A_Leitura_e_o_Ensino_Da_Literatura_Regina Zilberman

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<p>RzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAE N. S A N D O</p><p>RzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAD O</p><p>A L~ITURAEzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO ENSINO</p><p>'DA LITERATURA</p><p>·1</p><p>"</p><p>':i,. 2ª EDiÇÃO .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>r ~!, '</p><p>n .' .</p><p>i~iREGINAZILBERMAN</p><p>I</p><p>., ,</p><p>,j</p><p>CopyrightzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA©zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1988 Regina Zilbennan</p><p>1!!edição: junho de 1988</p><p>2!!edição: julho de 1991.</p><p>Coleção REPENSANDO O ENSINO</p><p>Co'ordenador: Jaime Pinsky</p><p>Impressão: f.;roI_ .•.•"...•</p><p>FICHA CAT ALOGRÁFICA ELABORADA PELA</p><p>BrnUOTECA CENTRAL - UNICAMP</p><p>Zilberman, Regina</p><p>Z64L A leitura e o ensino' da literaturazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI Zilberman Regina - 2~ed. - São</p><p>Paulo: Contexto, 1991</p><p>(Coleção Contexto Jovem)</p><p>ISBN -85-85134-18-6</p><p>I. Leitura. 2. Leitura (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 3. Literatura</p><p>brasileira. I. Titulo.</p><p>19. CDD- 028</p><p>- 372.4</p><p>- B869</p><p>Índice para catálogo sistemático:</p><p>1. Leitura 028</p><p>2. Leitura (Primeiro grau): Estudo e ensino 372.4</p><p>3. Literatura brasileira B869</p><p>1991</p><p>Proibida a Reprodução Total ou Parcial</p><p>Todos os direitos reservados à</p><p>F..ditora Pinsky Ltda. (CONTEXTO)</p><p>Rua Acopiara, 199 Fone: (011) 832-5838</p><p>05083 - S. Paulo - SP Fax: (011) 832-3561</p><p>SUMÁRIO</p><p>A Autora no Contexto 7</p><p>Apresentação 9</p><p>LEITURA E SOCIEDADE</p><p>1. A Fonnação do Leitor 15</p><p>2. Democracia, Educação e Leitura 21</p><p>3. Leitura e Popularização 29</p><p>4. Leitura e Sociedade Brasileira 34</p><p>5. A Política Cultural no Brasil: O Acesso ao Livro e à Leitura .48</p><p>LITERATURA E ENSINO</p><p>1. O Professor, as Novas Metodologias e as Mudanças no</p><p>12 Grau 59</p><p>2. O Grau Zero da Comunicação e Expressão 72</p><p>3. Literatura Infantil para Crianças que Aprendem a Ler 83</p><p>4. A Contribuição do Livro Didático 94</p><p>5. Tempo para a Leitura 112</p><p>6. A Escolha do Texto 115</p><p>7. A Teoria da Literatura e a Leitura na Escola 120</p><p>8. Segundo Grau, Vestibular e Literatura 130</p><p>9. A Universidade, o Curso de Letras e o Ensino da Literatura . 138</p><p>10. Referências .Bibliográficas 145</p><p>A AUTORA NO CONTEXTO</p><p>"zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAREGINA ZILBERMAN nasceu em Porto Alegre, licenciou-se em</p><p>Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e doutorou-se</p><p>em Romanística pela Universidade de Heildelberg, na República Fede-</p><p>ral da Alem8nba. É professora na Pontifícia Universidade Católica do</p><p>Rio Grande 40 Sul, onde leciona Teoria da Literatura e Literatura Bra-</p><p>sileira. Coordena o Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Letras,</p><p>bem como o ,Centro de Pesquisas Literárias. Desde 1988, dirige o Ins-</p><p>tituto Estadual do Livro, órgão do Conselho Estadual de Desenvolvi-</p><p>mento CultulaI. Foi Honorary Research Fellow no Spanish & Latín</p><p>American Department, da Universidade de Londres, no ano escolar de</p><p>1980-1981, e Visiting Scholar, no Center for Portuguese & Brazilian</p><p>Studies, da Brown University, EUA, entre 1986 e 1987. Pesquisadora</p><p>do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico</p><p>(CNPq).</p><p>,</p><p>São publicações suas, entre outras:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBASão Bernardo e os processos</p><p>da comunicação (1975); Do mito ao romance:tipologia da ficção bra-</p><p>sileira contemporânea (1977); A literatura no Rio Grande do</p><p>Sul (1980); A literatura infantil na escola(1981); Literatura infantil:</p><p>autoritarismo & emancipação (1982); Literatura infantil brasileira:</p><p>história & histórias (1984); Literatura gaúcha (1985); Um Brasil para</p><p>crianças (1986). Organizou as seguintes coletâneas de ensaios: Leitura</p><p>em crise na escola:as alternativas do professor (1982); A produção</p><p>cultural para a criança (1982); Atualidade de Monteiro Lobato:uma</p><p>revisão crítica (1983); Preferidos do público -os gêneros da literatura</p><p>de massa (1987). Organizou as seguintes antologias: Os melhores</p><p>contos de1974 (1975); Masculino, feminino, neutro:ensaios de se-</p><p>7</p><p>mi6tica narrativa (1976);zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO signo teatral(1977); Linguagem e nwtiv~-</p><p>- (1977)' O Partenon Literário: poesiazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA& prosa (1980); Mário</p><p>:'ntana d982); Os melhores contos de Moacyr ~cliar(1984); Ge~a-</p><p>ção 80 (1984). Tem ensaios publicados nas revistas Iberor~manla,</p><p>Lecturay vida, Luso-BrazilianReview, Europe, Letr~ de HOJe,.P~rs-</p><p>pectiva, Tempo Brasileiro, Ciência e cultura, Ensaios de Semiôtica,</p><p>entre outras.</p><p>8</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>,</p><p>"</p><p>No Brasil, o nível de consumo de material impresso - isto é, de</p><p>leitura - pbr parte da população sempre foi baixo. A elevada taxa de</p><p>analfabetismo, o reduzido poder aquisitivo, a ausência de uma polftica</p><p>cultural contínua e eficiente, a influência cada vez maior dos meios au-</p><p>diovisuais de comunicação de massa - eis alguns dos fatores relaciona-</p><p>dos ao problema, tomando-o ainda mais agudo. Na tentativa de solu-</p><p>cionã-lo, a leitura, segundo se afmna um prazer, acaba se convertendo</p><p>numa obripção: o Estado precisa prover os leitores com livros, equi-</p><p>pando bibliotecas e escolas; o professor deve fazer com que os alunos</p><p>leiam e gos\em; aos editores compete baratear o preço das obras publi-</p><p>cadas: é ÍteÇessário combater e eliminar o analfabetismo.</p><p>Há, .além disso, a tarefa de enfrentar a concorrência dos meios de</p><p>• ·1</p><p>comunicação de massa que, mais cómpetentes e melhor instrumentali-</p><p>zados, captUraram uma audiência jamais alcançada, nem mesmo em</p><p>valores relativos, pela literatura ou qualquer outro material dependente</p><p>da transmissão pela escrita. Passou-se da primazia da cultura oral, pró-</p><p>pria às regiões economicamente vinculadas à agricultura e à pecuária, à</p><p>dominação dos midia eletrônico, sem terem sido experimentados os fe-</p><p>nômenos de escolarização coletiva, organização do público leitor e di-</p><p>vulgação da leitura, ocorridos à época da Revolução Industrial e que se</p><p>colocaram entre os dois limites, amortizando em parte os efeitos da in-</p><p>vasão da indústria cultural.</p><p>Por decorrência, o campo da leitura apresenta-se, simultânea e</p><p>surpreendentemente, não ocupado e já devastado. Ele reserva ainda</p><p>outros paradoxos: a reivindicação por uma política cultural que supra</p><p>as deficiências, de um lado, parece regressiva, ao querer recuperar um</p><p>terreno que, há várias décadas atrás, deveria ter sido contemplado com</p><p>9</p><p>maior atenção e cuidado; de outro, todavia, ela soa progressista, porque</p><p>engajada aos esforços na direção da emancipação nacional e ruptura</p><p>com os laços de dependência que, se é econômica, é também cultural,</p><p>tendo nos meios de comunicação de massa um de seus acessórios mais</p><p>importantes, eficazes e rendosos.</p><p>O exame dos modos como se faz a circulação da leitura no Brasil</p><p>traz:consigo algumas conseqüências. lncide numa discussão sobre a li-</p><p>teratura, pois é esta o material impresso destinado ao consumo social-</p><p>mente mais prestigiado. Não apenas isso: a existência de uma literatura</p><p>nacional robusta, 'vale dizer, de reconhecida qualidade artística e apre-</p><p>ciada pelo público local, parece ser um dos sintomas mais seguros de</p><p>que a desejada autonomia econômica, ideológica e política foi efetiva-</p><p>mente alcançada.</p><p>Incide igualmente numa discussão sobre a escola. Não que a difu-</p><p>são da leitura e o consumo da literatura sejam competência exclusiva</p><p>dessa instituição: as responsabilidades poderiam ser repartidas entre vá-</p><p>rias agências, associadas algumas ao poder público, outras a entidades</p><p>privadas. Porém, a escola, no Brasil, detém uma importância cultural</p><p>que, muitas vezes, só é percebida quando ela falha. Não por acaso os</p><p>debates sobre a crise de leitura, começados durante a década de 70, fo-</p><p>ram desencadeados pelo fracasso da última reforma do ensino e entre</p><p>professores, embora o problema tenha origens remotas, envolva dife-</p><p>rentes classes de intelectuais e empresários e afete a todos. A escola é</p><p>o lugar onde se aprende a ler e escrever, conhece-se a literatura e de-</p><p>senvolve-se o gosto de ler. Ou então estes objetivos não se concreti-</p><p>zam, ocasionando dificuldades que rapidamente se refletem na área</p><p>cultural, mas que precisam</p><p>d~s estados mais ricos). .</p><p>O ~ confhto se revela na literatura, sugerindo que os pro-</p><p>blemas relal"r?s à leitura transitam facilmente do setor responsável pela</p><p>f~rmação cfe .I~itores - a escola - para aquele responsável pela produ-</p><p>çao de materíaís para serem lidos. Assim sendo, se a literatura brasilei-</p><p>ra, no iníc~o,do século, se comprometeu com a produção de obras que</p><p>respondessem' às exigências mais imediatas do público, sua história</p><p>41</p><p>fi •• !/ ,</p><p>posterior caracteriza-se pela oscilação entre a adoção de uma estética</p><p>experimental, defIagradora de uma arte de vanguarda, e a aceitação dos</p><p>ditames dos leitores, gerando uma literatura popular, de largo alcance.</p><p>Esta oscilação, por sua vez, tem seus clímaxes históricos: a opção</p><p>por uma literatura de vanguarda tem coincidido, desde a explosão mo- .</p><p>dernista, com as fases de progresso econômico do Brasil. Assim, na</p><p>década de 20, quando o país vivia a euforia generalizada do pós-guerra</p><p>(os "anos loucos") e o apogeu do café, impõe-se o experimentalismo</p><p>futurista e o expressionismo do' Modernismo. E, na década de 50,</p><p>quando o Plano de Metas de Juscelino Kubitschek promete resumir 50</p><p>anos de progresso em cinco anos de administração, ascende o movi-</p><p>mento concretista e suas várias ramificações elou dissidências.</p><p>Estas são fases durante as quais o poder aquisitivo melhora e a</p><p>sociedade (urbana, ao menos) fica mais requintada. As ofertas se mul-</p><p>tiplicam e as escolhas awnentam. Em compensação, em períodos mais</p><p>duros, políticazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAelou economicamente, como nas décadas de 30 e 70, a</p><p>literatura aceita outras regras. Busca intensificar sua penetração junto</p><p>ao público e tomar-se mais popular, embora, às vezes, adote simulta-</p><p>neamente figurinos mais convencionais. ., .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI</p><p>Dadas as deficiências da escola em aumentar o contingente de</p><p>leitores na mesma (ou quase) proporção em que cresce a população,</p><p>mais uma vez é a literatura que se dispõe a participar da solução dos</p><p>problemas referentes à leitura. O aparecimento de uma literatura popu-</p><p>lar nos grandes centros urbanos resulta, pois, não apenas de novas</p><p>condições sociais, mas também da persistência de questões antigas.</p><p>No entanto, não se pode falar de literatura popular ou de popula-</p><p>rização da literatura sem que se discriminem melhor os significados que</p><p>recobrem esse conceito. A expressão pode dar conta dos seguintes</p><p>sentidos:</p><p>- a produção de autores de sucesso, com franco reconhecimento</p><p>literário, como aconteceu a Érico Veríssimo e acontece a Jorge Amado,</p><p>João Antônio, Rubem Fonseca, entre outros;</p><p>- a produção de autores de sucesso, que pertencem a gêneros ca-</p><p>rentes de reconhecimento literário; é o que ocorre à literatura humorís-</p><p>tica de Chico Anísio (em parte, a de Luís Fernando Veríssimo), às</p><p>obras consideradas pornográficas de Cassandra Rios ou a textos desti-</p><p>nados ao público jovem, como os de Marcelo Paiva;zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>42</p><p>- a ~~ção de artistas oriundos de camadas populares do cam-</p><p>po e da ci_; como a literatura de cordel. Esta é popular também no</p><p>sentido de ~. dispõe de um sistema próprio de circulação, indepen-</p><p>dendo das iijndes editoras e do modo de comercialização peculiar à</p><p>sociedade F,9Iitalista e urbana. Por sua vez, a literatura de cordel é</p><p>consideradà "um subgênero e objeto de análise marginal por parte de</p><p>críticos e historiadores literários.</p><p>. Co~.~, percebe, não há, nesses casos, convergência conceitual,</p><p>devido à místura de questões de ordem econômica (relativas ao consu-</p><p>mo maior o menor que as obras recebem) com questões de ordem so-</p><p>cial, relati~ à proveniência de produtores e leitores dos textos. Além</p><p>disto, a li~1!ktura brasileira se depara com a concorrência de outro</p><p>segmento baStante popular, ou ao menos muito consumido, da literatu-</p><p>ra: o best-~llerestrangeiro, cuja pressão sobre o mercado nacional re-</p><p>produz, nes.</p><p>1</p><p>nfvel, as relações de dominação colonial que a nação ex-</p><p>perimenta ~·maneira mais ampla.</p><p>I~., .</p><p>t,</p><p>~ I ,</p><p>'~</p><p>3. AS, LÍTICAS DE POPULARIZAÇÁO DA LEITURA</p><p>~ .</p><p>. .Tem- :F.urado mostrar como a leitura, não apenas enquanto</p><p>habI.hdade, ~. vtdual de decodificação de textos que se transmitem por</p><p>escnto, ~ ~nquanto processo amplo, estimulado pela sociedade,</p><p>aprese.nta _~"fo~po~ente democrático que lhe é inerente, ainda que</p><p>sua difusae, no início, tenha decorrido de interesses econômicos e</p><p>ideológicos;l ~ burguesia, quando esta alcança o poder. Por seu tu~o,</p><p>este componente democrático não é sempre idêntico e imutável efeti-</p><p>vando-se tOOt~mente quando a leitura vem associada a wn projeto de</p><p>populariza~ó.</p><p>A co~!ização desse projeto depende de alguns fatores: de um</p><p>lado, de ~;política educacional; de outro, de uma política cultural.</p><p>De um mod? ou outro, trata-se sempre de urna decisão política, que</p><p>v~m sendo f9&ulada de maneira distinta pelos diferentes tipos de so-</p><p>c~eda~e (de:Pínos a mais justos) impostos ao Brasil, ao longo de sua</p><p>história, pe~oS8rupos dominantes.</p><p>Uma pqlítica educacional que garanta a proliferação da leitura em</p><p>todos os seg~ntos sociais, depende, em primeiro lugar, da existência</p><p>de uma escola popular. Vale dizer, de uma escola</p><p>43</p><p>_ aberta, indiscriminadamente, a toda a população;</p><p>_ eficiente, independentemente da camada social e da região</p><p>geográfica onde se situe;</p><p>. _ estruturada de modo democrático e público, tanto no plano de</p><p>sua organização, sendo, pois, autônoma e igualitária no que se refere às</p><p>.relaçôes internas entre as pessoas que dela participam, como no plano</p><p>:da concepção de ensino ali ministrado.</p><p>Transferida à leitura, essa política educacional significa:</p><p>- dar acesso à leitura e à escrita para todos, alfabetizando-os efi-</p><p>cientemente;</p><p>_ adotar uma metodologia de ensino da literatura que não se fun-</p><p>damente no endosso submisso da tradição, na repetição mecânica e sem</p><p>critérios de conceitos desgastados, mas que deflagre o gosto e o prazer</p><p>da leitura de textos, ficcionais ou não, e possibilite o desenvolvimento</p><p>de uma postura crítica perante o lido e perante o mundo que esse traduz.</p><p>Por seu turno, uma' política cultural voltada à leitura precisa pro-</p><p>porcionar, em princípio, a popularização da literatura. No entanto, o</p><p>significado desse projeto não parece tão nítido na sociedade brasileira,</p><p>como o anterior, relativozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà escola. Como se viu, o conceito de literatura</p><p>popular é divergente, lidando com critérios simultaneamente econômi-</p><p>cos, sociais e estéticos. Assim, em vez de se pensar urna ação globali-</p><p>zadora, pode-se verificar como cada um daqueles setores da literatura</p><p>tem procurado solucionar o problema:</p><p>a) quando se trata de autores de textos aos quais já foi conferido</p><p>reconhecimento literário, o caminho usual tem sido a busca do suporte</p><p>de instituições oficiais. Os convênios de editoras com institutos de li-</p><p>vros, fundações culturais e universidades, os circuitos de escritores por</p><p>universidades, a programação de visitas de autores a escolas por se-</p><p>cretarias de educação, os programas públicos de estímulo à leitura-</p><p>todas estas são iniciativas em que, direta ou indiretamente, o Estado</p><p>atua, visando a propagação da literatura nacional e à sua popularização.</p><p>Coercitivas na maioria das vezes, essas medidas não deixam de</p><p>evidenciar o papel central que a escola exerce enquanto difusora de</p><p>leitura. No entanto, trata-se de uma atuação contraditória: de um lado,</p><p>a escola apresenta sua faceta subsidiária em relação ao encaminha-</p><p>mento de uma política cultural; de outro, ela impõe seus métodos,</p><p>muitos deles autoritários, a essa política, atenuando ou diluindo os</p><p>efeitos benéficos que pode eventualmente ter.</p><p>44</p><p>,</p><p>b)· aos: textos que não almejam o reconhecimento literário resta</p><p>pesquisar w:ô caminho alternativo. Seu maior problema é a concorrên-</p><p>cia com o liYro estrangeiro, a que procuram escapar, produzindo o</p><p>equivalente 6àCional. . '</p><p>Esta é UIIla dificuldade enfrentada pelo escritor brasileiro desde</p><p>que nossa literatura começou a se emancipar</p><p>economicamente. Nesse</p><p>sentido, são reveladoras as palavras de Menotti del Picchia, em 1936,</p><p>na introdução azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAKalwn, o mistério dosertão, romance de aventuras</p><p>transcorrido na Amazônia, para justificar seu ingresso a um gênero de</p><p>menor prestígio no domínio das Belas Letras:</p><p>."O mimero de traduções de livros de aventuras destinados ao pú-</p><p>blico brasileiro inunda o mercado. A procura que encontram tais</p><p>volumes demonstra a preferência dos leitores nacionais pelo</p><p>gênero. '</p><p>Os escritores nossos, sempre acastelados na sua 'torre de marfim',</p><p>reclamam Contra a invasão mental.forasteira, mas, não descem das</p><p>suas estelares alturas para dar ao leitor indígena o que ele pede.</p><p>Esse orgulho está errado. Escrever romances populares é prestar</p><p>ao país um duplo serviço: é nacionalizar sempre mais o livro des-</p><p>tinado às massas e abrasileirar nossa literatura, imergindo a nar-</p><p>rativa, que distrai ou empolga, em ambiente nosso. E essa a me-</p><p>lhor fonna de se socializar o espírito da nossa gente e nossa</p><p>paisagem.</p><p>Aí está a razão pela qual, depois de ter escrito 'A Filha do Inca',</p><p>tão generosamente recebida pelo leitor brasileiro, escrevemos este</p><p>volume+,"</p><p>A re~ção do sucesso estrangeiro é o primeiro passo; o segun-</p><p>do é contar COm a adesão permanente do leitor, produzindo uma arte</p><p>que coincida em cheio com seu gosto, fazendo-o então retomar com</p><p>freqüência a o~ obras do mesmo teor, escritas pelo novelista de sua</p><p>predileção.</p><p>A tend!neia à literatura escapista parece ser a opção mais bem-</p><p>sucedida, porque é a que mais prolifera.' Por sua vez, ela tanto pode se</p><p>voltar a ternas eióticos (que se estendem desde as açucaradas histórias</p><p>sentimentais de amores e desenganos até os assuntos mais escandalosos</p><p>que constituem a matéria da 'chamada literatura pornográfica), como</p><p>a temas exóticos, que envolvem ação, aventura e violência. Neste caso,</p><p>as modalidades são também variadas: o romance policial e de mistério;</p><p>45</p><p>I i</p><p>a aventura em locais ou tempos distantes, quando não ambos reunidos,</p><p>conforme procede a ficção científica; a literatura fantástica e de terror.</p><p>A esses gêneros somam-se ainda as obras de humor, produzidas pelos</p><p>:já citados Chico Anísio e Luís Femando Veríssimo, e a crônica, muitas</p><p>vezes igualmente humorística, como as que Sérgio Porto e Femando</p><p>,Sabino já escreveram.</p><p>: É esse conjunto de gêneros caracterizados pela tendência dita es-</p><p>capista que parece contar com maior contingente de leitores, podendo</p><p>até, por essa razão, prescindir de urna política oficial de popularização.</p><p>No entanto, caso essa fosse proposta, seria rejeitada e criticada por</p><p>instituições como a escola, a Igreja ou a família, dadas as qualidades de</p><p>supérfluo, superficial e, mesmo, corruptora a ele atribuído. Essa hipó-</p><p>tese é sugestiva, pois indica como correm em faixas diferentes, e às ve-</p><p>zes opostas, 08 textos mais procurados pelo público leitor e as ações</p><p>visando à difusão da literatura na sociedade nacional. .</p><p>Além disso, iniciativas voltadas à divulgação de autores e gêneros</p><p>preferidos pelo público nunca são tomadas, de um lado, porque se es-</p><p>pera da literatura uma função mais circunspecta: a de conhecimento,</p><p>resultante da capacidade da ficção de representar a existência humana e</p><p>a vida social ou de denunciar problemas políticos e ideológicos expe-</p><p>rimentados pela comunidade; em suma, urna fmalidade mais pedagógi-</p><p>cazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(utile, na expressão de Horácio) e não apenas gratificante (ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdelec-</p><p>tare da fórmula do poeta latino). De outro, porque parece desnecessária</p><p>ou menos legítima a tentativa de desencadear urna ação cultural para</p><p>promover o que se promove sozinho.</p><p>Por outro lado, cabe lembrar que essa literatura garante a existên-</p><p>cia e continuidade de um público leitor fiel e assíduo, sem o que uma</p><p>arte experimental e audaciosa não teria meios de se impor. Além disso,</p><p>também ela colabora na defesa comum contra a invasão do best-seller</p><p>estrangeiro; embora sua situação, neste caso, seja ambivalente, pois,</p><p>seguidamente, limita-se a reproduzir os modelos literários característi-</p><p>cos da indústria cultural",</p><p>Como se pode perceber, a questão relativa às políticas de popula-</p><p>rização e difusão da literatura brasileira contém elementos de natureza</p><p>simultaneamente cultural, ao dizer respeito ao conhecimento do patri-</p><p>mônio literário nacional, e ideológica, ao envolver a afumação desse</p><p>diante da invasão de produtos estrangeiros, característica do colonia-</p><p>lismo econômico de que o país é vítima. Todavia, ela inclui ainda umzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>46zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>DI •• dOi</p><p>outro , nte, este de ordem econômica, já que qualquer decisão</p><p>pelo inc ' to da leitura e divulgação em massa da literatura significa</p><p>favorecer a~imento industrial, estimular o consumo e viabilizar um</p><p>tipo de" ~~ produtiva de orientação capitalista, assumindo suas</p><p>consequênc~.</p><p>Em ~de desses aspectos, qualquer medida visando à implanta-</p><p>ção de uma ~lítica cultural que beneficie a difusão da leitura no Brasil</p><p>depara-se '~ urna série de impasses, alguns de difícil solução. Isto</p><p>acontece - !'porque os problemas sejam inarredáveis, mas porque re-</p><p>" •• -'"1</p><p>produzem. DO seu nível, os antagonismos maiores da sociedade nacio-</p><p>nal. Eis ~~, ao se discutirem as relações entre a leitura, a escola e a</p><p>sociedadenp Brasil, é imprescindível, antes de endossar, ingenuamen-</p><p>te, atos de' bda-fé e fIlantropia cultural, muitas vezes bem intenciona-</p><p>, r</p><p>dos, mas iridÇuos, tomar consciência do tema, com suas implicações</p><p>nos diferentes planos com os que estabelece relações. Este procedi-</p><p>.mento con~bwiá para urna visão mais nítida e, ao mesmo tempo, mais</p><p>ampla, ~o se constituir no ponto de partida para urna atuação pe-</p><p>dagógica ~ eficaz, com resultados que efetivamente mudem uma da-</p><p>da situação e transformem o panorama que se mostra desigual e insatis-</p><p>fatório ~ iraDde contingente da população brasileira.</p><p>. ' .</p><p>. j'f.</p><p>Notas: > r \</p><p>1. WilJiams,~RjlynrtJnd.The Long Revolution. London, Pelican, 1980</p><p>2. A propóiífd~lr. Veme, E. "Literacy and Industrialization ., lhe Dispossession of</p><p>Speech", 1,,: BataiUe,Léon (ed.). A Turning Poiot for Literacy, Proceediogs</p><p>of the Intemational Symposium for Literacy. Oxford, Pergamon Press, 1975.</p><p>3. CJ. Mig~l-Ptreira, Lúcia. Prosa de ficção: 1870-1920. Brasüia, Instituto Na-</p><p>cional doUvro; Rio de Janeiro, José Olympio, 1973.</p><p>4. Picchia, Menotti dei. "Ao leitor".ln: Kalum, o mistério do sertão. Porto Ale-</p><p>gre, Globo;:1936, p. 5. .</p><p>5. C:J. a respeito Zilbennan, Regina (Org.).Preferidos do público: os gêneros da</p><p>literatura de massa. Petrôpolis, Vozes,1987. .</p><p>47</p><p>A POLÍTICA CULTURAL NO BRASIL: .</p><p>O ACESSO AO LIVRO EzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÁ LEITURA</p><p>Os fatores históricos que atuaram na formação da sociedade bra-</p><p>sileira explicam porque a cultura nacional circulou preponderantemente</p><p>entre as elites e foi dominada pela influência metropolitana. Os portu-</p><p>gueses, interessados em que a colônia americana fosse tão-somente.</p><p>produtora e exportadora de matérias-primas, destinadas ao mercado ul-</p><p>tramarino, fixaram aqui uma população encarregada apenas do cultivo;</p><p>coleta e comercialização de artigos tropicais. Para tanto, não era neces-</p><p>sário implantar um sistema educacional; essa tarefa foi transferida às</p><p>companhias de religiosos, sobretudo a de Jesus, cujas escolas tinhain</p><p>muito bons acervos bibliogrãficost, restritos, porém, aos seminaristas</p><p>que, da sua parte, dependiam do aval da Metrópole para se ordenar ofi-</p><p>cialmente-. ..</p><p>A camada dominante, branca ede origem portuguesa, exportava</p><p>matérias-primas e importava os estilos em moda na Europa. O caráter</p><p>dependente da cultura não se deveu, contudo, unicamente a esse fato, e</p><p>sim à ausência de uma política de difusão do saber, fosse metropolitano</p><p>ou não. A obstrução dos canais culturais fez-se de várias maneiras,</p><p>desde a restrição à importação de livros, a ausência de livrarias</p><p>e a</p><p>proibição de qualquer tipo de imprensa até a depauperação das escolas</p><p>e a adoção de uma metodologia de leitura ineficiente e retrõgradaê.</p><p>Mesmo a população branca tinha dificuldades em aprender a ler, os es-</p><p>cravos, por sua vez, sendo mantidos no estágio de total ignorância; se,</p><p>mesmo assim, alguém desejasse ler ou escrever, não dispunha de livros,</p><p>nem de público leitor. Sob que condições fortalecer então uma cultura</p><p>nacional, ainda mais quando os elementos nativos estavam sendo pau-</p><p>latinamente aniquilados, os africanos subjugados e valorizado apenas o</p><p>europeu?zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>48</p><p>A ~ política, em 1822, não ~?diu num proj~to ~e eman-</p><p>cipação _túral amplo, pois os novos dirigentes prefenam importar</p><p>movime ,nàtivistas em voga no exterior, como o Indianismo, a pro-</p><p>mover wU éscola pública e popular, acessível a todos os segmentos</p><p>. sociais, c\iI pudesse canalizar e dar vazão a suas expressões intelec-</p><p>tuais e ~cas. P~m, uma decisão dessa n~~ não ~conteceu,</p><p>porque. a'lb4ePendêllCl8 não contou com a partícípação mais geral da</p><p>popul~ ~dente no país, apenas com representantes do grupo agro-</p><p>expo~dominante, nem erradicou a escravidão, e sim conservou o</p><p>regime dM ~êXploração do trabalho servii na condição de base da organi-</p><p>zação~ca. .</p><p>Foram os partidários da Repéblíca os primeiros a se preocupar</p><p>efetivanieblb com o analfabetismo que atingia mais de 70% da popula-</p><p>ção brasilt,fa. Intelectuais, eles reivindicavam, de certa maneira, a so-</p><p>lidificaçio'~'de seu público e a profissionalização e reconhecimento de</p><p>seu trabald6: Contudo, a iniciativa não obteve apoio oficial, já que o</p><p>novo re~ embora tivesse ensaiado a implantação de um órgão res-</p><p>ponsável ~18 educação, o Ministério da Instrução Pública, abdicou lo-</p><p>go dos nOti:ideais pedagógicos. As editor8s continuaram faltando, os</p><p>livros a' ~~im.,ressos em Portugal ou na França, as livrarias a escas-</p><p>sear; e a ~la não se expandiu, a não sei' as particulares, consideradas</p><p>por J~ ;VeKssimo, na mesma época, um "grande negócio", uma vez</p><p>que seu pdpçipal intuito era ganhar dinheiro, ein vez de ensinar'.</p><p>De lá para cá, como se fez a difusão do livro e da leitura no Bra-</p><p>. sil? Estajf1coU ao encargo da escola, que passou por altos e baixos: .</p><p>ap6s a m;Vülução de 30 ampliou-se a rede pública e impuseram-se de</p><p>modo owSr Organizado os diferentes graus de ensino; porém a rede par-</p><p>ticular ~m cresceu e, com o tempo, passou a significar concreta-</p><p>mente umâ educação de melhor qualidade. Para tanto, contribuíram</p><p>igualmentdiak reformas de ensino que, a pretexto de aumentar o número</p><p>de anos ~. freqüência obrigatória à escola, diluíram os conteúdos e</p><p>comprimipirl as áreas de conhecimento, substituindo-os pelos horários</p><p>destinadoisÜ disciplinas profissionalizantes e condenando a escola pú-</p><p>blica de ~iro grau a, por muito tempo, fornecer mão-de-obra preca-, , .