Livro Texto - Unidade I didatica

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<p>Autor: Prof. Adalberto Vitor Raiol Pinheiro</p><p>Colaboradoras: Profa. Silmara Maria Machado</p><p>Profa. Christiane Mazur Doi</p><p>Didática e</p><p>Formação Docente</p><p>Professor conteudista: Adalberto Vitor Raiol Pinheiro</p><p>Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo – USP (2020), mestre em Letras pela mesma instituição (2014),</p><p>especialista em Docência do Ensino Superior pela Universidade Candido Mendes do Rio de Janeiro – Ucam (2010),</p><p>graduado em Pedagogia pela Universidade de Uberaba – Uniube (2011) e em Letras Licenciatura pela Universidade</p><p>Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp (1999). Atua como consultor de linguagens e suas tecnologias</p><p>para MEC-COGEAM e Banco Mundial, além de ser coordenador do curso de Pedagogia da UNIP de São José do Rio</p><p>Preto. Desenvolve pesquisas principalmente nos seguintes temas: formação de professores, processos de aquisição de</p><p>linguagem, psicologia histórico-crítica, educação infantil, pedagogia do teatro e BNCC.</p><p>© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou</p><p>quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem</p><p>permissão escrita da Universidade Paulista.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>P654d Pinheiro, Adalberto Vitor Raiol.</p><p>Didática e Formação Docente / Adalberto Vitor Raiol Pinheiro. –</p><p>São Paulo: Editora Sol, 2023.</p><p>144 p., il.</p><p>Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e</p><p>Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.</p><p>1. Docente. 2. Didática. 3. BNCC. I. Título.</p><p>CDU 371.13</p><p>U518.05 – 23</p><p>Profa. Sandra Miessa</p><p>Reitora</p><p>Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez</p><p>Vice-Reitora de Graduação</p><p>Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo</p><p>Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa</p><p>Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini</p><p>Vice-Reitora de Administração e Finanças</p><p>Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia</p><p>Vice-Reitor de Extensão</p><p>Prof. Fábio Romeu de Carvalho</p><p>Vice-Reitor de Planejamento</p><p>Profa. Melânia Dalla Torre</p><p>Vice-Reitora das Unidades Universitárias</p><p>Profa. Silvia Gomes Miessa</p><p>Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal</p><p>Profa. Laura Ancona Lee</p><p>Vice-Reitora de Relações Internacionais</p><p>Prof. Marcus Vinícius Mathias</p><p>Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária</p><p>UNIP EaD</p><p>Profa. Elisabete Brihy</p><p>Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto</p><p>Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli</p><p>Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar</p><p>Material Didático</p><p>Comissão editorial:</p><p>Profa. Dra. Christiane Mazur Doi</p><p>Profa. Dra. Ronilda Ribeiro</p><p>Apoio:</p><p>Profa. Cláudia Regina Baptista</p><p>Profa. M. Deise Alcantara Carreiro</p><p>Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes</p><p>Projeto gráfico:</p><p>Prof. Alexandre Ponzetto</p><p>Revisão:</p><p>Kleber Souza</p><p>Vera Saad</p><p>Sumário</p><p>Didática e Formação Docente</p><p>APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7</p><p>INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................9</p><p>Unidade I</p><p>1 SABERES DOCENTES E SUAS RELAÇÕES SOCIOCULTURAIS COM O MUNDO</p><p>CONTEMPORÂNEO .............................................................................................................................................. 11</p><p>2 OS TIPOS DE SABERES DOS PROFESSORES .......................................................................................... 17</p><p>3 PEDAGOGIA E A ARTE DE ENSINAR NA CONTEMPORANEIDADE ................................................ 25</p><p>4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DILEMAS E IMPASSES DE POLÍTICAS PÚBLICAS</p><p>EDUCACIONAIS .................................................................................................................................................... 33</p><p>Unidade II</p><p>5 A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA AULA: PRÁTICAS E PROCEDIMENTOS ..................................... 52</p><p>6 ESPAÇOS INOVADORES EM SALA DE AULA: CRIATIVIDADE E</p><p>AMBIENTES DIGITAIS ......................................................................................................................................... 68</p><p>Unidade III</p><p>7 ENSINAR POR COMPETÊNCIAS E A INTEGRALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO</p><p>E APRENDIZAGEM .............................................................................................................................................. 91</p><p>8 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E BNCC ..........................................................................................................113</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Os temas abordados neste livro-texto são de fundamental importância para você, futuro profissional</p><p>da Educação Básica, uma vez que contemplam o professor não apenas como profissional, mas como</p><p>indivíduo que se constitui por aspectos pessoais, formativos, particulares, culturais e sociais.</p><p>Para Tardif (2014), os saberes dos professores articulam-se com suas próprias identidades,</p><p>experiências de vida e percurso profissional junto aos atores escolares. Em outras palavras, o</p><p>desafio é colocar-se como mediador das aprendizagens dos alunos, conduzindo necessidades</p><p>específicas demandadas pelos diversos perfis discentes e as necessidades socioculturais impostas</p><p>pela sociedade contemporânea.</p><p>Segundo Imbernón (2011), a formação de professores transcende o ensino, isto é, vai além da</p><p>capacitação científica e didática, apresentando-se como possibilidade para que os profissionais</p><p>da  educação estejam preparados a adaptações da convivência com o outro, além das mudanças e</p><p>incertezas que permeiam a vida social e, consequentemente, a escolar.</p><p>Nesta perspectiva, é importante preparar professores para atuação sob uma base sólida de</p><p>conhecimento, que propicie, tanto a quem ensina quanto a quem aprende, habilidades e competências</p><p>para agir frente aos diferentes movimentos produzidos pela sociedade e nas diversas demandas que</p><p>emergem a todo o tempo. Compreendendo ainda que existam muitas dimensões que perpassam os</p><p>sujeitos, deve a didática abranger as características e configurações dos novos tempos e as novas</p><p>práticas que se instauram no contexto atual.</p><p>Consequentemente, a didática e a prática docente consideradas para este livro-texto estão em</p><p>consonância com as ideias de Marin, Penna e Rodrigues (2012), que compreendem a didática como</p><p>área de conhecimento que transcende mero caráter de receituário e prescritivo da prática, mas</p><p>como ferramenta que amplia os conhecimentos e contribui para processos de percepção à vida humana.</p><p>Pretendemos, com o desenvolvimento das unidades, formar professores que saibam lidar com</p><p>subjetividades, identidades e diferentes discursos que permeiam o processo de ensino e aprendizagem;</p><p>em que a teoria e a prática pedagógica sejam concretizadas por situações de diálogo, troca de experiências</p><p>e socialização dos diversos campos/componentes curriculares presentes nos espaços escolares e na</p><p>própria vida dos indivíduos.</p><p>A esse respeito, Piletti (2010, p. 29) sinaliza que:</p><p>[...] não é somente um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos</p><p>ou informações. As informações são importantes, mas precisam passar por</p><p>um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativos para</p><p>a vida das pessoas.</p><p>A partir de Piletti, é possível compreender que o trabalho docente não se restringe à formação</p><p>acadêmica, depende também da visibilidade social que cada profissional assume ao promover nas escolas</p><p>8</p><p>momentos de intervenção e de debate, o que, segundo Nóvoa (2011), significa um trabalho político</p><p>para conscientização da relevância da educação na contemporaneidade, combatendo a premissa de que</p><p>ensinar é fácil e de que o ensino é uma atividade natural e ao alcance de qualquer pessoa.</p><p>Segundo Roldão (2007), o ato de ensinar é caracterizado ao longo do tempo, com constantes</p><p>mudanças e evoluções; podendo ser compreendido como “professar um saber”, ou seja, exige uma postura</p><p>que envolva pluralidade de saberes, marcada pela transitividade do conhecimento e pela mediação.</p><p>Diante</p><p>profissional, prática profissional e engajamento profissional.</p><p>Assim, para as licenciaturas, é necessário conhecer as competências esperadas dos estudantes da</p><p>Educação Básica, ter o domínio de conhecimentos que constituem a formação profissional, utilizar</p><p>práticas pedagógicas que contemplem os vários espaços e ritmos de aprendizagem e, por fim, possuir</p><p>uma relação com a comunidade escolar e as famílias, a fim de autenticar as aprendizagens praticadas</p><p>nas escolas. Toda essa movimentação pode ser acompanhada na figura a seguir:</p><p>Prática</p><p>profissional</p><p>Conhecimento</p><p>profissional</p><p>Engajamento</p><p>profissional</p><p>Competências</p><p>gerais docentes</p><p>Figura 8 – Movimentos da formação inicial docente</p><p>37</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>A partir dos elementos considerados específicos para a formação de professores, identificamos uma</p><p>tripla dimensão de saberes: o saber do conhecimento, o saber do ativar as capacidades de fazer e o saber</p><p>de concretizar as atitudes. Nesta perspectiva, “a formação faz-se na produção e não no consumo do</p><p>saber” (NÓVOA, 2004, p. 129).</p><p>Segundo Charlot (2008), a formação é um processo permanente e inacabado em que os futuros</p><p>docentes aprendem se construir como indivíduos e profissionais, reafirmam a participação como</p><p>membros de uma comunidade, socializando e partilhando valores, e, por fim, instruem-se para a</p><p>vida contemporânea.</p><p>Em consonância com a relação “formação e caráter inacabado humano”, Ferry (2004) sinaliza que se</p><p>formar nada mais é do que um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado,</p><p>realizado através de meios oferecidos ou procurados.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Pense nos quatro movimentos da formação inicial do professor e, em seguida, procure responder</p><p>quais deles você já realizou no curso.</p><p>Neste percurso, e com experiências, cenários, alternativas, transitoriedades e descontinuidades, fica</p><p>cada vez mais clara a ideia de Freire (1996, p. 25) ao dizer que “desde o começo do processo, vai</p><p>ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma e quem é</p><p>formado forma-se e forma ao ser formado”.</p><p>Consequentemente, podemos dizer que a formação de professores traz consigo um ambiente de</p><p>constantes tensões que contrapõem movimentos distintos, em que ora se sentem heróis, ora vítimas,</p><p>ora tradicionais, ora construtivistas; enfim, vivenciam dilemas para os quais nem sempre há respostas</p><p>(CHARLOT, 2008).</p><p>Dessa forma, caro estudante, é preciso observar com muita atenção as dicotomias, sabendo que</p><p>elas existem, mas que uma não sobrepõe a outra, isto é, a prática não se restringe à mera aplicação da</p><p>teoria, pelo contrário, ambas caminham juntas para propiciarem experiências que nascem da relação</p><p>conhecimento e vida humana (BONDÍA, 2002).</p><p>Como último ponto de nossa discussão acerca dos dilemas na formação de professores, gostaríamos</p><p>de destacar três principais fatores que corroboram transformações e repercussões, conforme Tedesco e</p><p>Fanfani (2004):</p><p>A extração social dos professores</p><p>Questões como origem social e posição na estrutura de renda dos professores atuam, fortemente,</p><p>na formação e aperfeiçoamento profissional, bem como nos aspectos culturais e na autopercepção</p><p>desses profissionais.</p><p>38</p><p>Unidade I</p><p>A exclusão social e as condições de educabilidade na escola que se universaliza</p><p>Observar que o contexto contemporâneo da cultura digital traz consigo redução de postos de</p><p>trabalhos, o que não gera somente desemprego de grande parcela da população, mas conduz à ampliação</p><p>de exclusão social na população.</p><p>Mudanças na clientela escolar e novos padrões nas relações professor versus aluno</p><p>Entre os vários novos perfis e configurações na relação ensino-aprendizagem, podemos observar:</p><p>• Diversidade: entendida, neste contexto, pelas diferenças étnicas, sociais e culturais que permeiam</p><p>a população brasileira que cursa a Educação Básica. Esta situação sinaliza para a necessidade de</p><p>superação de condutas e práticas homogeneizantes, a fim de receber a clientela diversificada que</p><p>passou a ser atendida pela escola.</p><p>• Legitimação da autoridade pedagógica: compreendida por Tedesco e Fanfani (2004) por</p><p>considerar os estudantes como sujeitos protagonistas de suas trajetórias, que devem, cada vez</p><p>mais, ser atendidos em suas expectativas, por meio de tempos e espaços que possibilitem convívio,</p><p>engajamento social e movimento dialógico na construção do conhecimento.