude frente ao inespe-</p><p>rado. O segundo momento é a reflexão-na-ação: este é definido pelas reflexões imediatamente realizadas</p><p>no momento da atuação prática. Geralmente essa reflexão não é verbalizada. No terceiro Reflexão-sobre-</p><p>-a-reflexão-na-ação: esse segundo momento é separado do primeiro apenas pelo momento em que ele</p><p>ocorre. Desse modo, ele representa as análises após a experiência prática. Geralmente este momento</p><p>exige uma verbalização do ocorrido. O quarto e último momento é Reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação: o</p><p>terceiro momento é de análise aprofundada e reconstrução da prática, baseadas nas reflexões anteriores</p><p>e para situações futuras. Essa reconstrução exige aprofundamento do problema e de aspectos teóricos.</p><p>Esses quatro momentos formam a epistemologia da prática.</p><p>UNICESUMAR</p><p>193</p><p>centes: o saber específico, saber pedagógico e o saber da experiência (NUNES;</p><p>FERNANDES, 2001; PIMENTA, 2005). Conforme Marandino (2003), estas</p><p>vertentes influenciam os currículos formativos e consequentemente a cultura</p><p>escolar. Nas palavras da autora, os estágios de docência período essência da</p><p>formação inicial devem incorporar</p><p>“ [...] a reflexão “na” e “sobre” a prática pedagógica concreta, seja a</p><p>partir de estágios supervisionados que comprometam os futuros</p><p>professores com a desafiante realidade da escola brasileira, seja atra-</p><p>vés do desenvolvimento de experiências profissionais em outros</p><p>espaços de educação científica que se apresentam hoje (MARAN-</p><p>DINO, 2003, p. 188).</p><p>Essas tendências de formação docente promovem o desenvolvimento de compe-</p><p>tências e saberes da docência (PIMENTA; GHEDIN, 2002), os quais são frutos</p><p>da reflexão e vivência prática do professor. Os saberes da docência, aliados à</p><p>crítica, estimulam a ressignificação pelo professor de suas atuações, flexibilizando</p><p>conhecimentos aprendidos (SCHÖN, 2000; PIMENTA; GHEDIN, 2002;</p><p>ZEICHNER, 2008). Essas tendências enfocam a formação da identidade docente</p><p>que, segundo Nóvoa (1992) e Pimenta (2012), é indissociável do perfil pessoal</p><p>e profissional do professor. O caminho para estas identidades na perspectiva</p><p>holística dos saberes docentes busca atender a um perfil reflexivo, ou seja, que</p><p>constantemente “pense sobre o fazer”.</p><p>Nas leis, identificamos que, nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional -</p><p>LDB (BRASIL, 1996) e, mais recentemente, na Resolução do Conselho Nacional</p><p>de Educação que determina diretrizes para as licenciaturas no Brasil (BRASIL,</p><p>2015), a formação inicial deve focar em habilidades e competências essenciais</p><p>para delinear caminhos que fomentem uma construção da reflexão do trabalho</p><p>docente. Essa formação deve priorizar ações teórico-práticas durante a licen-</p><p>ciatura, propiciando, dentro do possível, a maior vivência do contexto escolar</p><p>possível, tendo em vista que é nesse contexto que surgiram olhares divergentes e</p><p>proposição de soluções, ou seja, a formação voltada para os saberes docentes pro-</p><p>move críticas e feedbacks propositivos que transformam o ambiente educacional.</p><p>UNIDADE 5</p><p>194</p><p>O podcast desta unidade aborda uma outra tendência</p><p>que possibilita trabalhar com várias ações pedagógicas no</p><p>planejamento didático do ensino de ciências e biologia: a</p><p>Pedagogia de projetos. Nesse bate papo, iremos discutir o</p><p>que vem a ser essa abordagem, suas etapas e o papel do</p><p>professor na elaboração e condução de projetos temáticos.</p><p>Inicialmente nós buscamos aproximar você com o início do desenvolvimento</p><p>técnico-científico e as influências no contexto de ensino de ciências no período</p><p>da corrida espacial e desenvolvimento tecnológico. Essa viagem no tempo foi</p><p>importante para a compreensão de como a ciência e o ensino sobre as ciências</p><p>vão sendo modificados ao longo dos anos. Atualmente, a visão de ciência e os</p><p>estudos voltados para a melhoria do ensino das ciências evoluiu e trabalha com</p><p>algumas tendências principais com enfoque em dois eixos principais: o processo</p><p>de ensino e aprendizagem das ciências e na valorização das ações do professor e</p><p>sua evolução. Neste momento, você deve fazer a conexão teoria e prática e voltar</p><p>seu olhar para a sala de aula. Pensando nisso, com qual tendência no ensino de</p><p>ciências você mais se identificou?</p><p>195</p><p>AGORA É COM VOCÊ</p><p>1. Explique com suas palavras o que é racionalidade prática e qual a relação desse</p><p>conceito com as novas tendências de ensino?</p><p>2. A reflexão é uma tendência bastante importante dentro do ensino</p><p>a técnicos e professores brasileiros, tendo como objeto constituir</p><p>um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental e Médio,</p><p>cuja função é “orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema edu-</p><p>cacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações” (BRASIL, 1997,</p><p>p. 13), fornecendo com esses parâmetros subsídios para o público-alvo. Conse-</p><p>quentemente a essa normativa mais pedagógica, foram elaborados direciona-</p><p>mentos específicos, com os PCNs: Ciências Naturais (BRASIL, 1997) e em 2000</p><p>os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, no qual a biologia</p><p>é contemplada na parte III – Área das Ciências da Natureza, Matemática e suas</p><p>Tecnologias (BRASIL, 2000).</p><p>Os parâmetros da área de Ciências Naturais apresentam, de modo geral, ob-</p><p>jetivos para o ensino das ciências e critérios que o professor precisa utilizar para</p><p>cada “ciclo”. Estes ciclos são compostos por duas séries do Ensino Fundamental:</p><p>Ciclo 01 (1ª e 2ª série); Ciclo 02 (3ª e 4ª série); Ciclo 03 (5ª e 6ª série) e Ciclo 04</p><p>(7ª e 8ª série); como podemos observar, nesse período não havia sido realizada a</p><p>incorporação da 9ª série, atualmente denominado de “anos”.</p><p>O termo área, segundo Pino, Ostermann e Moreira (2005), é incorporado</p><p>aos parâmetros com a intenção de integrar as disciplinas por meio de temas</p><p>transversais e propostas interdisciplinares entre cada área do conhecimento.</p><p>A área de Ciências Naturais integra Biologia, Física e Química, e é organizada</p><p>conforme o documento em quatro eixos temáticos: 1) Vida e Ambiente; 2) Ser</p><p>Humano e Saúde; 3) Tecnologia e Sociedade; e 4) Terra e Universo. Conforme</p><p>a análise curricular de Pino, Ostermann e Moreira (2005), somente os três pri-</p><p>meiros eixos são incorporados ao trabalho de todos os quatro ciclos, ficando</p><p>o eixo “4) Terra e Universo” integrado apenas ao Ciclo 04 nas 7ª e 8ª séries.</p><p>Analisando a proposta de interdisciplinaridade e transversalidade introduzi-</p><p>das nos PCNs, Macedo (1999), afirma que, apesar do rótulo “interdisciplinar”,</p><p>UNICESUMAR</p><p>21</p><p>a interpretação e aplicação seguiam o conceito disciplinar como disposto nas</p><p>grades curriculares do sistema de ensino vigente.