</p><p>riamente qUalificada para o mercado de trabalho.</p><p>O achatamento da escola pública e o floreseimento da rede priva-</p><p>da em todos os níveis colaboraram para a perpetuação do processo de</p><p>elitização do' ensino brasileiro, por conseqüência, para a manutenção da</p><p>49</p><p>natureza dependente de nossa cultura. A concepção de leitura em vigor</p><p>reforçou-o e deu-lhe instrumentos no plano da metodologia de trabalho</p><p>em sala de aula. Num primeiro momento, confmou leitura à alfabetiza-</p><p>ção, isto é, aprendizagem e emprego do c6digo escrito segundo a no~-</p><p>ma urbana culta. Esta, previamente dominada pela elite, é compreendi-</p><p>da como uma segunda língua pelos que não a utilizam coloquialmente,</p><p>vale dizer, os alunos originários do meio rural ou de camadas social-</p><p>mente inferiorizadas. A seguir, associou leitura com o conhecimento da</p><p>tradição literária, valorizando o passado da literatura nacional e os es-</p><p>critores que então pontificaram. .</p><p>Estes, por seu turno, raramente são conswnidos por via direta, e</p><p>sim através da mediação do principal meio de leitura da escola brasilei-</p><p>ra: o livro didático, descendente das apostilas e seletas de décadas pas-</p><p>sadas. Porém, o êxito do livro didático, cuja produção aumenta à medi-</p><p>da que cresce a população estudantil, atravessando os graus de, ensino</p><p>e, hoje, confortavelmente instalado, com toda propriedade, na universi-</p><p>dade, só foi possível porque vigora ainda a dificuldade de acesso a ou-</p><p>tro tipo de-Iivm,</p><p>De uni lado, pois, predomina a concepção de leitura enquanto</p><p>exemplaridade: lêem-se nomes consagrados pela crítica e história da</p><p>literatura porque são modelos a serem seguidos, seja quando se escreve</p><p>- a leitura convertendo-se em motivação para a escrita -, seja quando</p><p>simplesmente se lê - os clássicos sendo tomados como formadores do</p><p>bom gosto, que é também o gosto elevado. A exemplaridade vem</p><p>acompanhada do mimetismo: cabe reproduzir o escrever correto ou</p><p>adequado dos grandes escritores ou o tipo de leitura a que eles apon-</p><p>tam, segundo um processo de repetição contínua.</p><p>De outro, contudo, o livro que é portador deste modelo de leitura</p><p>permanece fora do alcance de seu virtual destinatário. As bibliotecas</p><p>escolares são pobres, o livro é caro. As livrarias queixam-se da falta de</p><p>clientela, e os autores precisam conquistar adeptos, indo de escola em</p><p>escola visitar seus leitores e fazerem-se simpáticos e atraentes, a fim de</p><p>:garantir a assiduidade do público.</p><p>Numa população que já apresentou taxas muito elevadas de anal-</p><p>fabetismo parece natural que o consumo de livros tenha sido reduzido.</p><p>O analfabeusmo não foi erradicado, apesar do esforço, nos anos 70, do</p><p>'Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), a maior parte das</p><p>pessoas não aumentou seu poder aquisitivo, nem o livro baixou de pre-</p><p>50</p><p>ço. Poucos1leitores e menor número de consumidores determinaram</p><p>uma prod~ muito pequena; esta, por seu lado, destina-se a um pú-</p><p>blico de elifé;-o preço alto das edições correspondendo a tal exigência.</p><p>A' ia entre o eventual leitor e o livro nunca deixou de alar-</p><p>gar-se, ~ iÜ8is que crescesse o número de estudantes e de publicações</p><p>no país. O liVro didático soube ocupar o vazio que se estabeleceu, cor-</p><p>respondendo de modo cabal às características imprimidas pela indústria</p><p>livreira ao mercado nacional: proporcionalmente, ele apresenta-se como</p><p>um livro b~to, pois um único exemplar serve para as atividades de</p><p>todo um an~ escolar; mas não é um objeto que possa ser socializado, já</p><p>que cada a11\hoprecisa possui! o seu, consumido no decorrer do perío-</p><p>do anual ~,estudos. Por esta razão, a indústria do livro sempre pode</p><p>crescer, expaimentando suas épocas de apogeu nos períodos em que a</p><p>escola se re{Órmava e expandia.</p><p>Isto ~ significa que o processo de elitização não tenha sido</p><p>combatido à custa de programas emergenciais. O MOBRAL, nos anos</p><p>70, foi um desteS programas em escala nacional, com resultados, infe-</p><p>lizmente,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAq., não estiveram à altura dos objetivos e disponibilidades</p><p>fmanceiraa; ~ projeto. O ~LIDEF, distribuindo livros didáticos aos</p><p>estudantes '" primeiro grau, constitui outra modalidade de ajuda que</p><p>vem Sofre~ questionamentos e discussões.</p><p>A~nte, outros projetos estão sendo implantados, cujo proce-</p><p>dimento de~trabalho difere dos anteriores. Eles têm as seguintes</p><p>característieasr</p><p>a) o Estado, em qualquer de seus níveis (federal, estadual ou mu-</p><p>nicipal) e através de suas instituições (o Instituto Nacional do Livro, as</p><p>universidades federais e estaduais, as fundações culturais), intervém no</p><p>preço de capa do livro, barateando seu custo ao cofinanciar a edição.</p><p>Os títulos co-editados, por seu lado, nem sempre se destinam especifi-</p><p>camente à escola, pois há controvérsia quanto às obras a serem patroci-</p><p>nadas: as ~versidades publicam em geral textos, pesquisas e teses dos</p><p>docentes que aí trabalham; os institutos estaduais do livro tendem a</p><p>promover ~~res locais, ou por muito novos ou por muito antígos, o</p><p>mesmo acon~ndo nas secretarias de cultura ou fundações culturais.</p><p>b) o Estado pode intervir também ao propor programas de cons-</p><p>cientização dos professores para a importância da leitura c do livro,</p><p>fornecendo</p><p>subsídios metodol6gicos alternativos e renovadores. apro-</p><p>51</p><p>.'.!zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAmando o escritor de seu público e envolvendo-o à dinâmica da sala</p><p>de aula ou divulgando a produção literária contemporânea.</p><p>, c) o Estado, quando não edita os livros, compra acervos já publi-</p><p>ç:ú h~ e em circulação no mercado, que distribui entre as escolas ca-</p><p>rentes, aumentando o repert6rio de textos a serem lidos e trabalhados</p><p>CIO sala de aula por professores e estudantes.</p><p>, Em qualquer urna das hip6teses chama a atenção a presença do</p><p>Estado. Entretanto, elas têm sido reproduzidas pela iniciativa particu-</p><p>lar, se bem que em proporção diversa:</p><p>a) entidades privadas filantrópicas podem colaborar no baratea-</p><p>mcuto do custo do livro, copatrocinando sua edição (o que acontece,</p><p>todavia, esporadicamente e, de preferência, em ocasiões comemorativas);</p><p>b) as pr6prias editoras encarregam-se de distribuir guias de leitu-</p><p>ra e outras modalidades de orientações metodol6gicas aos professores,</p><p>dando ênfase, como seria de se esperar, à sua linha de produção;</p><p>c) livros são doados às escolas por empresas privadas segundo</p><p>projetos de menor ou maior escala, de maneira que, no âmbito público</p><p>ou particular, estas parecem ser as concepções que presidem o modo</p><p>como a sociedade brasileira espera popularizar o livro e a leitura.</p><p>É inegável a importância desses programas, urna vez que ampliam</p><p>o raio .de ação da cultura, difundindo seus produtos e permitindo a</p><p>segmentos "mais amplos da população o acesso ao saber. Implicam,</p><p>pois, uma tomada de posição relativamente à divulgação do conheci-</p><p>mento que contraria o estere6tipo segundo o qual popularizar os bens</p><p>culunai- significa esperar que as pessoas se mostrem mais eruditas ou</p><p>consumidoras passivas de um patrimônio com o qual talvez não se</p><p>identifiquem. Uma postura dessa natureza coincide com a crença de</p><p>que a cultura, da qual o livro é um dos portadores mais prestigiados e</p><p>que se difunde por intermédio da leitura, corresponde a um conjunto</p><p>cristalizado de criações artísticas e intelectuais que aos indivíduos resta</p><p>absorver e utilizar, se para tanto apresentarem condições, em certos</p><p>momentos específicos. Esta é urna perspectiva que reifica a cultura,</p><p>mas que tem tido passagem livre na escola, quando, como se disse, a</p><p>literatura é encarnada por clássicos convertidos em exemplo de valores</p><p>ideais, aos quais cabe se submeter sem discussão.</p><p>Entretanto, não é dessa maneira que a cultura se populariza, e sim</p><p>quando mesmo os grupos menos favorecidos numa sociedade desigual</p><p>COIIIO a brasileira podem se perceber na condição de sujeitos da cria-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>52</p><p>ção cultural, qualquer. que seja a procedência dessa. Em outras pala-</p><p>vras, quando podem se apropriar dos bens culturais e obter deles o que</p><p>têm de mais iibportante a oferecer: certa representação do real, resulta-</p><p>do de urna concepção do homem e da sociedade, com a qual dialogam a</p><p>partir de suas experiências.</p><p>Os programas mais recentes, na medida em que não endossam a</p><p>tese de valor' düvidosode que 'popularizar a cultura (nocaso, a literatu-</p><p>ra) significam tão-somente reproduzir a .'cultura popular entre seus pro-</p><p>dutores e adeptos, insistindo nurna segmentação que continua afastando</p><p>os setores inferiorizados da sociedade do conjunto dos bens culturais,</p><p>podem consãtuír num fator efetivo de democratização do saber. E,</p><p>portanto, de rompimento com a tradição secular de manter a maior</p><p>quantidade possível de pessoas alienadas da cultura, que, por conse-</p><p>qüência, se desfibra, perde a vitalidade e toma-se dependente de in-</p><p>fluências externas.</p><p>Há ainda outros traços nos programas que cabe discriminar:</p><p>a) trata-se de medidas tomadaszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa posteriori, isto é, depois de ser</p><p>constatada a pouca eficiência da escola e da sociedade na condução de</p><p>uma política cultural democrática e popular;</p><p>b) sugerem que uma política bem-sucedida de leitura precisa se</p><p>apoiar num destes ou em ambos os fatores:</p><p>- na distribuição de um repert6rio amplo de obras destinadas ao</p><p>público escolar, diferente dos livros didáticos e identificado à ficção</p><p>escrita para crianças e jovens (os maiores programas em vigor atual-</p><p>mente preocupam-se com a compra e divulgação da literatura infantil e</p><p>juvenil a escolas consideradas carentes);</p><p>- na preparação dos professores para o trabalho com o livro in-</p><p>fantil, na hipótese de que eles não receberam, por parte das agências</p><p>encarregadas de sua formação, a capacitação adequada e/ou dependem</p><p>excessivamente do livro didático ou de outro tipo de proposta pedag6-</p><p>gica menos aconselhável. .</p><p>Constatam-se simultaneamente os seguintes aspectos:</p><p>a) para ampliar-se a faixa de acesso ao livro e melhorar a meto-</p><p>dologia de leitura na sala de aula não é necessário alterar o funciona-</p><p>mento da escola, a visão que fundamenta suas atividades didáticas, nem</p><p>o processo de formação do professor, bastando compensar esses fatores</p><p>com a concessão do que Ihes falta, preenchendo então as lacunas e di-</p><p>minuindo as distâncias. Neste sentido, os programas não evitam a pre-</p><p>53</p><p>sença de um componente patemalista, tendendo, por este ângulo, a re-</p><p>forçar o caráter dependente da cultura que, de outro lado, desejariam</p><p>.eliminar. E, paradoxalmente, submetem-se às carências que desejariam</p><p>suprimir, uma vez que seu desaparecimento deixaria de justificar a</p><p>existência dos próprios programas regeneradores.</p><p>b) embora tenham em vista o benefício da escola e do estudante,</p><p>quem parece levar mais vantagem é o capital privado, pois as editoras</p><p>recebem ajuda fmanceira antes ou depois de editarem os livros. E, en-</p><p>quanto os destinatários fmais - professores e alunos - pouco podem</p><p>opinar sobre o material que Ihes foi generosamente doado (e é por essa</p><p>razão que não o fazem), os beneficiários iniciais podem usar de seu</p><p>poder para tentar influir na decisão sobre a aquisição dos títulos a edi-</p><p>tar ou adquirir. Se a afmnação tem, aqui, o caráter de mera hipótese, há</p><p>condições de, por outro lado, proceder-se ao exame dos acervos distri-</p><p>buídos p~ verificar se, efetivamente, o capital não fez valer suas prer-</p><p>rogativas quando da seleção de obras e autores em cada um dos pro-</p><p>gramas em curso.</p><p>c) ainda quando o Estado colabora para o fortalecimento do ca-</p><p>pital, pois este, às vezes, se beneficia mais que' a' própria escola com</p><p>o tipo de política de leitura proposta, os programas em questão revelam</p><p>a permanência da tensão entre dois poderes, o público e o privado, com</p><p>um agravante: o segundo não se submete aos interesses do primeiro,</p><p>mas, ao mesmo tempo, almeja continuar sendo o principal favorecido</p><p>das medidas tomadas. Indicou-se como a indústria brasileira do livro</p><p>cresceu quando a escola se expandiu, sem que necessariamente o pú-</p><p>blico leitor fora da escola tenha aumentado. Programas em que o poder</p><p>privado permanece dominante tendem, portanto, a ser menos populares,</p><p>mesmo porque têm, por sua origem, menor representatividade social.</p><p>Deste modo, se a iniciativa particular vem reproduzindo medidas que o</p><p>Estado tomou para promover uma política da leitura, ainda quando pa-</p><p>liativas e compensatórias, sua presença em doses maciças pode com-</p><p>prometer as fmalidades que lhe deram nascimento.</p><p>A política de popularização do livro e da leitura tem-se instalado</p><p>em várias instâncias, mas precisa ser de responsabilidade do poder pú-</p><p>blico, na medida em que é este que, numa sociedade que se deseja de-</p><p>mocrática, representa a maior parte das pessoas de uma nação. No Bra-</p><p>sil, quando os programas buscam remendar uma situação verificável de</p><p>fato e não investem a longo prazo, reformulando as bases da educação</p><p>54</p><p>e tomando a escola eficiente e ao alcance de todos, transformam-se em</p><p>alternativas sem grandes efeitos, adotam caráter compensatório e aca-</p><p>bam tendo duração passageira, como foi o exemplo do MOBRAL .</p><p>Quando, por outro lado, atuam principalmente no sentido de beneficiar</p><p>o capital, assuinem fisionomia filantrópica, revestindo-se de imagem</p><p>positiva p8ra contrabalançar</p><p>as vantagens que concede a seus reais</p><p>destinatários.</p><p>Num país em que a cultura duvida de sua nacionalidade e perma-</p><p>nece peSCIIÜFdo sua identidade, uma política de leitura que tome o li-</p><p>vro popuIat ,sem que este abdique de seu compromisso com o saber e a</p><p>arte é fun&.'mental, porque consiste na possibilidade de ruptura com a</p><p>dependêneja. No entanto, é preciso que seja igualmente democrática e</p><p>pública, sob pena de, a pretexto de favorecer nossa pobre escola e seus</p><p>freqüentadores carentes, aprofundar a divisão social e promover o p0-</p><p>der econ&Ídco vigente.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>~</p><p>,I:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas: I</p><p>1. Cf. MOrr:W$, Rubem Borba de.Livros e bibliotecas DO Brasil colonial. Rio de</p><p>Janeiro, lLivros Técnicos e Cient(ficos; São Paulo, Secretaria de CuLtura</p><p>Cilncia.~zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBATecnologia do Estado de São Paulo,1979. •</p><p>2. Cf. C~ Luiz AntOnio.A Universidade temporã. Fortaleza. Universidade</p><p>Federal do Ceará; Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980.</p><p>3. Cf. SiIva,iEzequiel Theodoro da. "Acesso ao livro eà leitura no Brasil: pouco</p><p>~ou ,dfs~ operiodo coloniai", Boletim da ALBS. Porto Alegre. Associa-</p><p>çao In~nal de Leitura - Conselho Brasil Sul,1, março de 1984.</p><p>4. Cf. Verlssimo, José.A educação nacional. r- ed. Rio de Janeiro, Francisco AL-</p><p>ves,I906.</p><p>I</p><p>55</p><p>LITERATURA E ENSINO</p><p>~zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA- ..• :.. ~.</p><p>o PROFESSOR. AS NOVAS METODOLOGIAS</p><p>E A MUDANÇA NO I!! GRAU</p><p>f _</p><p>1. SITUAÇAO DO PROFESSOR DE I!! GRAU</p><p>País formado por meio da ocupação colonial, o Brasil teve refor-</p><p>çada essa condição graças à tática administrativa portuguesa: privou a</p><p>região de um sistema educacional autônomo; e fez com que todo o na-</p><p>tivo que desejasse dedicar-se aos estudos tivesse de passar pelas esco-</p><p>las religiosas e/ou pelas universidades européias, principalmente a de</p><p>Coimbra. Evitou, assim, o desenvolvimento dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAknow-how local; e in-</p><p>tensificou a falta - e, por extensão, a dependência à metrópole - pela</p><p>promulgação de sucessivos decretos reais proibi tivos: de existência de</p><p>editoras, de circulação de livros, de instalação de manufaturas próprias.</p><p>A atitude adotada englobou as duas possibilidades principais de</p><p>crescimento de uma região e de emergência de uma mentalidade nati-</p><p>vista: a educação e a economia. Ligando os dois pontos negativos, a</p><p>carência de tecnologia: não a poderiam descobrir os estudiosos, nem a</p><p>poderiam utilizar os capitalistas, de modo que a condição colonial per-</p><p>sistiu por muito tempo e acabou por atravessar o primeiro período ad-</p><p>ministrativo independente. Pois o Império foi dominado pelas mesmas</p><p>forças econômicas da época colonial: os grandes proprietários de ter-</p><p>ras, embora estas se destinassem cada vez mais ao café, e não apenas</p><p>ao açúcar e à criação de gado. Com tais metas, acreditava-se que um</p><p>know-how mais avançado fosse dispensável, até que se descobriu gra-</p><p>dualmente que o trabalho escravo - sinal mais evidente da persistência</p><p>do colonialismo - não era tão produtivo como o assalariado, que a</p><p>mão-de-obra branca era mais competente, não por branca, mas por pro-</p><p>vir de regiões mais desenvolvidas, portadora de recursos técnicos</p><p>superiores.</p><p>59</p><p>OszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAmentores da propaganda republicana começaram a apostar na</p><p>importância da educação, vendo-a como uma das alavancas do progres-</p><p>so que almejavam e que sempre ostentaram como seu lema favorito. No</p><p>- entanto, se eles proclamaram o novo regime, com o apoio do Exército,</p><p>.não o retiveram, acabando por perdê-lo para os núcleos tradicionais</p><p>que conservavam o poder econômico. Como conseqüência, a nação as-</p><p>: sistiu, por cerca de 40 anos, ao conflito entre as duas forças - a da tra-</p><p>dição, enraizada no campo, e a da renovação, que desejava a mudança</p><p>e lutava por elas nos fronts que se apresentavam: nos programas de sa-</p><p>neamento e saúde pública, nos projetos de renovação urbana, no empe-</p><p>nho pela modernização da arte, na condenação pura e simples das es-</p><p>truturas dominantes no mundo rural.</p><p>Não há nenhum dos combatentes republicanos que não acredite</p><p>nas virtualidades da educação, compreendendo-a como o penhor das</p><p>mudanças estruturais. O quadro se completa, quando aparecem os te6-</p><p>ricos da Escola Nova. Com eles, não se trata apenas de dar crédito à</p><p>educação como meio de transformar o país e superar o atraso colonial;</p><p>e sim de implantar uma escola que se oriente antes para a ciência que</p><p>para a religião (a presença marcante do ensino religioso sendo outro</p><p>dos resíduos coloniais) e seja pública, e nãó mais privada (a presença</p><p>do ensino particular sendo herança do Império, que facilitou o estabe-</p><p>lecimento de escolas pagas, propriedade sobretudo de pedagogos es-</p><p>trangeiros).zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ nesta medida que o grupo se autoqualifica de novo, dife-</p><p>rente do tradicional e capaz de acionar as alterações consideradas ne-</p><p>cessárias pelos grupos ascendentes dentro do quadro social da época.</p><p>A Revolução de 30, em parte realizada por aqueles grupos, os</p><p>quais se identificaram à perspectiva de mudança que os revolucionários</p><p>prometiam, efetiva alguns programas da Escola Nova, pressionada não</p><p>apenas pelos pedagogos, mas também pelas camadas que buscavam na</p><p>educação os meios para garantir a escalada social.</p><p>É sintomático que, de todos os setores atendidos pelo então re-</p><p>centemente criado Ministério de Educação e Saúde, o primário tenha</p><p>sido o derradeiro a ser modificado. Era a base do ensino, e ele somente</p><p>pôde ser organizado por último. Antes, a preocupação com os níveis..</p><p>superiores: o ginásio, o clássico e o científico (ensino médio) e as op-</p><p>ções profissionalizantes (comercial, agrícola, magistério, etc.). Mesmo</p><p>assim. essas tenninalidades também atendiam a necessidades dos gru-</p><p>pos urbanos emergentes e ofereciam-lhes, a maioria delas, opções dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>60</p><p>I</p><p>i +</p><p>profissionãtização e entrada no mercado de trabalho, independente-</p><p>mente do bau universitário, este ainda bastante elitizado, dado o nú-</p><p>mero esc~. ~naquelaépoca, de cursos superiores no país.</p><p>A ~ção do ensino básico dependeu, de ponta à ponta, das</p><p>decisões do Ministério nas décadas de 30 e 40. Tornou o primário</p><p>obrigatõrio e promoveu o estabelecimento de escolas públicas, com-</p><p>prometendo-se com a população de baixa renda. E facultou o apareci-</p><p>mento, em quase todas as cidades de porte médio para cima, dos cursos</p><p>normais (ruja primeira fase de expansão havia ocorrido durante o pe-</p><p>ríodo imperial), diplomando p~ofessores que obteriam colocação quase</p><p>imediata do mercado de trabalho, ampliado pela existência das novas</p><p>escolas sustentadas pelo Estado.</p><p>À Lei de Diretrizes e Bases caberia dar os retoques finais às re-</p><p>formas encetadas na década de 30. Porém, o longo período de tempo</p><p>que tomaram os debates parlamentares em torno à sua aprovação fez</p><p>com que nascesse, em 1961, obsoleta. A reforma subseqüente teria</p><p>eventualmente respondido à nova situação, mas, no fmal dos anos 60, o</p><p>plano polâico e social era outro, o que provocou, provavelmente, o de-</p><p>sencontro das linhas.</p><p>Ao àumentar de cinco para oito anos a freqüência obrigatória ao</p><p>ensino fundamental (que incorporou primário e ginásio, mas suprimiu o</p><p>ano equivalente ao admissão), o novo plano teria em vista elevar o ní-</p><p>vel educacional da população brasileira. Todavia, o Estado, que pro-</p><p>mulgou a reforma, não assumiu, na mesma proporção, os custos que</p><p>significaram o crescimento da população estudantil. A educação ficou</p><p>mais cara, e a escola se depauperou.</p><p>Outra das medidas foi tornar todo o ensino profissionalizante, e</p><p>não apenas o das escolas previamente destinadas a esse fim, como eram</p><p>as de formação industrial, comercial, agrícola, etc. O intuito profissio-</p><p>nalizante pretenderia responder à demanda da indústria que, para sua</p><p>expansão, carecia de mão-de-obra treinada (fornecida pelos egressos do</p><p>12 grau) e-especializada</p><p>(a dos egressos do 22 grau).</p><p>Note-se, que, nesse ponto, educação e desenvolvimento econômi-</p><p>co pareceriàm:vir juntos, conforme um outro modelo, que não aquele</p><p>escolhido "Pela administração colonial. Porém, a conclusão é falsa.</p><p>Pois, se, desde a propaganda republicana e, com mais intensidade, após</p><p>o fmal da guerra européia de 1914, a nação optara pelo modelo capita-</p><p>lista de desenvolvimento industrial, a escolha não coincidiu com a pes-</p><p>61</p><p>. quisa de tecnologias inovadoras, e sim tom a instalação, ou de plantas</p><p>industriais ultrapassadas (vendidas seguidamente como sucata ou ado-</p><p>tadas patentes vencidas e superadas) ou de simples montadoras, depen-</p><p>. dentes da importação de peças e produtos básicos trazidos das matrizes</p><p>.estrangeiras.</p><p>Aprendizagem como busca de tecnologia nacional nunca houve,</p><p>: enquanto se manteve o processo de "modernização reflexa", na ex-</p><p>pressão de Darcy RibeirozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI, subordinado aos investimentos de capitais</p><p>internacionais, que mantiveram o controle acionário e técnico sobre as</p><p>fábricas aqui instaladas. Por isso, se houve a transformação econômica,</p><p>com suas conseqüências - encorpamento da camada burguesa, com-</p><p>prometida com esses acontecimentos; migração do trabalhador do cam-</p><p>po para a cidade; crescimento urbano; modernização dos padrões cultu-</p><p>rais e comportamentais -, não acontece a esperada liberação dos laços</p><p>coloniais.</p><p>Por esta razão, o ensino é tomado como propiciador de mão-de-</p><p>obra, e não como formador de indivíduos e motivador de descobertas</p><p>tecnol6gicas. Ele assume posição meramente reprodutora; e a escola</p><p>toma-se o filtro que prepara as pessoas para disputar lugares no merca-</p><p>do de trabalho, este sempre menor que a procura, o que acirra a com-</p><p>petição e as exigências, feitas ao professor, de maior eficiência no</p><p>exercício de sua função.</p><p>Como se vê, em meio aos acontecimentos, situa-se o professor de</p><p>I Ç> grau. A posição dele é a de intermediário: de um lado, é fruto da</p><p>situação social que permitiu a expansão da escola desencadeada desde</p><p>a implantação do regime republicano, de que foi beneficiário não ape-</p><p>nas porque conseguiu que a educação se lhe tomasse acessível, mas</p><p>também porque pôde ingressar um campo de trabalho igualmente em</p><p>crescimento (tanto que teve condições de absorver o trabalho feminino,</p><p>cada vez mais numeroso a partir dos anos 20); de outro, é o professor</p><p>quem executa as metas da educação brasileira e, como esta é de cunho</p><p>reprodutor, toma-se o concretizador da reprodução, responsável pela</p><p>efetivação dozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAmodus operandique recebe pronto e repassa aos alunos.</p><p>O professor de I Ç> grau não pode refletir sobre sua situação pro-</p><p>fissional, sem relacioná-Ia aos processos de que é caudatário. Ganhou</p><p>com a modernização econômica e industrial do país, que concedeu às</p><p>classes médias oportunidades de trabalho até então bastante escassas. E</p><p>sua formação refletiu as alterações gerais: diplomou-se nos cursos nor-</p><p>62</p><p>mais quando estes habilitavam ao ensino primário; e foi atrás do grau</p><p>superior, quando a adoção da sistemática de 1~ e 2~ graus, aumentando</p><p>o número. de anos de escolarização obrigatória, alargou as chances de</p><p>emprego pmt os portadores de diplomas universitários, ainda mais va-</p><p>lorizados graças aos planos de carreira organizados pelas Secretarias de</p><p>Educação. Por fim, foi igualmente favorecido com a premissividade do</p><p>governo, no início dos anos 70, que facultou a expansão da rede uni-</p><p>versitária 'através do credenciamento de incontáveis cursos de Letras,</p><p>Pedagogia, Ciências, Estudos Sociais, portanto, das áreas que forne-</p><p>ciam profissionais para o ensino fundamental.</p><p>Entretanto, ao lado das vantagens, um dever: o de assumir o papel</p><p>reprodutor, "transmitindo saberes institucionalizados e tradicionais,</p><p>mesmo quaaido não os dominava antes, nem depois de freqüentar a fa-</p><p>culdade ~lhida, o que o forçou a buscar socorro em expedientes vá-</p><p>rios, o mais~Procurado, porque mais à mão, sendo o livro didático.</p><p>É ÍDteressante observar o resultado da expansão motivada pela</p><p>implantação' do ensino de 1~ grau: ela ampliou o mercado de trabalho,</p><p>tomando-o acessível a camadas emergentes, e não apenas à burguesia</p><p>já estabelecida. Porem, esses grupos em ascensão, que acorreram ao</p><p>curso supepot mais próximo (particular e noturno, de preferência), ca-</p><p>reciam de 'Um patrimônio cultural ou, ao menos, não se identificaram</p><p>com o padrão. imposto pelos estratos superiores - rejeitaram involunta-</p><p>riamente as! IÍOnnas cultas (lingüísticas, artísticas, até comportamen-</p><p>tais), maszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAnão foram capazes de criar outras ou acreditar nas que tra-</p><p>ziam de origem. Ficaram desprovidos de padrão próprio, sem absorver</p><p>o que o curso superior ensinava, seja porque este não tinha qualidade</p><p>(os cursos particulares e noturnos dispõem de corpo docente via de re-</p><p>gra móvel, em que os melhores, logo que podem, trocam o emprego por</p><p>um posto superior), seja porque os estudantes não se identificaram com</p><p>ele. Todavia, mais tarde, quando professores, cabe-lhes ser portadores</p><p>de um modelo a ser transmitido na escola, modelo que acabam por</p><p>adotar de alguma forma e que, portanto, os domina, em vez de ser do-</p><p>minado por eles.</p><p>Estes fatos, conjugados, acentuam a natureza reprodutora do en-</p><p>sino de 1~ grau. E, por sua organização, colocam o professor no cora-</p><p>ção dos acontecimentos. Como, por sua vez, a posição dele é contra-</p><p>ditória e ambivalente, o processo dá certo, mas os resultados da educa-</p><p>ção têm sido classificados de lamentáveis. A engrenagem funciona,</p><p>63</p><p>tendo no professor o responsável e a vítima. Entretanto, os alunos tam-</p><p>bém pagam caro, e o ensino não preenche suas fmalidades, ocasionan-</p><p>do as sempre mencionadas crises e protestos generalizados.