</p><p>• Diferentes formas de apropriação da cultura no ambiente escolar: interpretada como</p><p>a coexistência de modos diferentes de percepção e prática da cultura; nesta perspectiva, a</p><p>formação deve contemplar a capacidade de refletir sobre aspectos culturais e argumentar, de</p><p>forma analítica e contextualizada, como estão associados ao processo de ensinar e aprender</p><p>dos indivíduos.</p><p>Como pudemos observar, a formação inicial deve estar associada à escola, pois é nela que são</p><p>levantadas e concretizadas as mudanças inerentes às temáticas educacionais; dito de outra forma, é</p><p>preciso nos preparar para não apenas pensar na educação e falar sobre ela, mas, sobretudo, fazer educação.</p><p>Outro elemento importante para formação inicial é a residência pedagógica, compreendida como</p><p>um meio que visa:</p><p>Possibilitar a aprendizagem prática “em situação”, ou seja, a partir da</p><p>realidade, tomando os eventos e aspectos dificultados para a prática</p><p>pedagógica do professor e da escola como fontes de aprendizado, uma vez</p><p>que esses aspectos e eventos são tomados como objeto de estudo e reflexão</p><p>pelos residentes (UNIFESP, 2006, p. 31).</p><p>O trecho pertencente ao projeto pedagógico da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) traz uma</p><p>síntese da importância da Residência Pedagógica, cujo principal objetivo é estreitar o conhecimento</p><p>produzido nos bancos universitários à realidade prática nas demandas da Educação Básica.</p><p>39</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Dito de outra forma, a Residência Pedagógica é uma das ações que integra a Política Nacional de</p><p>Formação de Professores, com vistas à qualificação prática nos cursos de Pedagogia, em que a proposta</p><p>central é promover a inserção do licenciado na escola de Educação Básica.</p><p>Figura 9</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3ELEcT8. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Como é possível perceber, por meio da imagem, a Residência Pedagógica tem o objetivo de</p><p>propiciar ao licenciando oportunidade de regência e intervenções pedagógicas em sala de aula.</p><p>Porém, é oportuno ressaltar que essas ações são orientadas pelo professor da escola; assim, este</p><p>movimento entre graduando, conhecimento científico e realidade das escolas contribui para que o</p><p>licenciando construa seus próprios planos de aula e articule os conhecimentos adquiridos durante</p><p>o Ensino Superior.</p><p>Convidamos você a compreender a origem e trajetória da Residência Pedagógica, implementada</p><p>em 2006, com iniciativa da Unifesp, a qual articulou a residência ao curso de Pedagogia e cujo maior</p><p>propósito é interligar universidade, escolas e sistemas de ensino na formação de novos profissionais</p><p>da educação.</p><p>Antes da implementação, o Programa de Residência Pedagógica teve ampla divulgação e consulta de</p><p>gestores e docentes das redes públicas do município de Guarulhos, cidade sede do curso de Pedagogia da</p><p>referida universidade. Tal consulta pública foi elaborada por meio de uma construção coletiva, realizada</p><p>em 2008, no âmbito do programa Pró-docência do Ministério da Educação, cuja centralidade estava</p><p>pautada no estudo de condições de implementação do programa e levantamento de apontamentos dos</p><p>educadores a respeito da proposta.</p><p>40</p><p>Unidade I</p><p>Entre os principais objetivos desta consulta pública, é possível apontar:</p><p>• Identificação, por meio de gestores dos sistemas e de escolas públicas (secretários, supervisores,</p><p>diretores e coordenadores), das demandas relativas à formação inicial.</p><p>• Compreensão, entre os docentes, dos temas mais recorrentes em relação à formação continuada.</p><p>• Levantamento das opiniões e sugestões sobre a operacionalização do programa.</p><p>Como podemos observar,</p><p>o programa visa contemplar as práticas oriundas das escolas das redes</p><p>públicas, a fim de evidenciar ao licenciando experiências sobre políticas governamentais em curso,</p><p>práticas instituídas nas organizações, quebrando a dicotomia teoria e prática, em que a sala de aula</p><p>apresenta-se como ambiente profícuo de aprendizagens, de multiplicidade de práticas, o que, de certa</p><p>forma, contribui para a qualificação dos estudantes que convivem com os professores mais experientes,</p><p>em um diálogo permanente entre instituições formadoras de docentes e escolas.</p><p>De acordo com Papi e Martins (2010), o Programa de Residência Pedagógica (PRP) tem como objetivo</p><p>aproximar o professor experiente daquele iniciante, em um contexto que privilegie propostas de práticas</p><p>pedagógicas em sala de aula.</p><p>Em consonância com os autores, Panizzolo et al. (2012) classificam a Residência Pedagógica como</p><p>inovadora, uma vez que ela propicia a experiência no ambiente escolar, onde o licenciando enriquecerá</p><p>sua formação teórica e prática e terá noções contextualizadas de sua futura profissão.</p><p>De modo geral, podemos dizer que o PRP tem proposta de associar teoria e prática, promovendo</p><p>aos bolsistas oportunidades de vivenciar conhecimentos teóricos a partir do funcionamento da sala</p><p>de aula, que, conforme Giglio (2010), se condensam em vivências de formação conectadas com as</p><p>demandas atuais e com a articulação entre conhecimentos sistemáticos e temporários que permeiam a</p><p>prática pedagógica.</p><p>Segundo Silva e Cruz (2018), em um primeiro momento, a Residência Pedagógica tinha como</p><p>propósito o aperfeiçoamento de professores em serviço, no entanto, esta ideia não foi aprovada,</p><p>passando por várias reformulações até a chegada da Portaria n. 259, de 17 dezembro de 2019, que</p><p>dispõe sobre o regulamento do Programa de Residência Pedagógica e do Programa Institucional de</p><p>Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), a qual foi revogada pela Portaria n. 82, de 26 de abril de 2022.</p><p>Entre os objetivos específicos do Programa de Residência Pedagógica estão:</p><p>I – fortalecer e aprofundar a formação teórico-prática de estudantes de</p><p>cursos de licenciatura;</p><p>II – contribuir para a construção da identidade profissional docente dos</p><p>licenciandos;</p><p>41</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>III – estabelecer corresponsabilidade entre IES, redes de ensino e escolas na</p><p>formação inicial de professores;</p><p>IV – valorizar a experiência dos professores da educação básica na preparação</p><p>dos licenciandos para a sua futura atuação profissional; e</p><p>V – induzir a pesquisa colaborativa e a produção acadêmica com base nas</p><p>experiências vivenciadas em sala de aula (BRASIL, 2022, p. 1).</p><p>Diante dos objetivos da legislação da Residência Pedagógica, vislumbramos a busca do estabelecimento</p><p>de relações de confiança e respeito entre instituições de formação de professores e escola, cujo diálogo</p><p>deve ser permanente, a partir de uma escuta generosa das verdadeiras necessidades das redes de ensino</p><p>e do reconhecimento da diversidade de práticas pedagógicas que emergem dos mais variados contextos</p><p>do território nacional.</p><p>Dito de outra forma, o PRP tem como premissa promover imersão do licenciando no campo</p><p>educacional, para que ele possa conhecer e saber o que pensam e como agem os profissionais da educação</p><p>em seu cotidiano profissional.</p><p>A partir das reflexões do referido programa, é possível sintetizá-lo na seguinte figura:</p><p>Formação teórico-prático</p><p>Identidade profissional</p><p>Valorização de experiências</p><p>de professores de educação básica</p><p>Vivências em sala de aula</p><p>e pesquisa colaborativa</p><p>Figura 10 – Objetivos da Residência Pedagógica</p><p>42</p><p>Unidade I</p><p>Saiba mais</p><p>Confira um edital da Residência Pedagógica e veja as principais</p><p>características do programa (requisitos, período, valores etc.).</p><p>CAPES. Programa de residência pedagógica. SEI/Capes, 2020. Disponível</p><p>em: https://bit.ly/3SCkIG3. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>De acordo com Pimenta e Lima (2011), a Residência Pedagógica é um espaço a mais na formação</p><p>inicial de professores, que possibilita atividades de ampliação do conhecimento, análise do percurso</p><p>docente e reflexão sobre a historicidade da profissão.</p><p>As autoras enfatizam que o referido programa aproxima os futuros professores de atividades</p><p>pedagógicas alicerçadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma vez que a vivência em sala de</p><p>aula propicia associação com o conhecimento curricular e seus projetos de desdobramento, objetivos</p><p>de conhecimento requeridos pela Base Nacional e o contexto das áreas do conhecimento, sequências</p><p>didáticas e as habilidades e competências requeridas para a Educação Básica.</p><p>Lembrete</p><p>Residência Pedagógica tem entre seus objetivos propiciar vivências e</p><p>práticas a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aproximando</p><p>universidades, escolas e currículo.</p><p>Residência Pedagógica é um caminho que visa valorizar a relação teoria e prática, assim, propomos</p><p>compreender três esquemas dessa associação, a partir dos pressupostos de Candau e Lelis (1999), que</p><p>classificam três momentos:</p><p>• Visão dicotômica: separa a teoria da prática, dando ênfase à autonomia total de uma em</p><p>relação à outra. Consiste em uma perspectiva polarizada, que concebe a teoria e a prática como</p><p>componentes isolados e opostos. Esta concepção reserva aos teóricos o papel de elaborar, refletir</p><p>e planejar; enquanto, aos práticos, a missão de executar, agir e fazer.</p><p>• Visão associativa: tem caráter aplicacionista, isto é, acredita que a prática consiste na aplicação</p><p>da teoria e que somente terá êxito se seguir os parâmetros teóricos; ou mesmo a relação inversa,</p><p>em que, na prática, há validação da teoria e seus pressupostos.</p><p>• Visão de unidade: compreendida como a visão dialética, ou seja, uma relação que expressa</p><p>um movimento de interdependência. Neste caso, não há oposição, mas a teoria complementa a</p><p>prática e vice-versa.</p><p>43</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>A partir das três visões propostas por Candau e Lelis (1999), podemos anunciar que o princípio</p><p>da Residência Pedagógica está pautado na visão de unidade, em que teoria e prática são elementos</p><p>indissociáveis da prática pedagógica, formando uma síntese no processo de ensinar e aprender.</p><p>Nesta perspectiva, toda práxis, compreendida como atividade teórico-prática, tem uma ideia e um</p><p>pressuposto (teoria) que serão viabilizados pela ação de procedimentos pedagógicos (prática), assim,</p><p>ambos possuem a mesma importância para o ato pedagógico, o qual possui uma intenção de ensino e</p><p>uma ação educativa que buscam, constantemente, a transformação e a emancipação dos indivíduos.</p><p>Observação</p><p>Teoria e prática são indissociáveis. A teoria é o conhecimento</p><p>sistematizado em gruas e especificidades; a prática corresponde a</p><p>ações concretas, modificadas e efetivadas, na relação entre os sujeitos e</p><p>o conhecimento.</p><p>Por fim, o processo dialético proposto pela Residência Pedagógica pode trazer, cada vez mais, a</p><p>unidade entre a teoria e a prática, pois, neste ambiente de experiências, o licenciando tem oportunidade</p><p>de refletir, amadurecer e aperfeiçoar as teorias estudadas no contexto acadêmico, a partir da imersão</p><p>nas escolas e as demandas da Educação Básica.</p><p>Como vimos, na intersecção entre prática docente e formação inicial, a profissão docente tem um</p><p>amplo aporte na relação teoria e prática. Mas, apenas isso basta?</p><p>A resposta é não. E, para justificar, nos apoiamos na citação de Pimenta (2002, p. 19), que aponta a</p><p>identidade do professor da seguinte forma:</p><p>[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à</p><p>atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de</p><p>situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus</p><p>saberes, de suas angústias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida</p><p>o ser professor.</p><p>A construção ou reconstrução da identidade de professor durante a formação inicial transcende</p><p>o caráter técnico e propedêutico dos cursos de licenciatura, uma vez que traz histórias de vida e</p><p>subjetividades que dão significados</p><p>diversos para o ofício de ser professor.</p><p>Em consonância com tal reflexão, Nóvoa (2009) afirma não ser possível desmembrar as dimensões</p><p>pessoais das profissionais, apontando que a identidade de cada um tem como base um único equilíbrio</p><p>entre percursos e vivências pessoais e posturas profissionais.</p><p>44</p><p>Unidade I</p><p>Em outras palavras, os professores constroem sua identidade na associação entre saberes práticos</p><p>(relacionados às vivências), saberes teóricos (relacionados aos conteúdos acadêmicos) e o conjunto de</p><p>princípios e valores (assimilados durante as experiências únicas vivenciadas).</p><p>Nesta perspectiva, nossas identidades possuem várias subjetividades, que, compreendidas na</p><p>perspectiva de González Rey (2008), são fenômenos complexos constituídos de processos simbólicos</p><p>e emocionais, os quais são remodelados, de forma permanente, durante toda a trajetória de vida dos</p><p>sujeitos. Utilizando, ainda, o referido autor, podemos dizer que a subjetividade é um conjunto de:</p><p>Sentidos subjetivos são verdadeiros sistemas motivacionais que – diferente</p><p>das teorias mais tradicionais da motivação – permitem-nos representar o</p><p>envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, não apenas pelo seu</p><p>vínculo concreto nela, mas como produção de sentidos que implicam</p><p>em uma configuração única de sentidos subjetivos, emoções e processos</p><p>simbólicos resultantes de subjetivação que integram aspectos da história</p><p>individual, como os diferentes momentos atuais da vida de cada sujeito</p><p>concreto (GONZÁLEZ, 2008, p. 34).