Currículo, Programas e Projetos Educacionais 2024

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<p>CURRÍCULO,</p><p>PROGRAMAS</p><p>E PROJETOS</p><p>EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA</p><p>Prof. Siderly Dahle de Almeida</p><p>CURRÍCULO,</p><p>PROGRAMAS</p><p>E PROJETOS</p><p>EDUCACIONAIS</p><p>“A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma</p><p>ação integrada de suas atividades educacionais, visando à</p><p>geração, sistematização e disseminação do conhecimento,</p><p>para formar profissionais empreendedores que promovam</p><p>a transformação e o desenvolvimento social, econômico e</p><p>cultural da comunidade em que está inserida.</p><p>Missão da Faculdade Católica Paulista</p><p>Av. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.</p><p>www.uca.edu.br</p><p>Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma</p><p>sem autorização. Todos os gráficos, tabelas e elementos são creditados à autoria,</p><p>salvo quando indicada a referência, sendo de inteira responsabilidade da autoria a</p><p>emissão de conceitos.</p><p>Diretor Geral | Professor Valdir Carrenho Junior</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 5</p><p>SUMÁRIO</p><p>CAPÍTULO 01</p><p>CAPÍTULO 02</p><p>CAPÍTULO 03</p><p>CAPÍTULO 04</p><p>CAPÍTULO 05</p><p>CAPÍTULO 06</p><p>CAPÍTULO 07</p><p>CAPÍTULO 08</p><p>CAPÍTULO 09</p><p>CAPÍTULO 10</p><p>CAPÍTULO 11</p><p>CAPÍTULO 12</p><p>CAPÍTULO 13</p><p>CAPÍTULO 14</p><p>09</p><p>21</p><p>34</p><p>49</p><p>62</p><p>75</p><p>87</p><p>98</p><p>110</p><p>123</p><p>135</p><p>147</p><p>158</p><p>170</p><p>INTRODUÇÃO AO CURRÍCULO</p><p>TEORIAS DO CURRÍCULO</p><p>NÍVEIS DO PLANEJAMENTO CURRICULAR</p><p>A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR</p><p>(BNCC)</p><p>ORGANIZAÇÃO CURRICULAR</p><p>AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E DE</p><p>APRENDIZAGEM E O CURRÍCULO</p><p>CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>CURRÍCULO, PESQUISA E PRÁTICAS</p><p>PEDAGÓGICAS</p><p>ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROJETOS</p><p>EDUCACIONAIS</p><p>CURRÍCULO E INCLUSÃO</p><p>CURRÍCULO E TECNOLOGIAS</p><p>CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E</p><p>ADULTOS</p><p>DEBATES CONTEMPORÂNEOS SOBRE O</p><p>CURRÍCULO</p><p>CURRÍCULO E SUSTENTABILIDADE</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 6</p><p>SUMÁRIO</p><p>CAPÍTULO 15 182O CURRÍCULO E OS NOVOS ESPAÇOS DE</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 7</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O campo da educação está em constante transformação, refletindo as mudanças</p><p>sociais, culturais e tecnológicas que permeiam nossa sociedade. Neste cenário dinâmico,</p><p>o currículo se apresenta como um elemento central, norteando e estruturando o processo</p><p>de ensino e aprendizagem. O livro “Currículo, Programas e Projetos Educativos” foi</p><p>elaborado com o propósito de proporcionar uma visão abrangente e crítica das várias</p><p>dimensões que envolvem a construção e a implementação curricular, além de discutir</p><p>a relevância dos programas e projetos educativos na formação integral dos alunos.</p><p>Nos capítulos que seguem, iniciaremos com uma introdução ao conceito de</p><p>currículo, explorando sua evolução histórica e as principais teorias que moldaram</p><p>seu desenvolvimento. Este primeiro momento é fundamental para entender as bases</p><p>conceituais que sustentam as práticas curriculares e suas implicações no contexto</p><p>educacional contemporâneo.</p><p>Aprofundando o estudo, discutiremos os diferentes níveis de planejamento curricular,</p><p>desde o âmbito nacional até o local, destacando a importância da articulação entre</p><p>as diretrizes macro e as necessidades específicas das comunidades escolares. Esta</p><p>seção permitirá aos leitores compreenderem como um currículo bem planejado pode</p><p>promover uma educação mais equitativa e contextualizada.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) será um foco importante, abordando</p><p>sua implementação, desafios e oportunidades. A BNCC tem o potencial de unificar e</p><p>padronizar o ensino no Brasil, ao mesmo tempo em que deve ser flexível o suficiente</p><p>para respeitar as particularidades regionais e culturais. Analisaremos como a BNCC</p><p>impacta a organização curricular e o papel dos educadores nesse processo.</p><p>No capítulo dedicado à avaliação, exploraremos como essa prática é essencial não</p><p>apenas para medir o desempenho dos alunos, mas também como um instrumento</p><p>de reflexão e aprimoramento das práticas pedagógicas. A avaliação, quando bem</p><p>utilizada, contribui significativamente para a melhoria contínua do processo educativo.</p><p>A formação de professores será discutida em profundidade, reconhecendo que</p><p>os educadores são peças-chave na implementação de um currículo de qualidade.</p><p>Analisaremos as estratégias de formação inicial e continuada que podem preparar os</p><p>professores para lidar com os desafios e inovações no campo educacional.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 8</p><p>Além disso, abordaremos a integração entre currículo, pesquisa e práticas</p><p>pedagógicas, destacando a importância da pesquisa como base para práticas inovadoras</p><p>e eficazes. A elaboração e avaliação de projetos educativos também serão tratadas,</p><p>oferecendo ferramentas e metodologias para o desenvolvimento de iniciativas que</p><p>promovam a aprendizagem significativa.</p><p>Temas contemporâneos como inclusão, tecnologia e novos espaços de aprendizagem</p><p>serão explorados, refletindo as demandas atuais da educação. Discutiremos como</p><p>um currículo inclusivo, que integra as tecnologias emergentes e utiliza novos espaços</p><p>de aprendizagem, pode atender melhor às necessidades dos alunos e da sociedade.</p><p>O livro “Currículo, Programas e Projetos Educativos” busca oferecer uma compreensão</p><p>aprofundada e crítica dos diversos aspectos que compõem o campo curricular.</p><p>Esperamos que esta obra contribua para a formação de profissionais da educação</p><p>mais preparados e conscientes, capazes de construir um ensino de qualidade que</p><p>responda às necessidades e aspirações dos alunos e da sociedade como um todo.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 9</p><p>CAPÍTULO 1</p><p>INTRODUÇÃO AO CURRÍCULO</p><p>Título: Escola</p><p>Fonte: https://media.istockphoto.com/id/1223236305/pt/vetorial/happy-children-in-front-of-school-building.jpg?s=612x612&w=0&k=20&c=3E-</p><p>fq6bxV8dGaAtxO5ia1_M-ULDMP1ZC5wGQp1jrbH8=</p><p>Você sabe o que é um currículo? Quando ouvimos este termo, parece simples explicar</p><p>a que se refere, no entanto, quando precisamos conceituar, começamos a perceber que</p><p>muitos elementos o cercam. Nos damos conta de que há um contexto conceitual, histórico,</p><p>teórico, prático, político, cultural e a explicação precisa ser um pouco mais profunda e</p><p>fundamentada. Assim sendo, vamos iniciar este capítulo buscando pensar no conceito</p><p>de currículo, suas bases históricas, sua importância e sua trajetória em nosso país?</p><p>1.1 O conceito de currículo</p><p>Vamos iniciar este tópico esclarecendo o que é currículo considerando-se o contexto</p><p>educacional: o vocábulo currículo refere-se ao percurso a ser adotado. É ele que explicita</p><p>o caminho a ser trilhado. O currículo é o objeto que exprime o modo pelo qual a</p><p>instituição efetiva a sua função socializadora e cultural no desempenho da sua maneira</p><p>de ensinar, ou seja, das suas práticas pedagógicas.</p><p>Silva (2010, p. 150), explica que o currículo é lugar, espaço, território. O</p><p>currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso.</p><p>O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se</p><p>forja a identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo</p><p>é documento de identidade.</p><p>https://media.istockphoto.com/id/1223236305/pt/vetorial/happy-children-in-front-of-school-building.jpg?s=612x612&w=0&k=20&c=3E-fq6bxV8dGaAtxO5ia1_M-ULDMP1ZC5wGQp1jrbH8=</p><p>https://media.istockphoto.com/id/1223236305/pt/vetorial/happy-children-in-front-of-school-building.jpg?s=612x612&w=0&k=20&c=3E-fq6bxV8dGaAtxO5ia1_M-ULDMP1ZC5wGQp1jrbH8=</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 10</p><p>Pensando no significado mesmo do termo, Goodson (1995) explicita que currículo</p><p>é uma palavra derivada do termo em latim currere, que quer dizer pista ou percurso</p><p>a ser percorrido.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 40</p><p>a participação política, restabelecendo os princípios democráticos fundamentais para</p><p>garantir os direitos básicos de todos os cidadãos à educação.</p><p>A aprovação da Lei 13.005/2014, que institui o novo Plano Nacional de Educação</p><p>(PNE), estabeleceu novas metas que resultaram em mudanças significativas nos</p><p>planos educacionais dos municípios, exigindo a formulação dos Planos Municipais</p><p>de Educação (PME) para alcançar as metas propostas no documento federal.</p><p>Os PME são planejamentos elaborados pelo governo em parceria com a sociedade</p><p>civil, utilizando recursos previsíveis para responder às necessidades sociais. No entanto,</p><p>para garantir a efetivação das diretrizes e ações planejadas, é essencial a participação</p><p>da sociedade civil, incluindo o Conselho Municipal de Educação, a Câmara Municipal,</p><p>sindicatos, associações, diretores de escolas, professores e alunos.</p><p>Elaborar um plano que esteja alinhado com o Plano Nacional de Educação e,</p><p>ao mesmo tempo, preserve a identidade e autonomia de cada município, ainda é</p><p>um desafio. A Secretaria de Educação deve definir e estabelecer alguns conceitos</p><p>fundamentais para a educação no âmbito municipal, tais como:</p><p>• Concepção de Educação Escolar</p><p>• Concepção de Escola</p><p>• Concepção de Educador</p><p>• Concepção de Política Educacional</p><p>• Concepção de Rede de Ensino</p><p>• Concepção de Sistema de Ensino</p><p>• Concepção de Conselho Municipal de Educação</p><p>Ao iniciar seu mandato, o prefeito deve estabelecer diretrizes, objetivos e metas</p><p>para a rede municipal de ensino nos próximos quatro anos, apresentadas durante a</p><p>campanha eleitoral como uma plataforma de trabalho. No entanto, esse conjunto de</p><p>diretrizes não representa a essência de um plano de educação, que deve ser entendido</p><p>e concebido dentro do seguinte conceito:</p><p>Ao ser elaborado, o Plano Municipal de Educação deve se direcionar para a educação</p><p>no município como um instrumento organizador da vontade coletiva da sociedade</p><p>civil. Os gestores devem desenvolver ações que garantam um processo democrático</p><p>de participação ativa dos diferentes atores envolvidos, que influenciam na qualidade</p><p>da educação do município. Esse processo de elaboração deve incluir os Poderes</p><p>Executivo e Legislativo, o Ministério Público e a Sociedade Civil Organizada. O foco</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 41</p><p>central do Plano Municipal de Educação deve ser a responsabilidade constitucional</p><p>do poder público com a educação e o ensino público.</p><p>O plano deve ser um documento de estratégias políticas de educação, incluindo uma</p><p>avaliação constante com base na Constituição Federal, a Lei Orgânica do Município,</p><p>observando os princípios estabelecidos na LDB, e interagindo com as metas definidas</p><p>no PNE e no Plano Estadual de Educação.</p><p>3.1.2 Planejamento escolar</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei 9394/96 - estabelece, por</p><p>meio de princípios democráticos, a base legal para a criação da proposta pedagógica</p><p>de uma instituição de ensino, abrangendo todos os níveis e modalidades educacionais.</p><p>Os artigos 12, 13 e 14 tratam da autonomia na discussão, elaboração e execução</p><p>dessa proposta pedagógica, destacando a importância da participação de todos os</p><p>envolvidos no processo educacional.</p><p>De acordo com Veiga:</p><p>Para a construção do projeto político-pedagógico, devemos ter</p><p>claro o que se quer fazer e por que vamos fazê-lo. Assim, o projeto</p><p>não se constitui na simples produção de um documento, mas na</p><p>consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige o</p><p>esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar. Em termos</p><p>teóricos, configuramos quatro pressupostos: unicidade da teoria e da</p><p>prática; ação consciente e organizada da escola; participação efetiva</p><p>da comunidade escolar e reflexão coletiva; articulação da escola, da</p><p>família e da comunidade. (VEIGA, 2001, p. 56)</p><p>O PPP, construído sob essa perspectiva de integração entre teoria e prática, pressupõe</p><p>relações de envolvimento e reciprocidade que se manifestam tanto da teoria para a prática</p><p>quanto da prática para a teoria. Essa relação deve ser refletida na ação participativa de</p><p>todos os envolvidos no processo educacional, favorecendo o caráter político do projeto.</p><p>Ao falar sobre política, muitas vezes associamos a questões partidárias e evitamos</p><p>a ideia de fazer política na educação. Contudo, como Veiga (2001, p. 13) argumenta:</p><p>Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político</p><p>por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com</p><p>os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no</p><p>sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo</p><p>de sociedade. A dimensão política se cumpre na medida em que ela</p><p>se realiza enquanto prática especificamente pedagógica.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 42</p><p>Portanto, ao unir essas dimensões, o PPP se torna um guia que direciona os caminhos</p><p>a serem seguidos. Ele deve ser completo, cuidadosamente planejado e flexível o</p><p>suficiente para se adaptar às exigências e particularidades do processo educativo.</p><p>Muitos gestores consideram o Projeto Político Pedagógico (PPP) apenas um</p><p>documento formal para cumprir as exigências legais estabelecidas pela Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), subestimando sua real importância para</p><p>a escola e todos os seus participantes, como alunos, professores, funcionários e a</p><p>comunidade em geral. Frequentemente, esse documento é elaborado apressadamente</p><p>para atender às demandas de uma secretaria de educação ou outro órgão gestor. Em</p><p>casos ainda mais lamentáveis, é simplesmente copiado de outras instituições.</p><p>Em uma gestão democrática, o PPP é o pilar mais forte para sustentar os ideais</p><p>de uma instituição de ensino dentro da comunidade. É por meio dele que se definem</p><p>metas e se concretizam ações. Quando participamos da construção do plano, sentimos</p><p>que fazemos parte dele e nos esforçamos para alcançar os objetivos propostos.</p><p>Envolver a comunidade nesse processo não é uma tarefa simples. Exige a partilha</p><p>de responsabilidades e ações. No entanto, quando bem estruturado, o PPP proporciona</p><p>à escola uma identidade clara e reflete o perfil da comunidade em que está inserida.</p><p>Para que o projeto alcance seus objetivos, é crucial que não seja elaborado por</p><p>“consultores especialistas”. Embora possam trazer boas ideias, ninguém conhece a</p><p>comunidade em que a escola está inserida tão bem quanto aqueles que vivem nela.</p><p>Além disso, o documento não deve ser arquivado e esquecido; deve ser um instrumento</p><p>de uso diário, acessível a todos, consultado sempre que surgirem dúvidas ou alterado</p><p>conforme novas ideias forem surgindo.</p><p>As instituições de ensino frequentemente cometem erros que atrasam ou desviam</p><p>os objetivos do PPP. Esses erros podem ser evitados com os devidos cuidados. Veja</p><p>alguns pontos importantes:</p><p>É comum que consultores confeccionem projetos e os vendam para instituições</p><p>ou que documentos prontos sejam encontrados na internet. Cada instituição é única,</p><p>e o PPP deve refletir essa singularidade. Por isso, é vital que a comunidade escolar</p><p>colabore na elaboração do documento.</p><p>Muitas instituições criam um plano e o enviam aos órgãos competentes para análise</p><p>e arquivamento, replicando-o ou alterando apenas alguns tópicos a cada ano. Essa não</p><p>é a finalidade do PPP. É preciso revisá-lo periodicamente, observando as mudanças</p><p>ocorridas e novas necessidades, implementando essas mudanças no documento.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 43</p><p>O PPP de muitas instituições acaba sendo arquivado e esquecido. Este é um</p><p>documento vivo e, como tal, deve ser consultado, lido, debatido e acessível a toda a</p><p>comunidade acadêmica.</p><p>Debates, diferenças de opinião</p><p>e decisões devem ser democraticamente votadas.</p><p>Isso favorece a construção de um documento legítimo que reflita as ideias e ideais</p><p>da instituição.</p><p>O PPP não é um relatório ou portfólio da instituição. Ele contém elementos específicos.</p><p>Como todo bom planejamento, o PPP precisa conter a missão da instituição, o perfil</p><p>da clientela que atende, dados específicos do processo de ensino e aprendizagem,</p><p>as diretrizes pedagógicas estabelecidas e o plano de ação. Com tantas informações</p><p>essenciais, este documento se configura como um instrumento de apoio a todas as</p><p>instâncias dentro da escola e, por isso, deve ser de fácil acesso.</p><p>3.1.3 Planejamento curricular</p><p>O planejamento curricular é um processo essencial no contexto educacional, pois</p><p>envolve a definição e organização dos conteúdos, habilidades e competências que</p><p>serão trabalhados ao longo do ano letivo. Este processo visa garantir que o ensino seja</p><p>estruturado de forma a proporcionar uma aprendizagem significativa e contextualizada</p><p>para os alunos.</p><p>O planejamento curricular deve estar fundamentado em teorias pedagógicas e</p><p>diretrizes educacionais que considerem as necessidades dos alunos, as expectativas</p><p>da comunidade escolar e as políticas educacionais vigentes. É necessário, também,</p><p>que seja flexível e adaptável às mudanças sociais e tecnológicas, permitindo a inclusão</p><p>de novos conhecimentos e abordagens didáticas.</p><p>3.1.3.1 Etapas do Planejamento Curricular</p><p>Diagnóstico Inicial: Antes de iniciar o planejamento, é crucial realizar um diagnóstico</p><p>que compreenda o perfil dos alunos, suas necessidades, interesses e conhecimentos</p><p>prévios. Este diagnóstico pode ser feito através de avaliações diagnósticas, questionários</p><p>e entrevistas.</p><p>Definição de Objetivos e Metas: Com base no diagnóstico inicial, definem-se os</p><p>objetivos e metas que se espera alcançar ao longo do período letivo. Estes objetivos</p><p>devem ser claros, mensuráveis e alinhados com as diretrizes curriculares nacionais</p><p>e estaduais.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 44</p><p>Seleção e Organização de Conteúdos: Os conteúdos a serem abordados devem</p><p>ser selecionados de acordo com os objetivos definidos e organizados de maneira</p><p>sequencial e progressiva, respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a</p><p>complexidade dos temas.</p><p>Metodologias de Ensino: Escolher metodologias de ensino que favoreçam a</p><p>aprendizagem ativa e significativa é fundamental. Estratégias como projetos, resolução</p><p>de problemas, estudos de caso e ensino híbrido podem ser incorporadas ao planejamento</p><p>curricular.</p><p>Recursos e Materiais Didáticos: Identificar e preparar os recursos e materiais</p><p>didáticos necessários para o desenvolvimento das atividades planejadas, incluindo</p><p>livros, tecnologias educacionais, materiais de apoio e recursos audiovisuais.</p><p>Avaliação: A avaliação deve ser contínua e formativa, permitindo ajustes no</p><p>planejamento e estratégias de ensino conforme necessário. Instrumentos como</p><p>provas, trabalhos, portfólios e auto avaliações podem ser utilizados para monitorar o</p><p>progresso dos alunos.</p><p>O planejamento curricular deve ser um processo colaborativo, envolvendo não apenas</p><p>os professores, mas também os coordenadores pedagógicos, gestores, alunos e, sempre</p><p>que possível, a comunidade escolar. A participação de todos os envolvidos garante</p><p>que o currículo seja relevante, contextualizado e capaz de atender às necessidades e</p><p>expectativas da comunidade.</p><p>Planejar o currículo é uma tarefa desafiadora que requer dedicação, reflexão e</p><p>compromisso. É necessário estar atento às mudanças no cenário educacional, às</p><p>novas demandas da sociedade e às inovações pedagógicas. Além disso, é fundamental</p><p>que o planejamento curricular seja revisado e atualizado periodicamente para garantir</p><p>sua eficácia e pertinência.</p><p>O planejamento curricular é um instrumento vital para a construção de uma educação</p><p>de qualidade, que forma cidadãos críticos, conscientes e preparados para enfrentar os</p><p>desafios do mundo contemporâneo. Através de um currículo bem planejado, é possível</p><p>proporcionar uma aprendizagem significativa e transformadora, que contribua para o</p><p>desenvolvimento integral dos alunos.</p><p>3.1.4 Planejamento de ensino</p><p>O planejamento de ensino é um elemento fundamental para garantir a qualidade</p><p>da educação, pois envolve a organização detalhada das atividades pedagógicas a</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 45</p><p>serem realizadas ao longo de um período letivo. Esse processo visa assegurar que os</p><p>objetivos educacionais sejam alcançados de maneira eficiente e eficaz, proporcionando</p><p>uma aprendizagem significativa para os alunos.</p><p>O planejamento de ensino permite aos professores estruturarem suas aulas de</p><p>forma organizada, garantindo que todos os conteúdos necessários sejam abordados</p><p>de maneira sequencial e lógica. Além disso, ajuda na identificação das melhores</p><p>estratégias e métodos de ensino a serem utilizados, considerando as características</p><p>e necessidades dos alunos.</p><p>3.1.4.1 Etapas do Planejamento de Ensino</p><p>Diagnóstico Inicial: O primeiro passo no planejamento de ensino é realizar um</p><p>diagnóstico inicial dos alunos, identificando seus conhecimentos prévios, interesses</p><p>e necessidades. Isso pode ser feito através de avaliações diagnósticas, questionários</p><p>e observações.</p><p>Definição de Objetivos: Com base no diagnóstico inicial, o professor deve definir</p><p>objetivos claros e específicos para o período letivo. Esses objetivos devem ser</p><p>mensuráveis e alinhados com o currículo e as diretrizes educacionais.</p><p>Seleção de Conteúdos: Os conteúdos a serem abordados devem ser selecionados</p><p>de acordo com os objetivos definidos. É importante organizar esses conteúdos de</p><p>maneira sequencial e progressiva, respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos.</p><p>Escolha de Metodologias: A escolha das metodologias de ensino deve levar em</p><p>consideração os objetivos educacionais, os conteúdos a serem trabalhados e as</p><p>características dos alunos. Metodologias ativas, como aprendizagem baseada em</p><p>projetos, resolução de problemas e estudos de caso, podem ser utilizadas para tornar</p><p>as aulas mais dinâmicas e participativas.</p><p>Planejamento das Atividades: As atividades pedagógicas devem ser planejadas de</p><p>forma detalhada, especificando as etapas de cada aula, os recursos necessários e o</p><p>tempo estimado para cada atividade. É importante variar as atividades para manter</p><p>o interesse e o engajamento dos alunos.</p><p>Avaliação: A avaliação deve ser contínua e formativa, permitindo ao professor</p><p>monitorar o progresso dos alunos e ajustar o planejamento conforme necessário.</p><p>Diversos instrumentos de avaliação, como provas, trabalhos, portfólios e auto avaliações,</p><p>podem ser utilizados.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 46</p><p>O planejamento de ensino deve ser flexível, permitindo adaptações conforme surgem</p><p>novas demandas e necessidades. Além disso, é essencial que seja um processo</p><p>colaborativo, envolvendo não apenas o professor, mas também os coordenadores</p><p>pedagógicos, gestores e, quando possível, os próprios alunos.</p><p>Através de um planejamento de ensino bem estruturado, é possível criar um ambiente</p><p>de aprendizagem mais eficaz, onde os alunos se sintam motivados e engajados.</p><p>Isso contribui para o desenvolvimento integral dos estudantes, preparando-os para</p><p>os desafios futuros e para uma participação ativa na sociedade.</p><p>O planejamento de ensino é um processo contínuo de reflexão e ação, que requer</p><p>dedicação e compromisso por parte dos educadores. Ao planejar cuidadosamente suas</p><p>aulas, os professores garantem que estão proporcionando aos alunos uma educação</p><p>de qualidade, capaz de promover o desenvolvimento de competências e habilidades</p><p>essenciais para a vida.</p><p>3.1.5 Planejamento de aula</p><p>Título: Planejamento de aula</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/criancas-sentadas-em-cadeiras-marrons-dentro-da-sala-de-aula-4019754/</p><p>https://www.pexels.com/pt-br/foto/criancas-sentadas-em-cadeiras-marrons-dentro-da-sala-de-aula-4019754/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 47</p><p>O planejamento de aula é a etapa mais detalhada e específica do processo de</p><p>planejamento educacional. Ele é essencial para a organização do trabalho pedagógico</p><p>diário, garantindo que cada aula seja produtiva e alinhada com os objetivos educacionais</p><p>previamente estabelecidos.</p><p>O planejamento de aula permite ao professor preparar-se adequadamente para cada</p><p>encontro com os alunos, organizando os conteúdos, as atividades e os recursos que</p><p>serão utilizados. Com um bom planejamento, é possível otimizar o tempo de aula,</p><p>garantir a cobertura dos conteúdos essenciais e atender às necessidades individuais</p><p>dos alunos.</p><p>3.1.5.1 Etapas do Planejamento de Aula</p><p>Objetivos da Aula: O primeiro passo é definir claramente os objetivos da aula.</p><p>O que se espera que os alunos aprendam ou sejam capazes de fazer ao final da</p><p>aula? Esses objetivos devem ser específicos, mensuráveis, alcançáveis, relevantes e</p><p>temporais (SMART).</p><p>Conteúdos: Selecionar os conteúdos que serão abordados na aula, garantindo que</p><p>estejam alinhados com os objetivos definidos. Os conteúdos devem ser organizados</p><p>de maneira lógica e sequencial, facilitando a compreensão dos alunos.</p><p>Metodologias e Estratégias de Ensino: Escolher as metodologias e estratégias</p><p>de ensino mais adequadas para alcançar os objetivos da aula. Metodologias ativas,</p><p>como discussões em grupo, estudos de caso, resolução de problemas e aprendizagem</p><p>baseada em projetos, podem tornar a aula mais dinâmica e participativa.</p><p>Atividades: Planejar atividades que estimulem a participação dos alunos e promovam</p><p>a aprendizagem ativa. As atividades devem ser variadas para atender aos diferentes</p><p>estilos de aprendizagem e manter o interesse dos alunos ao longo da aula.</p><p>Recursos e Materiais: Identificar e preparar os recursos e materiais necessários</p><p>para a aula, como livros, artigos, vídeos, slides, equipamentos tecnológicos e materiais</p><p>de apoio. Garantir que todos os recursos estejam disponíveis e em bom estado antes</p><p>da aula.</p><p>Avaliação: Planejar como será feita a avaliação da aprendizagem durante e após a</p><p>aula. Podem ser utilizados diferentes instrumentos de avaliação, como perguntas orais,</p><p>atividades práticas, questionários e autoavaliações. A avaliação formativa permite ao</p><p>professor ajustar o planejamento conforme necessário.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 48</p><p>Cronograma: Definir o tempo previsto para cada etapa da aula, garantindo que</p><p>todos os conteúdos e atividades sejam abordados dentro do tempo disponível. Um</p><p>cronograma bem definido ajuda a manter o foco e a organização durante a aula.</p><p>O planejamento de aula deve ser um processo flexível, permitindo adaptações</p><p>conforme surgem novas necessidades ou imprevistos. É importante que o professor</p><p>reflita sobre o andamento da aula e faça ajustes no planejamento futuro com base</p><p>nas observações e feedback dos alunos.</p><p>Além disso, o planejamento de aula deve estar integrado ao planejamento de ensino</p><p>e ao planejamento curricular, garantindo a coerência e a continuidade do processo</p><p>educacional. Um bom planejamento de aula contribui para uma experiência de</p><p>aprendizagem mais rica e significativa, ajudando os alunos a desenvolverem suas</p><p>competências e habilidades de forma eficaz.</p><p>O planejamento de aula é uma ferramenta indispensável para o sucesso do</p><p>processo de ensino-aprendizagem. Ao dedicar tempo e esforço para planejar cada</p><p>aula, o professor assegura que está proporcionando uma educação de qualidade, que</p><p>respeita as necessidades dos alunos e promove o desenvolvimento integral de cada</p><p>um deles. Com um planejamento bem estruturado, é possível criar um ambiente de</p><p>aprendizagem estimulante e produtivo, onde todos os alunos têm a oportunidade de</p><p>alcançar seu pleno potencial.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 49</p><p>CAPÍTULO 4</p><p>A BASE NACIONAL COMUM</p><p>CURRICULAR (BNCC)</p><p>Título: BNCC</p><p>Fonte: Gerado no Bing Image Creator</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 50</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que define</p><p>os direitos e objetivos de aprendizagem essenciais para todos os alunos da educação</p><p>básica no Brasil. Implementada para garantir uma educação de qualidade e equitativa, a</p><p>BNCC estabelece as competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver</p><p>ao longo da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Este marco</p><p>regulatório visa unificar os currículos das escolas públicas e privadas, promovendo a</p><p>formação integral do aluno e preparando-o para os desafios do século XXI.</p><p>A BNCC foi elaborada através de um processo colaborativo que envolveu diversos</p><p>setores da sociedade, incluindo educadores, gestores, especialistas e a comunidade</p><p>em geral. Sua construção baseou-se em princípios como a equidade, a diversidade e</p><p>a inclusão, reconhecendo a necessidade de respeitar as particularidades regionais e</p><p>culturais do país. A BNCC não apenas orienta o que deve ser ensinado, mas também</p><p>como o ensino deve ser conduzido, incentivando práticas pedagógicas inovadoras e</p><p>centradas no estudante. Dessa forma, a BNCC atua como um guia fundamental para</p><p>a construção de uma educação que busca formar cidadãos críticos, conscientes e</p><p>capazes de contribuir para o desenvolvimento sustentável da sociedade.</p><p>4.1 Introdução e contexto histórico da BNCC</p><p>Quando falamos de currículo nacional, é importante estabelecer uma relação com</p><p>a legislação: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) n. 9.394/96 e,</p><p>também, o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, os quais estipulam que o</p><p>governo federal deve definir os conteúdos a serem ensinados na educação básica.</p><p>Essa legislação engloba as escolas públicas e privadas.</p><p>Até pouco tempo, tanto o Estado quanto os municípios eram responsáveis pela</p><p>construção do currículo que seria usado nas escolas públicas. Por outro lado, na</p><p>rede privada, cada escola determinava os encaminhamentos de aprendizagem tendo</p><p>como base os livros didáticos e materiais apostilados. Essa produção, muitas vezes,</p><p>era individualizada ou oriunda de um sistema de ensino próprio para a organização</p><p>dos conteúdos.</p><p>Portanto, nessa lógica, há variados tipos ou modelos de currículos dispersos pelo</p><p>país. Em geral, esses programas de estudo se apoiam em livros didáticos e materiais</p><p>apostilados, o que nos faz pensar, por exemplo, que nada garante que uma escola da</p><p>Região Norte ministre certo conteúdo para determinada turma da mesma forma que</p><p>uma escola da Região Sul ministraria.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 51</p><p>Assim sendo, a definição de quais conteúdos ensinar e o que se deseja que o aluno</p><p>saiba ao final de cada disciplina é influenciada por diferentes referenciais, pois, como</p><p>esclarece Veiga Neto (2009, p. 32):</p><p>O currículo é um artefato escolar que, além de tratar do que e do</p><p>como ensinar e aprender, além de tratar de conteúdos e de modos</p><p>de ensinar e aprender, funciona como um dispositivo que nos ensina</p><p>determinadas maneiras de perceber, significar e usar o espaço. Além</p><p>disso, o currículo nos ensina a articularmos o espaço com o tempo.</p><p>Pode-se dizer, então, que o currículo é também, uma máquina de</p><p>espacialização e de temporalização.</p><p>Nesse sentido, o currículo é uma forma de caminhar dentro da escola, o percurso</p><p>a ser seguido, considerando os quesitos tempo, organização e planejamento, o que</p><p>envolve pensar onde estávamos e para onde vamos. É importante destacar que o</p><p>currículo por si só não faz sentido; é necessário que esteja atrelado à cultura e às</p><p>vivências escolares. Por isso, ele deve partir da realidade do</p><p>aluno para que faça</p><p>sentido, promovendo, assim, uma aprendizagem significativa.</p><p>Imagine o seguinte: quando você aprende algo que parte do que você conhece e</p><p>vivencia, a aprendizagem não se dá de forma prazerosa?</p><p>Entender mais sobre o currículo nacional exige um conhecimento para além da LDB</p><p>9.394, mesmo porque há outros documentos elaborados para nortear o trabalho com o</p><p>currículo na escola. Dentre eles, citamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),</p><p>editados em 1997, que visam ser uma referência para a elaboração dos currículos</p><p>escolares, além de subsidiar na elaboração das propostas curriculares municipais e</p><p>estaduais.</p><p>Segundo consta nos PCNs, seu principal objetivo é:</p><p>compreender a cidadania como participação social e política, assim</p><p>como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando</p><p>no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às</p><p>injustiças sociais, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo</p><p>respeito (Brasil, 1997, p. 7).</p><p>Os PCNs foram divididos em segmentos: os referentes ao ensino fundamental para</p><p>o I e II ciclos foram editados em 1997; os relativos ao ensino fundamental para o III</p><p>e IV ciclos, em 1998; os do ensino médio (PCNEM), em 1999.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 52</p><p>Outro documento importante são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação</p><p>Básica (DCNs), instituídas em 2013, que estabeleceram normas e orientações para</p><p>a construção dos planejamentos curriculares das escolas e dos sistemas de ensino.</p><p>De acordo com o Ministério da Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais</p><p>para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação</p><p>Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com</p><p>que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e</p><p>municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas</p><p>orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível</p><p>da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico (Brasil, 2013, p. 8).</p><p>É importante salientar que esses documentos sofreram alterações, especialmente</p><p>advindas do PNE instituído pela Lei 13.005/2014, que</p><p>determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional</p><p>dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estruturantes</p><p>para a garantia do direito à educação básica com qualidade, e que</p><p>assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino</p><p>obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais. Um</p><p>segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução</p><p>das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos</p><p>imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da</p><p>valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica</p><p>para que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de</p><p>metas refere-se ao ensino superior” (Undime Al, 2016).</p><p>Nas metas 2, 3, 7 e 15, o PNE aponta para a necessidade de criar uma base nacional</p><p>comum para os novos currículos escolares que estipule os conhecimentos para os</p><p>alunos desenvolverem ao longo de sua escolarização básica. A criação da Base Nacional</p><p>Comum Curricular está estimulada na meta 7:</p><p>Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas</p><p>e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de</p><p>modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos</p><p>anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino</p><p>fundamental; 5,2 no ensino médio (Brasil, 2014, p. 61).</p><p>Meta 7.1 Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa,</p><p>diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional</p><p>comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem</p><p>e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino</p><p>fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e</p><p>local (Brasil, 2014).</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 53</p><p>Portanto, a meta 7 do PNE tem por objetivo promover a qualidade da educação</p><p>básica, do fluxo escolar e da aprendizagem, especialmente com a intenção de elevar</p><p>o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007.</p><p>O Ideb é um indicador nacional formulado para medir a qualidade do aprendizado</p><p>e estabelecer metas para a melhoria do ensino. Segundo o Inep,</p><p>O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o</p><p>monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio</p><p>de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar</p><p>em busca de melhorias. Para tanto, o Ideb é calculado a partir de</p><p>dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as</p><p>médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices</p><p>de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado</p><p>anualmente (Brasil, 2018a).</p><p>Vamos conhecer agora em que consiste a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).</p><p>A BNCC delimita o que é essencial ou comum e que, por sua vez, deve constar em</p><p>todos os currículos. Este documento foi aprovado em 15 de dezembro e homologado</p><p>pelo Ministro da Educação em 20 de dezembro de 2017. Ou seja, trata-se de um</p><p>documento elaborado para direcionar o currículo da educação básica. A BNCC está</p><p>prevista na LDB n. 9.394/96 e no PNE de 2014.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de</p><p>caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de</p><p>aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver</p><p>ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo</p><p>a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano</p><p>Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-</p><p>se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do</p><p>Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei</p><p>nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e</p><p>estéticos que visam à formação humana integral e à construção de</p><p>uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado</p><p>nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)»</p><p>(Brasil, 2018f, p. 7).</p><p>A BNCC contempla a educação básica como um todo, prevendo ações curriculares</p><p>desde a educação infantil, passando pelo ensino fundamental e chegando ao ensino</p><p>médio.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 54</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Esse documento está estruturado da seguinte maneira nas etapas de educação</p><p>infantil, ensino fundamental e ensino médio: na educação infantil, priorizam-se os</p><p>direitos de aprendizagem e desenvolvimento, relacionando os atos de conviver,</p><p>brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. No campo de experiências,</p><p>os temas são: “O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços,</p><p>sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; “Espaços, tempos,</p><p>quantidades, relações e transformações”. Em cada campo de experiências, são</p><p>definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (Brasil, 2018, p. 38-41).</p><p>Para consultar o documento, acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>No ensino fundamental, os componentes curriculares são divididos em anos</p><p>iniciais (primeira etapa) e anos finais (segunda etapa) do ensino fundamental. Os</p><p>anos iniciais vão do 1º ao 5º ano, e os finais, do 6º ao 9º. A BNCC elenca cinco</p><p>áreas de conhecimento: “Linguagens” (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e</p><p>Língua Inglesa); “Matemática”; “Ciências da Natureza” (Ciências); “Ciências Humanas”</p><p>(Geografia e História) e “Ensino Religioso” (Brasil, 2018f, p. 27). Essas áreas, segundo</p><p>o Parecer CNE/CEB n. 11/2010, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos</p><p>e saberes dos diferentes componentes curriculares” (Brasil, 2010).</p><p>Entre as competências estabelecidas na BNCC, destacam-se aquelas relacionadas</p><p>à valorização</p><p>e utilização dos conhecimentos historicamente construídos dos mundos</p><p>físico, social e cultural, para que o aluno consiga entender e explicar sua realidade,</p><p>como:</p><p>• exercitar a curiosidade intelectual;</p><p>• desenvolver o senso estético para valorizar e participar de forma ativa de diversas</p><p>manifestações artísticas e culturais;</p><p>• utilizar as tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica;</p><p>• trabalhar com a valorização da diversidade de saberes e das vivências culturais;</p><p>• desenvolver a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação (Brasil,</p><p>2018, p. 8-9).</p><p>Seguindo essa linha de pensamento, apresentamos uma representação esquemática</p><p>da estrutura da BNCC, na qual podemos visualizar a forma como a BNCC está organizada.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 55</p><p>Título: Representação esquemática da estrutura da BNCC</p><p>Fonte: Autoria própria com base na BNCC - Brasil, 2018</p><p>4.2 Implementação da BNCC</p><p>A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) requer um esforço</p><p>significativo na formação e aprimoramento dos professores, uma vez que são os</p><p>principais agentes na concretização das novas diretrizes educacionais. A preparação</p><p>adequada dos docentes é fundamental para assegurar que as mudanças propostas</p><p>pela BNCC sejam efetivamente incorporadas à prática pedagógica, garantindo uma</p><p>educação de qualidade e alinhada aos novos objetivos de aprendizagem.</p><p>A formação dos professores deve ser contínua e abrangente, abordando os conteúdos</p><p>específicos da BNCC e as metodologias e estratégias pedagógicas inovadoras que</p><p>promovem o protagonismo do aluno. É essencial que os docentes compreendam</p><p>profundamente as competências e habilidades que precisam ser desenvolvidas em</p><p>cada etapa da educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio.</p><p>Uma das principais dificuldades enfrentadas na formação de professores é a</p><p>diversidade de realidades regionais e institucionais. Cada escola e cada comunidade</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 56</p><p>escolar possuem suas particularidades, e é essencial que os programas de formação</p><p>considerem essas especificidades para serem eficazes. Além disso, muitos professores</p><p>ainda estão se adaptando às novas tecnologias e ferramentas digitais, que são parte</p><p>integrante das práticas pedagógicas recomendadas pela BNCC.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Programas de formação continuada, workshops, cursos online e presenciais, além</p><p>de redes de colaboração entre educadores, são algumas das estratégias que podem</p><p>ser utilizadas para formar os professores. É importante que esses programas</p><p>sejam acessíveis e ofereçam suporte contínuo, permitindo que os professores</p><p>possam compartilhar experiências e buscar soluções conjuntas para os desafios</p><p>encontrados na implementação da BNCC.</p><p>O apoio das secretarias de educação e das instituições formadoras, como</p><p>universidades e centros de formação de professores, é fundamental para o sucesso</p><p>desse processo. Parcerias entre essas entidades podem proporcionar recursos</p><p>e conhecimentos adicionais, facilitando a transição para a nova base curricular. A</p><p>formação de professores deve, portanto, ser vista como um investimento indispensável</p><p>para a transformação e melhoria da educação no Brasil, garantindo que todos os</p><p>alunos tenham acesso a uma aprendizagem significativa e de qualidade.</p><p>Outro ponto importante a refletir é a adaptação de materiais didáticos. Esse processo</p><p>envolve a revisão e atualização dos recursos educacionais para alinhar-se às novas</p><p>diretrizes e competências estabelecidas pela BNCC, garantindo que todos os conteúdos</p><p>e atividades propostas sejam relevantes e adequados aos objetivos de aprendizagem.</p><p>Uma das primeiras etapas na adaptação dos materiais didáticos é a análise</p><p>crítica dos livros, apostilas e demais recursos utilizados pelas escolas. É necessário</p><p>identificar quais conteúdos precisam ser atualizados, removidos ou acrescentados,</p><p>para que estejam em conformidade com os princípios e objetivos da BNCC. Essa</p><p>análise deve considerar não apenas o conteúdo em si, mas também a abordagem</p><p>pedagógica, promovendo metodologias que incentivem a participação ativa dos alunos</p><p>e o desenvolvimento de competências essenciais, como o pensamento crítico e a</p><p>capacidade de resolução de problemas.</p><p>A diversidade regional e cultural do Brasil também deve ser levada em conta</p><p>na adaptação dos materiais didáticos. Os recursos precisam ser contextualizados,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 57</p><p>respeitando as particularidades e necessidades de cada região, para tornar o</p><p>aprendizado mais significativo e conectado à realidade dos estudantes. Isso pode</p><p>incluir a incorporação de exemplos locais, práticas culturais e questões regionais, que</p><p>ajudam os alunos a se identificarem com o conteúdo e a aplicarem o conhecimento</p><p>de forma prática e relevante.</p><p>Outro aspecto importante na adaptação dos materiais didáticos é a integração de</p><p>tecnologias digitais. A BNCC destaca a importância das tecnologias de comunicação</p><p>e informação no processo educativo, e os materiais didáticos devem refletir essa</p><p>realidade. Isso implica a inclusão de recursos multimídia, plataformas interativas e</p><p>ferramentas digitais que facilitam o aprendizado e engajam os alunos de maneira</p><p>dinâmica e inovadora.</p><p>A colaboração entre professores, especialistas em educação e desenvolvedores de</p><p>materiais didáticos é essencial para garantir que os recursos produzidos sejam de alta</p><p>qualidade e atendam às exigências da BNCC. É necessário um trabalho conjunto para</p><p>criar materiais que estimulem a curiosidade e a criatividade dos alunos, preparando-</p><p>os para os desafios do século XXI.</p><p>A adaptação dos materiais didáticos é um processo contínuo, que exige avaliação e</p><p>aprimoramento constantes. As escolas devem implementar mecanismos de feedback,</p><p>envolvendo professores e alunos na avaliação dos recursos utilizados, para identificar</p><p>pontos fortes e áreas de melhoria. Dessa forma, é possível assegurar que os materiais</p><p>didáticos permaneçam atualizados e eficazes, contribuindo para uma educação de</p><p>qualidade e alinhada aos objetivos da BNCC.</p><p>4.3 BNCC e transformações na abordagem pedagógica</p><p>A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trouxe significativas</p><p>transformações na abordagem pedagógica nas escolas brasileiras. Estas mudanças</p><p>visam a atualização dos conteúdos ministrados e uma reformulação na maneira como</p><p>o ensino e a aprendizagem são concebidos e praticados. É preciso promover uma visão</p><p>holística e integradora da educação, em que o desenvolvimento das competências e</p><p>habilidades dos alunos assuma um papel central.</p><p>Uma das principais transformações é o foco no aluno como protagonista do processo</p><p>educativo. Faz-se necessário incentivar práticas pedagógicas que colocam o estudante</p><p>no centro da aprendizagem, promovendo a sua participação ativa e engajamento.</p><p>Isso significa que os professores atuam mais como mediadores e do conhecimento,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 58</p><p>criando ambientes de aprendizagem que estimulam a curiosidade, a investigação e</p><p>a resolução de problemas. Essa mudança de paradigma exige que os educadores</p><p>adotem metodologias ativas, como projetos interdisciplinares, aprendizagem baseada</p><p>em problemas (PBL) e salas de aula invertidas.</p><p>A interdisciplinaridade é outro aspecto importante da nova abordagem pedagógica</p><p>impulsionada pela BNCC. Os conteúdos não são mais ensinados de forma isolada, mas</p><p>integrados de maneira a refletir a complexidade e a interconexão dos conhecimentos</p><p>na vida real. As áreas de conhecimento se comunicam e se complementam, permitindo</p><p>aos alunos desenvolver uma visão mais ampla e contextualizada dos temas estudados.</p><p>Essa integração é fundamental para o desenvolvimento</p><p>de competências gerais, como</p><p>o pensamento crítico, a criatividade e a capacidade de trabalhar em equipe.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Em uma escola municipal de Santos (SP), ao perceber a dificuldade dos alunos</p><p>associarem a disciplina de história com acontecimentos da vida pessoal, a</p><p>professora de história se uniu com a professora de português para criar um museu</p><p>sobre a memória dos alunos. Cada um ficou responsável por redigir um texto sobre</p><p>um objeto que contava sua história.</p><p>Veja o desenvolvimento da atividade em: https://porvir.org/professora-cria-museu-</p><p>temporario-para-celebrar-historias-pessoais-dos-alunos/</p><p>A personalização do ensino também ganhou destaque com a BNCC. Reconhecendo</p><p>a diversidade dos estudantes e suas diferentes formas de aprender, a BNCC incentiva a</p><p>adaptação das estratégias pedagógicas para atender às necessidades individuais dos</p><p>alunos. Isso inclui a utilização de diferentes recursos e tecnologias educacionais, que</p><p>possibilitam a criação de trilhas de aprendizagem personalizadas e o acompanhamento</p><p>mais preciso do progresso de cada aluno. A diferenciação pedagógica se torna, assim,</p><p>uma prática essencial para garantir a inclusão e a equidade na educação.</p><p>Também se faz essencial refletir sobre a importância de desenvolver competências</p><p>socioemocionais dos alunos, preparando-os academicamente e para a vida em</p><p>sociedade. As escolas são incentivadas a trabalhar aspectos como empatia, resiliência,</p><p>cooperação e ética, integrando esses valores ao currículo de forma transversal.</p><p>A educação socioemocional contribui para a formação integral dos estudantes,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 59</p><p>capacitando-os a lidar com desafios pessoais e coletivos de maneira equilibrada e</p><p>consciente.