</p><p>2. AS POSSIBILIDADES DE MUDANÇA</p><p>A caracterização do ensino brasileiro contemporâneo sugere, pelo</p><p>menos, três grandes grupos de dificuldades:</p><p>a) as que dizem respeitozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà sua estrutura e funcionamento, divi-</p><p>dindo a escolarização em graus ascendentes e evolutivos, segundo uma</p><p>escala que se estende do geral ao especializado, relativamente ao con-</p><p>teúdo, bem como ao tipo de profissional envolvido;</p><p>b) as que dizem respeito aos recursos financeiros defrnidos por</p><p>orçamento nos âmbitos federal, estadual e municipal, a que se soma a</p><p>arrecadação obtida individualmente por cada instituição de ensino, so-</p><p>bretudo as de tipo privado (cujo orçamento depende das mensalidades</p><p>cobradas dos alunos ou de suas famílias). No entanto, também as es-</p><p>colas públicas necessitam buscar suplementação financeira, apelando</p><p>ao bolso do usuário e recorrendo a expedientes que variam desde a</p><p>"caixinha" dos Círculos de Pais e Mestres à realização de quermesses</p><p>e feiras.</p><p>c) as que dizem respeito aos recursos humanos, a quem cabe a</p><p>concretização, apesar dos problemas acima citados, dos objetivos edu-</p><p>cacionais e que se deparam seguidamente com resultados negativos du-</p><p>rante e após a trajetória do estudante na escola.</p><p>O progresso do aluno é o fiador da eficiência do magistério, mais</p><p>que os itens antes mencionados, por serem estes mais abstratos e dis-</p><p>tantes, enquanto que o terceiro deles pode ser medido palpavelmerite</p><p>por todo indivíduo envolvido de várias maneiras com a aprendizagem.</p><p>Todavia, as grandes mudanças na escola têm tomado como referência</p><p>, sua estrutura e funcionamento e/ou comprometido os recursos olÇa~ "</p><p>c,·mentMios~destiaados iàIed1icaçio.roo~Ój4~1I):professol';,se:adaptC~. :'>',:</p><p>com cursos de reciclagens ou mecanismos similares; às novas circuns-</p><p>tâncias. A questão que doravante se coloca é outra: não poderá a mu-</p><p>dança começar pelo professor, ele convertendo-se no agente e teórico</p><p>do ensino?</p><p>64</p><p>Supor que se pode investir no professor como fator de mudança</p><p>não significa desprezar os outros ângulos da questão, acreditando inge-</p><p>nuamente que as estruturas educacionais vigentes não devam sofrer</p><p>ajustes ou que os recursos alocados bastem. Conclusões dessa natureza</p><p>são enganosas, a começar pela hipótese de que a alteração de um dos</p><p>apoios do tripé é suficiente para a modificação do quadro geral. Como</p><p>se sabe, este procedimento foi posto em prática várias vezes, sem</p><p>sucesso.</p><p>Por outro lado, o professor tem sido o elo ignorado nas sucessivas</p><p>reformas, cabendo-lhe invariavelmente adaptar-se à nova situação. En-</p><p>tretanto, uma decisão que dependa do trabalho do professor em sala de</p><p>aula não deveria, em princípio, prescindir da participação dele; pode-</p><p>mos talvez tomar este fato agora como ponto de partida.</p><p>Neste sentido, é amplamente reconhecido que a sociedade e a</p><p>educação brasileiras investem pouco na formação do professor, depen-</p><p>dente apenasdos cursos oferecidos em 2~ (cursos de magistério) e 3!?</p><p>graus (as licenciaturas). Os primeiros apareceram no século passado e</p><p>expandiram-se de modo notável durante seus cem anos de história, em-</p><p>bora, nos últimos 15, tenham perdido parte significativa de sua área de</p><p>influência, em virtude da unificação do primãrio e ginásio no ensino</p><p>fundamental. '</p><p>'As licenciaturas acompanharam o aparecimento da universidade</p><p>brasileira. Os primeiros cursos superiores, como os da Universidade do</p><p>Distrito Federal2 e da Universidade de São Paulo, tiveram nas Facul-</p><p>dades de Filosofia, Ciências e Letras seu núcleo disseminador, porque</p><p>não concebiam a diplomação de profissionais de nível superior sem a</p><p>necessária contrapartida, preparando também os que viriam a atuar nozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>ensino. . L·</p><p>Porem, com a última reforma imposta ao 3~ grau, as faculdades de</p><p>filosofia foram perdendo seu papel de órgãos geradores da reflexão so-</p><p>bre a ação que a universidade exerce sobre a sociedade, embora fosse</p><p>conservada a função prática de preparação dos futuros docentes em to-</p><p>'. d Df· 3 '</p><p>~.1t=~~Jriti~~i~~:~~li~~t~~~</p><p>o profissional de ensino, pouco mais se faz pela formação do professor.</p><p>A não ser que este tome a iniciativa de levar adiante seus estudos, re-</p><p>correndo a entidades de classe e associações ou arcando com os custos</p><p>de um curso de pós-graduação. De modo que, se a Universidade se</p><p>65</p><p>omite ou exerce de modo ineficaz sua tarefa, o indivíduo que fica en-</p><p>carregado de uma disciplina ou de alunos numa sala de aula dispõe de</p><p>poucos recursos para dar conta de sua atividade pedag6gica. A prática,</p><p>com o passar dos anos, lhe indica alguns rumos; os colegas mais expe-</p><p>rimentados colaboram; a intuição pode facilitar alguns passos - mas a</p><p>eventualidade de que tome tempo para acertar é grande e, neste ínterim,</p><p>as chances se esvaem.</p><p>Por causa disso, talvez seja legítimo obter mais da universidade.</p><p>Todavia, se é quem oferece as condições para o exercício do magisté-</p><p>rio, ela tem interpretado este papel de um modo estanque: as licenciatu-</p><p>ras segmentam-se nas áreas te6rica e prática, sem que ocorra a passa-</p><p>gem de um pólo a outro. De uma parte, estuda-se língua portuguesa; de</p><p>outra, há a obrigatoriedade do estágio na área de Comunicação e Ex-</p><p>pressão. No entanto, nem o estudo orienta o estágio, nem este contribui</p><p>para uma reflexão sobre a realidade e uso da língua na escola. A falta</p><p>de integração entre as partes que constituem o currículo toma-o frag-</p><p>mentado. E o estudante não dispõe de meios para recuperar a unidade</p><p>perdida, que, às vezes, carreia para sua atividade didática posterior.' .~</p><p>O envolvimento global das diferentes áreas do curso destinados à</p><p>formação de professores com a questão da aprendizagem é postura fun-</p><p>damental para que eles realizem uma de suas tarefas básicas. Contudo,</p><p>o 32 grau assume atitudes ambivalentes em relação a esse papel: por-</p><p>que, se, de um lado, todos estão conscientes de que é preciso levá-Io a</p><p>cabo, de outro, os setores não diretamente comprometidos com a edu-</p><p>cação procuram conservar-se distanciados ou à margem das questões</p><p>pedag6gicas.</p><p>Os cursos que nasceram das Faculdades de Filosofia, Ciências e</p><p>Letras tiveram como meta principal a preparação de docentes. A uni-</p><p>versidade, por meio de educadores, formaria novos educadores, na</p><p>perspectiva de alimentação contínua e segura do sistema. Entretanto, a</p><p>unidade acabou por fraturar-se; e geraram-se os setores pedag6gicos e</p><p>não-pedagógicos, como se estes últimos nada tivessem a ver com as</p><p>questões educacionais. Os primeiros, por seu turno, retraíram-se para o</p><p>lado pragmático e, dissociados da teoria que deveria apoiã-los, toma-</p><p>ram-se mecânicos e solipsistas. A fragmentação suscita o impasse, e</p><p>este é acatado pelo estudante que, sem solucioná-Io, enfrenta inúmeros</p><p>problemas ao lecionar.</p><p>66</p><p>Da su~ão do impasse e da recuperação da postura integradora</p><p>depende a reÍlização das metas dos cursos voltados à formação de pro-</p><p>fessores. Tainbém atribuição sua é o acompanhamento dos resultados</p><p>posteriores qu~do, aliado às instituições governamentais (secretari~s</p><p>estadual e municipais de educação), propiciaram constante renovaçao</p><p>teórica e ~ca e beneficiar-se-iam dos resultados dcs que labutam</p><p>diariamente no magistério. Todavia, também neste caso, urge uma res-</p><p>posta que reúna setores pedag6gicos e não-pedagógicos, sob pena de,</p><p>outra vez, ,desintegrar a unidade e insistir numa prática destituída de</p><p>base reflexiva.</p><p>3. O PAPEL DAS NOVAS METOOOLOGIAS</p><p>O ponto de contato de que se fala acima é fornecido pelo conceito</p><p>de metodologia.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ esta que, fundada em pressupostos gerais sobre uma</p><p>dada área dO conhecimento, dimensiona a prática que a concretiza em</p><p>termos de açãà. Exemplificando: é uma teoria sobre a língua, identifi-</p><p>cando-a à n9rma· vigente e aos valores descritos pela gramática, que</p><p>determina úin modo de ensiná-Ia em sala de aula, no caso, coincidindo</p><p>com a transmissão de regras morfossintáticas, a ênfase no domínio do</p><p>registro escrito e a tendência aos procedimentos apoiados nas noções</p><p>de certo e emdo4•</p><p>Cabe diferenciar metodologia e estratégia, que consiste nas táticas</p><p>de que o professor se socorre para atingir seus objetivos didáticos. Es-</p><p>tes são de ordem metodol6gica e têm como fundamento uma concepção</p><p>relativamente ao aluno, o professor e o que se espera do conteúdo e da</p><p>área dentro da qual se atua. Sem uma base de tal natureza, o professor</p><p>não explícita para si mesmo e para aqueles com quem di vide o espaço</p><p>escolar sua função e seu trabalho. Tende a torná-lo, mais uma vez, me-</p><p>cânicos ou destituídos de significação. Eis a razão, por outra via de ra-</p><p>ciocínio, de fazê-lo reprodutor e repetitivo, desumanizado, portanto.</p><p>Conseqüentemente, se ao professor compete modificar sua atua-</p><p>ção como condição de transformar o ensino, igualmente é imprescindí-</p><p>vel associar esse fato, de um lado, à recuperação da base metodológica,</p><p>de outro, à pesquisa de metodologias renovadoras.</p><p>É a recuperação do fundamento metodológico o ponto de partida</p><p>para que, no ensino, em qualquer área, coincidam os pressupostos dazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>67</p><p>educação e à prática docente. É vital, para a coerência didática, que o</p><p>professor organize seu trabalho em sala de aula a partir de uma visão</p><p>geral dos conteúdos de sua área e de suas expectativas em relação ao</p><p>aluno. Por seu turno, são estas opções que definem se se trata de um</p><p>. posicionamento tradicional ou renovador. De modo que, se o professor</p><p>deseja dar direção transformadora à sua prática, não pode desvinculá-la</p><p>do recurso a metodologias emancipadoras.</p><p>Na trajetória do ensino brasileiro, as preocupações metodológicas</p><p>foram implantadas pela Escola Nova. Esta reivindicou, como tarefa da</p><p>educação, o desenvolvimento da postura científica, enfatizando o pen-</p><p>samento indutivo e experimental que deu grande alento aos estudos de</p><p>Ciências e Matemática em todos os níveis, solidificou o científico em</p><p>oposição ao clássico como estágio preparatório aos cursos superiores e</p><p>valorizou as técnicas de pesquisa empírica enquanto estratégia didática.</p><p>Como a Escola Nova deixou a descoberto a área humanística, es-</p><p>pecialmente a da Língua Portuguesa, esta não incorporou o novo pen-</p><p>samento, mantendo-se fielzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà</p><p>metodologia tradicional que via no domí-</p><p>nio do padrão culto a meta principal. O ensino da Gramática e da Lite-</p><p>ratura como leitura e imitação dos, clássicos continuou a vigorar am-</p><p>plamente, criando dois tipos de descompasso: entre as metas das áreas</p><p>científica e lingüística, a primeira, moderna, e a segunda, acadêmica 'e</p><p>passadista; entre o ensino de Língua e Literatura, de um lado; e a reali-</p><p>dade lingüística e literária, de outro, que modificada pelas transforma-</p><p>ções experimentadas pelo país, era ignorada na escola, que se inclina-</p><p>va,no caso, para um visível anacronismo. '</p><p>Nós anos 70, a nova reforma acontece 'sob o impacto da Teoria da</p><p>Informação. A visão da educação confmada à tecnologia comunicacio-</p><p>nal passa para o primeiro plano e propicia o império dos meios audio-</p><p>visuais. É o modo como se modernizam as áreas humanísticas, que</p><p>adotam a terminologia da Cibernética e têm a ambição de se tomarem</p><p>mais científicas. Sinais da modernização são o aparecimento, no I!!</p><p>grau, da área de Comunicação e Expressão, substituindo a disciplina de</p><p>Língua Portuguesa, e a tentativa de integrá-Ia a outros setores que</p><p>igualmente se valem de modalidades expressivas: Artes e Educação</p><p>Física.</p><p>Ambas as metodologias citadas, de localização datada na história</p><p>da educação brasileira, foram marcantes à sua maneira, porque respon-</p><p>deram a exigências da sociedade ou, pelo menos, de partes dela. Nos</p><p>anos 30, a opção pelo capitalismo e a industrialização repercutiu nazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>68</p><p>imposição de uma mentalidade pragmática e experimental, voltada an-</p><p>tes à técnica que à especulação, mesmo porque manifestava a reação ao</p><p>pensamen~ religioso ou acadêmico, dominante até o apagar da Repú-</p><p>blica Vemat b racionalismo científico correspondia ao novo e era de-</p><p>flagrador tt6 progresso. À escola que apostasse na modernização resta-</p><p>va seguir ~~ caminho.</p><p>Nosanos 70, a Teoria da Informação seduziu, porque aparentava</p><p>ser a mesma novidade, sem, entretanto, trazer consigo uma prática</p><p>transfonnadora. Não que uma metodologia fundamentada na comunica-</p><p>ção não pbSsá ser motivadora de um posicionamento questionador. Po-</p><p>rém, isto Dão aconteceu, porque sua implantação dependeu da circuns-</p><p>tância de que refletia a adesão, no âmbito do ensino, a uma tecnologia</p><p>cara e importada, equivalente ao tipo de modernização por imitação,</p><p>patrocinada pelo sistema no período, a qual somente acentuava a po-</p><p>breza e o estado de carência dos demais apetrechos pedagógicos, da</p><p>realidade escolar e de significativos segmentos da sociedade.</p><p>. Além disso, há na Teoria da Informação um componente teórico</p><p>que enfatiza'Sua propensão conservadora e inadequada à concepção de</p><p>educação côpto 'mudança. Ela acredita em mecanismos auto-reguláveis,</p><p>que funcioriain independentemente dos sujeitos que tomam parte no</p><p>processo de;comunicação. professor e aluno são compreendidos como</p><p>peças da e.tgrenagem, não como indivíduos autônomos. Uma visão</p><p>desta natureZa convém à atividade educativa que ambiciona excluir do-</p><p>cente e discente do processo decisório; mas precisa ser contrariada, se</p><p>se almejam outros resultados.</p><p>Mais wna vez se evidencia a unidade entre as concepções de me-</p><p>todologia renovadora e de necessidade de exercício de um papel ativo</p><p>por parte do professor. Isto não significa que cabe à metodologia tornar</p><p>o professor agente; pelo contrário, se esse se deseja participante, ele se</p><p>encaminha para um posicionamento pedagógico que estipule como</p><p>meta a emancipação do aluno e de si próprio, fatores ausentes' nas vi-</p><p>sões antes expostas e até rejeitadas pela Teoria da Informação.</p><p>A noção de emancipação associada ao ensino não é recente. A</p><p>pedagogia 'grega a formulou pela primeira vez e não por acaso um de</p><p>seus teóricos, Platão, a expressou em textos nos quais imperam a dialé-</p><p>tica como forma de pensamento e o diálogo como modalidade de dis-</p><p>curso. Todavia, ela retomou nos últimos tempos na condição de exi-</p><p>gência dos países subdesenvolvidos que acreditam ser a educação um</p><p>69</p><p>dos meios para a superação de seu atraso cultural e econômico. Por</p><p>este motivo, a emancipação não representa apenas um dos objetivos da .</p><p>escola, mas a meta de toda a sociedade, Pode-se evidenciar, entretanto;</p><p>de modo mais visível no espaço da sala de aula, enquanto efeito da</p><p>prática pedagógica. Sua presença é constatada quando:</p><p>, a) permite ao professor e ao aluno compreenderem-se como</p><p>agentes e participantes do processo educacional, dando vazão a suas</p><p>concepções de vida, modos de expressão culturais e Iingüísticos e dis-</p><p>cussão das noções costumeiras com que são interpretadas a sociedade,</p><p>a história nacional e sua posição pessoal no interior deste contexto</p><p>mais geral;</p><p>b) estimula a criatividade e valoriza os produtos originários da</p><p>imaginação e habilidade dos indivíduos;</p><p>c) vai em busca de novas técnicas de trabalho e produção, t0-</p><p>rnando como ponto de partida o conhecido e pesquisando o desconhe-</p><p>cido, funcionando, pois,' como espaço deflagrador para a criação dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>know-how próprio e nacional.</p><p>. A educação emancipat6ria poderá se constituir eventualmente na</p><p>finalidade da escola dos anos 80, se essa deseja contribuir para a supe-</p><p>ração dos impasses - internos, da pedagogia;' externos, da sociedade,</p><p>da economia: e da história. Contudo, merecerá efetivamente esta desig-</p><p>nação, se congregar tanto a concepção de trabalho em sala de aula,</p><p>como a prática docente diutuma, envolvendo o planejamento das ativi-</p><p>dades, o tipo de texto e material escolhido, a proposta de avaliação.</p><p>Nesta medida, é renovador, já que se dispõe a alterar as regras em vi-</p><p>gor, propondo uma tática original, mas metódica e coerente, cujo refle-</p><p>xo pode ser percebido na escola, expandindo-se para fora dela.</p><p>O projeto de emancipação aponta no professor, porém, depende</p><p>dele. Neste sentido, não é imposto a esse último, e sim adotado en-</p><p>quanto atitude, o que também é novo, pois supõe ser sobre os indiví-</p><p>duos que fazem a educação que ela se sustenta, negando a falácia dos</p><p>mecanismos auto-reguláveis, a escola sendo um deles.</p><p>Nação de passado colonial e lutando de várias maneiras para se</p><p>libertar da dependência, o Brasil ainda não implantou um sistema edu-</p><p>cacional que estivesse à frente do fato hist6rico. Pelo contrário, atre-</p><p>lou-o aos interesses dos grupos dominantes que, apesar de deterem o</p><p>poder, não eram independentes econômica e ideologicamente. Com is-</p><p>so, nunca pôde ser autônomo, mas também nunca foi estático, porque a</p><p>70</p><p>mobilidade sbclal fraturou aos poucos a hegemonia de quem ocupava o</p><p>poder e foi .ndo novas regras que contradiziam as anteriores e sus-</p><p>citavam pro&l~mas e desvios. Assim, se foi a necessidade de mão-de-</p><p>obra que abdJou a oferta de escolarização, foram as mutações na so-</p><p>ciedade que aumentaram o contingente de professores, convertendo-os</p><p>numa força reivmdicatória até poucas décadas desconhecida.</p><p>Na última reforma que o sistema educacional promoveu, houve</p><p>a tentativa de conter aquele contingente, transformando-o em parte de</p><p>uma engrenagem controlável. Porém, o fracasso do projeto liberou o</p><p>professor e tornou-o apto para perceber-se como o elemento modifica-</p><p>dor que ele é. E a situação mostrou-se inusitada: o sistema enquanto tal</p><p>parece não disPor de alternativas de ação, mas o professor, pelo contrá-</p><p>rio, conta cOm elas. Isto sugere ser possível a mudança, porque, no</p><p>momento, o Ponto de vista foi invertido, deixando de ser o do sistema e</p><p>passando a •. o do docente.</p><p>Este, entretanto, com as velhas metodologias pouco pôde fazer,</p><p>porque elas (, sacrificavam. Por isso, pode encampar outras, que serão</p><p>tanto mais eficientes, se refletirem sua situação. Emancipado, resta-lhe</p><p>adotar a emancipação enquanto prática, congregando a seus esforços os</p><p>que buscam ~lhante finalidade.</p><p>SendozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa liberação dos laços coloniais a utopia que aciona as mu-</p><p>danças na sotiedade brasileira, conquanto representemos a esta última</p><p>por seu povo; a educação poderá, por primeira vez, consistir</p><p>numa das</p><p>vanguardas do projeto, ajudando-o a transformar-se em realidade.</p><p>j.</p><p>Notas:</p><p>1.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBACf. Ribeiro, Darcy. As Américas e a civilização. Rio de Janeiro, Civilização</p><p>Brasileira, 1970.</p><p>2. A propôsito da histôria da Universidade do Distrito Federal, sua encampação</p><p>e transformOçâo na Universidade do Brasil,cf. Cunha, Luiz Antônio.A Uni-</p><p>versidade temporã, Fortaleza, Universidade Federal do Ceará; Rio de Janei-</p><p>ro, Civilizaç~ Brasileira, 1980.</p><p>3. C.f. Romanelli, Otaiza.História da educação no Brasil. Petrôpolis, Vozes,</p><p>1982. '</p><p>4. C.f.Bordini,Maria da Glória e Aguiar, Vera Teixeira de. Propostas metodoló-</p><p>gicas para o ensino de lingua e literatura.Letras de Hoje 16 (3): /7-43. /983.</p><p>1 71</p><p>o GRAU ZERO DA COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO 1</p><p>Nada tanto assim</p><p>S6 tenho tempo pras manchetes</p><p>no metrô</p><p>e o que acontece na novela</p><p>alguém me conta no corredor</p><p>escolho os filmes que eu não vejo</p><p>no elevador</p><p>pelas estrelas que eu encontro</p><p>na crítica do leitor</p><p>eu tenho pressa</p><p>e tanta coisa me interessa</p><p>mas nada tanto assim</p><p>eu me concentro em apostilas</p><p>coisa tão nonnaI</p><p>leio os roteiros de viagem</p><p>enquanto rola o comercial</p><p>conheço quase o mundo inteiro</p><p>por cartão postal</p><p>eu sei de quase tudo um pouco</p><p>e quase tudo mal</p><p>eu tenho pressa</p><p>e tanta coisa me interessa</p><p>mas nada tanto assim</p><p>(Leoni - Bruno Fortunato;</p><p>intérpretes: Kid Abelha e os Ab6boras Selvagens)</p><p>72</p><p>A irnplantação de um novo modelo de ensino para a juventude</p><p>brasileira, no início dos anos 70, parecia responderzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà nova situação da</p><p>sociedade nacional. Seu crescimento populacional, resultado da indus-</p><p>trialização intensificada desde os anos 30 e que se refletiu no aumento</p><p>da concentração urbana, colocava à disposição dos educadores novos</p><p>contingentes de estudantes, a serem escolarizados com rapidez e com-</p><p>petência.</p><p>O novo modelo aparentemente tinha como alvo os setores menos</p><p>privilegiados da sociedade, para quem o acesso à escola ainda era difí-</p><p>cil e o ginásio, mais raramente alcançado. Tornar ambas as etapas - o</p><p>primário e o ginásio - obrigatórias corresponderia a universalizar o co-</p><p>nhecimento na direção das camadas que, até então, não dispunham de</p><p>meios concretos de freqüentá-Ias, já que, entre as pessoas pertencentes</p><p>aos grupos elevados, o caminho era percorrido de modo lógico e natu-</p><p>ral. Que o destinatário dessa reforma era o aluno oriundo das classes</p><p>populares sugere-o ainda a terminalidade profissionalizante: habilitava-</p><p>o para o trabalho tão logo o ensino básico estivesse concluído, ofere-</p><p>cendo-lhe chances de integração ao ambiente social e, portanto, de</p><p>progresso econômico.</p><p>Isto, por um lado; por outro, a escolarização das massas urbanas</p><p>responde, acima de tudo, às necessidades da indústria em expansão,</p><p>que demanda operários mais bem qualificados e sem outras opções de</p><p>trabalho que não as oferecidas pelo mercado vigente. Além disto, se</p><p>a terminalidade profissionalizante segmenta o encadeamento progressi-</p><p>vo que a educação supõe, ela reflete quase literalmente a divisão so-</p><p>cial, cada um dos graus passando a corresponder a uma camada da so-</p><p>ciedade brasileira: o primeiro grau, ao proletariado; o segundo grau, à</p><p>pequena burguesia constituída por técnicos e funcionários; o terceiro</p><p>grau, à alta burguesia condecorada com títulos universitários, sem trân-</p><p>sito fácil entre elas.</p><p>Por último, o projeto aparentemente democrático e orientado para</p><p>os segmentos populares urbanos não apenas reforça as divisões sociais.</p><p>Ao não promover um ensino bãsico de qualidade científica e humanís-</p><p>tica, isto é, ao patrocinar o várias vezes denunciado "nivelamento por</p><p>baixo", ele sonega aos grupos que somente poderão freqüentar o pe-</p><p>ríodo fundamental o conhecimento necessário para assegurar sua parti-</p><p>cipação ativa no meio circundante e efetiva ascensão na rígida escala</p><p>social brasileira.</p><p>!, 73</p><p>Parece transferir-se à educação o fenômeno dos vasos comuni-</p><p>cantes. Há maior parcela de consumidores devido ao crescimento da</p><p>população, portanto, ao aumento da clientela escolar. Esta de~da</p><p>emergente precisa ser atendida pelo sistema; porém, é-lhe oferecida a .</p><p>mesma quantidade de saber, que acaba por se diluir entre os múltiplos</p><p>vasos que o absorvem. Agrava-se a defasagem que somente pode ser</p><p>compensada pelos que detêm condições materiais para contornar as fa-</p><p>lhas e recuperar a diferença.</p><p>O modelo aparentemente democrático revela-se elitista; contudo,</p><p>não impede a mudança da situação geral. A elevação da população es-</p><p>tudantil provocou a necessidade de número maior de professores. Para</p><p>compensar essa outra defasagem, foi facilitado o ingresso no magistério</p><p>a portadores de diplomas de terceiro grau. A proliferação das licencia-</p><p>turas em todo o país, a aceitação da licenciatura curta, o aparecimento</p><p>dos cursos noturnos e a expansão das faculdades particulares - todas</p><p>estas medidas, tomadas na' década passada e apoiadas pelo govemo.,</p><p>são reações às novas necessidades, como a de preencher as vagas gera-</p><p>das pela reforma, provenientes, por sua vez, da explosão demogrãfica.</p><p>dos anos anteriores. ,</p><p>Se a possibilidade de efetiva democratização do ensino foi obs-</p><p>truída pelo projeto elitizante, por outro lado, a escola não deixou de ser</p><p>ocupada por novos segmentos sociais, já que tanto os professores arre-</p><p>gimentados pelo sistema de formação apressada e improvisada de do-</p><p>centes, como seus alunos, provinham de grupos que até então não dis-</p><p>punham das mesmas chances de obter um lugar, respectivamente, no</p><p>mercado de trabalho e nos bancos escolares.</p><p>Dois resultados foram aparecendo. A formação apressada do pro-</p><p>fessor não poderia esconder seu despreparo, não apenas porque impe-</p><p>rou a improvisação, mas principalmente porque seuzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAbackground cultu-</p><p>ral estava em desacordo com as exigências escolares. Pois as reformas,</p><p>ainda quando alteraram o nome das disciplinas (é o caso exemplar da</p><p>Comunicação e Expressão, substituindo a Língua Portuguesa), manti-</p><p>veram suas respectivas substâncias e conteúdos, e estes eram conheci-</p><p>dos apenas precariamente. A solução foi trocar o docente por engrena-</p><p>gens que atuassem em seu lugar: uma metodologia que acreditasse em</p><p>mecanismos auto-reguláveis, como a cibernética, que, na mesma época,</p><p>fazia sua estréia na educação nacional; uma fachada de modernização,</p><p>fomecida pela mesma metodologia, para encobrir a improvisação; e azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>74</p><p>adoção de técnicas didáticas que, por funcionarem sozinhas, podiam</p><p>dispensar a interferência - e esconder as falhas - do professor: o estu-</p><p>do dirigido,a instrução programada e, /ast but not least,a solução que</p><p>se mostrou niis durável e lucrativa - o livro didático, cujo imperialis-</p><p>mo sobre as direções do ensino assumiu proporções até aí desconhecidas.</p><p>Por outro lado, os padrões comunicativos desses grupos foram se</p><p>impondo sobre' as regras orientadoras do ensino de Iíngua e literatura,</p><p>provocando um choque com os modelos vigentes. Estes, até aquele</p><p>momento, circtUavam na escola, porque eram expressão dos segmentos</p><p>sociais que 'a.freqüentavam. Com as alterações, deu-se o confronto en-</p><p>tre usos diferenciados, refletindo contatos diversos com a língua, o</p><p>primeiro m~ comprometido com o padrão culto e mediado pela maté-</p><p>ria impressazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(o livro, a revista, o jornal, etc., veículos estes que transi-</p><p>tam entre os grupos elevados), o outro, mais associado à cultura oral.</p><p>Porém, o prilDeiro continuou sendo o da escola e do aparato educacio-</p><p>nal, o segUlld(,; o-de seus usuários. E estes não conseguem impor seus</p><p>modos de exPressão, nem se reconhecem no outro, o que motiva o im-</p><p>passe e suscib! terapias variadas.</p><p>. O Pro8rama de Integração da Universidade com o Ensino de Pri-</p><p>meiro Grau2"Pdderia ser considerado uma dessas terapias. E ele assim</p><p>será, sé assím for visto por seus agentes: o Ministério de Educação ou</p><p>as universidades contempladas com as verbas anualmente distribuídas.</p><p>Entretanto,</p><p>o 'mais significativo de sua atuação é que permite compre-</p><p>ender o que-vem ocorrendo simultaneamente na escola de I!:' grau e na</p><p>universidade, cujo compromisso com o ensino fundamental não é ne-</p><p>gligenciável.</p><p>Por esta razão, dentre os projetos, importa antes o diagnóstico</p><p>relativo ao modo como está sendo pensada, em escala nacional, a edu-</p><p>cação em nível de primeiro grau .- em particular, para o nosso caso, a</p><p>área referente ao ensino de Língua e Literatura - que as soluções apre-</p><p>sentadas. Em outras palavras, antes o sintoma que a terapia. Porque,</p><p>dada sua natureza fragmentária, os projetos não apresentam condições,</p><p>nem têm meios de resolver as dificuldades mais gerais; no entanto, re-</p><p>fletem e reproduzem-nas, facultando o conhecimento da realidade do</p><p>ensino e das maneiras como a sociedade, representada pela universida-</p><p>de, espera poder solucioná-Ias. Esta é a direção da análise que se segue.