</p><p>A partir da citação, podemos inferir que a subjetividade é um elemento inerente à vida humana</p><p>e, consequentemente, à formação inicial dos professores, uma vez que, durante as experiências</p><p>teórico-práticas, os licenciandos buscam dar sentido às várias configurações que constituem</p><p>a profissão.</p><p>No entanto, cabe ressaltar que as significações, embora possuam o mesmo ponto de partida, não</p><p>terão necessariamente o mesmo ponto de chegada, visto o envolvimento afetivo dos sujeitos com</p><p>a atividade. Dito de outra forma, tanto teorias quanto experiências práticas nas escolas, estágios</p><p>e/ou Residências Pedagógicas impactam de forma diferente na formação dos futuros profissionais</p><p>da educação.</p><p>Tal reflexão confirma o pensamento de Miller (1997), que sinaliza a possibilidade de contar</p><p>quantas pessoas existem em uma sala, mas a impossibilidade de se contar o sujeito, visto que ele não</p><p>se quantifica, pelo contrário, qualifica-se em experiências durante sua interação com a sociedade e</p><p>consigo mesmo.</p><p>Diante de tantos apontamentos sobre a importância da subjetividade no processo de formação</p><p>de professores, cabe a você, caro estudante, não esgotar a discussão sobre o assunto, mas continuar</p><p>buscando autores e estudos que contemplem essa temática. Assim, compactuamos com a ideia de</p><p>Novaes (2015, p. 107), que concebe a subjetividade como “processo pelo qual a realidade se constrói e</p><p>os saberes se estruturam”.</p><p>Neste sentido, as narrativas criadas e vivenciadas pelos professores durante a formação inicial e</p><p>em serviço estruturam e sistematizam suas ações, de forma a dar sentido aos diversos contextos. Para</p><p>Bolívar (2002, p. 44):</p><p>45</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>[...] Narrar a vida em um autorrelato é – como dizem Bruner ou Ricoeur – um</p><p>meio de inventar o próprio eu, de dar-lhe uma identidade (narrativa). Em</p><p>sua expressão superior (autobiografia) é também elaborar o projeto ético do</p><p>que tem sido e será a vida.</p><p>A importância de autoanálise reforça a voz dos sujeitos, formadores e formandos, pois, segundo</p><p>Connely e Clandinin (1990, p. 5), encontrar palavras para expressar-se e interagir com o outro faz parte</p><p>do processo dialógico, em que a voz sugere relacionamentos: “o relacionamento do indivíduo com o</p><p>significado da sua experiência, e assim, com a linguagem, e o relacionamento do indivíduo com o outro,</p><p>já que a compreensão é um processo social”.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>A partir do elemento subjetividade, liste os seguintes aspectos em sua formação:</p><p>Subjetividade anterior: como entendia a licenciatura?</p><p>Subjetividade atual: como compreende a licenciatura?</p><p>Lembrete</p><p>Subjetividades são as representações simbólicas presentes em cada</p><p>sujeito, que atuam na percepção e validação da realidade.</p><p>46</p><p>Unidade I</p><p>Resumo</p><p>Nesta unidade, vimos que os saberes docentes estão relacionados</p><p>diretamente com dois pilares: o tempo e a atuação, neles estão</p><p>representados esquemas, metodologias, posicionamentos e escolhas na</p><p>prática docente, que são moldados pelo contexto sociocultural, isto é, os</p><p>indivíduos “constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal</p><p>e social” (TARDIF, 2014, p. 71).</p><p>Os saberes profissionais estudados podem ser compreendidos pelas</p><p>experiências vivenciadas pelos docentes e o conjunto de saberes adquiridos</p><p>pelas instituições que formam professores, por outro lado, os saberes</p><p>experienciais são as experiências vivenciadas durante a atuação docente,</p><p>que funcionam como meio de atualização dos saberes e práticas deste</p><p>profissional.</p><p>Na sequência, apresentamos os saberes pedagógicos que são</p><p>entendidos como mobilizadores das atividades pedagógicas e vão além</p><p>do objeto de saber, ou seja, relacionam-se diretamente com as demandas</p><p>da vida de quem ensina e de quem aprende. Como último elemento dos</p><p>saberes docentes, temos os saberes disciplinares, isto é, os diversos campos</p><p>de conhecimento que perpassam a sociedade.</p><p>Cabe destacar que a formação docente, segundo Huberman (2000), é</p><p>constituída de cinco fases: a entrada na carreira (1 a 3 anos de carreira), com</p><p>descobertas e choques de realidade; a estabilização (4 a 6 anos de carreira),</p><p>com predominância da emancipação e interesse pela aprendizagem</p><p>dos alunos; a experimentação (7 a 25 de carreira), com destaque para</p><p>motivação e valorização da formação continuada; a serenidade (25 a</p><p>35 anos de carreira), com estabilidade no fazer pedagógico e calmaria no</p><p>trabalho; e, por último, a preparação para aposentadoria (35 a 40 anos</p><p>de carreira), marcada pela desmotivação e por reflexões sobre as pressões</p><p>sociais sofridas pela carreira.</p><p>Diante dessas reflexões, observamos a necessidade de um novo olhar</p><p>em relação ao ensinar e ao aprender, com atenção especial aos cursos de</p><p>licenciatura, os quais devem propiciar momentos de formação e práticas que</p><p>tornem os profissionais da educação aptos à atuação docente, oferecendo</p><p>referenciais consistentes, significação do papel dos professores e contextos</p><p>que proporcionem o aprimoramento de ações exigidas pela profissão.</p><p>47</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Deste modo, a formação e o trabalho docente devem estar pautados</p><p>no ofício humanizado e colaborativo, nas relações socioemocionais, no</p><p>confronto de ideias e em premissas do fazer e conviver. Para isso, devemos</p><p>considerar a Resolução CNE/CP n. 2/2019, que define as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para a formação inicial de professores para a Educação Básica</p><p>e institui a Base Nacional Comum para a formação inicial de professores</p><p>da Educação Básica (BNC-Formação) e as competências específicas para</p><p>a formação docente: conhecimento profissional, prática profissional e</p><p>engajamento profissional.</p><p>Por fim, tratamos acerca de residência pedagógica, que consiste em</p><p>uma das ações que integram a política nacional de formação de professores,</p><p>cujo objetivo é promover aos licenciandos contextos de imersão, nos quais</p><p>possam conhecer e engajar-se no cotidiano dos profissionais da educação.</p><p>48</p><p>Unidade I</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. No livro-texto, vimos que “o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes</p><p>provenientes de diferentes fontes” (TARDIF, 2014, p. 33).</p><p>Em relação aos saberes dos professores, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.</p><p>I – O saber docente é plural, mas deve restringir-se aos conhecimentos oriundos de instituições</p><p>acadêmicas, sem incluir as experiências da prática cotidiana.</p><p>porque</p><p>II – Os saberes oriundos da formação profissional especificamente voltada ao exercício do magistério</p><p>são desenvolvidos nos estabelecimentos de formação de professores, nos estágios e nos cursos de</p><p>reciclagem, por exemplo.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.</p><p>B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.</p><p>C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.</p><p>D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.</p><p>E) As asserções I e II são falsas.</p><p>Resposta correta: alternativa D.</p><p>Análise das asserções</p><p>I – Asserção falsa.</p><p>Justificativa: o saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes, provenientes das</p><p>instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (TARDIF,</p><p>2014, p. 54).</p><p>II – Asserção verdadeira.</p><p>Justificativa: veja, no quadro a seguir, um excerto do que é apresentado por Tardif (2014).</p><p>49</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Quadro 8 – Os saberes dos professores</p><p>Saberes</p><p>dos professores</p><p>Fontes sociais</p><p>de aquisição</p><p>Modos de integração</p><p>no trabalho docente</p><p>Saberes provenientes da</p><p>formação profissional para o</p><p>magistério</p><p>Os estabelecimentos de formação</p><p>de professores, os estágios, os</p><p>cursos de reciclagem etc.</p><p>Pela formação e pela socialização</p><p>profissionais nas instituições de</p><p>formação de professores</p><p>Adaptado de: Tardif (2014, p. 64).</p><p>Questão 2. Vimos, no livro-texto, que Tardif (2014) aponta para a necessidade de categorizarmos as</p><p>três concepções apresentadas a seguir durante a prática educativa.</p><p>• Educação como arte.</p><p>• Educação como arte guiada por valores.</p><p>• Educação como interação.</p><p>Em relação à concepção de educação como arte, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.</p><p>I – Na concepção de educação como arte, a epistemologia corresponde às estratégias utilizadas para</p><p>acessarmos o conhecimento, enquanto as técnicas de ensino são empregadas para compreendermos os</p><p>vários conhecimentos por meio de estruturas mais rígidas de análise.</p><p>porque</p><p>II – A concepção de educação como arte fundamenta-se na cultura filosófica, em especial nas obras</p><p>de Platão e Aristóteles, em que a arte (téchne) e a ciência (epistéme) são tratadas de modo indistinto.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.</p><p>B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.</p><p>C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.</p><p>D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.</p><p>E) As asserções I e II são falsas.</p><p>Resposta correta: alternativa E.</p><p>50</p><p>Unidade I</p><p>Análise das asserções</p><p>I – Asserção falsa.</p><p>Justificativa: segundo Tardif (2014), na concepção de educação como arte, as técnicas de ensino</p><p>são vistas como estratégias que utilizamos para acessar o conhecimento, enquanto a epistemologia</p><p>refere-se às reflexões sobre a natureza, as etapas e os limites do conhecimento, o que requer estruturas</p><p>mais rígidas de análise.</p><p>Em relação ao conceito de epistemologia, sugerimos a leitura do texto a seguir.</p><p>O que é epistemologia</p><p>Epistemologia, também conhecida como a Teoria do Conhecimento, é o ramo da filosofia que</p><p>estuda como o ser humano ou a própria ciência adquire e justifica seus conhecimentos.</p><p>Ou seja, é o estudo que procura encontrar quais as condições necessárias e suficientes para o</p><p>resultado de uma afirmação específica.</p><p>A palavra epistemologia vem dos termos gregos episteme, que significa conhecimento, e logia,</p><p>que significa estudo e é também conhecida como a filosofia da ciência.</p><p>A epistemologia está preocupada em responder questões como as apresentadas a seguir.</p><p>• Como sabemos a verdade?</p><p>• Como separamos as ideias verdadeiras das ideias falsas?</p><p>• Como adquirimos este conhecimento ou esta afirmação?</p><p>Para o filósofo grego Platão, a epistemologia opõe-se à crença, pois ela é um estudo justificado (a</p><p>crença é apenas um ponto de vista subjetivo).</p><p>Na Filosofia Moderna, a epistemologia é levada em discussão pelos racionalistas empiristas,</p><p>provocando duas posições diferentes:</p><p>• o ponto de vista empirista, que afirma que o conhecimento deve ser baseado na experiência, ou</p><p>seja, no que for apreendido durante a vida;</p><p>• a posição racionalista, que afirma que a fonte do conhecimento se encontra na razão, e não</p><p>na experiência.</p><p>Adaptado de: https://bit.ly/2JltBA1. Acesso em: 24 jan. 2023.</p><p>51</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>II – Asserção falsa.</p><p>Justificativa: segundo Tardif (2014), a concepção de educação como arte fundamenta-se na cultura</p><p>filosófica, em especial nas obras de Platão e Aristóteles, em que temos a distinção entre a arte (téchne)</p><p>e ciência (epistéme).</p><p>Vale destacar que Aristóteles foi um pensador que detinha a clássica diferenciação ontológica entre o</p><p>contingente e o necessário para o Ser, e essa relação antagônica exprime-se em uma relação hierárquica</p><p>entre a techné e a epistéme. Segundo ele, a episteme é o conhecimento racional do Ser necessário,</p><p>visto que só pode ter ciência daquilo que é imutável, a techné localiza-se na esfera do conhecimento</p><p>prático, que resulta como consequência das modificações das atividades humanas, cujo fim é o Bem</p><p>ético-político, da ordem da contingência. A natureza da episteme baseia-se em um conhecimento que</p><p>pode ser demonstrado racionalmente e, portanto, apreende o que é por necessidade. Já a natureza da</p><p>techné é dependente das interações humanas, motivo pelo qual lidamos com a mutabilidade em tudo</p><p>que produzimos.</p><p>Adaptado de: https://bit.ly/3zP3Gfi. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>de tais reflexões sobre a formação de professores em um estágio inicial, é necessário considerar</p><p>metodologias que contemplem a aprendizagem ativa e significativa, compreendida por Bacich e Moran</p><p>(2018, p. 3):</p><p>[...] quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais</p><p>complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida.</p><p>Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos</p><p>e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com</p><p>diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e</p><p>culturais em que estamos inseridos. [...]. As pesquisas atuais da neurociência</p><p>comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada</p><p>ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz</p><p>sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais.</p><p>A partir dos apontamentos dos autores, a disciplina Didática e Formação Docente terá como</p><p>objetivo contemplar estratégias e práticas que considerem o processo de aprendizagem com respeito</p><p>na singularidade do ser; reafirmando que um profissional de educação deve ser um indivíduo apto em</p><p>“habitar e construir seu espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações complexas que só ele</p><p>pode assumir e resolver de maneira cotidiana”, e apoiado necessariamente em uma visão de mundo, do</p><p>homem e da sociedade (TARDIF, 2014, p. 149).</p><p>9</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Na disciplina Didática e Formação Docente, você terá a possibilidade de ampliar seus conhecimentos</p><p>sobre os elementos que constituem a organização do processo de ensino e aprendizagem no contexto</p><p>escolar contemporâneo, além de compreender e analisar o desenvolvimento integral dos estudantes</p><p>durante a prática pedagógica. Serão discutidas também as políticas públicas vigentes, em especial a Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC), que propõe, para a Educação Infantil, os campos de experiências</p><p>e, para o Ensino Fundamental I, componentes curriculares com base nas competências e habilidades.</p><p>Pretende-se, ainda, que você compreenda a didática e sua relação direta com a formação</p><p>docente pré-serviço, pautada no sujeito/objeto; teoria/prática; plano de aula/sequência didática;</p><p>transmissão/transposição didática; competências/habilidades; tradicional/tecnológico; e procedimentos,</p><p>abordagens e técnicas de ensino pautados na contextualização dos objetos de conhecimento e na</p><p>resolução de problemas.</p><p>Para isso, você será convidado a articular os princípios teórico-metodológicos das áreas de</p><p>conhecimento que se constituem objeto da prática didática do professor com as premissas para a</p><p>Educação Básica propostas pela BNCC; aprimorando procedimentos didáticos com base nas competências</p><p>e habilidades. E, por fim, analisar os desafios na formação docente em relação às Tecnologias Digitais de</p><p>Comunicação e Informação (TDCI).</p><p>Pensando nessas questões e buscando oferecer conhecimentos e subsídios para a atuação profissional,</p><p>o presente material é composto da seguinte estrutura:</p><p>• Unidade I: dedicada aos “saberes docentes”, terá como início a reflexão das relações entre esses</p><p>saberes e o contexto sociocultural em que está inserida a escola. Para tanto, discutiremos os tipos</p><p>de conhecimentos que constituem a formação de professores, assim como as fases que permeiam</p><p>sua carreira. Em seguida, estudaremos as estratégias de ensino relacionadas com o contexto</p><p>contemporâneo, os impasses e dilemas das políticas públicas que impactam nas instituições</p><p>de formação docente e nos ambientes escolares. Ainda, apresentaremos e trataremos acerca</p><p>do programa residência pedagógica, com intenção de estabelecer características e momentos</p><p>importantes para a formação e prática docente; contemplando, por fim, as várias narrativas e</p><p>subjetividades que constituem a identidade docente.</p><p>• Unidade II: seu tema geral será “a organização didática da aula: práticas e procedimentos”,</p><p>começando por reflexões e apontamentos de como se organiza uma didática da aula, assim como</p><p>ocorrem as diversas configurações da aula. Em seguida, falaremos sobre a importância da ética</p><p>durante as intervenções e práticas pedagógicas, contempladas por um processo colaborativo e</p><p>dialógico. Buscaremos, ainda, identificar espaços inovadores para a sala de aula; nestes ambientes,</p><p>refletiremos e analisaremos a importância da criatividade e do uso das tecnologias da comunicação</p><p>e da informação para constituir práticas docentes no mundo digital.</p><p>10</p><p>• Unidade III: sua centralidade estará nas “práticas pedagógicas e BNCC”, iniciando-se por</p><p>discussões acerca das competências e a integralidade do processo de ensino e aprendizagem,</p><p>passando para sistematização e definições das competências e suas diversas dimensões. Na</p><p>sequência, compreenderemos as principais diferenças entre disciplinas – habilidades – objetos</p><p>de conhecimento; passando para discussão e análise de como avaliar os alunos por meio das</p><p>competências. Apresentaremos, ainda, características essenciais que permeiam a formação</p><p>do professor e suas práticas, com foco na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Por fim,</p><p>refletiremos sobre a importância da formação continuada dos professores para uma atuação cada</p><p>vez mais engajada com o mundo contemporâneo.</p><p>11</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Unidade I</p><p>Nossa discussão terá início sobre as formas que permeiam a formação e atuação dos professores.</p><p>Para isso, verificaremos os tipos de saberes que constituem a profissão, assim como as fases da carreira</p><p>constantes durante todo o percurso de formação inicial e em serviço.</p><p>Após refletirmos sobre esses elementos, os quais constituem as várias identidades e práticas</p><p>do professor, abordaremos quais os caminhos mais recorrentes na inserção dos profissionais de</p><p>educação nas escolas e, consequentemente, os dilemas e impasses das políticas públicas frente à</p><p>atuação docente.</p><p>Diante disso, convidamos você a aprofundar seus conhecimentos sobre essa temática e conduzir</p><p>sua formação de maneira consciente, crítica, reflexiva e engajada sobre o trabalho docente e</p><p>seus desdobramentos.</p><p>1 SABERES DOCENTES E SUAS RELAÇÕES SOCIOCULTURAIS COM O MUNDO</p><p>CONTEMPORÂNEO</p><p>Segundo Nóvoa,</p><p>Ser professor obriga a opções constantes, que cruzam à nossa maneira</p><p>de  ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa</p><p>maneira de ensinar à nossa maneira de ser (1992, p. 9).</p><p>A mensagem inicial sinaliza que, para ser um professor, é necessário considerar, além dos saberes</p><p>acadêmicos e metodologias de ensino, que o saber docente deve ser compreendido como formado pela</p><p>associação das subjetividades dos indivíduos e a objetividade de textos acadêmicos e vivências nos</p><p>cursos de formação de professores.</p><p>Por isso, é preciso quebrarmos estereótipos e paradigmas que cercam o ofício, isto é, acredita-se que,</p><p>para ser professor, basta o conhecimento do conteúdo, ter talento, bom senso, ser culto, ter paciência</p><p>e experiência (GAUTHIER, 1998).</p><p>Você deve estar se perguntando: quais os saberes necessários para ser um profissional da educação?</p><p>12</p><p>Unidade I</p><p>Figura 1</p><p>Disponível em: https://bit.ly/2Eu6KRZ. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Calma, esses elementos, os quais apresentamos há pouco, são necessários; no entanto, precisamos</p><p>ampliar nossa compreensão acerca dos saberes inerentes à formação docente.</p><p>Para Calixto (2003, p. 7), o saber do professor emerge da relação tempo e atuação:</p><p>[...] o saber dos professores possui como fundamentos condicionantes o</p><p>tempo e o próprio trabalho. O tempo que se alonga desde a experiência</p><p>pessoal e escolar anterior à formação inicial (familiares ligados ao ensino,</p><p>relação afetiva com crianças, experiências docentes bem-sucedidas, relações</p><p>afetivas com certos professores, como alguns exemplos) até o percurso</p><p>da carreira entendida como o resultado do diálogo entre o trabalho</p><p>e o trabalhador, num processo de interação e transformação mútuas</p><p>(reconhecimento de seu papel, de seus limites, aumento da confiança,</p><p>domínio dos diversos aspectos do trabalho como liderança, gerenciamento).</p><p>Conseguimos perceber que o saber dos professores é uma conexão entre o tempo e as experiências</p><p>pessoais, de estudo e de trabalho. Dito de outra forma, a formação do novo docente se dá pelos</p><p>referenciais afetivos e modelos de professores anteriores, que são transformados pelas novas vivências</p><p>e percepções ao longo do percurso acadêmico e pela própria interação com o ofício.</p><p>Lembrete</p><p>Conforme Tardif (2014, p. 33), “o saber docente se compõe, na verdade,</p><p>de vários saberes provenientes de diferentes fontes”.</p><p>13</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>No Brasil, a discussão sobre os saberes docentes é instaurada na década de 1990, a partir da</p><p>publicação datada de 1991, na Revista Teoria & Educação, n. 4, do artigo de Tardif, Lessard e Lahaye</p><p>intitulado “Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente”. Trabalhos como</p><p>os de Gauthier (1998); Tardif e Raymond (2000); Borges (2001); Tardif e Gauthier (2001), entre outros,</p><p>passaram a contribuir com essa discussão.</p><p>Comecemos a discutir as várias fontes dos saberes docentes, sendo o primeiro deles a</p><p>temporalidade, isto é, os saberes profissionais dos professores são temporais e ao mesmo tempo</p><p>atemporais (TARDIF, 2014):</p><p>• Temporais: os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem ressignificar suas</p><p>crenças a respeito do processo de ensino e aprendizagem e, somente quando docentes, reativam</p><p>as experiências anteriores para solucionar problemas de sala de aula. Raymond, Butt e Yamagishi</p><p>(1993 apud TARDIF, 2014, p. 260) observaram que, “quando ocorriam problemas de disciplina em</p><p>sala de aula, a tendência dos professores era reativar modelos de solução de conflitos que vinham</p><p>de sua história familiar e escolar”.</p><p>• Atemporais: os anos iniciais da prática docente são importantes a fim de que o indivíduo se</p><p>aproprie das habilidades e competências para estabelecer rotinas de trabalho, é a chamada “fase</p><p>de exploração” (HUBERMAN; GROUNAUER; MARTI, 1989), caracterizada pelo momento em que o</p><p>professor iniciante atua de forma intensa, a fim de provar suas capacidades profissionais, realizar</p><p>a gestão de sala de aula e dos objetos de conhecimento para seus aprendizes.</p><p>Além disso, os saberes profissionais são variados e heterogêneos, uma vez que não são</p><p>unificados e padronizados, isto é, constituem um único caminho ou estratégia, eles são variados</p><p>e integrais. Por exemplo, um professor possui em seu repertório de práticas pedagógicas várias</p><p>teorias, concepções e técnicas, as quais se alternam para atender às múltiplas demandas de sala</p><p>de aula. Sua relação com os saberes está mais voltada à integração do trabalho e pragmatismo do</p><p>que à coerência teórica.</p><p>Dito de outra forma, os professores não buscam uma unidade teórica ou conceitual, mas, como</p><p>um artesão, carregam uma caixa de ferramentas para exercitar suas atividades, ou seja, assim como os</p><p>docentes, o artesão possui diversos instrumentos (teorias, técnicas, procedimentos, dinâmicas) para</p><p>servir ao seu processo de trabalho e atender a contextos específicos para cada tarefa executada</p><p>(TARDIF, 2014).</p><p>Como podemos perceber, a formação de um profissional da educação requer a integração de vários</p><p>saberes que não se limitam ao cognitivo e acadêmico, uma vez que este sujeito se constitui por vivências</p><p>sociais, históricas, culturais e, principalmente, escolares.</p><p>A fim de dar conta dos diversos conhecimentos que constituem a formação docente, considerando</p><p>assim o pluralismo do saber profissional, Tardif (2014) propõe um quadro com modelo tipológico, com</p><p>o propósito de identificar e classificar tais saberes.</p><p>14</p><p>Unidade I</p><p>Quadro 1 – Os saberes dos professores</p><p>Saberes</p><p>dos professores</p><p>Fontes sociais</p><p>de aquisição</p><p>Modos de integração</p><p>no trabalho docente</p><p>Saberes pessoais dos</p><p>professores</p><p>A família, o ambiente</p><p>de vida, a educação no</p><p>sentido lato etc.</p><p>Pela história de vida e</p><p>pela socialização primária</p><p>Saberes provenientes da</p><p>formação escolar anterior</p><p>A escola primária e</p><p>secundária, os estudos</p><p>pós-secundários não</p><p>especializados etc.</p><p>Pela formação e</p><p>pela socialização</p><p>pré-profissionais</p><p>Saberes provenientes da</p><p>formação profissional</p><p>para o magistério</p><p>Os estabelecimentos de</p><p>formação de professores,</p><p>os estágios, os cursos de</p><p>reciclagem etc.</p><p>Pela formação e pela</p><p>socialização profissionais</p><p>nas instituições de</p><p>formação de professores</p><p>Saberes provenientes</p><p>dos programas e livros</p><p>didáticos usados no</p><p>trabalho</p><p>A utilização das</p><p>“ferramentas” dos</p><p>professores: programas,</p><p>livros didáticos, cadernos</p><p>de exercícios, fichas etc.</p><p>Pela utilização das</p><p>“ferramentas” de</p><p>trabalho, sua adaptação</p><p>às tarefas</p><p>Saberes provenientes de</p><p>sua própria experiência</p><p>na profissão, na sala de</p><p>aula e na escola</p><p>A prática do ofício na</p><p>escola e na sala de aula, a</p><p>experiência dos pares etc.</p><p>Pela prática do trabalho</p><p>e pela socialização</p><p>profissional</p><p>Fonte: Tardif (2014, p. 64)</p><p>Observe que o quadro possui três colunas, sendo a terceira a integração dos vários saberes (coluna 1)</p><p>e das experiências sociais (coluna 2).