</p><p>4.4 BNCC e integração de competências e habilidades</p><p>Título: Competências e Habilidades</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/garoto-negro-concentrado-fazendo-contas-5905857/</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa um marco na educação</p><p>brasileira ao integrar competências e habilidades no currículo de forma estruturada e</p><p>abrangente. Esta abordagem visa proporcionar uma formação completa e significativa</p><p>aos alunos, indo além do simples acúmulo de informações para promover o</p><p>desenvolvimento de capacidades que são essenciais para a vida pessoal, acadêmica</p><p>e profissional.</p><p>A BNCC define competências gerais que todos os estudantes devem desenvolver ao</p><p>longo da educação básica. Essas competências são entendidas como a mobilização</p><p>de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas</p><p>da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Entre as dez</p><p>competências gerais previstas pela BNCC, destacam-se o pensamento crítico, a</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 60</p><p>criatividade, a comunicação, a cultura digital, o trabalho em equipe, a empatia e a</p><p>responsabilidade social.</p><p>Para garantir a integração dessas competências no currículo, a BNCC orienta a</p><p>organização dos conteúdos de forma interdisciplinar, conectando diferentes áreas</p><p>do conhecimento. Essa interdisciplinaridade permite que os alunos compreendam e</p><p>apliquem os conhecimentos de maneira contextualizada, relacionando-os a situações</p><p>práticas e reais. Por exemplo, ao estudar um tema como a sustentabilidade, os alunos</p><p>podem explorar aspectos científicos, sociais, econômicos e culturais, desenvolvendo</p><p>uma compreensão holística do assunto.</p><p>Além das competências gerais, a BNCC especifica competências específicas para</p><p>cada área do conhecimento e cada etapa da educação básica. Essas competências</p><p>detalham os conhecimentos, habilidades e atitudes que os alunos devem adquirir</p><p>em disciplinas como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências</p><p>Humanas, entre outras. Essa especificidade ajuda os professores a planejarem suas</p><p>aulas de maneira alinhada aos objetivos da BNCC, garantindo uma progressão contínua</p><p>e coerente no desenvolvimento das competências ao longo dos anos escolares.</p><p>A integração de competências e habilidades no currículo também tem um impacto</p><p>significativo na formação dos alunos. Primeiramente, promove uma aprendizagem</p><p>mais ativa e participativa, onde os estudantes são incentivados a questionar, investigar</p><p>e construir seu próprio conhecimento. Essa abordagem aumenta o engajamento e o</p><p>interesse dos alunos, tornando o aprendizado mais relevante e motivador.</p><p>Além disso, a ênfase nas competências socioemocionais prepara os alunos para</p><p>lidar com os desafios do século XXI. Habilidades como resiliência, empatia, cooperação</p><p>e ética são fundamentais para a convivência em sociedade e para o sucesso no</p><p>ambiente de trabalho. A formação integral proporcionada pela BNCC, que abrange tanto</p><p>as dimensões cognitivas quanto as socioemocionais, contribui para a construção de</p><p>cidadãos conscientes, críticos e capazes de atuar de forma responsável e inovadora</p><p>na sociedade.</p><p>Outro impacto importante é a preparação dos alunos para a aprendizagem ao</p><p>longo da vida. Ao desenvolver competências como a autonomia, a capacidade de</p><p>resolver problemas e a disposição para aprender continuamente, a BNCC capacita os</p><p>estudantes a se adaptarem a um mundo em constante mudança. Essa preparação é</p><p>essencial para que possam enfrentar novos desafios e aproveitar as oportunidades</p><p>que surgirem ao longo de suas vidas.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 61</p><p>A integração de competências e habilidades no currículo, conforme orientada pela</p><p>BNCC, transforma a educação básica brasileira ao promover uma formação mais</p><p>completa e alinhada com as demandas do século XXI. Essa abordagem não só</p><p>melhora a qualidade da educação, mas também contribui para o desenvolvimento</p><p>de indivíduos preparados para contribuir positivamente para a sociedade e para o</p><p>mercado de trabalho.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 62</p><p>CAPÍTULO 5</p><p>ORGANIZAÇÃO CURRICULAR</p><p>Título: Organização curricular</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/212286/</p><p>A concepção de currículo surge da necessidade de selecionar o conteúdo a ser</p><p>trabalhado na escola, considerando os impactos que esse conteúdo pode ter no</p><p>desenvolvimento da sociedade. Para entender as bases teóricas que sustentam</p><p>as concepções de currículo, é fundamental distinguir entre os termos “conceito” e</p><p>“concepção”. De acordo com Abbagnano (2007, p. 199), a concepção refere-se tanto</p><p>ao ato de conceber quanto ao objeto concebido, embora prefira-se utilizá-la para o ato</p><p>de conceber, reservando o termo “conceito” para o objeto concebido. Você consegue</p><p>perceber a diferença entre os dois termos?</p><p>Vamos refletir sobre como diferentes estudiosos do currículo, ou curriculistas,</p><p>entendem o currículo?</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 63</p><p>5.1 Concepções acerca do currículo</p><p>O currículo pode ser visto como resultado de um processo educativo, uma teoria</p><p>que sustenta esse processo, uma experiência ou um princípio.</p><p>Segundo Michael Young (2014), a teoria do currículo tem diferentes interpretações.</p><p>Nos Estados Unidos, essa teoria originou-se na gestão científica proposta por Frederick</p><p>Winslow Taylor, que apresentava uma organização do trabalho onde a eficiência estava</p><p>relacionada à produção máxima com o mínimo esforço, conhecida como taylorismo.</p><p>Assim, de acordo com Young (2014, p. 193), os curriculistas determinavam os</p><p>conteúdos a serem desenvolvidos pelos professores em sala de aula, tratando-os como</p><p>“trabalhadores manuais” e atribuindo um caráter utilitarista ao currículo. Aos educadores</p><p>cabia a tarefa de evitar que o comportamento dos alunos se desviasse das metas</p><p>estabelecidas, pois isso acarretaria fracasso no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Chizzotti</p><p>e Ponce (2012) apontam que, até meados do século XX, havia uma visão</p><p>paradoxal da concepção de currículo. Por um lado, ele era visto como o “embrião da</p><p>escola para todos” (Chizzotti; Ponce, 2012, p. 27), garantindo o acesso ao conhecimento</p><p>sistematizado. Por outro lado, pressupunha vigilância, controle e poder de uns sobre</p><p>outros, já que a classe dominante definia o currículo, buscando produzir um pensamento</p><p>homogêneo e pretensamente neutro.</p><p>Para ser neutro, o currículo deveria focar apenas no conteúdo sistematizado nas</p><p>disciplinas, sem se preocupar com a formação efetiva para o mundo do trabalho ou</p><p>a capacidade do egresso de interferir na sociedade.</p><p>Outros curriculistas, como Moreira e Candau (2007, p. 17), associam o termo currículo</p><p>a diferentes concepções oriundas da forma como a educação foi historicamente</p><p>pensada e estruturada, e das interferências políticas, sociais, econômicas e culturais.</p><p>Isso leva a um entendimento de currículo que se relaciona:</p><p>• aos conteúdos que compõem sistematicamente as disciplinas;</p><p>• às experiências de aprendizagem dos alunos;</p><p>• à organização dos planos pedagógicos;</p><p>• aos objetivos a serem alcançados;</p><p>• aos recursos a serem utilizados;</p><p>• à estratégia a ser empregada;</p><p>• e, finalmente, à forma como será realizada a avaliação do processo como um</p><p>todo.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 64</p><p>Título: Currículo e conhecimento</p><p>Fonte: Elaborado com base em Moreira; Candau, 2007, p. 17.</p><p>Este conjunto de elementos inter-relacionados e que se potencializam mutuamente</p><p>tem como objetivo final garantir que o aluno possa efetivamente construir conhecimento</p><p>ao longo do processo de escolarização. Vale destacar que esses elementos ainda hoje</p><p>constituem a base dos currículos escolares, juntamente com outros componentes</p><p>importantes que discutiremos ao longo deste capítulo. Mas como definir o que integra</p><p>e fundamenta cada um desses elementos que se interconectam na composição de</p><p>um currículo?</p><p>5.1.1 Os conteúdos</p><p>Vamos começar com o elemento “conteúdos”. Segundo Gimeno Sacristán (2000, p.</p><p>173), a concepção de currículo é vista como “um projeto seletivo de cultura, condicionado</p><p>cultural, social, política e administrativamente, que preenche a atividade escolar e que</p><p>se concretiza dentro das condições da escola tal como se acha configurada”. Isso</p><p>significa que o conteúdo não é apenas uma lista de temas dentro de uma disciplina,</p><p>mas algo muito mais abrangente. Em outra obra, Gimeno Sacristán e Pérez Gómez</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 65</p><p>(1998, p. 120) afirmam que “sem conteúdo não há ensino” e alertam que “a seleção</p><p>considerada apropriada depende das forças dominantes em cada momento e dos</p><p>valores que historicamente foram delineando o que se acredita ser valioso para ensinar</p><p>ou transmitir, assim como aqueles valores nos quais se pretende inserir os alunos”</p><p>(Gimeno Sacristán; Pérez Gómez, 1998, p. 154).</p><p>Portanto, o que chamamos de conteúdo escolar vai além do simples ensino de</p><p>operações matemáticas como adição, subtração, multiplicação e divisão. Estes são</p><p>apenas exemplos básicos que ilustram um ponto mais amplo. O conteúdo escolar</p><p>também abrange as razões e contextos nos quais esses conhecimentos são aplicados.</p><p>Por que é importante que o aluno aprenda a somar, subtrair, multiplicar e dividir? Em</p><p>quais situações ele precisará utilizar essas operações? Que novas experiências podem</p><p>ser construídas a partir da aquisição desses conhecimentos?</p><p>Além disso, é crucial considerar que o conteúdo escolar deve refletir não apenas</p><p>habilidades práticas, mas também valores e competências que preparem os alunos</p><p>para participar ativamente e criticamente na sociedade. Isso inclui desenvolver o</p><p>pensamento crítico, a capacidade de resolver problemas complexos e a habilidade de</p><p>se comunicar de forma eficaz. A seleção de conteúdos, portanto, deve estar alinhada</p><p>com objetivos educativos mais amplos que visem ao desenvolvimento integral do</p><p>aluno, tanto no aspecto cognitivo quanto no socioemocional.</p><p>Os conteúdos escolares também devem ser dinâmicos, adaptando-se às mudanças</p><p>culturais, tecnológicas e sociais. Isso exige uma constante revisão e atualização do</p><p>currículo para garantir que ele permaneça relevante e significativo para os alunos. Assim,</p><p>a escolha dos conteúdos não é uma tarefa estática, mas um processo contínuo que</p><p>envolve a análise das necessidades educacionais presentes e futuras, bem como o</p><p>reconhecimento das influências sociais e culturais que moldam o sistema educacional.</p><p>Em suma, o conteúdo escolar é uma construção complexa que vai além do simples</p><p>acúmulo de informações. Ele deve ser cuidadosamente planejado e continuamente</p><p>adaptado para proporcionar uma educação que prepare os alunos para os desafios do</p><p>mundo contemporâneo, integrando conhecimento, habilidades e valores de maneira</p><p>equilibrada e significativa.</p><p>5.1.2 As experiências</p><p>Ao falarmos sobre as experiências, é essencial considerar não apenas as experiências</p><p>de aprendizagem que desejamos proporcionar aos nossos alunos, mas também</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 66</p><p>reconhecer que eles já trazem consigo uma bagagem de vivências adquiridas tanto</p><p>dentro quanto fora da escola. Essas experiências prévias devem ser valorizadas e</p><p>utilizadas como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Dessa</p><p>forma, a prática da avaliação diagnóstica, que discutiremos mais adiante, torna-se</p><p>fundamental. Precisamos entender o ponto de partida dos alunos, levando em conta</p><p>as experiências que eles já tiveram, para que possamos guiá-los efetivamente na</p><p>construção de seu percurso educacional até a conquista dos objetivos propostos</p><p>no currículo. Isso requer um planejamento cuidadoso e uma organização curricular</p><p>eficiente.</p><p>Além disso, as experiências dos alunos são fundamentais para criar um ambiente</p><p>de aprendizagem inclusivo e relevante. Quando os educadores consideram as vivências</p><p>anteriores dos alunos, podem criar conexões significativas entre o conteúdo curricular</p><p>e as realidades dos estudantes, tornando o aprendizado mais engajante e aplicável</p><p>à vida cotidiana. Por exemplo, se um aluno já tem experiência com jardinagem em</p><p>casa, o professor pode usar essa experiência para aprofundar o ensino de biologia</p><p>ou ciências ambientais, tornando o aprendizado mais contextualizado e relevante.</p><p>Outro aspecto importante é a diversificação das experiências de aprendizagem</p><p>oferecidas na escola. Isso inclui a incorporação de métodos de ensino que valorizem</p><p>a aprendizagem ativa, como projetos, trabalhos de campo, e atividades práticas.</p><p>Essas abordagens permitem que os alunos apliquem teorias em contextos reais,</p><p>desenvolvendo habilidades práticas e fortalecendo a retenção do conhecimento. A</p><p>integração de tecnologias educacionais também pode ampliar as experiências de</p><p>aprendizagem, oferecendo novas maneiras de explorar e interagir com o conteúdo</p><p>curricular.</p><p>A construção de experiências de aprendizagem deve também levar em conta as</p><p>diferenças individuais dos alunos. Cada aluno tem um estilo de aprendizagem único,</p><p>e as experiências educativas devem ser diversificadas para atender a essas variações.</p><p>Isso pode incluir o uso de diferentes estratégias pedagógicas, como aprendizagem</p><p>colaborativa, instrução individualizada, e abordagens multissensoriais. Ao atender às</p><p>necessidades individuais dos alunos, os educadores podem promover um ambiente</p><p>de aprendizagem mais equitativo e inclusivo.</p><p>A reflexão contínua sobre as práticas de ensino e a adaptação das experiências</p><p>de aprendizagem são igualmente cruciais. Os educadores devem estar dispostos a</p><p>avaliar e ajustar suas abordagens com base no feedback dos alunos e nos resultados</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA |</p><p>67</p><p>das avaliações diagnósticas. Essa prática reflexiva garante que o currículo permaneça</p><p>dinâmico e responsivo às necessidades dos alunos, promovendo uma aprendizagem</p><p>contínua e significativa.</p><p>5.1.3 O planejamento</p><p>O planejamento educacional abrange a proposta pedagógica institucional, o projeto</p><p>político-pedagógico (PPP) e o plano de trabalho docente. Esse planejamento deve</p><p>considerar, em sua estrutura, as necessidades da instituição de ensino e de seu entorno,</p><p>ou seja, a comunidade em que está inserida. Isso deve ser feito à luz das políticas</p><p>estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação</p><p>(CNE), o órgão regulador do MEC. Planejar significa, primeiramente, entender e promover</p><p>a missão institucional, o público-alvo, as relações com a comunidade, os recursos</p><p>financeiros disponíveis (ou a falta deles), as diretrizes e os parâmetros nacionais, as</p><p>leis e os regulamentos, bem como a intencionalidade e as orientações curriculares</p><p>do sistema educacional ao qual a instituição está vinculada.</p><p>Além disso, o planejamento educacional deve ser um processo contínuo e dinâmico,</p><p>que envolve a colaboração de todos os stakeholders, incluindo gestores, professores,</p><p>alunos, pais e membros da comunidade. É fundamental que todos esses grupos estejam</p><p>envolvidos no desenvolvimento do PPP, garantindo que ele reflita as necessidades e</p><p>aspirações de toda a comunidade escolar. O envolvimento coletivo promove um senso</p><p>de pertencimento e compromisso com os objetivos educacionais da instituição.</p><p>O planejamento também deve ser flexível o suficiente para se adaptar a mudanças</p><p>nas políticas educacionais, nas demandas da sociedade e nas características dos</p><p>alunos. A capacidade de resposta a essas mudanças é crucial para manter a relevância</p><p>e a eficácia da educação oferecida. Isso inclui a revisão periódica do PPP e dos planos</p><p>de trabalho docentes para incorporar novas metodologias de ensino, tecnologias</p><p>educacionais e práticas pedagógicas inovadoras.</p><p>Outra dimensão importante do planejamento é a alocação e gestão de recursos.</p><p>Isso envolve não apenas os recursos financeiros, mas também os recursos humanos</p><p>e materiais. A instituição deve garantir que haja uma distribuição equitativa e eficaz</p><p>desses recursos para apoiar o processo de ensino-aprendizagem. Isso pode incluir</p><p>investimentos em formação continuada para professores, aquisição de materiais</p><p>didáticos modernos, e melhorias na infraestrutura escolar.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 68</p><p>O planejamento deve igualmente considerar as diretrizes curriculares nacionais e as</p><p>especificidades locais. As diretrizes estabelecem os parâmetros mínimos de qualidade</p><p>e conteúdos que devem ser abordados, enquanto as especificidades locais permitem</p><p>que o currículo seja contextualizado para atender às particularidades da comunidade</p><p>escolar. Isso garante uma educação que é tanto padronizada quanto personalizada,</p><p>promovendo a equidade e a inclusão.</p><p>Por fim, é importante que o planejamento educacional tenha uma visão de longo</p><p>prazo, mas também inclua metas e objetivos de curto prazo que sejam mensuráveis</p><p>e alcançáveis. Isso facilita o monitoramento e a avaliação do progresso, permitindo</p><p>ajustes e melhorias contínuas. A implementação de um ciclo de planejamento, execução,</p><p>avaliação e revisão é essencial para a sustentabilidade e o sucesso do processo</p><p>educativo.</p><p>O planejamento deve ser abrangente, colaborativo, flexível e orientado para o futuro,</p><p>garantindo que a educação oferecida seja relevante, inclusiva e de alta qualidade. Ao</p><p>considerar todos esses aspectos, as instituições podem criar um ambiente propício</p><p>ao desenvolvimento integral dos alunos e à realização de sua missão educacional.</p><p>5.1.4 Os objetivos</p><p>A intencionalidade de um currículo é manifestada através do estabelecimento de</p><p>seus objetivos. De acordo com Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 198), “Todo</p><p>tipo de práticas dirigidas explicitamente para fins desejados, são feitos planos prévios</p><p>para racionalizar a ação, guiá-la adequadamente, economizar recursos e tempo, e</p><p>alcançar resultados de acordo com as finalidades estabelecidas”. Assim como delinear</p><p>objetivos é essencial para todas as ações que desejamos realizar em nossa vida, definir</p><p>objetivos torna-se igualmente fundamental para a realização plena de um currículo.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Estabelecer objetivos no currículo não é apenas uma formalidade, mas um processo</p><p>estratégico que guia todas as atividades educacionais. Esses objetivos servem</p><p>como uma bússola, orientando o desenvolvimento de conteúdos, métodos de</p><p>ensino, e avaliações. Eles ajudam a garantir que todos os componentes do currículo</p><p>estejam alinhados e que os alunos estejam progredindo na direção desejada. Sem</p><p>objetivos claros, o currículo pode se tornar desorganizado e ineficaz.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 69</p><p>Os objetivos curriculares devem ser claros, mensuráveis e alcançáveis, refletindo</p><p>as expectativas de aprendizado e desenvolvimento dos alunos. Eles precisam ser</p><p>formulados de maneira que abranjam tanto o conhecimento teórico quanto às</p><p>habilidades práticas e competências socioemocionais. Isso significa que os objetivos</p><p>devem promover a aquisição de informações e o desenvolvimento de habilidades</p><p>críticas, como o pensamento analítico, a resolução de problemas, a comunicação</p><p>eficaz e a colaboração.</p><p>Os objetivos do currículo devem ser inclusivos e equitativos, garantindo que todos</p><p>os alunos, independentemente de suas origens e habilidades, tenham a oportunidade</p><p>de atingir esses objetivos. Isso pode exigir a adaptação dos métodos de ensino e</p><p>das estratégias de avaliação para atender às necessidades diversas dos alunos. Um</p><p>currículo bem planejado considera as diferentes trajetórias de aprendizado e oferece</p><p>suporte adicional para aqueles que precisam.</p><p>A definição de objetivos também deve ser um processo participativo, envolvendo</p><p>professores, alunos, pais e outros stakeholders da comunidade escolar. Quando todos</p><p>os envolvidos têm a oportunidade de contribuir para a formulação dos objetivos, isso</p><p>promove um maior senso de propriedade e compromisso com a realização desses</p><p>objetivos. A participação ativa na definição dos objetivos ajuda a garantir que eles</p><p>sejam relevantes e significativos para todos os membros da comunidade escolar.</p><p>A avaliação contínua dos objetivos é igualmente essencial. Ao longo do tempo,</p><p>é necessário revisar e ajustar os objetivos com base no feedback e nos resultados</p><p>obtidos. Isso permite que o currículo permaneça dinâmico e responda às mudanças nas</p><p>necessidades educacionais, nas demandas do mercado de trabalho e nas expectativas</p><p>sociais. A avaliação contínua garante que os objetivos estejam sempre alinhados com</p><p>a missão e a visão da instituição educacional.</p><p>Os objetivos são a essência do currículo. Eles orientam todas as práticas educativas,</p><p>asseguram a coesão e a direção do ensino, e promovem o desenvolvimento integral dos</p><p>alunos. Um currículo sem objetivos claros está fadado a ser ineficaz e desorganizado,</p><p>enquanto um currículo bem definido, com objetivos claros e alcançáveis, cria um</p><p>ambiente propício para a aprendizagem e o crescimento dos alunos. Portanto, a</p><p>intencionalidade expressa através dos objetivos é fundamental para o sucesso</p><p>educativo e para a realização das metas institucionais.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 70</p><p>5.1.5 Os recursos</p><p>Os recursos referem-se aos materiais e equipamentos didáticos que o docente utiliza</p><p>no processo de ensino, e seu uso deve sempre ser pautado por uma intencionalidade</p><p>clara e pedagógica. Sem essa intencionalidade, a utilização de recursos pode se</p><p>transformar em uma mera maquiagem, que busca dissimular a falta de conteúdo, de</p><p>objetivos bem definidos ou até mesmo de comprometimento por parte</p><p>do docente.</p><p>Por exemplo, um professor pode recorrer ao uso de tecnologia não por uma verdadeira</p><p>necessidade pedagógica, mas para mascarar a ausência de uma metodologia eficaz.</p><p>Entre os diversos recursos disponíveis, a tecnologia se destaca significativamente.</p><p>Seu uso permite estabelecer relacionamentos e conexões entre diferentes contextos</p><p>de práticas sociais, utilizando diversos suportes digitais como textos, imagens, vídeos,</p><p>áudios, hipertextos e representações tridimensionais interativas (Almeida; Silva,</p><p>2011, p. 4). A tecnologia, quando utilizada de forma intencional e planejada, pode</p><p>enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais dinâmico, interativo</p><p>e contextualizado com a realidade dos alunos.</p><p>Além da tecnologia, outros recursos didáticos são igualmente importantes. Livros,</p><p>apostilas, materiais manipuláveis, jogos educativos e recursos audiovisuais tradicionais</p><p>ainda desempenham um papel crucial no ensino. A diversidade de recursos permite</p><p>ao professor atender a diferentes estilos de aprendizagem e necessidades dos alunos,</p><p>promovendo uma educação mais inclusiva e abrangente. Por exemplo, materiais</p><p>manipuláveis podem ser extremamente eficazes para o ensino de conceitos abstratos</p><p>em matemática e ciências, permitindo que os alunos visualizem e manipulem os</p><p>elementos de estudo.</p><p>A seleção e utilização dos recursos devem ser baseadas em um planejamento</p><p>detalhado, que considere os objetivos educacionais, o perfil dos alunos e as</p><p>especificidades do conteúdo a ser ensinado. Recursos bem escolhidos podem facilitar</p><p>a compreensão de conceitos complexos, motivar os alunos e estimular a participação</p><p>ativa. Além disso, é importante que os professores recebam formação adequada para</p><p>utilizar esses recursos de maneira eficaz, integrando-os de forma coesa ao plano de</p><p>aula.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 71</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Você conhece a Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais? Nela você</p><p>encontra vários vídeos, animações e muitos outros recursos para utilizar em suas</p><p>aulas. Visite em: https://plataformaintegrada.mec.gov.br/</p><p>A avaliação contínua da eficácia dos recursos também é essencial. Os professores</p><p>devem refletir sobre o impacto dos recursos no processo de ensino-aprendizagem,</p><p>ajustando suas práticas conforme necessário. Isso pode incluir a obtenção de feedback</p><p>dos alunos, observações diretas em sala de aula e a análise dos resultados das</p><p>avaliações. Um ciclo contínuo de planejamento, implementação, avaliação e revisão</p><p>garante que os recursos sejam utilizados de maneira otimizada e estejam sempre</p><p>alinhados com os objetivos educacionais.</p><p>Outro aspecto a considerar é a acessibilidade dos recursos. É fundamental que</p><p>todos os alunos tenham acesso igualitário aos materiais e equipamentos didáticos,</p><p>independentemente de suas condições socioeconômicas. Isso pode envolver a</p><p>implementação de políticas de empréstimo de equipamentos, a criação de espaços</p><p>de aprendizagem equipados com a tecnologia necessária e a disponibilização de</p><p>materiais didáticos em formatos acessíveis.</p><p>Os recursos didáticos são uma ferramenta importante no processo de ensino,</p><p>mas seu uso deve ser sempre intencional e planejado. Quando utilizados de forma</p><p>adequada, podem enriquecer a experiência educacional, facilitando a aprendizagem</p><p>e promovendo o desenvolvimento integral dos alunos. A combinação de tecnologia e</p><p>métodos tradicionais, aliados a uma constante reflexão e adaptação, permite que os</p><p>educadores ofereçam uma educação de alta qualidade, inclusiva e relevante para os</p><p>desafios do mundo contemporâneo.</p><p>https://plataformaintegrada.mec.gov.br/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 72</p><p>5.1.6 As estratégias</p><p>Título: Estratégias educacionais</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/anonimo-arte-obra-de-arte-sortido-7869442/</p><p>As estratégias de ensino estão diretamente relacionadas à forma como o</p><p>conhecimento pedagógico é sistematizado, englobando uma variedade de técnicas</p><p>e recursos que facilitam o alcance dos objetivos previamente estabelecidos para cada</p><p>atividade educacional. Essas estratégias representam a racionalização e a utilização</p><p>adequada dos recursos disponíveis para a dinâmica das aulas, além de refletirem a</p><p>concepção das relações entre a didática e as metodologias previstas para o ensino.</p><p>Segundo Díaz Bordenave e Pereira (2011), as estratégias de ensino podem ser definidas</p><p>como o caminho escolhido ou concebido pelo docente para conduzir os alunos ao</p><p>conhecimento, lembrando que esse caminho é fundamentado por uma teorização</p><p>que deve ser aplicada na prática pedagógica.</p><p>O desenvolvimento de estratégias de ensino eficazes requer uma compreensão</p><p>profunda dos objetivos educacionais, do conteúdo a ser ensinado e das características</p><p>dos alunos. Cada turma possui suas próprias particularidades, e as estratégias devem</p><p>ser adaptadas para atender a essas especificidades, promovendo um ambiente de</p><p>aprendizagem inclusivo e estimulante.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 73</p><p>Entre as diversas estratégias de ensino, destacam-se as metodologias ativas, que</p><p>colocam os alunos no centro do processo de aprendizagem. Exemplos incluem a</p><p>aprendizagem baseada em problemas (PBL), onde os alunos resolvem problemas reais</p><p>e complexos; a sala de aula invertida, onde os alunos estudam o conteúdo em casa</p><p>e utilizam o tempo de aula para atividades interativas; e a aprendizagem cooperativa,</p><p>que envolve os alunos trabalhando em grupos para alcançar objetivos comuns. Essas</p><p>abordagens promovem a autonomia, o pensamento crítico e a colaboração, preparando</p><p>os alunos para os desafios do mundo contemporâneo.</p><p>Outra estratégia importante é a diferenciação do ensino, que reconhece que os</p><p>alunos têm diferentes estilos de aprendizagem, níveis de habilidade e interesses. A</p><p>diferenciação pode ser realizada ajustando o conteúdo, o processo, os produtos ou o</p><p>ambiente de aprendizagem para atender às necessidades individuais dos alunos. Por</p><p>exemplo, um professor pode oferecer diferentes tipos de atividades ou materiais para</p><p>que todos os alunos possam acessar e compreender o conteúdo de maneira eficaz.</p><p>O uso de tecnologias educacionais também desempenha um papel fundamental</p><p>nas estratégias de ensino modernas. Ferramentas digitais, como plataformas de</p><p>aprendizagem online, softwares educativos e recursos multimídia, podem enriquecer</p><p>a experiência de aprendizagem, tornando-a mais interativa e envolvente. A integração de</p><p>tecnologia permite que os alunos acessem uma ampla gama de recursos e informações,</p><p>colaborando de novas maneiras e desenvolvendo habilidades digitais essenciais.</p><p>As estratégias de ensino também devem incluir a avaliação contínua e formativa.</p><p>Essa abordagem permite que os professores obtenham feedback em tempo real sobre</p><p>o progresso dos alunos, ajustando suas estratégias conforme necessário para melhorar</p><p>os resultados de aprendizagem. A avaliação formativa pode incluir observações,</p><p>discussões em sala de aula, quizzes informais e autoavaliações, proporcionando uma</p><p>visão holística do desenvolvimento do aluno.</p><p>Além disso, é importante que as estratégias de ensino promovam a inclusão e a</p><p>equidade. Isso significa criar um ambiente de aprendizagem que respeite e valorize</p><p>a diversidade dos alunos, fornecendo suporte adicional para aqueles que enfrentam</p><p>barreiras ao aprendizado. Estratégias inclusivas podem incluir o uso de materiais</p><p>acessíveis, a implementação de práticas de ensino sensíveis à cultura e a criação de</p><p>um ambiente de sala de aula acolhedor e seguro para todos os alunos.</p><p>As estratégias devem ser cuidadosamente planejadas e implementadas, levando</p><p>em consideração os objetivos educacionais, as necessidades dos alunos e os recursos</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 74</p><p>disponíveis. Uma abordagem flexível e reflexiva, combinada com uma variedade de</p><p>técnicas e recursos, pode criar um ambiente de aprendizagem dinâmico e inclusivo,</p><p>facilitando a construção de conhecimento significativo e preparando os alunos para</p><p>a vida além da sala de aula.</p><p>5.1.7 A avaliação</p><p>No que diz respeito ao processo de avaliação, Luckesi argumenta que “a questão</p><p>central da prática da avaliação não está nos instrumentos, mas sim na postura</p><p>pedagógica e, consequentemente, na prática da avaliação” (Luckesi, 2005, p. 4). Para</p><p>o autor, o que se pratica nas instituições de ensino é uma “avaliação da culpa”, onde a</p><p>classificação dos alunos é baseada nas notas que eles obtêm. Dessa forma, compara-se</p><p>o desempenho do educando em determinada prova, em vez de avaliar se os objetivos</p><p>do processo de ensino-aprendizagem foram alcançados. Nesse modelo, a avaliação</p><p>foca mais no que o aluno não sabe, sem se preocupar em identificar e abordar o que</p><p>ele não aprendeu.</p><p>É essencial destacar que a avaliação deve ser um processo contínuo e formativo,</p><p>voltado para o desenvolvimento integral do aluno. Ao invés de servir apenas como</p><p>uma ferramenta de medição e classificação, a avaliação deve ser utilizada como</p><p>um instrumento de apoio ao aprendizado, ajudando a identificar as dificuldades e</p><p>potencialidades dos alunos. Isso permite que os educadores adaptem suas práticas</p><p>pedagógicas para melhor atender às necessidades individuais dos estudantes,</p><p>promovendo um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e eficaz. No capítulo</p><p>dedicado à avaliação, exploraremos diversas abordagens e metodologias que podem</p><p>transformar a avaliação em um processo verdadeiramente formativo, contribuindo</p><p>para o crescimento acadêmico e pessoal dos alunos.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 75</p><p>CAPÍTULO 6</p><p>AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE</p><p>ENSINO E DE APRENDIZAGEM</p><p>E O CURRÍCULO</p><p>Título: Avaliação da aprendizagem</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/mesa-balcao-escrita-escrevendo-7092540/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 76</p><p>A avaliação é uma etapa fundamental no processo de ensino e aprendizagem na</p><p>educação escolar, atuando como mediadora na construção do currículo. Segundo</p><p>Perrenoud (2000), a avaliação está intimamente ligada à gestão da aprendizagem</p><p>dos estudantes.</p><p>Este tema é frequentemente associado à medida, nota e testes. Quando perguntamos</p><p>ou refletimos sobre o que é avaliação, muitas vezes a associamos a frases como</p><p>“isso vale 10” ou “isso merece 5 estrelas”, tratando a avaliação como um fim em vez</p><p>de um processo. Avaliar não pode se resumir a um simples “acertou ou errou”, nem</p><p>ser uma prática punitiva que leva à reprovação, sendo usada como instrumento de</p><p>poder e controle.</p><p>Existem três paradoxos nesse conceito de avaliação:</p><p>1. O primeiro paradoxo é que a educação escolar trabalha com objetivos pré-</p><p>estabelecidos, comparando o desempenho do aluno com um parâmetro ideal,</p><p>avaliando o que deveria ser o desempenho dos alunos e não o que realmente</p><p>é. Assim, projetamos para o futuro a comparação do presente, baseada nas</p><p>expectativas do sistema escolar.</p><p>2. O segundo paradoxo é que a aprendizagem envolve cognição, enquanto a avaliação</p><p>muitas vezes considera apenas os aspectos do conhecimento, desconsiderando</p><p>fatores psicológicos, afetivos, corporais e sociais.</p><p>3. O terceiro paradoxo é que a aprendizagem é um processo contínuo, enquanto a</p><p>avaliação captura apenas um momento específico, como se fosse possível, por</p><p>meio de uma avaliação, “fotografar” o conhecimento do aluno, e essa fotografia</p><p>representa tudo o que ele sabe.</p><p>Ao encerrar essa discussão sobre o que a avaliação não é ou não deveria ser,</p><p>é importante refletir que o conhecimento passa por uma primeira redução ao ser</p><p>recortado para caber em um currículo escolar e sofre uma segunda redução ao ser</p><p>avaliado em termos de desempenho do aluno.</p><p>6.1 Conceitos contemporâneos de Avaliação</p><p>Atualmente, a avaliação de aprendizagem tem sido amplamente estudada por</p><p>teóricos de diversas abordagens pedagógicas. Há um consenso de que o caráter de</p><p>julgamento e sentença, que anteriormente predominava, precisa ser repensado.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 77</p><p>A legislação vigente e os currículos atuais enfatizam a importância da avaliação</p><p>contínua e formativa, integrando-a como um elemento essencial do processo de ensino</p><p>e aprendizagem. Isso permite uma análise constante dos resultados das práticas</p><p>didáticas, possibilitando melhorias sempre que necessário.</p><p>Portanto, é fundamental promover reflexões contínuas sobre as práticas avaliativas,</p><p>fomentando o diálogo entre autores, pesquisadores e professores. Esse intercâmbio de</p><p>ideias é essencial para redefinir as práticas tradicionais, que muitas vezes, consciente</p><p>ou inconscientemente, atuam como obstáculos no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>O professor Cipriano Luckesi (2021) enfatiza que a maneira como se avalia é</p><p>crucial para a concretização do projeto educacional. A avaliação revela aos alunos</p><p>as práticas valorizadas pelo professor e pela escola. Sendo parte integrante do</p><p>processo de ensino e aprendizagem, a avaliação exige dos profissionais envolvidos</p><p>uma preparação técnica e uma observação aguçada para alcançar os objetivos</p><p>educacionais.</p><p>Fonte: LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2021.</p><p>Nesse contexto, a avaliação educacional deve ser vista como um instrumento de</p><p>diagnóstico, adaptado à realidade de cada escola, visando o avanço e o desenvolvimento</p><p>dos alunos, e não a estagnação disciplinadora e punitiva.</p><p>A avaliação de aprendizagem constantemente incita reflexões no ambiente escolar,</p><p>refletindo a concepção de educação, ensino e sociedade vigente. Não pode ser vista de</p><p>forma isolada, pois carrega uma variável ideológica que revela compromissos políticos</p><p>e valores morais vinculados a um modelo de sociedade. Atualmente, a avaliação escolar</p><p>só faz sentido se buscar melhorar a aprendizagem (HOFFMANN, 1996).</p><p>Gasparin (2005) salienta que, na concepção dialética, a avaliação da aprendizagem</p><p>resulta do conhecimento adquirido pelo aluno para resolver problemas. Segundo o autor,</p><p>essa abordagem pedagógica começa com a análise da prática social dos envolvidos</p><p>na educação, conscientizando professores e alunos sobre essa prática e levando-os</p><p>a teorizar sobre a realidade. Esse processo permite a transição do senso comum</p><p>para os conhecimentos científicos, retornando à prática social com uma perspectiva</p><p>transformadora. Com o conhecimento teórico adquirido, o aluno pode atuar em seu</p><p>meio social com uma compreensão mais crítica, elaborada e consistente.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 78</p><p>Segundo Both (2017), a avaliação está intimamente ligada ao processo educativo,</p><p>priorizando a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades realizadas, tanto</p><p>por alunos quanto por professores, em um contexto comparativo. No entanto, o autor</p><p>enfatiza que o foco principal deve ser a qualidade do ensino, indo além da mera verificação.</p><p>Ao analisar os diversos conceitos relacionados à avaliação, Sant’Anna (2001) ressalta</p><p>que a avaliação da aprendizagem escolar é multifacetada, pois não se restringe a</p><p>um único aspecto. O objetivo não é apenas identificar o rendimento, o domínio ou</p><p>o desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos, mas também avaliar</p><p>o próprio processo educativo, os professores e as metodologias utilizadas em suas</p><p>práticas pedagógicas.</p><p>Esses posicionamentos levam ao entendimento de que o processo de avaliação</p><p>escolar, embora foque no desempenho do aluno, deve centralizar-se e dar maior atenção</p><p>ao próprio processo educativo. A aprendizagem dos alunos, exceto</p><p>O vocábulo currículo não apresenta o mesmo significado em toda</p><p>parte do mundo. Por exemplo, em inglês, a expressão syllabuses para nós, programas</p><p>escolares, têm a mesma acepção que no contexto francês que é plano ou programa</p><p>de estudos. (Forquin, 1999).</p><p>Outros autores, como Moreira e Candau (2007, p. 17), analisam que ao termo currículo</p><p>se estabelecem “distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como</p><p>a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a</p><p>afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento”. Com este olhar, percebe-se</p><p>que distintos elementos políticos, culturais e socioeconômicos colaboram para que o</p><p>currículo seja compreendido como:</p><p>(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;</p><p>(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;</p><p>(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e</p><p>sistemas educacionais;</p><p>(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;</p><p>(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e</p><p>nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.</p><p>(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 17-18)</p><p>Moreira e Candau (2007, p. 18) avaliam, ainda, que o currículo vincula-se “ao conjunto</p><p>de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas”. Por esse motivo, a</p><p>palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar</p><p>pessoas.”</p><p>O Ministério da Educação (MEC) organizou um documento cujo título é “Currículo,</p><p>conhecimento e cultura”, apresentando, em um capítulo escrito por Moreira e Candau,</p><p>a seguinte definição para o termo currículo:</p><p>espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos</p><p>diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do</p><p>currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes,</p><p>expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua ‘verdade’. O</p><p>currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a</p><p>produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e</p><p>que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais</p><p>e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande</p><p>efeito no processo de construção da identidade. (MOREIRA; CANDAU,</p><p>2007, p. 28)</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 11</p><p>Notem que em nenhum momento os autores se referem ao currículo como sendo</p><p>algo inerente apenas à escola, mas sim como as possibilidades de construção de</p><p>significados na sociedade como um todo, propiciando que se desenhem os perfis</p><p>identitários de seus cidadãos a partir das práticas que permitem a produção, circulação</p><p>e consumo de significados.</p><p>Forquin (1999, p. 22) esclarece que o termo currículo não se refere apenas a</p><p>indicação de uma “categoria específica de objetos pertencentes à esfera educativa”,</p><p>salientando que tem uma função muito abrangente e apontando para as possibilidades</p><p>do desenvolvimento de um currículo para além do espaço escolar:</p><p>Um percurso educacional, um conjunto contínuo de situações de</p><p>aprendizagem (“learning experiences”) às quais um indivíduo vê-se</p><p>exposto ao longo de um dado período, no contexto de uma instituição de</p><p>educação formal. Por extensão, a noção designará menos um percurso</p><p>efetivamente cumprido ou seguido por alguém do que um percurso</p><p>prescrito para alguém, um programa ou um conjunto de programas de</p><p>aprendizagem organizados em cursos.</p><p>Nesse contexto, é salutar que, ao refletir sobre o currículo se leve em consideração</p><p>que o mesmo representa conhecimento e poder e que pode se constituir em significados</p><p>variados como um plano de atividades, um conjunto de conteúdos, concepções e</p><p>práticas, representações culturais, sistematização de experiências, teorias e projetos</p><p>que efetivem o desenvolvimento de uma sociedade.</p><p>Para finalizarmos este tópico, é imprescindível lembrar que o currículo nunca é</p><p>neutro, ou seja, por meio dele demonstra-se a intencionalidade em formar os cidadãos</p><p>para que possam interferir positivamente no espaço em que vivem.</p><p>1.2 Desenvolvimento histórico do currículo</p><p>Em seus escritos sobre a origem do termo currículo, David Hamilton (1992) indica</p><p>que a primeira menção ao termo data de 1633, encontrada na Universidade de Glasgow,</p><p>conforme registrado no Oxford English Dictionary. Hamilton (1992) observa: “a palavra</p><p>aparece num atestado concedido a um mestre quando de sua graduação; e está</p><p>vazada numa forma que, assim o afirma a reimpressão feita no século XIX, tinha sido</p><p>promulgada ‘logo após’ que a Universidade tinha sido reformada pelos protestantes</p><p>em 1577” (Hamilton, 1992, p. 41).</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 12</p><p>Segundo Goodson (1995), o conceito de currículo surgiu no século XVI. Hamilton</p><p>(1992) também sugere que o termo “curriculum” nos contextos educacionais pode ter</p><p>se originado nos discursos latinos das congregações do final do século XVI. Ele ainda</p><p>menciona que Andrew Melville, professor escocês na Academia de Genebra entre 1569</p><p>e 1574, pode ter introduzido (se não o termo, a ideia) de curriculum.</p><p>Hamilton (1992, p. 47) questiona: “seria o caso de que ‘curriculum’ tenha trazido</p><p>para a prática educacional calvinista o mesmo tipo de ordem que ‘disciplina’ tinha</p><p>trazido para a prática social calvinista?” Ele explica que o termo educacional surgiu</p><p>na confluência de vários movimentos sociais e ideológicos. Primeiro, sob a influência</p><p>das revisões de Ramus, o ensino de dialética ofereceu uma pedagogia geral aplicável</p><p>a todas as áreas de aprendizagem.</p><p>Segundo, as visões de Ramus sobre a organização do ensino tornaram-se</p><p>consonantes com as aspirações disciplinares do calvinismo. E terceiro, o gosto</p><p>calvinista pelo uso figurado de ‘vitae curriculum’ – frase que remonta a Cícero (morte:</p><p>43 a.C.) – foi ampliado para englobar novas características de ordem e sequência da</p><p>escolarização do século XVI (Hamilton, 1992, p. 47).</p><p>Independentemente da data em que o termo currículo apareceu na literatura, é</p><p>importante lembrar que, desde sua origem, está relacionado ao processo de ensino-</p><p>aprendizagem e visa facilitar a organização escolar. O curriculum trouxe “um sentido</p><p>maior de controle tanto ao ensino quanto à aprendizagem” (Hamilton, 1992, p. 43).</p><p>Gimeno Sacristán (2000, p. 205) menciona que:</p><p>O protótipo de currículo da modernidade pedagógica tem suas</p><p>raízes na concepção de paidéia ateniense que era elitista, porque a</p><p>formação era para a classe dominante. Depois incorporou o legado</p><p>do humanismo renascentista, igualmente minoritário, destruído</p><p>mais tarde pela orientação realista, própria do desenvolvimento</p><p>da ciência moderna, iniciada nos séculos XVII e XVIII. [...] Com os</p><p>ideais da Revolução Francesa e, mais tarde, com os movimentos</p><p>revolucionários dos séculos XIX e XX, há uma incorporação das</p><p>dimensões moral e democrática, segundo as quais a educação redime</p><p>os homens, cultivam-os para o sucesso de uma nova sociedade e</p><p>forma-os como cidadãos; por isso, deve estar à disposição de todos</p><p>e tornar-se universal.</p><p>Moreira (2002) observa que o currículo, enquanto campo de estudos e práticas,</p><p>surgiu nos Estados Unidos, no final do século XIX, para atender a necessidades de</p><p>ordem administrativa, incluindo a organização e controle das escolas e dos sistemas</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 13</p><p>administrativos. Inicialmente, baseou-se nos princípios da administração científica</p><p>e, posteriormente, apropriou-se dos pressupostos e metodologias da sociologia e da</p><p>psicologia comportamental.</p><p>Nereide Saviani (1998, p. 23) enfatiza que o currículo está vinculado à racionalidade,</p><p>estando há muito tempo associado às palavras ordem, disciplina e método. Ela afirma</p><p>que as questões envolvidas no currículo são complexas, abrangendo “sua elaboração,</p><p>interpretação, implementação</p><p>em casos extremos,</p><p>resulta essencialmente dos métodos e procedimentos aplicados durante o processo</p><p>de aquisição e domínio de formas de conhecimento (BOTH, 2017).</p><p>6.2 Critérios de Avaliação de Aprendizagem</p><p>Os critérios de avaliação de aprendizagem são os padrões definidos pelos professores</p><p>ou instituições de ensino para medir o desempenho dos alunos em relação aos objetivos</p><p>de aprendizagem estabelecidos. Esses critérios podem abranger diversos elementos,</p><p>como conhecimento teórico, habilidades práticas, criatividade, pensamento crítico,</p><p>comunicação e colaboração. Eles são essenciais para estabelecer expectativas claras</p><p>sobre o que se espera que os alunos aprendam e como sua aprendizagem será avaliada,</p><p>permitindo uma avaliação justa e objetiva do desempenho estudantil.</p><p>Sant’Anna (2001) enfatiza que os critérios de avaliação devem ser claros</p><p>e transparentes, para que os alunos saibam o que se espera deles e possam se</p><p>preparar adequadamente. Esses critérios devem estar alinhados com os objetivos de</p><p>aprendizagem e com as competências que se deseja desenvolver nos alunos.</p><p>Além de compreender a finalidade da avaliação de aprendizagem, os professores</p><p>precisam identificar quais são os dados relevantes a serem avaliados, conforme Luckesi</p><p>(2021). O processo avaliativo deve considerar o que o aluno sabe ou aprendeu, o que</p><p>ainda não sabe ou não aprendeu, o que deveria saber, o ensino realizado em sala de</p><p>aula e as experiências anteriores do aluno. O professor também precisa definir como</p><p>avaliar, selecionando as técnicas e os instrumentos de avaliação adequados.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 79</p><p>Os diferentes instrumentos de avaliação utilizados na educação incluem registros</p><p>variados: aqueles realizados pelos alunos (como provas, cadernos, textos) e aqueles</p><p>produzidos pelos professores (como pareceres, registros de observação e fichas).</p><p>É fundamental refletir sobre a elaboração desses instrumentos, considerando sua</p><p>adequação aos objetivos, conteúdo e metodologia, além de sua aplicabilidade, correção</p><p>e devolução dos resultados.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Para ampliar e demonstrar a importância do debate sobre a avaliação da</p><p>aprendizagem, o observatório de educação do Instituto Unibanco apresenta várias</p><p>propostas práticas que já foram aplicadas em contextos diversos para inspirar</p><p>outros professores.</p><p>O observatório traz vídeos com os seguintes temas:</p><p>1. Avaliação como instrumento para promover o diálogo</p><p>2. Monitoramento de práticas interdisciplinares através do Ideb</p><p>3. Detalhamento dos dados de desempenho para uma avaliação mais precisa da</p><p>aprendizagem</p><p>Confira em https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/</p><p>em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_</p><p>medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gad_</p><p>source=1&gclid=CjwKCAjw34qzBhBmEiwAOUQcF0LSedr_vnsbawTH1_0mtmiX2h-</p><p>BvSDXtNcxJKFYkzf_JOkKlOUDiBoCNMEQAvD_BwE</p><p>Os instrumentos de avaliação na educação são variados e apresentam registros</p><p>de diferentes tipos: aqueles realizados pelos alunos, como provas, cadernos e textos,</p><p>e aqueles produzidos pelos professores, como pareceres, registros de observação e</p><p>fichas. É essencial refletir sobre a criação desses instrumentos, considerando sua</p><p>adequação aos objetivos, conteúdos e metodologias, bem como sua aplicabilidade,</p><p>correção e devolução de resultados.</p><p>6.2.1 Instrumentos de avaliação</p><p>Entre os instrumentos de avaliação possíveis de serem trabalhados para apreciar</p><p>o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, destacam-se:</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gad_source=1&gclid=CjwKCAjw34qzBhBmEiwAOUQcF0LSedr_vnsbawTH1_0mtmiX2h-BvSDXtNcxJKFYkzf_JOkKlOUDiBoCNMEQAvD_BwE</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gad_source=1&gclid=CjwKCAjw34qzBhBmEiwAOUQcF0LSedr_vnsbawTH1_0mtmiX2h-BvSDXtNcxJKFYkzf_JOkKlOUDiBoCNMEQAvD_BwE</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gad_source=1&gclid=CjwKCAjw34qzBhBmEiwAOUQcF0LSedr_vnsbawTH1_0mtmiX2h-BvSDXtNcxJKFYkzf_JOkKlOUDiBoCNMEQAvD_BwE</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gad_source=1&gclid=CjwKCAjw34qzBhBmEiwAOUQcF0LSedr_vnsbawTH1_0mtmiX2h-BvSDXtNcxJKFYkzf_JOkKlOUDiBoCNMEQAvD_BwE</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/avaliacao-educacional-no-brasil?