</p><p>Tomando para si o nome de integração, os projetos têm procura-</p><p>do, de modo geral, refazer a ponte entre o ensino de terceiro e o deI 75</p><p>primeiro graus. Sendo este o objetivo inicial, cabe verificar como a in-</p><p>tegração entre os dois graus é concebida por mo deles, o universitário.</p><p>A integração adota a forma preferencial do curso, caracterizado,</p><p>na maior parte das vezes, como de atualização ou aperfeiçoamento. Or-</p><p>ganização de seminário, proposta de reciclagem e oferta de atendi-</p><p>mento aparecem em menor número, mas, em todas as situações, há</p><p>coincidência de propósitos: renovar os laços do professor de primeiro</p><p>grau com a universidade, não apenas no sentido de retomar contatos</p><p>que remontariam ao tempo da graduação, mas também no de trazer o</p><p>docente para o campo da novidade, de que ele teria se afastado ao lon-</p><p>go do exercício de sua atividade profissional.</p><p>Por esta razão, os cursos autodenominam-se de atualização ou</p><p>aperfeiçoamento. Sua hip6tese é a de que, enquanto a universidade</p><p>evoluiu e inovou-se, o ensino de primeiro grau estagnou ou, pelo me-</p><p>nos, não acompanhou »quele processo com a mesma velocidade. Esta-:</p><p>beleceu-se uma cisão atre as duas instâncias, devido aos avanços ex-</p><p>perimentados por uma e o atraso da outra, o curso oferecendo-se então .</p><p>como a possibilidade de regressão do intervalo. . . . '." .'."</p><p>Em certo sentido, a hipótese se legitima a partir do fato de que,</p><p>enquanto que o terceiro grau está livre da imposição 'de programas e</p><p>tem mo compromisso explícito com a pesquisa, o primeiro grau passa</p><p>por permanente controle de conteúdos e metodologia por parte dos sis-,</p><p>temas administrativos de cada escola e das Secretarias de Educação. A.·</p><p>atitude diferenciada perante o ensino, uma, mais permissiva, outra, me-</p><p>nos, alarga a separação entre os graus e impede a ação mais criativa,</p><p>por parte do professor de primeiro grau. As noções de atualização,</p><p>treinamento ou aperfeiçoamento, contidas nos cursos oferecidos, reve-</p><p>lam o intervalo existente. De outro lado, todavia, se ajuda a díminuí-lo,</p><p>não age no sentido de sua supressão, pois, de certo modo, depende de-</p><p>le. Sua permanência garante a supremacia intelectual da universidade e</p><p>justifica a continuação do processo de prestação de seus serviços à</p><p>comunidade.</p><p>Ausente o intervalo, a universidade perderia a função que vem</p><p>exercendo juntozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà coletividade. Questionando o intervalo, a universi-</p><p>dade se veria perante a necessidade de se interrogar a prop6sito do</p><p>exercício dessas mesmas funções. Logo, é preferível mantê-Io e tor-</p><p>ná-h urna das justificativas para o oferecimento de cursos e trabalhos</p><p>comunitários.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>76</p><p>:f .</p><p>, En~, esta não é a única postura adotada por parte dos pro-</p><p>jetos. Háp que se arriscam mais e propõem-se ao "treinamento em</p><p>serviço", ". que o professor universitário desloca-se para o local de</p><p>trabalho eJ4.professor de primeiro grau e opera junto com ele, ensinan-</p><p>do e avreh4endo simultaneamente, ou à "ação participativa". Neste ca-</p><p>so, o objetivo é igualmente a atuação em conjunto, procurando respon-</p><p>der às necessidades formuladas explicitamente por professores e alunos</p><p>da escola básica.</p><p>curio de atualização (ou suas denominações variadas) e "ação</p><p>partícípativa" são designações que indicam opções diversas de traba-</p><p>lho. A primeira insiste no intervalo e adota postura vertical perante a</p><p>clientela; a segunda abole o intervalo, porque seu relacionamento é ho-</p><p>rizontal: awnça junto com a clientela e, JK>I1anto,não divisa antecipa-</p><p>damente Os resultados. Por decorrência, .inova sua prática e faz a apos-</p><p>.ta:,,~ que~)lO futuro, poderãínovar também na teoria,</p><p>.:As" propostas de ação divergem igualmente no que se refere</p><p>)às suas ei~~as. Os cursos de atualização. têm em mira o docente</p><p>de primeiJ;Q,:gmu,cuja.atuação. é julgada insatisfat6ria, cabendo! por-</p><p>tanto,' menJn-la por meio da oferta de concepções mais arrojadas de</p><p>linguagem bu de técnicas mais eficazes de ação na sala de aula. E estas</p><p>são :clássiBé8das de impresCindíveis, principalmente porque aqueles</p><p>professores' lidam com ·escolas e alunos tidos como carentes, já que</p><p>oriundos dé segmentos socialmente inferiorizados e situados em zonas</p><p>economicàrDCnte menos produtivas: a periferia urbana ou a pequena</p><p>propriedade .no campo, atendida pela educação rural.</p><p>Por sua vez, as propostas de ação participativa dirigem suas ex-</p><p>pectativas sobretudo para os alunos - isto é, para as crianças que vivem</p><p>nas circunstâncias mencionadas acima. Há mo investimento no poten-</p><p>cial expressivo delas, cuja produção, em termos de linguagem, toma-se</p><p>o ponto de Partida para, o ensino na área de Língua e Literatura. .</p><p>Tais projetos buscam, na maioria, o envolvimento da criatividade</p><p>infantil (RouCos enfatizam o desenvolvimento do pensamento reflexi-</p><p>vo), vendo-a como a base para -um ensino renovador e emancipat6rio.</p><p>Por conseqüência, produz-se uma aliança original, ao menos inédita na</p><p>hist6ria da educação brasileira: ao lado da abolição do intervalo, como</p><p>se falou antes, suprime-se a hierarquia (outro intervalo, pois) entre pro-</p><p>fessor e aluno e toma-se a expressividade infantil como fundamento pa-</p><p>ra uma metodologia inovadora.</p><p>77</p><p>Por esta via antecipa-se a possibilidade de democratização da</p><p>'.educação nacional. Porque, se as reformas já promovidas a impediram,</p><p>'ao frear a ocupação da escola pelas camadas populares, as propostas</p><p>buscam promovê-Ia, ao se fazerem a partir do reconhecimento dos pa-</p><p>drões comunicativos dos alunos e professores .:A presença deles no en-</p><p>sino apresenta-se como a condição de superação dos impasses pedagó-</p><p>gicos, tornando-se a área relacionadazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà aprendizagem de Língua e Lite-</p><p>ratura paradigmática para o processo de transformação a ser experi-</p><p>mentado pela educação ., r .'</p><p>A concepção de integração incide, assim, numa tomada de posi-</p><p>ção relativamente aos conteúdos, vale dizer, ao que se mostra relevante</p><p>no processo de aprendizagem compreendido pela Língua Portuguesa no</p><p>primeiro grau. Com efeito, há uma afinidade digna de nota entre a pro-</p><p>posta metodol6gica de integração e os programas veiculados nos pro-</p><p>jetos. É freqüente o fato que um curso de atualização se constitua da</p><p>soma de cursos menores' de gramática da língua portuguesa, literatura</p><p>infantil. leitura e produção de textos (estas últimas podem também ser</p><p>apresentadas pomo expressão oral e escrita, redação ou composição) ..</p><p>;, . .' :, t(" ,," "" '.</p><p>Ao formar o curso com outros cursos menores, ministrados por</p><p>especialistas, segmenta-se o conteúdo principal. E reproduz-se quase</p><p>literalmente a fragmentação dos institutos ou departamentos que ofere-</p><p>cem esses cursos, de modo que se repete a "formação em mosaico" re-</p><p>cebida pelo estudante durantea graduação, Embora visem ãatualizaçâo</p><p>ou ao aperfeiçoamentovesses cursos não indicam terem' os departa-</p><p>mentos ou institutos que os patrocinam resolvido problemas experi-</p><p>mentados por seus alunos há mais tempo. .</p><p>Por sua vez, a concepção de linguagem que norte ia os cursos ou</p><p>os trabalhos participativos esclarece que teorias</p><p>ser sanadas com a ajuda da educação.</p><p>Os ensaios a seguir procuram investigar esses temas, estabelecen-</p><p>do suas relações e examinando os caminhos que se abrem ao professor.</p><p>Embora este seja invocado em primeiro lugar, a perspectiva com que se</p><p>analisam a leitura e o ensino da literatura não é unicamente pedagógi-</p><p>ca; pelo contrário, a maior parte dos textos busca pesquisar as razões</p><p>históricas que determinaram (ou não) uma política de leitura inicial-</p><p>mente na Europa revolucionária dos séculos XVIII e YJX, depois no</p><p>Brasil, nos séculos XIX e XX. Também as transformações da escola</p><p>nacional são abordadas desde uma ótica sociológica, por ser esta a</p><p>condição de entendimento da nova composição social do magistério e</p><p>alunado brasileiros. Sem esse panorama, toma-se mais difícil compre-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>to</p><p>ender por ~ a difusão da leitura vem se mostrando problemática ou</p><p>por que as mUdanças, se efetivamente as desejamos, precisam ser reali-</p><p>zadas Iev~ em conta o quadro até pouco tempo desconhecido.</p><p>A .~ do. enquadramento históriCo, e~den~ando ~ bases</p><p>econômícás' e ideolõgicas de um programa de valonzaçao da leitura en-</p><p>quanto ~gem e consumo de materiais transmitidos por intermé-</p><p>dio da escrita, reside no fato de que impede uma postura ingênua ou</p><p>enganadoia ,a respeito do assunto. Essa pode, num primeiro momento,</p><p>atrair mais, 'porém acaba servindo aos interesses que deveria combater.</p><p>Ao mesmo ~, a perspectiva sociológica traz à tona as contradições</p><p>verificáveis;iila maneira como a sociedade encara a leitura, a escola e o</p><p>ensino da Ii~ratura. Permite, pois, vislumbrar as vias por onde pode</p><p>passar uma jx,utica cultural emancipadora, superando os impasses que,</p><p>às vezes, a fazem parecer ou ficar conservadora ou regressiva.</p><p>Esteé;~ sentido dos ensaios, fundados na noção de que, se a lei-</p><p>tura deve ser estimulada pela sociedade, é para esta tomar-se melhor, o</p><p>que pode acontecer se a conhecermos mais profundamente.</p><p>I</p><p>"</p><p>i' t</p><p>. :1</p><p>,'.lI</p><p>r t</p><p>"</p><p>11</p><p>LEITURA E SOCIEDADE</p><p>A FORMAÇÃO DO LEITORzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>. \</p><p>,I</p><p>Ao dn~ dos anos 70, foi diagnosticada, às vezes de modo tão-</p><p>somente inÍuitivo, uma crise de leitura, caracterizada pela constatação</p><p>de que os jovens, sobretudo os estudantes, não freqüentavam com a de-</p><p>sejada assiduidade os livros postos à sua disposição. Desde então, o</p><p>tema asswmu contundência crescente, passando a ser discutido em en-</p><p>contros ciebtíficos, debates e comissões, com o fito de tentar corrigir o</p><p>quadro.</p><p>Sendo mais uma crise a se somar às que se acumulam há mais</p><p>tempo no horizonte brasileiro, a característica paradoxal dessa é que foi</p><p>denunciada num período de expressiva expansão e mudança do pano-</p><p>rama cultural do país. Com efeito, o crescimento urbano motivado pela</p><p>industrialização acelerada liberou um público amplo que, embora prefe-</p><p>rencialmentb atraído pelos meios de comunicação de massa, veio a con-</p><p>sistir também num contingente respeitável de consumidores de literatu-</p><p>ra. Esta foí ainda beneficiária da reforma de ensino instituída no início</p><p>da década de 70, que propiciou um espaço maior para o emprego do</p><p>texto literário em sala de aula; e que, aumentando de cinco para oito</p><p>anos a faixa de escolaridade obrigatória, passou a fornecer um número</p><p>considerável de leitores para as obras postas em circulação no mercado.</p><p>O resultado foi o crescimento do público, adulto e mirim, moti-</p><p>vando, pela mesma razão, a expansão da quantidade de ofertas e fazen-</p><p>do a literatura experimentar um período, ainda não esgotado, de eufo-</p><p>ria. Os sinais mais evidentes do fenômeno são verificáveis na literatura</p><p>infantil, gênero que tem estimulado grandes investimentos por parte da</p><p>indústria de livros através do lançamento de coleções originais para</p><p>crianças e jovens, promoção de novos escritores e reedição de textos</p><p>clássicos, iniciativas todas que vêm obtendo grande sucesso.</p><p>15</p><p>. ÉzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa criança principalmente que, dentro e fora da escola, passa a</p><p>ser objeto de maiores cuidados, em virtude, de um lado, do papel p0-</p><p>tencial que desempenha no mercado consumidor; de outro, porque sua</p><p>sadia formação intelectual e afetiva é uma das preocupações centrais da</p><p>sociedade de maneira geral, da família e da escola em particular.</p><p>, O paradoxo aparece no interior dessa moldura: enquanto o públi-</p><p>co leitor, em especial o infantil, eleva-se quantitativamente, constata-se</p><p>sua evasão, isto é, o decréscimo de seu interesse por livros. De modo</p><p>que, se a crise efetivamente existe, ela ocorre sob o signo da contradi-</p><p>ção entre o crescimento numérico dos consumidores potenciais e da</p><p>oferta de obras, de um lado, e a recusa do leitor em tomar parte nesse</p><p>acontecimento cultural e mercadológico. Esse último fato detona, por</p><p>parte da escola, um rol de providências corretivas com vistas à valori-</p><p>zação do livro e da leitura: Todavia, também essa medida revela-se</p><p>contraditória, pois, como simultaneamente favorece o aumento do con-</p><p>sumo, acaba por transformar a ação pedagógica reparadora, que se diz</p><p>desinteressada e neutra ou então progressista e emancipadora, num</p><p>agente de incremento do mercado, vale dizer, num organismo que atua</p><p>em .prol dos setores ligados ao capital no conjunto da sociedade</p><p>burguesa.</p><p>Por sua vez, o empenho em implantar uma política cultural fun-</p><p>dada no estímulo à leitura não é peculiar ao Brasil, verificando-se tam-</p><p>bém em boa parte das nações em desenvolvimento dos continentes</p><p>americano, asiático e africano, independentemente da orientação ideo-</p><p>lógica de seus governost, Tal como se passa aqui, eles vêm desdobran-</p><p>do esforços com a fmalidade tanto de promover a produção local de</p><p>textos, principalmente para as crianças, como de facilitar a difusão do</p><p>gosto pela leitura e literatura por intermédio da ação da escola. Assim,</p><p>é na condição de país de Terceiro Mundo que o Brasil patrocina pro-</p><p>gramas de acesso ao livro, pretendendo. dotar os leitores de obras que</p><p>falem de seu mundo e na sua linguagem, agindo, concomitantemente,</p><p>no sentido de suplantar uma situação de atraso cultural.</p><p>O exercício dessa função q\le se mostra simultaneamente cultural</p><p>e política é delegado à escola, cuja competência precisa tomar-se mais</p><p>abrangente, ultrapassando a tarefa usual de transmissão de um saber</p><p>socialmente reconhecido e herdado do passado. Eis porque se amalga-</p><p>mam os problemas relativos à educação, introdução à leitura, com sua</p><p>conseqüente valorização, e ensino da literatura, concentrando-se</p><p>16</p><p>.</p><p>todos na escola, local de formação do público leitor e de estímulo ao</p><p>consumo de lifros.</p><p>Nessa ~da, se a supramencionada crise, efeito da fuga do pro-</p><p>vável leitor, ~4Wnproblema concreto, também não deixa de oferecer di-</p><p>ficuldades o modo como a sociedade se dispõe a resolvê-Ia. A solução</p><p>~ I .</p><p>proposta relaciona-se ao assumir de uma concepção de leitura segundo</p><p>a qual o ato lde ler qualifica-se como uma prática indispensável para o</p><p>posicionamento correto e consciente do indivíduo perante o real. Po-</p><p>"I "</p><p>rem, como s-(uléoncretização depende da freqüência ao livro, as tenta-</p><p>tivas de prodloção do gosto pela leitura têm desaguado no apelo à aqui-</p><p>sição crescente de obras, reforçando os procedimentos consumistas</p><p>próprios à sóciedade burguesa; beneficiam, assim, mais quem os edita</p><p>do que quem os lê.</p><p>A tentâÍivi de resolução dessa nova dificuldade é dada pela in-</p><p>termediação dá escola, espaço à primeira vista neutro, vale dizer, me-</p><p>nos comprometido com atividades comerciais e lucrativas. Contudo, es-</p><p>sa decisão acaba por determinar um resgate singular da pedagogia, em</p><p>que o papel cbercitivo exercido sobre a infância pelas instituições en-</p><p>carregadas de ~ucá-Ia é discretamente omitido.</p><p>Por sua ~ez, a aliança com a escola, escolhida na qualidade de</p><p>espaço mais ~nveniente para o exercício de uma política cultural fun-</p><p>dada na valotização do ato de ler, tem raizes históricas, que, da sua</p><p>parte, revelam' outro ângulo contraditório da questão. A prática da lei-</p><p>tura foi oste~ivamente promovida pela pedagogia</p><p>são consideradas ade-</p><p>quadas ao ensino de língua no primeiro grau.</p><p>A tendência mais marcante é a de reforçar o ensino da gramática</p><p>normativa. A maior parte dos cursos propõe-se a revisar conteúdos de</p><p>sintaxe e morfologia, o que é revelador dos problemas vividos pelo en-</p><p>sino de Língua Portuguesa. Seus conteúdos, uma vez que dizem res-</p><p>peito à estrutura gramatical da .língua, são, de certo modo, imutáveis.</p><p>Portanto, supõe-se que, uma vez apreendidos, não serão mais esqueci-</p><p>dos, porque não apenas não se modificam, como consistem na condição</p><p>de comunicação por parte de cada indivíduo.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>78</p><p>.\$.4 .;,••~,."._- ••••</p><p>.A necessidade, segundo os projetos; de revisá-Ios indica então</p><p>que não foram introjetados durante a escolarização do professor. E, se</p><p>assim se ~sa, é porque ou o professor foi diplomado apressadamente</p><p>- logo, fol objeto de uma escolarização de menor qualidade, como a</p><p>destinada' àS camadas mais inferiorizadas da pirâmide social - ou ele</p><p>domina padrões de comunicação que a escola despreza, mas que se</p><p>mantêm vigentes, legando, por dividir o professor entre o que sabe e</p><p>não pode ~nsinare o que não sabe e deve ensinar, uma contradição que</p><p>solapa e impede a virtual eficiência do trabalho em primeiro grau.</p><p>NeSséS!lcasos~'à revisão quase se confunde com uma primeira vi-</p><p>são. PoréiIl~'outros projetos perguntam-se se é esta a função do primei-</p><p>· ro grau;' e~ar a norma gramatical sob sua forma descritiva, em detri-</p><p>mento da Ifodução de linguagem. Por isso, propõem outro caminho:</p><p>ainda que' ~sejando transmitir e fixar as regras da língua portuguesa,</p><p>substítui-sejo ensino normativo pelo produtivo, entendido este como a</p><p>aprendizagem, suscitada pelo estudo de texto, da utilização adequada</p><p>do código Ii.'güístico.</p><p>," A partir desse ponto, emergem as diferentes propostas associadas</p><p>à produção de texto. Essas buscam uma traietõria renovadora e desli-</p><p>II :I</p><p>, gada da abordagem gramatical. No entanto, nem sempre o conceito de</p><p>produção ~.texto é entendido da mesma maneira. Em alguns casos, a</p><p>·expressão.~ encobre o fato de que são elaboradas metas atividades</p><p>·de composi~ (ou redação); ou então confunde-se com treinamento da</p><p>express~ ~ ~ escrita segundo exercícios retóricos.</p><p>'.,~ :Aind'.: assím, é-a produção de texto que se apresenta como alter-</p><p>nati~a à ~ssão ~ terminologia da sintaxe e da morfologia, siste-</p><p>matizada pela gramãtica. O texto lido pelo aluno motiva o trabalho</p><p>produtivo, ~ modo que leitura e produção escrita aparecem de braços</p><p>dados no h~nte das novas propostas pedagógicas ..</p><p>'. Tamb6m essa opção é reveladora, ao mostrar que, com o fracasso</p><p>da ~prendiza~m da gramática, de que o ensino de língua dependeu por</p><p>muito tempot'esse regride a uma situação primordial: a de necessidade</p><p>de ~cupe~,~ das habilidades básicas de ler e escrever. O ponto de</p><p>partida COInCIdecom o ponto de chegada, denunciando que a educação</p><p>regrediu ao seu grau zero.</p><p>, A atividade que pode motivar o novo trajeto desde essa estacão</p><p>P?meira é a leitura. Por esta razão, os projetos não deixam de se posi-</p><p>cionar perante essa questão. Mesmo aqui, porém, o conceito operativo</p><p>79</p><p>para o trabalho em sala de aula não é uno, repetindo-se o espectro an-</p><p>tes descrito.</p><p>Assim sendo, a leitura está, em muitos casos, atrelada ao ensino</p><p>'da gramática, pois o texto lido motiva a redação e, segundo os projetos,</p><p>ajuda a escrever melhor. Num outro estágio, a leitura é o pretexto para</p><p>.o desenvolvimento expressivo das crianças: por intermédio do texto li-</p><p>:do, o aluno é estimulado a criar, seu produto sendo valorizado em fun-</p><p>ção da originalidade apresentada, e não em virtude da correção ortográ-</p><p>fica' e sintática.</p><p>A leitura de que aqui se fala resulta do relacionamento amplo e</p><p>genérico do leitor com um texto qualquer. Nem sempre a natureza des-</p><p>se é esclareci da, de modo que também não se precisa o tipo de matéria</p><p>impressa que circula em sala de aula. A literatura de ficção, virtual</p><p>destinatária da leitura da criança, poucas vezes é mencionada, seu es-.</p><p>tudo ocupando uma relevância menor, quase acessória em grande nú-</p><p>mero de projetos.</p><p>A leitura tende então a confundir-se com decodificação de pala-</p><p>vras escritas, não implicando interpretação ou agenciamento de um pa-</p><p>trimônio cultural transmitido pelo livro, encarado como' Uma modalida- .</p><p>de, dentre outras, de texto. A literatura, cuja vivência e conhecimento</p><p>faz parte do ensino de primeiro grau, integradazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà área de Língua Portu-</p><p>guesa, é contemplada com quantidade menor de projetos, a não ser</p><p>quando compõe uma das partes das propostas de cursos de atualização;</p><p>pela mesma razão, ela não suscita uma metodologia específica. Con-</p><p>forme se disse antes, no recortegeraI dos projetos, predomina a divisão</p><p>entre revisão de conteúdos gramaticais e a valorização da produção de.</p><p>textos, a não ser, como nos casos mistos, que as duas metas amalga-</p><p>mem-se num propósito unificador.</p><p>A precária situação experimentada hoje pela educação brasileira é</p><p>atribuída ao estado de recessão e crise vivido globalmente ou, ao me-</p><p>nos, em seus segmentos menos privilegiados, pela sociedade nacional.</p><p>No entanto, ela resulta antes de opções feitas por programas de mudan-</p><p>ça que encararam o ensino corno provedor de mão-de-obra mais bem</p><p>qualificada para o mercado de trabalho e que o converteram, também a</p><p>ele, em parte daquele mercado de trabalho.</p><p>Em vista disto, seus freqüentadores - professores e alunos - bus-</p><p>cam aí meios para sua promoção pessoal, o que lhe dá incontornável</p><p>natureza utilitária. Em vez de funcionar como espaço de produção, o</p><p>80</p><p>ensino transforma-se em lugar de transição, trampolim para outro está-</p><p>gio, hipoteticamente melhor. Ao precário, já mencionado, acrescenta-se</p><p>o provisório, provocando uma dinâmica particular: a da mutabilidade</p><p>decorrente, Botes de tudo, da instabilidade.</p><p>Por conseguinte, a aprendizagem se instala nos momentos inter-</p><p>mediários - 'nas sobras. E faz com que o profissional (o professor) e/ou</p><p>sua clientela (os alunos) introjetem também o incompleto e o insatisfa-</p><p>tório, da mesma maneira que o jovem de "Nada tanto assim", citado</p><p>em epígrafe e modelo de um comportamento verificável entre os fre-</p><p>qüentadores da escola brasileira.</p><p>Os projetos apoiados pelo Programa de lntegração da Universida-</p><p>de com o Ensino de Primeiro Grau representam um posicionamento pe-</p><p>rante essa .realidade, endossando-a até certo ponto, quando pretendem</p><p>melhorar o que já existe. Assumem então caráter reformista, similar aos</p><p>processos acontecidos no transcurso da história da educação no Brasil.</p><p>Ambicionam. diminuir o fosso existente entre a universidade e o primei-</p><p>ro grau, entre um sistema ineficiente e a sociedade que reclama eficiên-</p><p>cia, entre as perspectivas pedagógicas e a realidade escolar.</p><p>Porém, para além deles, existem as propostas alternativas, apoia-</p><p>das na participação que deseja suprimir o intervalo. E, rejeitando a</p><p>postura reformista, elas propõem-se como revolucionárias: querem mu-</p><p>dar o ensino, produzindo novas metodologias e aprendendo com os</p><p>aprendizes ..</p><p>Eis duas possibilidades de ação. Ambas coincidem em que é pre-</p><p>ciso mudar, a primeira nos limites do visível, a segunda, buscando no-</p><p>vos horizontes. O fato em comum é a insatisfação presente; a diferença</p><p>reside na dimensão da aposta lançada para o futuro, uma, mais convicta</p><p>dos efeitos, a outra, talvez mais inovadora. Ambas, enfim, perplexos</p><p>flagrantes da escola brasileira.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>1. Este texto I produto da análise dos projetos aprovados efinanciados P('/tI</p><p>Programo da lntegração da Universidade com o Ensino de Primeiro Grau, da</p><p>Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Superior (SOE). Secretaria</p><p>da Educação Superior (SESu), Ministério da Educação . nos anos de /982,</p><p>1983 e 1984, relacionados à área de Comunicação e Expressão. Atuamos('0-</p><p>mo consultora do Programa em 1983,1984 e 1985, e a análise fez parte de 11m</p><p>trabalho</p><p>de que participaram todos os consultores, estandocada um encarre-</p><p>gado de examinar os projetos referentes à sua área. Otextofoi apresentado</p><p>originalmente na Ill Conferência Brasileira de Educação, realizada ('/11 Nite-</p><p>81</p><p>rói, em outubro dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1984, e depois distribuido, junto com os ensaios elaborados</p><p>pelos demais consultores, aos participantes (coordenadores ou membros das</p><p>equipes dos projetos desenvolvidos pelas universidades) do Seminário Nacio-</p><p>nal de Integração fÚJ Universidade com o Ensino de Primeiro Grau, transcor-</p><p>rido na Universidade de Coxias do Sul e patrocinado pelo Programa, em no-</p><p>vembro de1984. .</p><p>2. O Programa de Integração da Universidade com o Ensino de Primeiro Grau</p><p>pertence à Subsecretaria de DesenvolvimentofÚJ Educação Superior (SDE),</p><p>Secretaria fÚJ Educação Superior (SESu), MinistériofÚJ Educação, desde</p><p>1982, com o fito de patrocinar projetos de prestação de serviçosda universi-</p><p>dade que visamà melhoria do ensino de primeiro grau nas áreas de Comuni-</p><p>cação e Expressão, Artes, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. A análise</p><p>que se segue, conforme mencionado na notaI, refere-se aos projetos dirigidos</p><p>à área de Comunicação e Expressão ... -,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>R2</p><p>LITERATURA INFANTIL PARA</p><p>CRIANÇAS QUE APRENDEM A LERzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>f' !,</p><p>"Na verdade, acho que as crianças deviam aprender a ler nos li-</p><p>vros do, Hegel e em longos tratados de metafísica. S6 elas têm a</p><p>visãotadequada à densidade do texto, o gosto pela abstração e</p><p>tempo, disponível para lidar com o infinito. E na velhice, com a</p><p>sabedéria acumulada numa vida de leituras, com as letras ficando</p><p>progressivamente maiores à medida que nossos olhos se cansa-</p><p>vam, estaríamos então prontos para enfrentar o conceito básico de</p><p>que vdvÔ ~ê'a uva, e viva o vovô. .</p><p>Vovo;lve a uva! Toda a nossa inquietação, nossa perplexidade e</p><p>. , .</p><p>nossa ibusca terminariam na resolução deste enigma primordial.</p><p>,VovO.rA uva. Eva. A visão.·</p><p>Nosso dltimo livro seria a cartilha. E a nossa ültima aventura in-</p><p>telectual, a contemplação enternecida da letra A. Ah, o A, com</p><p>. suas grandes pernas abertas."</p><p>ft:,' ,</p><p>Luís Femando Veríssimo: ABC I</p><p>A.ça conhece o livro antes de saber lê-lo,da mesma maneira</p><p>que descobre a .linguagem antes de dominar seu uso. Os diferentes có-</p><p>digos - verbais, visuais, gráficos - se antecipam a ela, que os encontra</p><p>como se estivessem prontos, à espera de que os assimile paulatinamente</p><p>ao longo do tempo, ,</p><p>Dentre os códigos enumerados, o gráfico vem por último. Sua</p><p>apropriação depende da intennediação da escola, que emprega recursos</p><p>metodo16gicos para obter a aprendizagem desejada. A alfabetização,</p><p>como é concebida pela sociedade contemporânea, não pode dispensar a</p><p>ação pedagógica, que se vale de um espaço característico, a sala de</p><p>83</p><p>aula, e de um agente especialmente designado para essa tarefa, o</p><p>professor.</p><p>A partir dos resultados do trabalho docente a leitura transforma-se</p><p>em vivência da criança, enquanto uma habilidade que ela pode contro-</p><p>lar e desenvolver com o transcurso do tempo. Quando a palavra escrita</p><p>pode ser decifrada por ela, os diferentes materiais introduzidos pela</p><p>imprensa, como o livro, o jornal ou a revista, passam a estar a seu al-</p><p>cance, servindo de suporte aos gêneros artísticos (ou não) correspon-</p><p>dentes: a literatura, a história em quadrinhos, o conto.</p><p>Esses materiais, como se disse, são conhecidos pela criança antes</p><p>de sua alfabetização; eo fato de que ela deseja compreendê-los pode</p><p>ser estimulador da aprendizagem, antecipando-a em alguns casos. Por</p><p>outro lado, a estratégia de atrair a criança, induzindo-a indiretamente</p><p>ao conhecimento das letras e a aprendizagem da leitura, convêm àque-</p><p>les veículos: eles vão cativando seu público virtual e garantindo seu</p><p>consumo posterior, que, se começa antes da alfabetização, toma-se</p><p>.mais constante depois de ser bem-sucedida a prática escolar.