</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>A partir do quadro de saberes apresentado, elabore o seu (com suas vivências formativas e sociais).</p><p>Procure listar exemplos concretos de suas experiências.</p><p>Segundo Tardif e Lessard (2000), as profissões que envolvem a interação dialógica dos sujeitos têm,</p><p>como principal característica, uma formação consolidada durante o processo de trabalho, contando</p><p>com suas vivências, recursos socioculturais e estratégias que atendam ao contexto dinâmico das</p><p>relações humanas.</p><p>Desse modo, é possível afirmar que os saberes profissionais do professor são fortemente</p><p>personalizados, isto é, não atendem à formalidade de conteúdos revelados por pesquisas ou temas</p><p>arrolados pela academia. Pelo contrário, são “saberes apropriados, incorporados, subjetivados, saberes</p><p>que são difíceis dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho. Essa característica é um</p><p>resultado do trabalho docente” (CARTER apud TARDIF, 2014, p. 265).</p><p>Em consonância com a ideia de professores como detentores de saberes sociais, Perrenoud et al.</p><p>(2002) sinalizam que os saberes docentes transcendem o conhecimento das pesquisas, o qual é codificado</p><p>15</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>em soluções prontas e padronizadas, sendo construídos a partir de problemas que emergem das salas</p><p>de aulas, das incertezas geradas pelo processo ensino-aprendizagem e negociações de significados que</p><p>surgem das relações aluno-professor e aluno-aluno.</p><p>Consequentemente, a formação de professores exige definição de “estilos de negociação frente</p><p>às múltiplas e contraditórias formas identitárias aceitáveis para si e para os outros” (DUBAR apud</p><p>TARDIF 2014, p. 68).</p><p>Figura 2</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3ID7Jzf. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Durante a formação de professores, há de se considerar os seres humanos com suas</p><p>particularidades e experiências intrapessoais; mesmo pertencentes à sociedade, estes indivíduos</p><p>possuem individualidades, certezas, que são validadas ou reconstruídas no cerne do trabalho, isto</p><p>é, ao entrarem em contato com grupos de alunos que, por sua vez, trazem crenças, expectativas e</p><p>ritmos de aprendizagem diversos.</p><p>Estar sensível à condição humana é uma das características principais do trabalho docente e exige</p><p>respeito, ética, percepção, altruísmo e disposição de estar constantemente revisando o repertório de</p><p>saberes adquiridos durante as práticas pedagógicas.</p><p>Segundo Fenstermacher (1994), o trabalho diário em sala de aula desperta no professor seu</p><p>autoconhecimento, de suas próprias emoções, valores, ações, reflexões e posicionamentos de como vai</p><p>ensinar a seus estudantes. Desse modo, os docentes consideram as especificidades dos alunos como seres</p><p>integrais, que devem, sempre que possível, aprender em um contexto de multiculturalidade, respeito,</p><p>tolerância, histórias de vida, cooperação e momentos de interpessoalidade.</p><p>16</p><p>Unidade I</p><p>Portanto, a socialização é um processo que forma indivíduos e, consequentemente, professores,</p><p>uma</p><p>vez que se estende por toda a história de vida e carrega rupturas, continuidades, significações</p><p>e encaminhamentos.</p><p>Em outras palavras, os saberes, representados por esquemas, regras, hábitos, procedimentos,</p><p>categorizações, posicionamentos e escolhas, não são inatos, mas produzidos pela socialização, ou seja,</p><p>na imersão dos “indivíduos nos diversos mundos socializados (famílias, grupos escolas etc.), nos quais</p><p>eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social” (TARDIF, 2014, p. 71).</p><p>Como vimos, a formação de professores e o fundamento de ensino possuem um viés social, pois os</p><p>saberes profissionais são plurais, isto é, provenientes de fontes sociais diversas e que são incorporadas</p><p>pelos indivíduos em tempos sociais diferentes (infância, escola, adolescência, universidade, carreira</p><p>etc.). “São sociais também porque, em muitos casos, são explicitamente produzidos e legitimados por</p><p>grupos sociais, como os pesquisadores universitários, por exemplo, as autoridades curriculares etc.”</p><p>(TARDIF, 2014, p. 105).</p><p>Saiba mais</p><p>Leia mais sobre formação de professores e humana no artigo a seguir:</p><p>NICOLODI, S. C. F.; SILVA, V. Formação de professores e formação</p><p>humana: não é só necessária, mas possível. Educar em Revista, Curitiba,</p><p>n.  61, p. 107-125, jul./set. 2016. Disponível em: https://bit.ly/3Is1GNS.</p><p>Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Tais reflexões nos levam à percepção de que ser professor demanda uma formação que contemple</p><p>o ato de ensinar como um processo de interação social, mediada por vários canais: discursos,</p><p>comportamentos, projetos de vida, formas de expressão e negociações de significados; exigindo dos</p><p>futuros docentes a capacidade de ir além dos objetos de conhecimento, destinando sua prática à</p><p>valorização das individualidades dos estudantes, do contexto sociocultural, com possibilidades reais de</p><p>adaptação e integração ao universo do conhecimento.</p><p>Assim, podemos afirmar que a atribuição de saber ensinar não é algo natural e inata, mas construída</p><p>e modelada ao longo da própria história de vida dos professores e do processo de socialização.</p><p>Dito de outra forma, os saberes relacionados à prática dos docentes podem ser compreendidos</p><p>como replicabilidade de sua formação e adaptação à profissão, em que são eliminados elementos que</p><p>lhes parecem abstratos ou sem relação com a realidade e conservados os que podem servir para fluidez</p><p>do processo ensino-aprendizagem. Segundo Tardif (2014, p. 53), tal experiência “provoca um efeito de</p><p>retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional”.</p><p>17</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>2 OS TIPOS DE SABERES DOS PROFESSORES</p><p>Anteriormente, refletimos, de maneira breve, como são articulados os aspectos cognitivos, sociais,</p><p>históricos, sociais e vivenciais na formação de professores. Neste tópico, sistematizaremos os tipos de</p><p>saberes docentes segundo Tardif (2014).</p><p>É importante termos em mente que a presente disciplina relaciona-se diretamente com os saberes</p><p>dos professores, uma vez que o ato de ensinar movimenta práticas sociais e educativas a fim de garantir</p><p>o acesso sistemático e contínuo ao conhecimento.</p><p>O esquema a seguir apresenta os saberes inerentes à formação de professores, de acordo com os</p><p>pressupostos de Tardif (2014):</p><p>Produzidos por teóricos1 SABERES</p><p>PROFISSIONAIS</p><p>Representados por concepção</p><p>da prática pedagógica3 SABERES</p><p>PEDAGÓGICOS</p><p>Categorizados por campos ou</p><p>áreas de conhecimento4 SABERES</p><p>DISCIPLINARES</p><p>5SABERES</p><p>CURRICULARES</p><p>Sistematizados em</p><p>objetivos, conteúdos</p><p>e métodos</p><p>2SABERES</p><p>EXPERENCIAIS</p><p>Relacionados à formação em</p><p>pares ou coletividade</p><p>Figura 3 – Cinco saberes docentes segundo Tardif</p><p>Os saberes profissionais são compreendidos pelo “conjunto de saberes transmitidos pelas instituições</p><p>de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciência da educação)” (TARDIF, 2014,</p><p>p. 36). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e as ciências da</p><p>educação. Em outras palavras, os docentes e suas formas de ensinar são pesquisados e retratados via</p><p>artigos e livros científicos, os quais irão balizar o processo de formação de professores.</p><p>Os saberes experenciais são entendidos como adquiridos e necessários no âmbito da prática da</p><p>profissão docente, funcionam como uma espécie de atualização de saberes que não são provenientes</p><p>de textos acadêmicos e nem de currículos. São itens que se integram à prática pedagógica, com o</p><p>objetivo de desenvolver o ensino em um contexto de múltiplas interações. Segundo Tardif (2014,</p><p>p. 52, grifo nosso):</p><p>18</p><p>Unidade I</p><p>É através das relações com os pares e, portanto, através do confronto</p><p>entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que</p><p>os saberes experienciais adquirem uma certa objetividade: as certezas</p><p>subjetivas devem ser, então, sistematizadas a fim de se transformarem num</p><p>discurso de experiência capaz de informar ou de informar outros docentes</p><p>e de fornecer uma resposta aos seus problemas. O relacionamento dos</p><p>jovens professores com os professores experientes, os colegas com os</p><p>quais trabalhamos diariamente ou no contexto dos projetos pedagógicos</p><p>de duração mais longa, o treinamento e a formação de estagiários e de</p><p>professores iniciantes, todas essas são situações que permitem objetivar</p><p>os saberes da experiência.</p><p>As situações destacadas na citação contribuem para que os professores conscientizem-se de seus</p><p>saberes experienciais, que se incorporam às experiências individuais e coletivas sob a forma de “habitus</p><p>e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser” (TARDIF, 2014, p. 39).</p><p>Os saberes pedagógicos são aqueles que mobilizam a atividade pedagógica, não se restringindo</p><p>somente a serem objetos de saber das ciências da educação. São representados por doutrinas ou</p><p>concepções provenientes de “reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões</p><p>racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de</p><p>orientação da atividade educativa” (TARDIF, 2014, p. 37).</p><p>Os saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, “aos saberes que</p><p>se dispõem à nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma</p><p>de disciplinas, no interior da faculdade e de cursos distintos” (TARDIF, 2014, p. 38). Eles, representados</p><p>pelas disciplinas curriculares (português, matemática, ciências etc.), são trabalhados por meio de</p><p>cursos e universidades, independentemente se de faculdades de educação ou de cursos de formação</p><p>de professores; emergem, portanto, da tradição cultural dos currículos e são praticados pelos grupos</p><p>sociais que produzem o saber.</p><p>Os saberes curriculares são compreendidos pelos objetivos de aprendizagem, objetos de</p><p>conhecimento (conteúdos) e metodologia, pelos quais as instituições escolares apresentam os saberes</p><p>sociais. É importante ressaltar que esta configuração de elementos está pautada, predominantemente,</p><p>na cultura erudita e de formação para a cultura erudita.</p><p>Observação</p><p>Para nossa disciplina, cultura erudita refere-se à construção de uma</p><p>identidade nacional e recursos pedagógicos intelectualmente sofisticados,</p><p>os quais conduzam à formação integral dos cidadãos e ao progresso</p><p>da sociedade.</p><p>19</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Saiba mais</p><p>A fim de melhor entender os saberes docentes, acesse:</p><p>SABERES docentes e formação profissional – Maurice Tardif. 2019.</p><p>1 vídeo (30 min). Publicado pelo canal Felipe Aragão. Disponível em:</p><p>https://bit.ly/3mdUoGo. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Além dos saberes sistematizados anteriormente citados por Tardif (2014), o autor complementa a</p><p>questão, classificando-os em três categorias:</p><p>Primeira categoria – o sujeito e a representação</p><p>De acordo com a filosofia cartesiana de René Descartes, é o saber que expressa as certezas subjetivas</p><p>racionalizadas pelo pensamento racional.</p><p>Esta categoria está ligada à subjetividade; pertence à corrente de pesquisa da América do Norte</p><p>cujo</p><p>representante é Chomsky, e, na Europa, está associada ao neokantismo de Piaget. Assim, Tardif (2014, p. 193)</p><p>sinaliza que:</p><p>Em ambos os casos, o saber é abordado em termos de representações</p><p>mentais que se referem seja à gênese (Piaget), seja à estrutura inata</p><p>(Chomsky) do pensamento, com seu equipamento próprio, seus mecanismos</p><p>e seus procedimentos, suas regras e seus esquemas.</p><p>A partir da citação, percebemos que as ciências cognitivas, representadas por Chomsky e Piaget, se</p><p>interessam pelo estudo de processos cognitivos, entre eles: memória, aprendizagem, compreensão, linguagem</p><p>e percepção. Esses processos possuem função referencial ou intencional, sendo saberes subjetivos construídos</p><p>a partir da atividade do indivíduo e processados pela informação, segundo modelo biológico de equilibração.</p><p>Dito de outra forma, o saber representativo é construído a partir da interação entre símbolos e</p><p>referenciais que, em contato com situações de aprendizagem, passam por um processo de acomodação</p><p>e, posteriormente, equilibração.</p><p>Observação</p><p>São processos criados por Piaget: acomodação, correspondente à etapa</p><p>em que o organismo se ajusta a um novo objeto; equilibração, etapa de</p><p>maturação, após certo tempo, o novo objeto é assimilado e acomodado.</p><p>20</p><p>Unidade I</p><p>Segunda categoria – o juízo, o discurso assertórico</p><p>Para esta categoria, o saber é muito mais que o resultado de atividade intelectual, isto é, está além</p><p>do julgamento pela representação da subjetividade ou pela intuição.