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=gh_conjunto_avaliacao_educacional&gad_source=1&gclid=CjwKCAjw34qzBhBmEiwAOUQcF0LSedr_vnsbawTH1_0mtmiX2h-BvSDXtNcxJKFYkzf_JOkKlOUDiBoCNMEQAvD_BwE</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 80</p><p>• Situação problema: Os alunos são desafiados por uma situação que exige a</p><p>elaboração de conhecimento a partir de seu cotidiano. A resolução do problema</p><p>requer estratégias e organização do pensamento, mobilizando saberes e</p><p>motivando a interação e troca de conhecimentos. A resolução permite acessar</p><p>estruturas mentais de memória, atenção e percepção, facilitando construções</p><p>cognitivas, sociais e emocionais.</p><p>• Desenvolvimento de projetos: Envolve a resolução de um problema, mas o foco</p><p>é o desenvolvimento do projeto. A motivação vem da exploração do tema, feita</p><p>por meio de pesquisa, entrevistas, textos e recursos tecnológicos. As etapas</p><p>incluem a formulação de uma pergunta norteadora, investigação em fontes</p><p>confiáveis, solução do problema com produção de conteúdos e apresentação</p><p>do trabalho desenvolvido.</p><p>• Estudo de caso: Baseados em eventos reais ou hipotéticos, desafiam os alunos</p><p>a compreender e solucionar uma situação, permitindo várias alternativas de</p><p>resposta. Podem incluir informações simples e complexas, como gráficos,</p><p>tabelas, mapas e figuras, ampliando a descrição e análise.</p><p>• Simulações e dramatizações: Criam cenários de prática em espaços protegidos,</p><p>permitindo que os alunos simulem e vivenciem a dinâmica da prática com</p><p>regras semelhantes às reais. Objetos como bonecos ou instrumentos podem</p><p>ser utilizados para associar-se aos propósitos da aprendizagem.</p><p>• Mapas conceituais: Visam elaborar relações significativas entre conceitos na</p><p>forma de proposição. Podem ser usados como diagnóstico, resumo ou para</p><p>recordar um conhecimento, favorecendo a visualização das conexões entre os</p><p>conceitos e sintetizando um assunto sob o ponto de vista do autor.</p><p>• Portfólios: Coletâneas de evidências que documentam a elaboração do</p><p>conhecimento do aluno. Permitem verificar o esforço inicial, a aplicação do</p><p>conhecimento e as habilidades desenvolvidas, além de reflexões sobre os temas</p><p>abordados. Demonstram como a aprendizagem ocorreu, os conhecimentos</p><p>aplicados e as reflexões do aluno.</p><p>• Autoavaliação: Relacionada às habilidades de processos metacognitivos,</p><p>envolve descrever as aprendizagens realizadas, dificuldades sentidas, dúvidas</p><p>e autocorreções. Pode ser usada como diagnóstico antes de introduzir um</p><p>conteúdo, observando o que o aluno já sabe e suas percepções sobre o assunto.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 81</p><p>Após um estudo, verifica o entendimento do aluno, os acertos e erros cometidos</p><p>e sua reflexão sobre a aprendizagem.</p><p>• Avaliação por Pares: A avaliação por pares envolve os alunos avaliando o trabalho</p><p>de seus colegas com base em critérios predefinidos. Esta estratégia promove a</p><p>colaboração, a crítica construtiva e a reflexão sobre a qualidade do trabalho de</p><p>outros, além de ajudar os</p><p>alunos a desenvolverem habilidades de autoavaliação.</p><p>Por exemplo, após a apresentação de um projeto, os alunos podem fornecer</p><p>feedback uns aos outros sobre a clareza da apresentação, a profundidade da</p><p>pesquisa e a relevância dos resultados apresentados.</p><p>• Diários de Aprendizagem: Os diários de aprendizagem são registros escritos</p><p>onde os alunos refletem sobre suas experiências de aprendizagem, os desafios</p><p>enfrentados e as estratégias utilizadas para superar esses desafios. Essa prática</p><p>incentiva a introspecção e a metacognição, permitindo que os alunos identifiquem</p><p>seus pontos fortes e áreas que precisam ser aprimoradas. Professores podem</p><p>usar esses diários para obter insights sobre o progresso individual dos alunos</p><p>e adaptar suas abordagens pedagógicas de acordo.</p><p>• Painéis e Debates: Organizar painéis e debates sobre tópicos relevantes permite</p><p>que os alunos demonstrem suas habilidades de argumentação, comunicação e</p><p>pensamento crítico. Durante essas atividades, os alunos têm a oportunidade de</p><p>explorar diferentes perspectivas, defender suas opiniões com base em evidências</p><p>e aprender a respeitar pontos de vista divergentes. Professores podem avaliar a</p><p>capacidade dos alunos de formular argumentos coerentes, responder a perguntas</p><p>e participar de discussões de maneira construtiva.</p><p>Esses instrumentos são essenciais para uma avaliação abrangente e justa, permitindo</p><p>que professores e alunos reflitam sobre o processo educativo e façam os ajustes</p><p>necessários para a melhoria contínua da aprendizagem.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 82</p><p>6.3 Tipos de Avaliação de Aprendizagem</p><p>Título: Avaliação da aprendizagem</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/bebe-muculmano-20754865/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 83</p><p>De acordo com Luckesi (2021), a avaliação pode ter três objetivos distintos:</p><p>diagnosticar, controlar e classificar. Estes objetivos correspondem a três tipos diferentes</p><p>de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. É fundamental entender que a avaliação</p><p>não deve ser vista como um ato punitivo, mas sim como um processo para verificar</p><p>se o ensino e a aprendizagem estão ocorrendo de maneira satisfatória.</p><p>6.3.1 Avaliação Diagnóstica</p><p>A avaliação diagnóstica é utilizada para compreender o estágio de aprendizagem</p><p>em que o aluno se encontra no início de um período letivo ou de um novo conteúdo. O</p><p>objetivo é identificar os níveis de desenvolvimento e aprendizagem, permitindo que o</p><p>professor tome decisões adequadas para promover o avanço do aluno. Esta avaliação</p><p>não tem uma função classificatória, mas sim investigativa, ajudando a identificar</p><p>pontos fortes e áreas que precisam ser melhoradas. Por exemplo, antes de iniciar uma</p><p>nova unidade de matemática, um professor pode aplicar uma avaliação diagnóstica</p><p>para verificar quais conceitos os alunos já dominam e quais precisam ser revisitados.</p><p>Esta avaliação pode incluir testes, questionários, discussões em grupo, observações</p><p>e outras ferramentas que permitem ao professor obter um panorama detalhado das</p><p>habilidades e conhecimentos dos alunos. Além disso, a avaliação diagnóstica deve</p><p>ser contínua, ocorrendo em diversos momentos ao longo do processo educativo para</p><p>ajustar as estratégias de ensino conforme necessário.</p><p>6.3.2 Avaliação Formativa</p><p>A avaliação formativa tem como finalidade acompanhar o desempenho do aluno</p><p>ao longo do processo de aprendizagem. Nesta avaliação, o professor reflete sobre</p><p>suas próprias práticas didáticas, buscando aprimorá-las para sanar dúvidas e atender</p><p>às necessidades dos alunos. A avaliação formativa cria situações que permitem ao</p><p>professor entender o perfil de cada aluno e possibilita que o aluno descubra as melhores</p><p>estratégias de aprendizagem de acordo com suas especificidades.</p><p>Exemplos de avaliação formativa incluem feedback constante, observações diárias,</p><p>discussões, atividades em sala de aula, autoavaliações e portfólios. Esse tipo de</p><p>avaliação não visa apenas identificar o que o aluno sabe, mas também como ele</p><p>está aprendendo, oferecendo oportunidades para ajustes contínuos no ensino. A</p><p>avaliação formativa é essencial para criar um ambiente de aprendizagem dinâmico e</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 84</p><p>responsivo, permitindo que o professor adapte suas abordagens para melhor atender</p><p>às necessidades individuais dos alunos.</p><p>6.3.3 Avaliação Somativa</p><p>A avaliação somativa é realizada ao final de um processo de ensino, como um</p><p>semestre, ano letivo ou unidade de estudo, com o objetivo de medir o desempenho</p><p>do aluno e determinar os resultados alcançados. O professor deve verificar as</p><p>aprendizagens dos alunos em relação aos conteúdos, planejando novas metodologias</p><p>e estratégias de ensino para atingir objetivos futuros. No entanto, a avaliação somativa</p><p>é frequentemente usada de maneira coercitiva, gerando sentimentos de incapacidade,</p><p>ansiedade, frustração e exclusão entre os alunos.</p><p>Exemplos de avaliação somativa incluem provas finais, exames padronizados,</p><p>projetos finais e apresentações. Embora esse tipo de avaliação seja necessário para</p><p>fornecer uma medida de desempenho e progresso, é crucial que seja utilizada de</p><p>forma equilibrada, complementando as avaliações diagnóstica e formativa. A avaliação</p><p>somativa deve ser uma oportunidade para reconhecer o crescimento e as realizações dos</p><p>alunos, ao mesmo tempo em que informa futuras práticas de ensino e aprendizagem.</p><p>6.3.4 A Integração dos Tipos de Avaliação</p><p>Para uma educação de qualidade, é essencial integrar esses três tipos de avaliação</p><p>de maneira harmoniosa. A avaliação diagnóstica deve informar o planejamento inicial,</p><p>a avaliação formativa deve guiar o processo contínuo de ensino e a avaliação somativa</p><p>deve fornecer uma visão abrangente dos resultados alcançados. Cada tipo de avaliação</p><p>tem seu papel específico, mas juntos, eles formam um ciclo contínuo de feedback e</p><p>melhoria que beneficia tanto professores quanto alunos.</p><p>Além disso, é importante que os professores sejam capacitados para utilizar diversas</p><p>estratégias de avaliação e que as escolas promovam uma cultura de avaliação que</p><p>valorize o crescimento e a aprendizagem contínua. Com uma abordagem equilibrada</p><p>e integrada, a avaliação pode se tornar uma ferramenta poderosa para apoiar o</p><p>desenvolvimento integral dos alunos e a melhoria constante do processo educativo.</p><p>6.4 Políticas de Avaliação</p><p>As políticas de avaliação nacional no Brasil, especialmente desde a década de</p><p>1990, passaram a ter um papel significativo no cenário educacional, não apenas pelo</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 85</p><p>impacto nos indicadores de desempenho, mas também pelo mercado lucrativo que</p><p>criaram para empresas que oferecem “soluções eficazes” para elevar esses indicadores.</p><p>Essas avaliações em larga escala, influenciadas por organismos internacionais como</p><p>o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio, são um reflexo das políticas</p><p>neoliberais e neoconservadoras que moldaram a educação pública.</p><p>Durante as últimas décadas, o Brasil tem visto a implementação de políticas que</p><p>privilegiam a competitividade, a meritocracia e o individualismo, características da lógica</p><p>neoliberal. Essa abordagem tem influenciado diretamente o currículo escolar, focando em</p><p>habilidades e competências que moldam os estudantes como “autoempreendedores”.</p><p>Afonso (1998), explicita que o objetivo deste tipo de avaliação é atender às</p><p>necessidades do capital, com ênfase na produtividade e na chamada gestão eficiente.</p><p>Essa perspectiva curricular tenta regular o que deve ser ensinado nas escolas,</p><p>frequentemente através de uma abordagem por competências, muitas vezes mascarada</p><p>por uma ideologia de consenso contemporâneo que não avalia a aprendizagem em si.</p><p>6.4.1 Sistema de Avaliação</p><p>da Educação Básica (SAEB)</p><p>O SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações</p><p>externas em larga escala administradas pelo INEP. Ele foi projetado para diagnosticar a</p><p>qualidade da educação básica no Brasil e identificar os fatores que podem influenciar</p><p>o desempenho dos estudantes.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de avaliações</p><p>externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação</p><p>básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.</p><p>Para obter maiores informações, visite o site do Instituto Nacional de Estudos e</p><p>Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep sobre o Sistema de Avaliação da</p><p>Educação Básica (Saeb) em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/</p><p>avaliacao-e-exames-educacionais/saeb</p><p>Segundo Afonso (1998), esses sistemas de avaliação funcionam como um controle</p><p>remoto, permitindo ao Estado controlar as instituições educacionais à distância.</p><p>Simultaneamente, o Estado reforçou seu poder coercitivo, exercendo um controle</p><p>mais rígido sobre o que é ensinado e avaliado nas escolas, mas se eximindo da</p><p>https://www.gov.br/inep/pt-br</p><p>https://www.gov.br/inep/pt-br</p><p>https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb</p><p>https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 86</p><p>responsabilidade pelos resultados, muitas vezes culpando escolas, professores e alunos</p><p>pelo desempenho insatisfatório. O discurso de autonomia na educação, que não se</p><p>concretizou na prática, foi utilizado para justificar a implementação dessas avaliações.</p><p>A avaliação, como política pública, tem a capacidade de fornecer informações</p><p>valiosas sobre a aprendizagem dos estudantes e o contexto institucional. No entanto,</p><p>a utilização desses dados para melhorar a educação é um grande desafio. A avaliação</p><p>externa, como a do SAEB, foca apenas nos resultados finais, sem considerar o processo</p><p>de ensino e aprendizagem. Isso resulta em uma ênfase desproporcional na avaliação</p><p>de resultados, desvalorizando os processos pedagógicos que contribuem para esses</p><p>resultados.</p><p>Desde 2021, o SAEB é aplicado anualmente a partir do segundo ano do Ensino</p><p>Fundamental (EF) até o Ensino Médio (EM), abrangendo todas as áreas do conhecimento.</p><p>A Educação Infantil (EI) também é avaliada a cada dois anos. Esta mudança visa</p><p>obter um panorama mais detalhado e contínuo do desempenho educacional no país,</p><p>permitindo ajustes mais frequentes e precisos nas políticas educacionais.</p><p>A avaliação vai além da mera medição de resultados. É necessário uma reflexão</p><p>crítica sobre como essas políticas de avaliação influenciam o ensino e a aprendizagem,</p><p>e sobre como os dados obtidos podem ser utilizados para promover uma educação</p><p>mais justa e eficaz. Além disso, é importante considerar como a ênfase em resultados</p><p>pode impactar negativamente a experiência educacional dos estudantes, gerando</p><p>ansiedade e estresse, e como estratégias mais holísticas e processuais podem ser</p><p>implementadas para uma avaliação mais equilibrada e produtiva.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 87</p><p>CAPÍTULO 7</p><p>CURRÍCULO E FORMAÇÃO</p><p>DE PROFESSORES</p><p>Título: Formação docente</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/alunos-multietnicos-e-relato-de-escuta-do-professor-do-aluno-5940836/</p><p>A formação de professores é um componente essencial para a qualidade da educação,</p><p>sendo diretamente influenciada e orientada pelo currículo. O currículo de formação</p><p>docente define os conhecimentos, habilidades e atitudes que os futuros professores</p><p>devem adquirir para exercer sua profissão de forma eficaz. Ele abrange tanto os</p><p>conteúdos teóricos, que proporcionam uma base de conhecimentos pedagógicos</p><p>e disciplinares, quanto às práticas pedagógicas, que preparam os professores para</p><p>enfrentar os desafios do cotidiano escolar. A interação entre currículo e formação de</p><p>professores é fundamental, pois um currículo bem estruturado e atualizado é capaz</p><p>de formar profissionais competentes, críticos e inovadores, prontos para promover</p><p>uma educação de qualidade.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 88</p><p>Para além da formação inicial, também é preciso pensar na formação continuada</p><p>de professores, que se dá ao longo de toda a carreira docente, e que é igualmente</p><p>influenciada pelo currículo. Programas de desenvolvimento profissional contínuo,</p><p>baseados em currículos atualizados e alinhados às necessidades e demandas</p><p>contemporâneas, são importantes para a atualização constante dos professores em</p><p>relação às novas metodologias, tecnologias educacionais e tendências pedagógicas.</p><p>A integração entre currículo e formação de professores garante que os educadores</p><p>estejam sempre preparados para adaptar suas práticas às mudanças sociais e</p><p>tecnológicas, contribuindo para a evolução do sistema educacional e para a formação</p><p>integral dos estudantes.</p><p>7.1 Formação inicial e continuada de professores</p><p>Desde os anos 90, a formação inicial de professores para a Educação Básica</p><p>passou por um novo direcionamento, conforme expresso no Parecer 009/2001 e nas</p><p>Resoluções 01/2002 e 02/2002, aprovados pelo Conselho Nacional de Educação. De</p><p>acordo com Campos (2003, p. 86), a reforma:</p><p>[...] buscou estabelecer, na formação inicial, as bases para a construção</p><p>de um outro tipo de profissional da educação, cuja legitimidade social</p><p>não repousa mais nos conhecimentos que possui e transmite, mas</p><p>nas competências que constrói e que o habilitam para o convívio com</p><p>situações cada vez mais complexas e incertas.</p><p>A introdução da competência como eixo central do processo de formação exige que</p><p>a prática seja incorporada durante todo o período de formação. Segundo a autora, a</p><p>aquisição de competências não acontece apenas através da reflexão sobre a prática,</p><p>mas principalmente pela experimentação ao longo do processo formativo.</p><p>O novo direcionamento no processo de formação é fundamentado por críticas ao</p><p>modelo anteriormente desenvolvido, fortemente influenciado pelos princípios fordistas/</p><p>tayloristas. A principal objeção a esse modelo é que ele não corresponde à realidade</p><p>atual e não atende às demandas de formação de uma sociedade em constante</p><p>transformação, impulsionada principalmente pelos avanços técnico-científicos, que</p><p>requerem um profissional capaz de lidar com inovações, incertezas e situações</p><p>complexas.</p><p>Desde os anos 90, as análises sobre a nova proposta de formação têm sido centrais</p><p>na produção científica e nos eventos organizados por profissionais da educação. Há</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 89</p><p>uma preocupação notável com a ênfase excessiva em uma formação técnica, que</p><p>se distancia de uma formação que favorece a compreensão crítica da realidade e a</p><p>capacidade de transformá-la.</p><p>Quando se considera o ambiente onde o professor atuará – a escola –, ela também</p><p>é chamada a adotar novas formas de gestão, podendo inclusive optar por aquelas</p><p>aplicadas em empresas.</p><p>Essas preocupações provocam uma reflexão sobre as transformações no processo</p><p>de acumulação, destacando o regime de acumulação flexível que demanda um novo</p><p>perfil de trabalhador: mais adaptável, com maior capacidade de se ajustar rapidamente</p><p>às mudanças e habilidade para trabalhar em equipe. Tais exigências impactam a</p><p>formação profissional, a organização do trabalho nas escolas e a formação continuada</p><p>dos docentes.</p><p>A formação continuada pressupõe uma formação inicial realizada em cursos de</p><p>licenciatura que, desde 2002, são organizados com base nas Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais, as quais delineiam o perfil e as competências esperadas do profissional</p><p>a ser formado. Após a conclusão da formação inicial, o</p><p>professor começa a exercer</p><p>seu trabalho em uma instituição de ensino, cuja estrutura organizacional impacta</p><p>diretamente sua prática docente. Nesse cenário, a formação continuada torna-se</p><p>essencial no contexto das reformas atuais.</p><p>A formação continuada é geralmente entendida como a aprendizagem que ocorre</p><p>após a graduação inicial, dentro do ambiente profissional. Embora o próprio local de</p><p>trabalho deva ser ou deveria ser um espaço educativo, a formação continuada é, em</p><p>geral, promovida através de programas sistemáticos, como cursos, oficinas, seminários,</p><p>entre outros, que nem sempre recebem a devida atenção nas escolas.</p><p>O foco principal das propostas de formação inicial e continuada dos professores</p><p>é definido pelo perfil e pelas competências necessárias para o trabalho escolar. No</p><p>entanto, definir o que são competências não é uma tarefa fácil e não pretendemos</p><p>fazer isso de forma conclusiva aqui. Atualmente, não há consenso sobre o conceito de</p><p>competência. Muitas contradições e dilemas surgem nas discussões e na aplicação</p><p>desse conceito na educação. Como é uma questão recente e ainda em debate, é</p><p>natural e necessário que existam diferentes opiniões para enriquecer e amadurecer</p><p>essa discussão.</p><p>Refletir sobre a questão das competências pode ser orientado pela contribuição de</p><p>Kuenzer (2000, p. 16), que alerta: “Por seu caráter polissêmico, tem ensejado múltiplas</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 90</p><p>interpretações, e nem sempre com a necessária clareza epistemológica, o que por si</p><p>só já demanda cuidados”.</p><p>Apesar das diferentes interpretações sobre o tema, é inegável a importância de</p><p>desenvolver competências para o trabalho docente e a gestão educacional no contexto</p><p>atual. Portanto, é essencial que o processo de formação continuada dos profissionais</p><p>da educação dê ênfase à formação de competências.</p><p>Quando mobiliza suas competências, o indivíduo usa suas habilidades</p><p>como um intérprete, realizando análises e explicações do contexto em</p><p>que atua e de suas próprias condições de atuação. Ao aplicar suas</p><p>competências na prática, ele transforma esse potencial subjetivo</p><p>em ação concreta, engajando-se em um processo contínuo de</p><p>interpretação. Nesse movimento, ao utilizar suas competências, ele</p><p>também as atualiza de forma contínua e dialética (Eyng, 2003, p. 107).</p><p>Pois as ações também mudam continuamente. Portanto, as habilidades necessárias</p><p>para a ação se alteram, exigindo novas habilidades enquanto outras se tornam</p><p>obsoletas. Assim, as habilidades são mais temporárias, enquanto a competência é</p><p>mais duradoura.</p><p>Adotar a ideia de formação para a competência no processo pedagógico requer</p><p>um novo referencial teórico que conecta a formação inicial e continuada. No entanto,</p><p>não se pode fazer isso de maneira acrítica e superficial, pois essa abordagem pode</p><p>causar mais prejuízos do que benefícios. Um exemplo de uma “solução” inadequada</p><p>é substituir o termo competência por objetivo nos “roteiros” de planejamento didático</p><p>sem a devida fundamentação, o que é considerado crítico, superficial e leviano.</p><p>As competências começam a ser desenvolvidas na formação inicial, ou seja, nos</p><p>cursos de formação, e são continuamente atualizadas e aprimoradas no ambiente</p><p>de trabalho. Elas se desenvolvem quando o profissional combina o conhecimento</p><p>teórico com sua experiência prática. É por meio do ciclo de ação e reflexão que a</p><p>competência é aprimorada durante a formação continuada. Como explica Meirieu</p><p>(1998), uma competência se manifesta através de uma capacidade que nunca aparece</p><p>no vazio, sempre se concretiza na ação.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 91</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>O periódico Educação em Revista, apresenta um artigo muito interessante</p><p>explicitando que a definição de competência docente envolve aspectos sociais,</p><p>políticos e culturais que muitas vezes entram em conflito com certos conceitos</p><p>educacionais. Por isso, o termo “competência docente” ainda é amplamente</p><p>debatido. A importância dessa discussão é evidente quando vemos que as políticas</p><p>públicas brasileiras usam o termo para definir as diretrizes de formação de</p><p>professores do ensino básico, sem uma consulta pública ampla. No artigo, foram</p><p>realizadas pesquisas em bases de dados nacionais e internacionais, analisando</p><p>artigos, dissertações e teses sob dois aspectos: primeiro, uma análise crítica</p><p>que considera diversos pontos de vista, concordâncias e discordâncias, além de</p><p>classificações de competências com enfoque prático para a docência. Segundo,</p><p>uma análise de Corpus Textual usando o software Iramuteq identificou que palavras</p><p>como Conhecimento, Habilidades, Atitudes, Capacidade, Recurso, Experiência</p><p>e Ação estão relacionadas ao conceito de competência docente. Finalmente, é</p><p>apresentada uma proposta de consolidação e reconstrução desse conceito.</p><p>Fonte: BASTOS, T. B. M. C. BOSCARIOLI, C.. A COMPETÊNCIA DOCENTE E SUA COMPLEXIDADE DE CONCEITUAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA.</p><p>Educação em Revista, v. 37, p. e235498, 2021. Disponível em https://www.scielo.br/j/edur/a/WbXMQk7cMMYWWTsBYK7v8Vp/# Acesso em, 14 jun.</p><p>2024.</p><p>7.2 Desafios e oportunidades nos currículos de formação docente</p><p>A formação de professores ainda enfrenta muitos desafios trazidos pelos contextos</p><p>social, econômico e cultural. Isso exige que os docentes tenham a habilidade de se</p><p>reinventar constantemente, tornando-se profissionais multifacetados. Além disso, há</p><p>várias adversidades que afetam a qualidade do ensino, como as condições de trabalho,</p><p>a infraestrutura das escolas e a heterogeneidade dos níveis de conhecimento dos</p><p>alunos em uma mesma turma.</p><p>A educação brasileira enfrenta muitos dilemas, e por estar em constante construção</p><p>e evolução, atrai a atenção de estudiosos que procuram entender os fenômenos</p><p>relacionados à formação de professores no Brasil.</p><p>Estudar o processo de formação docente é uma tarefa contínua, pois a realidade</p><p>atual influencia diretamente a criação de práticas educacionais eficazes na formação</p><p>dos indivíduos. Este artigo pretende discutir o distanciamento entre a teoria e a prática</p><p>na educação brasileira, além de refletir sobre a falta de conexão entre o que é ensinado</p><p>nos cursos de licenciatura e a realidade enfrentada pelos professores em suas diversas</p><p>situações de trabalho.</p><p>https://www.scielo.br/j/edur/a/WbXMQk7cMMYWWTsBYK7v8Vp/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 92</p><p>O professor é essencial na formação social dos indivíduos e na construção da</p><p>sociedade, já que qualquer nível de formação em qualquer área depende da atuação</p><p>dos docentes. É importante refletir sobre o contexto em que esses profissionais atuarão,</p><p>incentivando a busca por novos conhecimentos e metodologias que promovam o</p><p>diálogo entre a teoria e a prática.</p><p>Na educação, especialmente na formação e prática dos professores, mesmo aqueles</p><p>que não puderam ampliar seus conhecimentos em uma universidade durante sua</p><p>formação inicial percebem, através de suas experiências em sala de aula, que existem</p><p>desafios significativos na docência. Esses desafios exigem uma reflexão contínua sobre</p><p>a educação atual, como descrito por Maria Cândida Moraes em sua obra Paradigma</p><p>Educacional Emergente (2011), na Introdução ao Pensamento Complexo de Edgar</p><p>Morin (2008) e em O Sonho Transdisciplinar de Hilton Japiassu (2006), entre outros.</p><p>As instituições de ensino superior baseiam seus Projetos Políticos Pedagógicos</p><p>na tríade ensino, pesquisa e extensão, como garantia da qualidade do ensino que</p><p>oferecem. No entanto, esses elementos não parecem ser suficientes para assegurar</p><p>essa qualidade, pois há outros fatores a serem considerados na formação inicial. É</p><p>importante desenvolver a habilidade dos formandos das licenciaturas de integrar o</p><p>conhecimento das disciplinas específicas com práticas pedagógicas que promovam</p><p>ações docentes</p><p>mais eficazes.</p><p>Incentivar a busca por conhecimento além das fronteiras das disciplinas exige dos</p><p>professores habilidades adicionais para guiar os futuros docentes em um caminho de</p><p>observação e experimentação. Esse processo é complexo e não visa encontrar uma</p><p>verdade absoluta ou uma resposta única para uma investigação.</p><p>Sobre a complexidade, Morin (2008, p. 7) afirma: “A palavra complexidade só pode</p><p>exprimir o nosso embaraço, a nossa confusão, a nossa incapacidade de definir de</p><p>maneira simples, de nomear de maneira clara, de pôr ordem nas nossas ideias.” Ele</p><p>acrescenta que, “o conhecimento científico foi durante muito tempo e permanece ainda</p><p>frequentemente concebido como tendo por missão dissipar a aparente complexidade</p><p>dos fenômenos a fim de revelar a ordem simples a que obedecem.”</p><p>Analisando os desafios da formação e prática docentes à luz do pensamento de</p><p>Morin sobre complexidade, fica claro que a formação docente é um processo contínuo.</p><p>A prática docente sempre apresentará novos desafios devido às inovações sociais,</p><p>econômicas, culturais e tecnológicas, que podem interferir no ensino-aprendizagem</p><p>e exigem profissionais com uma visão multidimensional.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 93</p><p>O Brasil é um país multicultural, e seu desenvolvimento está fundamentado</p><p>principalmente na educação. Portanto, não é possível falar de um modelo educacional</p><p>único que não considere as diversas características de um país tão vasto. Ao tratar da</p><p>educação brasileira, é essencial focar na aprendizagem dos alunos e levar em conta</p><p>os fatores que impedem o progresso da educação no país, que enfrenta os mesmos</p><p>problemas há décadas, apesar das constantes novas políticas públicas para melhorar</p><p>os índices educacionais.</p><p>Dado que a sociedade está em constante evolução e transformação, a escola e</p><p>seus objetivos não podem permanecer estagnados em contextos passados. Embora a</p><p>escola seja apontada como a principal ferramenta para a transformação da sociedade</p><p>atual, há um descontentamento generalizado com os índices alcançados pelas</p><p>escolas brasileiras, conforme mostram os resultados dos instrumentos de avaliação</p><p>da educação básica.</p><p>Analisando a educação brasileira, é evidente que existem problemas que afetam toda</p><p>a comunidade escolar. No entanto, falta uma preocupação pedagógica que promova</p><p>a interação entre a educação e a sociedade.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Um interessante projeto interdisciplinar desenvolvido em um município paranaense</p><p>que buscou olhar para a saúde, a educação e a sociedade, foi descrito em um artigo</p><p>científico denominado “Implantação do Programa Saúde na Escola em Cascavel,</p><p>Paraná: relato de enfermeiros”. Vale a leitura do texto para observar como é possível</p><p>relacionar estes temas no processo educativo. O texto está disponível em https://</p><p>www.scielo.br/j/reben/a/QZ5pxBh4HvMQ6fR7HfXXbkp/?format=pdf&lang=pt</p><p>Fonte: Baggio, Maria Aparecida; Berres, Rosilene; Gregolin, Bruna Penteado Silva; Aikes, Solange. Implantação do Programa Saúde na Escola em</p><p>Cascavel, Paraná: relato de enfermeiros. Rev. bras. enferm ; 71(supl.4): 1540-1547, 2018.</p><p>Ensinar é um desafio constante, independentemente da qualidade da formação do</p><p>professor. Os docentes precisam preparar seus alunos para enfrentar o novo, explicando</p><p>que a formação é um processo contínuo e sempre presente na prática profissional. O</p><p>exercício da docência é complexo, e os desafios diários incluem a criação de novas</p><p>metodologias para lidar com as dificuldades da sala de aula, visando modificar os</p><p>paradigmas educacionais vigentes.</p><p>O foco na formação de professores ainda está ganhando força na educação brasileira.</p><p>Reconhece-se a importância do papel do professor, mas as políticas públicas ainda</p><p>https://www.scielo.br/j/reben/a/QZ5pxBh4HvMQ6fR7HfXXbkp/?format=pdf&lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/reben/a/QZ5pxBh4HvMQ6fR7HfXXbkp/?format=pdf&lang=pt</p><p>https://pesquisa.bvsalud.org/portal/?lang=pt&q=au:%22Baggio,%20Maria%20Aparecida%22</p><p>https://pesquisa.bvsalud.org/portal/?lang=pt&q=au:%22Berres,%20Rosilene%22</p><p>https://pesquisa.bvsalud.org/portal/?lang=pt&q=au:%22Gregolin,%20Bruna%20Penteado%20Silva%22</p><p>https://pesquisa.bvsalud.org/portal/?lang=pt&q=au:%22Aikes,%20Solange%22</p><p>http://portal.revistas.bvs.br/transf.php?xsl=xsl/titles.xsl&xml=http://catserver.bireme.br/cgi-bin/wxis1660.exe/?IsisScript=../cgi-bin/catrevistas/catrevistas.xis%7Cdatabase_name=TITLES%7Clist_type=title%7Ccat_name=ALL%7Cfrom=1%7Ccount=50&lang=pt&comefrom=home&home=false&task=show_magazines&request_made_adv_search=false&lang=pt&show_adv_search=false&help_file=/help_pt.htm&connector=ET&search_exp=Rev.%20bras.%20enferm</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 94</p><p>precisam de direcionamentos mais específicos para que essa importância, tão presente</p><p>nos discursos, se reflita em melhores condições de trabalho, salários e reconhecimento,</p><p>inclusive por parte dos alunos. Essas melhorias são essenciais para contribuir de fato</p><p>para um ensino de qualidade.</p><p>As universidades formam profissionais para o mercado de trabalho, por isso seus</p><p>currículos devem considerar as exigências profissionais do contexto social atual. Nos</p><p>cursos de formação de professores, o currículo deve aproximar a teoria da prática</p><p>pedagógica. Sem reflexão, os relatórios de estágio se tornam apenas formalidades</p><p>para a obtenção do diploma, sem contribuir para a mudança do paradigma educacional</p><p>vigente. Pimenta et al (2010, p. 16) afirmam:</p><p>As pesquisas em relação à formação inicial têm demonstrado que</p><p>os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com</p><p>conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das</p><p>escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dão conta</p><p>de captar as contradições presentes na prática social de educar,</p><p>pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade profissional</p><p>docente.</p><p>No entanto, para os professores da educação básica, esse princípio nem sempre é</p><p>totalmente cumprido. Nas escolas básicas brasileiras, muitas vezes não há espaço para</p><p>a prática da pesquisa, pois os professores estão sobrecarregados com a integração</p><p>dos conteúdos curriculares, sem conexão com a experimentação e a interação entre</p><p>pesquisa, extensão e sociedade.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>O processo de formação educacional, seja básico ou superior, está fundamentado</p><p>no tripé ensino, pesquisa e extensão, embora esses elementos nem sempre estejam</p><p>presentes nas instituições educacionais brasileiras. No entanto, eles são essenciais</p><p>para o paradigma educacional atual, onde o indivíduo bem formado deve não</p><p>apenas adquirir conhecimentos, mas também aplicá-los em suas experiências.</p><p>Moraes (2011, p. 20) reforça a necessidade de rever o paradigma educacional</p><p>vigente e adverte:</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 95</p><p>Se estamos preocupados em formar indivíduos autônomos, criativos,</p><p>críticos, cooperativos, solidários e fraternos, mais integrados e</p><p>harmoniosos, capazes de explorar o universo de suas construções</p><p>intelectuais, teremos de optar por um tipo de paradigma educacional</p><p>diferente dos modelos convencionais atuais, que por sua vez foram</p><p>influenciados por determinadas correntes filosóficas ancoradas num</p><p>determinado paradigma adotado pela ciência.</p><p>Muitos professores, apesar de enfrentarem baixos salários, falta de infraestrutura</p><p>e salas de aula superlotadas, entendem a importância da integração entre ensino,</p><p>pesquisa e extensão, seja por sua formação ou prática docente. No entanto, eles já</p><p>se consideram vitoriosos por conseguirem, nessas condições, cumprir os conteúdos</p><p>curriculares estipulados para o período letivo.</p><p>Na prática docente, o professor precisa abandonar hábitos, preconceitos e a ideia</p><p>de que o que se ensina nas escolas requer respostas absolutas e definitivas, sem</p><p>espaço para questionamentos. Isso ocorre porque, durante sua</p><p>formação, o professor</p><p>não teve a oportunidade de praticar o método científico da experimentação como</p><p>ferramenta de aprendizado.</p><p>Melhorar a qualidade do ensino no país é um tema frequente nas políticas públicas</p><p>e nas pesquisas de estudiosos da educação brasileira. Nos textos oficiais, isso pode</p><p>parecer uma tarefa simples, como se bastasse instituir uma política pública para</p><p>resolver tudo. No entanto, a formação docente exige ações muito mais profundas</p><p>e a ruptura com um sistema tradicional de ensino cheio de vícios, conhecimentos e</p><p>práticas intocáveis, estruturas, ideologias e legislações descontextualizadas.</p><p>7.3 O estágio supervisionado na formação de professores</p><p>Título: Estágio supervisionado</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/criancas-alunos-estudantes-aprendizes-8618019/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 96</p><p>O estágio, que faz parte do currículo dos cursos de licenciatura, é um momento em</p><p>que o estudante de graduação tem contato direto com práticas reais na escola. Durante</p><p>o estágio, o aluno experimenta atividades diversificadas e constrói conhecimentos sobre</p><p>a docência. É responsabilidade da instituição formadora oferecer ações planejadas e</p><p>alinhadas a esses objetivos.</p><p>A metodologia de observação da prática docente, através do estágio supervisionado,</p><p>permite que futuros professores, baseados na realidade das salas de aula, avaliem</p><p>as práticas pedagógicas utilizadas. Isso os ajuda a refletir sobre a ação docente,</p><p>identificando problemas no processo de ensino-aprendizagem em situações reais.</p><p>As observações dos estagiários são transformadas em questionamentos, registrando</p><p>a metodologia empregada e selecionando as práticas que realmente contribuem para</p><p>a prática docente, descartando as que não são úteis. Essas observações são então</p><p>confrontadas com teorias e reflexões nos relatórios gerados a partir da experiência,</p><p>melhorando assim a prática docente, como afirma Bordenave (2011, p. 25). No entanto,</p><p>se esses relatórios de estágio não forem apresentados aos professores observados,</p><p>eles terão pouco impacto na mudança da realidade observada pelos estagiários.</p><p>Ao defender a busca por um novo paradigma para a educação brasileira, Moraes</p><p>(2011, p. 29) nos leva a refletir sobre a criação de ambientes de aprendizagem que</p><p>se alinhem com a realidade vivida pelas nossas crianças e aprendizes. Isso inclui</p><p>aspectos além do educacional, pois a escola deve preparar as pessoas para a vida,</p><p>incorporando diversos conhecimentos que vão além do currículo escolar, como a</p><p>capacidade de resolver problemas sociais com novas interpretações das vivências,</p><p>da natureza e do ser humano.</p><p>Ao analisar relatórios de estágio e teorias sobre formação e prática docente, percebe-</p><p>se que o paradigma educacional atual coloca novos desafios para os professores,</p><p>mas não lhes dá condições adequadas para enfrentá-los, tornando-se obstáculos no</p><p>processo de ensino-aprendizagem.</p><p>O modelo tradicional de ensino pode ter funcionado bem no passado, mas atualmente,</p><p>muitas escolas enfrentam problemas como falta de infraestrutura adequada, professores</p><p>com formação insuficiente e salas superlotadas com alunos em diferentes níveis de</p><p>conhecimento. Esses problemas são registrados nos relatórios de estágio dos futuros</p><p>professores, mas não resultam em ações para mudar esse paradigma educacional</p><p>ultrapassado, que não condiz com a realidade atual.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 97</p><p>A disciplina de estágio supervisionado não deve se limitar apenas ao registro</p><p>das situações encontradas nas escolas-campo. Os relatórios de estágio devem</p><p>ser documentos que gerem inovações capazes de melhorar a prática do professor</p><p>observado e, assim, a qualidade da educação oferecida. Isso pode incluir a inserção</p><p>de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como ferramentas</p><p>para um novo modelo educacional, que possa reduzir a distância entre a teoria e a</p><p>prática docente.</p><p>Em um período de tantas transformações, com muitos elementos influenciando</p><p>a educação de forma positiva e negativa, é coerente valorizar todas as formas de</p><p>conhecimento. Abrir-se para o novo significa tornar o magistério, seja na educação</p><p>básica ou no ensino superior, um exercício de inovação, capaz de unir conhecimentos</p><p>e vivências.</p><p>O professor tem a missão de não ficar parado no tempo e de continuar contribuindo</p><p>para a construção de uma escola que realmente ajuda na formação de uma sociedade</p><p>conhecedora, crítica e autônoma.</p><p>A disciplina de estágio supervisionado, exigida nas licenciaturas, é como um</p><p>laboratório onde os futuros professores podem ver de perto a realidade que enfrentarão</p><p>na profissão. As observações registradas nos relatórios devem ganhar vida e provocar</p><p>mudanças de atitudes, permitindo que cada indivíduo ofereça o seu melhor para a</p><p>educação.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 98</p><p>CAPÍTULO 8</p><p>CURRÍCULO, PESQUISA E</p><p>PRÁTICAS PEDAGÓGICAS</p><p>Título: Prática pedagógica</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoas-mulher-arte-escola-8613059/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 99</p><p>A interseção entre currículo e práticas pedagógicas é fundamental para a construção</p><p>de uma educação eficaz e significativa. O currículo, entendido como o conjunto de</p><p>experiências planejadas e orientações que guiam o processo de ensino-aprendizagem,</p><p>molda e é moldado pelas práticas pedagógicas adotadas pelos educadores. Essas</p><p>práticas, por sua vez, são a expressão concreta das teorias e princípios contidos</p><p>no currículo, traduzindo-se em métodos, técnicas e estratégias que visam facilitar a</p><p>aprendizagem dos alunos. Compreender essa relação dinâmica e interdependente</p><p>é crucial para qualquer esforço de reforma educacional, pois a qualidade da prática</p><p>pedagógica depende diretamente da clareza e relevância do currículo implementado.</p><p>Diversos modelos curriculares oferecem diferentes abordagens para a prática</p><p>pedagógica, cada um com suas particularidades e vantagens. Desde os modelos</p><p>tradicionais, que enfatizam a transmissão de conhecimento e a memorização de</p><p>conteúdos, até os mais modernos, que valorizam a construção do conhecimento e</p><p>a aprendizagem ativa, as práticas pedagógicas variam significativamente. A análise</p><p>e a implementação de práticas pedagógicas baseadas em diferentes modelos</p><p>curriculares permitem aos educadores adaptar suas estratégias para melhor atender</p><p>às necessidades e contextos específicos de seus alunos. Além disso, a avaliação</p><p>contínua dessas práticas é essencial para assegurar a eficácia do processo educativo,</p><p>possibilitando ajustes e melhorias constantes que beneficiam tanto os professores</p><p>quanto os alunos.</p><p>8.1 Relação entre currículo e práticas pedagógicas</p><p>Atualmente, a formação de professores enfrenta grandes desafios, pois é essencial</p><p>direcionar a prática educativa para novas abordagens, inovando métodos e propostas.</p><p>Essa estratégia é crucial porque pode melhorar significativamente a qualidade do ensino.</p><p>Tardif (2005) afirma que a formação de professores, tanto inicial quanto contínua,</p><p>deve ser sólida e consistente, baseada em estudos e experiências profissionais que</p><p>integrem diferentes conhecimentos à realidade dos profissionais da educação.</p><p>A formação contínua está relacionada ao desenvolvimento do profissional e da</p><p>pessoa, e não apenas ao acúmulo de experiências e ideias de outros. É importante</p><p>que essa formação aconteça através de vivências que se conectem com o cotidiano</p><p>dos professores, tornando-a mais relevante e aplicável em suas práticas diárias.</p><p>Gatti (2008, p. 62) explica que, na última década, a formação de professores se tornou</p><p>uma preocupação global devido a dois fatores: as pressões do mercado de trabalho,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 100</p><p>que agora valoriza o conhecimento e se estrutura em modelos informatizados, e a</p><p>constatação pelos governos dos baixos desempenhos escolares de uma grande parte</p><p>da população. Isso gerou um impasse e levou a políticas públicas e ações políticas</p><p>focadas em reformas curriculares e mudanças na formação de novos docentes.</p><p>Assim, a formação continuada se torna essencial para a transformação dos</p><p>professores, dos alunos e da sociedade. Através de estudos, pesquisas, reflexões e</p><p>contato constante com novas concepções, proporcionados por programas de formação</p><p>continuada, é possível alcançar mudanças significativas.</p><p>No entanto, é importante lembrar que o ambiente educacional está repleto de</p><p>informações e mudanças rápidas, o que pode dificultar a reflexão do professor. Essas</p><p>informações muitas vezes vão além do ambiente escolar. A história deve ser vista como</p><p>um produto das ações humanas, onde as forças produtivas e as contradições criadas</p><p>por essas ações exigem soluções, e as relações de produção são transformadas por</p><p>ações concretas.</p><p>Defendemos uma formação continuada dos professores baseada em uma prática</p><p>reflexiva, que envolve a reflexão crítica sobre a prática e possui um caráter transformador.</p><p>Freire (1996) afirma que o momento histórico fundamental na formação do educador</p><p>é a “reflexão crítica sobre a prática”, destacando que a reflexão é essencial para o</p><p>desenvolvimento e “humanização” do educador.</p><p>Embora a atividade teórica não transforme diretamente o mundo, mesmo que mude</p><p>nossas percepções sobre ele, não é apropriado falar de práxis teórica. Como Vázquez</p><p>(1990, p. 202) afirma, “a atividade teórica em seu conjunto, como ideologia e como</p><p>ciência, considerada também ao longo de seu desenvolvimento histórico, só existe</p><p>por e em relação com a prática”.</p><p>O processo de formação dos professores permite que esses profissionais</p><p>reinterpretam sua profissão através de práticas inovadoras e significativas. Isso pode</p><p>impulsionar o coletivo de professores a compreender melhor os processos de ensino</p><p>e aprendizagem.</p><p>Entretanto, há uma grande dificuldade nas escolas em se organizarem para oferecer</p><p>uma formação que realmente qualifique a equipe para pensar sobre os problemas</p><p>enfrentados, buscar soluções, concretizar hipóteses de trabalho e avaliar suas ações.</p><p>Em vez de desenvolver suas próprias propostas de formação continuada baseadas em</p><p>suas necessidades específicas, muitas vezes esperam por programas governamentais,</p><p>como se fossem “fórmulas mágicas” para resolver seus problemas ou para adaptar</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 101</p><p>os professores a uma metodologia específica, talvez por ser mais fácil usar “pacotes</p><p>prontos”.</p><p>Os professores devem participar de cursos que promovam a efetividade, troca de</p><p>experiências, questionamentos e compartilhamento de informações. Como Freire</p><p>(1996, p. 137) destaca:</p><p>A formação dos professores e das professoras devia insistir na</p><p>constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa</p><p>óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno</p><p>ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico</p><p>desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da</p><p>realidade concreta em que os professores trabalham.</p><p>Portanto, a formação continuada é essencial, sendo considerada por muitos</p><p>especialistas como imprescindível para corrigir deficiências na formação inicial. Por</p><p>isso, é um dos temas mais discutidos em congressos e eventos educacionais.</p><p>O trabalho de ser professor possui uma construção social, cultural e política que</p><p>está amassada com materiais e com interesses que extrapolam a escola. São esses</p><p>os traços que configuram esse coletivo, essa função de mestre de escola (ARROYO,</p><p>2000, p. 35).</p><p>Freire (1996, p. 43) também assegura que:</p><p>Na formação permanente dos professores, o momento fundamental</p><p>é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a</p><p>prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.</p><p>O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de</p><p>tal modo concreto que quase se confunde com a prática.</p><p>Em resumo, ao abordar a formação inicial e continuada dos docentes da Educação</p><p>Básica, é crucial que escolas, professores, formuladores de políticas públicas e demais</p><p>envolvidos reflitam sobre a formação docente. Devem ser criadas ações que favoreçam</p><p>o desenvolvimento efetivo desse processo, oferecendo embasamento teórico e prático</p><p>que facilitem o diálogo, as descobertas e a troca de experiências. Além disso, é</p><p>fundamental respeitar a história de vida dos educandos, sua cultura e desenvolvimento</p><p>da autonomia, preparando-os verdadeiramente para a vida, o mercado de trabalho e</p><p>a participação ativa na sociedade.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 102</p><p>8.2 Currículo e pesquisa na prática pedagógica docente</p><p>Título: A pesquisa na formação docente</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/foto-de-foco-seletivo-da-lupa-1194775/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 103</p><p>A ideia do professor-pesquisador tem ganhado cada vez mais atenção recentemente.</p><p>No entanto, é importante destacar o trabalho pioneiro de Stenhouse nos anos 60,</p><p>na Inglaterra. Em sua obra de 1975, ele destacou a importância dessa abordagem,</p><p>comparando o professor a um artista que experimenta com diferentes materiais para</p><p>encontrar as melhores soluções criativas. Stenhouse defendia que, da mesma forma,</p><p>o professor deveria testar em cada sala de aula, como se fosse um laboratório, as</p><p>melhores maneiras de alcançar os alunos no processo de ensino/aprendizagem.</p><p>Ampliando a tradição iniciada por Stenhouse, Marli André (2004) explica que, nos</p><p>anos 70, John Elliott, também na Inglaterra, desenvolveu a ideia de pesquisa-ação.</p><p>Esta abordagem se tornou uma aliada no trabalho e no crescimento profissional dos</p><p>professores, e foi expandida para outros países.</p><p>Portanto, a motivação para entender a relação entre pesquisa e prática no campo</p><p>educacional, bem como o conceito de professor-pesquisador, tem suas raízes na</p><p>prática curricular dos professores das escolas secundárias da Inglaterra durante as</p><p>décadas de 1960 e 1970 (André, 2004).</p><p>No Brasil, na década de 80, especialmente no Rio de Janeiro, houve um movimento</p><p>semelhante ao da pesquisa-ação, iniciado por professores da educação básica. Esse</p><p>movimento surgiu em resposta aos altos índices de fracasso escolar e às crescentes</p><p>responsabilidades atribuídas aos profissionais da educação. Os professores começaram</p><p>a sentir “a falta de reciprocidade entre os extratos teóricos e o cotidiano de sala de</p><p>aula” (Senna, 2003).