</p><p>Os dois aspectos envolvem a literatura infantil com a alfabetiza-</p><p>ção e a escola. Ela pode ser motivadora da .aprendizagem das crianças,</p><p>conduzidas ao contato com os livros em casa, entre os pais e os ami-</p><p>gos, ou na sala de aula, quando da freqüência ao pré-escolar. Porém, é</p><p>igualmente beneficiária dos efeitos alcançados: a criança, convertida</p><p>em leitora, consome novos textos, propiciando demanda continuada e</p><p>solidificando o público, imprescindível para garantir a produtividade</p><p>do gênero.</p><p>Tais fatores antecipam a caracterização da literatura infantil nesta</p><p>etapa da leitura da criança e indicam, mais uma vez, a encruzilhada que</p><p>enfrenta. Ela estimula a alfabetização, que, da sua parte, promove as</p><p>condições para o consumo de textos. Estes acabam por dobrar-se aos</p><p>interesses da escola, que favorece sua continuidade no mercado. En-</p><p>tretanto, esta permanência refere-se antes ao conjunto da literatura in-</p><p>fantil, e não aos livros especialmente dirigidos ao período da alfabeti-</p><p>zação. Estes são particularmente transit6rios; pois seu uso limita-se</p><p>apenas ao estado intermediário em que as crianças começam a dominar</p><p>o código escrito, contudo, sem a fluência e segurança necessárias para</p><p>poder escolher e ler qualquer tipo de obra. Superada essa fase, eles po-</p><p>dem ser dispensados, o que via de regra acontece. Deste modo, espe-</p><p>Iham a faceta mais descartável e efêmera da literatura infantil. Sua va-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>X4</p><p>i,(</p><p>t . ,</p><p>lidade - ünpôrtante para a conservação dessa linha de livros - não po-</p><p>de depen4ef então exclusivamente da adequação às exigências Cll ':.<Í.--:;l</p><p>de alfabe~O, sob pena de ficarem por demais atrelados ao fim a</p><p>que se de.. ftlm. Caminhos diferentes, e até opostos, oferecem-se aos</p><p>escritores A~'optam por atender a essa demanda. A análise dos textos,</p><p>a seguir, ptócura caracterizar as modalidades de trajetórias escolhidas,</p><p>bem comd exemplificar algumas alternativas de solução do problema</p><p>encontradas pelos autores.</p><p>Desde que a alfabetização tomou-se tarefa da escola, as cartilhas</p><p>converteram-se nos livros mais autorizados à consecução daquela meta.</p><p>A cartilha tbm todas as características do livro didático, a começar pelo</p><p>fato de que se destina exclusivamente ao emprego na escola. Isto não</p><p>impediu, todavia, que vários escritores, alguns renomados, produzissem</p><p>abecedários dirigidos à infância, amalgamando sua atividade literária à</p><p>didática. Érlco Veríssimo escreveu, nos anos 30,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAMeu ABC, .que assi-</p><p>nou com o Pseudônimo de Nanquinote. Em 1948, Mário Quintana pu-</p><p>blicou, também, como Érico, pela Editora Globo, O batalhão das le-</p><p>tras. Mais recentemente, WaImir Ayala lançou Aventuras do ABCpela</p><p>, J</p><p>Melhoramentos, e Bartolomeu Campos Queir6s editou, pela Miguilim,</p><p>Estôria em jatos, cujas personagens são as letras do alfabeto.</p><p>Nesse~ livros, é patente a assimilação da tarefa escolar, uma vez</p><p>que não se trata de obras em que estão presentes algumas característi-</p><p>cas da ficçãb, ,tais como a ação narrativa balizada entre o aparecimento</p><p>de um probl~ma a resolver (um conflito entre seres vivos, de preferên-</p><p>cia) e sua solução, a presença de uma ou mais personagens animadas,</p><p>um espaço'e um tempo fictícios. Além disso, os livros citados compar-</p><p>tilham outio ponto comum: a frnalidade de apresentar ao leitor as letras</p><p>na seqüência em que o alfabeto as ordena e na variedade de suas dife-</p><p>rentes formas gráficas. É à aparência externa delas que o escritor de-</p><p>seja iniciar li criança, de modo que a obra serve de introdução a todas</p><p>as demais, a tarefa de habituar o leitor ao formato diversificado das le-</p><p>·1 •</p><p>tras encerrando sua razão de ser.</p><p>Outras são as particularidades de um segundo tipo de livro desti-</p><p>nado às crianças em fase de alfabetização. Esse começou a aparecer</p><p>mais recentemente, publicado pelas editoras que têm investido com</p><p>maior assiduidade no setor da literatura infantil, inovando e multipli-</p><p>.cando o número de séries orientadas para o pequeno leitor: Ática c</p><p>Melhoramentos.</p><p>85</p><p>A primeira</p><p>interessou-se pelo campo em questão em 1978, quan-</p><p>. do lançou a coleção Gato e Rato, composta inicialmente de seis títulos:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>O rabo do gato, O fogo no céu, O pote do melado, O pega-pega, A</p><p>, bota do bode, Tuca, Vovó ezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAGUIO, todos escritos por Mary França e</p><p>.ilustrados por Eliardo França. A segunda entrou no ramo pouco mais</p><p>, tarde, embora, em outras fases de sua hist6ria, tivesse publicado livros</p><p>: de cunho paradidático, como, nos anos 40, as Histórias do Tio Da-</p><p>mião, de Lourenço Filho, e seja patrocinadora da obra citada de Wal-</p><p>mir Ayala. A série Mico Maneco é a que se dirige para a etapa da alfa-</p><p>betização, seu lançamento tendo ocorrido em 1982. Constou inicial- .</p><p>mente de quatro títulos: Cabe na mala, Tatu bobo, Menino Polie Mico</p><p>Maneco, todos com texto de Ana Maria Machado e ilustrações de</p><p>Claudius.</p><p>Que o destinatário virtual das duas coleções é a criança alfabeti-</p><p>zanda, indicam-nos as frases colocadas na quarta capa. As da Gato e</p><p>Rato dizem simplesmente:</p><p>Para a criança que está se alfabetizando ler sozinha,</p><p>Para a criança a partir de 4 anos.</p><p>A outra série é apresentada de modo mais detalhado:</p><p>"A série MICO MANECO foi especialmente desenvolvida para</p><p>crianças a partir dos seis anos, que estão começando a ler sozi-</p><p>nhas. Para isso as frases são curtas, as letras de tamanho grande e</p><p>.as ilustrações apóiam e reforçam o texto que é todo desenvolvido</p><p>a partir do mesmo repertório de sílabas".</p><p>A seguir, o texto da quarta capa presta informações relativamente</p><p>à ordem de leitura:</p><p>"Por esta razão, sugerimos que a leitura dos livros, que fazem</p><p>parte desta série, seja orientada na seguinte ordem:</p><p>• Cabe na mala</p><p>• Tatu bobo</p><p>• Menino Poti</p><p>• Mico Maneco"</p><p>Poderíamos dizer que o texto da Melhoramentos torna mais explí-</p><p>cita a intenção contida nas duas frases utilizadas pela Ática. Talvez as-</p><p>sim seja: porém, mais relevante no caso é que as indicações de capa</p><p>apontam o destinatário real dos livros: o adulto que compra (ou reco-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>86zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>,</p><p>menda) O!fêxto, porque precisa prover com leituras a criança (seu filho</p><p>ou alunoique começa a "ler sozinha". É ele quem, sozinho, entende a</p><p>mensagerA didática colocada ao final, e não o leitor ne6fito, ainda</p><p>claudicani~ e que apenas pode decifrar as frases internas do livro, não</p><p>as extem~l especialmente quando tão complexas como as enunciadas</p><p>pela Melh~entos,</p><p>OutrO'aspecto digno de nota é a ordem de leitura. Mais uma vez a</p><p>mensagém da Melhoramentos é mais explícita, já que determinada se-</p><p>qüência é{~ugerida com clareza, além de as hist6rias serem interligadas;</p><p>por isso, ~la é igualmente mais comprometida com a pedagogia e a es-</p><p>cola. Na cóleção Gato e Rato, a preferência é antes pela simultaneidade</p><p>ou então ~la escolha aleat6ria, pois, aparentemente, todos os textos li-</p><p>dam com fknicas similares e dificuldades comuns do processo de leitura.</p><p>f</p><p>T~m significativa é a autoria. Ambas as coleções caracteri-</p><p>zam-se pela constância do par escritor-ilustrador, como se a mudança</p><p>de um dét~ alterasse a concepção (lingüística) do todo. É notável ain-</p><p>da a p~õ~a de nomes prestigiados tanto na literatura infantil, como</p><p>nas artes~cas brasileiras. As coleções, redigidas e ilustradas por</p><p>nomes conhecidos, ganham novo prestígio e compensam sua inclinação</p><p>didática I~l~escolar. Além disso, o renome dos ilustradores Eliardo</p><p>França e €laudius sugere a importância atribuída ao aspecto visual, que</p><p>se mostrii~:elemento capaz de efetivamente atrair a criança e motivar o</p><p>consumo; ;Na coleção Gato e Rato, esse fato é mais patente, dadas as</p><p>caracteríSticas gráficas dos livros: formato maior, papel acetinado,</p><p>j</p><p>ilustração a quatro cores mais nítida graças ao fundo de preferência</p><p>branco, ti~~ mais fortes e mais integrados à figura.~.</p><p>Os textos internos envolvem outras características das obras, o</p><p>que determina a transcrição integral de um exemplar de cada série (o</p><p>número do fado esquerdo indica a página correspondente no livro, não</p><p>numerado, e por isso entre parênteses, no caso do texto da coleção</p><p>Gato e Rato):</p><p>li'</p><p>• ,1</p><p>A BOTA DO BODE 2</p><p>i</p><p>i</p><p>I</p><p>j</p><p>!</p><p>j</p><p>(5) O bode viu uma bota.</p><p>(6) O bode colocou a bota numa pata.</p><p>E ficou muito gozado!</p><p>87</p><p>(7) Uma bota numa pata!</p><p>e três patas sem botas!</p><p>(8) O bode deu a bota para o rato.</p><p>(9) E o rato sumiu na bota.</p><p>(10) O rato deu a bota para o galo.</p><p>(1 1) E o galo não andou com a bota!</p><p>(12) O galo deu a bota para o gato.</p><p>O gato falou:</p><p>- A bota é uma boa casa!</p><p>(13) - Uma casa? - falou o galo.</p><p>(14) Veio a gata e falou:</p><p>- Uma casa para os nossos filhotes!</p><p>CABE NA MALA 3</p><p>(2) A vaca vai à vila.</p><p>(4) O cavalo vai à vila.</p><p>(6) A vaca leva</p><p>um mala de lona.</p><p>(8) O cavalo leva</p><p>uma maleta de pano.</p><p>(10) A mala dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAlona</p><p>leva o tatu.</p><p>(12) A maleta de pano</p><p>leva a cutia.</p><p>(14) Na vila, a vaca vê tudo.</p><p>Ela vê a batata e a vela,</p><p>vê a bola e a panela.</p><p>E nada cabe na mala.</p><p>A mala leva o tatu.</p><p>(16) O cavalo vê a vila toda.</p><p>Ele vê o pote e o caneco,</p><p>vê o bolo e o boneco.</p><p>E nada cabe na maleta.</p><p>A maleta leva a cutia.</p><p>(18) O tatu cabe na panela.</p><p>A cutia cabe no pote.</p><p>.,</p><p>.',</p><p>~ I,. (20) A vaca vai à mata</p><p>Ela leva tudo na</p><p>mala de lona. Até a panela.</p><p>E a panela leva o tatu.</p><p>(22) O cavalo vai à mata.</p><p>Ele leva tudo</p><p>na maleta de pano.</p><p>Até o pote.</p><p>E o pote leva a cutia.</p><p>GmÍieamente, os dois textos diferem.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA bota do bode(e os outros</p><p>da coleção) é um livro de 22 em x 19 em, com as letras impressas sobre</p><p>o fundo branco da ilustração. Cabe na mola(e os outros da mesma sé-</p><p>rie) temzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA14 em x 14,5 em (0,5 em a mais na largura) e alterna páginas</p><p>com texto (como se vê acima, as pares) e páginas com ilustração. Por</p><p>outro lado, as histórias apresentam elementos comuns:</p><p>a) As personagens são animais, a maioria domésticos: o bode, o</p><p>rato, o galo e o gato & família, na primeira; a vaca, o cavalo, a cutia e</p><p>o tatu, na segunda.</p><p>b) Ó conflito é causado por um objeto cuja função precisa ser</p><p>descoberta ou compreendida; como ambos os objetos destinam-se a</p><p>abrigar al$úma coisa, o conflito se resolve quando eles são ocupados</p><p>de maneírá engenhosa.</p><p>Todavia, há diferenças no desenvolvimento da ação ficcional:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA</p><p>I</p><p>bota do bodeapresenta o processo de busca de solução do problema, o</p><p>que motiva o diálogo entre as personagens, vale dizer, seu inter-rela-</p><p>cionameÍltQ social. Cabe na malaalterna a ação equivalente de duas</p><p><:,"</p><p>personagens que não estabelecem qualquer canal de comunicação. A</p><p>identidade do problema é sugerida, nesse livro, pela semelhança entre</p><p>as frases que o enunciam, determinando as repetições no texto, e refor-</p><p>çada pelas, ilustrações, que se espelham duas a duas. Em outras pala-</p><p>vras, a cada duas páginas ocorrem textos similares, com ilustrações que</p><p>mostram oS animais em situações parecidas. A reiteração provoca mo-</p><p>notonia, e esta se intensifica em decorrência do fato de que o processo</p><p>de solução é omitido. Ocorre o problema conflitante: como carregar o</p><p>objeto desejado? A seguir, aparece a solução para a pergunta; porém, o</p><p>modo segundo o qual isso aconteceu é escamoteado, a decisão maiszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>89</p><p>importante não é esclarecida, permanecendo a dúvida (com a conse-</p><p>qüente lacuna) do leitor. . . .</p><p>c) Embora se destinem a crianças que se alfabetizam, as narrati- .</p><p>. vas não buscam tematizar a leitura ou a fase vivida pelo destinatário. O</p><p>fator pedagógico, como se viu, ficou relegadozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà capa, sem que as histõ-</p><p>, rias o incorporem. Procuram antes investir na realidade existencial do</p><p>: leitor, ao valorizar o engenho enquanto meio de encontrar saída para as</p><p>dificuldades (como emzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBACabe na mala)e a utilidade dos objetos do co-</p><p>tidiano</p><p>(o que transparece nas duas obras).</p><p>As relações entre a criança e a leitura emergem nos textos por</p><p>outra via. Como as histórias visam ao indivíduo que começa a "ler so-</p><p>zinho", é com o horizonte de leitura desse que elas procuram lidar.</p><p>É importante frisar que não se trata de seu universo Iingüfstico, e sim</p><p>de seus limiteszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAde leitura - seja enquanto ritmo de decodificação das</p><p>palavras e frases' e de persistência na leitura de um texto até o final;</p><p>seja enquanto habilidade para juntar consoantes e vogais; seja enquanto</p><p>possibilidade de interpretar a ação exclusivamente por decorrência da</p><p>leitura, e não da audição e do acompanhamento do adulto. .</p><p>Porque começa a ler desacompanhada do auxílio do adulto, 'a</p><p>criança, em certo sentido, regride no que diz respeito ao consumo de</p><p>textos transmitidos verbalmente. Exige, de certo modo, obras de menor</p><p>complexidade lingüística e semântica; por conseqüência, impõe um</p><p>enigma literário ao escritor, a quem compete desenvolvera ação ficcio-</p><p>nal de modo menos denso, mas com transcurso niais acelerado, uma</p><p>vez que, entre o conflito e a solução, ele dispõe apenas de poucas fra-</p><p>ses, mas de muitas páginas.</p><p>É preciso convir que, no caso dos dois textos analisados, Mary e</p><p>Eliardo França foram mais felizes na resolução do problema ficcional.</p><p>Em primeiro lugar, reduziram a ação a um único epis6dio e narraram o</p><p>que os animais fizeram, ao encontrar um objeto que não pertence a seu</p><p>ambiente, e sim ao universo humano. E adotaram a estrutura narrativa</p><p>da anedota, segundo a qual, da proposição do problema à sua solução,</p><p>opera-se por acumulação, no caso de A bota dobode, indicando as três</p><p>idéias inadequadas, até alcançar a quarta, que se revela apropriada:</p><p>Tudo se concentra num único espaço e num tempo contínuo, sem cor-</p><p>tes, Isto estimula a leitura, porque o problema aparece logo, mas sua</p><p>superação é protelada até a última página. E, nesta, inverte-se a pers-</p><p>pectiva até então adotada, que, de individualista (cada um busca tomar</p><p>90</p><p>'i·</p><p>conta da I;JO~), toma-se coletiva (serve à família do gato) e favorável</p><p>aos ~'(com os quais se identificariam as crianças, que compar-</p><p>tilham~ .•'~ão de "filhotes").</p><p>, ,ê.Ljrb texto opta por um caminho narrativo distinto e ressente-</p><p>se diss : ~oi observado como o paralelismo - a ação repetindo-se e</p><p>sendo ~pí~mentarmente reiterada pela ilustração - prejudica o anda-</p><p>mento ~ darrativa. O conflito, por sua vez, não acontece antes da pá-</p><p>gina 14,:~'i.ando o livro já está na metade; e o desfecho não modifica a</p><p>situação 'dJIs personagens, de modo que, ao final, a história retoma ao</p><p>início, ~ que tenha acontecido qualquer evolução.</p><p>É'quluido a ação se mostra inoperante que se evidencia seu atre-</p><p>lament6 aJ,s objetivos didático-alfabetizadores do livro. Estes condi-</p><p>cionam •• leitura da obra, que vem a exemplificar o projeto expresso na</p><p>quarta c:âPa e efetivamente concretizado no texto:</p><p>- "as frases são curtas," '</p><p>'''1 . de "-:-.":~8Bletras de tamanho gran ,</p><p>, -' ",o texto ( ...) é todo desenvolvido a partir do mesmo repertório_1.._ri '</p><p>de síl~~~f(' '.1 ,; ',' , .</p><p>, ' NOta1se que, como descrição, as frases acima reproduzidas apli-</p><p>cam-se.àOs dois livros analisados. Apenas poder-se-ia acrescentar que</p><p>A bota ,t/p Ibode aproxima-se mais da tradição popular do trava-língua,</p><p>levandó • 'triança, de certo modo, a prestar atenção à sua leitura, sob</p><p>, penadei'tiucando as letras, modificar o sentido das palavras. Mesmo</p><p>assim, ó bbjetivo didático, de insistir na necessidade de atenção quando</p><p>da leiturá, é suplantado pelo desejo de divertir a criança, que acha gra-</p><p>ça enquanto decodifica a obra, dado o efeito cômico previsto nas arma-</p><p>dilhas lànçadas pelas palavras, fonicamente aparentadas, bota-bode,</p><p>bota-pata, galo-gato, gato-bota.</p><p>Sé a descrição da quarta capa de Cabe na malaajusta-se a ambos</p><p>os liVIQS,Percebe-se que isto não lhes confere qualidade equivalente,</p><p>nem suscita a leitura continuada e atenta. Na obra de Ana Maria Ma-</p><p>chado e Claudius, a técnica da repetição. destinada a fixar a apreensão</p><p>das sílaW e palavras, desvia o interesse pelo evento e desmobiliza a</p><p>criança. ESta, embora já alfabetizada, pode não se sentir atraída por</p><p>textos literinos, perdendo-se assim a razão de ser de livros como os</p><p>aqui analisados.</p><p>A ficção que tem na infância seu público principal e imediato</p><p>pressupõe, como toda a arte ligada à palavra escrita, um indivíduo al-</p><p>91</p><p>fabetizado e disposto ao consumo assíduo de livros. CabezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà literatura</p><p>infantil a implementação desse público e, por esta razão, ela multiplica-</p><p>se em modalidades diversas, cada uma voltada à certa faixa etária ou</p><p>:maturidade de leitura. A literatura infantil adota natureza heterogênea,</p><p>resultado da segmentação de seu público. Todavia, a diversidade não</p><p>.esconde uma base comum - cada pedaço do mosaico é pressuposto do</p><p>:outro, cada espécie de texto prepara para o seguinte, deflagrando a</p><p>unidade que assegura a sobrevivência, mais imediatamente, do gênero,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>d longo prazo, da própria literatura como um todo e da leitura como</p><p>atitude perante a realidade circundante.</p><p>No transcurso desse processo, cujas ligações internas acontecem</p><p>por encadeamento, o livro destinado a crianças em fase de alfabetiza-</p><p>ção ocupa lugar de destaque. A ele compete manter a corrente no ar,</p><p>quando se dá a passagem do estágio de não-Ieitor para o de leitor. O</p><p>momento é delicado, e não são poucos os autores que se detiveram em</p><p>explicá-Io, procurando chamar a atenção para a importância de se evi-</p><p>tarem a ruptura e o choque entre a situação de não-alfabetização e a de</p><p>alfabetização plena. A interrupção pode ser traumática, com resultados</p><p>que persistem por longo tempo e obstaculizam vários projetos: desde o</p><p>de crescimento intelectual do indivíduo ao de desenvolvimento amplo</p><p>das potencialiddes tecnológicas e sociais de um país.</p><p>Também a literatura infantil vivencia a questão desde sua intimi-</p><p>dade. De um lado, antes da alfabetização da criança, ela conta com</p><p>consumidores e não deseja perdê-Ios, pois o prejuízo seria intolerável.</p><p>De outro, é obrigada a deixar-se regredir, relativamente aos processos</p><p>literários que utiliza, ao simplificar a forma narrativa e a linguagem,</p><p>tanto porque deseja adequar-se às possibilidade de decodificação por</p><p>parte de seu leitor novato, como porque está consciente de que, se se</p><p>acomodar aos interesses da escola e do professor alfabetizador, alarga-</p><p>rá seu raio de alcance.</p><p>Todavia, o resultado pode sair ao contrário do desejado. O exame</p><p>dos textos, procedido nas páginas anteriores, sugere que, sejam quais</p><p>forem as metas assumidas pela literatura infantil endereçada a crianças</p><p>alfabetizandas, seu compromisso fundamental é um só: com a qualidade</p><p>literária da obra, enfatizando os aspectos ficcionais e sua tradução grá-</p><p>fica em livro. Sem isto, a narrativa não seduz o leitor, e sem o pacto</p><p>original de leitura importa pouco o sucesso da metodologia escolhida</p><p>para a alfabetização.</p><p>92</p><p>t</p><p>.I</p><p>".tura infantil engloba notável' heterogeneidade de textos,</p><p>.'ia das mudanças por que passa seu destinatário. No en-</p><p>': íca da integridade, assegurada pela constante pesquisa de</p><p>uma kinal e criadora. É este resultado que cativa o leitor, inde-</p><p>penden I " te de sua idade e condição, válido, portanto, também para</p><p>aqueles te. ·~s que, como os examinados, têm aparentemente sua razão</p><p>I ".de ser no C9mpromisso maior com o aparato escolar e a etapa corres-</p><p>pondent6 • àprendizagem das primeiras letras.</p><p>t'"4Ir.</p><p>Notas: ~~!zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>1. Ve':.(ss~~tLu(s Femando, "ABC', ln: ' . A mulher do Silva.</p><p>Porto Al4gre, L&PM, 1984, pp. 48-49. '</p><p>2. Françdf;ft/ary e França,Eliardo, A bota do bode. 2!! ed. São Paulo,' Ática,</p><p>1979. 1liJ</p><p>3. MaclraiJij,lll4naMaria e Claudius. Cabe na mala. São Paulo, Melhoramentos,</p><p>1982. ~jj*l</p><p>,.~.l</p><p>"'l~~</p><p>. l'~i(,</p><p>1tl"!</p><p>~,I.:~; ~~fJ.</p><p>,:.,"</p><p>, : r<jlr..:</p><p>i i</p><p>. te . i</p><p>j ~L</p><p>/li</p><p>, r~'i</p><p>, I,;, ,</p><p>11 \</p><p>I</p><p>I</p><p>J 93</p><p>A CONTRIBUIÇÃO 00 LIVRO DIDÁTICOzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>o ensino da literatura em vigor na escola brasileira, seja por in-</p><p>termédio ou não do livro didático, costuma se dividir em segmentos</p><p>alinhados sucessivamente, segundo uma ordem que se estende do geral</p><p>_ o acesso à escrita como resultado dó processo de alfabetização - ao</p><p>particular - o conhecimento do patrimôni? literário, -de pre~erência, n~-</p><p>cional. A leitura situa-se entre esses dois pólos, competin~o apro~-</p><p>mã-los, ao associar-se aos dois objetivos em questão: consohda a habi-</p><p>lidade de decodificar textos transmitidos por escrito e desenvolve o</p><p>gosto pela literatura, reconhecendo sua importância e acatando o que a</p><p>tradição (a história) prescreve:</p><p>A leitura é o fenômeno que respalda o ensino de literatura e, ao</p><p>mesmo tempo, o ultrapassa, porque engloba outras atividades. pedagó-</p><p>gicas, via de regra de tendência mais prática. De modo que a lite~tura,</p><p>enquanto evento cultural e social, depende do m~o com~ a !eltura é</p><p>encarada pelos professores, por extensão, pelos hvros didáticos que</p><p>encaminham a questão; pois, de uma maneira ou de outra, eles se en-</p><p>carregam de orientar a ação docente em sala de aula.</p><p>Contendo tal relevância, percebe-se que é preciso compreender</p><p>esse conceito de leitura, a fim de circunscrever o modo como se efetiva</p><p>o ensino de literatura na escola brasileira. Para tanto, o melhor é recor-</p><p>rer ao material onde ele aparece: os próprios livros didáticos, que ofe-</p><p>recem o testemunho direto, ou as referências de terceiros, publicadas</p><p>em locais diversos. É esta a razão pela qual, a partir daqui, procurare-</p><p>mos deixar mais explícito que conceito de leitura circula na educação</p><p>brasileira, acompanhando igualmente seu percurso histórico, tomando</p><p>como base os depoimentos pesquisados.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>94</p><p>TEXTOl</p><p>"I</p><p>'# ;' .' Aristarco Argolo de Ramos, da conhecida família do Vis-</p><p>conde dó), s, do Norte, enchia o Império com o seu renome de pe-</p><p>dagogo.Brim boletins de propaganda pelas províncias, conferências</p><p>em divel!lÓi pontos da cidade, a pedidos, à substância, atochando a im-</p><p>prensa d&s, lugarejos, caixões, sobretudo, de livros elementares, fabri-</p><p>cados àsi" ssas com o ofegante e esbaforido concurso de professores</p><p>prudente 'ote anônimos, caixões e mais caixões de volumes cartona-</p><p>dos.em ' Pzig, inundando as escolas públicas de toda parte com a sua</p><p>invasão "blpas azuis, rõseas, amarelas, em que o nome de Arístarco,</p><p>inteiro e. 'bbro, oferecia-se ao pasmo venerador dos esfaimados de al-</p><p>fabeto d~~cOnf'ms da pátria. Os lugares que os não procuravam eram</p><p>um belo diá surpreendidos pela enchente, gratuita, espontânea, irresis-</p><p>tivel! E ~ havia senão aceitar a farinha daquela marca para o pão do</p><p>espírito. B~'Dgordavam as letras, à força, daquele pão. Um benemérito.</p><p>Não a~ ~ue em dias de gala, íntima ou nacional, festas do colégio</p><p>ou rece~' da coroa, o largo peito do grande educador desaparecesse</p><p>sob const6JMões de pedraria, opulentando a nobreza de todos os hono-</p><p>ríficos berlkues." , .</p><p>(POmpéia!!~Ul.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO Ateneu.Obras, VoI. n. Organização e notas de'</p><p>'~,Coutinho e assistência técnica de Eduardo de Faria Cou-</p><p>. ~<filruo d~ Janeiro, Civilização Brasileira; Oficina Literária</p><p>"; Coutinho: FENAME, 1981, p. 33.) .</p><p>~~:~</p><p>~~< •</p><p>~ TEXTO 2</p><p>t.;~</p><p>'''Coná~u o nosso trabalho tão-somente em escolhermos das</p><p>obras dos lHê~ores autores, tanto nacionais como portugueses, os tre-</p><p>chos que, â1iiOsso ver, mais condizem com a índole de um livro desta</p><p>natureza e .duns se compadecem com o grau de desenvolvimento das</p><p>inteligênciül ~com a esfera dos conhecimentos daqueles para quem o</p><p>destinamos.'. II,:~ .</p><p>~..li''''</p><p>-1 ~\</p><p>Neste1Pr'opósito tivemos muito em vista não s6 a correção, clareza</p><p>e elegância da linguagem, condições essas essenciais em um livro de</p><p>leitura, sen~~ também a amenidade, variedade e utilidade dos assuntos.</p><p>Omitimos, ~rtanto, os que, por demasiadamente cientfficos, s6 pode-</p><p>riam causar-tédio aos nossos jovens e escolhemos os mais pr6prios para</p><p>i '</p><p>I</p><p>r : 95</p><p>1</p><p>lhes despertarem nos ânimos o respeito da religião, o amor da pátria e</p><p>da família, excitando-lhes ao mesmo tempo os sentimentos mais eleva-</p><p>dos, edesenvolvendozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBApari passu a imaginação e o bom gosto literário.</p><p>Esforçamo-nos, outrossim, por prestar um pequeno auxílio aos</p><p>que se aplicam à arte de escrever, pondo-lhes diante dos olhos trechos</p><p>que lhes possam servir de modelo nos exercícios de redação; e este foi</p><p>o motivo que nos determinou a coordenar os assuntos sob a classifica-</p><p>ção dos gêneros de composição."</p><p>(Pinto, Alfredo Clemente, Pr610go [à primeira edição, de 1883]. Seleta</p><p>em prosa e versodos melhores autores brasileiros e portugueses,</p><p>50!! ed. Porto Alegre, Selbach, [1936]).</p><p>TEXTO 3</p><p>Leitura: Redação</p><p>,"Esse Marquês de Maricá do compêndio de leitura dava-nos con-</p><p>selhos ... compendiosos ... ' - verdadeira chatice, aliás ... como se não</p><p>bastassem os conselhos de casa!</p><p>Felizmente para a turma, o resto não era nada disso, pois tratava-</p><p>se da "Seleta em Prosa e Verso", de Alfredo Clemente Pinto, um mun-</p><p>do ... quero dizer, o mundo! '</p><p>Logo ali, à primeira página, o bom Crist6vão Colombo equilibra-</p><p>va para nós o ovo famoso e, pelas tantas, vinha Nossa Senhora dar o</p><p>famoso estalinho no coco duro daquele menino que um dia viria a ser o</p><p>Padre Antônio Vieira.</p><p>Porém, em meio e alheio a tais miudezas, bradava o poeta Gon-</p><p>çalves de Magalhães:</p><p>"Waterloo! Waterloo! lição sublime!"</p><p>S6 esta voz parece que ficou, porque era em verso, era a magia</p><p>do ritmo ... e continua ressoando pelos corredores mal iluminados da</p><p>memória, (Em vão tenho procurado nos sebos um exemplar da</p><p>Seleta ... )</p><p>Sim, havia aulas de leitura naquele tempo. A classe toda abria o</p><p>livro na página indicada, o primeiro da fila começava a ler e, quando o</p><p>professor dizia "adiante!", ai do que estivesse distraído, sem atinar</p><p>o local do texto' Essa leitura atenta e compulsória seguia assim, banco</p><p>por banco, do princípio l\o fim da turma.</p><p>96</p><p>E como a gen~e aprende a escrever lendo. da mesma forma que</p><p>aprendo, a f~ar ouvindo, o resultado era que - quando necessário es-</p><p>crever um bilhete. uma carta - nõs, os meninos. o fazíamos natural-</p><p>mente.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAáo contrário de muito barbadão de hoje. E havia, também, os</p><p>~tados. E. uma vez por mês, a prova de fogo da redação. E tudo isso</p><p>ainda no curso elementar. Pelo menos era assim em Alegrete. E é co-</p><p>movidamente que escrevo aqui o nome de meu lente em português e di-</p><p>retor do colégio, o saudoso professor Antônio Cabral Beirão."</p><p>(Quintana, Mário. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre. Garatuja, 1977,</p><p>pp. 127 e 128.)</p><p>TEXTO 4</p><p>O Saber Ler</p><p>. ~ i'ealmente espantoso que. havendo professores para todas as</p><p>ciências O para todas as artes, até para as inúteis, para as que são sim-</p><p>plesmente decorativas. ninguém se lembrasse ainda de instituir um cur-</p><p>so para 08 discípulos aprenderem a ler bem e a falar bem.</p><p>LOÍ' bom é compreender. porque se não lê com a acentuação e a</p><p>harmonia pnSprias senão aquilo que se entendeu.</p><p>Falar bem é persuadir. é alcançar uma influência imediata no es-</p><p>pírito dos que nos ouvem. é conseguir que nos atendam e nos escutem.</p><p>O maiS judicioso. o mais eloqüente dos oradores, se tiver uma voz</p><p>ás~ra ou desigual, monótona ou irritante. se as palavras lhe saíram sa-</p><p>cudidas, ~m a expressão que as completaria e lhes teria dado sentido e</p><p>força, nunca poderá alcançar que o seu audit6rio o ouça benevolamente.</p><p>Às vezes. um frívolo. um superficial. chega a iludir, se tem na</p><p>voz um instrumento harmonioso. flexível e obediente.</p><p>. Mas, -. dirá. de certo, a leitora, muito espantada das nossas arro-</p><p>jadas asserções -. compreende-se que para falar bem seja necessário</p><p>dar à voz um cultivo especial.</p><p>Agora, para ler bem ... Ora essa!. .. Quem é que não sabe ler</p><p>bem? ...</p><p>- Pois, minha senhora. afirmo-lhe que há mui pouca gente que</p><p>saiba ler.</p><p>l 97</p><p>I</p><p>\</p><p>I,</p><p>~</p><p>fzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>"</p><p>,</p><p>I</p><p>í</p><p>r</p><p>Quem escreve estas linhas despretensiosas, em cada vin~ pe~so~</p><p>conhece, apenas, uma, que tenha essa ciência tão fácil, essa ciência tàO</p><p>" ib I " nfimlvulgar, essa ciência tão desprezada - que Sal a er , e .</p><p>É que saber ler é uma coisa que tem relações tênue.s, estreitas,</p><p>, sutilíssimas com as faculdades mais elevadas do nosso espírito.</p><p>Para ler bem, para dar a cor, o relevo, a vida, à obra do e~cri~r;</p><p>para ter, na voz e na expressão, a nota patétic~, o c~ste, a vibraç:w</p><p>irônica, maliciosa, indignada; a doçura, a comoçao, ~ tnste~, a alegria,</p><p>o riso e as lágrimas - é preciso compreender, é preciso sentir, é preciso</p><p>ser artista!</p><p>Isto não é somente um dom espontâneo; isto é o resultado de uma</p><p>educação aprimorada e cuidadosa.</p><p>Nem todos a podem ter, talvez; mais muitos do que podiam não a</p><p>têm, e por isso não hesitamos em recomendá-Ia como um dos elementos</p><p>importantes de uma boa educação."</p><p>(In: Barreto, Arnaldo de Oliveira (Org.)zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAVários estilos.Seleta de tra-</p><p>balhos literários de autores modernos e contemporâneos (... ) para</p><p>uso nas classes de ginásios e escolas normais. São Paulo, Compa-</p><p>nhia Melhoramentos de São Paulo, s.d. (8! ed.)</p><p>"Este texto abre a seleta de Amaldo de Oliveira Barreto, V~ios</p><p>estilos,exemplificados, entre outros, por:'</p><p>Luís Delfino: "A cidade da luz"; Coelho Neto: "Firmo, o vaquei-</p><p>ro"; Machado de Assis: !'A mosca azul"; !'A agulha e a linha";</p><p>"Brás Cubas"; Alberto de Oliveira:," As três formigas"; "A ma-</p><p>ta"; "A árvore"; "O culto da forma"; Luís Guimarães: !'A morte</p><p>da águia"; José de Alencar: "A justa"; "Cecília e Peri"; "Sonhos</p><p>d'ouro"; Raimundo Correia: "A natureza"; Euclides da Cunha:</p><p>"O sertanejo"; Teófilo Dias: "As procelárias"; Luís Guimarães</p><p>Júnior: "As flores"; Vicente de Carvalho: "Fugindo do cativei-</p><p>ro"; "O pequenino morto"; Afonso Arinos: "A pátria e o patrio-</p><p>tismo"; Olavo BiIlac: "Pelo Brasil"; "O caçador de esmeraldas";</p><p>,"Dom Quixote"; Fagundes Varela: "O evangelho da,s selvas";</p><p>Gonçalves Dias: "Y-Juca-Pirama"; Rebelo da Silva: "Ultima cor-</p><p>rida de touros em Salvaterra".</p><p>M. Amália Vaz de Carvalho"</p><p>98</p><p>TEXTOS</p><p>Lembranças de D. Lavinia [1897]</p><p>"JtM átrabetizada, tenho a impressão que pela Cartilha de Miss</p><p>Brown.jNa Escola Modelo já se começou a usar o método analítico.</p><p>Miss BrbWD veio ao Brasil no tempo em que o americano vinha tam-</p><p>bém para dar, não só para tirar. Comecei a estudar com oito anos na</p><p>Escola Modelo da Praça, sempre com a mesma professora em todo o</p><p>primário, dona Mariinha Campos. Lembro a sensação de timidez, uma</p><p>coisa deságkdável que sentia, tinha medo dela que era muito seca, de</p><p>predileçõês, No 2!? ano, interessada no que ela estava explicando le-</p><p>vantei, estendi as mãos e disse, espontaneamente: "- mas minha gen-</p><p>te ... " Elajfnterrcmpeu: "- Continue em pé!" Continuei em pé, desa-</p><p>pontada, h~lnilhada.</p><p>Meu ~pnmeiro livro foi o do João Kõpke: "Começa o dia, quem</p><p>vadia? CIJreia pouco a pouco. O galo canta. Tudo se apronta." O livro</p><p>tinha versihhos de que gostávamos muito:, 'jr "</p><p>, "',tIlertilha fez bem ao sapo.</p><p>" ,'JO sapo criou-lhe amor.</p><p>,ISe queres que bem te queiram,</p><p>:Faças bem seja a quem for.</p><p>l</p><p>Nunca mais a gente esquece essas coisas. Sempre dei João Kõpke</p><p>quando lecionei, Era do livro dele Vozes dos animais,uma riquezade</p><p>língua que ;não se esquece mais:</p><p>Late o cão se algum estranho</p><p>aproxima-se do lar.</p><p>Gane, rosna e uiva triste</p><p>pelas noites de luar.</p><p>Que sinonímia!</p><p>.....................................................</p><p>Na aula de leitura ficava em, pé e lia. Digo másezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBApãra, como o</p><p>português fàZ, porque era errado pronunciar más e pára. Quem dizia</p><p>más e pâra levava uma chamada da professora. Lemos João Kõpke,</p><p>Silva Pinto .. : livros interessantes. Descrevíamos uma gravura em que</p><p>um pai pergunta à filha. que faz anos, que presente ela quer. A menina</p><p>pede a libertação dos escravos. A primeira lição, "Fratemidade", conta</p><p>a história de um irmão que na hora de repartir dava a parte maior para</p><p>O outro. Eu pensava: "Por que razão devia ser a parte maior? Por quezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>99</p><p>não em partes iguais?" Gostava muito do livrozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA4<1zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAano de Zoologia, de</p><p>Savedra.</p><p>Não havia feriado. íamos à aula nas datas nacionais só para co-</p><p>memorar. A escola era modelo, não trazíamos lição para casa, tudo o</p><p>que aprendíamos era na aula. O maior castigo era ficar em casa.</p><p>I •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •</p><p>Eu dava aulas particulares para a burguesia aqui de São Paulo ou</p><p>em casas de famflias ou nos cursos do professor Giacomo Stavale. Pre-</p><p>parava as crianças para os exames parcelados: Português e Aritmética</p><p>eram eliminatórios. Naquele tempo, em São Paulo só havia um ginásio,</p><p>no Jardim da Luz, onde é hoje a Pinacoteca. Era o Ginásio do Estado,</p><p>que passou a ser Roosevelt depois. Lá se faziam as bancas para exame.</p><p>Eu dava o programa de Português. Dava muita leitura, sinonírrúa, aná-</p><p>lise de coisas nossas. Céus e terrasdo Brasil, excertos de Taunay, Eu-</p><p>c1ides da Cunha; Camões era obrigatório para o exame parcelado. Os</p><p>alunos com dez anos tinham completado o grupo: as bancas começa-</p><p>vam a examinar em dezembro, os pais só me mandavam as crianças em</p><p>fms de julho, princípios de agosto. As crianças não tinham a menor</p><p>idéia de redação, descrição, reprodução. Caíam os temas: ,"O amanhe-</p><p>cer" •."O entardecer", "O seixo rolado"."</p><p>(In: Bosi, Ecléa. Memôria e sociedade. Lembranças de velhos. São</p><p>Paulo, T. A. Queir6z, 1979, pp. 216, 217 e 218; pp. 223 e 224.)</p><p>TEXTO 6</p><p>Lembranças de D. Brites (1903)</p><p>"A cartilha era Meu livro de Pinto Silva, lembro das figuras, a</p><p>menina sentada no chão com um livro aberto no colo: "Olha a menina.</p><p>Olha o livro." O método era já o analítico. Foi indo até que chegou o</p><p>Ph: uma mesa com uma toalha de crochê e uma caixa de f6sforos. Dona</p><p>Marcolina me deu a cartilha e eu li: "Pelipe tem uma caixa de p6spo-</p><p>ros". Até hoje sinto Dona Marcolina me abrançando e rindo. Era:</p><p>"Phelipe tem uma caixa de phosphoros". Depois dessa cartilha li Lei-</p><p>turas intermediárias de Maria Rosa Ribeiro. Eu adorava a história do</p><p>cego e do cachorro Veludo que andava com ele pela rua. Não sei se é</p><p>confusão minha. mas parece que o fim da história era trágico: o velho</p><p>100</p><p>morreu ~ b 'cachorro deitou na sepultura do velho e morreu ali. Depois</p><p>disso ~i a ler o primeiro livro de João Kõpke:</p><p>"p</p><p>'~ece. O sol desponta.</p><p>(;) galo canta. tudo se apronta.</p><p>, .</p><p>Le ~" depois o livro de Romão Puiggari com as poesias de Zali-</p><p>na Ro~. Confundo na memória as poesias que dei para os alunos mais</p><p>tarde com aS que aprendi.</p><p>..••••• f; '•••••.•••••••.•....•.........•........... ...............</p><p>Os' alúnos vinham descalços para a aula. A criança da escola iso-</p><p>lada, n~l~a sapato, não tinh~ roupa. Consegui Jue as mães de sacos</p><p>de f~ ,,~ssem uns aventais brancos. Eram tão pobres que não ti-</p><p>nham ,ro:Q para .vir pra escola e o .avental de saco de farinha resolveu</p><p>o ~aso. !, ( continuavam a chegar descalços e o inspetor exigiu que as</p><p>cnanças i,~sem ao menos com um chinelinho. Uma colega deu uma</p><p>, boa res~a.: que o dia que os pais ganhassem para comprar chineli-</p><p>nhos nio:~vam mais daquela escola.</p><p>,,'i' ~~~Lbtguag~~,' ~tmética. um 'pouco de Geografia de São</p><p>Paulo. Hist6ria do Brasil. Eram cinco horas de aula. as crianças tinham</p><p>que es~:' Ensinávamos' em Linguagem Um pouco de redação. Não</p><p>havia reviJtascomo hoje, arranjar gravuras era difícil. Mostrávamos um</p><p>cartãozinbb postal para as crianças formarem sentenças, depois coorde-</p><p>narem scn~nças em forma de uma historlnha. A ortografia era difícil,</p><p>erafcomph, mn,Você já pensou um criança escrever gymnástica as-</p><p>sim? (... )p I</p><p>,~ ,</p><p>A ~oia isolada permitia mais contato da professora com a farnf-'</p><p>lia do alu~. Infelizmente era muito mocinha, inexperiente, não tinha</p><p>ainda unla~idéia clara da situação social.</p><p>Ainda pairava um pouco no</p><p>sonho, na fantasia. As professoras de hoje estão mais preparadas embo-</p><p>ra fujam d9 ensino primário."</p><p>I</p><p>(In: Bos!.:~Ecléa. Memória e sociedade. Lembranças de velhos. São</p><p>PaU:l0.T. A. Queiróz, 1979, pp. 245 e 246; p. 258.)</p><p>I I; I</p><p>,I i</p><p>~</p><p>;</p><p>TEXTO 7</p><p>Plano das Lições</p><p>No período do ensino. em que o aluno já tenha o hábito das for-</p><p>mas corretas para se exprimir e falar das cousas que o rodeiam e inte-</p><p>:</p><p>.J</p><p>101</p><p>ressam, começa o seu vocabulário a receber o primeiro contingente de,</p><p>expressões e vocábulos literários. Estes novos elementos, adquiridos já</p><p>em parte nas primeiras recitações, serão supridos agora, diretamente,</p><p>. pelas composições dos melhores autores, em leitura, interpretação e</p><p>cõpia dos trechos em prosa e verso, devendo ser preferidos os que mais</p><p>.se prestem a uma assimilação pronta, de aplicação imediata.</p><p>De cada uma dessas peças literárias ír-se-ã extraindo e registran-</p><p>do o vocabulário mais conveniente ao desenvolvimento dos alunos,</p><p>tendo por critério da escolha a ortografia menos comum e a significa-</p><p>ção que melhor se preste para a composição infantil.</p><p>Os vocábulos originais, registrados nas primeiras lições, são</p><p>acompanhados dos seus cognatos mais pr6ximos, e, nos seguintes, pro-</p><p>gressivamente vão aparecendo os de correlação imediata, não s6 de</p><p>significação como de aplicação, o que quer dizer que o vocabulário do</p><p>aluno cresce e se multiplica à medida do progresso e da capacidade de</p><p>se exprimir que ele for adquirindo. '</p><p>O trabalho de assimilação das formas literárias pelo aluno se ope-</p><p>rará nas seguintes condições:</p><p>a) imitando ele a leitura expressiva da professora;</p><p>b) lendo por sua vez azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAinterpretação do trecho literário;,</p><p>c) respondendo ao questionário que esclarece e confirma a inter-</p><p>pretação feita; e, mais tarde, lendo o comentário e tomando parte na</p><p>conversação;</p><p>d) copiando o trecho literário, cuja ortografia e pontuação vão</p><p>ser imitadas;</p><p>e) lendo, aplicadas desde logo em frases e sentenças usuais, as</p><p>expressões literárias que vão fazer parte do seu vocabulário;</p><p>f)' lendo em manuscrito e escrevendo o ditado da reprodução do</p><p>texto original.</p><p>E logo que é introduzida na série de lições qualquer dessas com-</p><p>posições literárias, os elementos que ela fornece são reproduzidos a to-</p><p>do momento em aplicações várias, orais e escritas, de tal modo recapi-</p><p>tuladas que se tomam uma aquisição completa para o aluno e tão fami-</p><p>liares como as demais expressões de uso corrente na própria</p><p>linguagem.</p><p>Na cópia do trecho literário tem-se em vista habituar praticamente</p><p>o aluno, por meio dos olhos e da mão, a construir esses modelos dados</p><p>102</p><p>de composição, fixando as formas das palavras, das frases e das sen-</p><p>tenças e aba pontuação. A reprodução escrita, exigida em determinadas</p><p>lições, fotçará o aluno a reter todas as suas formas mais corretas, as</p><p>quais ele terá de imitar, empiricamente, nas futuras composições .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>"....... ',' .</p><p>Rio de Janeiro, 02 de abril de t"923."</p><p>(Joviano, A. Ltngua pátria. I!? livro. Lições para o ensino prático da</p><p>língua nacional nas escolas primárias. 2! ed. aumentada. Rio de</p><p>Janeiro, Papelaria e Tipografia Oriente, 1923.)</p><p>J. I</p><p>I", TEXTO 8</p><p>'Jf: "Instruções Pedagógicas</p><p>If ' '</p><p>baixadas ~m a portaria d~ .30-06-1931, em cum~rimento do, art. IOdo</p><p>decreto D" 19.890, pelo ministro da Educação</p><p>PO~:ruGu:as,- A coordenação dos fatos gramaticais observa-</p><p>dos será fei~ no início da 3! série, prosseguindo com algum desenvol-</p><p>$) •• ' . '</p><p>vimento ,,O estudo da morfologia e da, sintaxe, baseado sempre em</p><p>exemplM 'tirados de livros ou preparados pelo professor .</p><p>.. . .".'.i'•.,.' ' ':' .</p><p>, '11'" ,</p><p>: lir,~, Programa de Ensino da 3! Série</p><p>~ l,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAl</p><p>LErttlRA de excertos de prosadores e poetas modernos. Expli-</p><p>cação d~ textos. Estudo metódico do vocabulário."</p><p>~:,'!</p><p>, (10: Ab~U, Modesto de. Idioma pátrio (3! série). Seleta - Gramática-</p><p>Exen::fcios. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1939. s.p.)</p><p>Os autores modernos selecionados pelo autor, nesse livro de</p><p>1939, sãor]</p><p>f</p><p>Afon$o Arinos, Artur de Azevedo; Domingos Olfmpio; Emflio de</p><p>Men~~s; Eduardo Prado; França Junior; Fagundes Varela; Gon-</p><p>çalv~Dias; Inglês de Souza; João Ribeiro; Júlia Lopes de AI.:</p><p>meida; José do Patrocínio; Júlio Ribeiro; Joaquim Nabuco; João</p><p>Franeisco Lisboa; Lindolfo Gomes; Luiz Murat; Luis Guimarães</p><p>Júnidr; Múcio Teixeira; Manuel Antônio de Almeida; Martins Pe-</p><p>na; 'Paulo Barreto; Paula Ney; Quintino Bocaiúva; Raul Pedernei-</p><p>I</p><p>I</p><p>I</p><p>J</p><p>103</p><p>ras; Raimundo Correia; Rui Barbosa; Sotero dos Reis; Tobias</p><p>Barreto; Visconde de Taunay; Xavier Marques; ZaIina Rolim.</p><p>Em 1945, emzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBALeitura e exerctcio (Para a última série primária e</p><p>. admissão ao curso secundário e ginasial. 4! ed. melhorada. Rio de Ja-</p><p>neiro, Francisco Alves, 1945), Nelson Costa praticamente repete a se-</p><p>: leção e o elenco:</p><p>Gonçalves Dias: "Canção do exílio"; Laurindo Rabelo: "A terra</p><p>natal"; Joaquim Manuel de Macedo: "Contraste"; Álvares de</p><p>Azevedo: "Se eu morresse amanhã"; Bernardo Guimarães: "A</p><p>fazenda"; Machado de Assis: "Uma boa ação"; Casimiro de</p><p>Abreu: "Meus oito anos"; Visconde de Taunay: "Meio-dia"; To-</p><p>bias Barreto: "Pressentimento"; Fagundes Varela: "O canto dos</p><p>sabiás"; Luís Guimarães Junior: "Visita à casa paterna"; Araripe</p><p>Junior: "A pororoca"; Castro AIves: "Crepúsculo sertanejo"; Rui</p><p>Barbosa: "Marinha"; Vicente de Carvalho: "O orgulho da.</p><p>águia"; AIberto de Oliveira: "A casa da rua Abílio"; Raimundo</p><p>Correia: "A chegada"; Eduardo Prado: ."Carta a um afilhado";</p><p>Afonso Celso: "Anjo enfermo"; João Ribeiro: "A mentira"; Cruz:</p><p>e Sousa: "Acrobata da dor"; Júlia Lopes de Almeida: "OzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAmínua-'</p><p>no"; Olavo Bilac: "Benedicte!"; Raul Pompéia: "Os colegas";</p><p>Coelho Neto: "Paisagem"; Euclides da Cunha: "O estouro da</p><p>boiada"; Afonso Arinos: "O rio"; Ronald de Carvalho: "A um</p><p>adolescente"; Graça Aranha: "A queimada"; Paulo Setúbal: "De</p><p>volta na terra"; Humberto de Campos: "Meu pai".</p><p>E ainda estão presentes em Seleta infantil, de Orlando Mendes de</p><p>Morais e Ligia Mendes de Morais, publicada em 1951, pela Gráfica</p><p>Editora Aurora, do Rio de Janeiro:</p><p>Ataíde Marcondes: "Avante, brasileiros"; Olavo Bilac: "Amo</p><p>minha pátria"; "O rio"; Casimiro de Abreu: "Saudades"; Vis-</p><p>conde de Taunay: "Tarde sertaneja"; Francisca Júlia: "Nossa ter-</p><p>ra, nossa gente"; Humberto de Campos: "A boiada"; Araripe Ju-</p><p>nior: "A pororoca"; Afonso Celso Junior: "Anjo enfermo"; Pa-</p><p>dre [Antonio] Vieira: "Os livros"; Fernando Pessoa: "Meditações</p><p>do avô e brinquedos do neto"; Malba Tahan: "A espada encanta-</p><p>da"; Afonso Arinos: "O sertão bruto".</p><p>Na década de 50, Lourenço Filho escreve na abertura do primeiro</p><p>volume da série Pedrinho, destinada ao primário:</p><p>104</p><p>TEXTO 9</p><p>"Aos Srs. Professores</p><p>, I.....................................................</p><p>6;~ dez primeiras lições de Pedrinha apresentam textos carac-</p><p>terísticbs do que se convencionou chamar leitura intermediária,com</p><p>pequeninosproblemas devidamente graduados, que permitem ao pro-</p><p>fessor reconhecer os bons hábitos já iniciados, ou ao contrário, os de-</p><p>feitos a serem emendados. As demais lições, em sua seqüência, dadas</p><p>as relações que permitem estabelecer com outras partes do ensino, vi-</p><p>sam criar ou reforçar no aluno o gosto de ler,ou a necessidade de ler,</p><p>levando-o a fixar conveniente disposição para compreender, associar e</p><p>relacionar as novas noções que no livro encontre.</p><p>7. Ler por ler nada significa. A leitura é um meio, um instru-</p><p>mento, e nenhum instrumento vale por si SÓ, mas pelo bom emprego</p><p>que dele cheguemos a fazer. O que mais importa na fase de transição, a</p><p>que este livro· se destina, são os hábitos que as crianças possam tomar</p><p>em facedi) texto escrito.E, para obtê-los, na fonna desejável, será pre-</p><p>ciso que \,a criança não encontre maior separação, ou maior distância,</p><p>entre a maneira pela qual fala, ou o modo pelo qual sente</p><p>e pensa o seu</p><p>pequeno mundo, e as expressões impressas que no livro defronte. "</p><p>(Lourenço Filho, M.B. Pedrinha. 1~Livro. 8! ed. São Paulo, Melho-</p><p>ramentos, 1959. pp. 127 e 128.)</p><p>O poema de Affonso Romano de Sant' Anna alude ao ambiente</p><p>escolar motivado por essas leituras e apresenta a perspectiva do aluno,</p><p>neste caso, o próprio poeta quando menino:</p><p>TEXTO 10</p><p>"Eu me lembro, eu me lembro, era pequeno</p><p>O mar bramia e o meu desejo entre as pernas da vizinha</p><p>já latiã. Mas por que tenho que ser o responsável</p><p>pelo certo e o torto? e além do "Cão Veludo" - magro,</p><p>asqueroso, revoltante e imundo</p><p>- ser também "O Pequenino Morto"?</p><p>Não, não quero ficar aqui empacado ao pé da serra</p><p>perdendo o melhor da festa</p><p>- sigo para a·"Última Corrida de Touros em Salvaterra".</p><p>1</p><p>J</p><p>105</p><p>Sou um Indio guarani cantando óperas</p><p>na fúria das ditaduras? Não, não vou ficar aqui com alma</p><p>arrebanhada</p><p>quero "O Estouro da Boiada". Cansei</p><p>de ser aquele menino com o dedinho estúpido</p><p>num dique seco da Holanda</p><p>- que inundem campos de tulipa</p><p>numa florida ciranda.</p><p>Quero saltar as janelas</p><p>e fechaduras da história</p><p>quero crescer, ir lá fora</p><p>conhecer Mário de Andrade</p><p>quebrar a grade dos anos</p><p>e soltar Graciliano</p><p>compor com Murilo Mendes</p><p>azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAPoesia LiberdadezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>~. . .• .• .• . .• .• . .• .• .• .• .• .• .• .• .• .. .• .• .• .• .... .• .• . .• . .• .• .• .• .• . .. ";' .• . .• .. .• .• .• .• .• .• . .•</p><p>Passam-se as horas.</p><p>Terminou a redação? a ditadura?a escola'i</p><p>Minha alma infantil quer recreio</p><p>pernas Iivres, grito ao sol, desalinhados cabelos</p><p>pão com manteiga, queijo e democracia no meio.</p><p>Sobre a carteira</p><p>a escrita torta me espreita</p><p>há quarenta anos</p><p>- e lá fora</p><p>a vida se agita aflita</p><p>e brilha no corpo</p><p>que inscreve a alegria</p><p>- a céu aberto.</p><p>Há muito deveriam ter batido essa sineta.</p><p>Olho meus companheiros</p><p>A mesma ânsia menina:</p><p>Julieta e Osman</p><p>Ricardo e Gullar</p><p>Lygia e Antônio</p><p>Veiga</p><p>- e Marina.</p><p>106</p><p>todos exaustos de estar na mesma cela da sala</p><p>nâ ditadura da escola</p><p>Sobre a carteira</p><p>~ texto infantil sai do punho cerrado do menino</p><p>faz-se rascunho de uma escritura futura</p><p>sem que o adulto o possa jamais passar a limpo.</p><p>Terminará seu tempo</p><p>mas esta composição, estou certo,</p><p>nlo terminará nunca."</p><p>(Sant' Aonk. Affonso Romano de. "O burro, o menino e o Estado No-</p><p>vo":' In: Ladeira, Julieta de Godoy (Org.). Lições de Casa.Exer-</p><p>c(ci~ de imaginação. São Paulo, Cultura, 1978. pp. 29 e 30; pp.</p><p>41 fi 42.)</p><p><,</p><p>. . Dois;textos representam ·a perspectiva da década de 70, posterior</p><p>à áltima rtlifonnade ensino, portanto. O primeiro é retirado de um livro</p><p>didático de ampla circulação nacional (um dos preferidos pelos profes-</p><p>sores de Porto Alegre, segundo pesquisa recente do Centro de Pesqui-</p><p>sas Literárias. da PUC-RS). o segundo, de Para gostar de ler,antolo-</p><p>gia com propostas alternativas para o ensino da literatura.</p><p>~ ~";'.)</p><p>\'.. ,</p><p>· lí~"l TEXTO 11</p><p>EmUura de CadaUnidade</p><p>O prOfessor pode notar que:</p><p>a. ri texto é o ponto de partida para todas as atividades;</p><p>b. a Expressão Oral e Escrita propõem um conjunto de atividades</p><p>inter-relacionadas ;</p><p>c. a redação é o comportamento terminal de cada unidade.</p><p>"B.</p><p>TEXTO</p><p>Expressão Oral</p><p>I. Vamos conversar sobre o</p><p>texto.. ,</p><p>11. Agora, vamos treinar ento-</p><p>nação.</p><p>III. Discussão sobre o texto.</p><p>Expressão Escrita</p><p>I. Vamos escrever sobre o</p><p>texto.</p><p>11. Vamos aumentar nosso vo-</p><p>cabulário.</p><p>111.Vamos pontuar.</p><p>IV. Vamos nos expressar de</p><p>outra forma.*</p><p>107</p><p>GRAMÁTICA</p><p>COMUNICAÇÃO</p><p>DIVIRTA-SE</p><p>EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES</p><p>REDAÇÃOzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>* Essa atividade não aparece em todas as unidades.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Texto:</p><p>Funcionando como ponto de partida para as atividades propostas,</p><p>um texto tem que apresentar as seguintes características: ser agradável,</p><p>ser coeso e atender ao interesse imediato dos alunos da faixa etária a</p><p>que se destina.</p><p>O fato de ser agradável não significa que o texto tenha que ser</p><p>óbvio ou inconseqüente. Ele deve incorporar, em pequeno grau, desa-</p><p>fio à compreensão por parte do aluno. Isto rara que não se esgote em si</p><p>mesmo e para que as atividades propostas em tomo dele não se tomem</p><p>monótonas. Por outro lado, o texto 'deve permitir uma compreensão</p><p>global imediata. Deve ainda, sempre que possível, fornecer elementos</p><p>para que o estudo gramatical não fique isolado. .</p><p>Tendo em vista essa concepção, selecionamos textos que permi-</p><p>tem'</p><p>a) compreensãozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAglobal imediata: partem do repertório lingüístico</p><p>00 aluno. apresentando estruturação fácil;</p><p>b) verticalizaçâo da compreensão:incorporam algumas dificul-</p><p>dades ao nível vocabular ou estrutural, dificuldades essas que</p><p>servem de ponto de partida para dinamizar processos de racio-</p><p>cínio."</p><p>II·arac~). Carlos Emílio e Moura. Francisco M. de. Comunicação em</p><p>1111,1:/./0 portuguesa Primeiro Grau. 5~ série. 3!! ed. São Paulo,</p><p>l\tIC:t. 19HJ. pp. 111 e IV.)</p><p>(h autores e textos motivadores desse trabalho são:</p><p>Carlos Eduardo Novaes: "Congresso de Bruxos"; Maria Cristina</p><p>Porto: "A língua do pê": Femanda Lopes de Almeida: "A fada</p><p>que tinha idéias"; Lúcia Machado de Almeida: "Aventuras de</p><p>Xisto": Ruth Rocha: "Marcelo, marmelo, martelo"; Femanda</p><p>Lopcs de Alrneida: "O lenhador [de Soprinho]"; Gracilíano Ra-</p><p>mos - "Tatipirun"; Ziraldo: "O menino maluquinho"; Orígenes</p><p>Lcssa - "As letras falantes"; Millôr Femandes: "O socorro";</p><p>IOX</p><p>Stanislaw Ponte Preta: "Choro, vela e cachaça"; Leon Eliachar:</p><p>"Área interna"; Rubem Braga: "Recado ao senhor 903"; Homero</p><p>Homem: "Menino de asas"; Haroldo Bruno: "O viajante das nu-</p><p>vens"; Francisco de Barros Júnior: "Uma aventura"; Hernâni</p><p>Oonato: "Uma campanha no céu"; Antonieta Dias de Moraes: "A</p><p>astúcia do jaboti"; Lindolfo Gomes: "O vaivém"; Henriqueta</p><p>Lisboa: "Tempestade"; Vinícius de Moraes: "O gato"; Carlos</p><p>Drummond de Andrade: "O esparadrapo"; Eliane Ganem: "O as-</p><p>salto [de Coisas de menino]"; Luís Fernando Veríssimo: "Emer-</p><p>gência"; Carlos. Heitor Cony: "O emprego".</p><p>TEXTO 12</p><p>"Amigo estudante:</p><p>Este livro não tem a intenção de ensinar coisa alguma a você.</p><p>.Nem gramática nem redação nem qualquer matéria incluída no progra-</p><p>ma da .s~; série.</p><p>Nós só queremos convidar você a descobrir um mundo maravi-</p><p>lhoso, dentro do mundo em que você vive. Este mundo é a leitura. Está</p><p>à disposição de qualquer um, mas nem toda gente sabe que ele existe, e</p><p>por isso não pode sentir o prazer que ele dá.</p><p>Experimente abrir este livro em qualquer página onde começa</p><p>uma crônica. Crônica é um escrito de jornal que procura contar ou co-</p><p>mentar histórias da vida de hoje. Hist6rias que podem tem acontecido</p><p>com todo mundo: até com você mesmo, com pessoas de sua famflia ou</p><p>com seus amigos. Mas uma coisa é acontecer, outra coisa é escrever</p><p>aquilo que aconteceu. Então você notará, ao ler a narração do fato,</p><p>como ele ganha um interesse especial, produzido pela escolha e pela</p><p>arrumação das palavras. E aí começa a alegria da leitura, que vai longe.</p><p>Ela nos faz conferir, pensar, entender melhor o que se passa dentro e</p><p>fora da gente. Daí por diante a leitura ficará sendo um hábito, e esse</p><p>hábito leva a novas descobertas. Uma curtição,</p><p>As crônicas' serão apenas um começo. Há um infinito de coisas</p><p>deliciosas que s6 a leitura oferece, e que você irá encontrando sozinho,</p><p>pela vida afora, na leitura dos bons livros.</p><p>109</p><p>Boa sorte, e um abraço para você, de seus amigos cronistas</p><p>(a)</p><p>Carlos Drummond de Andrade</p><p>Fernando Sabino</p><p>Paulo Mendes Campos</p><p>Rubem Braga"</p><p>(Andrade, Carlos Drurnrnond de et alii.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAPara gostar de ler:crônicas.</p><p>, Vol. 1. 6!! ed. São Paulo, Ática, 1981, s.p.)</p><p>Obs. - Os textos selecionados provêm dos autores que assinam a</p><p>nota de abertura.</p><p>Acreditamos que os trechos - de representatividade variável, pois</p><p>alguns pertencem a livros bem-sucedidos no mercado, outros, a ilustres</p><p>desconhecidos - dizem muito sobrezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO modo como a escola e o profes-</p><p>'</p><p>sor concebem a leitura, por conseqüência, o ensino de literatura, em</p><p>sala de aula. .</p><p>O aspecto mais flagrante diz respeito à preocupação com a forma-</p><p>ção do hábito que acontece de maneira gradual, sem que o paciente</p><p>perceba que está sendo objeto de uma medicina. Não se verifica, ao</p><p>.mesmo tempo, o interesse em estimular a iniciativa do estudante, re-</p><p>sultando daí a perspectiva unidirecional com que o fenômeno é conce-</p><p>bido, Além disso, esse é sempre progressivo: do simples para o com-</p><p>plexo, do menor para o maior, do menos ao mais artfstico. Mesmo o</p><p>prefácio de Para gostar de ler,assinado por eminentes cronistas,</p><p>acentua que "as crônicas serão apenas um começo", os "bons livros"</p><p>virão depois.</p><p>Outro aspecto saliente na maior parte dos depoimentos é a insis-</p><p>tência na postura mimética. os bons textos ensinam a escrever e a falar</p><p>bem, erigindo-se em modelos a imitar. Consagra-se a tradição, cada vez</p><p>mais distante se se pensa que os livros dos anos 50 ainda se valem do~</p><p>mesmos títulos e autores do início do século, reproduzindo-se, ao nível</p><p>da seleção de textos, a conduta mimética exigida dos estudantes.