</p><p>Segundo Popper (1972), as formas de juízo nem sempre estão associadas aos saberes, ou seja, ao que</p><p>denomina conhecimento objetivo; uma vez que os juízos de referência – por exemplo, a vida pessoal e</p><p>os valores inerentes à vida – não integram uma ordem positiva do saber.</p><p>Observe que esta categoria exclui as influências subjetivas e valoriza o positivismo associado ao</p><p>saber, a partir de uma perspectiva empírica, ou seja, dos saberes práticos, populares e baseados nos</p><p>hábitos cotidianos.</p><p>Terceira categoria – o argumento, a discussão</p><p>Esta categoria tem como premissa a argumentação como sinônimo de saber, uma vez que conhecer</p><p>alguma coisa é ir além do simples juízo de valor de determinado fato ou ação, é ser capaz de argumentar</p><p>sobre as razões e pontos de vista que tornam tal juízo válido e verdadeiro.</p><p>A abordagem argumentativa de comunicação discursiva do saber foi amplamente definida por</p><p>autores como Gadamer, Ricoeur, Habermas, entre outros. Cabe ressaltar que, para nosso contexto</p><p>educacional contemporâneo, o enfoque na argumentação comunicacional é bastante relevante para</p><p>integrar o rol de saberes na formação de professores.</p><p>Saiba mais</p><p>Para conhecer sobre a abordagem argumentativa e as estratégias</p><p>hermenêuticas de Gadamer e Ricoeur, leia o seguinte artigo:</p><p>ALCÂNTARA, V. C.; PAIVA, A. L.; BRITO, M. J. Desvelando “caixas-pretas”</p><p>dos textos de estratégia: uma abordagem baseada na hermenêutica</p><p>crítica. O&S, Salvador, v. 25, n. 84, p. 30-49, jan./mar. 2018. Disponível</p><p>em: https://bit.ly/3Is5lv6. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Quando propomos a discussão das várias categorias do saber, estamos sinalizando para a importância</p><p>de associar os diversos saberes docentes ao contexto global do mundo contemporâneo, porém com</p><p>exigências de racionalidade e sistematização dos conhecimentos que se encadeiam durante as vivências</p><p>e processos intelectuais dos indivíduos.</p><p>Deste modo, podemos dizer que a relevância dos discursos, declarações, procedimentos, argumentos</p><p>e questionamentos do outro e do mundo são constantemente revisáveis e criticáveis, pois possuímos a</p><p>competência de analisar nossos próprios atos e pensamentos.</p><p>21</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Diante das reflexões sobre as categorias de saberes que circundam o ofício de professor, é possível</p><p>afirmar que a prática docente não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos, mas de</p><p>criações, transformações e mobilização de habilidades, competências e conhecimentos.</p><p>Ao conceber a formação e o trabalho docente como espaço privilegiado para articulação dos</p><p>múltiplos saberes, será possível romper com o estigma de conteúdos ligados à segmentação do trabalho</p><p>(especialização, objetivos predeterminados e programas de controle da prática pedagógica) e dizer que</p><p>o trabalho dos professores está integrado em um ambiente sociocultural, de escolhas negociadas, de</p><p>saberes compartilhados e de autonomia.</p><p>As fases da carreira docente estão ligadas à formação e atuação docente, isto é, ao trabalho</p><p>pré-serviço (em que os futuros professores preparam-se em instituições de ensino para exercer o ofício</p><p>de docente) e ao trabalho em serviço (período mais longo da carreira, em que eles atuam nas áreas de</p><p>ensino para as quais se prepararam durante o curso de formação).</p><p>Figura 4</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3EFc5Fa. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>O conceito de carreira apresenta várias definições – e não é nosso objetivo discuti-las nesta</p><p>disciplina –, mas pode ser compreendido, de forma geral, como processo em que os professores</p><p>aperfeiçoam seus conhecimentos e competências, por meio de vivências de práticas pedagógicas ou</p><p>como pesquisadores da própria prática, e que buscam, por meio de questionamentos, soluções para</p><p>seus problemas.</p><p>No entanto, é necessário destacar que a dinâmica da carreira de professores, ao longo de sua atuação</p><p>docente, apresenta um caminho duplo: o primeiro refere-se ao sucesso atingido por este profissional,</p><p>caracterizado pela busca constante de desenvolvimento de seus conhecimentos; enquanto o segundo</p><p>refere-se à frustração em relação à profissão ou mesmo sua situação de inércia frente aos compromissos</p><p>com a educação (ARRUDA, 2001).</p><p>22</p><p>Unidade I</p><p>Com o propósito de visualizar as fases da carreira docente, recorremos a Huberman (2000), que</p><p>apresenta cinco momentos do processo de evolução da profissão docente, sendo eles: a entrada na</p><p>carreira (de 1 a 3 anos de profissão), a estabilização (de 4 a 6 anos), a experimentação ou diversificação</p><p>(de 7 a 25 anos), a serenidade e o afastamento afetivo (de 25 a 35 anos), e a preparação para a</p><p>aposentadoria (35 a 40 anos de profissão). A seguir, apresentamos um quadro com uma síntese das</p><p>fases da carreira dos professores e suas principais características:</p><p>Quadro 2 – Ciclo da vida profissional docente</p><p>Classificação Tempo Principais características</p><p>Entrada</p><p>na carreira 1 a 3 anos</p><p>- Entusiasmo</p><p>- Confronto com disciplina do aluno</p><p>- Descobertas</p><p>- Choque de realidades</p><p>Estabilização 4 a 6 anos</p><p>- Estabilização profissional</p><p>- Emancipação docente</p><p>- Interesse pela aprendizagem dos estudantes</p><p>Experimentação</p><p>ou diversificação 7 a 25 anos</p><p>- Competência pedagógica</p><p>- Autonomia e prestígio</p><p>- Motivação</p><p>- Valorização da formação continuada</p><p>Serenidade e</p><p>afastamento afetivo 25 a 35 anos</p><p>- Calmaria em relação ao trabalho</p><p>- Menos importância aos julgamentos alheios</p><p>- Estabilidade no fazer pedagógico</p><p>Preparação para</p><p>a aposentadoria 35 a 40 anos</p><p>- Libertação progressiva dos atributos docentes</p><p>- Desmotivação</p><p>- Reflexões sobre pressões sociais durante a carreira</p><p>Adaptado de: Huberman (2000).</p><p>O quadro exibido, na perspectiva de Huberman (2000), consiste em uma apresentação geral e</p><p>cronológica do ciclo de desenvolvimento da carreira do professor, no entanto, é preciso ter claro que</p><p>isso não deve limitar nossa compreensão a respeito das fases da evolução dos professores; uma vez</p><p>que o contexto social e histórico muda constantemente e, por isso, é necessário parcimônia em relação</p><p>às configurações que a carreira docente pode sofrer.</p><p>Em outras palavras, a apresentação dos pressupostos teóricos do referido autor tem a função de</p><p>estabelecer um ponto de partida para reflexões e encaminhamentos sobre a atuação docente nos vários</p><p>contextos educacionais.</p><p>Diante disso, passamos a discutir, um pouco mais, sobre cada fase elencada no quadro apresentado:</p><p>• Entrada na carreira (1 a 3 anos): os professores são convidados a experimentar e explorar</p><p>metodologias e posturas provisórias, com questionamento</p><p>de seu desempenho frente ao processo</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>23</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Nesta fase, o docente encontra-se motivado e entusiasmado para movimentar os saberes</p><p>adquiridos durante sua formação, no entanto, tal período é marcado por dois momentos, a</p><p>sobrevivência e a descoberta, em que há o confronto entre a formação inicial e a complexidade</p><p>da situação profissional, além da oposição entre ideal e real, isto é, a proposta de metodologias</p><p>padronizadas e sua efetiva implementação durante a prática pedagógica.</p><p>• Estabilização (4 a 6 anos): caracterizada como momento de busca de identidade do ser professor,</p><p>isto é, constitui uma etapa decisiva no desenvolvimento da carreira, em que há adaptações</p><p>profissionais, busca de autonomia frente à equipe educacional, comparações com colegas mais</p><p>experientes e comprometimento consigo próprio.</p><p>Ela pode ser compreendida como emancipação do docente, ou seja, fase em que suas concepções</p><p>e práticas estão mais consistentes, sendo o objetivo maior a busca constante por metodologias</p><p>que atendam ao interesse e aprendizagem dos estudantes.</p><p>• Experimentação ou diversificação (7 a 25 anos): após a fase da estabilização e aprimoramento</p><p>de seus percursos individuais e profissionais, os professores apresentam maior motivação</p><p>e dinamicidade em suas atribuições nas equipes pedagógicas e, em alguns casos, o acesso</p><p>a pontos de gestão, como consequência de buscarem aprimoramento e novos desafios.</p><p>Considerada a fase mais longa, pode ser subdividida em três perfis de profissionais da educação:</p><p>— perfil 1 – potencial docente: com investimento na carreira e potencial docente o profissional</p><p>busca a diversificação de métodos e práticas para aplicação, cada vez mais coerente, no</p><p>contexto educacional;</p><p>— perfil 2 – administrativo: envolvimento com sistemas de gestão e/ou administrativos, com</p><p>vistas à promoção profissional;</p><p>— perfil 3 – desinteresse pela docência: os compromissos com o ofício docente são reduzidos,</p><p>podendo o profissional abandonar a carreira ou exercê-la de forma secundária.</p><p>• Serenidade e afastamento afetivo (25 a 35 anos): nesta fase, os professores estão mais</p><p>tranquilos em relação à sua prática e ao juízo de valores dos outros, uma vez que já alcançaram,</p><p>de certa forma, os objetivos da prática pedagógica e, também, a consolidação de suas concepções</p><p>sobre a profissão.</p><p>• Preparação para aposentadoria (35 a 40 anos): momento em que o professor possui um</p><p>momento de introspecção, isto é, recuo intrapessoal e tempo maior dedicado a si próprio.</p><p>Essa espécie de desapego pode ser caracterizada como forma de manifestar libertação da carreira</p><p>e das pressões sociais e históricas impostas durante toda a atuação docente.</p><p>24</p><p>Unidade I</p><p>Tardif (2014), ao adotar o ponto de vista de seus estudos com a escola de Chicago, define o termo</p><p>carreira como trajetória dos sujeitos através da realidade social e organizacional. Em consonância com</p><p>Huberman (2000), cujas etapas foram descritas anteriormente, aponta outras três etapas para o percurso</p><p>dos profissionais de educação, as quais são integradas por meio de contextos de socialização e de várias</p><p>formas de cultura inerentes às relações humanas.</p><p>Na primeira etapa, referente ao início da carreira, caracterizada pela socialização e formação,</p><p>podemos considerar autores como Lortie (1975); Gold (1996), além de Zeichner e Gore (1990), os quais</p><p>apresentam uma subdivisão em duas fases:</p><p>• 1ª fase – exploração (de 1 a 3 anos): momento em que os professores escolhem, de maneira</p><p>provisória, sua profissão; cuja trajetória é permeada por tentativas, erros e acertos. Neste período,</p><p>existe uma busca pela aceitação no meio profissional e o reconhecimento de figuras, como alunos,</p><p>colegas, coordenadores, comunidade escolar etc.</p><p>• 2ª fase – estabilização e consolidação (de 3 a 7 anos): período em que o professor investe</p><p>no desenvolvimento de sua carreira, além de esboçar maior confiança em si mesmo, uma vez</p><p>que apresenta maior domínio de diversos aspectos do trabalho, principalmente os pedagógicos</p><p>(gestão de sala de aula, metodologias de ensino, análise de materiais etc.).</p><p>Na segunda etapa, referente à iniciação no sistema normativo e à hierarquia escolar, um grupo</p><p>informal de professores acompanha e integra os docentes iniciantes na cultura escolar. Neste período,</p><p>os novatos inteiram-se de suas atribuições frente às práticas e demandas do ambiente escolar,</p><p>compreendendo um certo desnível hierárquico, ou seja, estão na parte mais baixa da hierarquia escolar</p><p>e, portanto, devem adaptar-se às novas situações profissionais, assim como apropriações de conversas,</p><p>vestimentas e comportamentos.</p><p>Já a terceira etapa refere-se à descoberta das necessidades reais dos alunos e professores que</p><p>atuam nas várias configurações de escola. Segundo Eddy (1971, p. 186), “Os alunos não correspondem à</p><p>imagem esperada ou desejada: estudiosos, dependentes, sensíveis às recompensas e punições, desejosos</p><p>de aprender”.</p><p>Lembrete</p><p>A carreira de professor apresenta as seguintes fases:</p><p>Entrada na carreira (exploração) → Iniciação (estabilização) →</p><p>Experimentação (integração à escola) → Descobertas (experimentação e</p><p>diversificação) → Necessidades reais (afastamento afetivo).</p><p>25</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>3 PEDAGOGIA E A ARTE DE ENSINAR NA CONTEMPORANEIDADE</p><p>O professor deve refletir permanentemente sobre as suas práticas e</p><p>transformar-se num constante experimentador [...]. Por outro lado, existem</p><p>problemas recorrentes e urgentes, que apresentam regularidades, e os</p><p>professores não precisam, a todo momento, de “reinventar a roda”.</p><p>John Elliot</p><p>A epígrafe traz uma reflexão bastante coerente para iniciarmos nossas discussões sobre a arte</p><p>de ensinar, isto é, a necessidade de sempre nos mantermos atualizados frente às novas demandas</p><p>socioculturais; assim como termos coerência com o desenvolvimento profissional, ou seja, não reinventar</p><p>bases já consolidadas no contexto de formação de professores.