</p><p>As teorias acadêmicas, quando aplicadas na prática escolar, frequentemente</p><p>recebiam críticas, o que causou um profundo descontentamento entre os professores.</p><p>Esse descontentamento ficou evidente no Curso de Preparação para o Magistério</p><p>(CPM) desenvolvido pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) no início</p><p>dos anos 90, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.</p><p>O curso tinha como objetivo oferecer formação superior para professores formados</p><p>pela Escola Normal de Ensino Médio. Os professores do CPM, com experiência prática</p><p>em sala de aula, começaram a questionar as teorias apresentadas pelos especialistas,</p><p>argumentando que «na prática, a teoria era outra», ou seja, muitas vezes a teoria</p><p>estudada não se aplicava efetivamente na prática.</p><p>Segundo a professora Selma Pimenta (2005), nos anos 90 iniciou-se um debate</p><p>sobre o conceito de professor reflexivo e os princípios da ação-reflexão-ação. Donald</p><p>Schon, nessa mesma época, propôs a valorização da experiência e a reflexão na</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA</p><p>PAULISTA | 104</p><p>experiência como parte de uma formação baseada na epistemologia da prática. Ele</p><p>destacou a importância da prática profissional como um momento de construção</p><p>de conhecimento através da reflexão, análise e problematização, reconhecendo o</p><p>conhecimento tácito presente nas soluções que os profissionais encontram em suas</p><p>atividades diárias.</p><p>Esse conhecimento tácito é implícito e interiorizado, manifestando-se na ação</p><p>sem a preceder. No entanto, frente a situações novas que ultrapassam a rotina, os</p><p>profissionais criam novas soluções através da reflexão na ação. Dessa forma, constroem</p><p>um repertório de experiências que utilizam em situações similares, configurando um</p><p>conhecimento prático. Ainda assim, essas novas situações muitas vezes exigem uma</p><p>análise mais profunda, uma compreensão de suas origens e um diálogo com outras</p><p>perspectivas, levando à apropriação de teorias sobre o problema e à reflexão sobre a</p><p>prática. Isso abre caminho para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais,</p><p>estabelecendo as bases para o conceito de professor pesquisador de sua prática.</p><p>Refletir sobre o conceito do professor pesquisador a partir de sua prática, assim</p><p>como seus limites, desafios e perspectivas no contexto da educação brasileira, implica</p><p>buscar sua definição conceitual e seu uso nesse ambiente específico.</p><p>Segundo André (2004, p. 56), o movimento que valoriza a pesquisa na formação</p><p>do professor ganha força no Brasil a partir do final da década de 1980, apresentando</p><p>crescimento substancial na década de 1990. A informação sobre a existência desses</p><p>movimentos em diferentes países chegou sistematicamente até nós e tomou fôlego</p><p>mediante a publicação da coletânea organizada por António Nóvoa (1992), sob o</p><p>título de Os professores e a sua formação. Nela encontram-se traduzidos em língua</p><p>portuguesa artigos de vários autores que discutem a formação de professores tendo</p><p>como premissa a necessidade de revisão da pesquisa educacional para dar conta</p><p>das demandas do ensino.</p><p>Através dessa publicação, outras obras foram surgindo, permitindo contextualizar</p><p>e problematizar o conceito de professor pesquisador, professor reflexivo e o papel da</p><p>pesquisa em educação, sob diferentes perspectivas (André, 2004). Isso nos levou a</p><p>questionamentos importantes: Quem é o professor pesquisador e o professor reflexivo?</p><p>Quais são suas características? Qual é a natureza de sua pesquisa? A pesquisa do</p><p>professor é científica? “De que professor e de que pesquisa está se tratando, quando se</p><p>fala em professor pesquisador? Que condições tem o professor, que atua nas escolas,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 105</p><p>para fazer pesquisas? Que pesquisas vêm sendo produzidas pelos professores nas</p><p>escolas?” (Ludke, 2005).</p><p>Esse movimento permitiu dar valor acadêmico à fala dos professores-alunos, sem</p><p>que isso fosse visto como ousadia ou falta de reflexão. Pelo contrário, essa fala fez</p><p>com que a academia refletisse sobre si mesma e reconhecesse suas fragilidades diante</p><p>de alguém capaz de discernir verdades de meras convicções. A pesquisa-ação passou</p><p>a nomear um movimento iniciado pelos professores, baseado no conhecimento que</p><p>eles possuem sobre seus ambientes de trabalho e alunos, estendendo-se ao contexto</p><p>de produção de conhecimento na universidade.</p><p>Observa-se um processo de sensibilização dos especialistas envolvidos na produção</p><p>de conhecimento para e na educação. Diante dos fatos trazidos pelos professores,</p><p>esses especialistas reconheceram a necessidade de reformular suas hipóteses sobre o</p><p>aprendizado no contexto de sala de aula. A colaboração entre professores da educação</p><p>básica e universitários, com um objetivo comum, também pode ser reconhecida como</p><p>pesquisa-ação.</p><p>Para Schön (2000), a reflexão na ação está diretamente relacionada à ação presente,</p><p>ou seja, ao conhecimento em ação. Isso significa fazer uma pausa para refletir no</p><p>meio da ação atual, um momento em que paramos para pensar e reorganizar o que</p><p>estamos fazendo. Como destaca Lüdke (2009, p. 80), embora o foco de análise de</p><p>Schön nunca tenha sido especificamente os professores, pois seus estudos eram</p><p>voltados à engenharia, “suas sugestões corresponderam de tal forma à expectativa</p><p>dos formadores de futuros professores, que alcançaram um sucesso dificilmente</p><p>obtido por outras ideias no campo da educação”.</p><p>Lüdke (2005) analisa as proposições de vários autores que defendem a pesquisa-</p><p>ação, a pesquisa prática ou a pesquisa do professor e discute a relação entre pesquisa</p><p>e prática reflexiva. A autora destaca as dificuldades que os professores enfrentam</p><p>para realizar pesquisas, como a falta de espaço adequado, materiais, recursos e apoio</p><p>técnico. Essas considerações são importantes porque mostram que não basta ao</p><p>professor ter o tempo de pesquisa incluído em seu contrato de trabalho; é necessário</p><p>também ter as condições adequadas para realizar essa pesquisa.</p><p>Gatti (2012) analisa que os estudos do cotidiano escolar têm desempenhado um</p><p>papel interessante na pesquisa em educação. Esses estudos buscam evidenciar não</p><p>só o rotineiro, mas também os conflitos, as alternativas trilhadas, as simbologias</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 106</p><p>criadas e as diferentes lógicas construídas em condições sociais diversas, distantes</p><p>da lógica privilegiada pelo saber escolar instituído.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Lüdke, em um artigo publicado em 2005, relata um estudo realizado por seu Grupo</p><p>de Estudo sobre a Profissão Docente(GEPROF). O objetivo era levantar, junto a</p><p>pesquisadores experientes na área de formação de professores, quais aspectos</p><p>eles levam em conta ao avaliar trabalhos de pesquisa de professores da educação</p><p>básica. A partir dos critérios indicados por esses avaliadores, buscou-se contribuir</p><p>para a discussão de critérios amplos que possam abranger os vários tipos de</p><p>pesquisas realizadas na área de educação em todos os níveis de ensino.</p><p>Com esse foco, o estudo se voltou para um novo sujeito, o avaliador ou “juiz”,</p><p>buscando entender sob quais argumentos essa pessoa decide sobre a pesquisa</p><p>apresentada pelos professores da educação básica. Diante da falta de critérios</p><p>claros, é útil saber quais são os elementos considerados por quem decide se o</p><p>trabalho merece ou não ser reconhecido como pesquisa.</p><p>A maioria dos avaliadores não considera o trabalho como uma pesquisa legítima</p><p>ou, pelo menos, não o aceitaria para publicação em periódicos ou apresentação</p><p>em eventos científicos. No entanto, dois avaliadores estão inclinados a reconhecer</p><p>esse trabalho como uma pesquisa genuína de professor. O avaliador A, por</p><p>exemplo, destaca que o trabalho está focado no ensino, com uma preocupação</p><p>bem localizada na situação de ensino, tratando-se de uma investigação da prática</p><p>docente.</p><p>Fonte: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/L3jcpjz7VFSZjXZTbWhshrv/?format=pdf&lang=pt</p><p>8.3 O currículo e a formação acadêmica do pesquisador</p><p>A formação dos pesquisadores e a realização de pesquisas permanecem como</p><p>domínios privilegiados das universidades. No contexto acadêmico, a pesquisa mantém</p><p>seu status como o recurso mais valioso para o progresso na carreira dos professores</p><p>universitários. No entanto, surge um desafio significativo: como conectar a pesquisa</p><p>educacional às duas realidades distintas que a concernem? De um lado, temos a</p><p>universidade, onde a pesquisa é tradicionalmente conduzida. Do outro, encontramos</p><p>a escola de educação básica, onde há uma demanda crescente por pesquisas que</p><p>abordem e solucionem os problemas mais críticos enfrentados no dia a dia escolar.</p><p>A criação de pontes eficazes entre esses dois mundos pode enriquecer tanto o</p><p>desenvolvimento acadêmico quanto a prática educacional, promovendo uma troca</p><p>https://www.scielo.br/j/rbedu/a/L3jcpjz7VFSZjXZTbWhshrv/?format=pdf&lang=pt</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE</p><p>CATÓLICA PAULISTA | 107</p><p>de conhecimentos que beneficie diretamente o ambiente escolar e, consequentemente,</p><p>a formação dos alunos.</p><p>Atualmente, muitos pesquisadores enfrentam o desafio de encontrar maneiras</p><p>eficazes de superar os obstáculos e construir pontes entre as realidades da universidade</p><p>e da escola básica. A pesquisa realizada no ambiente universitário se beneficia</p><p>consideravelmente dos recursos disponíveis e da qualificação dos pesquisadores,</p><p>que consideram essa atividade essencial para seu papel acadêmico. No entanto,</p><p>é necessário reconhecer que, muitas vezes, a pesquisa universitária não alcança a</p><p>produtividade esperada ou não impacta significativamente as escolas básicas.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>É evidente que os professores das escolas básicas possuem uma percepção mais</p><p>apurada dos problemas que afetam esse nível de ensino. Portanto, é imperativo</p><p>buscar estratégias que facilitem a colaboração entre pesquisadores universitários</p><p>e professores da educação básica e que garantam que as pesquisas realizadas</p><p>atendam efetivamente às necessidades e desafios enfrentados nas salas de aula do</p><p>ensino básico. A sinergia entre essas duas esferas pode potencializar soluções mais</p><p>aplicáveis e práticas para a educação básica, promovendo melhorias substanciais</p><p>no processo educacional.</p><p>Ao mesmo tempo, é fundamental que os professores da educação básica, formados</p><p>pelas universidades, recebam uma sólida formação em pesquisa durante sua graduação.</p><p>Essa formação deve capacitar os professores a se desenvolverem plenamente como</p><p>profissionais autônomos, no sentido mais completo do termo “profissional”, mesmo</p><p>reconhecendo as diferentes interpretações e debates em torno desse conceito.</p><p>A iniciação à pesquisa na universidade aprimora as habilidades analíticas e críticas</p><p>dos futuros professores e os prepara para identificar e resolver problemas educacionais</p><p>de forma independente e inovadora. Isso contribuirá para que eles possam atuar com</p><p>mais eficácia e confiança em suas práticas pedagógicas, enriquecendo o processo</p><p>de ensino-aprendizagem e promovendo uma educação básica de maior qualidade.</p><p>Assim, ao serem formados como pesquisadores, os professores estarão mais bem</p><p>equipados para colaborar com a universidade em projetos de pesquisa que beneficiem</p><p>diretamente a realidade escolar, fechando o ciclo de aprendizado e aplicação prática.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 108</p><p>O movimento que impulsiona a construção do conceito de professor pesquisador</p><p>revela disposições que permitem sua expansão para diferentes contextos educacionais.</p><p>Na reconfiguração desse conceito, é essencial priorizar os sujeitos aos quais se</p><p>destinam as práticas escolares. Essas práticas devem considerar a construção</p><p>sociocultural dos alunos, reconhecendo e valorizando sua interculturalidade. Além</p><p>disso, é fundamental atender à crescente demanda por inclusão, garantindo que todos</p><p>os alunos, independentemente de suas origens e condições, tenham acesso a uma</p><p>educação de qualidade. O conceito de professor pesquisador deve, portanto, incorporar</p><p>uma abordagem que valorize a diversidade e promova a equidade, permitindo que os</p><p>professores não apenas investiguem e compreendam as realidades de seus alunos,</p><p>mas também desenvolvam práticas pedagógicas que respondam efetivamente a</p><p>essas necessidades. Essa abordagem integrada reforça a importância da pesquisa</p><p>como ferramenta para a inovação educativa e a transformação social, capacitando</p><p>os professores a se tornarem agentes de mudança em suas comunidades escolares.</p><p>O currículo reflete o equilíbrio de interesses e forças que atuam sobre o sistema</p><p>educacional em um determinado contexto e realiza os objetivos da educação no ensino</p><p>formal. No entanto, o ato de educar requer um direcionamento claro. Sacristán (2000,</p><p>p. 81) enfatiza que “a educação não serve apenas para reproduzir realidades, mas</p><p>também para reconstruir a tradição que compõe a cultura, ou as culturas, e alcançar</p><p>um ideal de vida, que é o desafio do futuro”.</p><p>Dessa forma, entende-se que a educação é um processo cultural que constrói e</p><p>reproduz a realidade, ao mesmo tempo em que reconstrói a memória coletiva. No</p><p>contexto contemporâneo, a abordagem do currículo exige uma reflexão crítica sobre</p><p>diversos aspectos: quais são os objetivos que se pretende atingir, o que deve ser</p><p>ensinado, por que se ensina, para quem esses objetivos são direcionados, quem tem</p><p>melhor acesso às formas legítimas de conhecimento, e quais processos influenciam</p><p>e modificam as decisões até que se chegue à prática pedagógica.</p><p>A formação do professor para a pesquisa desempenha um papel essencial nesse</p><p>cenário. Professores formados para realizar pesquisas são mais aptos a refletir sobre</p><p>essas questões e a desenvolver práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas. Eles</p><p>podem investigar como a cultura escolar é transmitida, como os conteúdos podem</p><p>ser inter-relacionados, quais recursos e materiais metodológicos são mais eficazes,</p><p>como organizar os grupos de trabalho, o tempo e o espaço, como avaliar o sucesso</p><p>ou fracasso das práticas educacionais e as consequências dessas avaliações, e de</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 109</p><p>que maneira é possível modificar a prática escolar para melhor atender aos temas</p><p>contemporâneos.</p><p>Ao formar professores pesquisadores, estamos capacitando-os a abordar o currículo</p><p>de maneira mais crítica e reflexiva, promovendo uma educação que não apenas</p><p>transmite conhecimento, mas também reconstrói e enriquece a cultura, preparando</p><p>os alunos para os desafios do futuro.</p><p>No último século, a falta de reflexão não permitiu transformar a prática em</p><p>conhecimento. A formação de professores continuou a ser influenciada mais por</p><p>referências externas do que por experiências internas ao trabalho docente. É necessário</p><p>inverter essa longa tradição e estabelecer as práticas profissionais como um espaço</p><p>de reflexão e formação.</p><p>Não se trata de adotar uma abordagem puramente prática ou de aceitar tendências</p><p>anti-intelectuais na formação de professores. Como afirma Nóvoa (2008), “não se trata</p><p>de adotar uma qualquer deriva praticista e, muito menos, de acolher as tendências</p><p>anti-intelectuais na formação de professores”. Em vez disso, é preciso abandonar</p><p>a ideia de que a profissão docente se define principalmente pela capacidade de</p><p>transmitir conhecimento. Essa concepção tem levado a discussões intermináveis entre</p><p>“republicanos”, que se concentram apenas nos conteúdos científicos, e “pedagogos”,</p><p>que priorizam os métodos de ensino acima de tudo.</p><p>A verdadeira essência da profissão docente reside em um espaço intermediário, onde</p><p>as práticas são enriquecidas por abordagens teóricas e metodológicas. Esse “terceiro</p><p>lugar” no currículo, é onde ocorre a construção de um conhecimento profissional docente,</p><p>integrando teoria e prática para formar educadores mais completos e preparados.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 110</p><p>CAPÍTULO 9</p><p>ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO</p><p>DE PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>Título: Metodologias ativas</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/livro-filhos-sala-de-aula-garotas-8617812/</p><p>https://www.pexels.com/pt-br/foto/livro-filhos-sala-de-aula-garotas-8617812/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 111</p><p>Imagine você entrando em uma sala de aula na qual, em vez de fileiras de carteiras</p><p>voltadas para um professor ao fundo, encontra grupos de alunos reunidos em torno</p><p>de projetos, debatendo ideias, pesquisando em laptops, e até mesmo apresentando</p><p>suas descobertas uns aos outros. Essa é a essência Educação Baseada em Projetos</p><p>(EBP), apenas um dos tipos de metodologia ativa. Mas, o que exatamente são essas</p><p>abordagens, e de onde surgiram? Vamos mergulhar juntos nessa história.</p><p>Podemos dizer que</p><p>a EBP, é uma das suas expressões mais significativas das</p><p>metodologias ativas. Nesta abordagem, os alunos se debruçam sobre projetos que</p><p>demandam uma aplicação direta do conhecimento para resolver problemas reais ou</p><p>responder a questões complexas. Este método não é uma inovação do século XXI,</p><p>mas sim uma prática educacional com raízes históricas profundas. Estudiosos antigos</p><p>da educação como John Dewey e Jean Piaget já defendiam a ideia de que aprender</p><p>fazendo é fundamental para um desenvolvimento intelectual robusto. Poderíamos</p><p>voltar até a filosofia antiga buscando raízes para as metodologias ativas, mas não</p><p>faremos isso aqui.</p><p>Por anos, muitos educadores aplicaram instintivamente práticas que hoje são</p><p>chamadas de metodologias ativas, sem necessariamente ter um nome ou uma teoria</p><p>específica para categorizá-las. Acreditamos que o ponto principal está no reconhecimento</p><p>formal dessas práticas e na construção de um arcabouço teórico que as sustenta,</p><p>permitindo uma aplicação mais consciente e eficaz no ambiente educacional.</p><p>9.1 Educação baseada em projetos</p><p>A educação baseada em projetos pode ser utilizada para ensinar conteúdos</p><p>específicos do currículo de forma integrada e significativa e tem potencial em preparar</p><p>os alunos para os desafios reais, promovendo habilidades como pensamento crítico,</p><p>colaboração e criatividade.</p><p>Assim, ao contemplarmos as metodologias ativas e a Educação Baseada em Projetos</p><p>- EPB, estamos realmente considerando uma abordagem educacional que valoriza</p><p>a participação ativa do aluno, transformando o processo de aprendizagem em uma</p><p>experiência mais dinâmica, contextualizada e, sobretudo, relevante para os desafios</p><p>e oportunidades do mundo contemporâneo.</p><p>Quando pensamos nos métodos tradicionais de ensino, a imagem que frequentemente</p><p>vem à mente é de uma sala de aula estruturada, com um professor à frente, transmitindo</p><p>conhecimento, e alunos alinhados em carteiras, absorvendo informações. Esta</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 112</p><p>abordagem é caracterizada por aulas expositivas, nas quais o conteúdo é apresentado</p><p>de maneira sequencial e estruturada pelo professor, e os estudantes são avaliados</p><p>por meio de provas e trabalhos que medem sua capacidade de reter e reproduzir o</p><p>que foi ensinado.</p><p>Essa metodologia tem suas raízes na necessidade de um modelo educacional</p><p>padronizado, capaz de atender grandes grupos de alunos. Ela oferece uma base</p><p>sólida e um caminho claro para o aprendizado de conceitos fundamentais, com foco</p><p>na eficiência da transmissão de conhecimento. O papel do aluno, nesse contexto, é</p><p>principalmente o de receptor do conhecimento, enquanto o professor é visto como o</p><p>detentor e transmissor desses saberes.</p><p>Por outro lado, as metodologias ativas, incluindo a EBP, propõem uma abordagem</p><p>mais participativa. Aqui, o aluno é colocado no centro do processo educativo, incentivado</p><p>a explorar, questionar e aplicar o conhecimento de forma prática. O aprendizado deixa</p><p>de ser uma via única, transformando-se em um processo colaborativo entre alunos</p><p>e professores. Nessas metodologias, os alunos trabalham em projetos que integram</p><p>diversos conteúdos, desenvolvendo habilidades como pensamento crítico, resolução</p><p>de problemas e trabalho em equipe.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Conheça o “Chá Literário” promovido pela Escola Municipal de Educação Básica</p><p>Guiomar Faria Moreno, no município de Atílio Vivacqua, no Espírito Santo, um</p><p>projeto em comemoração ao dia do livro que movimentou a comunidade escolar,</p><p>salientando a importância da leitura. Para saber mais sobre este evento, visite o link:</p><p>https://www.pmav.es.gov.br/noticia/ler/72/cha-literario-movimenta-emeb-guiomar-</p><p>faria-moreno</p><p>A diferença fundamental entre os métodos tradicionais e as metodologias ativas</p><p>está na abordagem ao aprendizado. Enquanto os métodos tradicionais focam na</p><p>transmissão de conhecimento, as metodologias ativas buscam a construção conjunta</p><p>desse conhecimento. Isso não significa que um método seja “melhor” ou “pior” que o</p><p>outro; cada um tem suas vantagens e desafios, e a escolha entre eles deve considerar</p><p>o contexto educacional, os objetivos de aprendizagem e as necessidades dos alunos.</p><p>Nos métodos tradicionais, o professor tem um papel mais diretivo, guiando o processo</p><p>de aprendizagem e controlando o ritmo e o conteúdo das aulas. Nas metodologias</p><p>https://www.pmav.es.gov.br/noticia/ler/72/cha-literario-movimenta-emeb-guiomar-faria-moreno</p><p>https://www.pmav.es.gov.br/noticia/ler/72/cha-literario-movimenta-emeb-guiomar-faria-moreno</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 113</p><p>ativas, embora o professor ainda tenha um papel relevante, ele atua mais como um</p><p>mentor ou facilitador, encorajando os alunos a tomar a iniciativa e a explorar o conteúdo</p><p>de maneira autônoma.</p><p>Tanto os métodos tradicionais quanto as metodologias ativas têm seu lugar no</p><p>panorama educacional. A escolha entre eles deve ser informada pelas metas específicas</p><p>de aprendizado, pelas características dos alunos e pelo contexto em que a educação</p><p>ocorre. Idealmente, uma abordagem educacional holística poderia integrar o melhor</p><p>dos dois mundos, oferecendo uma experiência de aprendizado rica e diversificada que</p><p>prepara os alunos para os desafios e oportunidades da vida.</p><p>Observe o quadro comparando os aspectos educacionais nos métodos tradicionais</p><p>e nas metodologias ativas.</p><p>Aspecto Métodos Tradicionais Metodologias Ativas/EBP</p><p>Abordagem ao</p><p>Aprendizado</p><p>Transmissão de conhecimento de maneira</p><p>sequencial e estruturada.</p><p>Construção conjunta do conhecimento, incentivando a</p><p>exploração, questionamento e aplicação prática.</p><p>Papel do Aluno Receptor passivo do conhecimento.</p><p>Protagonista do processo educativo, explorando e</p><p>aplicando conhecimento de forma ativa.</p><p>Papel do</p><p>Professor</p><p>Detentor e transmissor do conhecimento.</p><p>Mentor, encorajando a iniciativa e exploração autônoma</p><p>do aluno.</p><p>Foco</p><p>Eficiência na transmissão do conhecimento</p><p>e domínio de conteúdos fundamentais.</p><p>Desenvolvimento de habilidades e competências, além</p><p>do conhecimento teórico.</p><p>Resultados</p><p>Esperados</p><p>Domínio do conteúdo e preparação para</p><p>avaliações padronizadas.</p><p>Desenvolvimento de competências e habilidades</p><p>relevantes para o mundo real, além do domínio teórico.</p><p>Quadro 1 - Metodologias tradicionais e metodologias ativas</p><p>Fonte: Autoria própria</p><p>9.2 Benefícios e desafios das metodologias ativas e da EBP</p><p>Como você deve estar percebendo, a implementação das metodologias ativas e da</p><p>Educação Baseada em Projetos (EBP) traz a mesa um leque variado de benefícios, ao</p><p>mesmo tempo, em que impõe desafios significativos às instituições de ensino. Neste</p><p>tópico exploraremos ambos os lados dessa vertente. Afinal, como tudo na vida, há</p><p>sempre um ônus e um bônus.</p><p>Maior Engajamento dos Alunos: uma das vantagens mais evidentes (e esperadas</p><p>com sua implementação) das metodologias ativas e da EBP é o aumento significativo</p><p>no engajamento dos alunos. Ao colocá-los no centro do processo de aprendizagem,</p><p>essas abordagens fomentam uma conexão mais profunda com o conteúdo. Os alunos</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 114</p><p>se tornam mais motivados, pois veem o aprendizado como algo relevante e aplicável</p><p>ao mundo real.</p><p>Desenvolvimento de Habilidades Críticas: Às metodologias ativas promovem o</p><p>desenvolvimento de uma série de habilidades essenciais, como pensamento crítico,</p><p>resolução de problemas, colaboração e comunicação. Essas habilidades são altamente</p><p>valorizadas no mundo contemporâneo, preparando os alunos não apenas para testes</p><p>e exames, mas para desafios reais da vida cotidiana e do ambiente de trabalho.</p><p>Aplicação Prática do Conhecimento: A EBP, em particular, permite que os alunos</p><p>apliquem o que aprenderam em situações da realidade, por meio de projetos que</p><p>exigem uma integração de conhecimentos de diversas áreas.</p><p>e avaliação”.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>A necessidade de organização e sistematização do conhecimento escolar em um</p><p>currículo tornou-se essencial com a institucionalização da educação escolar e o</p><p>interesse em sua universalização. Além da relação de conteúdos, o currículo envolve</p><p>também questões de poder, tanto nas relações professor/aluno, aluno/aluno e</p><p>administrador/professor, quanto nas interações que permeiam o cotidiano da escola</p><p>e fora dela, abrangendo relações de classes sociais e questões raciais, étnicas e de</p><p>gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos (Hornburg; Silva, 2007, p.</p><p>1).</p><p>Dessa maneira, o currículo é muito mais do que um curso a ser seguido para o</p><p>sucesso das práticas escolares. É, também, um instrumento mediador dos problemas</p><p>que podem surgir na instituição, refletindo as particularidades históricas da comunidade</p><p>escolar heterogênea, composta por diversas demandas, com significados distintos e</p><p>dinâmicos e repleta de conflitos (Laclau; Mouffe, 2004).</p><p>Vale ressaltar que o currículo não se restringe a um documento e às políticas</p><p>curriculares. Ele abrange um texto que pode ou não ser verbalizado ou escrito, incluindo</p><p>os espaços e interesses de diferentes sujeitos. McLaren (1977, p. 216) observa que:</p><p>O currículo representa muito mais do que um programa de estudos,</p><p>um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do</p><p>que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de</p><p>vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições</p><p>dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo</p><p>favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os</p><p>sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre</p><p>outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais,</p><p>de classe ou gênero.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 14</p><p>Assim, é fundamental considerar o currículo como parte integrante de um sistema</p><p>educativo, levando em conta as condições reais para seu desenvolvimento, atentando</p><p>para as práticas políticas e administrativas, as condições estruturais, organizativas e</p><p>materiais, bem como as questões referentes ao corpo docente e as ideias e significados</p><p>que lhe dão forma, em um processo de transformação e construção dentro de certas</p><p>condições políticas, históricas e/ou econômicas (Gimeno Sacristán, 2000).</p><p>1.3 As dimensões do currículo</p><p>É fundamental conhecer as maneiras pelas quais o currículo se manifesta em</p><p>determinado processo educativo, pois ele expressa o equilíbrio entre forças e interesses</p><p>existentes no sistema escolar, num dado momento histórico, e a posição dos sujeitos</p><p>diante do que deseja transmitir, estando intimamente ligado às funções socializadoras</p><p>da instituição educativa (Gimeno Sacristán, 2000).</p><p>Gimeno Sacristán (2000) entende que o currículo passa por várias dimensões,</p><p>que ele subdivide em seis níveis de interpretação: o currículo prescrito; o currículo</p><p>apresentado aos professores; o currículo modelado pelos professores; o currículo em</p><p>ação; o currículo realizado; e o currículo avaliado.</p><p>Vejamos a estrutura destas dimensões pensadas por Gimeno Sacristán</p><p>Figura: Dimensões do currículo</p><p>Fonte: A autora, com base em Gimeno Sacristán, 2000, p.105.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 15</p><p>O primeiro nível – o currículo prescrito – define o que deve ser abordado pelas</p><p>instituições escolares. Ele reflete as intenções, posturas e concepções de ensino que</p><p>influenciam diretamente o trabalho dos professores e, por consequência, a formação</p><p>dos alunos. Gimeno Sacristán (2000, p. 104) afirma que “são aspectos que atuam</p><p>como referências na ordenação do sistema curricular, servem de ponto de partida</p><p>para elaboração de materiais, controle de sistemas etc”.</p><p>O segundo nível – currículo apresentado aos professores – reconhece que a formação</p><p>inicial e a prática docente não são suficientes para estruturar completamente o processo</p><p>de ensino-aprendizagem. Ferramentas desenvolvidas para traduzir o significado do</p><p>currículo prescrito aos professores, como a seleção conjunta de materiais, ajudam a</p><p>alcançar os resultados desejados nas práticas pedagógicas, delineando claramente o</p><p>que é necessário para a implementação da proposta curricular. As prescrições tendem</p><p>a ser genéricas e insuficientes para orientar a atividade educativa na escola.</p><p>O currículo modelado pelos professores é o terceiro nível. Neste nível, o professor</p><p>não é apenas um observador, mas um protagonista no processo de desenvolvimento:</p><p>“agente ativo muito decisivo na concretização dos conteúdos e significados dos</p><p>currículos” (Gimeno Sacristán, 2000, p. 105). A capacidade de intervir na configuração</p><p>dos significados curriculares permite ao docente modelar, reorganizar e ressignificar o</p><p>currículo com base na realidade, influenciando também os resultados de sua prática.</p><p>No quarto nível – currículo em ação – as ideias, valores e atividades pedagógicas</p><p>se concretizam.</p><p>No quinto nível – currículo realizado – Gimeno Sacristán (2000) destaca que é a</p><p>ponte entre a intenção e a ação, a teoria e a prática, resultante de uma rede de relações</p><p>que envolvem os níveis curriculares mencionados anteriormente.</p><p>Finalmente, no último nível – currículo avaliado – a avaliação funciona como “uma</p><p>pressão modeladora da prática curricular” (Gimeno Sacristán, 2000, p. 311), interligando</p><p>a trama social na qual o currículo é construído e realizado na prática, possibilitando o</p><p>ajuste da prática pedagógica. A avaliação, realizada pelo professor, é um componente</p><p>cotidiano que visa refletir sobre os resultados do processo de ensino-aprendizagem,</p><p>mais do que um aspecto que integra o currículo impondo critérios, reforçando um</p><p>significado definido na prática.</p><p>Para compreender plenamente a manifestação do currículo em qualquer processo</p><p>educativo, é essencial considerar como ele equilibra as forças e interesses no sistema</p><p>escolar, refletindo o contexto histórico e a posição dos sujeitos envolvidos. Este equilíbrio</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 16</p><p>está profundamente conectado às funções socializadoras da instituição educativa,</p><p>moldando e sendo moldado pelas práticas pedagógicas e administrativas dentro da</p><p>escola (Gimeno Sacristán, 2000). A estrutura proposta por Gimeno Sacristán oferece</p><p>uma visão detalhada das várias dimensões do currículo, revelando a complexidade e</p><p>a profundidade de sua implementação e impacto.</p><p>Concluindo, a análise das seis dimensões do currículo delineadas por Gimeno</p><p>Sacristán nos permite uma compreensão abrangente de como o currículo não é apenas</p><p>um conjunto de conteúdos, mas uma construção dinâmica que envolve intenções,</p><p>práticas e avaliações contínuas. Cada nível, desde o currículo prescrito até o currículo</p><p>avaliado, desempenha um papel crucial na formação dos alunos e na prática educativa</p><p>dos professores. Essa estrutura destaca a importância de um currículo que seja flexível</p><p>e adaptável, capaz de responder às necessidades de uma sociedade em constante</p><p>transformação e de promover uma educação que seja verdadeiramente inclusiva e</p><p>eficaz. Aprofundar-se nesses níveis é essencial para qualquer educador comprometido</p><p>com a melhoria contínua do ensino e da aprendizagem.</p><p>1.4 O currículo no Brasil</p><p>No Brasil, o currículo sempre teve uma forte influência internacional desde o período</p><p>colonial, quando os conteúdos escolares foram moldados pelo modelo trazido pelos</p><p>jesuítas, caracterizado por rigor metodológico e conteúdos destinados a implantar os</p><p>valores da fé europeia. Nessa época, a educação tinha como objetivo a “aculturação”</p><p>dos habitantes locais (Saviani, 2008).</p><p>Durante o Império, a influência norte-americana permeou todos os aspectos da</p><p>sociedade brasileira, incluindo a educação.</p><p>Os estudos formais sobre o currículo no Brasil começaram na década de 1920,</p><p>impulsionados</p><p>Essa abordagem torna</p><p>o aprendizado mais significativo e ajuda os alunos a entenderem como seus estudos</p><p>se aplicam fora das paredes da escola.</p><p>Entre os principais desafios, podemos destacar:</p><p>Formação Docente: Um dos maiores desafios na implementação dessas metodologias</p><p>é a necessidade de formação continuada dos professores. Muitos educadores foram</p><p>treinados em abordagens mais tradicionais de ensino e podem se sentir desafiados</p><p>a adotar métodos que requerem um papel diferente em sala de aula. A transição para</p><p>um papel menos diretivo e de mais suporte ao aprendizado ativo dos alunos exige</p><p>não apenas uma mudança de mindset, mas também o desenvolvimento de novas</p><p>competências pedagógicas.</p><p>Recursos Materiais: As metodologias ativas e a EBP frequentemente requerem</p><p>recursos materiais específicos, como tecnologias digitais, espaços de aprendizagem</p><p>adaptáveis e materiais para projetos. Essa necessidade pode representar um desafio,</p><p>especialmente para instituições com recursos limitados.</p><p>Adaptação Curricular: Integrar as metodologias ativas e a EBP ao currículo existente</p><p>pode ser um desafio logístico e conceitual. Requer uma revisão cuidadosa dos objetivos</p><p>de aprendizagem e da avaliação, garantindo que os projetos e atividades ativas estejam</p><p>alinhados com esses objetivos. Além disso, pode haver resistência à mudança por parte</p><p>de stakeholders que estão acostumados com métodos de ensino mais tradicionais.</p><p>Apesar desses desafios, o potencial das metodologias ativas e da EBP para</p><p>transformar a experiência educacional é inegável. Elas oferecem um caminho para</p><p>um aprendizado mais dinâmico, relevante e engajador, que não apenas transmite</p><p>conhecimento, mas também prepara os alunos para aplicá-lo de maneira crítica e</p><p>criativa no mundo real. Para superar os obstáculos, é essencial um comprometimento</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 115</p><p>institucional com a formação docente, o investimento em recursos e a flexibilidade</p><p>curricular. Com esses elementos no lugar, as instituições de ensino podem abrir as</p><p>portas para um futuro educacional mais interativo e impactante.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Na trajetória da Educação Baseada em Projetos (EBP), as tecnologias emergentes</p><p>transformam a maneira como os estudantes aprendem e como os professores</p><p>ensinam, oferecendo oportunidades para criar experiências de aprendizagem mais</p><p>ricas, interativas e personalizadas. A integração da tecnologia na EBP propicia um</p><p>campo fértil para o desenvolvimento de habilidades críticas e a aplicação prática do</p><p>conhecimento, beneficiando tanto alunos quanto educadores.</p><p>9.3 Fases do Planejamento e Execução de um Projeto Educacional</p><p>O planejamento e a execução de projetos educacionais exigem uma abordagem</p><p>estruturada e metódica para garantir que os objetivos de aprendizagem sejam atendidos</p><p>de maneira eficaz. Este processo pode ser dividido em várias fases-chave, cada uma</p><p>com suas especificidades e desafios. E neste tópico explicaremos cada etapa deste</p><p>processo de modo que você consiga criar os seus próprios processos de ensino e</p><p>aprendizagem tendo como base os projetos educacionais.</p><p>Definição do Projeto</p><p>A definição do projeto começa com a identificação clara das necessidades</p><p>educacionais. Segundo Wiggins e McTighe (2005), no livro “Understanding by Design”,</p><p>é fundamental começar com o “fim em mente”, ou seja, definir os resultados de</p><p>aprendizagem desejados antes de planejar as atividades. Isso envolve a análise das</p><p>necessidades dos alunos e a consideração dos padrões curriculares vigentes. Ao definir</p><p>objetivos claros e mensuráveis, os educadores podem alinhar o projeto com as metas</p><p>educacionais mais amplas, garantindo que ele contribua de maneira significativa para</p><p>o desenvolvimento acadêmico dos alunos.</p><p>Planejamento Detalhado</p><p>O planejamento detalhado é a espinha dorsal do sucesso do projeto. Esta etapa</p><p>envolve a seleção cuidadosa de conteúdo, a escolha de metodologias de ensino</p><p>apropriadas e a alocação de recursos necessários. Como Marzano (2003) destaca</p><p>em “Classroom Management That Works”, a escolha das estratégias de ensino deve</p><p>ser guiada pela eficácia comprovada em promover a aprendizagem. Além disso, o</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 116</p><p>planejamento deve incluir a criação de um cronograma realista, que considere tanto</p><p>o tempo disponível quanto a progressão ideal das atividades de aprendizagem. A</p><p>alocação de recursos, incluindo materiais e pessoal, deve ser feita de forma a maximizar</p><p>a eficiência e atender às necessidades de todos os alunos.</p><p>A seleção de conteúdo é a primeira etapa crítica no planejamento detalhado. É</p><p>essencial escolher conteúdos que não apenas se alinhem com os objetivos do projeto,</p><p>mas também sejam relevantes e engajadores para os alunos. O conteúdo deve desafiar</p><p>os estudantes a pensar criticamente e aplicar o que aprenderam de maneira prática.</p><p>A escolha do conteúdo também deve considerar a progressão lógica do aprendizado,</p><p>começando com conceitos básicos e avançando para ideias mais complexas. Este</p><p>alinhamento garante que os alunos construam um entendimento sólido ao longo do</p><p>projeto.</p><p>Metodologias de Ensino</p><p>A escolha das metodologias de ensino é fundamental para facilitar a entrega eficaz</p><p>do conteúdo escolhido. De acordo com Marzano (2003), a utilização de estratégias</p><p>variadas, como aprendizado baseado em projetos, aprendizado cooperativo e instrução</p><p>direta, pode atender às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos. A decisão</p><p>sobre qual metodologia usar deve ser baseada em considerações sobre o estilo de</p><p>aprendizagem dos alunos, os objetivos do projeto e os recursos disponíveis. Métodos</p><p>iterativos, como simulações e jogos educativos, podem ser particularmente úteis para</p><p>envolver os alunos e proporcionar experiências de aprendizagem memoráveis.</p><p>Criação de um Cronograma Realista</p><p>Criar um cronograma realista é essencial para a gestão do tempo durante o projeto.</p><p>Este cronograma deve detalhar todas as fases do projeto, desde a preparação inicial</p><p>até a avaliação final, incluindo prazos específicos para cada atividade. Um cronograma</p><p>bem planejado deve ser flexível o suficiente para permitir ajustes, pois imprevistos</p><p>podem ocorrer.</p><p>Alocação de Recursos</p><p>A alocação eficaz de recursos também envolve a gestão de materiais didáticos,</p><p>tecnologia e espaço físico. Planejar o uso de recursos de maneira estratégica pode</p><p>prevenir gargalos e maximizar a eficiência durante a implementação do projeto.</p><p>Para garantir uma alocação adequada de recursos, é essencial considerar tanto</p><p>a disponibilidade quanto a necessidade dos recursos durante as diferentes fases</p><p>do projeto. Isso inclui a disponibilização de especialistas, como bibliotecários e</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 117</p><p>especialistas em TI, nos momentos importantes do projeto. Além disso, deve-se garantir</p><p>que materiais e equipamentos essenciais estejam acessíveis quando necessários para</p><p>evitar interrupções no processo de aprendizagem.</p><p>Implementação</p><p>A fase de implementação é aquela em que o planejamento se transforma em ação.</p><p>Danielson (2011), em “The Framework for Teaching”, sugere que a implementação</p><p>eficaz envolve não apenas a instrução direta, mas também o monitoramento contínuo</p><p>do progresso dos alunos e ajustes pedagógicos conforme necessário. A coordenação</p><p>com outros profissionais de educação, como especialistas em tecnologia educacional</p><p>ou conselheiros, pode enriquecer o projeto e oferecer suporte adicional aos alunos.</p><p>Avaliação e Feedback</p><p>A avaliação e o feedback são essenciais para medir o impacto do projeto e para</p><p>informar futuras iniciativas educacionais. Black and Wiliam (1998), em “Inside the</p><p>Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”, argumentam que a</p><p>avaliação formativa — aquela que ocorre durante o projeto — permite aos</p><p>educadores</p><p>e aos alunos fazerem ajustes em tempo real para melhorar o aprendizado. Além</p><p>disso, a avaliação somativa ao final do projeto ajuda a determinar se os objetivos</p><p>de aprendizagem foram alcançados. A coleta de feedback de alunos, pais e outros</p><p>educadores também é vital para avaliar a eficácia do projeto e para identificar áreas</p><p>para melhoria. Falaremos mais disso até o final do livro.</p><p>Ao seguir etapas estruturadas para o planejamento e execução de projetos</p><p>educacionais, os educadores podem garantir que seus projetos não apenas atendam</p><p>às necessidades imediatas de aprendizagem, mas também contribuam para o</p><p>desenvolvimento educacional a longo prazo dos alunos. Com um planejamento</p><p>cuidadoso e uma execução atenta, os projetos educacionais podem oferecer experiências</p><p>de aprendizagem ricas e transformadoras.</p><p>Liderança e Comunicação</p><p>Uma liderança eficaz é fundamental para a gestão de projetos educacionais. Líderes</p><p>devem ser capazes de inspirar e motivar sua equipe, além de promover um ambiente</p><p>colaborativo e inclusivo. Uma estratégia de liderança eficaz envolve a adoção de</p><p>um estilo participativo, onde os líderes não apenas delegam tarefas, mas também</p><p>incentivam a participação e o feedback dos membros da equipe. Isso pode aumentar</p><p>o engajamento e o sentimento de pertencimento entre os alunos, além de fomentar</p><p>uma cultura de responsabilidade mútua.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 118</p><p>Para garantir que a comunicação seja eficaz, é essencial também estabelecer canais</p><p>de comunicação abertos e múltiplos, permitindo que os participantes escolham o meio</p><p>que melhor se adapta às suas necessidades, seja ele digital ou face a face. Utilizar</p><p>feedback constante e construtivo também ajuda a manter o alinhamento e a satisfação</p><p>com o processo do projeto, enquanto incentiva a melhoria contínua.</p><p>Implementando essas tecnologias e estratégias, os educadores podem melhorar</p><p>significativamente a eficiência e o impacto dos projetos educacionais, assegurando</p><p>que eles não apenas cumpram seus objetivos pedagógicos, mas também engajem e</p><p>inspirem os alunos no processo de aprendizagem.</p><p>9.4 Avaliação em Educação Baseada em Projetos</p><p>A avaliação na Educação Baseada em Projetos (EBP) difere significativamente dos</p><p>métodos tradicionais de avaliação devido a sua natureza integrativa e prática. Em</p><p>contextos de EBP, a avaliação transcende a simples mensuração do conhecimento</p><p>factual para abranger uma análise mais profunda de habilidades como pensamento</p><p>crítico, colaboração, criatividade e aplicação prática do conhecimento. Este tipo de</p><p>avaliação é projetado para ser contínuo e formativo, permitindo ajustes no processo de</p><p>aprendizagem conforme necessário, para melhor atender às necessidades dos alunos</p><p>e aos objetivos do projeto. Então, neste tópico abordamos possibilidades avaliativas</p><p>quando se executa metodologias de educação baseada em projetos.</p><p>A importância de alinhar os métodos de avaliação com os objetivos de aprendizagem</p><p>na EBP reside na necessidade de medir não apenas o que os alunos sabem, mas como</p><p>eles aplicam esse conhecimento em situações reais. Os métodos de avaliação devem</p><p>ser flexíveis e adaptáveis, incorporando uma variedade de técnicas que podem incluir</p><p>autoavaliações, avaliações por pares, apresentações de projetos e reflexões críticas.</p><p>Esses métodos incentivam os alunos a refletir sobre seu próprio aprendizado e a</p><p>entender mais profundamente os conteúdos e competências que estão desenvolvendo,</p><p>facilitando uma abordagem mais holística e centrada no aluno.</p><p>Além disso, a avaliação na EBP serve como uma ferramenta essencial para aprimorar</p><p>o ensino e o aprendizado dentro desse modelo educacional. Ao fornecer feedback</p><p>regular e relevante, os educadores podem ajudar os alunos a identificar áreas de</p><p>força e de melhoria, encorajando um ciclo contínuo de desenvolvimento pessoal e</p><p>acadêmico. Assim, a avaliação na EBP não é apenas uma forma de medir o sucesso,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 119</p><p>mas um componente crítico do processo educacional que sustenta a aprendizagem</p><p>significativa e o crescimento constante dos estudantes.</p><p>9.4.1 A avaliação formativa</p><p>A avaliação formativa na Educação Baseada em Projetos (EBP) desempenha um</p><p>papel crucial ao possibilitar um processo de aprendizado contínuo e adaptativo.</p><p>Conforme descrito por Black e Wiliam (1998) em seu estudo seminal “Inside the Black</p><p>Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”, a avaliação formativa não</p><p>se destina a classificar os alunos, mas a fornecer informações vitais que podem ser</p><p>usadas para moldar o ensino e melhorar o aprendizado. Dentro da EBP, esse tipo de</p><p>avaliação é integrado ao longo de todo o projeto, permitindo que educadores e alunos</p><p>identifiquem áreas que necessitam de maior atenção e compreensão, ajustando as</p><p>abordagens conforme necessário.</p><p>Um dos métodos eficazes de avaliação formativa em projetos é a observação em</p><p>tempo real. Este método permite que os educadores monitorem o progresso dos</p><p>alunos durante as atividades do projeto, fornecendo feedback imediato que pode ser</p><p>rapidamente incorporado pelos alunos em seu trabalho. Tais observações ajudam os</p><p>educadores a entender melhor os processos de pensamento dos alunos e a eficácia</p><p>das estratégias pedagógicas aplicadas, facilitando ajustes rápidos e direcionados que</p><p>beneficiam o processo de aprendizagem.</p><p>Outra ferramenta valiosa são os diários de aprendizagem, que incentivam os alunos</p><p>a refletir sobre suas experiências e progressos diários. Jonassen, Howland, Moore</p><p>e Marra (2003), em “Learning to Solve Problems with Technology: A Constructivist</p><p>Perspective”, enfatizam a importância da reflexão na aprendizagem, argumentando</p><p>que ela permite aos alunos processar e consolidar o conhecimento adquirido, além de</p><p>desenvolver habilidades metacognitivas. Ao manter diários, os alunos podem autoavaliar</p><p>seu entendimento e habilidades, proporcionando aos educadores insights adicionais</p><p>sobre as necessidades individuais de cada aluno. Check-ins regulares são também</p><p>uma prática essencial em projetos de EBP, conforme sugerido por Guskey (2007) em</p><p>“Closing Achievement Gaps: Revisiting Benjamin S. Bloom ‘s ‘Learning for Mastery’”.</p><p>Esses check-ins, sejam eles diários ou semanais, permitem discussões consistentes</p><p>sobre o progresso, preocupações e sucessos dos alunos. Essas conversas não apenas</p><p>promovem uma comunicação aberta entre alunos e educadores, mas também garantem</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 120</p><p>que o projeto permaneça no caminho certo, alinhado aos objetivos de aprendizagem</p><p>estabelecidos.</p><p>Esses métodos de avaliação formativa, quando bem implementados na EBP, não</p><p>só enriquecem a experiência de aprendizado, como também cultivam um ambiente</p><p>educacional onde o feedback contínuo e a reflexão são normalizados, promovendo</p><p>assim um desenvolvimento educacional mais profundo e significativo para os alunos.</p><p>9.4.2 Avaliação somativa</p><p>A avaliação somativa em Educação Baseada em Projetos (EBP) tem papel</p><p>relevante para medir a eficácia do aprendizado ao final de um projeto, oferecendo</p><p>uma visão compreensiva sobre o quanto os alunos absorveram e conseguiram aplicar</p><p>o conhecimento adquirido. Diferente da avaliação formativa, que ocorre durante o</p><p>processo educativo e tem como objetivo melhorar a aprendizagem em andamento,</p><p>a avaliação somativa é utilizada para avaliar a compreensão e o desempenho após a</p><p>conclusão das atividades do projeto. Segundo Popham (2010), as avaliações somativas</p><p>podem ajudar a determinar o sucesso do programa educacional, fornecendo dados</p><p>cruciais para a avaliação dos resultados de aprendizagem.</p><p>Métodos comuns de avaliação somativa em projetos incluem apresentações finais,</p><p>relatórios de projetos e outros produtos finais que os alunos são requeridos a entregar.</p><p>As apresentações finais, por exemplo, permitem que os alunos demonstrem o que</p><p>aprenderam e como podem aplicar o conhecimento de forma prática e articulada.</p><p>Este tipo de avaliação também permite aos educadores avaliar as habilidades de</p><p>comunicação e apresentação dos alunos, como destacado por Danielson (2011), que</p><p>enfatiza a importância de desenvolver essas habilidades em contextos educativos</p><p>modernos.