</p><p>Eis aí talvez as contribuições mais visíveis das obras recentes: a</p><p>presença do autor contemporâneo - sucesso de crítica e de vendas, co-</p><p>mo Femando Sabino, Ziraldo, Ruth Rocha - e o apelo à literatura in-</p><p>fantil num livro didático destinado à quinta série.</p><p>Este parece ser o caminho escolhido pelo novo livro didático bra-</p><p>sileiro, cuja hipótese é a de que, renovando o acervo de referência, é</p><p>possível mudar o conceito de leitura e assegurar a continuidade e acei-</p><p>110</p><p>tação do gênero. No entanto, podemos duvidar da validade dess.a pro-</p><p>posta, pois o contexto pragmático permanece, .endos~ado pelo ~IPO,~e</p><p>exercícios !:..em geral, niveladores da polissemia da lmguagem hterana</p><p>_ de que ,~: objeto os excertos escolhidos. . ' . .</p><p>O livro didático concebe o ensino de hteratura apoiado no tnpé</p><p>conceito de leitura-texto-exercício. A mudança de apenas um dos ter-</p><p>mos _ nos casos recentes, os textos são atuais - não parece ser sufi-</p><p>ciente para motivar a transformação do.s demais; pelo c~ntrário, reforça</p><p>a manutenção das características gerais. Se estas persI~tem, é porq~e</p><p>respondem a exigências superiores, fonnuladas pelo conjunto da SOCIe-</p><p>dade e, pattlculannente, pela indústria livreira nacional, que cresce à</p><p>proporção em que se expS?de o ensi?o b~sile~o. Por isso, não apen~s</p><p>se toma inipraticável desvmcular o hvro dídãtico do context~ do C~pI-</p><p>talismo nàCional; isto igualmente é ilusório. Como também é Impraticá-</p><p>vel, e ilusório, não compreender porque o conceito de leitura e ~e li.te-</p><p>ratura que ~ escola adota é de natureza pragmática, aquele só se Justifi-</p><p>cando quai)do\~explícita sua finalidade - a de ser aplicado, investido,</p><p>num efeito qualquer .</p><p>. Significa\isso que não há saída para o livro didático? Talvez haja,</p><p>mas, paradoxalmente, coincide com o fim dele, na medida em que,</p><p>atrelado a Um tipo de sociedade e de concepção industrial de cultura e</p><p>de literatura, o livro didático s6 pode projetar uma utopia cujo resulta-</p><p>do é seu próprio desaparecimento.</p><p>111</p><p>~----</p><p>~., TEMPO PARA LEITURA</p><p>~;.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA--------------------------------------------------------</p><p>i</p><p>f</p><p>t,</p><p>Ensinar a ler e escrever tem sido atribuição da escola desde seus</p><p>inícios, sendo essas atividades estimuladas já nas primeiras séries - ou</p><p>ainda na pré-escola, segundo algumas orientações - e praticada em to-</p><p>das as disciplinas. Porém, a responsabilidade pelo incentivo à leitura,</p><p>incluindo-se aí a introdução à literatura, e aprendizagem da escrita,</p><p>bem como das maneiras mais adequadas de redigir e falar, cabe inva-</p><p>riavelmente ao professor de Língua Portuguesa.</p><p>. Por conseqüência, sempre que se mencionam leitura e seus pro-</p><p>blemas, literatura infantil ou livros em geral, quem levanta a cabeça e</p><p>fica atento é o titular de Comunicação e Expressão ou Língua Portu-</p><p>guesa. Competência nunca questionada, mas ao mesmo tempo limitado-</p><p>ra: as questões de leitura, literatura e ensino deveriam interessar a t~</p><p>dos, mas às acusações devidas às dificuldades encontradas quem res-</p><p>ponde é ele, e é a ele então que via de regra acabamos por nos dirigir.</p><p>Ao atuar com leitura, todavia, esse professor não a associa de</p><p>imediato ao livro de ficção ou, quando se trata das séries iniciais, à li-</p><p>teratura infantil. Seu horizonte é mais específico (talvez se pudesse</p><p>a~lfIllar:mais estreito), já que o objeto de leitura que preferentemente</p><p>circula na escola é o livro didático. Neste, a literatura faz sua entrada</p><p>de modo di.stinto: ézyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAtexto, parte de um todo mais completo, empregado</p><p>com a finahdade de se alcançar certa aprendizagem.</p><p>O texto provém de uma obra literária, tomada integral, como um</p><p>poema ou um conto, ou parcialmente, como um segmento de romance.</p><p>Porém, ao ser transportado de uma situação a outra, ele assiste ao obs-</p><p>c~~cimenlo de sua origem - o livr9 de onde proveio, o patrimônio ar-</p><p>ttsnco e cultural a que pertenceu. E o que permite ao livro didático to-</p><p>mar, diante do texto, liberdades consideradas descabidas se adotadas</p><p>112</p><p>perante wii~Ôbjeto de arte. O texto, assim, representa a literatura já des-</p><p>sacralizadà' pelo ensino, mas, ao mesmo tempo, alvo de técnicas e ati-</p><p>tudes que afastam progressivamente a ficção do seu suposto destino:</p><p>ser consumida pelo ato individual da leitura.</p><p>Isso ~bpassa, porque o texto só legitima sua presença em sala de</p><p>aula, quando se torna objeto de algwna atividade, sejam elas gramati-</p><p>cais ou de interpretação, jamais as exclusivamente de leitura. Pois o</p><p>modo como as disciplinas Comunicação e Expressão ou Língua Portu-</p><p>guesa concebem o texto, na origem, literário, é em primeira instância</p><p>prático: éle "precisa servir para algo, incorporando um conteúdo (de</p><p>. preferência 8quele que o professor deseja ensinar na ocasião) passível</p><p>de ser avaliado num certo momento do percurso anual do estudante.</p><p>A literatura infantil tem comparecido na escola em grande parte</p><p>das vezes,pPt essa via: trechos dos livros dos escritores mais prestigia-</p><p>I '</p><p>dos hoje .~ selecionados pelos autores dos livros didáticos, substi-</p><p>tuindo os j4 éansados Olavo Bilac, Euclides da Cunha, Coelho Neto ou</p><p>Luis Guimarães. Junior. Ou então as obras integrais daqueles escritores</p><p>são adotatlaS em' classe,' consistindo no tema dos trabalhos didáticos de</p><p>professores.e alunos., Estas trocas têm sido consideradas um avanço,</p><p>quando, efetivamente,· sé reproduz o procedimento tantas vezes encon-</p><p>trado na educação brásileira, como, por exemplo, o de reduzir o ensino</p><p>da literatura ao trabalho com excertos .selecionados. Ou o emprego do</p><p>texto como motivo para a aprendizagem de conteúdos gramaticais ou</p><p>exercícios de interpretação' que se limitam a formular perguntas de res-</p><p>postas óbfU'</p><p>No entanto, algumas práticas antigas revestem-se de novas roupa-</p><p>gens, tomando a aparência da renovação que não aconteceu. Assim,</p><p>atribui-se ao texto a tarefa de desencadear a criatividade do estudante,</p><p>que a traduz em atividades como dramatizações, quadrinizações, jo-</p><p>grais, etc., deixando então de ser motivo para a elaboração de frases</p><p>exemplares com as palavras recentemente aprendidas, exercícios de si-</p><p>nônimos e antônimos ou redação de dissertações e histórias com tema</p><p>comum.</p><p>A valorização da criatividade, presente na formulação de novos</p><p>enredos para as mesmas personagens ou novos finais para as mesmas</p><p>narrativas, parece inovadora, de um lado, porque, à primeira vista, re-</p><p>presentaria um outro comportamento diante do texto, menos uniforme e</p><p>113</p><p>mais liberador, de outro,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAporque estaria associada a uma visão mais re-</p><p>volucionária e ernancipadora da escola.</p><p>Porém, o pressuposto pragmático que sustenta tais iniciativas</p><p>desmente, na origem, sua intenção renovadora. Supor que a leitura do</p><p>texto deva necessariamente gerar uma atividade qualquer é outra vez</p><p>apresentá-Ia como</p><p>instrumento para se atingir um segundo objetivo,</p><p>este, aparentemente, mais importante. Também o conceito de criativi-</p><p>dade utilizado em tais propostas revela-se contraditório, uma vez que</p><p>se toma imprescindível não apenas estimulá-Ia, convertendo-a em obri-</p><p>gação, como também submetê-Ia aos limites que as técnicas escolhidas</p><p>impõem.</p><p>Por último, também a concepção de leitura acha-se comprometida.</p><p>De um lado, porque vem a ser encarada como alavanca para atividades</p><p>de produção - a de outros textos sendo a preferida; como conseqüên-</p><p>, cia, a leitura não se desvincula da escrita, nem esta perde a primazia</p><p>que sempre deteve no ensino. De outro, porque a leitura dos livros in-</p><p>fantis não se associa ao objeto que a provoca - a obra de ficção, com</p><p>suas propriedades, tal como a de estabelecer, com o leitor, uma relação</p><p>dinâmica entre a fantasia presente encontrada no texto e o universo de</p><p>seu imaginário. Este percurso, que talvez consista no significado do ato</p><p>de ler enquanto possibilidade intelectual de fazer interagir imaginação</p><p>e raciocínio, fantasia e razão, emoção e inteligência, acaba por ser in-</p><p>terrompido.- ou, ao menos, insuficientemente vivenciado -, quando se</p><p>sobrepõe a ele finalidades suplementares. tidas como superiores e não</p><p>mais diretamerite relacionadas à leitura.</p><p>A preocupação em adicionar ingredientes extras à leitura tem</p><p>feito com que propostas apresentadas como inovadoras tendam a repi-</p><p>sar pontos da pedagogia tradicional, apenas retocando sua maquiagem.</p><p>Para que a valorização da leitura seja de fato um projeto da escola,</p><p>ainda quando limitada ao desempenho do professor de Língua Portu-</p><p>guesa, talvez seja preciso antes de tudo considerar o ato de ler uma</p><p>atitude cujo significado se encerre nela mesma. E, a partir daí, experi-</p><p>mentar as práticas que a nova postura sugerir, menos trabalhosas mui-</p><p>tas vezes, eventualmente mais estimulantes para o leitor.</p><p>114</p><p>A ESCOLHA DO TEXTO</p><p>tI ','</p><p>"</p><p>\ . : ..,</p><p>'.,</p><p>"O trabalho básico com-textos nunca fi-</p><p>ca concluído. Por isso, o ensino da lite-</p><p>ratura no futuro nunca poderá se satisfa-</p><p>zer consigo mesmo; pois ele não é um</p><p>fim em si mesmo, mas meio para um fim,</p><p>inclusive para reconhecer certos meca-</p><p>nismos e interesses, colocando-se criti-</p><p>camente perante eles. Para tanto, são ne-</p><p>cessários novos critérios, que não podem</p><p>serzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAimanentes, e sim- critérios que pos-</p><p>sam tomar os textos transparentes para</p><p>os interesses e funçôes sociais. Contudo,</p><p>um procedimento novo como este tem</p><p>como pressuposto um único sentido: o de</p><p>que os próprios alunos aprendam a reco-</p><p>nhecer e articular seus interesses. Assim,</p><p>eles terão condições, finalmente, de in-</p><p>troduzir seus critérios na análise de tex-</p><p>tos, pois, até agora, eles tão-somente os</p><p>aplicam de modo incompreensfvel e es-</p><p>tranho. É importante também que eles</p><p>aprendam a refletir a respeito de seus</p><p>próprios motivos de leitura, libertando-se</p><p>de sua aplicação ingênua e irrefletida."</p><p>Malte Oahrendorf I</p><p>A justificativa para a presença do texto literário na sala de aula é .</p><p>a necessidade de conhecimento, por parte do aluno, da história da lite-</p><p>ratura nacional, sua tradição e membros mais ilustres. As possibilidades</p><p>de ação com o texto literário aumentam, ao se alargarem, na mesma ou</p><p>em maior proporção, os objetivos que o convocam a tomar parte da</p><p>educação. Assim, o estímulo à leitura e o desenvolvimento de hábitos e</p><p>do gosto de ler são alguns motivos a mais, que ajudam a fortalecer e</p><p>assegurar definitivamente o lugar da literatura no ensino de Comunica-</p><p>ção e Expressão ou Língua Portuguesa. Em ambos os casos, cada obra</p><p>literária, representante individual do grande acervo de livros designado</p><p>como literatura, desempenha a função de mediadora entre as metas pe-</p><p>dagógicas e a prática docente. Ela se credencia, desta maneira, como</p><p>material preferido de leitura, recebendo um privilégio condizente com a</p><p>posição que detém lia sociedade e na cultura.</p><p>Nesta medida, uma reflexão sobre o tipo de texto que pode cir-</p><p>cular na sala de aula começa com uma questão de ordem conceitual:</p><p>cabe, de um lado, descrever e avaliar previamente os materiais de leitu-</p><p>ra, que não se limitam ao livro, incluindo, até em maior quantidade,</p><p>o jornal, a revista, o folhetim; e, de outro, compreender as razões que</p><p>determinam a preferência pelo texto escrito, especialmente o de nature-</p><p>za artística, vale dizer, a obra literária.</p><p>Entre as causas, figura o Peso da tradição. A literatura conta com</p><p>instituições que a conservam, protegem e divulgam: as academias, no</p><p>passado, e, atualmente, a universidade e a crítica literária são entidades</p><p>e mecanismos que atestam a validade e significação daquele acervo,</p><p>concedendo-lhe uma autoridade que lhe facilita a abertura das portas da</p><p>escola e do ensino, onde se acomoda com propriedade e confortavel-</p><p>mente. Contudo, é quando a literatura se legitima por intermédio desses</p><p>aparelhos que revela sua tendência mais impositiva. Pois, em tal cir-</p><p>cunstância, ela coincide com o elenco de normas que compete repre-</p><p>sentar: as de ordem estética, enquanto exemplo de períodos ou estilos</p><p>literários; as de ordem gramatical, enquanto modelo, aceito por consen-</p><p>so, de utilização da língua nacional; as de ordem moral, nos casos em</p><p>que a ficção, via de regra a destinadazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà infância, tem uma orientação</p><p>pedagógica que precisa tomar-se visível para o leitor.</p><p>Eleito o tipo preferencial de leitura na escola, a literatura assume</p><p>uma significação que se confunde, muitas vezes, com um modelo de</p><p>transmissão de valores de natureza autoritária e normativa. E, empre-</p><p>116</p><p>gada para confirmar os atributos que lhe são antecipadamente de~i~na-</p><p>dos, ela desenha um espaço que passa a pertencer-lhe com exclusI~lda-</p><p>de, porquanto não pode ser preenchido por nenhuma ou~a m?dahdade</p><p>de texto, nem de material suplementar de leitura. A partir daí, toma-se</p><p>consistente a distinção entre ela e os textos não-literários: Estes, por</p><p>seu turno, só justificam sua presença no ensino, porque exercem outras</p><p>funções, que não podem ser desempenhadas pela literatura. Como, em</p><p>geral, têm caráter informativo, sua validade decorre tão-somente das</p><p>noções e conteúdos que são capazes de transmitir. A. disposi~ão. para</p><p>informar garante seu lugar no ensino, mas, por causa dISSO,o significa-</p><p>do e o valor que eventualmente contiverem serão ignorados ou lança-</p><p>dos para um segundo plano. Todavia, por paradoxal q.ue pareça, é es~</p><p>a modalidade de texto que o aluno aprende a reproduzir, através de ati-</p><p>vidades diversas, tais como redações e outros tipos de trabalhos escri-</p><p>tos, provas, monografias e relat6rios de pesquisa.</p><p>Por conseguinte, lida-se com uma espécie de discriminação que,</p><p>em todas suas etapas, estabelece uma distância entre o texto, qualquer</p><p>que ele seja, e seu destinatário, o aluno. Relativamente ao texto literá-</p><p>rio, a separação deve-se à caracterização da obra de arte como um ob-</p><p>jeto acabado e impenetrável à interferência do leitor, uma vez que as</p><p>instituições incumbidas de pensar e descrever a literatura, por antecipa-</p><p>ção, decifraram os caminhos e responderam as perguntas. Relativa-</p><p>mente ao texto não-literário, o distanciamento advém da transparência</p><p>atribuída a ele, anulando-o completamente em face das informações</p><p>que transmite, as únicas também a serem tomadas em consideração.</p><p>Parece ficar evidente que o texto se introduz na escola para servir</p><p>a interesses diversos: de um lado, os da hist6ria literária e da cultura;</p><p>de outro, os de veiculação de conhecimentos já consolidados segundo</p><p>uma postura acrítica. Entretanto, em nenhum dos lados, reconhecem-se</p><p>os interesses dos estudantes. E, como circula na condição de objeto</p><p>pronto e acabado, parece pouco provável que ele se converta, por seus</p><p>próprios meios, em manifestação das necessidades dos outros. Ele po-</p><p>deria funcionar como depositário de necessidades individuais, já que</p><p>uma transitividade desse tipo faz parte de sua estrutura, antes porosa</p><p>que impermeável; mas essa possibilidade fica excluída, quando encara-</p><p>do século XVIII,</p><p>pois facultava Ia propagação dos ideais iluministas que a burguesia as-</p><p>cendente desejava impor à sociedade, dominada ainda pela ideologia</p><p>aristocrática herdada dos séculos anteriores. Valorizando o livro en-</p><p>quanto instrUmento de cultura e usando-o como arma contra a nobreza</p><p>feudal que justificava seus privilégios invocando a tradição que os con-</p><p>sagrara, os pensadores iluministas procuraram solapar uma ordem de</p><p>conceitos até então tida como inquestionável. E reivindicaram um mo-</p><p>do de pensar áPoiado tão-somente no exercício do raciocínio e na veri-</p><p>ficação para ~segurar suas certezas, abolindo o prestígio da magia e da</p><p>religião.</p><p>Os i1uministas inauguram, de um lado, o racionalismo contempo-</p><p>râneo que confere à ciência uma importância até aí desconhecida por</p><p>ela; de outro, uma ideologia da leitura, baseada na crença de que a</p><p>educação, a que se tem acesso pela aquisição do saber acumulado em</p><p>17</p><p>livros, é a condição primeira de uma bem-sucedida escalada social.</p><p>Desta maneira, o ingresso do indivíduo na vida comunitária coincide</p><p>com o momento em que ele começa a freqüentar a escola e aprenderzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>li ler. Ensino e leitura são atividades que, também sob esse aspecto, se</p><p>confundem, constituindo-se, desde então, no fundamento do processo</p><p>de socialização do indivíduo.</p><p>: Não é ocasional o fato de que a escola se afmne enquanto insti-</p><p>tuição a partir desse período; nem que se considere que deva iniciar sua</p><p>atividade por ensinar a ler e a escrever. Alfabetizando, ela converte ca-</p><p>da indivíduo num leitor, introduzindo-o no universo singular de sinais</p><p>da escrita, cujo emprego é tornado habitual por meio de treinamentos</p><p>contínuos. Este é o terreno sobre o qual se instala a prática da leitura,</p><p>cuja assiduidade facilita suplementarmente a absorção dos ideais que</p><p>determinaram sua universalização: a primazia do racionalismo e da in-</p><p>vestigação científica; a crença nas propriedades transformadoras, do</p><p>ponto de vista individual e social, da educação; à valorização do co-</p><p>nhecimento intelectual.</p><p>Resultante também dessa situação é um modo particular de viven-</p><p>ciar o real: o texto toma-se o intermediário entre o sujeito e o mundo.</p><p>E, embora tenha condições de representá-Io de modo mais eficiente e</p><p>sintético-, ele inevitavelmente provoca a suspensão da experiência di-</p><p>reta, assim como a suspeita para com ela. Em outras palavras, embora a</p><p>obra escrita, de um lado, signifique a possibilidade de o indivíduo se</p><p>integrar ao meio e melhor compreendê-lo, de outro, ela estimula a re-</p><p>núncia ao contato material e concreto, denegrindo as qualidades desse,</p><p>ao negar-lhe os atributos de plenitude e totalidade. Transmuta-se na</p><p>mediadora entre o indivíduo e sua circunstância, e decifrá-Ia quer dizer</p><p>tomar parte na objetividade que deu lugar à sua existência. Por isso, ler</p><p>passa a significar igualmente viver a realidade por intermédio do mo-</p><p>delo de mundo transcrito no texto.</p><p>Nessa medida, a própria ação de ensinar a ler e escrever leva o</p><p>indivíduo a aceitar o fato de que lhe cabe assimilar os valores da socie-</p><p>dade. Porque, tal como esses últimos, a escrita aparece a seus usuários</p><p>como um sistema fechado, antecipadamente constituído e que dispensa</p><p>sua intervenção, mas que é preciso aceitar sem discutir. Nesse sentido,</p><p>ela mimetiza tanto o código social, quanto um tipo de comportamento</p><p>passivo diante dele. Porém, como para a criança, principal destinatário</p><p>desse fenômeno, a conquista da habilidade de ler significa sirnultanea-</p><p>18</p><p>mente a possibilidade de se introduzir no mundo adulto, do qual até</p><p>então estava ,excluída, a alfabetização assume ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAstatus de um ritual de</p><p>iniciação, ~ido por ela como uma promoção.</p><p>Ao mép> tempo, a aprendizagem da escrita e da leitura a leva</p><p>a intemalizar,ltovas regras, desconhecidas e diferentes da experiência</p><p>até então acumulada com a linguagem oral. Os erros que inevitavel-</p><p>mente comete reproduzem seus conflitos com a norma dos adultos,</p><p>mas, ao busCal; o caminho certo, ela descobre, por extensão, que, para</p><p>agir de modo apropriado e ser aprovada pelos outros, cumpre submeter-</p><p>se a padrões anteriores e, aparentemente, imutáveis.</p><p>A assinillação dos valores sociais faz-se, assim, tanto de modo di-</p><p>reto, quando aescola atua como difusora dos códigos vigentes, quanto</p><p>indireto, peW'!lbsorção da escrita enquanto sistema dotado de normas já</p><p>estabelecidas,«a que cabe obedecer. Eis porque a burguesia, ao assumir</p><p>a responsabilidade econômica e. política pela condução da sociedade,</p><p>confiou a formação da juventude ao aparelho escolar, convicta de que</p><p>esse cumpriria seu papel com eficiência. .</p><p>, ,</p><p>Em razão desses aspectos, parece irrelevante, quando se discutem</p><p>os problemas.relativos à formação do leitor ou à crise de leitura, suge-</p><p>rir estratégi~ didáticas ou textos de que o professor pode se socorrer</p><p>se quiser IDOI!!trar mais competência no exercício de suas funções do-</p><p>centes. Em Üi&os os casos, evidencia-se a crença de que a tecnologia</p><p>isoladamente ~e corrigir os desvios, como se os instrumentos de ação</p><p>tivessem co#,mções, por seu próprio esforço, de transpor os obstáculos</p><p>que não causaram ..</p><p>Com efeito, é preciso antes refletir sobre o caráter social da leitu-</p><p>ra, uma vez que essa abriga, às vezes à sua revelia, contradições inte-</p><p>riores, responsáveis primeiras pelas dificuldades de implantação de</p><p>uma política continuada visando à sua difusão e democratização. Mes-</p><p>mo insistindo,oa qualidade cognitiva e na importância do ato de ler,</p><p>enquanto ~or privilegiado das relações do eu com o mundo, ele</p><p>pode vir a exercer um papel coercitivo quando incorporado, integral,</p><p>asséptica ou acnticamente, a interesses pragmáticos e indiretos, como</p><p>são os que a escola, conforme se disse, acaba servindo, interesses dife-</p><p>rentes daqueles que são depositados na leitura e que justificam a rei-</p><p>vindicação de uma atitude ampla por parte da comunidade que garanta</p><p>sua difusão por todos os seus segmentos.</p><p>19</p><p>Por outro lado, quando a leitura perde o escudo protetor conferi-</p><p>do pela escola, que legitima a função formadora do livro, .esse r:vela-se</p><p>e avilta-se enquanto objeto de consumo. Noutra fonnulaçao, é amda em</p><p>conseqüência do papel exercido na educação que o liv~ mostra-se</p><p>primeiramente válido; desprovido desse álibi, degra~-se, rnvelando-se</p><p>aos demais produtos em circulação no mercado, cujo valor advém de</p><p>sua capacidade de ser adquirido em propor~ões cr:sc~nte.s:</p><p>Pensar a questão da formação do leitor nao significa, portanto,</p><p>constatar tão-somente uma crise de leitura; o tema envolve, antes de</p><p>mais nada, uma tomada de posição relativamente ao significado do ato</p><p>de ler, já que se associa a ele um elenco de contradições, originário, de</p><p>um lado, da organização específica da sociedade brasileira, de outro,</p><p>do conjunto da sociedade burguesa e capitalista. Ele congrega planos</p><p>diversos - o sociol6gico, o hermenêutico, o ideol6gico - que não p0-</p><p>dem ser separados sob pena de o fenômeno sofrer profunda deforma-</p><p>ção. Por seu turno, conserva uma importância a não ser negligenciada,</p><p>pois evidencia contradições não apenas internas, mas também conjuntu-</p><p>cais que afetam a nação, ao ressaltar os dilemas que essa experimenta,</p><p>na medida em que partilhá um modelo desenvolvimentista, cujo suces-</p><p>so, por beneficiar alguns setores, não significa necessariamente a supe-</p><p>ração do estado do subdesenvolvimento e miséria do todo.</p><p>Por um lado, a reflexão sobre a formação do leitor faz emergirem</p><p>as contradições sociais que estão na sua base. Por outro, todavia, esse</p><p>esforço especulativo pode igualmente abrir caminho para a proposição</p><p>de. um novo modelo de intercâmbio entre cada indivíduo e os livros,</p><p>segundo o qual alcançar-se-âo os meios de suplantar os problemas que,</p><p>quando vigoram, prejudicam a todos.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas: _</p><p>1.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBACf. a respeito Pellowski, Anne.Sur Mésure: les livres pour enfants dans les</p><p>pays en developpement. Paris, UNESCO,</p><p>do como uma entidade afastada e autônoma, livre de qualquer interven-</p><p>ção alheia.</p><p>117</p><p>Em vista disso, impõe-se uma primeira investigação, como fito de</p><p>questionar os objetivos que motivam a presença do texto na sala de</p><p>aula. Esses podem, de um lado, endossar o modo como o sistema es-</p><p>colar admitiu a introdução da literatura no currículo, delegando-lhe a</p><p>tarefa de representar uma tradição e um patrimônio cultural, cujo valor</p><p>~ importância estão previamente avalizados por instituições confiáveis</p><p>e socialmente reconhecidas, o que os toma inatacáveis. Nessas condi-</p><p>ções, fica ainda ressalvada suplementarmente a contraposição do texto</p><p>literário a todos os outros tipos de texto e materiais de leitura, bem co-</p><p>mo a atribuição, a cada um dos grupos, de um papel diferente e com-</p><p>plementar no decorrer do processo de aprendizagem. De outro, os ob-</p><p>jetrvos podem levar em consideração os interesses do aluno, para quem</p><p>talvez a tipologia de textos e a afirmação antecipada de valores podem</p><p>parecer arbitrárias, se não provierem de uma formulação dele ou se re-</p><p>lacionaremzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà sua experiência de leitura.</p><p>A dificuldade que imediatamente aparece diz respeito à explícita-</p><p>ção desses interesses. Não porque eles não existam, mas porque os es-</p><p>~~antes pode~ não saber extemá-los. Todavia, a compreensão e o po-</p><p>sicronamento diante das necessidades dos alunos devem presidir aes-</p><p>c~lha. dos te~tos e a leitura deles, pois elas assumem a condição de</p><p>cntén~s .a onentar a análise e recepção das obras. Uma nova postura</p><p>pedagógica do professor em sala de aula pressupõe a investigação e o</p><p>conh~cimento das exigências e necessidades das pessoas com quem</p><p>convive anualmente. Dito de outra maneira, pressupõe que os alunos</p><p>aprendam a exteriorizar seus interesses e a fazer ouvir sua voz.</p><p>~ nes~a. circunstân~ia que a aprendizagem apoiada em materiais</p><p>?e lel~ra. urucos ou vanados, e a discriminação neste caso carece da</p><p>unportãncía, desvela seu sentido: dado o fato de que eles são necessa-</p><p>n.amente permeáveis à.. i?terferência do leitor, este pode implantar seu</p><p>~ISCurSOsobre o texto lido. Só então esse discurso poderá mostrar-se</p><p>hbe~do e autônomo, ainda que motivado pelo texto, em cujas camadas</p><p>o leitor encontra a devida ressonância para a sua fala.</p><p>A respo~ta à perg~nta pelos objetivos que presidem a utilização</p><p>do texto escnto no ensmo de Comunicação e Expressão ou Língua</p><p>Portuguesa vem acompanhada de uma tomada de posição relativamente</p><p>à.n~tureza e sentido do trabalho com a Literatura. Neste sentido a de-</p><p>cisao por um caminho ou outro ret1ete a visão do professor a respeito</p><p>118 I</p><p>í -</p><p>apenas ~ metodologia de ação, mas também do significado e fmalida-</p><p>de da eduçação, fatores que direcionam sua atividade pedagógica diária.</p><p>•.• ~•. I</p><p>Portanto, discuti-lo representa trazer à luz as motivações do ensi-</p><p>no, qu~,Se comprometem a atuação particular do professor, pela mes-</p><p>ma razid, explícítam o procedimento educacional por inteiro, o qual,</p><p>sem qu8tquer inocência ou ingenuidade, se socorre dos produtos cultu-</p><p>rais da sociedade para a concretização de suas metas.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas:</p><p>1. Dahrendorf, Malte. Literarische Wirkung und Literaturdidaktik. ln: Baumgãrt-</p><p>ner, Alfrtd Clemens (Hrsg.)Lesen - ein Handbuch. Hamburg, Yerlagfür Bu-</p><p>chmarla-Forschung,1974. p. 248. Grifas do A.</p><p>I</p><p>t :</p><p>j:1zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>". :!t~</p><p>',.'"i</p><p>"</p><p>'. j r ~~. i :~v·</p><p>.. :! "</p><p>. \ : f;f:'; :-</p><p>! ;í . ~ • .t .</p><p>119</p><p>IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA TEORIA DA LITERATURA</p><p>,. E A LEITURA NA ESCOLA</p><p>Com a atribuição, desde os idos dazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAPoética, de Arist6teles, de</p><p>conceituar o que entende por poesia, isto é, por criação verbal de natu-</p><p>reza artística, a Teoria da Literatura procura chegar a algum resultado</p><p>positivo analisando um patrimônio já 'existente constituído por obras</p><p>que se utilizam da escrita e circulam na sociedade. Porém, talvez por</p><p>razões de economia, a Teoria da Literatura não examina a totalidade do</p><p>acer:o que existe, à sua disposição, senão que lida com um conjunto</p><p>previamente selecionado de textos, ignorando os que não foram admiti-</p><p>d?s à conside~çã? A?st6teles, de modo pioneiro, privilegiou a tragé-</p><p>dia e a ~popéIa, silenciando sobre a novela e a comédia de seu tempo;</p><p>e, em CIma de um grupo restrito de textos e autores, construiu, como</p><p>farão subseqüentemente seus seguidores, uma teoria sobre a poesia, os</p><p>me~hores modos de composição, os gêneros em que se divide e os</p><p>efeitos provocados no público.