</p><p>Os PCNs para o Ensino Médio são bem específicos quanto ao objetivo de</p><p>desenvolver competências e habilidades com o ensino de biologia; estes são or-</p><p>ganizados em três categorias: 1) representação e comunicação; 2) investigação e</p><p>compreensão; e 3) contextualização sociocultural. Cada grupo é composto por</p><p>inúmeros verbos apontando as ações a serem desenvolvidas: descrever, apre-</p><p>sentar, classificar, relacionar, formular, utilizar, reconhecer, julgar, identificar,</p><p>entre outros (BRASIL, 2000).</p><p>Em síntese, as análises críticas descrevem os PCNs como mais alguns documen-</p><p>tos de discurso ideológico tecnicista da ciência, que desconsidera educacionalmente</p><p>os aspectos histórico-culturais dos contextos e modos diferentes, em que a ciência</p><p>pode ser construída e influenciar a nossa vida. Quanto à história e epistemologia</p><p>das ciências, percebemos que os PCNs, quando elaborados, perpetuaram a visão</p><p>empirista-indutivista da ciência, descrevendo modelos limitados da produção do</p><p>conhecimento científico e se omitindo a discussão histórica alicerçada em refe-</p><p>rências filosóficas do que vem a ser a ciência afinal e suas diversas compreensões e</p><p>métodos (OLIVEIRA, 2012; PINO, OSTERMANN; MOREIRA, 2005).</p><p>Para Krasilchik (2004), os PCNs tiveram forte influência na reformulação e/ou</p><p>elaboração de currículos institucionais e bibliografias educacionais da época. Um</p><p>exemplo dessa influência foi a construção pelo Estado do Paraná das Diretrizes</p><p>curriculares da rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná; essa diretiva</p><p>baseada nos PCNs buscou resgatar nessa nova interpretação a pedagogia históri-</p><p>co-crítica (SAVIANI, 1998; GASPARIN, 2002). Conforme o próprio documento,</p><p>a estrutura de uma base curricular de ciências deve integrar as relações entre os</p><p>conteúdos científicos, as tecnologias criadas pelo homem e a sua influência no</p><p>cotidiano, tendo assim “a função social da disciplina para se orientarem e, conse-</p><p>quentemente, tomarem decisões como sujeitos transformadores” (PARANÁ, 2005).</p><p>Em sua análise, Krasilchik (2004) ressalta a necessidade de verificar, por meio de</p><p>investigações, as implicações dos PCNs em sala de aula, isso após quatro anos do</p><p>documento publicado. A fala da autora demonstra a lentidão do processo de refor-</p><p>mulação de leis e currículos e a sua efetivação na prática pedagógica dos professores.</p><p>Isso nos remete aos questionamentos de Candau (1999) sobre a necessidade de</p><p>reformas grandiosas para almejarmos a qualidade na educação.</p><p>UNIDADE 1</p><p>22</p><p>Vamos parar e refletir sobre o que nós estamos lendo. Vocês conseguem perceber que</p><p>existem divergências nas opiniões sobre os dois princípios legais estudados até aqui LDB</p><p>e PCNs? Como vocês relacionam esta pluralidade de interpretações e a forma como a</p><p>ciência é construída?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>Todo o debate e críticas com relação às leis e parâmetros que envolvem a educa-</p><p>ção, nos leva a refletir criticamente que as decisões políticas envolvendo educação</p><p>não são neutras e apresentam variações de interpretações ideológicas e interesses</p><p>diversos. Destacando essa perspectiva, é relevante ressaltarmos neste momento</p><p>os conceitos de competências e habilidades para prosseguirmos nossa imersão</p><p>no ensino das ciências e biologia pelos princípios legais. Krasilchik (2004, p. 20)</p><p>descreve esses dois termos de forma esclarecedora:</p><p>“ Embora não haja um sentido consensual para as expressões, con-</p><p>sidera-se que, competências são, de forma geral, ações e operações</p><p>da inteligência, as quais usamos para estabelecer relações com e</p><p>entre objetos, fenômenos e pessoas. As habilidades são decorrentes</p><p>das competências adquiridas e confluem para o saber fazer. Essas</p><p>habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se por meio das ações de-</p><p>senvolvidas, possibilitando nova reorganização de competências.</p><p>Para Perrenoud (1999), competência é a capacidade de fazer associações e es-</p><p>quemas mentais de aspectos cognitivos, socioafetivos e psicomotores para a so-</p><p>lução de problemas, mobilizando e readequando esses esquemas conforme a</p><p>necessidade. O autor salienta em sua análise que este termo realmente veio do</p><p>campo profissional e atualmente está incorporado à Educação. Este mesmo au-</p><p>tor conceitua a habilidade como uma sistematização de operações (induções e</p><p>deduções) para a formação de esquemas mais complexos, ou seja, são processos</p><p>mentais acionados para resolução de problemas do cotidiano.</p><p>A LDB definiu os PCNs e também direcionou a formulação de Diretrizes Cur-</p><p>riculares Nacionais da Educação Básica (DCNs). Primeiramente foram publicadas</p><p>resoluções individuais para cada etapa: Educação Infantil, Ensino Fundamental e</p><p>Ensino Médio nos anos de 2010-2012. A intenção era nortear estados e municípios</p><p>UNICESUMAR</p><p>23</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>Uma base nacional comum teve sua proposição prevista pelas diretrizes da educação.</p><p>Apesar disso, somente em março do ano de 2010, catorze anos depois da LDB, é que</p><p>tivemos a reunião de especialistas na 1ª Conferência Nacional de Educação (CONAE)</p><p>com o objetivo de debater a Educação Básica e a criação de uma base curricular. As dis-</p><p>cussões incorporaram a Base Nacional Comum (BNC), ao Plano Nacional de Educação</p><p>(PNE) que era debatido neste período também, sendo aprovado em 2013. Um ano após</p><p>a aprovação do PNE iniciaram-se efetivamente os trabalhos para a elaboração da BNCC,</p><p>e esta teve três versões diferentes até a sua homologação completa em 2017. Para ilus-</p><p>trar a síntese dos acontecimentos envolvidos nessa trajetória, elaboramos a linha do</p><p>tempo a seguir (Figura 1).</p><p>para as questões obrigatórias e facultativas no currículo escolar, respeitando sempre</p><p>a autonomia dessas instituições. Em 2013, uma versão reformulada e completa deste</p><p>documento, incluindo todas as etapas e alguns aspectos importantes, foi aprovada</p><p>para orientar o planejamento do currículo das escolas e sistemas</p><p>de ciências. A</p><p>partir disso, grave um vídeo de 5 minutos explicando algum conceito biológico de</p><p>sua escolha e posteriormente assista. Durante essa auto-observação, direcione o</p><p>seu olhar para erros ou ações no vídeo que você pensaria em repetir, e também</p><p>para palavras e ações que você considera interessante como foram colocadas por</p><p>você. Descreva aqui:</p><p>• Qual o tema abordado no vídeo?</p><p>• Quantos minutos foram gravados?</p><p>• Como você considera que tenha sido a sua postura como docente?</p><p>• O que você considera positivo?</p><p>• O que você considera negativo?</p><p>• Como foi realizar essa pequena pesquisa sobre sua prática?