</p><p>Relatórios de projeto são outra ferramenta valiosa para avaliação somativa. Eles</p><p>exigem que os alunos documentem detalhadamente seus processos de pesquisa e</p><p>desenvolvimento, demonstrando não apenas o produto final, mas também o raciocínio</p><p>crítico e a metodologia utilizada durante o projeto. Segundo Jonassen et al. (2003),</p><p>relatórios bem elaborados podem revelar profundamente a capacidade de um aluno de</p><p>sintetizar e integrar conhecimento de várias fontes, refletindo sobre suas aprendizagens</p><p>e experiências.</p><p>Outros produtos finais podem incluir protótipos, artefatos digitais, ou soluções</p><p>baseadas em design, dependendo da natureza do projeto. Esses produtos são avaliados</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 121</p><p>não apenas pela sua qualidade final, mas também pela inovação e criatividade envolvida,</p><p>como argumenta Wiggins e McTighe (2005) em sua abordagem de “Understanding</p><p>by Design”. Avaliar esses produtos finais oferece uma oportunidade para os alunos</p><p>demonstrarem sua aprendizagem aplicada e para os educadores avaliarem a eficácia</p><p>das estratégias de ensino adotadas.</p><p>9.4.3 Autoavaliação e avaliação por pares</p><p>Na Educação Baseada em Projetos (EBP), a autoavaliação e a avaliação por pares</p><p>são práticas pedagógicas que complementam as avaliações formativas e somativas</p><p>tradicionais. Estes métodos promovem uma série de benefícios educacionais</p><p>fundamentais para o desenvolvimento integral do aluno. De acordo com Andrade e</p><p>Valtcheva (2009), a autoavaliação incentiva os estudantes a assumirem um papel</p><p>mais ativo em seu processo de aprendizagem, facilitando uma maior autonomia e</p><p>responsabilidade pessoal.</p><p>A autoavaliação permite que os alunos reflitam sobre seu próprio progresso e eficácia</p><p>em aprender, ajudando-os a identificar suas forças e áreas de melhoria. Esta prática</p><p>promove a metacognição, que é a habilidade de pensar sobre o próprio pensamento.</p><p>Hoffmann (2008) vê a metacognição como essencial para que os estudantes se tornem</p><p>aprendizes mais eficientes e autodirigidos. Ao avaliarem seus trabalhos, os alunos</p><p>desenvolvem um entendimento mais profundo sobre os objetivos de aprendizagem</p><p>e sobre como alcançá-los de maneira eficaz.</p><p>Por outro lado, a avaliação por pares envolve os alunos na avaliação dos trabalhos</p><p>uns dos outros, o que pode enriquecer a experiência de aprendizagem através da</p><p>exposição a diversas perspectivas. Topping (1998) observa que essa prática pode</p><p>melhorar a qualidade do trabalho dos estudantes, uma vez que o feedback dos pares,</p><p>quando bem orientado, tende a ser detalhado e construtivo. Além disso, ao participarem</p><p>do processo de avaliação, os alunos aprendem a oferecer e receber críticas de maneira</p><p>construtiva, o que é uma habilidade interpessoal valiosa.</p><p>A avaliação por pares também reforça habilidades de comunicação e colaboração,</p><p>conforme os alunos negociam e discutem os critérios de avaliação e as qualidades</p><p>dos trabalhos apresentados. Vasconcellos (2003) destaca que essas interações</p><p>podem aumentar a motivação e o envolvimento dos alunos, além de proporcionar uma</p><p>compreensão mais rica sobre o conteúdo estudado. Isso ajuda a criar um ambiente</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 122</p><p>de aprendizagem mais interativo e engajado, onde os estudantes são encorajados a</p><p>pensar criticamente e a contribuir para o aprendizado uns dos outros.</p><p>Em suma, a incorporação de autoavaliação e avaliação por pares na EBP não apenas</p><p>fortalece o processo educativo, mas também prepara os alunos com habilidades cruciais</p><p>para a vida acadêmica e profissional. Essas práticas fomentam uma comunidade de</p><p>aprendizado onde a responsabilidade, a reflexão crítica e as habilidades interpessoais</p><p>são valorizadas e desenvolvidas de forma contínua.</p><p>A implementação eficaz de autoavaliação e avaliação por pares dentro da Educação</p><p>Baseada em Projetos (EBP) exige um planejamento cuidadoso e consideração das</p><p>dinâmicas de sala de aula. Segundo Luckesi (2021), é importante que os critérios</p><p>de avaliação sejam claramente definidos e comunicados aos alunos antes de iniciar</p><p>o processo de avaliação. Isso inclui fornecer rubricas detalhadas ou checklists que</p><p>delineiam claramente o que se espera em cada aspecto do projeto. Esses instrumentos</p><p>ajudam os alunos a entenderem não apenas como serão avaliados, mas também</p><p>como avaliar a si mesmos e aos seus colegas de maneira objetiva e justa.</p><p>Além da clareza dos critérios, é essencial que haja uma formação e preparação</p><p>para os alunos sobre como realizar avaliações construtivas. Finalmente, para garantir</p><p>o engajamento sincero dos alunos no processo de avaliação, é importante que o</p><p>educador estabeleça um ambiente de confiança e respeito mútuo, onde os alunos</p><p>sintam-se seguros para expressar suas opiniões e considerações. Vasconcellos</p><p>(2003) enfatiza a importância de uma cultura de avaliação positiva, onde os erros são</p><p>vistos como oportunidades de aprendizado. Ao incentivar uma abordagem reflexiva e</p><p>aberta à avaliação, os alunos podem se engajar mais profundamente no processo de</p><p>aprendizagem e sentir-se mais responsáveis pelo seu próprio progresso e pelo dos</p><p>seus colegas.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 123</p><p>CAPÍTULO 10</p><p>CURRÍCULO E INCLUSÃO</p><p>Título: Inclusão escolar e currículo</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/moda-tendencia-amor-pessoas-8612887/</p><p>O currículo escolar desempenha um papel fundamental na promoção da inclusão</p><p>escolar, garantindo que todos os estudantes, independentemente de suas habilidades</p><p>ou origens, tenham acesso igualitário à educação. Um currículo inclusivo é projetado</p><p>para ser flexível e adaptável, permitindo que professores modifiquem atividades e</p><p>métodos de ensino para atender às necessidades individuais dos alunos. Isso envolve</p><p>a incorporação de diferentes abordagens pedagógicas, recursos variados e tecnologias</p><p>assistivas, criando um ambiente de aprendizagem que valoriza e respeita a diversidade.</p><p>A implementação de um currículo inclusivo requer a colaboração de toda a comunidade</p><p>escolar. Professores, administradores, pais e especialistas devem trabalhar juntos</p><p>para identificar barreiras à aprendizagem e desenvolver estratégias para superá-las.</p><p>https://www.pexels.com/pt-br/foto/moda-tendencia-amor-pessoas-8612887/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 124</p><p>Formação contínua e suporte para os educadores são essenciais para capacitá-los a</p><p>criar aulas que sejam acessíveis a todos os alunos. Além disso, a inclusão de temas</p><p>sobre diversidade e inclusão no próprio currículo pode aumentar a conscientização</p><p>e a empatia entre os estudantes, promovendo uma cultura escolar mais acolhedora</p><p>e respeitosa.</p><p>10.1 Uma escola para todos</p><p>Ao abordar a educação inclusiva, é fundamental revisitar o histórico de lutas,</p><p>conquistas e pesquisas que solidificaram essa abordagem pedagógica como um</p><p>modelo de progresso educacional. Durante a década de 1990, a Organização das</p><p>Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e movimentos sociais</p><p>em defesa dos direitos das pessoas com deficiência concentraram esforços nesse</p><p>assunto, resultando na produção de documentos significativos. Desde a Declaração</p><p>de Salamanca (1994) até a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,</p><p>adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 e incorporada à</p><p>Constituição Federal como a Lei Brasileira</p><p>de Inclusão (LBI) em 2015, um robusto</p><p>arcabouço legal foi estabelecido para combater a segregação e o capacitismo.</p><p>Historicamente, a diversidade de habilidades e características físicas e intelectuais foi</p><p>definida pelo conhecimento médico e científico através de padronizações excludentes.</p><p>Ao longo do século XVIII, foi consolidado o conceito de “corpo normal”, uma medida</p><p>arbitrária de humanidade baseada em um conjunto de características consideradas</p><p>essenciais para ser reconhecido como um sujeito de direitos. Aqueles que não</p><p>se enquadram nessas expectativas eram classificados como menos capazes e,</p><p>consequentemente, excluídos de ambientes sociais, educacionais e laborais. Esse</p><p>fenômeno histórico e social é denominado capacitismo, caracterizando a exclusão</p><p>sistemática e estrutural de pessoas com deficiência.</p><p>Com base nas ideias que sustentam o paradigma da inclusão, tem-se propagado</p><p>cada vez mais a necessidade de diferenciar o ensino para atender às necessidades</p><p>específicas de aprendizagem dos alunos, respeitando suas peculiaridades, as demandas</p><p>do pluralismo cultural e o respeito ao indivíduo. Essas ideias estão sendo implementadas</p><p>em todos os níveis e modalidades de ensino que compõem a estrutura educacional</p><p>do nosso país, ganhando especial importância na educação básica. A proposta é de</p><p>um modelo de escola e de currículo comum para todos os alunos, por um período</p><p>mais prolongado.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 125</p><p>Essa abordagem é justificada por duas razões principais. Primeiramente, a</p><p>universalização da escolarização no século XX permitiu o acesso de estudantes de</p><p>diferentes origens sociais, condições de deficiência e ritmos de aprendizagem variados.</p><p>Em segundo lugar, a organização escolar e as metodologias pedagógicas precisam</p><p>ser revisadas para melhor atender a essa diversidade de alunos, que agora são vistos</p><p>sob a perspectiva da heterogeneidade (SACRISTÁN, 2000).</p><p>Sacristán (2000, p. 187) afirma que a heterogeneidade:</p><p>[...] estabelece para professores (as) e escolas a necessidade de</p><p>considerar estratégias organizativas e didáticas para abordar:</p><p>pontos de partida diferentes dos alunos (as) frente aos conteúdos,</p><p>necessidades e interesses diferentes, peculiares intensidades de</p><p>esforços requeridos para cada aluno(a). Tudo isso pode se traduzir</p><p>em vantagens para uns e déficit para outros se o ensino estabelece</p><p>conteúdos homogêneos com uma dedicação de esforços e meios</p><p>iguais para todos e sem possibilidade de expressão da individualidade</p><p>de cada um.</p><p>Essas razões impõem grandes desafios a todos os professores e demais membros</p><p>das instituições de ensino, que também precisam se reinventar. Ou seja, é necessário</p><p>adotar uma nova perspectiva para contemplar as diferenças individuais dos alunos,</p><p>levando em conta seus interesses, ritmos de aprendizagem, modos de ser e aprender,</p><p>além do apoio familiar, entre outros fatores.</p><p>O princípio da individualização como estratégia de ensino-aprendizagem, que leva</p><p>em conta as peculiaridades dos alunos em geral ou de alunos com necessidades</p><p>específicas, como deficiências auditivas, surdez, cegueira, baixa visão, deficiências</p><p>intelectuais, surdocegueira, deficiências físicas, autismo ou múltiplas deficiências,</p><p>é de fato um desafio. A questão principal que surge é: como individualizar o ensino</p><p>em salas de aula com um grande número de alunos tão diversos, que seguem uma</p><p>estrutura curricular dividida em graus, níveis e etapas, que tem se caracterizado por</p><p>ações homogeneizadoras, pela hierarquização do conhecimento e pela avaliação</p><p>classificatória, e não pela valorização da diferença?</p><p>A resposta para essa questão, considerando a realidade atual, está na clara percepção</p><p>de que a escola, da forma como está estruturada, já não atende às necessidades</p><p>sociais contemporâneas. Torna-se indispensável uma mudança radical na estrutura</p><p>curricular, nas metodologias de ensino, nos processos de avaliação e nas mentalidades</p><p>e atitudes em relação às diferenças, que, na verdade, caracterizam cada um de nós.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 126</p><p>De acordo com Sacristán (2000), o currículo comum não deve ignorar os alunos que</p><p>mais precisam da educação escolar, especialmente aqueles cujo capital cultural de</p><p>origem ou entrada tardia na escola, por diversas razões, não foi favorável. O currículo</p><p>deve incluir métodos que funcionem como apoio, oferecendo mais ou menos tempo de</p><p>educação para esses alunos, de modo que possam acompanhar o processo escolar</p><p>de forma equitativa e alcançar o sucesso.</p><p>Para os alunos que são o público-alvo da Educação Especial no Brasil, a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - nº 9394, de 20 de dezembro de</p><p>1996, no artigo 59, inciso II, estabelece que os sistemas de ensino devem garantir a</p><p>“terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para</p><p>a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração</p><p>para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados” (BRASIL,</p><p>1996, p. 37).</p><p>Para Cela et al (1997 apud Batanero, 2009), a diversidade se manifesta em várias</p><p>dimensões: social (origem geográfica e cultural, nível socioeconômico), pessoal e</p><p>física (cor da pele, gênero, conformidade ou não com padrões de beleza), e psicológica</p><p>(conhecimentos prévios, motivação para a aprendizagem, relações afetivas, ritmos</p><p>de trabalho).</p><p>Todas essas manifestações influenciam os significados que os alunos atribuem</p><p>ao próprio processo de aprendizagem. Uma resposta adequada à diversidade permite</p><p>que professores e alunos desenvolvam bem suas funções no processo educativo.</p><p>Lidar com a diversidade de estudantes é, sem dúvida, um grande desafio para os</p><p>sistemas de ensino, pois requer a adoção de uma proposta educativa que incorpore</p><p>valores inclusivos, como participação, igualdade, compaixão, comunidade, respeito,</p><p>sustentabilidade e direitos. Esses valores orientam as práticas e garantem que qualquer</p><p>aluno tenha acesso ao currículo comum, sem nenhum tipo de discriminação.</p><p>10.2 Pensar a diversidade</p><p>Pois bem, precisamos concordar que pensar a escola a partir da diversidade como</p><p>um valor humano exige conceber um currículo escolar que a reconheça de maneira</p><p>dinâmica, vendo-a como algo presente em todos os momentos e promotora de</p><p>mudanças nas relações sociais e nas formas de entender o mundo.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 127</p><p>É essencial compreender, conforme Mantoan (2003; 2015, p. 76-77), que práticas</p><p>voltadas à diversidade dos alunos são diferentes do que comumente se vê em muitas</p><p>escolas:</p><p>• Propor trabalhos coletivos, que muitas vezes são apenas atividades individuais</p><p>realizadas simultaneamente pela turma.</p><p>• Ensinar com foco exclusivo nos conteúdos programáticos da série.</p><p>• Utilizar o livro didático como única ferramenta de orientação dos programas</p><p>de ensino.</p><p>• Usar folhas mimeografadas ou xerocadas para que todos os alunos preencham ao</p><p>mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas com as mesmas respostas.</p><p>• Propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e</p><p>interesses dos alunos, servindo apenas para mostrar uma falsa adesão do</p><p>professor às inovações.</p><p>• Organizar de forma fragmentada o tempo do dia letivo para apresentar conteúdos</p><p>isolados de cada disciplina.</p><p>• Considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do</p><p>aluno.</p><p>Essas e outras práticas não condizem com uma escola inclusiva e atenta à diversidade</p><p>dos alunos. Pelo contrário, elas perpetuam a exclusão, afetando todos os alunos de</p><p>maneira negativa.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Quando se trata de pessoas com deficiências sensoriais, intelectuais, físicas, entre</p><p>outras, é essencial reconhecer também a diversidade presente em cada uma delas,</p><p>pois cada indivíduo é único. Isso implica a necessidade</p><p>de flexibilização, adaptação,</p><p>adequação, utilização de materiais pedagógicos acessíveis e diversificação das</p><p>ações pedagógicas para garantir uma educação de qualidade. Além disso, essas</p><p>medidas enriquecem a convivência entre os membros da comunidade escolar e os</p><p>alunos, promovendo respeito e valorização das diferenças.</p><p>É importante refletir sobre quais diversidades devem ser contempladas no currículo</p><p>das instituições de ensino. As demandas presentes em nossas escolas exigem mudanças</p><p>em nossas práticas e na forma de fazer educação. Conforme a perspectiva da Unesco</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 128</p><p>(2004), a diversidade compõe-se por grupos em situação de vulnerabilidade social,</p><p>incluindo pessoas negras, quilombolas, indígenas, camponesas, ciganas, mulheres,</p><p>idosos, população em situação de rua, pessoas com deficiência, população carcerária,</p><p>e membros da comunidade LGBTQ+, entre outros grupos sociais.</p><p>Esse pensamento é importante porque o currículo desempenha uma função social</p><p>crucial tanto no contexto escolar quanto na comunidade, especialmente em tempos em</p><p>que o valor do ser humano parece estar em declínio. Gomes (2006, p. 25) reforça essa</p><p>visão ao afirmar que a inclusão da diversidade nos currículos “[...] implica compreender</p><p>as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo,</p><p>sexismo, homofobia e xenofobia”. Discutir e refletir sobre diversidade e diferença no</p><p>ambiente escolar significa, portanto, posicionar-se contra processos de categorização,</p><p>dominação e exclusão.</p><p>10.3 Educação inclusiva e educação especial</p><p>Para autores como Stainback; Stainback (1999), Peter Mittler (2003) e Mantoan</p><p>(2015), inclusão significa atender a todos os alunos, sem exceção, na sala de aula</p><p>comum. Para alunos com necessidades educacionais especiais, é necessário fornecer</p><p>apoio efetivo e eficiente através dos serviços de Educação Especial, como Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE), tradução e interpretação de língua de sinais, transcrição</p><p>do sistema Braille e serviços de tecnologias assistivas, entre outros serviços apropriados</p><p>para cada aluno. Trata-se de um processo contínuo que se expande à medida que é</p><p>estudado e exigido.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>O periódico Cadernos de Pesquisa apresenta um interessante texto cujo título é</p><p>Currículo escolar e deficiência: contribuições a partir da pesquisa-ação colaborativo-</p><p>crítica. O artigo tem por objetivo analisar o currículo de uma escola pública,</p><p>em particular aspectos relacionados à inclusão de estudantes com deficiência</p><p>expressos no espaço escolar e em situações coletivas de uma formação continuada</p><p>desenvolvida na referida escola.</p><p>Fonte: MAGALHÃES, R. DE C. B. P.; SOARES, M. T. N.. Currículo escolar e deficiência: contribuições a partir da pesquisa-ação colaborativo-crítica.</p><p>Cadernos de Pesquisa, v. 46, n. 162, p. 1124–1147, out. 2016. Disponível em https://www.scielo.br/j/cp/a/MKN9ZpQ94DcC3ZKLJwMvm6k/# Acesso</p><p>em 16 jun. 2024.</p><p>https://www.scielo.br/j/cp/a/MKN9ZpQ94DcC3ZKLJwMvm6k/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 129</p><p>Durante muito tempo no Brasil, a Educação Especial funcionou como um sistema</p><p>paralelo de ensino voltado para estudantes com deficiência. Com o paradigma da</p><p>inclusão, ela se torna transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, com a</p><p>função principal de dar suporte à escola regular na integração desses alunos. Conforme</p><p>a Resolução CNE/CEB nº 04, de 11 de setembro de 2001, que estabelece diretrizes</p><p>nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no Art. 3º, a Educação</p><p>Especial é definida como um:</p><p>[...] processo educacional definido por uma proposta pedagógica que</p><p>assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados</p><p>institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em</p><p>alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo</p><p>a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das</p><p>potencialidades dos educandos que apresentam necessidades</p><p>educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da</p><p>educação básica. (BRASIL, 2001, p. 69).</p><p>Portanto, as mudanças necessárias nos sistemas de ensino incluem a ressignificação</p><p>do papel da Educação Especial, a revisão do currículo escolar, das práticas pedagógicas</p><p>e da nossa visão sobre educação. Além disso, é fundamental a dotação de recursos</p><p>humanos, materiais e financeiros para viabilizar e sustentar o processo de construção</p><p>de uma educação inclusiva.</p><p>Podemos afirmar, com base em Correia et al. (2013, p. 19), que o que há de “especial”</p><p>na Educação Especial é apenas o “[...] conjunto de recursos que a escola e as famílias</p><p>devem ter ao seu dispor para poder responder mais eficazmente às necessidades de</p><p>um aluno com NEE [...]”.</p><p>Portanto, a Educação Especial e a inclusão são dois lados da mesma moeda,</p><p>trabalhando juntas para garantir os direitos fundamentais dos alunos a uma educação</p><p>de qualidade e equitativa. Essa convivência promove empatia, troca de experiências e</p><p>visões de mundo, alimentando o respeito e a compreensão das diferenças.</p><p>Correia et al. (2013, p. 9), analisa que inclusão significa a</p><p>inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível, deve</p><p>receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para</p><p>esse fim, com um apoio apropriado (e.g., docentes de educação</p><p>especial, outros técnicos, pais, etc.) às suas características e</p><p>necessidades.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 130</p><p>Para esse autor, o aluno com NEE deve ser visto em sua totalidade, necessitando de</p><p>uma escola contemporânea (uma escola para todos e para cada um) que o respeite</p><p>em seus três níveis de desenvolvimento: académico, socioemocional e pessoal.</p><p>Além de considerar o aluno como o centro de atenção da Escola, da Família e</p><p>da Comunidade, Correia et al. (2013) também destacam o papel crucial do Estado</p><p>na criação de um sistema inclusivo eficaz. O Estado é responsável por fornecer a</p><p>estrutura necessária para que as escolas possam atender de maneira adequada às</p><p>necessidades de todos os alunos. Isso inclui a formulação de políticas públicas, a</p><p>alocação de recursos financeiros e materiais, e a promoção de programas de formação</p><p>contínua para educadores.</p><p>Título: Sistema inclusivo</p><p>Fonte: Correia et al (2013, p.9)</p><p>As responsabilidades do Estado incluem a criação de legislações, o financiamento</p><p>de recursos humanos e materiais, e a provisão de equipamentos necessários para a</p><p>inclusão dos alunos. Além disso, o Estado deve garantir a autonomia das instituições</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 131</p><p>de ensino superior para incorporar a filosofia da inclusão na formação de professores</p><p>e sensibilizar a população em geral sobre a importância e os benefícios da inclusão.</p><p>Nesse contexto, a escola deve planejar ações que acolham os alunos com</p><p>necessidades educacionais especiais (NEE) em sua totalidade. Ela é responsável por</p><p>sensibilizar e apoiar a comunidade escolar, incluindo pais, professores, técnicos e</p><p>alunos, para que todos se envolvam no desenvolvimento dos alunos. A escola também</p><p>deve flexibilizar o currículo e fomentar a formação contínua dos professores e outros</p><p>membros da equipe escolar.</p><p>A família, por sua vez, deve participar ativamente, apoiar e colaborar com a escola,</p><p>além de estabelecer uma comunicação eficaz com professores e demais agentes</p><p>escolares para contribuir para a inclusão do aluno, seja criança, jovem ou adulto, tanto</p><p>dentro quanto fora da instituição escolar.</p><p>A comunidade também desempenha um papel crucial nesse processo, oferecendo</p><p>serviços aos alunos e suas famílias, criando programas e incentivos que favoreçam</p><p>o desenvolvimento socioemocional e pessoal dos alunos de acordo com suas</p><p>características, e sensibilizando a</p><p>população sobre a importância da inclusão no</p><p>processo de desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Nesse modelo de inclusão, o ensino é centrado no aluno, visto em sua totalidade. A</p><p>sala de aula comum se transforma em um espaço onde a homogeneidade dá lugar à</p><p>heterogeneidade e à diversidade. Os alunos com NEE recebem um conjunto de apoios</p><p>fora da sala de aula comum. A sociedade, por sua vez, é responsável por promover</p><p>mudanças, uma vez que suas normas e padrões socioculturais frequentemente colocam</p><p>em desvantagem aqueles que não se encaixam nesses padrões.</p><p>10.4 Currículo e Igualdade</p><p>Promover o acesso ao “currículo em condições de igualdade” significa entender</p><p>o ensino que oferecemos, seu propósito e os métodos utilizados. Além disso, é</p><p>fundamental reconhecer que “a igualdade real e efetiva deve proporcionar oportunidades</p><p>adequadas e diferenciadas para que cada estudante, independentemente de seus</p><p>pontos de partida, necessidades e circunstâncias, possa alcançar as aprendizagens</p><p>escolares essenciais e não apenas os mínimos” (MUÑOZ, 2005, p. 17).</p><p>Para que um currículo escolar seja considerado inclusivo, ele deve levar em conta</p><p>a diversidade e permitir ajustes flexíveis sem comprometer o conteúdo. Assim, o</p><p>objetivo principal do currículo deve ser a redução de barreiras atitudinais e conceituais,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 132</p><p>além de promover uma ressignificação do processo de aprendizagem em relação ao</p><p>desenvolvimento humano (OLIVEIRA; MACHADO apud GLAT, 2007).</p><p>Reconhecer a diversidade das formas de aprendizagem dos alunos é um princípio que</p><p>orienta a organização da escola, favorecendo o trabalho pedagógico colaborativo. Isso</p><p>pode incentivar os professores a criar estratégias e situações diversificadas, criativas e</p><p>estimulantes para promover a aprendizagem de todos os alunos, independentemente</p><p>das necessidades educacionais específicas que possam ter.</p><p>Diante disso, é importante questionarmos:</p><p>• Como estamos pensando a escola que temos?</p><p>• Quais práticas promovem exclusão ou inclusão?</p><p>• Quais práticas ignoram a cultura e a individualidade dos alunos e professores?</p><p>• Quando estamos favorecendo a reprodução de discursos dominantes de natureza</p><p>racista, classista, conformista, sexista, homofóbica?</p><p>• Quais materiais curriculares e recursos educativos têm contribuído para mascarar</p><p>ou silenciar a realidade?</p><p>• Temos dado voz e considerado esse grupo social em sala de aula?</p><p>Essas reflexões são essenciais para a construção de uma educação verdadeiramente</p><p>inclusiva e equitativa.</p><p>Para que os alunos, público-alvo da Educação Especial, sejam bem avaliados</p><p>e participem com equidade dos momentos de avaliação no contexto escolar, é</p><p>recomendável realizar adaptações significativas e ajustes, considerando que você,</p><p>professor(a):</p><p>• Estabeleça critérios para comparar os conhecimentos que o aluno já possui</p><p>com os objetivos estabelecidos, avaliando o progresso alcançado. Considere</p><p>o que você deseja alcançar dentro dos objetivos gerais de cada programa de</p><p>estudo ou disciplina.</p><p>• Foque a avaliação em dois aspectos principais: o desempenho do aluno, suas</p><p>estratégias de aprendizagem, o nível de ajuda necessária e a motivação para</p><p>o trabalho escolar; e o contexto de aprendizagem, que inclui a Escola, Família,</p><p>Comunidade, e as formas de relacionamento, interação, comunicação e valores</p><p>promovidos nesses ambientes.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 133</p><p>Para ajustes possíveis nas técnicas e instrumentos de avaliação, sugere-se, conforme</p><p>as indicações de Aranha (2000) e da Unidade de Educação Especial (PERU, 2020):</p><p>• Utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptados aos diferentes estilos</p><p>e possibilidades de expressão dos alunos.</p><p>• Permitir aos alunos com sérios comprometimentos motores nos membros</p><p>superiores e na fala o uso de pranchas de comunicação, tabuleiros de</p><p>comunicação, sinalizadores mecânicos, e recursos de tecnologia assistiva em</p><p>vez de exigir a escrita com caneta ou lápis.</p><p>• Oferecer a expressão oral para aqueles que usam a fala, mas não enxergam,</p><p>ou a expressão sinalizada, por meio da língua de sinais, para aqueles que não</p><p>utilizam a fala e têm dificuldade na escrita em português.</p><p>• Aplicar avaliações orais, escritas ou práticas adaptadas às necessidades</p><p>específicas de cada aluno.</p><p>• Elaborar provas com respostas abertas ou de múltipla escolha.</p><p>• Ressaltar problemas de escrita ou ortografia como pontos a melhorar, sem que</p><p>sejam decisivos para o julgamento de um texto produzido por alunos surdos.</p><p>• Permitir o uso de técnicas orais (leitura labial) e gestuais (alfabeto manual,</p><p>linguagem de sinais) durante a avaliação de alunos surdos.</p><p>• Considerar, na avaliação de alunos surdos, que eles recebem informações</p><p>principalmente pela via visual e que há variabilidade entre eles.</p><p>• Gravar as questões das provas em língua de sinais e projetar no momento de</p><p>sua aplicação.</p><p>• Na avaliação inicial ou diagnóstica de alunos com deficiência visual, considerar a</p><p>funcionalidade da visão, a capacidade cognitiva, as habilidades psicomotoras, o</p><p>desempenho acadêmico (desenvolvimento conceitual, leitura em Braille e material</p><p>impresso, habilidades de escuta, interação social e habilidades recreativas,</p><p>bem como habilidades de autoindependência, habilidades diárias, orientação e</p><p>mobilidade, habilidades comunitárias e vocacionais).</p><p>• Permitir aos alunos cegos o uso da escrita Braille, do computador com sintetizador</p><p>de voz e leitor de texto na execução de provas e trabalhos avaliativos.</p><p>• Criar blogs educativos e fóruns online como meios de avaliação.</p><p>• Permitir o envio de produções escritas por email ou a entrega de trabalhos</p><p>impressos para avaliação.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 134</p><p>• Ajustar o tempo previsto para a realização das avaliações, considerando os</p><p>objetivos e conteúdos.</p><p>• Ajustar o tempo de escolarização para que o aluno adquira conhecimentos e</p><p>habilidades de acordo com seu ritmo próprio e desenvolvimento necessário</p><p>para novas aprendizagens. Isso requer uma avaliação criteriosa do aluno e do</p><p>contexto escolar e familiar, podendo resultar em um prolongamento do tempo</p><p>de escolarização sem caracterizar reprovação, mas como uma adaptação de</p><p>grande porte que envolve toda a equipe escolar e instâncias superiores.</p><p>• Considerar que atividades exclusivamente verbais podem tomar mais tempo de</p><p>alunos surdos e atividades exclusivamente escritas podem tomar mais tempo</p><p>de alunos cegos que usam o sistema Braille. Atividades que requerem mais</p><p>abstração também demandam mais tempo e suporte para alunos com deficiência</p><p>intelectual.</p><p>Esses procedimentos de adaptação e ajustes na avaliação diferenciam os alunos da</p><p>Educação Especial, reconhecendo suas diferenças e fornecendo os meios necessários</p><p>para que a desigualdade não se reproduza.</p><p>Ter consciência dessas questões pode nos ajudar a dar mais sentido e significado à</p><p>presença das diferenças significativas na escola e em nossa sala de aula, influenciando</p><p>a construção de um currículo escolar que, tradicionalmente, tem deixado o “outro”</p><p>na invisibilidade, por ser considerado fora dos padrões de normalidade instituídos</p><p>socialmente.</p><p>A partir dessa reflexão, podemos recriar um novo currículo que atenda a TODOS os</p><p>alunos, revisando o que ensinamos e como ensinamos. Dessa forma, contribuímos</p><p>para a formação de seres humanos mais éticos e justos “[...] que terão de reverter</p><p>uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo</p><p>mais humano” (MANTOAN, 2015).</p><p>Essa é a importância de um currículo escolar inclusivo! Ele nos mostra como</p><p>podemos melhorar as condições da escola e as práticas de ensino, adquirir novos</p><p>conhecimentos, valorizar a diversidade e as diferenças de nossos alunos, encontrar</p><p>novas maneiras de resolver problemas e avaliar a</p><p>aprendizagem, e buscar outras</p><p>formas de ensinar. Com isso, podemos formar gerações mais preparadas para viver</p><p>plenamente, livremente e sem preconceitos ou barreiras.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 135</p><p>CAPÍTULO 11</p><p>CURRÍCULO E TECNOLOGIAS</p><p>Título: Currículo e Tecnologias</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/internet-jogando-tecnologia-de-pe-4145356/</p><p>https://www.pexels.com/pt-br/foto/internet-jogando-tecnologia-de-pe-4145356/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 136</p><p>O avanço acelerado das tecnologias digitais tem transformado profundamente</p><p>a sociedade contemporânea, impactando diretamente diversos setores, incluindo a</p><p>educação. Nesse contexto, o currículo escolar não pode se manter estático e alheio</p><p>a essas mudanças. A integração de tecnologias no currículo não se resume apenas</p><p>ao uso de ferramentas digitais para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, mas</p><p>envolve uma reconfiguração das práticas pedagógicas, permitindo novas formas de</p><p>interação, colaboração e acesso ao conhecimento. Essa integração visa preparar os</p><p>alunos para um mundo cada vez mais conectado e dinâmico, onde a competência</p><p>digital se torna essencial para a cidadania plena e para a inserção no mercado de</p><p>trabalho.</p><p>A inserção das tecnologias no currículo desafia educadores e gestores a repensarem</p><p>os objetivos educacionais, as metodologias de ensino e os métodos de avaliação.</p><p>A tecnologia, quando bem utilizada, pode promover a personalização do ensino,</p><p>atendendo às necessidades individuais dos estudantes e proporcionando experiências</p><p>de aprendizagem mais significativas. Além disso, o uso de recursos tecnológicos facilita</p><p>o acesso a uma vasta gama de informações e possibilita a criação de ambientes</p><p>de aprendizagem mais interativos e engajadores. Dessa forma, o currículo deve ser</p><p>flexível e adaptável, incorporando inovações tecnológicas que contribuam para o</p><p>desenvolvimento de competências essenciais no século XXI, como pensamento crítico,</p><p>criatividade, comunicação e colaboração.</p><p>11.1 Conceitos acerca da tecnologia</p><p>Nos últimos anos, a discussão sobre a incorporação de tecnologias na educação</p><p>tem se intensificado. Essas tecnologias estão tão integradas ao nosso cotidiano</p><p>que mal conseguimos lembrar como era a vida antes de sua presença constante.</p><p>Estamos falando, em especial, das tecnologias digitais de informação e comunicação</p><p>que emergiram com o advento da Internet.</p><p>Imagine passar um final de semana sem acessar seus e-mails, WhatsApp, Facebook,</p><p>Instagram ou outros aplicativos. Se você consegue, provavelmente não faz parte das</p><p>gerações mais jovens, como a geração X, Y ou Z. Hoje, um smartphone pode resolver</p><p>muitos problemas que antes exigiam grande esforço, como ir ao banco, fazer compras</p><p>internacionais, organizar compromissos em agendas compartilhadas, obter notícias</p><p>em tempo real e até mesmo fazer ligações.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 137</p><p>Com toda essa conveniência tecnológica, por que ainda não conseguimos integrar</p><p>efetivamente a tecnologia ao currículo escolar? O que está nos impedindo? Será que</p><p>estamos esperando demais das tecnologias? O conteúdo ainda é um componente</p><p>crucial no processo de ensino e aprendizagem? Após mais de duas décadas de internet,</p><p>o que realmente mudou na educação? Quais sonhos se tornaram realidade e quais</p><p>se transformaram em pesadelos?</p><p>Hoje, dispomos de uma ampla variedade de recursos tecnológicos, como projetores</p><p>multimídia, computadores, tablets, celulares, internet, mídias sociais, jogos online e</p><p>ambientes virtuais de aprendizagem, além de inúmeros outros hardwares e softwares.</p><p>Alguns desses recursos foram desenvolvidos especificamente para a educação,</p><p>enquanto outros foram adaptados de diferentes áreas, mas todos contribuem</p><p>significativamente para a melhoria da qualidade de nossas aulas.</p><p>Quando falamos em tecnologia educacional, frequentemente pensamos nas</p><p>inovações que o mercado de tecnologias digitais de informação e comunicação nos</p><p>oferece. No entanto, será que a tecnologia se limita apenas a hardwares e softwares?</p><p>Podemos considerar que certas coisas que não precisam ser conectadas à</p><p>eletricidade para funcionar, como o quadro-negro e o giz, também são tecnologias?</p><p>Segundo Barra (2013, p. 216):</p><p>Com base nos registros examinados, o quadro-negro teria surgido</p><p>entre o final do século XVIII e o início do século XIX. Em ambos os</p><p>registros, é um instrumento de ensino coletivo, que aparece vinculado</p><p>à simultaneidade do ensino de ler e escrever. É material escolar que</p><p>marca o método de ensino de transmissão simultânea e divide espaço,</p><p>tempo e exercícios com a ardósia de uso individual. Inventado pelos</p><p>irmãos lassaleanos, o quadro-negro seria rapidamente absorvido por</p><p>outras práticas de ensino, como as de ensino mútuo.</p><p>Mas por que o quadro-negro pode ser considerado uma tecnologia? Pense dessa</p><p>forma: na pré-história, os seres humanos precisavam se adaptar aos fenômenos</p><p>naturais e aos perigos à medida que surgiam. Por exemplo, se começasse a chover,</p><p>eles precisavam rapidamente se abrigar em suas cavernas para se proteger.</p><p>Dessa forma, quando os seres humanos começaram a criar objetos para se</p><p>adaptar ou resolver problemas em suas rotinas, esses objetos passaram a suprir</p><p>essas necessidades, caracterizando o que chamamos de tecnologia. Por exemplo, o</p><p>guarda-chuva foi uma invenção humana desenvolvida para proteger da chuva quando</p><p>não há um abrigo por perto.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 138</p><p>O filósofo Umberto Galimberti (2006), ao discutir a Sociedade Industrial, descreve-a</p><p>como um novo paradigma de conhecimento em que a natureza se subordina ao</p><p>homem e se torna um instrumento em um mundo em construção. A subjetividade</p><p>humana se incorpora à natureza, promovendo uma transformação técnica. Em outras</p><p>palavras, não recebemos mais algo pronto, mas construímos: “não é mais o intelecto</p><p>que se adapta à coisa, mas a coisa às condições colocadas pelo intelecto” (Galimberti,</p><p>2006, p. 370).</p><p>Galimberti ressalta que, nessa sociedade tecnológica, há uma mudança significativa</p><p>nas condições que refletem a relação do homem com a natureza. A transição do</p><p>paradigma da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento (ou tecnológica)</p><p>indica uma mudança na concepção produtiva, de quantidade para qualidade, “que é a</p><p>subordinação do homem e da natureza à técnica” (Galimberti, 2006, p. 371).</p><p>Diversos autores, como Manuel Castells, Duncan Green, Pierre Lévy e Álvaro Vieira</p><p>Pinto, destacam que a tecnologia está profundamente entrelaçada com a sociedade</p><p>e tem sido interpretada de maneiras distintas ao longo da história. Dessa forma,</p><p>as diferentes visões sobre a relação entre sociedade e tecnologia se manifestam</p><p>principalmente no nível conceitual.</p><p>Vamos explorar um pouco da obra de cada um desses autores e como eles abordam</p><p>a relação entre tecnologia e sociedade. O primeiro autor que vamos destacar é Castells</p><p>(2006, p. 17), que afirma: “a tecnologia não determina a sociedade: é a sociedade. A</p><p>sociedade é que dá forma à tecnologia de acordo com as necessidades, valores e</p><p>interesses das pessoas que utilizam as tecnologias.”</p><p>A análise de Castells nos permite perceber que, entre os avanços tecnológicos</p><p>ocorridos a partir de meados do século passado, as tecnologias digitais de informação</p><p>e comunicação se destacam por terem causado as mais significativas transformações</p><p>sociais, culturais, econômicas e nos processos de ensino-aprendizagem.</p><p>Duncan Green, sob essa perspectiva, destaca que:</p><p>A tecnologia consiste em conhecimentos incorporados a máquinas ou</p><p>processos e ela traz a promessa de uma rota rápida e aparentemente</p><p>indolor para o desenvolvimento. A capacidade dos países de gerar</p><p>conhecimentos e transformá-los</p><p>em tecnologia determina, cada vez</p><p>mais, suas perspectivas econômicas. (Green, 2009, p. 59)</p><p>Para o filósofo francês Pierre Lévy (1999, p. 127), “as tecnologias são produtos de</p><p>uma sociedade e de uma cultura”. Ele argumenta que a tecnologia reflete a habilidade da</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 139</p><p>humanidade de, por meio de suas instituições sociais, promover o avanço tecnológico.</p><p>A obra de Lévy, com sua formação em ciência da informação e comunicação, é crucial</p><p>para compreendermos como o ser humano utiliza a tecnologia.</p><p>No seu livro Cibercultura, Pierre Lévy define três princípios essenciais que orientaram</p><p>o crescimento inicial do ciberespaço: “a interconexão, a criação de comunidades virtuais</p><p>e a inteligência coletiva” (Lévy, 1999, p. 127). Dessa forma, o conhecimento gerado no</p><p>ciberespaço se baseia na reciprocidade, ou seja, o que é útil para uma pessoa pode</p><p>ser igualmente útil para muitas outras.</p><p>Esse novo ciclo de conhecimento tecnológico permitiu aos usuários interagir com</p><p>as ferramentas, aprender, se apropriar de seus mecanismos e redefinir suas formas de</p><p>utilização. Castells (2006) observa que, desde as primeiras décadas do século XXI, um</p><p>movimento interativo criou um processo de realimentação que expande infinitamente</p><p>o poder tecnológico, onde “usuários e criadores podem tornar-se a mesma coisa”</p><p>(Castells, 2006, p. 69). Em outras palavras, ao consultarmos uma enciclopédia online</p><p>como a Wikipedia para resolver uma dúvida, também participamos da construção dos</p><p>conceitos nela presentes. Nesse contexto, somos tanto usuários quanto criadores.</p><p>O último autor que desejamos destacar é Álvaro Vieira Pinto, filósofo brasileiro que</p><p>dedicou 1.328 páginas, divididas em dois volumes de seu livro O conceito de tecnologia</p><p>(2005), ao aprofundamento desse tema.</p><p>Para Vieira Pinto, tecnologia é:</p><p>Sempre um bem, pelo simples fato de constituir um acréscimo ao</p><p>conhecimento humano, a expansão da cultura é, na verdade, um</p><p>aspecto da manobra da hominização, mesmo quando impiedosa na</p><p>aplicação, em virtude das condições sociais ou dos interesses dos</p><p>agentes a que serve. Em princípio, a tecnologia, sendo propriedade</p><p>social, em sentido econômico e ético, representará um benefício para</p><p>o homem se a sociedade que a engendra e utilizá for, ela própria, um</p><p>bem para o homem (Vieira Pinto, 2005, p. 702).</p><p>Conforme a visão do autor, é possível perceber que a tecnologia acompanha todo o</p><p>processo histórico da humanidade, sendo produto do trabalho humano e pertencendo</p><p>a todos, permitindo que cada um a utilize conforme suas necessidades e desejos.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 140</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Vieira Pinto (2005, p. 219) destaca quatro significados populares associados ao</p><p>termo “tecnologia”:</p><p>a) Sentido etimológico: é o mais amplo e possibilita a compreensão dos demais:</p><p>‘logos da técnica’. Neste aspecto, a tecnologia abrange a teoria, a ciência e</p><p>a discussão da técnica, incluindo artes, habilidades do fazer, profissões e, de</p><p>forma geral, os modos de produzir algo.</p><p>b) Senso comum e linguajar popular: neste contexto, a tecnologia é entendida</p><p>como sinônimo de técnica ou know-how.</p><p>c) Conjunto de técnicas disponíveis: refere-se ao conjunto de técnicas de que</p><p>uma sociedade dispõe em qualquer fase histórica do seu desenvolvimento,</p><p>refletindo o grau de desenvolvimento das forças produtivas dessa sociedade.</p><p>d) Ideologização da técnica: envolve a interpretação da técnica através de uma</p><p>perspectiva ideológica.</p><p>Para se estabelecer uma convergência entre tecnologia e currículo, a tecnologia</p><p>deve ser necessária e não apenas útil. Seguindo essa lógica, quando alguém compra</p><p>um celular de última geração, não o faz porque ele pode ser útil, mas porque há uma</p><p>necessidade específica que ele satisfaz, como a oferta de certos aplicativos.</p><p>Outro ponto a ser considerado é que a adoção da tecnologia por si só não garante</p><p>a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Para que os recursos tecnológicos</p><p>sejam utilizados de forma eficaz, é necessário estar devidamente preparado e engajado</p><p>no processo. A tecnologia em si não torna o mundo mais democrático; o que importa</p><p>é o uso consciente que os seres humanos fazem dela. Portanto, é nessa perspectiva</p><p>que podemos pensar na convergência entre tecnologia e currículo.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Conheça o trabalho de uma escola do município de Urupês, em São Paulo, que passa a</p><p>utilizar tablets em sala de aula, para ampliar as possibilidades de estudo das crianças.</p><p>Acesse: https://www.urupes.sp.gov.br/noticias/noticia.php?id=1515</p><p>11.2 Formação docente para uso de tecnologias</p><p>Diante das transformações causadas pelo uso das tecnologias na educação, é</p><p>essencial pensar na necessidade de evoluir as políticas de implementação dessas</p><p>https://www.urupes.sp.gov.br/noticias/noticia.php?id=1515</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 141</p><p>tecnologias no currículo. Essas políticas devem se interconectar com as diversas</p><p>esferas do sistema educacional. É crucial que todos os atores dos diferentes cenários</p><p>educacionais (educação básica, superior, profissional, etc.) estejam envolvidos e</p><p>dispostos a promover mudanças. A verdadeira integração da tecnologia ao currículo</p><p>vai além da simples inserção de ferramentas ou recursos tecnológicos.</p><p>Sob essa perspectiva, conforme Almeida e Valente (2016, p. 38):</p><p>devem ser oferecidas oportunidades aos professores para a</p><p>apropriação pedagógica das mídias e TIC, de modo que eles possam</p><p>integrá-las aos processos de ensino, aprendizagem, desenvolvimento</p><p>do currículo, avaliação e pesquisa sobre a própria prática, utilizando-</p><p>as para atender às necessidades dos alunos. Com tais competências,</p><p>os professores se tornam capazes de analisar por quê, para quê,</p><p>com o quê, como e quando integrar esse conhecimento à prática</p><p>pedagógica.</p><p>Almeida e Valente (2016, p. 38) destacam a importância de envolver todos os</p><p>participantes do processo educativo (gestores, professores, alunos, equipe pedagógica</p><p>e membros do conselho escolar) na mobilização e elaboração de um plano que articule</p><p>“infraestrutura, recursos físicos, financeiros e de infraestrutura, tempo e espaço da</p><p>escola”, promovendo um diálogo contínuo entre todos. Nesse sentido, os gestores têm</p><p>a responsabilidade de liderar a implementação das tecnologias digitais no currículo</p><p>escolar, com objetivos que devem ser analisados, discutidos, avaliados e aprovados</p><p>por toda a comunidade escolar.</p><p>Além de garantir a inclusão de informações nas bases do sistema de ensino, o</p><p>gestor e sua equipe devem analisar e utilizar essas informações para diagnosticar a</p><p>instituição e promover decisões compartilhadas. É fundamental organizar e estabelecer</p><p>um diálogo contínuo com a comunidade, utilizando diversos canais, incluindo as redes</p><p>sociais.</p><p>Almeida (2012, p. 74) afirma que “integrar tecnologia ao currículo escolar constitui não</p><p>apenas ensinar competências essenciais de informática ou empregar o computador em</p><p>sala de aula. A integração, para se concretizar, precisa acontecer em todo o currículo de</p><p>modo a permitir que a tecnologia contribua para um melhor aproveitamento no processo</p><p>ensino-aprendizagem em sala de aula, aprofundando e reforçando esse processo. Essa</p><p>integração é obtida quando o uso da tecnologia é rotineira e transparente, quando</p><p>suporta objetivos curriculares.”</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 142</p><p>Essa integração requer diferentes estratégias pedagógicas que realmente aumentem</p><p>a interatividade na educação. Isso transforma a maneira como os professores concebem</p><p>e realizam suas atividades diárias, oferecendo-lhes novos modelos, ideias e recursos que</p><p>possibilitem atingir todos os alunos, considerando as potencialidades das tecnologias.</p><p>Almeida e</p><p>Valente (2016, p. 41) observam que “os conteúdos e recursos digitais que</p><p>adentram os espaços escolares e interferem nas práticas de sala de aula se expandem</p><p>por meio das tecnologias móveis com conexão sem fio à internet”. Eles destacam que</p><p>essas tecnologias já estão inseridas na vida dos alunos, o que reforça a necessidade</p><p>de repensar como integrar as tecnologias aos currículos, produzindo e compartilhando</p><p>informações nas redes e, consequentemente, construindo conhecimentos.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Você já pensou que existem muitas formas de interação em sala de aula quando</p><p>se pensa no uso de tecnologias? Almeida, Almeida e Fernandes Junior 2018)</p><p>apresentam um texto bem interessante acerca destas interações:</p><p>Os professores que atuam com educação básica compreendem</p><p>que aliar tecnologia ao currículo permite diversificadas formas de</p><p>interação: professor - aluno, aluno - professor, aluno - aluno; oferece</p><p>informações variadas, superficiais ou aprofundadas, sobre todos os</p><p>assuntos; torna a aula mais agradável e com maior interesse por</p><p>parte dos alunos; expande a aprendizagem para além da sala de aula</p><p>e da escola; favorece a socialização dos saberes; auxilia na inclusão</p><p>digital tanto de alunos como dos próprios professores.</p><p>Continue a leitura em http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_</p><p>arttext&pid=S1981-416x2018000300603</p><p>Fonte: ALMEIDA, Fernando José de; ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de; FERNANDES JUNIOR, Alvaro Martins. Cultura digital na escola: um estudo a</p><p>partir dos relatórios de Políticas Públicas no Brasil. Rev. Diálogo Educ., Curitiba , v. 18, n. 58, p. 603-623, jul. 2018 .</p><p>11.3 Dificuldades dos professores quanto ao uso de tecnologias</p><p>Importante saber que os docentes sentem muitas dificuldades com relação ao uso</p><p>de tecnologias no cotidiano escolar. Vejamos:</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-416x2018000300603</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-416x2018000300603</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 143</p><p>Título: Dificuldades no uso de tecnologias</p><p>Fonte: ALMEIDA, S. C. D.. Convergências entre currículo e tecnologias. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2019.