</p><p>A formação de professores exige sujeitos que relacionam o conhecimento profissional com</p><p>constantes pesquisas e percepções sobre a atuação docente, assim, os professores não apenas</p><p>possuem a missão de formar pessoas competentes em atuação integral frente à sociedade, como</p><p>têm a preocupação com a autogestão de sua progressão de carreira e o uso de metodologias e</p><p>práticas engajadas com contextos educacionais, culturais e cognitivos que constituem os profissionais</p><p>da educação.</p><p>Nesta perspectiva, o trabalho docente exige conhecimentos específicos de sua profissão, representados</p><p>por conteúdos, articulações curriculares e aspectos interpessoais no trato com o ofício de ensinar.</p><p>Em outras palavras, ser professor é trabalhar constantemente com teorias sociológicas, psicológicas,</p><p>didáticas, filosóficas, artísticas, históricas e pedagógicas; todas inter-relacionadas e que devem, sempre</p><p>que possível, estar associadas às realidades cotidianas do ofício de docente.</p><p>Figura 5</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3IBUNK3. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>Além disso, a arte de ensinar está associada às práticas e vivências nos vários ambientes escolares,</p><p>que sinalizam para aprimoramento das ações e conhecimentos epistemológicos. Desse modo, nossa</p><p>disciplina tem como objetivo organizar, de maneira mais lógica possível, como funcionam a integração</p><p>26</p><p>Unidade I</p><p>de conhecimentos específicos da educação, as técnicas inerentes à prática pedagógica e as várias</p><p>vivências que emergem das relações entre professor-aluno, professor-professor, professor-gestores,</p><p>professor-comunidade, professor-conteúdos etc.</p><p>É preciso relacionar programas de formação de professores com as necessidades e expectativas</p><p>dos alunos, reconhecendo estes últimos como sujeitos do conhecimento, em transformação, e que, ao</p><p>aprender, consideram aspectos cognitivos, sociais e afetivos.</p><p>Observação</p><p>Em conformidade com Tardif (2014, p. 117), pedagogia é o conjunto de</p><p>meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no âmbito das</p><p>interações educativas</p><p>com os alunos.</p><p>O curso de Pedagogia fornece diversos elementos para estreitar cada vez mais a formação docente e</p><p>seu maior objetivo, o êxito de práticas pedagógicas que preparem alunos competentes para realizarem seus</p><p>projetos de vida, com respeito às histórias de cada um deles e às necessidades locais das unidades escolares.</p><p>Assim, os modelos de práticas educativas são representações “elaboradas e veiculadas pelos</p><p>professores a respeito da natureza de sua prática, representações essas que servem para defini-la,</p><p>estruturá-la e orientá-la em situações de ação” (TARDIF, 2014, p. 150).</p><p>Em outras palavras, o curso de Pedagogia, especificamente em nossa disciplina, deve estar apto a</p><p>proporcionar momentos de formação e práticas pedagógicas que confiram inteligibilidade e sentido</p><p>ao fazer do professor, oferecendo a ele pontos de referência, redes de significações e orientações para</p><p>aprimorar as diversas ações da profissão.</p><p>Diante disso, podemos dizer que o curso que você está realizando é formado por um repertório de</p><p>conhecimentos pedagógicos, próprios da profissão, que proporciona não somente técnicas de base para</p><p>o trabalho, mas um conjunto de elementos teórico-práticos para exercer a profissão como uma arte,</p><p>que ora fornece momentos de sensibilização e propostas de improvisação humana, ora fundamenta e</p><p>organiza as várias estratégias didático-pedagógicas.</p><p>Saiba mais</p><p>Conheça mais sobre a arte de ensinar e aprender no artigo a seguir:</p><p>RODRIGUES, T. S.; RODRIGUES, E. R. Docência e discência: a arte de ensinar</p><p>e de aprender. Revista Científica Semana Acadêmica, Fortaleza, ano MMXIII,</p><p>n. 37, 2013. Disponível em: https://bit.ly/41walI8. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>27</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>A partir desta discussão inicial sobre as várias formas de ensinar que estão relacionadas com a</p><p>formação docente, nota-se que os professores podem valer-se dos mais variados modelos e práticas</p><p>no decurso de sua atividade. Para isso, Tardif (2014) aponta para a necessidade de categorizar três</p><p>concepções prevalentes durante a prática educativa. São elas:</p><p>• A educação como arte.</p><p>• A educação como arte guiada por valores.</p><p>• A educação como interação.</p><p>Vamos conhecê-las:</p><p>A educação como arte</p><p>Esta concepção associa a atividade do educador à arte, ou seja, o termo grego téchne é traduzido</p><p>pelas palavras técnica ou arte. Ela é fundamentada na cultura filosófica, em especial nas obras de Platão</p><p>e Aristóteles, que distinguem a arte (téchne) da ciência (epistéme), isto é, as técnicas de ensino são vistas</p><p>como estratégias que utilizamos para acessar o conhecimento, enquanto a epistemologia refere-se às</p><p>reflexões sobre a natureza, as etapas e os limites do conhecimento, o que requer estruturas mais rígidas</p><p>de análise (TARDIF, 2014).</p><p>Neste contexto, de distinções entre as ações que corroboram o conhecimento, Tardif (2014) apresenta</p><p>um quadro que sintetiza as principais caraterísticas e objetivos das ações práticas (práxis), técnicas</p><p>(téchne) e epistêmicas (epistéme), como podemos visualizar a seguir:</p><p>Quadro 3 – A educação enquanto arte</p><p>Ação (Práxis) Ação (Téchne) Ciência (Epistéme)</p><p>Atividade</p><p>típica</p><p>Atividade imanente</p><p>ao agente, ação moral</p><p>Fabricação de uma obra e</p><p>produção de algo (efeito,</p><p>resultado etc.)</p><p>Contemplação e</p><p>conhecimento rigoroso</p><p>Ator</p><p>típico</p><p>O homem prudente,</p><p>o homem político,</p><p>o guerreiro, o gozador</p><p>O artesão, o sofista, o</p><p>médico, o educador O sábio, o filósofo, o cientista</p><p>Natureza</p><p>das atividades</p><p>Orientada por fins imanentes</p><p>ou naturais ao agente</p><p>Orientada por resultados</p><p>exteriores ao agente</p><p>Orientada por um interesse</p><p>relativo ao puro conhecimento</p><p>Objeto típico</p><p>das atividades</p><p>O homem e a</p><p>existência humana</p><p>As coisas, os homens e</p><p>os acontecimentos</p><p>As realidades puramente</p><p>intelectuais</p><p>Saber típico Antropologia, ética, política As técnicas e as artes; o</p><p>saber-fazer As ciências puras, a filosofia</p><p>Natureza</p><p>do saber</p><p>Erudito, mas não</p><p>rigoroso e necessário</p><p>Saber que trata do</p><p>contingente e do particular Rigoroso e necessário</p><p>Objeto</p><p>do saber Os fins e as normas Os seres contingentes</p><p>e individuais</p><p>Os seres necessários</p><p>(os números, o divino)</p><p>Fonte: Tardif (2014, p. 154, grifos nossos).</p><p>28</p><p>Unidade I</p><p>O quadro anterior nos faz refletir que, embora as três ações sejam associadas durante a formação e</p><p>atuação docente, algumas delas se sobressaem, como a questão de os profissionais da educação darem</p><p>mais ênfase na práxis e téchne do que na epistéme.</p><p>Para isso, convidamos você a analisar as palavras em destaque no quadro, que formam o grande</p><p>quebra-cabeças da arte de ensinar, ou seja, como já anunciamos, ser professor é transcender o caráter</p><p>prático e prescritivo de técnicas, e conceber a prática docente como ação que necessita de pesquisas,</p><p>intelectualidade, adequações, projeções, planejamentos e, sobretudo, considerar a condição humana</p><p>com suas buscas, imperfeições, especificidades e instabilidades.</p><p>Portanto, é preciso considerar a formação de professores e sua atuação no decurso do ofício como</p><p>articulação entre os três eixos mencionados: a prática, a técnica e a ciência.</p><p>Lembrete</p><p>Formação e atuação docente são construções realizadas a partir das</p><p>ações: práxis, téchne e epistéme. Elas devem ser complementares na</p><p>trajetória do professor.</p><p>Cabe ressaltar que, segundo o filósofo Platão, a arte de ensinar, tradução de téchne, está associada</p><p>à ideia de representar, de maneira geral, as competências e habilidades que se pretende atingir para que</p><p>a aquisição do conhecimento seja concretizada por meio de experiências, fontes seguras de informação,</p><p>ética nas variadas formas de estudo e nas relações interpessoais que ocorrem durante o processo</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Assim, ela, para este ponto de vista, possui três fundamentos essenciais: a educação em si mesma, a</p><p>educação aprimorada no convívio com os pares e as finalidades intrínsecas a cada educando, isto é, seus</p><p>valores e expectativas frente às demandas educacionais.</p><p>Observação</p><p>O termo sofista, principalmente na cidade de Atenas, passou a denotar</p><p>uma classe de intelectuais, em especial itinerantes, que ministravam cursos</p><p>em várias disciplinas, além de estudos sobre língua e cultura.</p><p>A educação como arte guiada por valores</p><p>Concepção que surge a partir dos tempos modernos, embora muitos de seus fundamentos estejam</p><p>alicerçados em alguns sofistas e na teoria das paixões de Aristóteles.</p><p>29</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Assim, em seu texto O estatuto das paixões, Aristóteles define paixão (páthos) como o sentimento</p><p>que move, impulsiona determinada ação (práxis). Em nosso contexto, podemos inferir que a atuação</p><p>docente e suas técnicas são geridas pela vontade de transformar o mundo por meio do agir humano,</p><p>suas virtudes, medos, audácia, desejos e compaixão.</p><p>A partir daí, Tardif (2014) exibe o quadro a seguir, que representa de forma didática as relações que</p><p>os elementos epistêmicos possuem com a práxis e sentimentos humanos.</p><p>Quadro 4 – A educação enquanto técnica:</p><p>subjetividade e objetividade</p><p>Esfera de subjetividade Esfera de objetividade</p><p>Atividades</p><p>típicas</p><p>As atividades morais-legais, pessoais,</p><p>passionais, as condutas baseadas nos</p><p>interesses dos atores</p><p>As técnicas, as atividades</p><p>instrumentais e estratégicas, a</p><p>pesquisa científica</p><p>Atores</p><p>típicos</p><p>Todo ator que age baseando-se em seu</p><p>interesse ou em regras subjetivas</p><p>O tecnólogo, o científico, o</p><p>calculador, o estrategista</p><p>Natureza da</p><p>atividade Guiada por fins, por normas Guiada por objetivos</p><p>axiologicamente neutros</p><p>Objeto típico</p><p>da atividade</p><p>A conformidade às normas, regras e</p><p>interesses</p><p>O domínio e o controle dos</p><p>fenômenos</p><p>Saber</p><p>típico</p><p>O ético, o jurídico, o estético, o senso</p><p>comum etc. As ciências e as técnicas</p><p>Natureza do</p><p>saber Subjetivo ou subjetivo-coletivo (social) Rigoroso e necessário</p><p>Objeto do</p><p>saber</p><p>As regras, as normas,</p><p>o interesse subjetivo</p><p>Todos os fenômenos naturais e o ser</p><p>humano como fenômeno natural</p><p>Fonte: Tardif (2014, p. 161, grifos nossos).</p><p>Novamente,</p><p>destacamos os termos das colunas da subjetividade e da objetividade que, embora</p><p>estejam separadas, sinalizam para a necessidade de serem consideradas durante a formação e atuação</p><p>docente, visto que somos seres que carregam valores e posicionamentos histórico-culturais distintos,</p><p>mas que, quando assumimos o papel de professor em determinada instituição, precisamos atentar para</p><p>regras mais objetivas, ações pautadas no cientificismo e estratégias que possam validar os conhecimentos</p><p>empíricos e epistemológicos dos sujeitos.</p><p>Deste modo, o docente é um ser constituído de subjetividades, as quais se mobilizam em um processo</p><p>de conhecimentos que articulam aspectos objetivos, tais como raciocínio lógico e, ao mesmo tempo,</p><p>pensamento abstrato, essencial para o desenvolvimento das subjetividades.</p><p>O que queremos dizer é que a intersecção objetividade e subjetividade é essencial para formar e/ou</p><p>revigorar o percurso docente, suas práticas, tomadas de decisão e explicitação de valores.</p><p>Segundo Facci (2004), para se humanizar, é preciso superar o reino biológico, de forma analógica à</p><p>objetividade, pela apropriação da cultura, compreendida como valores éticos, estéticos e políticos, que</p><p>emergem das relações sociais instauradas nas várias instituições educacionais.</p><p>30</p><p>Unidade I</p><p>Consequentemente, a formação do indivíduo acontece, sempre, em um processo educativo, por isso</p><p>os sujeitos apropriam-se dos conhecimentos científicos, formam conceitos, ampliam seus conhecimentos</p><p>de mundo e promovem novas objetividades e subjetividades no movimento dialógico que é viver.</p><p>Em última instância, a formação e a atuação de professores mobilizam essas duas formas inerentes</p><p>aos seres humanos: a objetividade e a subjetividade. A primeira auxilia na execução e instrumentalização</p><p>do conhecimento objetivo, enquanto a segunda guia ações normatizadas por interesses e motivações</p><p>pessoais, que impulsionam o trabalho dos profissionais da educação.</p><p>Saiba mais</p><p>Com o objetivo de conhecer o “Novo propósito da educação”, assista à</p><p>entrevista a seguir com Leandro Karnal.</p><p>LEANDRO Karnal – Novo propósito da educação. 2018. 1 vídeo</p><p>(6 min). Publicado pelo canal Leandro Karnal – Admiradores. Disponível</p><p>em: https://bit.ly/3me6EXq. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>A educação como interação</p><p>Figura 6</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3Z5UjTG. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>31</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>A partir da imagem anterior, esta concepção refere-se à interação, concebida por muitas teorias</p><p>como interacionismo, etnometodologia, teoria da comunicação etc. No entanto, cabe destacar que,</p><p>independentemente de arcabouços teóricos, todas elas admitem a prática educativa como lugar de</p><p>interações culturais, discursivas, em que a dialogicidade está presente e contribui para a formação</p><p>profissional e humana.</p><p>De acordo com Tardif (2014, p. 167):</p><p>Quando aplicada à educação, essa ideia de interação nos leva a captar</p><p>a natureza profundamente social ao agir educativo. Na educação,</p><p>não lidamos com coisas ou objetos, nem mesmo com animais como os</p><p>famosos pombos de Skinner: lidamos com os nossos semelhantes, com</p><p>os quais interagimos.</p><p>Para o autor, estando em um ambiente escolar, cuja representação máxima é a sala de aula, o professor</p><p>relaciona-se com o grupo de estudantes, em um esforço para estabelecer relações e desencadear, por</p><p>meio de um processo dialógico, ideias e conhecimentos mediados pela linguagem e pelas múltiplas</p><p>formas de interação que emergem das relações humanas.</p><p>Nesta perspectiva, tanto o ato de ensinar quanto as interações advindas dos espaços escolares</p><p>possuem finalidades, consideradas, segundo Tardif (2014), em três momentos:</p><p>• Primeiro momento: os objetivos dos professores estão associados à tarefa coletiva e atemporal</p><p>das incertezas geradas pelo processo dialógico, isto é, eles agem em um contexto de divergências</p><p>e convergências socioculturais, para atingir objetivos preestabelecidos.</p><p>• Segundo momento: o caráter complexo e não operatório dos objetivos de ensino exige dos</p><p>professores adaptação constante frente às diversas circunstâncias inerentes às situações de</p><p>trabalho, especialmente nas interações com os estudantes, preparação de aulas e elaboração</p><p>de avaliações.</p><p>• Terceiro momento: a heterogeneidade dos objetos e objetivos escolares provoca a necessidade da</p><p>atualização constante do professor quanto à sua atuação, aos esquemas curriculares e à própria</p><p>demanda da disciplina curricular; sem falar a respeito da multiplicidade de objetivos dos próprios</p><p>docentes e seus aspectos subjetivos.</p><p>Diante dessas reflexões, deve-se compreender a relação pedagogia e formação/atuação docente como</p><p>um processo complexo que exige contemplar a multidimensionalidade humana, a intersubjetividade, a</p><p>vida social e cultural dos sujeitos e, sobretudo, a articulação do conhecimento à heterogeneidade humana.</p><p>A fim de visualizar as principais distinções entre o trabalho docente centrado em objetos e matérias</p><p>e aquele focado na diversidade humana, apresentamos o seguinte quadro:</p><p>32</p><p>Unidade I</p><p>Quadro 5 – O trabalho industrial versus o trabalho docente</p><p>Trabalho na indústria</p><p>com objetos materiais</p><p>Trabalho na escola</p><p>com seres humanos</p><p>Objetivos</p><p>do trabalho</p><p>- Precisos</p><p>- Operatórios e delimitados</p><p>- Coerentes</p><p>- Em curto prazo</p><p>- Ambíguos</p><p>- Gerais e ambiciosos</p><p>- Heterogêneos</p><p>- Em longo prazo</p><p>Natureza do objeto</p><p>do trabalho</p><p>- Material</p><p>- Seriado</p><p>- Homogêneo</p><p>- Passivo</p><p>- Determinado</p><p>- Simples (pode ser analisado e reduzido aos</p><p>seus componentes funcionais)</p><p>- Humano</p><p>- Individual e social</p><p>- Heterogêneo</p><p>- Ativo e capaz de oferecer resistência</p><p>- Comporta uma parcela de indeterminação e</p><p>de autodeterminação (liberdade)</p><p>- Complexo (não pode ser analisado nem</p><p>reduzido aos seus componentes funcionais)</p><p>Natureza e</p><p>componentes</p><p>típicos da relação</p><p>do trabalhador</p><p>com o objeto</p><p>- Relação técnica com o objeto: manipulação,</p><p>controle de produção</p><p>- O trabalhador controla diretamente o objeto</p><p>- O trabalhador controla totalmente o objeto</p><p>- Relação multidimensional com o objeto:</p><p>profissional, pessoal, intersubjetiva, jurídica,</p><p>emocional normativa etc.</p><p>- O trabalhador precisa da colaboração</p><p>do objeto</p><p>- O trabalhador nunca pode controlar</p><p>totalmente o objeto</p><p>Produto</p><p>do trabalho</p><p>- O produto do trabalho é material e pode,</p><p>assim, ser observado, medido, avaliado</p><p>- O consumo do produto do trabalho</p><p>é totalmente separável da atividade</p><p>do trabalhador</p><p>- Independente do trabalhador</p><p>- O produto do trabalho é atingível e imaterial;</p><p>dificilmente pode ser observado, medido</p><p>- O consumo do produto do trabalho</p><p>dificilmente pode ser separado da atividade</p><p>do trabalhador e do espaço de trabalho</p><p>- Dependente do trabalhador</p><p>Adaptado de: Tardif (2014, p. 125).</p><p>A partir das categorias criadas por Tardif (2014), é possível elencar algumas palavras-chave que</p><p>estão associadas ao trabalho docente humanizado e alicerçado na valorização da educação integral dos</p><p>principais atores do processo ensino-aprendizagem. São elas:</p><p>• trabalho colaborativo;</p><p>• relações intersubjetivas e emocionais;</p><p>• autonomia de posicionamento;</p><p>• trabalho em longo prazo;</p><p>• confronto de ideias;</p><p>• protagonismo no fazer e conviver.</p><p>33</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Então, muita atenção, pois o ato de ensinar é constituído por uma pluralidade de saberes, que</p><p>funcionam como “reservatório onde o professor vai buscar suas certezas, modelos simplificados de</p><p>realidade, razões, argumentos, motivos, para validar seus próprios julgamentos em função de sua ação”</p><p>(TARDIF, 2014, p. 210).</p><p>O que estamos querendo dizer é que, em sua formação e/ou atuação, o professor utiliza intuição</p><p>intelectual, bases teóricas, vivências pessoais e coletivas, raciocínio lógico, para, enfim, contextualizar e</p><p>significar suas práticas e estratégias de ensino.</p><p>Ainda, conforme o autor (2014, p. 2029), a ação educativa é definida por oito elementos:</p><p>• Possuir um saber específico, assim como vivencial.</p><p>• Manter regularmente a interação e diálogo.</p><p>• Atuar individualmente e</p><p>coletivamente.</p><p>• Ter como foco os estudantes e seus interesses.</p><p>• Estar disposto a participar do processo ensino-aprendizagem.</p><p>• Saber ensinar.</p><p>• Determinar conteúdo associado às demandas históricas, sociais e culturais.</p><p>• Propiciar tomada de decisões e vivências diversas.</p><p>Diante do exposto, que sintetiza elementos necessários para a prática educativa, podemos</p><p>parafrasear Shavelson e Stern (1981), que compreendem a prática docente como aquela que busca,</p><p>conscientemente, objetivos intencionais para organizar meios e situações para efetivar, de forma</p><p>contextualizada e dialógica, o conhecimento.</p><p>4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DILEMAS E IMPASSES DE POLÍTICAS</p><p>PÚBLICAS EDUCACIONAIS</p><p>Antes o papel do professor era repartir informações segundo o critério lógico</p><p>do conhecimento, independente de sua contextualização, hoje se requer</p><p>uma construção ativa, com conexões complexas e situadas temporalmente.</p><p>Maria Isabel da Cunha</p><p>Para começar, faremos uma proposição provocativa, isto é, será que realmente a formação</p><p>de professores tem saído, gradativamente, da condição descontextualizada de ensino rumo ao</p><p>estabelecimento de construções ativas e complexas?</p><p>34</p><p>Unidade I</p><p>A resposta certamente é incerta, pois muito ainda temos que avançar em relação às novas demandas</p><p>da formação inicial de docentes.</p><p>Sabemos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n. 9.394/1996, e as Diretrizes Curriculares</p><p>para Cursos de Licenciaturas e Pedagogia sinalizam para maior ênfase aos espaços que contemplem a</p><p>prática nos currículos. No entanto, é preciso superar a cultura tradicional, compreendida como aquela</p><p>que privilegia conhecimentos teóricos em detrimento da prática pedagógica.</p><p>Desse modo, é necessário alinhar e integrar tais elementos em processos formativos mais integrados</p><p>e integradores, uma vez que a formação inicial, além de alicerçar a trajetória do futuro docente, deve</p><p>favorecer momentos em que se possa reconstruir e ampliar horizontes a partir de uma aprendizagem</p><p>de base; em outras palavras, mais do que conteúdos acadêmicos, a formação inicial precisa propiciar</p><p>vivências de aprendizagens que consolidem o conhecimento atrelado com a responsabilidade social.</p><p>Figura 7</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3IEsZF2. Acesso em: 27 fev. 2023.</p><p>De acordo a Resolução CNE/CP n. 2/2019 – que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a</p><p>Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação</p><p>Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) –, em seu artigo 5º, são apresentados os</p><p>fundamentos para a formação inicial dos docentes:</p><p>I – a sólida formação básica, com conhecimento dos fundamentos científicos</p><p>e sociais de suas competências de trabalho;</p><p>II – a associação entre as teorias e as práticas pedagógicas; e</p><p>III – o aproveitamento da formação e das experiências anteriores,</p><p>desenvolvidas em instituições de ensino, em outras atividades docentes ou</p><p>na área da Educação (BRASIL, 2019b, p. 3).</p><p>35</p><p>DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Os fundamentos explicitados pela referida Resolução confirmam nossas reflexões iniciais, isto é, para</p><p>a atuação docente, é necessário articular conhecimentos científicos teóricos e práticos e privilegiar as</p><p>experiências educacionais de forma ampla.</p><p>O documento sinaliza que tem como premissa e referência a implantação da Base Nacional Comum</p><p>Curricular da Educação Básica (BNCC), instituída pelas Resoluções CNE/CP n. 2/2017 e n. 4/2018. Neste</p><p>contexto, apresenta, para a formação inicial de profissionais da educação, competências gerais e</p><p>específicas ao exercício da função, as quais podem ser visualizadas a seguir:</p><p>Quadro 6</p><p>BNC-Formação: competências gerais docentes</p><p>1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com</p><p>engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a construção</p><p>de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva</p><p>2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas</p><p>para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas</p><p>3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto mundiais, e a</p><p>participação em práticas diversificadas da produção artístico-cultural para que o estudante possa ampliar</p><p>seu repertório cultural</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e fazer</p><p>com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e</p><p>sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,</p><p>significativa, reflexiva e ética, nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta</p><p>de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas</p><p>e potencializar as aprendizagens</p><p>6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização na sua área e afins,</p><p>apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional</p><p>e eficácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade,</p><p>autonomia, consciência crítica e responsabilidade</p><p>7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para formular, negociar</p><p>e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a</p><p>consciência socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento</p><p>ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade</p><p>humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas,</p><p>desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e</p><p>promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade</p><p>de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de</p><p>qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem</p><p>10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência,</p><p>a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos,</p><p>democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir</p><p>esses valores</p><p>Adaptado de: Brasil (2019b, p. 13).</p><p>36</p><p>Unidade I</p><p>Quadro 7 – Competências específicas da formação docente</p><p>1 Conhecimento profissional 2 Prática profissional 3 Engajamento profissional</p><p>1.1 Dominar os objetos de</p><p>conhecimento e saber como</p><p>ensiná-los</p><p>2.1 Planejar as ações de ensino</p><p>que resultem em efetivas</p><p>aprendizagens</p><p>3.1 Comprometer-se com o</p><p>próprio desenvolvimento</p><p>profissional</p><p>1.2 Demonstrar conhecimento</p><p>sobre os estudantes e como</p><p>eles aprendem</p><p>2.2 Criar e saber gerir ambientes</p><p>de aprendizagem</p><p>3.2 Comprometer-se com a</p><p>aprendizagem dos estudantes</p><p>e colocar em prática o</p><p>princípio de que todos são</p><p>capazes de aprender</p><p>1.3 Reconhecer os contextos</p><p>2.3 Avaliar o desenvolvimento do</p><p>educando, a aprendizagem e</p><p>o ensino</p><p>3.3 Participar do Projeto</p><p>Pedagógico da escola</p><p>e da construção dos</p><p>valores democráticos</p><p>1.4 Conhecer a estrutura e a</p><p>governança dos sistemas</p><p>educacionais</p><p>2.4 Conduzir as práticas</p><p>pedagógicas dos objetos</p><p>conhecimento, competências</p><p>e habilidades</p><p>3.4 Engajar-se, profissionalmente,</p><p>com as famílias e com a</p><p>comunidade</p><p>Fonte: Brasil (2019b, p. 14).</p><p>Lembrete</p><p>A CNE/CP n. 2/2019 sinaliza para a formação inicial: competências gerais,</p><p>conhecimento</p>