</p><p>3. Pense em um planejamento sobre a perspectiva do Ensino por investigação. Baseado</p><p>nessa sua ideia para planejar sua aula respeitando as etapas investigativas, quais</p><p>ações você irá utilizar para promover a autonomia e participação ativa de seu aluno</p><p>nesta aula? Baseado na ideia de Carvalho (2018) exposta acima, como você analisaria</p><p>essa sua proposta (Grau 1 ao Grau 5)? Justifique sua resposta.</p><p>196</p><p>CONFIRA SUAS RESPOSTAS</p><p>1. A racionalidade prática é um conceito que consiste na valorização e desenvolvimento</p><p>dos saberes docentes enfocando a autonomia, criatividade e decisões do professor</p><p>durante a sua prática pedagógica. Essa nova interpretação que ocorreu em meados</p><p>dos anos 70 trouxe avanços para a formação de professores, que buscava superar a</p><p>visão tecnicista da docência, na qual o aporte teórico, tecnologias e recursos didáti-</p><p>cos eram supervalorizados. Esse período foi denominado de racionalidade técnica, e</p><p>segundo autores ainda hoje tem seus resquícios nos cursos de licenciatura.</p><p>2. A perspectiva reflexiva, a filmagem e a pós-observação de uma aula proporcionam</p><p>um momento de análise e autocrítica da ação pelo futuro professor. Dessa forma, os</p><p>licenciandos têm a oportunidade de construir um processo de observação crítica da</p><p>própria ação, que influenciará na observação do professor e no pensamento sobre</p><p>suas próximas atuações. Realizando esse processo, será possível compreender melhor</p><p>a proposta da tendência do professor reflexivo. Conforme evidenciado na unidade, a</p><p>reflexão ocorre pela experiência e por professores comprometidos com sua realiza-</p><p>ção, pois é uma autoanálise consecutiva, ou seja, uma “sequência de pensamentos</p><p>concentrados em um objeto de análise, com flexibilidade, variedade e mudanças de</p><p>posições de ideias, mas sem que haja desvio do objetivo a alcançar”.</p><p>ROSA-SILVA, P. de O.; LORENCINI JÚNIOR, Á.; LABURÚ, C. E. Análise das reflexões da pro-</p><p>fessora de ciências sobre a sua relação com os alunos e implicações para a prática</p><p>educativa. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 12, n. 1,</p><p>p. 63-82, 2010. p. 65</p><p>3. Após analisar o planejamento realizado no ensino por investigação, o licenciando</p><p>precisa buscar identificar na proposta realizada quais os graus que ele poderá atingir</p><p>segundo o índice desenvolvido por Carvalho (2018) sobre o Grau de liberdade:</p><p>Grau 1 - Modelo de ensino diretivo, no qual, na aula de laboratório, o professor apresenta</p><p>o problema e as hipóteses, quase sempre por meio do referencial teórico, e mostra</p><p>todos os passos do plano de trabalho, o papel do aluno é executar a receita proposta.</p><p>As respostas acabam sendo mecânicas, pois o objetivo é provar a teoria e já são co-</p><p>nhecidas a priori. Os alunos tendem a modificar seus dados originais para não errar</p><p>frente ao professor. Infelizmente, caracteriza uma situação de ensino em que, além do</p><p>conteúdo específico, os alunos podem aprender a não acreditar nos próprios dados.</p><p>Grau 2 - Professor mais aberto e participativo. Nesta situação, apesar de as hipóteses e</p><p>o plano de trabalho serem apresentados pelo professor, eles são discutidos com os</p><p>alunos. Assim, é possível haver questões para que os alunos pensem por que fazer o</p><p>que está sendo proposto, mas ainda é a resposta do professor que orienta o trabalho.</p><p>197</p><p>CONFIRA SUAS RESPOSTAS</p><p>Grau 3 - No grau 3 de liberdade intelectual, o professor propõe o problema e as hipóteses</p><p>são discutidas com os alunos, mas são estes que buscam como fazer a experiência,</p><p>sob a supervisão do professor, que retomará a discussão com os alunos quando da</p><p>discussão das conclusões. Diferentemente dos graus 1 e 2, quando o aluno procurava</p><p>entender o raciocínio do professor, nos graus 3 e 4 é o aluno que está com a parte</p><p>ativa do raciocínio intelectual. Um grupo pode errar, mas poderá ser o grupo que</p><p>mais vai aprender, pois os alunos deste grupo terão de refazer o raciocínio buscando</p><p>onde cometeram o engano.</p><p>Grau 4 - Representa uma classe mais madura, já acostumada com o ensino por investiga-</p><p>ção, na qual os alunos estão acostumados a trabalhar em grupo e a tomar decisões</p><p>para resolver os problemas. Entretanto, o papel do professor continua muito impor-</p><p>tante, uma vez que é ele quem propõe o problema a ser resolvido, discute algum</p><p>aspecto com o grupo que solicitar e, no final, discute as conclusões. O problema deve</p><p>estar relacionado ao contexto teórico estudado e as conclusões devem levar a uma</p><p>visão mais profunda da teoria.</p><p>Grau 5 - O grau 5, no qual o problema é escolhido e proposto pelo aluno ou grupo de</p><p>alunos, é muito raro nos cursos fundamentais e médios. Encontramos, muito rara-</p><p>mente, esses casos em Feiras de Ciências.</p><p>CARVALHO, A. M. P. de. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino por investigação.</p><p>Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 18, n. 3, p. 765-794,</p><p>set./dez. 2018. p. 768-769.</p><p>198</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRÉ, M. E. D. A. de. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores.</p><p>Campinas: Papirus Editora, 2011.</p><p>BARREIROS, G. B. Uma proposta de intervenção reflexiva para o estágio de docência em</p><p>Biologia: limites e possibilidades. Tese em Ensino de Ciências. Maringá, 2019.</p><p>BARREIROS, G. B.; GIANOTTO, D. E. P. O contexto da formação de professores na modalida-</p><p>de a distância sob a perspectiva dos estudantes do curso de Ciências Biológicas – UEM. In:</p><p>GIANOTTO, D. E. P. (org.). Possibilidades, Contribuições e Desafios das Ferramentas da</p><p>Informática no Ensino de Ciências (Físicas, Químicas e Biológicas). Curitiba: CRV, 2016. v.</p><p>1, p. 163-193.</p><p>BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm. Acesso em: 23</p><p>mar. 2021.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de</p><p>1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 04 mar.</p><p>2021.</p><p>BRASIL. MEC. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/</p><p>docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file. Acesso em: 22 mar. 2021.</p><p>CARVALHO, A. M. P. de. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino por investigação. Re-</p><p>vista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 18, n. 3, p. 765-794, set./dez. 2018.</p><p>CLEMENT, L.; CUSTÓDIO, J. F.; ALVES FILHO, J. de P. Potencialidades do ensino por investigação</p><p>para promoção da motivação autônoma na educação científica. Alexandria: Revista de Edu-</p><p>cação em Ciência e Tecnologia, v. 8, n. 1, p. 101-129, 2015.</p><p>DEWEY, J. Como pensamos. Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Com-</p><p>panhia Editorial Nacional, 1953. Título original: How we think, 1952. 2. ed. v. 21.</p><p>FERREIRA, L. N. de A.; QUEIROZ, S. L. Textos de Divulgação Científica no Ensino de Ciências: uma</p><p>revisão. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 5, n. 1, p. 3-31, 2012.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8. ed. São Paulo:</p><p>Paz e Terra, 1996.</p><p>GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora,</p><p>1999. p. 135-145.</p><p>GIANOTTO, D. E. P. (org.). Possibilidades, contribuições e desafios das ferramentas da in-</p><p>formática no ensino das ciências. Curitiba: Editora CRV, 2016.</p><p>GONZÁLEZ GARCÍA, M. I.; LÓPEZ CEREZO, J. A.; LÓPEZ, J. L. Ciencia, tecnología y sociedad.</p><p>Madrid:</p><p>de ensino.</p><p>Conforme o próprio documento, essa atualização foi necessária para cons-</p><p>tatação das modificações da integração ao 9º ano na etapa do Fundamental e a</p><p>obrigatoriedade do ensino gratuito dos 4 aos 17 anos de idade para todos. As Novas</p><p>Diretrizes Curriculares da Educação Básica são resultado de debates e considera-</p><p>ções amplas sobre como prover os sistemas educativos em seus vários níveis (muni-</p><p>cipal, estadual e federal), pensando na instrumentalização de crianças, adolescentes,</p><p>jovens e adultos, almejando o desenvolvimento pleno e a formação de qualidade</p><p>correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes</p><p>condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas (BRASIL, 2013).</p><p>Aparentemente, a primeira impressão sugere que os PCNs e as DCNs são</p><p>documentos semelhantes com a mesma função, porém existem diferenças entre</p><p>os dois, tendo em vista que as diretrizes (BRASIL, 2013) são leis, com metas e</p><p>objetivos para as instituições de ensino com autonomia elaborarem seus próprios</p><p>currículos valorizando suas perspectivas, e os PCNs são referências pedagógicas</p><p>para orientar a aplicação do currículo pelos professores. Assim como os PCNs</p><p>que são norteadores, a proposta da BNCC tem caráter orientador, o que a torna</p><p>muito importante no ofício do professor. As leis e documentos norteadores se</p><p>somam no cenário educacional brasileiro.</p><p>UNIDADE 1</p><p>24</p><p>2016</p><p>2017</p><p>CAMINHO PARA A BNCC</p><p>PROMULGADAS TRÊS RESOLUÇÕES:</p><p>• Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNs);</p><p>• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;</p><p>• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.</p><p>Conferência Nacional de Educação (CONAE)</p><p>Especialistas discutem a necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular</p><p>para a Educação Básica ser parte do Plano Nacional de Educação</p><p>2010</p><p>2012</p><p>Aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 13.005</p><p>Com vigência de 10 (dez) anos o PNE apresenta 20 metas para a melhoria</p><p>da qualidade da Educação Básica e 4 (quatro) delas falam sobre a</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>2ª Conferência Nacional pela Educação (Conae)</p><p>I Seminário Interinstitucional para elaboração da BNC.</p><p>Estes dois eventos em 2014, contribuíram para a elaboração da BNCC.</p><p>O Seminário com a reunião de assessores e especialistas, e o Conae com</p><p>propostas e re�exões para a Educação brasileira.</p><p>2014</p><p>Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012</p><p>de�ne as Diretrizes Curriculare Nacionais para o Ensino Médio.</p><p>Portaria n. 867, institui o Pacto</p><p>Nacional pela Alfabetização</p><p>na Idade Certa (PNAIC)</p><p>Portaria n. 1.140, de 22 de novembro</p><p>de 2013, institui o Pacto</p><p>Nacional de Fortalecimento</p><p>do Ensino Médio (PNFEM)</p><p>A Portaria n. 592, de 17 de junho de 2015, Institui Comissão de</p><p>Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base</p><p>Nacional Comum Curricular.</p><p>Aprovação da 1ª Versão da BNCC, 16 de setembro de 2015</p><p>2015</p><p>A 2ª versão da BNCC é disponibilizada</p><p>Anteriormente a essa versão as escolas foram incentivadas a participar</p><p>da construção da BNCC.</p><p>Homologação da versão �nal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da</p><p>Educação Infantil e Fundamental pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)</p><p>Neste mesmo ano o CNE apresenta a Resolução CNE/CP Nº 2,</p><p>orientando a implantação da Base Nacional Comum Curricular.</p><p>2018</p><p>Finalizada a 3ª versão da BNCC agora com enfoque no Ensino Médio</p><p>Esta última versão foi fruto de novos debates com as escolas, sendo</p><p>homologada pelo MEC em dezembro deste mesmo ano.</p><p>2020</p><p>Ano de implementação da BNCC para o Ensino Fundamental</p><p>2021</p><p>Previsão de Implementação da BNCC Ensino Médio</p><p>UNICESUMAR</p><p>25</p><p>Descrição da Imagem: temos na figura Caminho para a BNCC uma linha do tempo partindo do ano de</p><p>2010 e Conferência Nacional de Educação que foi o ponto de partida para formulação da BNCC que ga-</p><p>nhou força com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNs)</p><p>e as resoluções específicas sobre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. O próximo ano foi 2012 e</p><p>a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os Pactos Nacionais pela Alfa-</p><p>betização na idade certa (PNAIC) e pelo fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM). O próximo marco da</p><p>linha do tempo foi 2014 com a aprovação da lei do Plano Nacional da Educação (PNE); neste ano também</p><p>ocorreu a 2ª Conferência Nacional da Educação e o I Seminário Interinstitucional para elaboração da Base</p><p>Nacional Comum (BNC) ambos eventos reuniram especialistas e pesquisadores para discutir a base. No</p><p>ano seguinte em 2015, foi aprovada a Portaria nº 592 que instituiu a Comissão de Especialistas para a</p><p>Elaboração de Proposta da Base Nacional Comum Curricular, reparem que o nome atual foi definido</p><p>Figura 1 – Caminho para a BNCC / Fonte: adaptada de Brasil ([2021]).</p><p>2016</p><p>2017</p><p>CAMINHO PARA A BNCC</p><p>PROMULGADAS TRÊS RESOLUÇÕES:</p><p>• Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNs);</p><p>• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;</p><p>• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.</p><p>Conferência Nacional de Educação (CONAE)</p><p>Especialistas discutem a necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular</p><p>para a Educação Básica ser parte do Plano Nacional de Educação</p><p>2010</p><p>2012</p><p>Aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 13.005</p><p>Com vigência de 10 (dez) anos o PNE apresenta 20 metas para a melhoria</p><p>da qualidade da Educação Básica e 4 (quatro) delas falam sobre a</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>2ª Conferência Nacional pela Educação (Conae)</p><p>I Seminário Interinstitucional para elaboração da BNC.</p><p>Estes dois eventos em 2014, contribuíram para a elaboração da BNCC.</p><p>O Seminário com a reunião de assessores e especialistas, e o Conae com</p><p>propostas e re�exões para a Educação brasileira.</p><p>2014</p><p>Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012</p><p>de�ne as Diretrizes Curriculare Nacionais para o Ensino Médio.