</p><p>Conforme ilustrado na figura, algumas dificuldades podem ser resolvidas através</p><p>da oferta de cursos de qualificação para os docentes. No entanto, outras questões</p><p>demandam diferentes abordagens. Por exemplo, a dependência de aquisição de</p><p>equipamentos e a necessidade de um espaço adequado ou uma melhor organização</p><p>das escolas para garantir que todos tenham acesso aos computadores.</p><p>Quanto à falta de conhecimento para a utilização das máquinas, a solução é</p><p>relativamente simples: basta oferecer um curso de formação adequado e garantir</p><p>o interesse dos professores em participar. No entanto, os problemas técnicos que</p><p>naturalmente surgem com o uso dos equipamentos exigem a presença de pessoal</p><p>especializado para manutenção.</p><p>O terceiro tópico está intimamente ligado à formação dos docentes. Quanto mais</p><p>cursos os professores fizerem e quanto mais se familiarizarem com diferentes softwares,</p><p>mais preparados se sentirão para utilizar a tecnologia na escola.</p><p>No entanto, não basta apenas querer utilizar diferentes softwares para ensinar os</p><p>conteúdos. É essencial saber como relacionar essas ferramentas aos objetivos de</p><p>ensino. Durante a organização do currículo, é crucial definir os objetivos que se deseja</p><p>alcançar e assegurar que as tecnologias disponíveis e acessíveis aos alunos possam</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 144</p><p>ser utilizadas para esses fins. Isso envolve pesquisar, experimentar os recursos e</p><p>verificar se eles atendem aos objetivos propostos.</p><p>Quanto à questão da cópia, é importante lembrar que, mesmo antes da presença das</p><p>tecnologias digitais nas escolas, muitas pesquisas dos alunos também se baseavam em</p><p>cópias. Textos de enciclopédias, livros e revistas eram copiados literalmente e entregues</p><p>aos professores. A única diferença era que os alunos precisavam fazer o esforço de</p><p>copiar manualmente, registrando as palavras no papel, o que não necessariamente</p><p>significava aprendizado. Muitas vezes, palavras, frases ou até parágrafos inteiros eram</p><p>copiados repetidamente por descuido, evidenciando apenas um exercício mecânico</p><p>de reprodução.</p><p>Portanto, para que a pesquisa seja efetiva, ela pode partir de problemas levantados ou</p><p>sugeridos pelos docentes, incentivando os alunos a encontrarem soluções e respostas</p><p>adequadas. Esta busca por respostas em diferentes fontes – internet, livros e revistas –</p><p>caracteriza-se como pesquisa. A maneira de registrar essas respostas também precisa</p><p>ser trabalhada, sendo uma oportunidade para aprender a socializar o conhecimento</p><p>adquirido através das leituras, comparações entre diferentes autores sobre o mesmo</p><p>tema, e os insights obtidos.</p><p>Para que as potencialidades das tecnologias digitais possam contribuir</p><p>significativamente para o processo de ensino-aprendizagem, é essencial a qualificação</p><p>dos docentes, considerando que as mudanças nesse campo ocorrem rapidamente.</p><p>Assim, um professor que fez um curso de informática há cinco anos e se afastou da</p><p>docência, ao retornar, sentirá a necessidade de buscar uma nova atualização, pois o</p><p>conhecimento adquirido anteriormente pode já não ser mais relevante.</p><p>Uma boa formação de professores para uso de tecnologia em sala de aula precisa</p><p>incluir os seguintes elementos:</p><p>Embasamento Teórico</p><p>• Um sólido embasamento teórico é crucial para compreender a qualidade da</p><p>educação quando a tecnologia é incorporada ao currículo. Esse fundamento</p><p>deve explorar como diferentes tecnologias podem enriquecer os processos de</p><p>ensino e aprendizagem, abordando teorias pedagógicas que sustentam o uso de</p><p>recursos tecnológicos em sala de aula. Além disso, deve-se considerar estudos</p><p>de caso e pesquisas que demonstrem os benefícios e desafios dessa integração,</p><p>proporcionando uma visão abrangente sobre as melhores práticas e estratégias.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 145</p><p>Experimentação da Tecnologia</p><p>• A experimentação prática da tecnologia é indispensável para entender como</p><p>ela pode ser utilizada efetivamente no contexto educacional. Esse processo</p><p>deve incluir um passo a passo detalhado de como as tecnologias e o currículo</p><p>podem ser organizados e funcionar em conjunto. Professores e alunos devem</p><p>participar de atividades práticas que permitam explorar as funcionalidades dos</p><p>recursos tecnológicos, experimentando diferentes metodologias e ferramentas</p><p>para identificar aquelas que melhor atendem às necessidades pedagógicas.</p><p>Orientação do Uso do Software</p><p>• A orientação específica sobre o uso de softwares é fundamental para que os</p><p>educadores possam relacioná-los diretamente aos conteúdos do currículo.</p><p>Isso envolve não apenas o treinamento técnico, mas também a integração dos</p><p>softwares aos objetivos pedagógicos. É necessário fornecer exemplos concretos</p><p>e modelos de aplicação que demonstrem como esses recursos podem ser</p><p>utilizados para enriquecer as aulas, facilitando a compreensão e o engajamento</p><p>dos alunos.</p><p>Discussões Contínuas entre os Participantes</p><p>• As discussões entre os participantes do processo educativo são essenciais e</p><p>devem se estender além do período do curso de formação. Essas discussões</p><p>são particularmente importantes no momento em que as tecnologias estão</p><p>sendo efetivamente utilizadas, pois é quando surgem as dúvidas e desafios reais.</p><p>Fóruns, grupos de discussão e redes de apoio podem ser criados para manter</p><p>esse diálogo ativo, permitindo a troca contínua de experiências e soluções entre</p><p>professores, alunos e outros membros da comunidade escolar.</p><p>Análise e Discussão dos Desafios e Possibilidades</p><p>• A análise crítica e a discussão sobre os desafios, limites e possibilidades das</p><p>diferentes tecnologias na educação são vitais.</p><p>Isso inclui a avaliação das</p><p>dificuldades encontradas na implementação, como a falta de infraestrutura,</p><p>resistência à mudança e a necessidade de suporte técnico contínuo. Ao mesmo</p><p>tempo, deve-se discutir as oportunidades que a tecnologia oferece, como a</p><p>personalização do ensino, o aumento da interatividade e o acesso a recursos</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 146</p><p>educacionais diversificados. Essas discussões devem levar a uma reflexão</p><p>profunda sobre como superar os obstáculos e maximizar os benefícios das</p><p>tecnologias educacionais.</p><p>A integração da tecnologia ao currículo escolar exige um planejamento cuidadoso e</p><p>uma formação contínua dos docentes. A abordagem deve ir além da simples aquisição</p><p>de equipamentos ou do ensino básico de informática. É fundamental que os professores</p><p>sejam capacitados a utilizar as tecnologias de maneira crítica e reflexiva, relacionando-</p><p>as diretamente aos objetivos pedagógicos estabelecidos. Isso implica não apenas em</p><p>oferecer cursos de formação inicial, mas também em garantir um suporte contínuo,</p><p>promovendo um ambiente colaborativo onde os educadores possam compartilhar</p><p>experiências, discutir desafios e encontrar soluções inovadoras.</p><p>Além disso, é imperativo que as escolas e os gestores educacionais criem um</p><p>ecossistema favorável à utilização das tecnologias digitais. Isso inclui a criação de</p><p>infraestrutura adequada, a disponibilidade de suporte técnico e a promoção de uma</p><p>cultura de inovação e adaptação contínua. Somente através de um esforço conjunto</p><p>e coordenado, envolvendo todos os atores do processo educativo, será possível</p><p>maximizar os benefícios das tecnologias digitais, transformando-as em ferramentas</p><p>poderosas para a melhoria da qualidade do ensino e a ampliação das oportunidades</p><p>de aprendizagem para todos os alunos.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 147</p><p>CAPÍTULO 12</p><p>CURRÍCULO E EDUCAÇÃO</p><p>DE JOVENS E ADULTOS</p><p>Título: Educação de Jovens e Adultos</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoa-segurando-a-haste-33786/</p><p>A educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade de ensino voltada para</p><p>atender às necessidades específicas de pessoas que não tiveram acesso ou continuidade</p><p>de estudos na idade convencional. No Brasil, essa modalidade assume um papel crucial</p><p>na promoção da inclusão social e na redução das desigualdades educacionais. O</p><p>currículo da EJA deve ser desenhado com flexibilidade e sensibilidade às vivências e</p><p>realidades dos estudantes, considerando suas experiências prévias, conhecimentos</p><p>adquiridos fora do ambiente escolar e suas responsabilidades cotidianas. A elaboração</p><p>https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoa-segurando-a-haste-33786/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 148</p><p>de um currículo que valorize a diversidade cultural e as trajetórias pessoais dos alunos</p><p>é fundamental para fomentar um ambiente de aprendizagem significativo e motivador.</p><p>Além disso, o currículo da EJA deve contemplar abordagens pedagógicas que</p><p>incentivem a autonomia, a participação ativa e o desenvolvimento de competências</p><p>práticas, alinhadas às demandas do mercado de trabalho e da vida em sociedade.</p><p>A integração de conteúdos formais com práticas contextualizadas e projetos</p><p>interdisciplinares pode potencializar o aprendizado e a aplicação do conhecimento</p><p>em situações reais. A educação de jovens e adultos, quando bem estruturada, contribui</p><p>para a formação cidadã, possibilitando que os indivíduos exercitem plenamente seus</p><p>direitos e deveres e participem de maneira efetiva na construção de uma sociedade</p><p>mais justa e equitativa.</p><p>12.1 Desafios e Estratégias na Implementação de Políticas Educacionais para a</p><p>EJA</p><p>Nos primeiros anos da década de 1960, as bem-sucedidas iniciativas de alfabetização</p><p>de trabalhadores rurais conduzidas por Paulo Freire, tanto no Rio Grande do Norte quanto</p><p>em Pernambuco, concretizaram o que os governos e elites nacionais consideravam</p><p>impossível: uma prática capaz de enfrentar o gigantesco analfabetismo que excluía mais</p><p>de cinquenta por cento da população trabalhadora brasileira (Freire, 2006). Além de</p><p>evidenciar a desigualdade social, Paulo Freire enfatiza o papel crucial da alfabetização</p><p>na democratização de uma sociedade em transformação, bem como a possibilidade</p><p>de participação política através do voto durante um período de intensas disputas entre</p><p>projetos nacionais (FREIRE, 2006).</p><p>As políticas educacionais destinadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA) são</p><p>desenvolvidas para atender às necessidades específicas desse público, reconhecendo</p><p>suas experiências de vida e necessidades particulares. Essas políticas devem ser</p><p>fundamentadas em princípios de flexibilidade, relevância e acessibilidade, assegurando</p><p>que os programas de ensino sejam adequados à realidade dos estudantes e promovam</p><p>uma aprendizagem significativa e contextualizada.</p><p>A prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos (EJA) desafia os educadores</p><p>a reconsiderar seus métodos de ensino, ajustando-os para envolver adultos e jovens</p><p>em processos de aprendizagem que valorizem suas experiências anteriores. Isso</p><p>demanda a adoção de estratégias didáticas que promovam a participação ativa dos</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 149</p><p>estudantes, o desenvolvimento de competências para a vida cotidiana e profissional,</p><p>além do incentivo ao pensamento crítico e autônomo.</p><p>A EJA enfrenta diversos desafios, desde a formulação de políticas educacionais até</p><p>a sua implementação efetiva. Entre esses desafios estão a necessidade de adaptação</p><p>curricular, a capacitação dos docentes para atender às especificidades desse público, e</p><p>a garantia de acesso e permanência dos estudantes nos programas educacionais. De</p><p>acordo com Marta Kohl de Oliveira (1999), refletir sobre os sujeitos da EJA requer “(...)</p><p>transitar em pelo menos três campos que contribuem para a definição de seu lugar</p><p>social. A condição de não-crianças, a condição de excluídos da escola e a condição</p><p>de membros de determinados grupos culturais”. Portanto, é essencial considerar as</p><p>características e os fatores culturais desses indivíduos nas políticas públicas e no</p><p>processo de ensino e aprendizagem.</p><p>A formulação de políticas públicas representa um desafio significativo, pois é</p><p>necessário levar em conta as características e necessidades dos alunos da EJA, muitos</p><p>dos quais enfrentam responsabilidades familiares e profissionais que dificultam sua</p><p>participação regular nas atividades escolares.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Conheça a história de Anália Araújo Souza que teve a oportunidade de experimentar</p><p>a sensação de ser aluna em uma escola formal. No início de 2022, ela se matriculou</p><p>na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Municipal Frei Tito de Alencar</p><p>Lima, localizada próxima à Praia do Futuro II, em Fortaleza (CE). Anália preparou-</p><p>se comprando um caderno, canetas, borracha e lápis novos, mas seu sonho de</p><p>concluir os estudos foi interrompido. Infelizmente, o número de matrículas na turma</p><p>2, onde ela deveria iniciar, não foi suficiente para formar uma classe. Continue a</p><p>leitura em:</p><p>https://porvir.org/no-pais-de-paulo-freire-eja-tem-corte-de-investimento-e-pouca-</p><p>visibilidade/</p><p>Arroyo (2005) destaca que os jovens e adultos da EJA revelam claramente a enorme</p><p>distância entre as condições de vida da infância, adolescência e juventude populares e</p><p>a inflexível e seletiva estrutura do nosso sistema escolar. Não foi a EJA que se afastou</p><p>da seriedade do sistema escolar, mas sim este que se distanciou das condições reais</p><p>de vida dos setores populares. A EJA progrediu como um campo público de direitos na</p><p>https://porvir.org/no-pais-de-paulo-freire-eja-tem-corte-de-investimento-e-pouca-visibilidade/</p><p>https://porvir.org/no-pais-de-paulo-freire-eja-tem-corte-de-investimento-e-pouca-visibilidade/</p><p>pelas reformas educacionais na Bahia, no Distrito Federal e em Minas</p><p>Gerais. Nessa época, os educadores do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova se</p><p>dedicaram à organização curricular das escolas brasileiras. De acordo com Moreira</p><p>(2001, p. 77):</p><p>As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante</p><p>rompimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza</p><p>social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o</p><p>currículo, por sua tentativa de modernizar os métodos e estratégias de</p><p>ensino e de avaliação e, ainda, por sua insistência na democratização</p><p>da sala de aula e da relação professor-aluno.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 17</p><p>O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, redigido em 1932 e assinado por 26</p><p>educadores liderados por Fernando de Azevedo, visava estruturar o sistema educacional</p><p>das décadas de 1920 e 1930. Este documento é considerado um marco na educação</p><p>brasileira por fomentar o debate sobre a democratização do acesso à educação. Ele</p><p>representou uma ruptura significativa com a escola tradicional, enfatizando a natureza</p><p>social do processo educativo, a renovação curricular e a modernização dos métodos</p><p>de ensino e avaliação. O Manifesto também insistia na democratização das relações</p><p>em sala de aula e entre professores e alunos, destacando a importância de uma</p><p>educação acessível a todos os segmentos da sociedade.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Acesse o documento completo e conheça mais detalhes sobre esta importante fase</p><p>da história da educação:</p><p>AZEVEDO, F. et al. O manifesto dos pioneiros da educação nova (1932). Revista</p><p>HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p. 188-204, 2006. Disponível em: https://www.</p><p>histedbr.fe.unicamp.br/pf-histedbr/manifesto_1932.pdf .Acesso em: 21 maio 2024.</p><p>Na década de 1930, liderada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais</p><p>Anísio Teixeira (Inep) e pelo Programa de Assistência Brasileiro-americana ao Ensino</p><p>Elementar (Pabaee), a organização curricular brasileira passou por novas reformas</p><p>influenciadas por teorias estadunidenses, como as ideias humanistas e progressistas</p><p>de John Dewey e William Kilpatrick, que criticavam o currículo tradicional defendido pela</p><p>elite. Este modelo prevaleceu na educação brasileira até a década de 1960.</p><p>Silva (2008) aponta que as obras do educador americano John Franklin Bobbitt,</p><p>“The Curriculum” (1918) e “How to Make a Curriculum” (1924), também influenciaram</p><p>o currículo escolar brasileiro.</p><p>Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar</p><p>precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer</p><p>métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que</p><p>permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados.</p><p>O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma</p><p>precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez,</p><p>deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias</p><p>para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.</p><p>O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. [...]</p><p>O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra</p><p>empresa econômica. (Silva, 2008, p. 23-24)</p><p>https://www.histedbr.fe.unicamp.br/pf-histedbr/manifesto_1932.pdf</p><p>https://www.histedbr.fe.unicamp.br/pf-histedbr/manifesto_1932.pdf</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 18</p><p>A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 4.024,</p><p>em 1961, intensificou as discussões sobre o currículo no país. Em 1962, os cursos</p><p>de Pedagogia incorporaram a disciplina “Currículos e Programas” em suas matrizes</p><p>curriculares, permanecendo até hoje. Até a década de 1980, o currículo brasileiro</p><p>continuou fundamentado nas teorias americanas de viés funcionalista, que explicam</p><p>aspectos da sociedade a partir de suas funções.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Um exemplo prático dessa transformação curricular pode ser observado no projeto</p><p>desenvolvido pela Escola da Vila, em São Paulo. Adotando princípios progressistas,</p><p>a instituição promove uma abordagem interdisciplinar e centrada no aluno,</p><p>inspirada pelas teorias de Dewey. Projetos como “História Viva” envolvem alunos</p><p>em pesquisas sobre a história local, conectando conteúdos de diferentes disciplinas</p><p>e promovendo a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem.</p><p>Essa prática evidencia como a teoria curricular pode ser aplicada para enriquecer</p><p>a experiência educativa e preparar alunos para uma cidadania crítica e engajada.</p><p>Fonte: Escola da Vila. Disponível em https://www.escoladavila.com.br/ Acesso em</p><p>28 maio 2024</p><p>O interesse pela democratização da sociedade brasileira nas décadas de 1980</p><p>e 1990 introduziu novos elementos às discussões curriculares. A abertura política</p><p>demandou uma reavaliação da sociedade, agora orientada por interesses democráticos,</p><p>intensificando movimentos contra-hegemônicos nos espaços escolares, que se dividiram</p><p>entre “espaços de expressão das ideias populares e de exercício da autonomia popular”</p><p>e a centralidade da educação escolar, valorizando o acesso das camadas populares</p><p>ao conhecimento sistematizado (Saviani, 2008, p. 415).</p><p>Em 1996, estabeleceram a criação da LDB n. 9.394, que são as bases legais do</p><p>currículo, delegando à União, em cooperação com estados e municípios, a definição</p><p>de conteúdos mínimos comuns e ao Plano Nacional de Educação (PNE), além de</p><p>estabelecer diretrizes, metas e estratégias para a política educacional até 2024 (Brasil,</p><p>1996).</p><p>Em 1997, com a consultoria do psicólogo espanhol César Coll, o Ministério da</p><p>Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), um documento em</p><p>https://www.escoladavila.com.br/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 19</p><p>dez volumes que aprofundou a discussão sobre o currículo. Para Coll (2000, p. 31),</p><p>currículo é</p><p>O projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas</p><p>intenções e proporciona guias de ações adequadas e úteis para os</p><p>professores, que são diretamente responsáveis por sua execução.</p><p>Para isso, o currículo proporciona informações concretas sobre que</p><p>ensinar, quando ensinar, como ensinar e que, como e quando avaliar.</p><p>Um currículo é uma tentativa de comunicar os propósitos educativos</p><p>de tal forma que permaneça aberto à discussão crítica e possa ser</p><p>efetivamente transladado em prática.</p><p>Após longos debates, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi aprovada em</p><p>15 de dezembro de 2017 e homologada em 20 de dezembro do mesmo ano, com</p><p>o objetivo de orientar os currículos e atividades pedagógicas em todo o território</p><p>nacional. Mais à frente vamos apresentar um capítulo sobre a BNCC, de modo a nos</p><p>aprofundarmos um pouco mais neste importante documento.</p><p>A análise do currículo, desde sua origem até suas várias dimensões, revela a</p><p>complexidade e a profundidade de sua implementação no sistema educacional</p><p>brasileiro. O currículo não é apenas uma lista de conteúdos a serem ensinados, mas</p><p>uma construção dinâmica que envolve intenções pedagógicas, práticas educativas e</p><p>avaliações contínuas. Cada um dos seis níveis descritos por Gimeno Sacristán—do</p><p>currículo prescrito ao currículo avaliado—desempenha um papel crucial na formação</p><p>dos alunos e na prática dos professores, destacando a importância de um currículo</p><p>flexível e adaptável às necessidades de uma sociedade em constante transformação.</p><p>No Brasil, a influência internacional sempre desempenhou um papel significativo</p><p>na formação do currículo. Desde o modelo rigoroso dos jesuítas no período colonial</p><p>até as reformas educacionais influenciadas pelas teorias progressistas de Dewey e</p><p>Kilpatrick, o currículo brasileiro tem se moldado de acordo com as demandas sociais</p><p>e culturais do país. Documentos como o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e</p><p>a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 150</p><p>medida em que o sistema escolar também evoluiu como um campo público de direitos</p><p>para os setores populares, refletindo suas formas concretas de vida e sobrevivência.</p><p>Arroyo (2006) enfatiza que a Educação de Jovens e Adultos (EJA), em sua longa</p><p>trajetória, prioriza a inclusão social, política e cultural. Atualmente, a EJA pode ser</p><p>orientada pela perspectiva da educação como um direito, reconhecendo o grande</p><p>esforço que jovens e adultos fazem para retornar à escola, garantindo seu direito à</p><p>educação, ao trabalho, à cidadania e à inclusão social.</p><p>Além disso, Freire (2020) sublinha a importância da flexibilidade nos currículos e</p><p>metodologias de ensino, argumentando que a EJA deve ser significativa e relevante</p><p>para a vida dos alunos, conectando o aprendizado com suas experiências e realidades.</p><p>Isso requer um esforço consciente para desenvolver materiais didáticos e abordagens</p><p>pedagógicas que respeitem e valorizem o conhecimento prévio dos alunos, promovendo</p><p>uma aprendizagem dialógica. Freire afirma que “A leitura do mundo precede a leitura</p><p>da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da</p><p>leitura daquele.” (2017). Ele ressalta a importância de uma abordagem educacional</p><p>que reconheça a inseparabilidade entre a compreensão do mundo e a alfabetização,</p><p>defendendo uma educação que não se limite à decodificação de palavras, mas que</p><p>promova a capacidade crítica de entender e questionar as relações entre texto e</p><p>contexto, entre linguagem e realidade.</p><p>Para que as políticas educacionais voltadas à EJA sejam implementadas de forma</p><p>eficaz, é necessário enfrentar barreiras sociais e econômicas que afetam diretamente</p><p>a participação dos alunos. Nesse contexto, políticas de apoio, como a oferta de bolsas</p><p>de estudo, transporte gratuito e creches para os filhos dos estudantes, são essenciais</p><p>para garantir a acessibilidade e a permanência dos alunos nos programas de EJA.</p><p>12.2 A Prática Pedagógica e seu Impacto na Motivação e Aprendizagem de Jovens</p><p>e Adultos</p><p>Na EJA, os alunos não apenas adquirem competências gerais e habilidades</p><p>educacionais, mas também aprendem a conviver melhor em sociedade e desenvolvem</p><p>capacidades essenciais para o mercado de trabalho. Isso inclui o raciocínio lógico</p><p>e a capacidade de interagir com as pessoas sem preconceitos ou discriminações,</p><p>fatores que frequentemente contribuem para o abandono escolar. A interação entre</p><p>os alunos ocorre por meio de atividades em grupo e discussões propostas pelo</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 151</p><p>professor, destacando comportamentos necessários para uma discussão respeitosa</p><p>e sem conflitos.</p><p>A sistematização da concretização das tentativas de ensinar e aprender ocorrem</p><p>por meio das práticas pedagógicas. De acordo com Franco (2015), essas práticas são</p><p>vivas, existenciais por natureza, interativas e impactantes. As práticas pedagógicas se</p><p>organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais, sendo carregadas</p><p>de intencionalidade que direciona e dá sentido à ação. Isso requer uma intervenção</p><p>planejada e científica sobre o objeto, com o objetivo de transformar a realidade social.</p><p>Franco (2015) enfatiza que as práticas pedagógicas devem se estruturar como</p><p>instâncias críticas das práticas educativas, visando a transformação coletiva dos</p><p>sentidos e significados das aprendizagens. Assim, uma aula só se torna uma prática</p><p>pedagógica quando se organiza em torno de intencionalidades, práticas que dão sentido</p><p>a essas intencionalidades, e uma reflexão contínua para avaliar se a intencionalidade</p><p>está sendo alcançada por todos. Além disso, envolve ajustes contínuos de rota e</p><p>meios para atingir os fins propostos. Configura-se sempre como uma ação consciente</p><p>e participativa.</p><p>A prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos (EJA) demanda uma</p><p>abordagem diferenciada, que valorize as experiências de vida dos alunos e as</p><p>integre ao processo educativo. Essa prática exige a liberdade criativa que favorece o</p><p>desenvolvimento dos estudantes. Assim, o trabalho dos professores contribui para</p><p>a transformação social, tornando a escola menos excludente e mais democrática, e</p><p>distanciando-se das padronizações que marginalizam jovens e adultos.</p><p>Para Freire (2020), o diálogo é uma possibilidade de aprendizado entre os participantes</p><p>do processo de ensino. Na EJA, o diálogo se torna uma ferramenta essencial para</p><p>o trabalho docente, pois transforma o aluno de mero espectador em protagonista,</p><p>valorizando o saber produzido por ele. Isso torna o ambiente escolar significativo</p><p>para a história, cultura e inteligência dos alunos, que são respeitados. Freire afirma</p><p>que a educação autêntica “não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,</p><p>mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona a uns e outros, originando visões ou</p><p>pontos de vista sobre ele.” O modelo “bancário” de educação é incompatível com uma</p><p>prática de diálogo e reconhecimento dos sujeitos, como proposto para os processos</p><p>de escolarização de jovens e adultos trabalhadores excluídos da escola.</p><p>A problematização dos sujeitos e suas relações com o mundo é um caminho</p><p>pedagógico essencial na formação de educadores e educandos. Nesse processo, a</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 152</p><p>libertação contribui para uma nova identidade de ambos, pois o educador não atua</p><p>sozinho; ambos interagem no processo educativo e no diálogo. Freire (2020) ressalta</p><p>que “(...) agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si</p><p>mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.</p><p>Moran e Bacich (2018) argumentam que práticas pedagógicas que conectam o</p><p>conteúdo curricular às experiências pessoais e profissionais dos alunos tendem a</p><p>ser mais eficazes. Isso requer a utilização de métodos ativos de aprendizagem, como</p><p>projetos, estudos de caso e aprendizagem baseada em problemas, colocando o aluno</p><p>no centro do processo educativo.</p><p>Além disso, Moran e Bacich destacam a importância da incorporação de tecnologias</p><p>digitais no ensino da EJA como um meio de enriquecer a experiência de aprendizagem</p><p>e aumentar a motivação dos alunos. Plataformas de aprendizagem online, recursos</p><p>multimídia e ferramentas de colaboração podem facilitar o acesso ao conhecimento</p><p>e promover uma aprendizagem mais flexível e adaptada às necessidades dos alunos.</p><p>Sobre metodologias de ensino, D’Avila (Métodos e técnicas de ensino e aprendizagem,</p><p>2021) afirma que elas se concentram em uma dimensão de saberes didáticos</p><p>essenciais para as práticas pedagógicas. As metodologias envolvem o estudo de</p><p>métodos e técnicas de ensino e devem ser fundamentadas em alguns princípios:</p><p>evitar a improvisação, o que requer planejamento e sistematização para sua aplicação;</p><p>preparar os estudantes para a abordagem do tema da aula, sensibilizando-os para</p><p>a aprendizagem; estimular a imaginação, incentivando os alunos a refletirem sobre</p><p>o tema; propor problematizações, com perguntas a serem debatidas e resolvidas a</p><p>partir do que foi estudado; e, finalmente, ressignificar o conhecimento, superando ou</p><p>complementando o saber prévio.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Quando se trata de Educação de Jovens e Adultos (EJA), é importante considerar</p><p>as particularidades desse público-alvo. A metodologia de ensino deve ser flexível</p><p>e adaptável às necessidades e realidades dos alunos, muitos dos quais têm</p><p>responsabilidades familiares e profissionais que podem influenciar sua frequência e</p><p>desempenho escolar. O reconhecimento e a valorização das experiências de vida e</p><p>conhecimentos prévios dos estudantes são fundamentais para criar um ambiente</p><p>de aprendizado significativo e motivador.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 153</p><p>Uma abordagem eficiente</p><p>para a EJA é a aprendizagem baseada em projetos,</p><p>onde os alunos são incentivados a trabalhar em projetos reais que tenham relevância</p><p>direta para suas vidas e contextos. Esse método não só facilita a aplicação prática do</p><p>conhecimento, mas também promove habilidades como a resolução de problemas, o</p><p>trabalho em equipe e o pensamento crítico.</p><p>Outra metodologia eficaz é a aprendizagem por meio de estudos de caso. Essa</p><p>técnica permite que os alunos analisem situações reais e desenvolvam soluções</p><p>baseadas em seu conhecimento e experiência. Estudos de caso ajudam a contextualizar</p><p>o aprendizado, tornando-o mais relevante e aplicável ao mundo real.</p><p>Além disso, a incorporação de tecnologias digitais no ensino da EJA é uma estratégia</p><p>interessante. Plataformas de aprendizagem online, recursos multimídia e ferramentas</p><p>de colaboração podem enriquecer a experiência educacional e proporcionar maior</p><p>flexibilidade. Essas tecnologias permitem que os alunos acessem o conteúdo de maneira</p><p>assíncrona, facilitando o equilíbrio entre estudo, trabalho e outras responsabilidades.</p><p>12.3 A avaliação na Educação de Jovens e Adultos</p><p>A avaliação no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) desempenha um</p><p>papel fundamental, não apenas na mensuração do aprendizado, mas também como</p><p>uma ferramenta de apoio ao desenvolvimento contínuo dos alunos. Diferentemente</p><p>das avaliações tradicionais, que muitas vezes se concentram em exames padronizados</p><p>e pontuações, a avaliação na EJA deve ser abrangente, formativa e contextualizada,</p><p>refletindo a diversidade e as particularidades dos estudantes.</p><p>Uma abordagem eficaz de avaliação na EJA deve reconhecer e valorizar as</p><p>experiências de vida dos alunos, seus conhecimentos prévios e suas trajetórias</p><p>individuais. A avaliação formativa, que envolve a aplicação contínua de feedback e</p><p>ajustamento das práticas pedagógicas, é essencial para promover um ambiente de</p><p>aprendizado inclusivo e adaptável. Além disso, a avaliação deve ser um processo</p><p>colaborativo, onde alunos e educadores trabalham juntos para identificar áreas de</p><p>melhoria e celebrar progressos.</p><p>A prática de acompanhamento constante é igualmente crucial para garantir que os</p><p>alunos da EJA recebem o suporte necessário ao longo de sua jornada educacional.</p><p>Isso inclui não apenas o monitoramento do desempenho acadêmico, mas também</p><p>a identificação de barreiras sociais e emocionais que possam afetar o aprendizado.</p><p>Ao fornecer um suporte holístico e integrado, os programas de EJA podem criar um</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 154</p><p>ambiente propício ao desenvolvimento pessoal e acadêmico, incentivando a continuidade</p><p>e o sucesso educacional.</p><p>12.3.1 Métodos de Avaliação Formativa</p><p>A avaliação formativa é uma abordagem essencial na Educação de Jovens e Adultos</p><p>(EJA), pois permite que educadores e alunos acompanhem continuamente o progresso</p><p>educacional e ajustem as práticas pedagógicas de acordo com as necessidades</p><p>emergentes. Diferente das avaliações somativas, que ocorrem ao final de um período</p><p>de instrução e têm um caráter mais formal e classificatório, a avaliação formativa é</p><p>processual e integrada ao dia a dia das atividades escolares.</p><p>Um dos principais benefícios da avaliação formativa é sua capacidade de fornecer</p><p>feedback imediato e relevante aos alunos. Isso permite que eles compreendam suas</p><p>áreas de força e identifiquem aspectos que precisam de melhoria. Além disso, a avaliação</p><p>formativa encoraja a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizado,</p><p>promovendo uma autoavaliação contínua e um envolvimento mais profundo com o</p><p>conteúdo.</p><p>Métodos comuns de avaliação formativa incluem observações em sala de aula,</p><p>discussões em grupo, trabalhos em projetos, autoavaliações e avaliações entre pares.</p><p>Ferramentas como questionários rápidos, diários de aprendizado e atividades de</p><p>reflexão também são eficazes para monitorar o progresso dos alunos e ajustar as</p><p>estratégias de ensino conforme necessário.</p><p>Observações em sala de aula permitem aos educadores identificar, em tempo real,</p><p>como os alunos estão interagindo com o material e entre si. Discussões em grupo</p><p>oferecem uma oportunidade para que os alunos expressem suas ideias e dúvidas,</p><p>enquanto os trabalhos em projetos permitem uma aplicação prática do conhecimento,</p><p>mostrando como os alunos estão se integrando e utilizando o que aprenderam.</p><p>A autoavaliação e a avaliação entre pares incentivam os alunos a refletirem</p><p>criticamente sobre seu próprio desempenho e o dos colegas, promovendo uma cultura</p><p>de colaboração e apoio mútuo. Questionários rápidos, que podem ser aplicados ao</p><p>final de uma aula ou de um módulo, ajudam a medir a compreensão dos alunos sobre</p><p>tópicos específicos, enquanto diários de aprendizado fornecem insights valiosos sobre</p><p>o processo de aprendizado individual de cada aluno.</p><p>A utilização dessas ferramentas e métodos de avaliação formativa permite que</p><p>os educadores adaptem suas estratégias pedagógicas para melhor atender às</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 155</p><p>necessidades dos alunos. Ao identificar rapidamente as dificuldades e áreas que</p><p>necessitam de mais atenção, os educadores podem fornecer intervenções direcionadas,</p><p>garantindo que todos os alunos tenham a oportunidade de progredir e alcançar seus</p><p>objetivos educacionais.</p><p>12.3.2 Ferramentas de Feedback</p><p>O feedback construtivo é um componente essencial da prática pedagógica na</p><p>Educação de Jovens e Adultos (EJA), desempenhando um papel vital no apoio ao</p><p>desenvolvimento pessoal e acadêmico dos alunos. Através do feedback, os educadores</p><p>podem fornecer orientações claras e específicas que ajudam os alunos a entender</p><p>suas fortalezas e identificar áreas de melhoria, promovendo um aprendizado contínuo</p><p>e significativo.</p><p>O feedback construtivo deve ser imediato, específico e relevante, permitindo que</p><p>os alunos façam conexões diretas entre suas ações e os resultados. Ferramentas</p><p>eficazes de feedback incluem conferências individuais, comentários escritos detalhados,</p><p>sessões de feedback em grupo, autoavaliações e avaliações entre pares.</p><p>Conferências Individuais: Encontros regulares entre educadores e alunos permitem</p><p>uma discussão aprofundada sobre o progresso do aluno, oferecendo uma oportunidade</p><p>para feedback personalizado. Essas conferências ajudam a construir um relacionamento</p><p>de confiança, onde os alunos se sentem confortáveis para discutir suas dificuldades</p><p>e receber orientações específicas.</p><p>Comentários Escritos Detalhados: Ao fornecer feedback escrito em trabalhos e</p><p>avaliações, os educadores devem destacar não apenas os erros, mas também as</p><p>estratégias para superá-los. Comentários que elogiam o esforço e oferecem sugestões</p><p>práticas para melhoria são particularmente eficazes em motivar os alunos e orientar</p><p>o aprendizado.</p><p>Sessões de Feedback em Grupo: Discussões em grupo sobre trabalhos e atividades</p><p>permitem que os alunos aprendam uns com os outros. Este formato de feedback pode</p><p>incentivar a colaboração e o apoio mútuo, além de promover uma compreensão mais</p><p>ampla dos critérios de avaliação.</p><p>Autoavaliações: Incentivar os alunos a refletirem sobre seu próprio trabalho e</p><p>desempenho ajuda a desenvolver habilidades críticas e auto-regulatórias. Ferramentas</p><p>como diários de aprendizado e checklists de autoavaliação permitem que os alunos</p><p>identifiquem suas próprias áreas de força e de necessidade de melhoria.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 156</p><p>Avaliações entre Pares: A avaliação entre pares pode ser uma ferramenta poderosa</p><p>para promover a aprendizagem colaborativa. Ao revisar e fornecer feedback sobre o</p><p>trabalho dos colegas, os alunos desenvolvem uma compreensão mais profunda dos</p><p>critérios de qualidade e ganham novas perspectivas sobre seu próprio trabalho.</p><p>Para que o feedback seja verdadeiramente construtivo,</p><p>é importante que ele</p><p>seja entregue de maneira positiva e encorajadora. O foco deve estar no processo</p><p>de aprendizado e no progresso do aluno, em vez de apenas nos resultados finais.</p><p>Educadores devem enfatizar a importância do esforço contínuo e da perseverança,</p><p>ajudando os alunos a desenvolver uma mentalidade de crescimento.</p><p>12.3.3 Impactos na motivação dos alunos</p><p>A avaliação desempenha um papel crucial na motivação e no engajamento dos</p><p>alunos na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A forma como os alunos são avaliados</p><p>pode influenciar significativamente sua percepção de valor e significado do aprendizado,</p><p>afetando diretamente seu envolvimento e esforço nas atividades educacionais.</p><p>Avaliação Formativa: Métodos de avaliação formativa, como observações em sala</p><p>de aula, discussões em grupo e projetos, oferecem feedback contínuo e ajudam a criar</p><p>um ambiente de aprendizado positivo e inclusivo. Esses métodos incentivam os alunos</p><p>a se verem como participantes ativos no processo de aprendizado, aumentando sua</p><p>motivação ao perceberem que seu progresso é reconhecido e valorizado.</p><p>Avaliação Somativa: Embora a avaliação somativa, como testes e exames finais,</p><p>seja necessária para medir o aprendizado ao final de um período, seu impacto na</p><p>motivação pode ser duplo. Se usada isoladamente, pode gerar ansiedade e desmotivação,</p><p>especialmente se os alunos sentirem que seu valor é julgado apenas pelos resultados</p><p>de um único momento. Para mitigar isso, é importante combinar a avaliação somativa</p><p>com feedback formativo que reconheça o esforço contínuo e as melhorias ao longo</p><p>do tempo.</p><p>Autoavaliação: Envolver os alunos no processo de autoavaliação pode ser</p><p>extremamente motivador. Ao refletirem sobre seu próprio desempenho, os alunos</p><p>desenvolvem uma maior autoconsciência e autonomia. A autoavaliação os encoraja</p><p>a identificar suas próprias forças e áreas de melhoria, promovendo uma mentalidade</p><p>de crescimento e resiliência.</p><p>Avaliação por Pares: A avaliação entre pares pode aumentar a motivação dos alunos</p><p>ao promover um senso de comunidade e colaboração. Receber feedback de colegas</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 157</p><p>pode ser mais significativo e menos ameaçador do que receber apenas do professor.</p><p>Além disso, ao avaliar o trabalho de outros, os alunos desenvolvem habilidades críticas</p><p>e uma compreensão mais profunda dos critérios de qualidade.</p><p>Feedback Construtivo: O feedback construtivo é fundamental para manter a</p><p>motivação. Comentários detalhados que reconhecem o esforço e oferecem orientações</p><p>claras para a melhoria ajudam os alunos a entender que o aprendizado é um processo</p><p>contínuo. O feedback positivo e encorajador aumenta a confiança dos alunos e os</p><p>motiva a continuar se esforçando.</p><p>Diversidade de Métodos de Avaliação: Utilizar uma variedade de métodos de</p><p>avaliação pode atender melhor às diferentes necessidades e estilos de aprendizado</p><p>dos alunos. Alguns alunos podem se sair melhor em apresentações orais, enquanto</p><p>outros preferem trabalhos escritos ou projetos práticos. Ao diversificar os métodos</p><p>de avaliação, os educadores podem proporcionar a todos os alunos a oportunidade</p><p>de mostrar suas habilidades e conhecimentos de maneiras que melhor correspondam</p><p>às suas fortalezas.</p><p>A integração de diferentes métodos de avaliação, incluindo a formativa e a somativa,</p><p>além da autoavaliação e da avaliação por pares, cria um ambiente educacional mais</p><p>equilibrado e acolhedor para os alunos da EJA. Essa abordagem promove a justiça e a</p><p>equidade e reconhece a diversidade de habilidades e estilos de aprendizagem presentes</p><p>em uma turma. Quando os alunos percebem que são avaliados de maneiras que</p><p>valorizam suas trajetórias individuais e seus conhecimentos prévios, eles se sentem</p><p>mais valorizados e motivados a se engajar profundamente no processo de aprendizado.</p><p>Em última análise, a avaliação na EJA deve ser vista como uma ferramenta dinâmica</p><p>e multifacetada, projetada para apoiar e incentivar o crescimento contínuo dos alunos.</p><p>Ao proporcionar um feedback construtivo, diversificado e contínuo, os educadores</p><p>podem ajudar a cultivar uma mentalidade de crescimento, onde os alunos se sentem</p><p>capacitados a superar desafios e alcançar seus objetivos educacionais. Assim, a</p><p>avaliação deixa de ser um simples instrumento de mensuração para se tornar um</p><p>agente de motivação e transformação educacional, promovendo um aprendizado</p><p>significativo e duradouro.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 158</p><p>CAPÍTULO 13</p><p>DEBATES CONTEMPORÂNEOS</p><p>SOBRE O CURRÍCULO</p><p>Título: Currículo e futuro</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoas-smartphone-conexao-ligacao-8088495/</p><p>Atualmente, muitos estudiosos do currículo têm se dedicado ao tema, considerando</p><p>o contexto atual em que vivemos. Como responsáveis pela educação no Brasil, é</p><p>fundamental reconhecermos esses autores em suas discussões e entendermos a</p><p>importância de suas contribuições para o desenvolvimento de nossa prática docente.</p><p>Neste capítulo, exploraremos o que constitui um conhecimento válido e o que poderia</p><p>compor um currículo voltado para o futuro. Além disso, analisaremos por que alguns</p><p>autores afirmam que o conhecimento escolar está limitado pelos interesses políticos</p><p>de uma sociedade que detém o poder de priorizar determinados conhecimentos em</p><p>detrimento de outros.</p><p>https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoas-smartphone-conexao-ligacao-8088495/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 159</p><p>Entre os autores que abordaremos, destacam-se Ivor Goodson, Michael Young,</p><p>Michael Apple e Gimeno Sacristán. Começaremos este capítulo com a perspectiva do</p><p>curriculista Michael Young, que argumenta que o conhecimento tem perdido seu papel</p><p>central nos processos educativos formais, apesar de ainda se afirmar que cada vez</p><p>mais profissões exigirão formação superior no futuro. Young defende que, embora haja</p><p>oportunidades para o acesso à educação superior, a falta de expansão dos recursos</p><p>limita esse acesso. Vamos entender como isso acontece?</p><p>13.1 A abordagem curricular segundo Michael Young</p><p>Durante muitos anos, acreditou-se que o crescimento econômico, por si só, seria</p><p>capaz de assegurar uma distribuição justa de renda, resultando em maior conforto e</p><p>bem-estar para a população. Esse cenário, pensava-se, garantiria avanços na educação</p><p>e na cultura, criando as condições necessárias para a tão desejada democracia.</p><p>Contudo, o que se observou recentemente foi que o rápido crescimento econômico</p><p>levou à concentração de renda em uma pequena parcela da população, aumentando a</p><p>desigualdade de oportunidades em várias partes do mundo, inclusive em nosso país.</p><p>Green (2009, p. XXIII) explica que é necessário um esforço sistemático para</p><p>organizar a sociedade, fornecendo aos seus membros informação e poder, a fim de</p><p>promover ideias e conhecimentos “que não provenham tanto dos gabinetes, mas sim</p><p>da experiência direta daqueles que vivem o problema na carne”.</p><p>Amartya Sen, um renomado economista indiano que se dedicou aos problemas</p><p>que afetam a humanidade, enfatiza a liberdade como uma oportunidade oferecida</p><p>aos indivíduos para que façam suas escolhas e exerçam sua cidadania. Sen (2000, p.</p><p>10) afirma que “para combater os problemas que enfrentamos, temos de considerar</p><p>a liberdade individual um comprometimento social”. Muitas são as adversidades que</p><p>assolam o mundo, e o desenvolvimento é crucial no processo que o autor denomina</p><p>de expansão da liberdade, resgatando a dimensão ética e política dos problemas</p><p>econômicos enfrentados pela população (Almeida, 2012, p. 134).</p><p>A partir das leituras de Green, Freire e Sen, é possível perceber que o conhecimento</p><p>valoriza a liberdade, pois, para fazer escolhas, é essencial primeiro conhecer quem</p><p>somos, quais alternativas temos, os benefícios e limitações que nos são apresentados,</p><p>bem</p><p>como os resultados esperados de todas as nossas decisões (incluindo aquelas</p><p>que não tomamos).</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 160</p><p>Nessa mesma linha de pensamento, Michael Young, um proeminente curriculista,</p><p>sociólogo e professor emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres,</p><p>desenvolve suas ideias sobre o currículo. Young analisa os processos de seleção</p><p>de conteúdos, construção e organização dos componentes curriculares. Para ele,</p><p>a principal função da educação é promover a capacidade intelectual dos alunos,</p><p>baseando-se no conceito de “conhecimento poderoso”, que ele define como o saber</p><p>intrinsecamente ligado às diversas áreas do conhecimento na educação superior e</p><p>às disciplinas escolares na educação básica.</p><p>Em 1971, Young editou a obra “Conhecimento e controle: novas direções para uma</p><p>sociologia da educação”, que se tornou fundamental para a compreensão do currículo.</p><p>Neste livro, ele reuniu não apenas suas próprias produções, mas também escritos</p><p>de Pierre Bourdieu, Basil Bernstein e outros sociólogos da educação que criticavam</p><p>a concepção tecnicista do currículo, que se focava nas melhores estratégias para</p><p>atingir os objetivos da escolarização formal, propondo um currículo voltado para esse</p><p>propósito.</p><p>A nova sociologia da educação trouxe uma abordagem inovadora para analisar o</p><p>currículo, enfocando especificamente as escolhas feitas para definir o que deveria ser</p><p>ensinado. Essa perspectiva argumentava que a seleção de conhecimento era uma</p><p>expressão dos interesses dos grupos com maior poder de influência. Dessa forma,</p><p>passava-se de uma visão de currículo aparentemente neutra e não problematizadora</p><p>para uma visão crítica, que claramente reconhecia o viés político envolvido nas escolhas</p><p>curriculares (Galian; Louzano, 2014, p. 1111).</p><p>Michael Young (2010, p. 20) argumenta que “o currículo deve ter um papel central</p><p>nas políticas educacionais, em oposição à recente tendência de enfatizar a relevância</p><p>das metas, resultados e participação mais ampla a todo custo”. Ele também acredita</p><p>que educação e conhecimento são inseparáveis. Portanto, o conhecimento e,</p><p>particularmente, o currículo não são apenas dados, mas construções sociais que</p><p>exigem a reintegração do conhecimento à teoria do currículo, especialmente quando</p><p>comparado a questões de avaliação e orientação, que têm sido fundamentais nos</p><p>estudos stricto sensu.</p><p>Dessa forma, é fundamental destacar que a construção do conhecimento é o aspecto</p><p>central que diferencia a educação, em qualquer nível ou modalidade, de todas as outras</p><p>atividades realizadas nos espaços formais de ensino.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 161</p><p>Young nos incentiva a refletir sobre o currículo, apontando que até mesmo seus</p><p>estudos na década de 1970 contribuíram para a marginalização do conhecimento. Ele</p><p>defende que existe uma distinção clara entre uma teoria baseada no conhecimento</p><p>formalmente instituído e trabalhado no currículo das instituições escolares ou</p><p>universidades, e o conhecimento prático ou de senso comum que adquirimos em</p><p>nosso cotidiano (Young, 2010).</p><p>Neste sentido, Young esclarece que;</p><p>A maioria das pessoas gostaria que [o conhecimento] fosse útil e</p><p>muitas gostariam que fosse fácil. No entanto, o primeiro não acontece</p><p>frequentemente e raramente o segundo. A questão importante sobre o</p><p>conhecimento é como ser verdadeiro, ou seja, que possamos aprender</p><p>ou buscar a verdade ou as verdades no melhor modo em qualquer</p><p>campo. Isto é o propósito da educação ou, mais especificamente,</p><p>das universidades. Em outras palavras, a educação pressupõe a</p><p>possibilidade de conhecimento e também a verdade. (Young, 2010,</p><p>p. 23)</p><p>Nesse contexto, o currículo estruturado em disciplinas como Matemática, História</p><p>e Biologia, desenvolvido no final do século XIX, era considerado confiável devido à sua</p><p>relação com as instituições da alta sociedade e baseava-se em:</p><p>• a separação entre o conhecimento aprendido na escola e aquele adquirido no</p><p>cotidiano;</p><p>• a supervalorização do currículo escolar em detrimento das experiências de vida</p><p>das pessoas;</p><p>• a seleção de conhecimentos por especialistas, englobando não apenas as</p><p>práticas docentes, mas também o que pesquisadores e professores universitários</p><p>consideravam necessário (Young, 2010).