</p><p>Portaria n. 867, institui o Pacto</p><p>Nacional pela Alfabetização</p><p>na Idade Certa (PNAIC)</p><p>Portaria n. 1.140, de 22 de novembro</p><p>de 2013, institui o Pacto</p><p>Nacional de Fortalecimento</p><p>do Ensino Médio (PNFEM)</p><p>A Portaria n. 592, de 17 de junho de 2015, Institui Comissão de</p><p>Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base</p><p>Nacional Comum Curricular.</p><p>Aprovação da 1ª Versão da BNCC, 16 de setembro de 2015</p><p>2015</p><p>A 2ª versão da BNCC é disponibilizada</p><p>Anteriormente a essa versão as escolas foram incentivadas a participar</p><p>da construção da BNCC.</p><p>Homologação da versão �nal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da</p><p>Educação Infantil e Fundamental pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)</p><p>Neste mesmo ano o CNE apresenta a Resolução CNE/CP Nº 2,</p><p>orientando a implantação da Base Nacional Comum Curricular.</p><p>2018</p><p>Finalizada a 3ª versão da BNCC agora com enfoque no Ensino Médio</p><p>Esta última versão foi fruto de novos debates com as escolas, sendo</p><p>homologada pelo MEC em dezembro deste mesmo ano.</p><p>2020</p><p>Ano de implementação da BNCC para o Ensino Fundamental</p><p>2021</p><p>Previsão de Implementação da BNCC Ensino Médio</p><p>UNIDADE 1</p><p>26</p><p>com esta comissão, em setembro deste ano estaria elaborada a 1ª versão da BNCC. Com o incentivo da</p><p>participação das escolas, em 2016 era disponibilizada a 2ª versão da BNCC. Em 2017, ocorre a homolo-</p><p>gação da versão final da BNCC para Educação Infantil e Ensino Fundamental pelo Conselho Regional de</p><p>Educação (CNE) que direcionou a futura implementação. Em 2018, foi concretizada a 3ª versão agora</p><p>com os direcionamentos para o Ensino Médio. A linha do tempo chega a 2020, ano de implementação da</p><p>BNCC para Educação Infantil e Ensino Fundamental e 2021 ano de implementação para o Ensino Médio.</p><p>A contextualização histórica realizada até o momento nos aproxima do contexto</p><p>atual no qual a LDB continua sendo a lei principal no campo educacional, como</p><p>enfocado inicialmente, entretanto, os PCNs tão criticados pela sua superficia-</p><p>lidade em direcionar a discussão científica contribuíram de certa forma para a</p><p>recente proposta da Base Nacional Comum Curricular</p><p>– BNCC finalizada com-</p><p>pletamente para todas as etapas da escolarização e homologada em dezembro</p><p>do ano de 2018 pelo MEC.</p><p>Conforme o site do Ministério da Educação,</p><p>“ A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de</p><p>caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de</p><p>aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver</p><p>ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica (BRASIL,</p><p>[2021], on-line),</p><p>e seu objetivo central é a qualidade da educação à qual todos os alunos têm direito.</p><p>O documento apresenta introdução e os conceitos essenciais “competências”</p><p>e “habilidades”, além da definição dos marcos legais anteriores à construção dessa</p><p>normativa. Logo em seguida, são discutidos os fundamentos pedagógicos da</p><p>BNCC, e definidos os princípios do pacto federativo: igualdade, diversidade e</p><p>equidade. Em um segundo momento, temos a disposição estrutural da BNCC,</p><p>por meio de um fluxograma contendo as três etapas da educação básica: Educa-</p><p>ção Infantil; Ensino Fundamental e Ensino Médio (BRASIL, 2017).</p><p>Na intenção de superar a fragmentação das políticas públicas, a BNCC busca</p><p>o fortalecimento das três esferas governamentais, no mesmo estilo do que foi</p><p>proposto pela LDB, porém a BNCC fala em “aprendizagens essenciais”, citando</p><p>objetivos como a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e o acesso e</p><p>permanência dos alunos à educação escolar. Na garantia dessas aprendizagens, o</p><p>documento utiliza o termo “competências gerais” definidas como “a mobilização</p><p>de conhecimentos (conceitos e procedimentos)” da educação básica.</p><p>UNICESUMAR</p><p>27</p><p>“ 1. [Conhecimento -] Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-</p><p>mente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para</p><p>entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar</p><p>para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. [Pensamento científico, crítico e criativo -] Exercitar a curiosi-</p><p>dade intelectual recorrendo a abordagens apropriadas de ciências,</p><p>incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-</p><p>ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hi-</p><p>póteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive</p><p>tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>3. [Repertório cultural -] Valorizar e fruir as diversas manifesta-</p><p>ções artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também par-</p><p>ticipar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>4. [Comunicação -] [...] verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e</p><p>escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos</p><p>das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e</p><p>partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferen-</p><p>tes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. [Cultura Digital -] Compreender, utilizar e criar tecnolo-</p><p>gias digitais de informação e comunicação de forma crítica,</p><p>significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (in-</p><p>cluindo as escolares) para se comunicar, acessar e dissemi-</p><p>nar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas</p><p>e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>6. [Trabalho e projeto de vida -] Valorizar a diversidade</p><p>de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-</p><p>mentos e experiências que lhe possibilitem entender as re-</p><p>lações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-</p><p>das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com</p><p>liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.</p><p>7. [Argumentação -] Argumentar com base em fatos, dados e in-</p><p>formações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,</p><p>pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os</p><p>direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-</p><p>ponsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento</p><p>ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>UNIDADE 1</p><p>28</p><p>8. [Autoconhecimento e auto-cuidado -] Conhecer-se, apre-</p><p>ciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreenden-</p><p>do-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e</p><p>as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.</p><p>9. [Empatia e cooperação -] Exercitar a empatia, o diálo-</p><p>go, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-</p><p>peitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos hu-</p><p>manos, com acolhimento e valorização da diversidade de</p><p>indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, cultu-</p><p>ras e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.</p><p>10. [Responsabilidade e cidadania -] Agir pessoal e coletivamente</p><p>com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-</p><p>minação, tomando decisões com base em princípios éticos, demo-</p><p>cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (adaptado de BNCC</p><p>- BRASIL, 2017).</p><p>As dez competências gerais foram desenvolvidas pelo Movimento pela Base</p><p>Nacional Comum Curricular (IDEM), com apoio do Center for Curriculum</p><p>Redesign (CCR, Centro de Redesenho do Currículo), fundada pelo professor de</p><p>Harvard Charles Fadel, especialista em inovações em educação; no Brasil, essa</p><p>instituição está representada pelo Instituto Península e Instituto Ayrton Senna.</p><p>A proposta do CCR é de auxiliar na construção do currículo enfocando quatro</p><p>dimensões essenciais para o aluno do século XXI: Conhecimento, Habilidades,</p><p>Caráter e Meta-Aprendizagem (FADEL; BIALIK; TRILLING, 2015).</p><p>Muito utilizada no mundo dos negócios, as metas designadas pelo CCR seguem</p><p>a abordagem da Psicologia de Abraham Maslow e a sua interpretação quanto à</p><p>hierarquia das necessidades para a autorrealização do trabalho (GONÇALVES;</p><p>DEITOS, 2020). Seguindo a mesma abordagem, as dez competências gerais da</p><p>BNCC buscam promover o conhecimento científico, valorizando e desenvolvendo</p><p>habilidades individuais, além de formar valores individuais e sociais, elaborando</p><p>modos e metas de aprendizagem contínua para o crescimento pessoal.</p><p>Conforme Gonçalves e Deitos (2020), a perspectiva da CCR apoiada pela</p><p>Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) tem</p><p>como solução para o progresso econômico e a equidade a renovação do currículo</p><p>educacional. Em segundo lugar, a proposta do currículo deve ser flexível, acom-</p><p>panhar e prever as mudanças do mundo contemporâneo, sempre com o objetivo</p><p>UNICESUMAR</p><p>29</p><p>de formar indivíduos adaptáveis e versáteis a este cenário. Os autores enfatizam</p><p>que a formação do cidadão do século XXI na verdade busca desenvolver indiví-</p><p>duos capazes de se adaptarem as permanentes mudanças, cujo o enfoque são as</p><p>relacionadas a atividade econômica, e a BNCC construída a partir desta proposta</p><p>internacional CCR, segue esta mesma linha.</p><p>Ainda sobre esta construção Gonçalves e Deitos (2020), ressaltam que os</p><p>documentos oficiais norteadores da educação, como os analisados até aqui, es-</p><p>tão fortemente alicerçados a uma Agenda Global Estruturada pautada em uma</p><p>ideologia determinada pelas classes dominantes, que reflete a conservação e re-</p><p>produção de uma sociedade desigual (MARX; ENGELS, 1998).</p><p>Nesse aspecto, são inúmeros os autores que alertam para o olhar crítico que</p><p>devemos desenvolver pelas normativas oficiais da Educação, devido ao seu cará-</p><p>ter ideológico, os interesses que demonstram, as projeções políticas implícitas a</p><p>elas e consequentemente as intervenções sociais que realizam (AMARAL, 1998;</p><p>SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011; EVANGELISTA, 2012; MOREI-</p><p>RA; LARA, 2012; GONÇALVES; GUERRA, 2018; LIBÂNEO, 2018; GONÇAL-</p><p>VES; DEITOS, 2020). Baseado em nossa discussão, sobre as “competências para</p><p>o sucesso no século XXI” conforme a proposta que o CCR apresenta, e em que</p><p>de certa maneira está alicerçada a BNCC, é importante destacar que não cabe à</p><p>educação e suas normativas cumprir exigências formativas do mundo do capital,</p><p>mas, sim, promover os princípios da igualdade, diversidade e equidade, conforme</p><p>é descrito na seção sobre o pacto interfederativo da própria BNCC, e no</p><p>docu-</p><p>mento Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos</p><p>(UNESCO, 2008; BRASIL, 2017).</p><p>Prosseguindo com a análise estrutural da BNCC, a maneira como estão ca-</p><p>tegorizados os componentes curriculares (disciplinas) é similar aos PCNs e leva</p><p>em consideração “áreas do conhecimento”, sendo que cada área apresenta seus</p><p>“componentes curriculares” que definiram “competências específicas”. Essas com-</p><p>petências específicas da área, por sua vez, formaram um conjunto de “habilidades”</p><p>a serem desenvolvidas. O conceito de habilidade é definido pela BNCC como</p><p>“(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver deman-</p><p>das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do</p><p>trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). Essas habilidades estão associadas diretamente a</p><p>“unidades temáticas” e “objetivos do conhecimento”, conforme o esquema apre-</p><p>sentado pela própria BNCC em cada etapa da Educação Básica (Figura 2).</p><p>UNIDADE 1</p><p>30</p><p>Descrição da Imagem: a imagem apresenta as “Competências Gerais da Educação Básica” por meio de</p><p>um esquema. Na parte superior da figura, está o título “Educação Básica” e o subtítulo “Competências</p><p>gerais da Educação Básica”. Inicia apresentando as etapas da educação básica, sendo da esquerda para</p><p>Figura 2 - Estrutura da BNCC / Fonte: Brasil (2018, p. 24).</p><p>Educação Básica</p><p>Competências Gerais</p><p>da Educação Básica</p><p>ETAPAS</p><p>Educação</p><p>Infantil</p><p>Ensino</p><p>Fundamental</p><p>Ensino</p><p>Médio</p><p>Direitos de</p><p>Aprendizagem e</p><p>Desenvolvimento</p><p>Campos de</p><p>Experiências</p><p>Áreas do</p><p>conhecimento</p><p>Competências</p><p>especí�cas da</p><p>área</p><p>Componentes</p><p>curriculares</p><p>Competências</p><p>especí�cas de</p><p>componentes</p><p>Anos</p><p>iniciais</p><p>Anos</p><p>�nais</p><p>Crianças</p><p>bem</p><p>pequenas</p><p>(1 a 7m-</p><p>3 a 11m)</p><p>Bebês</p><p>(0a -</p><p>1a 6m)</p><p>Objetivos de</p><p>aprendizagem e</p><p>desenvolvimento</p><p>Unidades</p><p>temáticas</p><p>Objetivos</p><p>do</p><p>conhecimento</p><p>Habilidades Habilidades</p><p>Áreas do</p><p>conhecimento</p><p>Competências</p><p>especí�cas da</p><p>área</p><p>Língua</p><p>Portuguesa Matemática</p><p>Crianças</p><p>pequenas</p><p>(4a -5a</p><p>11m)</p><p>UNICESUMAR</p><p>31</p><p>Na etapa do Ensino</p><p>Fundamental existe</p><p>uma divisão entre anos</p><p>iniciais (1º ao 5º ano)</p><p>e anos finais (6º ao 9º</p><p>ano). A Área de Ciên-</p><p>cias Naturais, cujo o</p><p>nome da disciplina é</p><p>Ciências, apresenta três</p><p>unidades temáticas: 1)</p><p>Matéria e Energia; 2)</p><p>Vida e Evolução; e 3)</p><p>Terra e Universo. Nesse</p><p>contexto, a cada ano do</p><p>Ensino Fundamental, os</p><p>objetivos do conheci-</p><p>mento e as habilidades</p><p>a serem desenvolvidas</p><p>são modificadas e apro-</p><p>fundadas conforme as</p><p>três unidades temáticas</p><p>definidas (Figura 3).