</p><p>Young (2010, p. 26) enfatiza que “as críticas radicalistas do currículo baseado no</p><p>conhecimento têm uma relevância atual por causa da sua nova credibilidade mais</p><p>ampla, e não relacionado aos movimentos esquerdistas”. Em outras palavras, há uma</p><p>tensão entre a flexibilidade curricular e o desejo de inovação nas esferas fundamentais</p><p>da economia e da sociedade contemporânea, enquanto, ao mesmo tempo, existe</p><p>um rigor no currículo que é reconhecido e elaborado pelos formuladores de políticas</p><p>públicas.</p><p>O autor também destaca:</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 162</p><p>Para os reformadores, as divisões curriculares podem representar</p><p>obstáculos às mudanças, especialmente para os grupos menos</p><p>privilegiados e associados às instituições das elites. No entanto,</p><p>talvez estejamos presos a uma armadilha com duas alternativas</p><p>inaceitáveis. A primeira é a visão dos conservadores, que acreditam</p><p>que o conhecimento é algo fixo e que qualquer tentativa de alterar</p><p>a estrutura disciplinar levará à mediocridade. A segunda é a visão</p><p>‘modernista’, que sustenta que devemos adaptar o currículo às</p><p>exigências do mercado, oferecendo mais possibilidades e opções</p><p>de emprego, independentemente das consequências para os alunos</p><p>(Young, 2010, p. 27).</p><p>Para Young, se isso realmente configura se uma armadilha, os educadores teriam</p><p>parte da responsabilidade, já que isso resultaria em uma falta de reflexão teórica.</p><p>Além disso, ele argumenta:</p><p>Em um contexto político mais amplo, onde se dá muita importância</p><p>às notas dos alunos e aos resultados dos testes, e onde as escolas</p><p>são classificadas nacionalmente com base no número de alunos</p><p>que obtêm certificados, não é exagero sugerir que o currículo está</p><p>se tornando cada vez mais uma forma de prestação de contas, em</p><p>vez de um guia para os professores (Young, 2011, p. 610).</p><p>Assim, Michael Young considera que o currículo deve desempenhar um papel central</p><p>nas políticas educacionais, em oposição à recente tendência de enfatizar apenas metas</p><p>e resultados. Portanto, o currículo deve ser visto como uma referência para orientar</p><p>o trabalho diário dos professores.</p><p>Young (2010, p. 33) destaca que o currículo do futuro deve tratar o conhecimento como</p><p>uma unidade específica, em vez de se limitar às mudanças nos recursos necessários</p><p>para as pessoas entenderem o mundo. Segundo ele, o “currículo do passado” acreditava</p><p>que a melhor forma de transmitir e adquirir conhecimento era de maneira isolada,</p><p>coerente com cada disciplina, e guiada pela objetividade e credibilidade dos especialistas</p><p>de cada área. Para o currículo do futuro, Young sugere que é necessário consolidar as</p><p>bases curriculares, criando uma ligação forte entre o que é ensinado nas escolas e o</p><p>que os alunos vivenciam na prática, seja no mercado de trabalho ou no seu cotidiano.</p><p>13.2 A abordagem curricular sob o olhar de Gimeno Sacristán</p><p>Gimeno Sacristán é enfático ao dizer que o currículo não deve ser visto apenas</p><p>como um conceito teórico, mas principalmente como um instrumento para regular as</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 163</p><p>práticas docentes. Através do currículo, podemos abrir discussões e novas perspectivas</p><p>sobre nossas concepções de educação no presente e seu valor no passado. Além</p><p>disso, o currículo expressa nossas ideias para o futuro da educação, refletindo o que</p><p>desejamos ensinar aos nossos alunos e o que eles precisam saber para viver na</p><p>sociedade futura.</p><p>Nessa visão, o currículo</p><p>molda a educação e é, ao mesmo tempo, moldado pelas</p><p>práticas docentes. Em suma, Gimeno Sacristán (2000, p. 10) define currículo como “o</p><p>conteúdo cultural que as instituições educacionais procuram transmitir àqueles que as</p><p>frequentam, bem como os efeitos que tal conteúdo provoca em seus receptores”. Uma</p><p>escola sem conteúdo cultural é, nas palavras do autor, “vazia, irreal e irresponsável”</p><p>(p. 10).</p><p>Toda escola possui um conteúdo cultural a ser ensinado, e o currículo estrutura esse</p><p>conteúdo, atuando como uma ponte entre a cultura e a sociedade, e entre ambas e a</p><p>escola. Os desafios da escolarização, como o fracasso escolar, a falta de motivação</p><p>dos alunos e a indisciplina, assim como as relações entre docentes e alunos e entre</p><p>a escola e a comunidade, estão, de alguma forma, ligados ao currículo. Quando os</p><p>interesses dos alunos não ressoam com a cultura oferecida pela escola, eles tendem</p><p>a se desmotivar e a se distanciar dessa cultura.</p><p>Durante muito tempo, o conceito de currículo foi pensado a partir de seu poder</p><p>regulador. Este poder regulador é assim delineado:</p><p>Título: Poder regulador</p><p>Fonte: Adaptado de Gimeno Sacristán, 2000, p. 18.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 164</p><p>Ao organizar o currículo, também se regula seu conteúdo: o que se deseja ensinar e o</p><p>que realmente é aprendido; os períodos letivos para o processo de ensino-aprendizagem;</p><p>os conteúdos; os limites das disciplinas; e a orientação prática necessária para seu</p><p>desenvolvimento.</p><p>Ao buscar a origem desse conceito antigo e consolidado, e considerando os significados</p><p>acumulados ao longo do tempo, chegamos a uma conclusão inicial: o currículo oferece</p><p>ordem por meio da regulação do conteúdo de aprendizagem e ensino na escolarização</p><p>moderna. Ele se torna uma ferramenta útil para organizar o que deve ser abordado na</p><p>escolarização e o que deve ser aprendido. À capacidade reguladora do currículo, foram</p><p>agregados os conceitos de classe, grau e método, cujas histórias estão interligadas,</p><p>formando um dispositivo para normatizar o que era ensinado ou deveria ser ensinado,</p><p>como fazê-lo, e, uma vez feita uma escolha, também se determinava o que não poderia</p><p>ou não deveria ser ensinado ou aprendido (Gimeno Sacristán, 2000, p. 19).</p><p>Portanto, subdividir os alunos em classes seria a maneira ideal de justificar a</p><p>alocação dos indivíduos, considerando suas diferentes idades e níveis de conhecimento.</p><p>Estabelecer a organização do conteúdo proporciona uma sequência de atividades que</p><p>seriam reproduzidas (ou ensinadas) de forma ordenada. A atribuição de títulos como</p><p>curso ou grau caracterizaria a escolha do tempo de escolaridade em uma ordem,</p><p>sempre obedecendo a uma escala ascendente de etapas. Esse conjunto de regras e</p><p>normas estabeleceu, assim, a estrutura e o funcionamento pedagógico da escolaridade</p><p>como a conhecemos atualmente.</p><p>Gimeno Sacristán (2000, p. 23) também afirma que o currículo escolar não é “algo</p><p>neutro, universal e imóvel”. Como professores, coordenadores e representantes da</p><p>escola, temos a capacidade de escolher o conteúdo a ser ensinado e a forma como</p><p>será apresentado aos alunos. Nesse território chamado currículo, são tomadas decisões,</p><p>feitas escolhas e aceitas ordens de diversos tipos. O currículo não é apenas um</p><p>documento, mas a implementação e busca por resultados cuidadosamente planejados.</p><p>A escolha dos conteúdos que compõem o currículo, como já observado, não é</p><p>neutra e depende de diversos critérios. Com isso, o currículo regular os conteúdos</p><p>a serem ensinados e também sua distribuição social. Um conteúdo torna-se válido</p><p>e fundamentado quando recebe a aprovação social daqueles que possuem o poder</p><p>para determinar sua validade. Portanto, o currículo nasce da cultura que a sociedade</p><p>impõe. Assim, é importante refletir sobre que tipo de cidadão queremos formar para</p><p>essa sociedade – um sujeito que é simultaneamente produto e produtor dessa cultura.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 165</p><p>Na educação básica, o cuidado com a natureza é um componente curricular</p><p>obrigatório. Constantemente, ouvimos notícias sobre problemas como falta de água,</p><p>excesso de chuvas, desmatamento e várias formas de poluição (sonora, nos rios, no</p><p>ar, no solo). Também discutimos a reciclagem do lixo, pesquisamos biocombustíveis e</p><p>tecnologias limpas. Esses diversos conhecimentos entram na sala de aula, mostrando</p><p>que o currículo e a sociedade se influenciam mutuamente.</p><p>Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998) enfatizam que a cultura de uma educação</p><p>obrigatória deve servir ao estudante, já que ele interage e participa da sociedade. Assim,</p><p>o aluno precisa compreender a sociedade, comprometer-se com sua transformação</p><p>e desenvolver habilidades para agir nela. O currículo comum é versátil e não prepara</p><p>especificamente para uma área, focando-se em competências gerais.</p><p>O conhecimento necessário para entender o mundo e seus problemas muitas vezes</p><p>não se encaixa no currículo socialmente construído. Como resultado, o que é mais</p><p>importante acaba sendo negligenciado. Profissionais que se destacam em especialidades</p><p>nas ciências sociais ou naturais frequentemente estão “mais ocupados em elaborar e</p><p>revisar conhecimentos de acordo com os parâmetros que reinam em sua especialidade,</p><p>ou escola científica, do que em ver como um cidadão/dã comum pode ter acesso a</p><p>essas parcelas de cultura e utilizá-las para entender e se desempenhar pessoalmente na</p><p>sociedade” (Gimeno Sacristán; Pérez Gómez, 1998, p. 182). São esses especialistas que</p><p>decidem qual conhecimento é valioso o suficiente para ser incluído no currículo escolar.</p><p>A educação obrigatória, pensada e direcionada a um público heterogêneo, exige uma</p><p>diversidade de tarefas e atividades para atender aos diferentes interesses, padrões de</p><p>aprendizagem e modos de aprender. Isso exige considerar o conceito de inteligências</p><p>múltiplas, como proposto por Gardner em seu livro “Inteligências Múltiplas: a teoria</p><p>na prática”. No entanto, a maneira como os conteúdos são distribuídos no currículo</p><p>e os alunos nas classes frequentemente impede os docentes de usar diferentes</p><p>metodologias para atender aos diversos modos de aprendizagem. Além disso, a</p><p>organização do currículo é um processo que envolve escolhas e intenções que não</p><p>podem ser completamente previstas antes de sua implementação.</p><p>13.3 Ivor Goodson e o futuro do currículo</p><p>Nos últimos 30 anos, Ivor Goodson dedicou-se intensamente ao estudo de conceitos</p><p>importantes na educação, especialmente no campo do currículo, publicando mais de</p><p>50 livros e 600 artigos sobre o tema. Ele lecionou em renomadas universidades no</p><p>Reino Unido, Canadá e Estados Unidos.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 166</p><p>O currículo educacional, como o conhecemos hoje, é resultado de um percurso</p><p>histórico marcado por conflitos sociais, políticos, econômicos, rupturas e ambiguidades.</p><p>É dentro dessa perspectiva histórica que se delineiam os conceitos de Goodson</p><p>sobre o currículo. Em sua obra “Currículo: teoria e história”, o autor reúne artigos</p><p>seus, destacando a importância da história do currículo para o desenvolvimento dos</p><p>estudos sobre a escolarização.</p><p>No capítulo inicial dessa obra, Goodson (1995) afirma que o currículo é essencial</p><p>para a análise da escolarização. Ele se foca no que chama de currículo pré-ativo, que</p><p>possibilita a compreensão dos interesses sociais que o cercam e fornece parâmetros</p><p>para uma ação efetiva no ambiente escolar, considerando a sala de aula e a escola</p><p>como um todo. Dessa forma, o currículo se traduz como uma construção social que se</p><p>desenvolve na prática e se fundamenta na tríade de tempo, lugar e contexto histórico.</p><p>O autor observa que estudos históricos sobre o currículo revelaram que, ao longo do</p><p>tempo, as disciplinas evoluíram de uma posição secundária para um estágio utilitário</p><p>e, eventualmente, tornaram-se conjuntos sistemáticos e detalhados de conhecimentos.</p><p>Inicialmente, essa organização começou com o conteúdo e, posteriormente, estabeleceu-</p><p>se de forma acadêmica, buscando reconhecimento tanto entre seus pares quanto na</p><p>sociedade, até se tornarem disciplinas formais.</p><p>Para Goodson (1995), a comunidade disciplinar é formada por docentes e</p><p>pesquisadores especialistas nas áreas científicas correspondentes. Esses profissionais</p><p>discutem não apenas o currículo, mas também a formação daqueles que irão</p><p>implementá-lo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento do docente é impulsionado</p><p>pelo currículo.</p><p>13.4 O olhar de Torres Santomé</p><p>Torres Santomé, que leciona na Universidade da Corunha, na Espanha, na área de</p><p>didática e organização escolar, foca suas pesquisas em temas como a sociologia do</p><p>currículo e a relação entre interdisciplinaridade e currículo integrado.</p><p>Para Torres Santomé, o acesso à informação poderia ser muito mais democratizado</p><p>se os professores na escola desempenham um papel mais ativo em ensinar os alunos</p><p>a localizar informações, analisá-las criticamente para verificar sua veracidade, e</p><p>compreender que as informações podem ser manipuladas, distorcidas ou ocultadas</p><p>para beneficiar ou prejudicar alguém.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 167</p><p>ANOTE ISSO</p><p>De acordo com Torres Santomé (2013), tanto a mídia quanto a própria escola</p><p>propagam a ideia de que o conhecimento só pode ser produzido por intelectuais</p><p>e que a realização de pesquisas exige ambientes altamente especializados, com</p><p>tecnologia avançada e laboratórios experimentais sofisticados. Aos olhos dos</p><p>alunos, o conhecimento escolar parece abstrato e irrelevante para o cotidiano. O</p><p>autor também destaca que, pela primeira vez na história da humanidade, os adultos</p><p>estão aprendendo com os mais jovens.</p><p>Segundo o estudioso, a desvalorização do que é ensinado na escola está fortemente</p><p>ligada à forma como o conteúdo é apresentado: desconexo e fragmentado em disciplinas</p><p>que obscurecem seu verdadeiro significado. Epistemologicamente, conhecer significa</p><p>estabelecer uma relação entre um sujeito e um objeto. Com isso, podemos deduzir</p><p>que só é possível aprender algo se conseguirmos estabelecer uma conexão com o</p><p>que nos é apresentado. Precisamos entender sua funcionalidade, ou seja, por que</p><p>precisamos daquele conhecimento. Se não fizer sentido, podemos decorá-lo, memorizá-</p><p>lo e esquecê-lo logo depois.</p><p>Torres Santomé (2013) sugere uma estratégia para tornar o conhecimento relevante</p><p>e significativo por meio de um currículo interdisciplinar:</p><p>É trabalhando com estruturas de conteúdos mais interdisciplinares</p><p>que faremos com que os alunos, dia após dia, aprendam a se fazer</p><p>perguntas mais complexas; que não tenham medo de experimentar,</p><p>de explorar novos caminhos que esses saberes lhes abram. É desse</p><p>modo que melhor podemos garantir uma autêntica educação de</p><p>pessoas democráticas, reflexivas e críticas (Torres Santomé, 2013,</p><p>p. 85).</p><p>Além dos conteúdos, o currículo deve abordar outros aspectos importantes, como</p><p>a inclusão e valorização dos indivíduos, grupos e culturas que compõem a sociedade.</p><p>As salas de aula são ambientes propícios para discutir esses temas, permitindo que</p><p>as novas gerações construam o mundo com novas perspectivas e possibilidades.</p><p>13.5 Miguel Arroyo e suas reflexões</p><p>Miguel Arroyo, nascido em Burgos, Espanha, mudou-se ainda jovem para o Brasil,</p><p>onde se formou em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 168</p><p>Ele é doutor em Educação pela Universidade de Stanford e pós-doutor pela Universidade</p><p>Complutense de Madrid. Arroyo publicou várias obras sobre currículo e focou seus</p><p>estudos na educação integral.</p><p>Arroyo afirma que:</p><p>Somos forçados ou optamos por mudar por sermos outros como</p><p>profissionais do magistério, submetidos a políticas e diretrizes, a</p><p>condições de trabalho, carreira e salários, a avaliações, relações</p><p>sociais e interesses políticos. Somos nós mesmos resultado das</p><p>tensas relações em que a educação e nosso trabalho estão inseridos</p><p>(Arroyo, 2013, p. 9).</p><p>Em sua obra “Currículo, território em disputa”, Arroyo questiona quais são os territórios</p><p>e disputas que moldam nossa identidade, enfatizando que o currículo é um campo de</p><p>disputas por reconhecimento, tanto para docentes quanto para estudantes.</p><p>O autor esclarece que o currículo é o núcleo estruturante da função da instituição</p><p>escolar, sendo, portanto, o território mais normatizado, politizado e ressignificado,</p><p>levando em consideração a vasta quantidade de diretrizes curriculares estabelecidas</p><p>para a educação básica e infantil, ensino fundamental e médio, educação de jovens</p><p>e adultos (EJA), educação indígena, educação do campo, questões étnico-raciais,</p><p>formação docente, entre outros.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Como formar o ser humano? Arroyo fala em entrevista sobre os processos de</p><p>desumanização que os atuais currículos estão provocando. Ouça a entrevista que</p><p>nos faz refletir sobre nosso papel na educação do futuro.</p><p>Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=zs__dIEMq6U</p><p>Outro aspecto importante que evidencia o currículo como um ponto central são as</p><p>políticas de avaliação, tanto do que ensinamos quanto das instituições onde atuamos.</p><p>Existem muitas políticas oficiais, tanto nacionais quanto internacionais, que cercam</p><p>esse tema.</p><p>Após ouvir diversos depoimentos de professores sobre a identidade do profissional</p><p>docente, Arroyo conclui:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=zs__dIEMq6U</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 169</p><p>Toda mudança de identidade profissional afeta nossas identidades</p><p>pessoais e termina afetando a função da docência, da escola,</p><p>das didáticas e dos currículos. Se nosso foco é a disciplina, o que</p><p>ensinamos e como este será o referente à nossa identidade. Por outro</p><p>lado, se os alunos nos fazem refletir, precisamos parar e aprender</p><p>o que nem sempre é abordado nos cursos de formação docente:</p><p>sermos, de fato, educadores. (Arroyo, 2013, p. 24)</p><p>Dessa forma, podemos observar a estreita relação entre o currículo, o trabalho e</p><p>as circunstâncias em que os docentes atuam, tornando o currículo um território de</p><p>disputa, influenciado por políticas, diretrizes e normas. Arroyo destaca que “quanto</p><p>mais consciência o ser humano tiver de sua dignidade, de seus direitos e, sobretudo</p><p>do direito a ser gente, mais necessária a escola será” (Arroyo, 2003, p. 151). Portanto,</p><p>o futuro da escola está vinculado à maneira como ela acompanha a construção de</p><p>seu espaço: a infância e a juventude se afirmam em tempos de direitos humanos. É</p><p>nesse contexto que a escola encontrará seu maior significado no presente e no futuro.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 170</p><p>CAPÍTULO 14</p><p>CURRÍCULO E</p><p>SUSTENTABILIDADE</p><p>Título: Currículo e sustentabilidade</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoa-segurando-uma-planta-verde-1072824/</p><p>A educação para a sustentabilidade tem emergido como uma necessidade presente</p><p>nas agendas educativas globais, refletindo a urgência de abordar questões ambientais,</p><p>sociais e econômicas de forma integrada. Integrar a sustentabilidade no currículo</p><p>escolar não apenas prepara os alunos para compreenderem os desafios complexos do</p><p>mundo contemporâneo, mas também os capacita a desenvolver soluções inovadoras</p><p>e responsáveis. Este capítulo explora as maneiras pelas quais a educação para a</p><p>sustentabilidade pode ser efetivamente incorporada ao currículo, oferecendo uma</p><p>base teórica sólida e exemplos práticos de iniciativas pedagógicas bem-sucedidas. Ao</p><p>alinhar os objetivos educativos com os princípios da sustentabilidade, as instituições</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 171</p><p>de ensino podem promover um pensamento crítico, colaborativo e orientado para a</p><p>ação entre os estudantes.</p><p>A prática pedagógica voltada para a sustentabilidade requer uma abordagem holística</p><p>que transcenda a sala de aula, envolvendo toda a comunidade escolar e conectando-</p><p>se com a realidade local e global. Projetos educacionais focados em sustentabilidade</p><p>proporcionam oportunidades para que os alunos se engajem em atividades práticas e</p><p>significativas, desenvolvendo habilidades e competências essenciais para a cidadania</p><p>ativa. Este capítulo destaca metodologias inovadoras e estratégias pedagógicas que</p><p>facilitam a integração da sustentabilidade no currículo, como a aprendizagem baseada</p><p>em projetos, o estudo de casos reais e a parceria com organizações comunitárias.</p><p>Além disso, são discutidas formas de avaliar o impacto dessas práticas educacionais,</p><p>garantindo que os objetivos de aprendizado sejam alcançados e contribuindo para a</p><p>formação de cidadãos conscientes e comprometidos com a construção de um futuro</p><p>sustentável.</p><p>14.1 Integração da educação ambiental no currículo</p><p>A inserção da Educação Ambiental no currículo tem ganhado crescente atenção entre</p><p>os gestores educacionais no Brasil, transformando-se em uma tendência marcante</p><p>na educação contemporânea. Entretanto, a trajetória da educação no país revela que</p><p>a implementação da Educação Ambiental como parte integrante do currículo, por</p><p>meio de políticas públicas específicas, enfrenta desafios significativos. Esses desafios</p><p>incluem a necessidade de formação adequada de profissionais e a ausência de um</p><p>programa estruturado que guie a prática da educação ambiental nas escolas.</p><p>A Educação Ambiental precisa ocupar um espaço mais relevante no currículo,</p><p>uma vez que o papel da escola deve ser centrado na formação de valores e na</p><p>compreensão das conexões entre o indivíduo e a sociedade. Ao criar um ambiente</p><p>propício para a reflexão e a conscientização sobre a importância da preservação</p><p>ambiental, a educação ambiental se torna essencial na sociedade contemporânea.</p><p>Nesse contexto, o principal objetivo deste artigo é explorar a importância de integrar</p><p>a Educação Ambiental no currículo do ensino fundamental II, juntamente com as</p><p>políticas públicas educacionais que apoiam esse processo. A responsabilidade social</p><p>deve incentivar todos, especialmente as instituições escolares, a formar cidadãos</p><p>comprometidos com a preservação ambiental e capazes de desenvolver práticas e</p><p>mecanismos sustentáveis que melhorem a qualidade de vida no presente e no futuro.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 172</p><p>A responsabilidade da Educação Ambiental é garantir uma compreensão precisa do</p><p>verdadeiro significado de “desenvolvimento sustentável”. Com a crescente popularidade</p><p>das questões ambientais, há o risco de que elas se desviem de seus objetivos originais.</p><p>A educação desempenha um papel crucial na formação de cidadãos conscientes e</p><p>críticos, capazes de questionar ideias equivocadas que podem favorecer apenas uma</p><p>pequena parcela da população, em vez de promover um desenvolvimento que atenda</p><p>às aspirações e necessidades de toda a sociedade.</p><p>Matos et al (2020, p. 20) analisam que:</p><p>A Educação Ambiental pode contribuir para a construção de um</p><p>pensamento integrado, mais responsável ambientalmente na direção</p><p>da emergência de uma consciência ecológica através de novas formas</p><p>de agir e interagir, de modo que cada pessoa possa se conscientizar</p><p>de seus compromissos sociais e individuais frente às dinâmicas</p><p>cotidianas e cobrar posturas sustentáveis dos grandes produtores</p><p>rurais e industriais. E assim, dentro do tripé da sustentabilidade,</p><p>estaremos mais próximos do socialmente justo, ecologicamente</p><p>correto e economicamente viável.</p><p>Os primeiros movimentos ambientalistas no Brasil inspiraram o desenvolvimento</p><p>crítico e científico, promovendo a conscientização sobre a relação entre sociedade e</p><p>natureza. A Educação Ambiental no Brasil emergiu como uma proposta pedagógica</p><p>com o potencial de transformar a sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>já recomendava o Meio Ambiente como tema transversal, destacando que “a principal</p><p>função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos</p><p>conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental [...] é necessário que,</p><p>mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes,</p><p>com formação de valores [...]” (BRASIL. 1997, p. 187).</p><p>A Educação Ambiental possui um potencial transformador, mas é crucial que a</p><p>ação educativa seja integrada a outras áreas da vida social para promover uma nova</p><p>perspectiva educacional voltada para a sustentabilidade, visando um futuro mais justo</p><p>e equilibrado. A inclusão da Educação Ambiental no currículo escolar pode levar à</p><p>abordagem de questões ambientais por meio de estudos críticos sobre temas relevantes</p><p>e socialmente significativos, potencializando a construção de sociedades sustentáveis.</p><p>Além da implementação da Educação Ambiental no currículo, é reconhecida a</p><p>necessidade de políticas públicas eficazes. Esse esforço deve ser coletivo, abrangendo</p><p>os sistemas de ensino em nível nacional, estadual e municipal. Conforme as Diretrizes</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 173</p><p>Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA/2012) indicam, este esforço</p><p>tem como objetivo educar para a sustentabilidade socioambiental das comunidades,</p><p>integrando currículos, gestão e edificações em uma relação equilibrada com o meio</p><p>ambiente, tornando-se uma referência para seu território (BRASIL, 2012).</p><p>Os pontos em destaque nos documentos oficiais de nosso sistema educacional</p><p>reforçam o quanto a Educação Ambiental é essencial, possibilitando que os estudantes</p><p>entendam sua realidade, conheçam e avaliem distintas formas de vida e as condições</p><p>ambientais que venham a favorecê-las ou limitá-las. Isso conduz os alunos a acessarem o</p><p>conhecimento sobre a preservação da biodiversidade em que estão inseridos, permitindo</p><p>que avaliem as consequências das ações humanas e das políticas ambientais para o</p><p>meio ambiente, e como é possível garantir a sustentabilidade do planeta. Nesse sentido,</p><p>a Educação Ambiental é uma temática que estimula a análise dos riscos presentes</p><p>nas atividades cotidianas, revela o conhecimento científico de uma área vital para</p><p>pesquisas em todo o mundo e promove hábitos e comportamentos que valorizem a</p><p>preservação ambiental, com uma consciência socioambiental.</p><p>As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução nº 3, de 21 de</p><p>novembro de 2018) recomendam, no Inciso XVII do Art. 27, Capítulo II, que “a proposta</p><p>pedagógica das unidades escolares, que ofertam o ensino médio deve considerar: estudo</p><p>e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educação ambiental</p><p>como uma prática educativa integrada, contínua e permanente” (BRASIL, 2018, p.</p><p>14). Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece a educação</p><p>ambiental como Tema Contemporâneo Transversal (TCT), inserida na macroárea de</p><p>Meio Ambiente, com o objetivo de mobilizar estudos e ações contextualizadas que</p><p>atendam às demandas curriculares atuais associadas ao Novo Ensino Médio (BRASIL,</p><p>2018).</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Leia o artigo A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO ESCOLAR: PROPOSTA DE</p><p>ESTRATÉGIA PEDAGÓGICAS que propõe uma unidade curricular eletiva no currículo</p><p>de uma escola do Rio Grande do Norte.</p><p>https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2022/TRABALHO_COMPLETO_</p><p>EV174_MD1_ID11612_TB4769_01122022102446.pdf</p><p>https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2022/TRABALHO_COMPLETO_EV174_MD1_ID11612_TB4769_01122022102446.pdf</p><p>https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2022/TRABALHO_COMPLETO_EV174_MD1_ID11612_TB4769_01122022102446.pdf</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 174</p><p>O Programa Parâmetros em Ação: Meio ambiente na escola (Brasil, 2001) evidencia</p><p>que de modo geral, as escolas limitam sua prática de educação ambiental a projetos</p><p>temáticos que não estão integrados ao currículo e às possibilidades de diálogo</p><p>entre as diversas áreas do conhecimento e a temática ambiental. Frequentemente,</p><p>essas iniciativas se resumem a campanhas isoladas ou ações pontuais em datas</p><p>comemorativas.</p><p>Muitas vezes, são esforços de um ou alguns professores interessados, desenvolvidos</p><p>de forma extracurricular. Há inúmeros projetos com objetivos vagos e estratégias</p><p>imprecisas, focados em ações localizadas e de curta duração. Esses projetos,</p><p>frequentemente descontextualizados, não se baseiam em diagnósticos regionais e</p><p>locais, concentrando-se apenas em aspectos ecológicos e negligenciando os fatores</p><p>culturais, políticos, econômicos e sociais que são parte integrante da temática ambiental.</p><p>Outra característica comum desses projetos é a tendência de adotar uma visão</p><p>catastrófica do mundo, do futuro e das ações humanas, baseando-se em situações</p><p>problemáticas. Raramente os projetos são concebidos a partir das potencialidades</p><p>da região em que a escola está inserida.</p><p>As instituições educacionais desempenham um papel crucial em suas comunidades,</p><p>contribuindo significativamente para a formação das novas gerações e envolvendo</p><p>também suas famílias. Dessa maneira, o aluno é considerado um cidadão e o principal</p><p>agente no processo pedagógico. As crianças têm uma incrível capacidade de criar,</p><p>imaginar e investir na educação desses cidadãos, sendo uma estratégia fundamental</p><p>para o futuro.</p><p>Capra et al. (2006, p. 144) destacam que</p><p>vemos crianças encontrando seus lugares no mundo natural que</p><p>sabem que a água não vem simplesmente da torneira, que sabem os</p><p>nomes dos animais e plantas à sua volta, que entendem os desafios</p><p>da vida sustentável na Terra e conseguem instrumentos e usam a</p><p>imaginação para responder a esses desafios. E vemos crianças que</p><p>sabem que seus endereços ecológicos são tão bons quanto os nomes</p><p>das ruas e cidades em que moram. E passamos a ter esperança.</p><p>Na Educação Ambiental, é fundamental destacar a importância do educador, que</p><p>deve estar sempre em busca de novos conhecimentos e aprendizados.</p><p>Outra função das instituições educacionais é incorporar o estudo do ambiente nos</p><p>currículos, incentivando e compartilhando pesquisas e experiências em educação</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 175</p><p>ambiental. Elas também devem promover atividades que reforcem a conexão dos</p><p>indivíduos com a natureza, estimulando o respeito pela diversidade e a valorização</p><p>de todas as formas de vida.</p><p>Nesse cenário, a educação ambiental busca formar cidadãos conscientes, críticos</p><p>e ativos, comprometidos com a sustentabilidade e o bem-estar social.</p><p>14.2 Educação ambiental e formação de educadores</p><p>A escola, como uma das principais instituições responsáveis pela educação e</p><p>formação humana, deve estar alinhada com os princípios de dignidade, participação,</p><p>responsabilidade, solidariedade e equidade. É essencial que professores e funcionários</p><p>das escolas estejam preparados para contribuir no processo de formação de cidadãos</p><p>capazes de exercer plenamente sua cidadania.</p><p>Formar os educadores significa preparar as novas gerações para agirem com</p><p>responsabilidade e sensibilidade, visando recuperar um ambiente saudável no presente</p><p>e preservá-lo para o futuro.</p><p>Os grandes desafios para os educadores ambientais incluem resgatar e desenvolver</p><p>valores e comportamentos como confiança, respeito mútuo, responsabilidade,</p><p>compromisso, solidariedade e iniciativa, e, ao mesmo tempo, estimular uma visão</p><p>global e crítica das questões ambientais, promovendo um enfoque interdisciplinar</p><p>que resgate e construa saberes (TRISTÃO, 2004, p.20).</p><p>Para que esses valores se desenvolvam, é necessário que os temas ambientais</p><p>sejam abordados de forma abrangente, envolvendo toda a comunidade escolar de</p><p>maneira interdisciplinar, proporcionando uma aquisição significativa de valores que</p><p>se expanda para a comunidade. Também é crucial estabelecer estratégias adequadas</p><p>e coerentes, respeitando a realidade e as particularidades de cada instituição e sua</p><p>comunidade local.</p><p>A formação de professores é um elemento crucial na promoção da Educação</p><p>Ambiental, pois são os educadores que desempenham o papel fundamental de transmitir</p><p>conhecimento e fomentar atitudes e valores sustentáveis entre os alunos. Para que</p><p>a Educação Ambiental seja efetiva e integrada ao currículo escolar, é indispensável</p><p>que os professores recebam uma formação sólida e contínua, que os prepare para</p><p>enfrentar os desafios ambientais contemporâneos e inspirar seus alunos a se tornarem</p><p>cidadãos ecologicamente responsáveis.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 176</p><p>Uma formação de professores voltada para a Educação Ambiental deve abranger tanto</p><p>o conhecimento teórico quanto prático. É importante que os educadores compreendam</p><p>os conceitos fundamentais da sustentabilidade, as principais questões ambientais globais</p><p>e locais, e as interrelações entre os sistemas naturais e sociais. Além disso, devem ser</p><p>capacitados a utilizar metodologias pedagógicas inovadoras, que promovam a reflexão</p><p>crítica, o aprendizado ativo e a participação dos alunos em projetos ambientais.</p><p>As instituições de ensino superior e os programas de desenvolvimento profissional</p><p>têm a responsabilidade de oferecer cursos e treinamentos que abordem a Educação</p><p>Ambiental de maneira interdisciplinar, integrando áreas como biologia, geografia,</p><p>ciências sociais e educação. Essas formações devem incluir atividades práticas, como</p><p>visitas a áreas naturais, participação em projetos comunitários de sustentabilidade</p><p>e o desenvolvimento de materiais didáticos específicos para a Educação Ambiental.</p><p>Além disso, é essencial que os professores tenham acesso a recursos contínuos de</p><p>atualização e suporte, como redes de colaboração, workshops e conferências. Isso permite</p><p>que eles se mantenham informados sobre as novas tendências e práticas na área da</p><p>sustentabilidade e possam adaptar suas abordagens pedagógicas conforme necessário.</p><p>A formação de professores em Educação Ambiental também deve enfatizar a</p><p>importância de desenvolver habilidades de comunicação e liderança, para que os</p><p>educadores possam engajar efetivamente seus alunos, colegas e a comunidade</p><p>escolar em iniciativas ambientais. Ao fomentar uma cultura escolar que valorize a</p><p>sustentabilidade, os professores não apenas educam as novas gerações, mas também</p><p>contribuem para a construção de uma sociedade mais justa e sustentável.</p><p>Portanto, investir na formação de professores em Educação Ambiental é investir</p><p>no futuro do planeta. É através de educadores bem preparados e comprometidos que</p><p>poderemos formar cidadãos conscientes, críticos e ativos, capazes de enfrentar os</p><p>desafios ambientais e promover a sustentabilidade em todos os aspectos da vida.</p><p>14.2.1 Sugestão de projetos para trabalhar educação ambiental no ensino</p><p>fundamental</p><p>O aprendizado de atitudes e valores não se baseia apenas no acesso à informação.</p><p>Por exemplo, para desenvolver a solidariedade, a escuta ativa, o respeito ao próximo,</p><p>a prevenção do desperdício e a preservação da natureza, é fundamental vivenciar</p><p>situações concretas onde essas ações são significativas e valorizadas. O ambiente em</p><p>que se vive muitas vezes ensina mais do que as informações transmitidas verbalmente.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 177</p><p>ANOTE ISSO</p><p>É preciso enfatizar a importância de a escola definir coletivamente seu projeto</p><p>educativo: os elementos fora do processo formal de ensino e aprendizagem em</p><p>sala de aula também têm um papel educacional. As formas de interação</p><p>entre as</p><p>pessoas, as atitudes dos adultos em relação às crianças, as relações dentro das</p><p>famílias e com a comunidade, o funcionamento geral da escola, a dinâmica dos</p><p>intervalos, a maneira de lidar com a limpeza e o lixo, e as prioridades estabelecidas,</p><p>independentemente da intenção explícita dos educadores, representa oportunidades</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Portanto, não é suficiente focar apenas no planejamento curricular: é essencial também</p><p>considerar o contexto no qual ele se concretiza. Não basta cuidar apenas do discurso</p><p>pedagógico: é necessário também cuidar dos atos e atitudes presentes no ambiente escolar.</p><p>Seguem algumas sugestões de projetos a serem trabalhados de modo interdisciplinar</p><p>especialmente no ensino fundamental:</p><p>1. Introdução à Educação Ambiental</p><p>• Conceitos básicos de meio ambiente e sustentabilidade</p><p>• A importância da conservação do meio ambiente</p><p>2. Reciclagem e Gestão de Resíduos</p><p>• Princípios dos 3Rs: Reduzir, Reutilizar, Reciclar</p><p>• Separação e destinação correta do lixo</p><p>• Projetos de reciclagem na escola e na comunidade</p><p>3. Água e Sustentabilidade</p><p>• Ciclo da água e sua importância</p><p>• Consumo consciente de água</p><p>• Tratamento de água e esgoto</p><p>4. Biodiversidade</p><p>• Conceito e importância da biodiversidade</p><p>• Animais e plantas locais</p><p>• Ameaças à biodiversidade e medidas de proteção</p><p>5. Energias Renováveis e Não Renováveis</p><p>• Diferença entre energias renováveis e não renováveis</p><p>• Fontes de energia sustentável (solar, eólica, hídrica)</p><p>• Impactos ambientais da exploração de energia</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 178</p><p>6. Mudanças Climáticas</p><p>• Conceitos de aquecimento global e efeito estufa</p><p>• Causas e consequências das mudanças climáticas</p><p>• Medidas para reduzir a pegada de carbono</p><p>7. Hortas Escolares</p><p>• Planejamento e cultivo de uma horta na escola</p><p>• Benefícios das hortas urbanas e periurbanas</p><p>• Alimentação saudável e sustentável</p><p>8. Conservação da Fauna e Flora</p><p>• Importância das áreas de conservação</p><p>• Espécies ameaçadas de extinção</p><p>• Projetos de proteção da vida selvagem</p><p>9. Poluição do Ar, Solo e Água</p><p>• Fontes e tipos de poluição</p><p>• Impactos da poluição na saúde e no meio ambiente</p><p>• Medidas de combate à poluição</p><p>10. Consumo Consciente e Sustentável</p><p>• Princípios do consumo responsável</p><p>• Impactos do consumo excessivo</p><p>• Projetos de conscientização sobre o consumo sustentável</p><p>11. Ecossistemas Locais</p><p>• Estudo dos ecossistemas locais (florestas, rios, montanhas)</p><p>• Relação entre os seres vivos e o ambiente</p><p>• Importância da preservação dos ecossistemas</p><p>12. Cultura e Sustentabilidade</p><p>• Tradições culturais relacionadas ao meio ambiente</p><p>• Sustentabilidade nas práticas culturais e artísticas</p><p>• Projetos culturais que promovem a sustentabilidade</p><p>13. Agricultura e Alimentos Orgânicos</p><p>• Princípios da agricultura orgânica</p><p>• Benefícios dos alimentos orgânicos para a saúde e o ambiente</p><p>• Projetos de alimentação saudável na escola</p><p>14. Participação Comunitária</p><p>• Importância da participação da comunidade em projetos ambientais</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 179</p><p>• Como envolver pais e comunidade em ações sustentáveis</p><p>• Exemplos de projetos comunitários bem-sucedidos</p><p>15. Tecnologia e Sustentabilidade</p><p>• Uso de tecnologias para promover a sustentabilidade</p><p>• Exemplos de inovações tecnológicas verdes</p><p>• Discussão sobre os impactos das tecnologias no meio ambiente</p><p>Esses tópicos proporcionam uma compreensão abrangente das questões ambientais</p><p>e incentivam a participação ativa dos alunos em práticas sustentáveis. Eles podem</p><p>ser adaptados e expandidos de acordo com o nível de compreensão e interesse dos</p><p>alunos.</p><p>14.2.2 Desafios do trabalho com educação ambiental nas escolas</p><p>Título: Educação ambiental</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/mao-azul-animal-animal-de-estimacao-9324357/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 180</p><p>A implementação da educação ambiental nas escolas enfrenta (e sempre enfrentou!)</p><p>uma série de desafios que exigem uma abordagem estratégica e integrada para serem</p><p>superados. Esses desafios podem ser divididos em várias categorias, incluindo falta</p><p>de recursos, capacitação de professores, integração curricular, e engajamento da</p><p>comunidade escolar.</p><p>1. Falta de Recursos e Infraestrutura: Um dos principais obstáculos é a escassez</p><p>de recursos financeiros e materiais para a realização de atividades ambientais. Muitas</p><p>escolas não possuem infraestrutura adequada, como espaços verdes, equipamentos</p><p>para reciclagem, ou materiais didáticos específicos para a educação ambiental. Além</p><p>disso, a falta de financiamento limita a capacidade das escolas de implementar projetos</p><p>sustentáveis e realizar excursões educativas.</p><p>2. Capacitação de Professores: A educação ambiental requer professores bem</p><p>treinados e informados sobre questões ambientais contemporâneas. No entanto,</p><p>muitos educadores não recebem formação adequada em sustentabilidade durante sua</p><p>formação inicial. Sem essa capacitação, os professores podem se sentir despreparados</p><p>para integrar temas ambientais em suas aulas de maneira eficaz e significativa.</p><p>3. Integração Curricular: Outro desafio significativo é a integração da educação</p><p>ambiental no currículo escolar de forma coerente e contínua. Muitas vezes, a educação</p><p>ambiental é tratada como um tema transversal ou extracurricular, resultando em</p><p>abordagens fragmentadas e pouco consistentes. Para que a educação ambiental seja</p><p>eficaz, ela deve ser incorporada em diversas disciplinas, promovendo uma abordagem</p><p>interdisciplinar que conecte conceitos ambientais com outras áreas do conhecimento.</p><p>4. Engajamento da Comunidade Escolar: O envolvimento de toda a comunidade</p><p>escolar – incluindo alunos, professores, pais e funcionários – é essencial para o sucesso</p><p>da educação ambiental. No entanto, mobilizar a comunidade pode ser desafiador</p><p>devido à falta de interesse, conscientização ou tempo. Além disso, é necessário criar</p><p>um ambiente escolar que valorize e promova práticas sustentáveis, o que requer um</p><p>esforço conjunto e contínuo de todos os envolvidos.</p><p>5. Contexto Sociocultural: As diferenças socioculturais também podem influenciar</p><p>a eficácia da educação ambiental. As percepções e atitudes em relação às questões</p><p>ambientais podem variar significativamente entre diferentes comunidades. Portanto,</p><p>é importante adaptar as abordagens educativas para serem culturalmente relevantes</p><p>e sensíveis às realidades locais.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 181</p><p>6. Avaliação de Impacto: Medir o impacto da educação ambiental é outro desafio.</p><p>É difícil avaliar mudanças em atitudes e comportamentos ambientais a curto prazo.</p><p>Desenvolver métodos de avaliação que possam capturar o impacto a longo prazo da</p><p>educação ambiental sobre os alunos e a comunidade é crucial, mas também complexo.</p><p>7. Suporte das Políticas Públicas: A falta de políticas públicas robustas e apoio</p><p>institucional pode dificultar a implementação da educação ambiental nas escolas.</p><p>Embora existam diretrizes nacionais e internacionais que promovem a educação</p><p>ambiental, a aplicação prática dessas políticas muitas vezes é insuficiente. O apoio</p><p>contínuo de políticas públicas é necessário para fornecer recursos e diretrizes claras</p><p>para as escolas.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>“Os estudos sobre sustentabilidade vêm evoluindo de ênfases limitadas a aspectos</p><p>isolados do consumo e produção para perspectivas holísticas que consideram</p><p>a totalidade do planeta e as relações entre ser humano e natureza. Com isso, o</p><p>conceito de sustentabilidade passou a se consolidar, principalmente, por meio da</p><p>tríade formada com as dimensões ambiental, econômica e social, inerentemente</p><p>interdependentes e, por isso, acontecendo concomitantemente.”</p><p>“Entenda sobre as dimensões da sustentabilidade e sua importância na educação</p><p>ambiental.</p><p>Acesse: https://semil.sp.gov.br/educacaoambiental/prateleira-ambiental/</p><p>sustentabilidade/</p><p>Para superar esses desafios, é essencial adotar uma abordagem colaborativa e</p><p>inclusiva, envolvendo todas as partes interessadas na criação de um ambiente de</p><p>aprendizado sustentável. Investir na formação continuada dos professores, desenvolver</p><p>parcerias com organizações ambientais, e garantir o suporte das políticas públicas são</p><p>passos fundamentais para fortalecer a educação ambiental nas escolas. Através de</p><p>esforços coletivos, podemos preparar as futuras gerações para enfrentar os desafios</p><p>ambientais com conhecimento, criatividade e responsabilidade.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 182</p><p>CAPÍTULO 15</p><p>O CURRÍCULO E OS NOVOS</p><p>ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Título: Cidade e educação</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/empire-state-building-nova-york-466685/</p><p>Nos últimos anos, o conceito de currículo escolar tem se expandido significativamente</p><p>para incluir novos espaços de aprendizagem que transcendem a sala de aula</p><p>tradicional. Este movimento reflete uma mudança paradigmática na educação, onde</p><p>a integração de tecnologias digitais, a valorização de ambientes não convencionais e</p><p>a necessidade de preparar os estudantes para um mundo cada vez mais complexo e</p><p>interconectado se tornam centrais. O currículo, outrora restrito a conteúdos específicos</p><p>e metodologias tradicionais, agora abrange uma diversidade de experiências e contextos</p><p>que proporcionam aos alunos oportunidades de aprendizagem mais ricas, engajadoras e</p><p>relevantes. Espaços como laboratórios de inovação, ambientes virtuais de aprendizagem</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 183</p><p>e atividades extracurriculares são incorporados de forma a desenvolver competências</p><p>essenciais, como pensamento crítico, criatividade, colaboração e habilidades digitais.</p><p>Esta transformação do currículo está alinhada com as demandas da sociedade</p><p>contemporânea, que exige indivíduos capazes de adaptar-se rapidamente às mudanças</p><p>e de resolver problemas complexos. Novos espaços de aprendizagem, como</p><p>maker spaces, aulas ao ar livre, plataformas de e-learning e projetos comunitários,</p><p>complementam a educação formal, proporcionando contextos reais e práticos para</p><p>a aplicação do conhecimento. A flexibilização do currículo para incluir essas novas</p><p>modalidades de ensino e aprendizagem não só enriquece a experiência educativa,</p><p>mas também promove uma educação mais inclusiva e equitativa, capaz de atender</p><p>às necessidades e interesses diversos dos estudantes. Dessa forma, a reinvenção do</p><p>currículo com a incorporação de novos espaços de aprendizagem não é apenas uma</p><p>tendência, mas uma necessidade imperativa para formar cidadãos preparados para</p><p>os desafios do século XXI.</p><p>15.1 Conceito de cidade educadora</p><p>O conceito de cidades educadoras emerge como uma resposta inovadora e</p><p>abrangente às demandas contemporâneas por uma educação que transcenda os</p><p>muros da escola e se integre ao cotidiano urbano. Uma cidade educadora é aquela</p><p>que se compromete a oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para</p><p>todos os seus cidadãos, utilizando todos os seus recursos e espaços como meios</p><p>educativos. Esta abordagem visa transformar a cidade em um ambiente propício ao</p><p>aprendizado contínuo, onde cada canto, cada instituição, e cada interação contribuem</p><p>para o desenvolvimento pessoal e comunitário. Museus, bibliotecas, parques, centros</p><p>culturais, espaços públicos e até mesmo as ruas tornam-se locais de aprendizado,</p><p>promovendo a educação formal, não formal e informal de maneira integrada.</p><p>Uma cidade educadora reconhece que a educação é um processo coletivo</p><p>e colaborativo, que envolve não apenas escolas e universidades, mas também</p><p>governos, empresas, organizações da sociedade civil e os próprios cidadãos. Este</p><p>modelo promove a inclusão, a participação ativa e a coesão social, buscando reduzir</p><p>desigualdades e fomentar uma cidadania mais consciente e engajada. Ao incorporar</p><p>os princípios da educação ao planejamento urbano, à cultura e às políticas públicas,</p><p>as cidades educadoras criam um ambiente onde o aprendizado é acessível a todos</p><p>e está intrinsecamente ligado ao bem-estar e ao desenvolvimento sustentável da</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 184</p><p>comunidade. Esta visão holística da educação como um direito universal e um motor</p><p>de transformação social reflete a importância de preparar os cidadãos para enfrentar</p><p>os desafios globais com conhecimento, criatividade e solidariedade.</p><p>ISTO ACONTECE NA PRÁTICA</p><p>Curitiba é considerada uma cidade educadora por diversas razões que refletem o</p><p>compromisso da cidade com a educação contínua, inclusiva e inovadora. Aqui estão</p><p>alguns dos principais fatores que contribuem para essa distinção:</p><p>1. Planejamento Urbano Integrado: Curitiba é conhecida por seu planejamento</p><p>urbano inovador, que incorpora espaços educacionais em diferentes áreas da</p><p>cidade.</p><p>2. Rede de Bibliotecas e Faróis do Saber: A cidade possui uma rede extensa de</p><p>bibliotecas públicas e os Faróis do Saber, que são pequenas bibliotecas com</p><p>acesso à internet distribuídas em diversos bairros.</p><p>3. Programas de Educação Ambiental: Curitiba tem um forte foco em</p><p>sustentabilidade e educação ambiental.</p><p>4. Mobilidade Urbana e Educação: O sistema de transporte público de Curitiba é</p><p>um exemplo mundial de mobilidade urbana eficiente.</p><p>5. Espaços Públicos Educativos: Parques, jardins botânicos e áreas de lazer são</p><p>utilizados como espaços educativos onde são realizadas atividades culturais,</p><p>científicas e esportivas.</p><p>Observe no site https://sites.google.com/educacao.curitiba.pr.gov.br/</p><p>secdiadascidadeseducadoras/in%C3%ADcio várias atividades práticas desenvolvidas</p><p>nas secretarias da cidade.