</p><p>direita: Educação Infantil em verde, Ensino Fundamental em azul e Ensino Médio em amarelo. Na coluna</p><p>da Educação Infantil, há abaixo: “Direitos da aprendizagem e desenvolvimento”, seguido de “campos de</p><p>experiências”. Mais abaixo, ligados por linhas pontilhadas, ainda na coluna da Educação Infantil há as</p><p>faixas etárias: Bebês (de 0 anos - 1 ano e 6 meses), Crianças bem pequenas (de um 1 ano e 7 meses - 3</p><p>anos e 11 meses) e Crianças pequenas (de 4 anos - 5 anos e 11 meses) descritas lado a lado. Abaixo das</p><p>faixas etárias, há um quadro encaixado com essas informações, como quebra-cabeça, escrito: “Objetivos</p><p>de aprendizagem e desenvolvimento”, encerrando as informações da coluna. Na coluna ao lado, Ensino</p><p>Fundamental, há quatro quadros seguidos com as informações de cima para baixo: “Áreas do conheci-</p><p>mento”, “Competências específicas da área”, “Componentes curriculares” e “Competências específicas</p><p>de componente.” Na parte inferior ligados aos quadros citados acima, há dois quadros, representando</p><p>respectivamente os “Anos Iniciais”, e “Anos Finais”. Estes dois quadros estão encaixados, como quebra-</p><p>-cabeça, a três quadros menores que se encontram abaixo deles, da esquerda para a direita tem-se:</p><p>“Unidades temáticas”, “Objetivos de conhecimento” e “Habilidades”. Na última coluna, Ensino Médio, há</p><p>dois quadros seguidos sendo respectivamente: “Áreas do Conhecimento” e “Competências específicas</p><p>de área”. Estes dois quadros estão ligados a outros dois quadros, de tamanhos e cores diferentes com as</p><p>inscrições: “Língua Portuguesa” e “Matemática”. Na parte inferior da imagem, há um quadro com a palavra</p><p>“Habilidades”, encerrando as informações da coluna.</p><p>UNIDADE 1</p><p>32</p><p>Descrição da Imagem: a imagem apresenta as “Competências Gerais da Educação Básica” no Ensino</p><p>Fundamental. Na parte superior da figura, na cor amarela, existem duas faixas, uma sobre a outra. Na</p><p>faixa que se encontra na parte superior está escrito com letras na cor branca “Educação Básica”, na faixa</p><p>que se encontra abaixo está escrito com letras na cor preta “Competências gerais da Educação Básica”.</p><p>Há quatro quadros seguidos com as informações de cima para baixo: “Áreas do conhecimento”,</p><p>Figura 3 - Organização do Ensino Fundamental / Fonte: Brasil (2018, p. 28).</p><p>Educação Básica</p><p>Competências Gerais</p><p>da Educação Básica</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Áreas do conhecimento</p><p>Competências especí�cas</p><p>da área</p><p>Componentes curriculares</p><p>Competências especí�cas</p><p>de componentes</p><p>Anos iniciais Anos �nais</p><p>Nas áreas que abrigam mais de um componente</p><p>curricular (Linguagens e Ciências Humanas),</p><p>também são de�nidas competências especí�cas</p><p>do componente (Língua Portuguesa, Arte,</p><p>Educação Física, Língua Inglesa, Geogra�a e</p><p>História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao</p><p>longo dessa etapa de escolarização.</p><p>Unidades</p><p>temáticas</p><p>Objetos de</p><p>conhecimento Habilidades</p><p>As competências especí�cas possibilitam a</p><p>articulação horizontal entre as áreas,</p><p>perpassando todos os componentes</p><p>curriculares, e também a articulação vertical, ou</p><p>seja, a progressão entre o Ensino Fundamental –</p><p>Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos</p><p>Finais e a continuidade das experiências dos</p><p>alunos, considerando suas especi�cidades.</p><p>Para garantir o desenvolvimento das competências especí�cas, cada componente curricular</p><p>apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos</p><p>de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez,</p><p>são organizados em unidades temáticas.</p><p>Cada área do conhecimento estabelece</p><p>competências especí�cas de área, cujo</p><p>desenvolvimento deve ser promovido ao</p><p>longo dos nove anos. Essas competências</p><p>explicitam como as dez competências gerais</p><p>se expressam nessas áreas.</p><p>UNICESUMAR</p><p>33</p><p>“Competências específicas da área”, “Componentes curriculares” e “Competências específicas de com-</p><p>ponente.” Na parte inferior ligados aos quadros citados acima, há dois quadros, representando respec-</p><p>tivamente os “Anos Iniciais”, e “Anos Finais”. Estes dois quadros estão encaixados, como quebra-cabeça,</p><p>a três quadros menores que se encontram abaixo deles, e da esquerda para a direita tem-se: “Unidades</p><p>temáticas”, “Objetivos de conhecimento” e “Habilidades”. Na lateral direita da coluna, há pequenos tex-</p><p>tos que saem de alguns itens. Das “Competências específicas da área” sai um traço que se liga ao texto:</p><p>“Cada área do conhecimento estabelece competências específicas da área cujo desenvolvimento deve ser</p><p>promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as dez competências gerais se</p><p>expressam nessas áreas”. “Competências específicas de componente” se ligam ao texto: “Nas áreas que</p><p>abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas com-</p><p>petências específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia</p><p>e História) a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.” Em “Anos Finais”</p><p>o texto: “As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas perpassando</p><p>todos os componentes curriculares e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino</p><p>Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos Finais e a continuidade das experiências</p><p>dos alunos considerando suas especificidades”. Por último, em “Habilidades”, o texto: “Para garantir o</p><p>desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta</p><p>um conjunto de</p><p>habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos</p><p>como conteúdos, conceitos e processos – que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.”</p><p>Para ilustrar o modelo de organização, utilizamos o quadro a seguir retira-</p><p>do da BNCC (BRASIL, 2017) podemos observar que a sequência exposta</p><p>na figura anterior agora aparece com as informações, no exemplo o 1º ano</p><p>com as três unidades temáticas: Matéria e Energia, Vida e evolução e Terra</p><p>e Universo, seguida do objeto do conhecimento “Corpo humano Respeito à</p><p>diversidade”, finalizando com as habilidades a serem desenvolvidas, no caso</p><p>deste objeto são três (Quadro 2).</p><p>CIÊNCIAS – 1º ANO</p><p>UNIDADES TE-</p><p>MÁTICAS</p><p>OBJETOS DE CO-</p><p>NHECIMENTO</p><p>HABILIDADES</p><p>Matéria e Energia</p><p>Características</p><p>dos materiais</p><p>(EF01CI01) Comparar características</p><p>de diferentes materiais presentes</p><p>em objetos de uso cotidiano, discu-</p><p>tindo sua origem, os modos como</p><p>são descartados e como podem ser</p><p>usados de forma mais consciente.</p><p>UNIDADE 1</p><p>34</p><p>CIÊNCIAS – 1º ANO</p><p>UNIDADES TE-</p><p>MÁTICAS</p><p>OBJETOS DE CO-</p><p>NHECIMENTO</p><p>HABILIDADES</p><p>Vida e evolução</p><p>Corpo humano</p><p>Respeito à diver-</p><p>sidade</p><p>(EF01CI02) Localizar, nomear e</p><p>representar graficamente (por</p><p>meio de desenhos) partes do corpo</p><p>humano e explicar suas funções.</p><p>(EF01CI03) Discutir as razões pelas</p><p>quais os hábitos de higiene do cor-</p><p>po (lavar as mãos antes de comer,</p><p>escovar os dentes, limpar os olhos,</p><p>o nariz e as orelhas etc.) são neces-</p><p>sários para a manutenção da saúde.</p><p>(EF01CI04) Comparar características</p><p>físicas entre os colegas, reconhe-</p><p>cendo a diversidade e a importância</p><p>da valorização, do acolhimento e do</p><p>respeito às diferenças.</p><p>Terra e Universo</p><p>Escalas de tem-</p><p>po</p><p>(EF01CI05) Identificar e nomear di-</p><p>ferentes escalas de tempo: os perío-</p><p>dos diários (manhã, tarde, noite) e a</p><p>sucessão de dias, semanas, meses</p><p>e anos.</p><p>(EF01CI06) Selecionar exemplos de</p><p>como a sucessão de dias e noites</p><p>orienta o ritmo de atividades diárias</p><p>de seres humanos e de outros</p><p>seres vivos.</p><p>Quadro 2 - Detalhe do quadro de organização das unidades temáticas de Ciências no Ensino Funda-</p><p>mental / Fonte: Brasil (2018, p. 29).</p><p>É possível observar, ainda, que cada habilidade didática é identificada conforme</p><p>um código alfanumérico, que representa etapa, ano, área do conhecimento e se-</p><p>quência da habilidade conforme a definida pela BNCC. A primeira habilidade</p><p>citada no quadro anterior recebe o código EF01CI01, EF é sigla de Ensino Fun-</p><p>damental, 01 é o ano correspondente (1º ano), seguido de CI sigla para Ciências</p><p>(área do conhecimento) e 01 por ser a primeira habilidade definida para este ano.</p><p>UNICESUMAR</p><p>35</p><p>Da mesma forma na</p><p>etapa do Ensino Médio,</p><p>temos a grande área de</p><p>Ciências da Natureza e</p><p>suas Tecnologias; nessa</p><p>organização precisam</p><p>ser articulados os co-</p><p>nhecimentos de bio-</p><p>logia, física e química</p><p>para a compreensão das</p><p>relações entre o homem</p><p>e a natureza, os direcio-</p><p>namentos se fundamen-</p><p>tam em duas unidades:</p><p>Matéria e Energia e Vida,</p><p>Terra e Cosmos, uma</p><p>clara fusão das unidades</p><p>dois e três dos conteúdos</p><p>do Ensino Fundamental.</p><p>Para organizar as três sé-</p><p>ries, nessa estrutura são</p><p>propostas competências</p><p>específicas e um conjun-</p><p>to de habilidades que se</p><p>pretende desenvolver</p><p>em cada série do Ensino</p><p>Médio (Figura 4).</p><p>UNIDADE 1</p><p>36</p><p>Descrição da Imagem: a imagem apresenta as “Competências Gerais da Educação Básica”. Na parte</p><p>superior da figura, na cor amarela, existem duas faixas, uma sobre a outra. Na faixa que se encontra na</p><p>parte superior está escrito “Educação Básica”, na faixa que se encontra abaixo está escrito “Competências</p><p>gerais da Educação Básica”. Em seguida, existem duas faixas na cor dourada, a que está acima está escrito</p><p>“Ensino Médio” e a que está abaixo está escrito “Áreas do conhecimento”. Mais abaixo está uma faixa</p><p>Figura 4 - Organização da BNCC para o Ensino Médio / Fonte: Brasil (2018, p. 32).</p><p>Educação Básica</p><p>Competências Gerais</p><p>da Educação Básica</p><p>Áreas do conhecimento</p><p>Na BNCC, o Ensino Médio está</p><p>organizado em quatro áreas do</p><p>conhecimento, conforme</p><p>determina a LDB.</p><p>A organização por áreas, como</p><p>bem aponta o Parecer CNE/CP nº</p><p>11/200925, “não exclui</p><p>necessariamente as disciplinas,</p><p>com suas especi�cidades e</p><p>saberes próprios historicamente</p><p>construídos, mas, sim, implica o</p><p>fortalecimento das relações entre</p><p>elas e a sua contextualização para</p><p>apreensão e intervenção na</p><p>realidade, requerendo trabalho</p><p>conjugado e cooperativo dos</p><p>seus professores no</p><p>planejamento e na execução dos</p><p>planos de ensino” (BRASIL, 2009;</p><p>ênfases adicionadas).</p><p>Em função das determinações da</p><p>Lei nº 13.415/2017, são</p><p>detalhadas as habilidades de</p><p>Língua Portuguesa e Matemática,</p><p>considerando que esses</p><p>componentes curriculares devem</p><p>ser oferecidos nos três anos do</p><p>Ensino Médio. Ainda assim, para</p><p>garantir aos sistemas de ensino e</p><p>às escolas a construção de</p><p>currículos e propostas</p><p>pedagógicas �exíveis e</p><p>adequados à sua realidade, essas</p><p>habilidades são apresentadas</p><p>sem indicação de seriação.</p><p>Ensino Médio</p><p>Linguagens e</p><p>suas tecnologias</p><p>Língua</p><p>Portuguesa</p><p>Componentes</p><p>curriculares</p><p>(1ª a 3ª série)</p><p>MatemáticaMatemática e</p><p>suas Tecnologias</p><p>Ciências da</p><p>Natureza e</p><p>suas Tecnologias</p><p>Ciências Humanas</p><p>e Sociais Aplicadas</p><p>UNICESUMAR</p><p>37</p><p>menor onde dentro está escrito “Componentes curriculares (1° à 3° série)”. Na sequência, estão duas</p><p>faixas lado a lado na cor azul, a que está na lateral esquerda, está escrito “Linguagens e suas Tecnologias”,</p><p>a que está posicionada à direita tem um tamanho menor e dentro está escrito “Língua Portuguesa”. Em</p><p>seguida existem mais duas faixas lado a lado, na cor roxa, a que está posicionada na lateral esquerda está</p><p>escrito “Matemática e suas Tecnologias” e a que está na lateral direita está escrito “Matemática”. Na parte</p><p>inferior da figura, estão as duas últimas faixas, uma na cor verde que está escrito “Ciências da Natureza</p><p>e suas Tecnologias”, e a outra na cor laranja “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”. Na lateral direita,</p><p>fora do esquema, ligado por um traço a “Áreas do conhecimento” está o texto: “Na BNCC, o Ensino Médio</p><p>está organizado em quatro áreas do conhecimento conforme determina a LDB. A organização por áreas,</p><p>como bem aponta o Parecer CNE/CP n° 11/2009, “não exclui necessariamente as disciplinas com suas</p><p>especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das</p><p>relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo tra-</p><p>balho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e a execução dos planos de ensino”</p><p>(Brasil, 2009, ênfases adicionadas). Em função das determinações da Lei n° 13.415/2017, são detalhadas</p><p>as habilidades de Língua Portuguesa e Matemática, considerando que esses componentes curriculares</p><p>devem ser oferecidos nos três anos do Ensino Médio. Ainda assim, para garantir aos sistemas de ensino</p><p>e às escolas a construção de currículos e propostas pedagógicas flexíveis e adequados à sua realidade,</p><p>essas habilidades são apresentadas sem indicação de seriação.</p><p>Observando a figura anterior, é possível identificar diferenças na estrutura quan-</p><p>do comparada à estrutura do Ensino Fundamental, pois no Ensino Médio não</p><p>existem objetos do conhecimento. A organização parte das competências espe-</p><p>cíficas que na área Ciências da Natureza e suas tecnologias (Biologia, Química e</p><p>Física) são três (Quadro 3), assim, cada competência específica terá suas habili-</p><p>dades a serem desenvolvidas.</p><p>COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNO-</p><p>LOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO</p><p>1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas</p><p>interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais</p><p>e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos</p><p>socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional</p><p>e global.</p><p>2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do</p>