</p><p>O conceito de cidades educadoras está intimamente ligado ao currículo oculto,</p><p>que se refere às lições e valores que os estudantes aprendem de maneira implícita</p><p>através das experiências e interações cotidianas, além do conteúdo formal do currículo</p><p>escolar. Em uma cidade educadora, o currículo oculto ganha uma nova dimensão, pois</p><p>a aprendizagem ocorre em múltiplos espaços e contextos, desde a interação com</p><p>a diversidade cultural nas ruas até a participação em iniciativas comunitárias. Este</p><p>ambiente urbano dinâmico ensina habilidades sociais, cidadania ativa, responsabilidade</p><p>ambiental e respeito à diversidade de maneira sutil e contínua. Ao transformar a</p><p>cidade inteira em um espaço educativo, as cidades educadoras potencializam o</p><p>currículo oculto, promovendo uma formação integral dos cidadãos, que aprendem não</p><p>https://sites.google.com/educacao.curitiba.pr.gov.br/secdiadascidadeseducadoras/in%C3%ADcio</p><p>https://sites.google.com/educacao.curitiba.pr.gov.br/secdiadascidadeseducadoras/in%C3%ADcio</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 185</p><p>apenas nas salas de aula, mas em todas as facetas da vida urbana, desenvolvendo</p><p>competências e valores essenciais para a convivência em sociedade.</p><p>15.1.1 O currículo oculto</p><p>Pode parecer inicialmente estranho considerar o significado do termo “currículo</p><p>oculto”, pois frequentemente associamos o termo a algo escondido, desconhecido,</p><p>secreto, clandestino, misterioso e até mesmo sobrenatural. Dentre esses significados,</p><p>o que mais se aproxima é o de algo encoberto ou velado. O currículo oculto representa</p><p>uma dimensão implícita do currículo formal, abrangendo tudo aquilo que aprendemos</p><p>de maneira não explícita ou não intencional.</p><p>Um exemplo claro ocorre na escola, onde aprendemos a levantar a mão e esperar a</p><p>nossa vez para falar durante uma discussão iniciada pelo professor. Este comportamento</p><p>reflete valores de boa educação, moral e bons costumes, mas não está formalmente</p><p>“escrito” no currículo.</p><p>O currículo oculto é um processo</p><p>(LDB) foram marcos importantes</p><p>que impulsionaram discussões sobre a democratização do acesso à educação e a</p><p>modernização das práticas pedagógicas.</p><p>A implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e da Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC) nos últimos anos reflete um esforço contínuo</p><p>para estabelecer diretrizes claras e coerentes que orientem as atividades pedagógicas</p><p>em todo o país. Essas iniciativas buscam promover uma educação que seja inclusiva</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 20</p><p>e eficaz, atendendo às necessidades de uma população diversificada e preparando</p><p>os alunos para os desafios do mundo moderno. O exemplo prático da Escola da Vila,</p><p>com sua abordagem interdisciplinar e centrada no aluno, ilustra como essas teorias</p><p>curriculares podem ser aplicadas para enriquecer a experiência educativa.</p><p>Em conclusão, a evolução do currículo no Brasil demonstra a importância de</p><p>um processo educativo que seja reflexivo e adaptável. Compreender as diferentes</p><p>dimensões do currículo e sua trajetória histórica nos permite valorizar os avanços</p><p>alcançados e identificar áreas para melhorias contínuas. Um currículo bem estruturado</p><p>e implementado não apenas facilita a organização escolar, mas também desempenha</p><p>um papel fundamental na formação de cidadãos críticos e engajados, capazes de</p><p>contribuir positivamente para a sociedade. Para qualquer educador comprometido</p><p>com a qualidade do ensino, o estudo e a compreensão do currículo são essenciais</p><p>para promover uma educação que realmente faça a diferença na vida dos alunos.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 21</p><p>CAPÍTULO 2</p><p>TEORIAS DO CURRÍCULO</p><p>Imagem: Teorias do currículoFonte: Gerado no Bing Image Creator</p><p>Quais são os conteúdos que devem ser priorizados no ensino escolar? Como esses</p><p>conteúdos se inter-relacionam? Deve haver uma conexão entre o que é ensinado nas</p><p>escolas e o que ocorre na sociedade? Especificamente, o que os alunos precisam</p><p>saber ao final de um período letivo, um ciclo de estudos ou de um curso completo?</p><p>Qual é a formação ideal que devemos proporcionar aos futuros cidadãos para que</p><p>eles possam alcançar sucesso em suas carreiras e objetivos?</p><p>Essas são questões que os teóricos do currículo, ou curriculistas, têm investigado</p><p>por muitos anos. Eles argumentam que o currículo deve refletir as questões políticas,</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 22</p><p>sociais, culturais e econômicas da sociedade. Assim, o currículo pode ser visto como</p><p>um espelho da sociedade ou, inversamente, a sociedade pode ser considerada um</p><p>reflexo do currículo desenvolvido e implementado pelas instituições de ensino.</p><p>Neste capítulo, exploraremos o currículo de acordo com as teorias que o sustentam,</p><p>a saber: teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica.</p><p>2.1 Teorias do Currículo</p><p>As teorias tradicionais do currículo têm suas raízes nos princípios da administração</p><p>científica, que emergiram nos Estados Unidos na década de 1920. Esse período foi</p><p>marcado por uma crescente demanda por formação escolar, impulsionada pelo</p><p>movimento populacional em direção às instituições de ensino. Segundo Silva (2010, p.</p><p>12), os administradores educacionais daquela época buscavam “racionalizar o processo</p><p>de construção, desenvolvimento e testagem de currículos”, tornando possível para os</p><p>estudantes a aplicação prática dos conhecimentos delineados no currículo.</p><p>Silva (2010, p. 12) observa que as ideias centrais desse grupo de teóricos encontram</p><p>sua expressão máxima na obra de Bobbitt, “The Curriculum” (1918). Nesse contexto, o</p><p>currículo é percebido como um processo de racionalização dos resultados educacionais,</p><p>cuidadosamente especificados e mensurados. A analogia institucional para essa</p><p>concepção de currículo é a fábrica, inspirada pela “administração científica” de Taylor.</p><p>No modelo de Bobbitt, os estudantes são tratados como produtos de uma linha de</p><p>montagem. Em seu discurso curricular, o currículo é definido como a especificação</p><p>precisa de objetivos, procedimentos e métodos para alcançar resultados mensuráveis</p><p>com exatidão.</p><p>Baseando-se nas reflexões de Silva (2010), ao propor uma concepção sobre as</p><p>teorias do currículo, não se busca definir um conceito definitivo e conclusivo do termo</p><p>ou selecionar a definição que melhor o representa. Em vez disso, a conceituação do</p><p>currículo varia conforme a descrição fornecida por diferentes teorias. Nesse sentido,</p><p>um único conceito não é capaz de revelar completamente o que é o currículo, apenas</p><p>indica como uma teoria específica o interpreta.</p><p>Silva (2010, p. 14) destaca que “a questão central que serve de pano de fundo para</p><p>qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado”. Além</p><p>disso, ele enfatiza que a pergunta “o que?” nunca está dissociada de outra pergunta</p><p>igualmente importante: “o que eles ou elas devem ser?” ou, de forma mais específica,</p><p>“o que eles ou elas devem se tornar?” (Silva, 2010, p. 15).</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 23</p><p>Isso significa que a escolha dos conhecimentos a serem incluídos no currículo está</p><p>intrinsecamente ligada ao perfil de indivíduo considerado ideal ou desejável para a</p><p>sociedade em um dado momento histórico. Portanto, essa escolha não se resume</p><p>apenas à seleção de conteúdos, mas envolve fundamentalmente a construção de</p><p>uma identidade. É crucial reconhecer que privilegiar determinados conhecimentos é</p><p>um exercício de poder, e, nesse contexto, esse poder está nas mãos dos educadores.</p><p>As teorias sobre o currículo são geralmente classificadas em três categorias</p><p>principais: teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica. A teoria tradicional foca</p><p>na transmissão de conhecimentos estabelecidos e na preparação dos alunos para</p><p>o mercado de trabalho, muitas vezes utilizando métodos padronizados e objetivos</p><p>mensuráveis. A teoria crítica, por sua vez, questiona as estruturas de poder e desigualdade</p><p>presentes na sociedade, defendendo um currículo que promova a emancipação e a</p><p>justiça social. Já a teoria pós-crítica propõe uma abordagem mais flexível e dinâmica,</p><p>reconhecendo a multiplicidade de contextos e a diversidade cultural, e enfatiza a</p><p>construção de significados pelos próprios alunos.</p><p>Cada uma dessas teorias oferece uma perspectiva distinta sobre o currículo,</p><p>refletindo diferentes visões sobre o papel da educação na formação dos indivíduos e</p><p>na transformação da sociedade. Ao longo deste capítulo, exploraremos essas teorias</p><p>em maior detalhe, examinando como elas moldam as práticas educativas e influenciam</p><p>a organização dos conteúdos escolares.</p><p>Observe, na imagem que segue, as principais características de cada uma destas</p><p>teorias:</p><p>Imagem: Teoria Tradicional, crítica e pós-crítica</p><p>Fonte: A autora com base em Silva, 2010, p. 17</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 24</p><p>Cabe aqui evidenciar que, mesmo que apresentem distintos elementos, as</p><p>características que pertencem à teoria tradicional não deixam de existir na teoria</p><p>crítica e, de um modo ou de outro, estão presentes também na teoria pós-crítica.</p><p>Vamos entender como se organizam cada uma destas teorias, com suas</p><p>características e elementos que as compõem?</p><p>2.1.1 Teoria tradicional</p><p>Um dos princípios centrais da teoria tradicional do currículo questiona se o currículo</p><p>pode ser considerado neutro e objetiva preparar os estudantes, ao longo de sua</p><p>educação formal, para atuar na sociedade como profissionais especializados.</p><p>O professor e escritor norte-americano John Franklin Bobbitt (1876-1956) é</p><p>reconhecido como um dos mais proeminentes defensores dessa teoria, especialmente</p><p>através de sua obra “The Curriculum”, publicada em 1918 (Silva, 2010, p. 12). As ideias</p><p>quase imperceptível que ocorre</p><p>simultaneamente à aprendizagem formal. Através dele, o estudante</p><p>assimila a cultura social e profissional, reconhece os atributos</p><p>valorizados dentro da sua área e internaliza uma escala de valores.</p><p>Assim, o aluno adota como seus os comportamentos e valores</p><p>predominantes do grupo (FINKLER; CAETANO; RAMOS, 2014, p. 345).</p><p>Os alunos assimilam essas normas e valores principalmente por meio de suas</p><p>interações e atividades diárias na vida escolar, reconhecendo que esses aprendizados</p><p>serão aplicáveis em várias áreas de suas vidas pessoais e profissionais futuras. Assim,</p><p>a escolarização institucionalizada contribui para a adaptação individual a uma ordem</p><p>social, política e econômica previamente estabelecida (APPLE, 1982).</p><p>Segundo Mathias (2011, p. 1),</p><p>A educação é uma produção humana, pois está engendrada nas</p><p>inter-relações humanas com seus conteúdos ideológicos. Portanto,</p><p>essas ações são carregadas de valores (aspecto atitudinal). Sendo</p><p>assim, o homem educa-se também pelo exemplo do outro e suas</p><p>próprias inclinações frente ao que vivencia no âmbito educacional.</p><p>Os aspectos atitudinais, que se referem às atitudes que adotamos diante dos</p><p>problemas que enfrentamos, não são necessariamente aprendidos na escola, mas</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 186</p><p>muitas vezes antes mesmo de ingressarem nela. Nossas experiências desempenham</p><p>um papel crucial nesse aspecto, pois nossas ações geram reações nos outros. Se a</p><p>reação não for o que esperávamos, é provável que em situações semelhantes futuras,</p><p>ajustemos nosso comportamento, alterando assim nossa atitude.</p><p>Um currículo voltado para uma cidade educadora incorpora o “currículo oculto”,</p><p>pois trabalha com padrões de comportamento que promovem a socialização e a</p><p>interpretação do mundo por cada indivíduo nos espaços comuns da cidade. Freire</p><p>(1996, p. 13) oferece uma análise que é fundamental para entender esse conceito de</p><p>currículo oculto.</p><p>A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura</p><p>desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que</p><p>me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao</p><p>mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui</p><p>do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma</p><p>maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra</p><p>não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa</p><p>forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá</p><p>-lo através de nossa prática consciente.</p><p>Sob essa perspectiva, o currículo oculto também se forma a partir das interpretações</p><p>que os indivíduos fazem sobre o lugar onde vivem, suas rotinas diárias e sua visão de</p><p>vida. Não é necessário ser alfabetizado para interpretar o mundo, mas a alfabetização</p><p>enriquece essa interpretação, tornando-a mais crítica, consciente, política e colaborativa</p><p>na busca por construir uma sociedade mais justa, solidária e democrática. Em outras</p><p>palavras, contribui para criar um mundo melhor para se viver e conviver.</p><p>15.2 Quem educa uma cidade educadora</p><p>Quem é responsável pela educação em uma cidade educadora? Será que essa</p><p>função é exclusiva de pedagogos e professores?</p><p>Atualmente, a escola assume diversos papéis e tem funcionado como uma reparadora</p><p>de problemas que estados e municípios não conseguem resolver, o que faz com que</p><p>perca sua função educativa formal. Ler a Carta das Cidades Educadoras (1990) dá a</p><p>impressão de que é realmente isso que se deseja: a cidade assume a função de educar</p><p>e deixa para a escola a resolução dos conflitos da sociedade. Ou seja, observa-se uma</p><p>precarização da escola para justificar a alegação de que ela não pode cumprir seu</p><p>papel, atribuindo essa responsabilidade a outras instâncias da sociedade.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 187</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>Como a própria Carta das Cidades Educadoras elenca, cidades de todos os portes</p><p>dispõem de funções que educam:</p><p>“Com efeito, a cidade dispõe de um extenso leque de iniciativas educadoras,</p><p>de origem, intenção e responsabilidades diversas. Ela dispõe de instituições de</p><p>educação formal, de meios de intervenção não formais com objetivos pedagógicos</p><p>preestabelecidos, assim como propostas ou experiências que surgem de uma</p><p>forma aleatória ou nascem de critérios comerciais. E ainda que o conjunto das</p><p>propostas apresente, algumas vezes, contradições, ou evidencie desigualdades</p><p>já existentes, elas encorajam sempre, a aprendizagem permanente de novas</p><p>linguagens, oferecerão oportunidades de conhecer o mundo, permitirão o</p><p>enriquecimento individual e a partilha de forma solidária” (1990, p. 1).</p><p>Continue a leitura da Carta em https://www.edcities.org/wp-content/</p><p>uploads/2020/11/PT_Carta.pdf</p><p>O trajeto que uma criança faz pelo bairro enquanto caminha até a escola permite</p><p>observar muitas ações, desde a gentileza de alguém ajudando um cego a atravessar</p><p>a rua, uma pessoa procurando uma lixeira para jogar fora um papel de bala ou</p><p>descartando-o no chão, até a pobreza manifesta nos usuários de drogas mendigando</p><p>por qualquer coisa que possa ser trocada por mais droga. Nesse sentido, a cidade,</p><p>por exemplo, tanto educa quanto deseduca.</p><p>O trajeto percorrido pela cidade pode ser extremamente rico em oportunidades de</p><p>aprendizagem. No entanto, uma criança, um jovem ou até mesmo um adulto sozinho</p><p>pode não conseguir estabelecer as conexões entre o que aprende na escola e o que</p><p>vivencia nas ruas da cidade, transformando essas experiências em aprendizado</p><p>significativo. Uma cidade educadora deve proporcionar às pessoas a chance de vivenciar</p><p>a cidade plenamente e de compreender a complexidade do ambiente em que estão</p><p>inseridas, promovendo o ensino e a aprendizagem independentemente do papel que</p><p>exerçam. Nesse contexto, um idoso pode ensinar através de seu exemplo e sua história</p><p>de vida, enquanto uma criança pode igualmente ensinar com sua ingenuidade.</p><p>O pedagogo é formado essencialmente para atuar na escola, e apenas algumas</p><p>disciplinas nos cursos de formação de professores abordam a possibilidade de</p><p>desenvolver processos de ensino e aprendizagem em outros contextos, como museus,</p><p>bibliotecas, empresas e hospitais. No entanto, seria essa tarefa exclusiva do pedagogo</p><p>https://www.edcities.org/wp-content/uploads/2020/11/PT_Carta.pdf</p><p>https://www.edcities.org/wp-content/uploads/2020/11/PT_Carta.pdf</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 188</p><p>ou do professor em uma cidade educadora? Não seria hora de repensar a formação</p><p>de outros profissionais para que todos pudessem contribuir nesta missão?</p><p>Engenheiros, advogados, profissionais da saúde, administradores, políticos, motoristas,</p><p>balconistas, lixeiros, metalúrgicos, e qualquer outro trabalhador, independentemente</p><p>de sua função na sociedade, têm muito a contribuir para o processo de ensino e</p><p>aprendizagem nas cidades, assumindo os papéis de educadores e aprendizes. O</p><p>problema é que muitas vezes essas pessoas não têm consciência desse potencial e</p><p>não se sentem preparadas para desempenhar tal tarefa.</p><p>Talvez seja necessário considerar, dentro do currículo formal de formação de todos</p><p>os profissionais, seja em nível médio, superior, em cursos de aprimoramento ou cursos</p><p>livres, a inclusão de um módulo, disciplina ou momento dedicado à discussão da</p><p>importância da representação desses profissionais como responsáveis pela educação</p><p>de outros indivíduos na sociedade. E você, o que pensa? Em sua concepção, quem</p><p>deve educar a cidade educadora?</p><p>15.3 O Multiculturalismo em uma cidade educadora</p><p>As teorias pós-críticas sobre o currículo abordam o tema sob a perspectiva do</p><p>multiculturalismo, partindo da premissa de que nenhuma cultura é superior ou inferior</p><p>a outra. Essas teorias se disseminaram através das expressões culturais resultantes</p><p>dos meios de comunicação</p><p>de Bobbitt foram posteriormente desenvolvidas por outro acadêmico norte-americano,</p><p>Ralph Tyler (1902-1994).</p><p>Em 1949, Tyler articulou suas concepções ao afirmar que a escola deve definir</p><p>claramente seus objetivos, estabelecer processos para alcançá-los e, finalmente, avaliar</p><p>os estudantes para verificar se esses objetivos foram atingidos.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Kliebard (2011, p. 24) destaca os princípios de Tyler, formulados em 1950 para a</p><p>disciplina Educação 360 na Universidade de Chicago, e posteriormente publicados</p><p>em “Basic Principles of Curriculum and Instruction”. Kliebard propôs quatro</p><p>perguntas fundamentais para se pensar o currículo na perspectiva tradicional:</p><p>1. Que objetivos educacionais a escola deve buscar atingir?</p><p>2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas para possibilitar a</p><p>consecução desses objetivos?</p><p>3. Como essas experiências educacionais podem ser organizadas de maneira</p><p>eficiente?</p><p>4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados?</p><p>(Kliebard, 2011, p. 24)</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 25</p><p>A definição clara dos objetivos educacionais é crucial para determinar a</p><p>intencionalidade do currículo, suas tendências e os resultados esperados. As ideias</p><p>de Tyler tiveram uma influência significativa nos estudos sobre currículo.</p><p>Na década de 1930, o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952), conhecido por</p><p>suas contribuições à Escola Nova, fundou a primeira escola de aplicação na universidade</p><p>em que trabalhava, com o objetivo de testar seus métodos pedagógicos. Moreira</p><p>(2001, p. 54) enfatiza que Dewey, em sua teoria curricular, defendia um “compromisso</p><p>tanto com o crescimento individual como com o progresso social”, destacando que</p><p>para ele, a escola era o local ideal para a aprendizagem de valores democráticos,</p><p>entre outras coisas.</p><p>Dewey propôs um currículo centrado nas experiências dos alunos, mantendo,</p><p>no entanto, um foco significativo no conteúdo e na maneira como este deveria ser</p><p>estruturado no currículo, de forma que os professores, como facilitadores do processo</p><p>de ensino, pudessem proporcionar o acesso ao conhecimento.</p><p>As discussões sobre o currículo na teoria tradicional geralmente não consideram os</p><p>objetivos mais amplos da educação, focando principalmente nas habilidades que os</p><p>alunos precisam na vida adulta, especialmente no âmbito profissional. O especialista</p><p>em currículo era responsável por investigar cuidadosamente essas habilidades e</p><p>desenvolver um currículo que as atendesse. Foi nesse contexto que começaram a</p><p>surgir as primeiras discussões sobre uma teoria crítica do currículo.</p><p>A teoria crítica do currículo surgiu como uma resposta às limitações percebidas na</p><p>abordagem tradicional. Ela se concentra em questionar as estruturas de poder e as</p><p>desigualdades sociais que são refletidas e perpetuadas através do currículo escolar.</p><p>Essa teoria propõe uma educação que não apenas transmite conhecimentos, mas</p><p>também promove a conscientização e a emancipação dos alunos, incentivando-os a</p><p>questionar e transformar a sociedade.</p><p>Para Silva (2010), a questão central que fundamenta qualquer teoria crítica do</p><p>currículo é determinar quais conhecimentos devem ser ensinados. Essa decisão está</p><p>intimamente ligada à visão de que tipo de indivíduos e sociedade se deseja construir.</p><p>Portanto, a escolha dos conteúdos curriculares é, essencialmente, uma questão de</p><p>identidade e poder, refletindo os valores e objetivos de quem controla o sistema</p><p>educacional.</p><p>Ao explorar as teorias do currículo, é importante reconhecer que cada abordagem</p><p>oferece uma perspectiva única sobre o papel da educação na formação dos indivíduos</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 26</p><p>e na transformação da sociedade. Neste capítulo, aprofundaremos a compreensão</p><p>dessas teorias, examinando como elas influenciam as práticas educativas e moldam</p><p>a organização dos conteúdos escolares.</p><p>2.1.2 Teoria crítica</p><p>Por volta da década de 1960, as teorias tradicionais começaram a ser questionadas,</p><p>e o foco se deslocou do modo de elaboração do currículo para a compreensão de suas</p><p>implicações e efeitos. Nesse contexto, Silva (2010, p. 31) destaca que a instituição</p><p>escolar</p><p>atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma</p><p>mais direta, através das matérias suscetíveis ao transporte de crenças</p><p>explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais existentes,</p><p>como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja de uma</p><p>forma mais indireta, através de disciplinas mais técnicas, como ciência</p><p>e matemática.</p><p>Dessa maneira, é possível inferir que os currículos, além de incluir conteúdos</p><p>específicos para cada disciplina, também precisam refletir as mudanças e avanços na</p><p>sociedade, incluindo avanços científicos, questões políticas e ideológicas. O currículo</p><p>não é apenas um conjunto de conhecimentos a serem transmitidos, mas também um</p><p>meio pelo qual se perpetuam ou desafiam determinadas visões de mundo e estruturas</p><p>sociais.</p><p>Louis Althusser (1918-1990), um filósofo francês, foi pioneiro ao conectar educação e</p><p>ideologia, estabelecendo bases para a teoria crítica do currículo. Em seu livro “Ideologia</p><p>e aparelhos ideológicos de Estado”, publicado em 1970, Althusser argumenta que</p><p>a sociedade capitalista se sustenta através de instituições que reproduzem seus</p><p>componentes econômicos e ideológicos. Ele identifica a religião, a mídia, a escola e</p><p>a família como os principais aparelhos ideológicos do Estado.</p><p>Outro importante teórico nesse contexto é Pierre Bourdieu (1930-2002), juntamente</p><p>com Jean-Claude Passeron (1930-). Em sua obra “A reprodução: elementos para uma</p><p>teoria do sistema de ensino”, os autores afirmam que a escola desempenha um papel</p><p>crucial na reprodução da estrutura social. Lenildes Ribeiro da Silva Almeida (2005, p.</p><p>146) explica que, para Bourdieu e Passeron, a escola “é uma instituição fundamental</p><p>na formação do ser social por trabalhar com a educação formal do indivíduo.” Assim, a</p><p>escola não é apenas um local de formação, mas também de socialização dos indivíduos.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 27</p><p>Conforme Almeida (2005, p. 145):</p><p>Bourdieu e Passeron atribuem a função ideológica do sistema escolar</p><p>à sua aparente autonomia em relação às estruturas objetivas. Essa</p><p>autonomia confere ao sistema escolar uma certa neutralidade e outorga-</p><p>lhe a função de inculcar nos seus agentes o arbitrário cultural de maneira</p><p>inquestionável, o que o torna de fundamental importância e eficácia na</p><p>manutenção e reprodução social. A dissimulação presente no sistema</p><p>escolar não permite aos seus agentes a visão da sua dependência e</p><p>instrumentalização em relação à estrutura objetiva. Sendo assim, ao</p><p>contrário, a autonomia do sistema escolar esconde o fato de ser a escola</p><p>um instrumento ideológico, que serve aos anseios da classe dominante,</p><p>inculcando o arbítrio cultural de maneira legítima.</p><p>Nesse sentido, Bourdieu e Passeron veem a escola como uma instituição que,</p><p>embora pareça neutra, serve aos interesses da classe dominante ao perpetuar uma</p><p>determinada cultura de maneira legítima e incontestável.</p><p>Nos anos 1970, Henry Giroux (1943-) e Michael Apple (1942-) trouxeram contribuições</p><p>significativas para a teoria crítica do currículo, inspirados nos princípios do filósofo</p><p>italiano Antonio Gramsci. Giroux critica a visão tradicional do papel dos docentes, que</p><p>são vistos como “técnicos obedientes, executando os preceitos do programa curricular”</p><p>(Giroux, 1997, p. 25), e as instituições de ensino como meros locais de reprodução</p><p>da cultura dominante.</p><p>Giroux (2005, p. 135-136) defende uma pedagogia crítica que promove o debate</p><p>constante sobre conhecimento e poder:</p><p>Parece-me que, longe de instilar propaganda nos estudantes, uma</p><p>pedagogia crítica parte da noção de que o conhecimento e o poder devem</p><p>estar</p><p>sempre sujeitos a debate, ser responsabilizados e estar empenhados</p><p>criticamente. Está no âmago da própria definição de pedagogia crítica</p><p>a vontade coletiva de reformar as escolas e de desenvolver modos de</p><p>prática pedagógica em que professores e alunos se tornem agentes</p><p>críticos que questionem ativamente e negociem a relação entre teoria e</p><p>prática, entre a análise crítica e o senso comum e entre a aprendizagem</p><p>e a transformação social.</p><p>Giroux acredita que, apesar do currículo defender os interesses da classe dominante,</p><p>ele também pode ser um meio de transformação social, promovendo autonomia e</p><p>emancipação através da “pedagogia da possibilidade” (Giroux, 1997, p. 163).</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 28</p><p>Michael Apple, outro teórico importante, questiona a aparente neutralidade do currículo</p><p>e seu papel na perpetuação de relações de poder. Ele pergunta: “qual conhecimento</p><p>é verdadeiro?”, “quem elege o conhecimento como verdadeiro?”, e “por que se deseja</p><p>o controle sobre o conhecimento?” (Apple, 2006, p. 103). Apple argumenta que o</p><p>currículo não é uma lista neutra de conteúdos, mas o resultado de tensões e conflitos</p><p>culturais, políticos e econômicos.</p><p>Apple (2006, p. 59) afirma:</p><p>A educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo</p><p>nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum</p><p>modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre</p><p>parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão</p><p>de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto</p><p>das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas</p><p>que organizam e desorganizam um povo.</p><p>Paulo Freire (1921-1997), um dos maiores expoentes da teoria crítica no Brasil,</p><p>criticou a “educação bancária”, onde o aluno é visto como um receptor passivo de</p><p>conhecimento. Em “Pedagogia do oprimido” e “Pedagogia da autonomia”, Freire enfatiza</p><p>a importância de uma educação que promova a conscientização política e o diálogo</p><p>crítico.</p><p>Freire (1996) destaca que:</p><p>Toda leitura da palavra pressupõe uma leitura anterior do mundo, e toda</p><p>leitura da palavra implica a volta sobre a leitura do mundo, de tal maneira</p><p>que ‘ler mundo’ e ‘ler palavra’ constituam um movimento em que não há</p><p>ruptura, em que você vai e volta. E ‘ler mundo’ e ‘ler palavra’, no fundo, para</p><p>mim, implicam ‘reescrever’ o mundo. Reescrever com aspas, quer dizer,</p><p>transformá-lo. A leitura da palavra deve ser inserida na compreensão da</p><p>transformação do mundo, que provoca a leitura dele e deve remeter-nos,</p><p>sempre, à leitura de novo do mundo. (Freire; Betto, 1985, p. 15)</p><p>Para Freire, ler e escrever são mais do que habilidades técnicas; são formas de</p><p>transformar o mundo e compreender suas complexidades.</p><p>Dentro da teoria crítica, o conceito de currículo oculto é fundamental. Ele se refere</p><p>às normas, valores e princípios implícitos que são transmitidos nas escolas, mas</p><p>que não estão explicitamente mencionados nos projetos pedagógicos. Este currículo</p><p>oculto desempenha um papel crucial na formação dos indivíduos e na reprodução</p><p>das estruturas sociais.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 29</p><p>Imagem: Currículo oculto</p><p>Fonte: A autora, com base em com base em Giroux, 1986, p. 70.</p><p>Considerando esta perspectiva é possível verificar a maneira que o currículo oculto</p><p>acontece no cotidiano da escola: o que se denota de modo teórico em uma pedagogia</p><p>ideal e o que se observa na prática pedagógica e é compreendido pelos estudantes.</p><p>Esses teóricos e suas ideias contribuem para uma visão mais crítica e reflexiva do</p><p>currículo, destacando a importância de questionar as normas estabelecidas e promover</p><p>uma educação que vá além da simples transmissão de conhecimentos, buscando</p><p>formar cidadãos conscientes e capazes de transformar a sociedade.</p><p>2.1.3 Teoria pós-crítica</p><p>As teorias pós-críticas abordam o currículo a partir de uma perspectiva multicultural,</p><p>afirmando que nenhuma cultura é inerentemente superior ou inferior a outra. Essas</p><p>teorias se difundiram através das expressões culturais resultantes dos meios de</p><p>comunicação de massa, os quais, segundo Silva (2010, p. 85), são “um dos mais</p><p>poderosos instrumentos de homogeneização cultural”. No entanto, essa disseminação</p><p>gera um paradoxo, pois</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 30</p><p>Ao mesmo tempo que se tornam visíveis manifestações e expres-</p><p>sões culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de</p><p>formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comu-</p><p>nicação de massa, nas quais aparecem de forma destacada as</p><p>produções culturais estadunidenses (Silva, 2010, p. 85).</p><p>Isso significa que, embora tecnologias como rádio, TV e internet permitam o acesso</p><p>à informação, elas tendem a reproduzir predominantemente conteúdos que podem</p><p>não refletir nossa realidade local, mas sim culturas e valores estrangeiros.</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>A educação multicultural é essencial para o desenvolvimento de uma sociedade</p><p>inclusiva e equitativa. Segundo um artigo publicado no portal E-docente, a educação</p><p>multicultural busca valorizar a diversidade, promover o respeito e a apreciação</p><p>de diferentes culturas, e preparar os estudantes para viver e trabalhar em uma</p><p>sociedade globalmente conectada.</p><p>Para mais detalhes sobre a importância e as práticas da educação multicultural,</p><p>acesse https://www.edocente.com.br/blog-multiculturalismo-educacao/</p><p>As teorias pós-críticas estão fundamentadas no contexto da pós-modernidade. Um</p><p>dos principais teóricos a abordar esse tema foi Zygmunt Bauman (1925-2017), que</p><p>cunhou o termo “modernidade líquida” para descrever a condição contemporânea.</p><p>Bauman argumenta que</p><p>O tipo de modernidade que era o alvo, mas também o quadro cognitivo, da</p><p>teoria crítica clássica, numa análise retrospectiva, parece muito diferente</p><p>daquele que enquadra a vida das gerações de hoje. Ela parece ‘pesada’</p><p>(contra a ‘leve’ modernidade contemporânea); melhor ainda, ‘sólida’ (e</p><p>não ‘fluida’, ‘líquida’ ou ‘liquefeita’); condensada (contra difusa ou ‘capilar’);</p><p>e, finalmente ‘sistêmica’ (por oposição a ‘em forma de rede’) (Bauman,</p><p>2001, p. 33).</p><p>Bauman observa que a modernidade crítica era caracterizada pela solidez e</p><p>sistematicidade, exemplificada pela fábrica, que limitava o trabalho humano a atividades</p><p>rotineiras e mecânicas, exigindo obediência e rapidez e excluindo a criatividade e a</p><p>reflexão. “O principal objetivo da teoria crítica era a defesa da autonomia, da liberdade</p><p>https://www.edutopia.org/</p><p>https://www.edocente.com.br/blog-multiculturalismo-educacao/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 31</p><p>de escolha e da auto-afirmação humanas, do direito de ser e permanecer diferente”</p><p>(Bauman, 2001, p. 34).</p><p>Na pós-modernidade, o conceito de “fim das certezas”, proposto por Ilya Prigogine</p><p>(1917-2003), sugere que a dúvida é essencial para o desenvolvimento humano,</p><p>permitindo que ideias anteriormente consideradas absolutas sejam questionadas e</p><p>revisadas. A teoria pós-crítica descreve a sociedade como leve, líquida e capilar, e, nas</p><p>palavras de Castells, como uma “Sociedade em rede” (Castells, 2006, p. xx), onde as</p><p>mudanças paradigmáticas são organizadas através de movimentos sociais como o</p><p>feminismo e o ecologismo, defendendo os direitos humanos e promovendo a liberdade</p><p>pessoal e a transformação social.</p><p>Castells argumenta que essas transformações estão intimamente ligadas à revolução</p><p>das tecnologias digitais de informação e comunicação, que reestruturam a sociedade</p><p>através do conceito de informacionalismo, definido como “a forma específica de</p><p>organização social em que a geração, o processamento e a transmissão da informação</p><p>tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder” (Castells, 2004, p. 65). Este</p><p>conceito</p><p>leva às expressões “sociedade informacional” e “economia informacional”,</p><p>que identificam as transformações culturais, sociais, políticas e econômicas</p><p>contemporâneas, destacando o papel central da informação e do conhecimento.</p><p>Como as teorias pós-críticas pensam o currículo? Silva (2010, p. 90) afirma que “o</p><p>multiculturalismo mostra que a gradiente da desigualdade em matéria de educação e</p><p>currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça, etnia e sexualidade,</p><p>por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe”. Dessa forma, torna-</p><p>se necessário reconsiderar o currículo para incluir a questão da diversidade.</p><p>Podemos inferir que a questão da diversidade no currículo é contemporânea e</p><p>profunda. É fundamental considerar que o currículo deve atender aos alunos em</p><p>todas as suas dimensões – física, psicológica, social e intelectual, pois eles são a</p><p>essência do fazer pedagógico na escola. De acordo com Moreira (2001), apesar das</p><p>inúmeras propostas inovadoras, muitas representaram apenas experiências isoladas,</p><p>predominando uma concepção tradicional de currículo. Moreira propõe algumas</p><p>questões cruciais que o currículo deve abordar:</p><p>• Como proporcionar uma formação que considere o aluno em suas múltiplas</p><p>dimensões – intelectual, psicológica, física e moral?</p><p>• De que forma pensar o currículo para preparar os alunos para enfrentar as</p><p>dificuldades locais em uma sociedade cada vez mais seletiva e excludente?</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 32</p><p>• Como lidar com a diversidade cultural, a discriminação e o preconceito de</p><p>gênero, sexo, credo, etnia, entre outros, na escola, proporcionando uma formação</p><p>educacional que desenvolva a autonomia intelectual, social e moral dos alunos?</p><p>• Como desenvolver competências profissionais considerando os processos</p><p>pedagógicos, através dos princípios dialéticos da reflexão-ação, do aprender</p><p>fazendo e do esforço contínuo de enfrentamento e resolução dos problemas da</p><p>escola, com flexibilidade e profundidade, de acordo com a realidade sociocultural,</p><p>econômica, política e educacional? (Moreira, 2001, p. 28)</p><p>É importante lembrar que o multiculturalismo está intrinsecamente ligado às relações</p><p>de poder, que forçam a convivência de diferentes culturas em um mesmo espaço, muitas</p><p>vezes devido à falta de condições de sobrevivência nos países subdesenvolvidos que</p><p>leva à migração para países mais ricos. Ao analisar o racismo globalmente, é crucial</p><p>entender que não é uma questão apenas de política nacional, mas envolve a necessidade</p><p>de examinar as estruturas sociais e econômicas e enfrentar a discriminação em todos</p><p>os setores da sociedade.</p><p>Imagem: Multiculturalismo</p><p>Fonte: Disponível em https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoas-multiculturais-3184419/</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 33</p><p>Outro aspecto relevante nas teorias pós-críticas é a questão de gênero e a pedagogia</p><p>feminista. Silva (2010, p. 91) observa que “na crítica do currículo, a utilização do conceito</p><p>de gênero segue uma trajetória semelhante à da utilização do conceito de classe”.</p><p>Historicamente, as mulheres tinham pouco acesso à educação formal, e quando tinham,</p><p>o currículo era diferenciado entre homens e mulheres, preparando-os para papéis</p><p>sociais específicos. A pedagogia feminista busca criar um ambiente de aprendizagem</p><p>cooperativo, desafiando o espírito competitivo predominante no currículo tradicional.</p><p>A função educativa da escola inclui a abordagem multicultural e interdisciplinar</p><p>dos conteúdos, a avaliação do trabalho pedagógico e institucional e a elaboração</p><p>coletiva do projeto político-pedagógico (PPP). Para manter a função social da escola,</p><p>é essencial perceber as demandas da comunidade e envolver todos no processo de</p><p>gestão, independentemente de cor, raça, sexo ou classe. Além disso, é crucial que o</p><p>docente, considerando a teoria pós-crítica, atue como articulador na organização do</p><p>trabalho pedagógico.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 34</p><p>CAPÍTULO 3</p><p>NÍVEIS DO PLANEJAMENTO</p><p>CURRICULAR</p><p>Título: Planejamento</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/mulheres-e-homens-em-pe-perto-da-mesa-3205568/</p><p>Um planejamento reflete a prática pedagógica tanto do professor quanto da escola em</p><p>que ele trabalha, no entanto, muitas escolas e professores consideram o planejamento</p><p>uma mera formalidade. Em vez de se envolverem profundamente no contexto em que</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 35</p><p>estão inseridos, frequentemente preenchem documentos com textos bem elaborados</p><p>que pouco ou nada têm a ver com a realidade de suas práticas.</p><p>Muitos educadores trabalham em instituições sem conhecer os planos pedagógicos</p><p>dessas escolas. Eles não são convidados a ler, refletir ou participar da construção</p><p>desses documentos.</p><p>Um planejamento eficaz abrange uma dimensão política e uma dimensão técnica.</p><p>Toda ação que realizamos envolve uma dimensão política, na medida em que somos</p><p>capazes de refletir sobre as diretrizes que orientam nossas ações. O ato de planejar é</p><p>fortemente influenciado pelas intenções de quem planeja, exigindo comprometimento,</p><p>consciência e responsabilidade – aspectos que aqui denominamos como dimensão</p><p>política.</p><p>A dimensão técnica refere-se às habilidades necessárias para organizar ações que</p><p>facilitem o processo de ensino e aprendizagem na escola. É o saber fazer ou aprender</p><p>a fazer. Além de refletir sobre estas dimensões, precisamos pensar a respeito da</p><p>finalidade e dos níveis de um planejamento curricular. Vamos conversar sobre isso?</p><p>3.1 Finalidade do planejamento curricular</p><p>Conforme Libâneo (2000), o planejamento curricular é o documento mais abrangente,</p><p>pois expressa orientações gerais que conectam o projeto pedagógico da escola com</p><p>os planos de ensino. Portanto, deve detalhar claramente os objetivos educacionais</p><p>a serem alcançados pela instituição, elaborados em conformidade com as políticas</p><p>públicas, a legislação curricular e o contexto em que a escola está inserida.</p><p>Nesse sentido, Gimeno Sacristán (2000) destaca que a elaboração do plano de</p><p>atividades educativas, incluindo o currículo,</p><p>É uma competência profissional essencial para os docentes. Caso</p><p>contrário, seguirão ou executarão planos feitos por outros, atuando</p><p>como aplicadores e não como criadores de planos, limitando-se a</p><p>reproduzir ordens ou planos estabelecidos aos quais se acomodam</p><p>(Gimeno Sacristán, 2000, p. 201).</p><p>Considerando o planejamento participativo (Luck, 2013), ele se torna uma</p><p>responsabilidade compartilhada por toda a comunidade escolar, deixando de ser uma</p><p>atividade isolada do professor. Essa abordagem participativa permite superar um</p><p>planejamento meramente utilitarista ou imposto, transformando-o em uma ferramenta</p><p>de transformação da realidade com foco na busca por uma sociedade mais equitativa.</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 36</p><p>Todo planejamento é sustentado por uma teoria, e nossas ações são sempre</p><p>baseadas em ideias e teorias que fornecem fundamentação. Planejar envolve</p><p>a tomada de decisões, definindo claramente o que queremos e deixando de lado</p><p>outras possibilidades. O planejamento é um processo contínuo, composto por passos</p><p>específicos e integrados que levam à realização dos objetivos estabelecidos. Planejar</p><p>sem agir não faz sentido, pois o planejamento deve orientar nossas ações (Gimeno</p><p>Sacristán; Pérez Gómez, 1998).</p><p>O plano é útil ao oferecer um esquema que representa um modelo de funcionamento</p><p>da realidade, em vez de ser uma previsão precisa dos passos a serem seguidos. Se</p><p>o currículo deve considerar a experiência do aluno, o plano é a prefiguração de um</p><p>ambiente global, pensado para orientar o curso da experiência de aprendizagem.</p><p>O planejamento escolar é essencial para organizar e estruturar o processo educativo</p><p>e para garantir que a educação atenda aos objetivos estabelecidos pela instituição</p><p>e pelas políticas públicas. Ele serve como uma bússola, orientando todas as ações</p><p>e decisões pedagógicas de maneira coerente e alinhada com os valores e metas da</p><p>escola.</p><p>ANOTE ISSO</p><p>Uma das principais finalidades do planejamento escolar é assegurar a qualidade do</p><p>ensino. Através de um planejamento bem elaborado, é possível identificar e suprir</p><p>as necessidades educacionais dos alunos, proporcionando-lhes um ambiente de</p><p>aprendizagem rico e diversificado. Isso inclui a seleção de conteúdos relevantes, a</p><p>definição de estratégias de ensino eficazes e a avaliação contínua do progresso dos</p><p>alunos.</p><p>Além disso, o planejamento escolar promove a integração e a colaboração entre</p><p>os membros da comunidade educativa. Quando professores, coordenadores, gestores</p><p>e demais profissionais da educação participam do processo de planejamento, há</p><p>uma maior coesão e comprometimento com os objetivos educacionais. Esse trabalho</p><p>colaborativo fortalece a cultura escolar e cria um ambiente propício para a inovação</p><p>e a melhoria contínua.</p><p>O planejamento também desempenha um papel fundamental na adaptação</p><p>às mudanças e desafios do contexto educacional. Em um mundo em constante</p><p>transformação, é essencial que as escolas sejam capazes de responder rapidamente a</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 37</p><p>novas demandas e oportunidades. Um planejamento flexível e dinâmico permite ajustar</p><p>as práticas pedagógicas de acordo com as necessidades emergentes, garantindo a</p><p>relevância e a atualidade do ensino.</p><p>Outro aspecto importante é a transparência e a prestação de contas. Um bom</p><p>planejamento documenta as metas e as estratégias da escola, tornando-as claras</p><p>para todos os envolvidos – desde os educadores até os pais e a comunidade. Isso</p><p>facilita o acompanhamento e a avaliação do trabalho realizado, promovendo uma</p><p>gestão mais transparente e responsável.</p><p>Por fim, o planejamento escolar é uma ferramenta útil para a formação integral dos</p><p>alunos. Ao considerar não apenas os aspectos cognitivos, mas também os emocionais,</p><p>sociais e éticos da educação, o planejamento contribui para o desenvolvimento de</p><p>cidadãos conscientes, críticos e comprometidos com a construção de uma sociedade</p><p>mais justa e solidária.</p><p>Nesse contexto, o planejamento escolar vai além de uma simples formalidade</p><p>burocrática. Ele é a espinha dorsal de uma educação de qualidade, que busca atender</p><p>às necessidades dos alunos, promover a colaboração e a inovação, adaptar-se às</p><p>mudanças e prestar contas à comunidade. É, acima de tudo, um compromisso com</p><p>a formação integral dos estudantes e com a transformação positiva da sociedade.</p><p>Refletir sobre o planejamento na educação envolve considerar a educação de maneira</p><p>abrangente: quem são os alunos, como serão ensinados, quem são os professores,</p><p>como as disciplinas estão organizadas, quais conteúdos devem compor o currículo,</p><p>quais estratégias de ensino favorecem a aprendizagem, como a instituição é organizada</p><p>administrativamente e em qual comunidade está inserida. Neste contexto, podemos</p><p>identificar diferentes níveis de organização, ou seja, diversos aspectos do planejamento</p><p>estão contemplados.</p><p>Observemos a imagem a seguir que contempla os níveis do planejamento.</p><p>Posteriormente, vamos conversar sobre cada um destes níveis:</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 38</p><p>Imagem: Níveis do planejamento</p><p>Fonte: autoria própria</p><p>3.1.1 Planejamento do Sistema Educacional</p><p>O Brasil, com suas vastas dimensões territoriais, enfrenta desafios específicos na</p><p>gestão do sistema educacional, e essas variações regionais prejudicaram a educação</p><p>devido à ausência de um currículo comum. Para enfrentar essas dificuldades, foram</p><p>implementadas ações significativas visando a melhoria do ambiente escolar.</p><p>O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, instituído pela Lei nº 13.005, de 25 de</p><p>junho de 2014 (BRASIL, 2014), estabelece uma abordagem que capacita as autoridades</p><p>educacionais a oferecer a cada criança um percurso educacional coerente e de qualidade</p><p>em todos os níveis de ensino – básico, médio e superior – respeitando as competências</p><p>de cada nível e promovendo a complementaridade dos tempos de ensino.</p><p>A intensificação do diálogo entre União, estados, Distrito Federal e municípios</p><p>possibilitou avanços na visão sistêmica da educação nacional, evidenciando a</p><p>necessidade e a importância da organização de um sistema nacional de educação</p><p>para a implementação do Regime de Colaboração. “Isso contribui para a realização</p><p>do sonho dos pioneiros de construir uma unidade nacional, respeitando a diversidade</p><p>das especificidades locais” (Bordignon, 2011, p. 30).</p><p>O PNE é adotado, por iniciativa da autoridade territorial competente, através de uma</p><p>abordagem de parceria entre os governos federal, estadual e municipal, juntamente</p><p>com todas as partes interessadas da educação local.</p><p>A Emenda Constitucional nº 59/2009 alterou a condição do Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e</p><p>CURRÍCULO, PROGRAMAS E</p><p>PROJETOS EDUCACIONAIS</p><p>PROF. SIDERLY DAHLE DE ALMEIDA</p><p>FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 39</p><p>Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) “para uma exigência constitucional</p><p>com periodicidade decenal, implicando que os planos plurianuais devem tomar o PNE</p><p>como referência” (Bordignon, 2011, p. 20).</p><p>ISTO ESTÁ NA REDE</p><p>O PNE estabelece 20 metas para a formulação de um planejamento educacional</p><p>territorial, facilitando a cooperação entre as autoridades locais envolvidas nesse</p><p>planejamento e os serviços estaduais e municipais responsáveis por apoiá-lo até</p><p>sua plena concretização.</p><p>Para ler o texto com as 20 metas estabelecidas no PNE, acesse o link: https://pne.</p><p>mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-</p><p>lei-n-13-005-2014</p><p>A partir do final da década de 1980, a educação no Brasil passou por mudanças</p><p>significativas, resultando em um processo de escolarização mais enfático e bem</p><p>estruturado. Isso culminou na criação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (Lei 9.394/96), que reorganizou o sistema educacional brasileiro e distribuiu</p><p>o financiamento da educação, ampliando o ensino obrigatório.</p><p>De acordo com a legislação brasileira (Brasil, 1996), outras políticas também se</p><p>destacam, como a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração e</p><p>a obrigatoriedade da escolaridade dos seis aos dezessete anos, conforme a Emenda</p><p>Constitucional 59/2009. Essa emenda resultou na Lei 12.796/2013, que expandiu a</p><p>escolarização obrigatória a partir dos quatro anos de idade e estabeleceu a Educação</p><p>Básica como matrícula obrigatória e gratuita.</p><p>Outro avanço importante foi a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento</p><p>do Ensino Fundamental (Fundef), que posteriormente foi substituído pelo Fundo de</p><p>Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Este fundo redefiniu os</p><p>critérios de financiamento, possibilitando a implementação de novas políticas públicas</p><p>em um processo redistributivo.</p><p>Apesar dos direitos conquistados, a educação no Brasil ainda necessita de políticas</p><p>públicas efetivas que garantam não apenas a oferta de ensino, mas também a</p><p>permanência dos alunos na escola. Isso requer um planejamento eficaz voltado para</p><p>o aprimoramento dos aspectos quantitativos e qualitativos, visando oferecer um</p><p>ensino de qualidade que contribua para reduzir as desigualdades sociais e fomentar</p><p>https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014</p><p>https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014</p><p>https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014</p>