</p><p>. Robert Escarpit, ,em pesquisa de direção diametralmente oposta,</p><p>v,enficou quantos e qUaISautores pertencem ao patrimônio a que é confe-</p><p>ndo o estatuto de arte literária pelas instituições credenciadas. Seu le-</p><p>van~ento, consultados dicionários, enciclopédias, manuais de história</p><p>da literatura" teses universitárias, levou-o a encontrar dentro de uma</p><p>p.rodução de. aproximadamente 450 anos, apenas 937 ~omes, que con-</p><p>sistem na Literatura Francesa, estudada e conservada pela sociedade</p><p>~través de seus .aparelhos. Eis porque conclui ser uma antologia o ob-</p><p>jeto chamado LIteratura e assunto de uma ciência que existe para con-</p><p>firmar aquele de antemão ~abidame.nte reconhecido caráter antol6gico.</p><p>Encarregada do ensino da literatura e da difusão de um saber</p><p>cult~aJ, a e~cola reproduz literalmente o que a Poética no passado e a</p><p>Teona da Literatura no presente escolheram. A escola não elabora um</p><p>120</p><p>,I</p><p>conceii~~prio e diferenciado de literatura, responsabilizando-se tão-</p><p>somente.pelo aumento do círculo de consumidores da antologia. Seu</p><p>veículo, 'Jbais conhecido é o livro didático, que, com suas variações</p><p>(seleta' ~stila, manual de hist6ria da literatura, guia de leitura), con-</p><p>siste nÀhntologia da antologia; mas o mesmo se passa com outros ins-</p><p>trumentds seus, como as listas de livros cuja leitura antecipada é exigi-</p><p>da aos inscritos. em algum exame de seleção.</p><p>No plano da dinâmica em sala de aula, as expectativas do ensino</p><p>da literatura são também simultaneamente reprodutoras e seletivas; lê-</p><p>em-se boas obras, já sacramentadas pela tradição e seus mecanismos de</p><p>difusão; para que se forme o jufzo elevado, aquele que, educado, dará</p><p>preferência a criações de teor similar às que constituem a antologia, re-</p><p>forçando sua autoridade; e porque consistem em modelos de uso cor-</p><p>reto dàS',VirtuaIidades da linguagem verbal, cabendo imitá-Ias, reprodu-</p><p>zi-Ias~to.</p><p>, Se, por este lado, a escola não propõe uma noção original de lite-</p><p>ratura, '~ de leitura, senão, que alarga o espaço de aplicação de con-</p><p>ceitos j~ 'existentes, por outro, ela esclarece que antologia as institui-</p><p>ções culturais estão interessadas em reproduzir nos distintos graus de</p><p>ensino. ~aculta conhecer qual antologia vigora, isto é, que conceito de</p><p>litera~ circula na sociedade e como ele se distribui nos vários graus</p><p>de aprendizagem.</p><p>Logo, é' possível conhecer qual e COIDO a literatura é lida, verifi-</p><p>cando Seu modo de circulação e consumo na escola e na universidade.</p><p>A legislação, os livros didáticos, os manuais de hist6ria da literatura, as</p><p>listas de leitura elaboradas para os exames de seleção ou as estratégias</p><p>empregadas para o ensino da literatura são indicadores importantes e</p><p>permitem observar que: '</p><p>12) até 1960, e mesmo até 1970, a presença da literatura nos ní-</p><p>veis i~ciais (primário e ginásio) pautava-se</p><p>- pela visão da leitura como meio, conforme acentua Lourenço</p><p>Filho ria' apresentação de Pedrinha, série de livros destinados ao</p><p>rimári I</p><p>P o: ,</p><p>"Ler pOr ler nada significa. A leitura é um meio, um instrumento.</p><p>e nenhum instrumento vale por si só, mas pelo bom emprego que</p><p>dele cheguemos a fazer. O que mais importa na fase de transição,</p><p>a que este livro se destina, são os hábitos que as crianças possam</p><p>tomar em face do texto escrito"zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI.</p><p>121</p><p>A leitura, nesta perspectiva, serve para:</p><p>- transmitir a norma culta:</p><p>"O conhecimento do vocabulário, da</p><p>ortografia, da pontuação e</p><p>das formas e construções corretas será sobretudo adquirido me-</p><p>diante considerações expedidas a propósito dos textos de leitura;</p><p>e dos fatos neles observados deduzirão os próprios alunos, auxi-</p><p>liados pelo professor, as regras de boa linguagem consignadas na</p><p>gramática expositiva" 2.</p><p>- conservar e defender o padrão elevado da língua de que. a lite-</p><p>ratura é guardiã:</p><p>"I. Em todo este curso de português o professor se esforçará por</p><p>incutir nos alunos o amor da língua, o zelo dela traduzido no de-</p><p>sejo de manejá-Ia bem e de protegê-Ia das forças dissolventes que</p><p>estão continuamente a assaltá-Ia.</p><p>2. Sobretudo os fará respeitosos da sua modalidade mais nobre -</p><p>a língua literária, visto ser esta a de mais importante papel social</p><p>e polftico e, ao mesmo tempo, um dos mais fortes fatores de pro-</p><p>gresso, por constituir, através das idades, um fio de 'transmissão</p><p>de geração para geração e, no espaço, um laço de aproximação</p><p>dos contemporâneos, evitando, de um e, outro modo, o estéril</p><p>isolamento do homem'rê. '</p><p>- inculcar valores e incutir o bom g?sto:</p><p>"Escolhemos (os assuntos) mais próprios para lhes despertarem</p><p>, nos. ânimos o respeito da religião, o amor da pátria e da família,</p><p>excitando-Ihes ao mesmo tempo os sentimentos mais elevados, e</p><p>desenvolvendozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBApari passua imaginação e o bom gosto Iíterãrío=+,</p><p>- assumir a cidadania:</p><p>"Num espaço de tempo tão curto, sob o efeito eficaz de uma ins-</p><p>trução contínua, o espírito bronco do rapaz, que da vida, aos</p><p>vinte e um anos, s6 conhecia o cavalo e o campo, já se sentia</p><p>d~svencilhado da nômade ignorância da campanha natalícia. Ra-</p><p>pidarnente aprendera a ler e já sabia assinar o nome. Foi um ver-</p><p>d~deiro milagre. Pouco a pouco um gênio familiar e tocante, uma</p><p>viva c,entelha invisível incutia no quartel, à coletividade dos '</p><p>conscntos, as primeiras noções da Pátria. Na sua totalidade filhos</p><p>das colônias sem escolas, das campinas abandonadas, onde lá</p><p>uma que outra aula existe muitas vezes num raio de oito a dez lé-</p><p>guas de distância, s6 no quartel encontravam os jovens soldadoszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>122</p><p>queri'tlhes alumiasse um pouco o espírito, ~azen~o-lhes ve.r acima</p><p>dos-Interesses pessoais, das pequenas exigências egofsticas do</p><p>Eu, a' razão de ser da nacionalidade. Começavam aos poucos a</p><p>amJ a sua história, a compreender os seus símbolos e a sentir a</p><p>vitMldade do seu sangue"5.</p><p>_ Mquirir conhecimentos e obter vantagens pessoais:</p><p>'''''' ieitura é o' mais seguro veículo do estudo e do saber, o m~io</p><p>de seleção dos valores espirituais, a verdadeira chave do êxito.</p><p>Através da leitura e do estudo aprende-se a viver e a triunfar na</p><p>lu~'~la existência"6.</p><p>m</p><p>l</p><p>- pelá transmissão do patrimônio da literatura brasileira, confor-</p><p>me exigia José Veríssimo no início deste século:</p><p>"rJJte levantamento geral que é preciso promover a favor da</p><p>edu.~ão nacional, uma das mais necessárias reformas é a do li-</p><p>vro <te leitura. Cumpra que ele seja brasileiro, não s6 feito por</p><p>-" brasíleíro, que não é o mais importante, mas brasileiro pelos as-</p><p>suntoS, pelo espírito; pelos autores trasladados, pelos poetas re-</p><p>produzidos e pelo sentimento nacional que o anime?".</p><p>d,:, r • ' ,</p><p>o que' é Winzado pela escola, segundo testemunha a memória de escri-</p><p>tores b..ubêiros de épocas distintas:</p><p>••JL~ Lnh .. I' é tud1Ú,1Dt as primeiras eituras, na poca em que es ava prepa-</p><p>ratórios (1885-189O), foram feitas em almanaques, seletas e pe-</p><p>quenos manuais enciclopédicos, de que me resultaram os primei-</p><p>ros' c<)nhecimentos com os autores nacionais e portugueses mais</p><p>em \toga. Recordo-me do entusiasmo, ainda hoje conservado, com</p><p>que lia e decorava as poesias de Castro Alves, Gonçalves Dias,</p><p>Alvares de Azevedo, Fagundes Varela, Tobias Barreto, Casimiro</p><p>de Abreu, Guerra Junqueira, Tomás Ribeiro ... "8</p><p>"Era um pedaço da Seleta Clássica,que até me divertia. Lá vinha</p><p>o Paquequer rolando de cascata em cascata, do trecho de José de</p><p>AléIicar. (... ) A "Queimada" de Castro Alves e o há dous mil</p><p>anoit~ mandei meu gritodas "Vozes da Á<frica", E a história do</p><p>lavnldor que antes de morrer chamara os filhos para um conselho.</p><p>(...) Esses trechos da Seleta Clássica,de tão repetidos, já ficavam</p><p>íntimos da minha memória"?</p><p>"Eu me lembro, eu me lembro, era pequeno</p><p>(, mar bramia e o meu desejo entre as pernas da vizinha</p><p>já latia. Mas porque tenho que ser o responsável</p><p>123</p><p>pelo certo e pelo torto? e além do "Cão Veludo" - magro</p><p>asqueroso, revoltante e imundo</p><p>- ser também "O Pequenino Morto"?</p><p>Não, não quero ficar aqui empacado ao pé da serra</p><p>perdendo o melhor da festa .</p><p>- sigo para a "Última Corrida de Touros em</p><p>. Salvaterra"</p><p>Sou um Indio guarani cantando 6peras</p><p>na fúria das ditaduras? Não, não quero ficar aqui com alma</p><p>arrebarthada</p><p>quero "O Estouro da Boiada". Cansei</p><p>de ser aquele menino com o dedinho estúpido</p><p>num dique seco da Holanda</p><p>- que inundem o campos de tulipa</p><p>numa florida ciranda"zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA10</p><p>- pela escolha de uma metodologia caracterizada pela leitura em</p><p>voz alta, resposta aos questionários de interpretação e' cópia. Os tre-</p><p>chos a seguir reproduzidos explicitam as técnicas de trabalho propos-</p><p>tas:</p><p>"O trabalho de assimilação das formas literárias pelo aluno se':</p><p>operará nas seguintes condições:</p><p>a) imitando ele a leitura expressiva da professora;</p><p>b) lendo por sua vez azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAinterpretação do trecho literário;</p><p>c) respondendo ao questionário que esclarece e confmna a inter-</p><p>pretação feita; e, mais tarde, lendo o comentário e tomando parte na</p><p>conversação;</p><p>d) copiando o trecho literário, cuja ortografia e pontuação vão</p><p>ser imitadas;</p><p>e) lendo, aplicadas desde logo em frases e sentenças usuais, as</p><p>expressões literárias que vão fazer parte do seu vocabulário;</p><p>f) lendo em manuscrito e escrevendo o ditado da reprodução do</p><p>tex.tooriginal" 11</p><p>"Nos três volumes anteriores, o principal fito da compilação foi</p><p>fo.mecer base para os exercícios orais de reprodução do lidoe amplia.</p><p>çao do vocabulário; do presente até o último,é seu intento, ampliando</p><p>ainda e sempre o vocabulário, inspirar, pela prática e pelo comércio</p><p>contínuo com os bons modelos, o gosto literário, nos ensaios de com-</p><p>posição sobre diversos gêneros: a que será solicitado o aluno." 12</p><p>124</p><p>"Da .leitura, em voz alta ou silenciosa, dos textos mais atraentes</p><p>pelo assunto e mais dignos de atenção pela linguagem e pela for-</p><p>ma, terão naturalmente os professores o cuidado de induzir os</p><p>alunos a que tirem todo o proveito possível. Merecerão alguns ser</p><p>lidos, interpretados e comentados mais de uma vez, em dias dife-</p><p>rentes, a fim de que da apreciação geral se possa passar ao estudo</p><p>minucioso do vocabulário, do estilo, das originalidades de ex-</p><p>pressão. Não esquecerão os professores, de certo, que apenas Ihes</p><p>incumbe explicar aos discípulos, no momento oportuno, o que</p><p>não sejam eles capazes de por si mesmos compreender e</p><p>julgar" 13</p><p>22) Posteriormente a 1970, ocorrem as seguintes modificações:</p><p>- o conhecimento' do patrimônio da literatura brasileira fica aos</p><p>cuidados do 22 grau e, sobretudo, dos cursos de Letras. Estes se encar-</p><p>regam do ensino das literaturas vemáculas (a literatura portuguesa es-</p><p>poradicamente é estudada no 22 grau) e adotam de preferência o ângulo</p><p>cronológico, mesmo quando este é antecipadamente exigido nos vesti-</p><p>bulares de acesso ao 32 grau.</p><p>- as leituras escolhidas pelos professores de 12 e 22 graus pro-</p><p>vêm da ntéi-atura contemporânea, o 22 grau preferindo gêneros moder-</p><p>nos, nos quais predominam textos breves, como a crônica, o conto e a</p><p>novela, o 12 grau optando pela literatura infantil e juvenil.</p><p>- o texto literário pode ser utilizado no ensino da língua materna</p><p>ou da gramática; contudo, mesmo nessas circunstâncias, ele se relacio-</p><p>na, antes de tudo, a atividades que, para se mostrarem coerentes com a</p><p>denominação da disciplina que as abriga, têm em vista o desenvolvi-</p><p>mento das potencialidades expressivas e produção criativa dos</p><p>estu-</p><p>dantes. A proposta transcrita abaixo exemplifica o posicionamento mais</p><p>atual a propósito do trabalho com a literatura na escola:</p><p>"B. Estnaura de Cada Unidade</p><p>O professor pode notar que:</p><p>a. o texto é o ponto de partida para todas as atividades;</p><p>b. a Expressão Oral e Escrita propõem um conjunto de atividades</p><p>inter -relacionadas;</p><p>c. a redação é o comportamento terminal de cada unidade.</p><p>125</p><p>TEXTOzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>.,</p><p>.~ Expressão Oral</p><p>I.' Vamos conversar sobre o</p><p>texto.</p><p>lI. Agora, vamos treinar ento-</p><p>, nação.</p><p>111. Discussão sobre o texto.</p><p>Expressão Escrita</p><p>I. Vamos escrever sobre o</p><p>.texto.</p><p>11. Vamos aumentar nosso vo-</p><p>cabulário.</p><p>111. Vamos pontuar.</p><p>IV. Vamos nos expressar de</p><p>outra forma. '"</p><p>GRAMÁTICA</p><p>COMUNICAÇÃO</p><p>DIVIRTA-SE</p><p>EXERCíCIOS COMPLEMENTARES'</p><p>REDAÇÃO</p><p>'" Essa atividade não aparece em todas as unidades 14</p><p>Como resultado das modificações, observa-se que:, .</p><p>a) estreitou-se o espaço da literatura "clássica" brasileira e por-</p><p>tuguesa no ensino básico, chegando quase à sua eliminação, sendo que</p><p>as propostas vistas como renovadoras coincidem com a ausência decla-</p><p>rada daquele tipo de leitura;</p><p>b) nessas propostas inovadoras, a presença do livro considerado</p><p>mais atual e mais adaptado às características etárias e culturais do alu-</p><p>no visa promover a leitura, estimular o gosto pela literatura e fortalecer</p><p>o número de seus consumidores. Em outras palavras, incentivar o ato</p><p>de ler enquanto atividade com significado e valor em si mesma, não</p><p>precisando ultrapassar o âmbito individual, nem se converter em veí-</p><p>culo para algum tipo de ação objetiva e mensuráveI.</p><p>A mudança parece operar-se no sentido da valorização da leitura,</p><p>em detrimento da aquisição de certo tipo de cultura literária, tarefa as-</p><p>sumi~azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa posteriori pelos cursos de Letras que a destinam a seu círculo</p><p>específico de freqüentadores.</p><p>. Cabe perguntar o que determinou tais mudanças. Poder-se-ia crer,</p><p>num primeiro momento, que os créditos podem ser contabilizados à</p><p>Teoria da Literatura, que, em muitos casos, englobou a seu campo es-</p><p>126</p><p>peculativo a' literatura infantil e/ou as teses da estética da recepção.</p><p>Num segUqdó momento, há um empenho por parte dos educadores em</p><p>dotar o ehamo de uma prática mais comprometida com a realidade da</p><p>criança e:~~ Jovem e com a atualidade e experiência do leitor. Todavia,</p><p>em amb~ As,circunstâncias, o efeito passaria pela causa, segundo uma</p><p>ótica enganadora.</p><p>De fato, tanto a Teoria da Literatura, como a prática de ensino de</p><p>literatura em' sala de aula, a primeira esforçando-se (quando o faz) em</p><p>refletir sobre os novos fenômenos de leitura consumidos dentro e fora</p><p>da escola, ,a segunda alterando o(s) tipo(s) de obra literária com que</p><p>opera, reajein a transformações ocorridas na sociedade brasileira. A</p><p>principal delas decorreu da necessidade de escolarizar com rapidez,</p><p>não obrigatonamente com eficiência, a população, como maneira de</p><p>acompanli~, e mesmo acelerar, a modernização da sociedade.</p><p>.. I</p><p>Poré,*"a expansão da escola, ato que pode ter natureza democrá-</p><p>tica, não ~~ou, nem ao menos atenuou,a desigualdade social, por-</p><p>que:' , ..,; 1'1;. ·:i'l!· .,,;, , " ,.. ,' ,</p><p>, I '</p><p>. a) copservou o binômio escola pública X escola particular e re-</p><p>baixou a qu8Iidade da primeira, de .modo que garantiu aos setores ele-</p><p>vados a pOssibilidade de continuar obtendo uma educação de nível</p><p>superior; :'</p><p>b) não assumiu o encargo da formação dos professores: facilitou</p><p>o aparecimento de inúmeras faculdades privadas que podiam conceder</p><p>títulos acadêmicos, sem se responsabilizarem pela qualidade do ensino</p><p>que propiciavam. Como houve grande necessidade de docentes a fim</p><p>de atende, à rede escolar em crescimento, a formação apressada foi va-</p><p>lidada pelas instituições oficiais; mas, ao mesmo tempo, a profissão de-</p><p>corrente foi aviltada, aceita somente pelos que viam neste título univer-</p><p>sitário sua oportunidade de ascensão. O recrutamento de professores</p><p>fez-se cada vez mais em segmentos social e culturalmente menos favo-</p><p>recidos, aqueles que precisariam de maior quantidade de informação</p><p>durante sua trajetória acadêmica, que, contudo. não Ihes foi transmitida.</p><p>Por estas razões. o curso de Letras encampou cada vez mais a ta-</p><p>refa de introduzir o estudante ao conhecimento das literaturas verná-</p><p>culas; enquanto que o ensino de 12 e 22 graus foi, paulatinamente, ab-</p><p>dicando dela. A sala de aula tomou-se o ponto de encontro de dois</p><p>leitores de formação precária, o professor e o aluno, virtualmente não</p><p>leitores. "Começar de novo" talvez tenha se tornado palavra de ordem,</p><p>127</p><p>uma maneira de mútua convocação à reconstrução. Eis talvez porque a</p><p>literatura infantil e a ficção para jovens passaram a dispor de um lugar</p><p>e um prestígio até então desconhecidos por ambos os gêneros, configu-</p><p>rando uma outra antologia, agora com componentes iniciat6rios, porque</p><p>lhe cabe cativar o leitor ne6fito e incentivá-Io a vôos mais altos, alcan-</p><p>çando então a antologia autêntica.</p><p>, Significa a mudança, vale dizer, a tendênciazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà consolidação de</p><p>uma antologia até então desprestigiada, a formulação de novo conceito</p><p>de literatura? Ela equivale à infiltração da teoria da leitura escolar na</p><p>Teoria da Literatura? De certa maneira, sim, porque as teses desenvol-</p><p>vidas pela estética da recepção e pela sociologia da literatura (na Ale-</p><p>manha e na França, por exemplo), que fornecem o suporte te6rico às</p><p>investigações sobre o ato de ler o papel da escola, não deixam de res-</p><p>ponder a problemas simultâneos, embora n~m sempre idênticos, relati-</p><p>vos à chamada crise de leitura.</p><p>Por outro lado, a resposta é negativa, porque a mudança do pa-</p><p>trimônio literário na escola e na universidade não resulta de um proces-</p><p>so de democratização do ensino, e sim do aprofundamento dos proble-</p><p>mas que marcaram a educação nacional e determinaram sua natureza</p><p>elitista. E esta continua sendo reproduzida e reforçada, pois a grande</p><p>literatura, a da antologia, permanece inacessível aos setores mais po-</p><p>pulosos da organização social brasileira. .</p><p>No limite, a Teoria da Literatura reflete sobre o ato individual da</p><p>leitura, o que pode ter, e vem tendo, repercussões significativas no âm-</p><p>bito da sala de aula. Porém, evita pensar sobre modos de popularização</p><p>de seu objeto que se coloquem além e adiante dos meios institucionais</p><p>de que previamente dispõe: a crítica literária, a academia, a universida-</p><p>de, a escola. Arrisca-se, assim, a permanecer confinada, aumentando o</p><p>fosso que separa a literatura, com as virtudes que pertencem à sua natu-</p><p>reza, daquilo que lhe confere existência e sentido: o público leitor, se-</p><p>jam quais forem suas raízes sociais.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas:</p><p>1. Lourenço Filho, M. D. Pcdrinho.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAJ'1 livro, B<!ed. Sôo Paulo, Melhoramentos,</p><p>1959. p. 128.</p><p>2. Portaria nq 172 de 15 de julho de1942. Instruções metodolágicas para a exc-</p><p>cução do programa de português.bi: Cruz, José Marques da.Selccta. Portu-</p><p>guês prático para aIq e 2" série do curso secundário.8'! ed. São Paulo,Me-</p><p>lhoramentos, 1951.p. 13.</p><p>3. Id. ibid, JI. 14.</p><p>128</p><p>4. Pintol ~(fredo Cleme~e. Prólogo(à primeira edição, em1883). Seleta em</p><p>prosa e' verso dos melhores autores brasileiros e portugueses.5(1! ed.Porto</p><p>Aleg,.,;'Selbach, {1936]. .</p><p>5. CaJJa,~, Roque.Rincio. 2'1 ed. Porto Alegre, Livraria do Globo, 1924. pp.</p><p>48-42. ~ . "</p><p>6. Ctl1TIJ'(JI,'Astério de. Prefácio.In: Gonçalves, Maximiano Augusto.Seleta li-</p><p>terária.~ ed. RIOde Janeiro, Fundo de Cultura. 1961.</p><p>7. Verls~. José.A educação nacional. 2~ ed. aumentada. Rio de Janeiro,</p><p>Francisco Alves, 1906. p. 6.</p><p>8. DepoimelJlo de Laudelino Freire. In: Rio, João do.O momento literário. Rio</p><p>de Jal$eifo e Paris, H. Garnier, Livreiro e Editor. s.d. p. 238.</p><p>9. Rego, 'José Lins do.Doidinho. 25'1 ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira. 1984.</p><p>p.43.' ::1</p><p>10. Sanf~, Alfonso Romano de. "O burro, o menino e o Estado Novo".ln:</p><p>Ladeitp, Julieta</p><p>de Godoy (Org.).Lições de casa. Exercfcios de imaginação.</p><p>São Pi:,,1I0,Cultura,1978. p. 29.</p><p>11. Jovianb,IA. Língua Pátria. lI! Livro. Lições para° ensino prático da lingua</p><p>naciotU:dnos escolas primárias.2'1 ed. aumentada. Rio de Janeiro, Livraria e</p><p>Pape~'do Oriente, 1923.</p><p>12. Kõp~.IJ,Wiio. Prefácio.Quarto livro de leituras para uso das escolas primá-o</p><p>. rias e lRündárias. Edição adaptadaao Curso Sistemático da UnguaMater-</p><p>" 'na. Rw.Ih,'Janeiro, Francisco Alves,1924. s. p.</p><p>13. Monteirb. Clóvis.Nova antologia brasileira (organizada de acordo com os</p><p>. , , atuais programas do curso secundário) ouCurso de língua vemácula através</p><p>, de treclri?s escolhidos de autoresbrasileiros e portugueses dos dois últimos</p><p>siculos.1,lio de Janeiro,Briguiet, 1933. p. 9.</p><p>14. Faraco, Carlos Emüio e Moura, Francisco de.Comunicação em Língua</p><p>Portuguesa. Primeiro grau.5'1 série.3~ ed. São Paulo, Atica.1983. p.lI/.</p><p>:!</p><p>,I</p><p>~.</p><p>lI'</p><p>I</p><p>129</p><p>SEGUNDO GRAU,</p><p>VESTmULAR E LITERATURA</p><p>1. O ensino secundário no Brasil</p><p>o começo do ensino secundário brasileiro aconteceu no período</p><p>colonial, quando as escolas religiosas, sobretudo as dos jesuítas, esta-</p><p>vam encarregadas de educar a população branca transferida para a</p><p>América ou descendente dos primeiros ocupantes. Com fmalidade di-</p><p>versa das aulas dedicadas à catequese dos índios, este ensino secundá-</p><p>rio fornecia os conhecimentos considerados essenciaiszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà formação das</p><p>elites dirigentes e à trajet6ria intelectual de seus, membros, caso dese-</p><p>" .. \ ,</p><p>jassem freqüentar, mais tarde, ~ universidade, em Portugal, ',' .,~: ' "</p><p>O caráter assumido pelo ensino médio, de preparação aos estudos</p><p>acadêmicos, ficou mais evidente no período imperial, sobretudo depois</p><p>de 1850, quando começa a aumentar o número de cursos superiores no</p><p>Brasil. Porém, como o acesso a eles dependia de exames de seleção</p><p>que prescindiam da freqüência ao secundário, este revelou-se supérfluo</p><p>e dispensável. A situação deste grau s6 se modificou quando o século</p><p>XX ia adiantado, sendo adotada uma nova organização que procurou</p><p>responder a dois tipos de exigência: de um lado, ajustou-se às deman-</p><p>das das classes médias urbanas que reivindicavam acesso a níveis mais</p><p>elevados da educação, encarada como possibilidade de ascensão social;</p><p>de outro, promoveu a articulação necessária entre os ensinos básico e</p><p>superior, uma vez que o governo federal, especialmente durante os mi-</p><p>nistérios Francisco Campos e Gustavo Capanema, o primeiro logo ap6s</p><p>a revolução de 30 e o segundo durante a administração de Getúlio Var-</p><p>gas, estava empenhado na instalação e desenvolvimento da universida-</p><p>de brasileira.</p><p>130</p><p>A sOlução, que atendia às duas demandas e, ao mesmo tempo, não</p><p>alterava o quadro social, foi manter dois tipos de ensino secundário: de</p><p>um lado, lWltituiu o ginásio e o colégio, dividido este em clássico e</p><p>cientffica;'~.tcJirigido à ~onnação e diplomação das elit~s que ~e orie~ta-</p><p>vam aos c~os supenores; de outro, as escolas técrucas - industrial, '</p><p>comerci~,:i' grícola, de magistério, etc. ~, a serem freqüentadas pelos</p><p>grupos emérgentes que, habilitados por estes cursos (que não equiva-</p><p>liam inte~mente ao secundário regular, pois não facultavam o ingres-</p><p>so no nível superior), forneceriam a mão-de-obra mais qualificada, im-</p><p>prescindf I ao surto industrial do país, quando este optava por essa</p><p>modali~de desenvolvimento econômico 1.</p><p>A riJva organização da escola de segundo grau não suplanta a di-</p><p>, visão socilí; porém,' sendo o resultado de reivindicações dos setores da</p><p>classe méC#a, 'não deixa de participar no processo de democratização</p><p>das oportdiüdades de ascensão, adequando-se às necessidades dos gru-</p><p>pos que propíciariam a situação recente do ensino. Celso.~eisiegel ca-</p><p>,racteriza •. tendência adotada pela escola secundária a partir dos anos</p><p>" ':,.rj..~, .</p><p>30:.~ :.,'ti ..' , ":</p><p>"Á;:~rtura das oportunidades de acesso fez com que perdessem</p><p>qu':'qUtr significado as teses que definiam esse tipo de ensino</p><p>'con'd"'üm estágio na formação das 'futuras elites condutoras' do</p><p>paCUiÊncampadas pelo agente polftico apenas na medida em que</p><p>ap~~ como um elemento do processo de competição pelas</p><p>POSi~8 no poder,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAas pressões popularesacabaram, no entanto,</p><p>, porlímprímír uma nova direção ao desenvolvimento de todo o en-</p><p>sino! dê nível médio. Não obstante a estrutura desse nível do ensi-</p><p>no ~ mesmo os conteúdos do currículo não tenham sofrido trans-</p><p>forrrtaç6es mais significativas até bem mais tarde, ainda assim a</p><p>escola secundária passou por mudanças 'qualitativas' profundas.</p><p>Da' escola seletiva passou a escola comum; tendencialmente</p><p>aberta a todos" 2.</p><p>I</p><p>Enttetanto, ainda que se- tornando mais popular, ela não perde o</p><p>sentido ~rlginal: trata-se mais uma vez "de uma educação concebida</p><p>pelas 'elites intelectuais' com vistas à preparação da coletividade para a</p><p>realizaçãe file certos frns" 3.</p><p>As transformações da sociedade nacional na direção da industria-</p><p>lização acelerada, visando à integração do país ao capitalismo avança-</p><p>do, continuaram afetando a estrutura do ensino. A reforma implantada</p><p>em 1971, que, como na década de 30, acompanhou a reforma universi-</p><p>131</p><p>tária, começada em 1968, conferiu outra apresentação à vida ~scolar:</p><p>unificou o primário e o ginásio, que deixou de pertencer ao ensmo mé-</p><p>dio, passando a fazer parte do primeiro grau, este agora com oito anos</p><p>de duração. o segundo grau absorveu o período colegial e reuniu os</p><p>cursos de formação científica ou humanística (o clássico) às habilita-</p><p>ções profissionalizantes que, a estas alturas, já eram consideradas equi-</p><p>valentes e davam acesso ao nível superior.</p><p>Primeiro e segundo graus vieram a ser considerados profissionali-</p><p>zantes, de modo que o antigo ginásio sofreu uma espécie de rebaixa-</p><p>mento, se comparado com sua destinação original. Todavia, a nova p0-</p><p>sição ocupada refletia tão-somente sua universalização: tendo deixado,</p><p>desde os anos 60, de ter o caráter distintivo que uma vez o caracteri-</p><p>zou, ficou obsoleta sua separação do primário. Por isso, selou-se como</p><p>definitiva sua destinação às classes populares, mas, ao mesmo tempo,</p><p>conferiu-se a ele uma finalidade reveladora das expectativas colocadas</p><p>nessa fase de educação: a. de qualificar a mão-de-obra de que a socie-</p><p>dade urbana e industrial em expansão carecia, dando-lhe tenninalidade</p><p>profissionalizante enquanto habilitação para o exercício de atividades</p><p>menos complexas, mas igualmente requisitadas pelo novo.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAstatus</p><p>econômico.</p><p>Por sua vez, o destino profissionalizante. do segundo grau atendia</p><p>a várias questões, algumas semelhantes - também ofereceria técnicos</p><p>mais capacitados às agências empregadoras -, outras diferentes. Neste</p><p>caso, manifestava-se a aspiração de que, habilitado pelo segundo grau</p><p>ao exercício de uma profissão, (, diplomado se dirigisse diretamente ao</p><p>mercado de trabalho, e não à universidade; preservando-se desta o ca-</p><p>ráter elitista. Esta meta contradizia a orientação histórica do segundo</p><p>grau, que, como se disse, foi sempre etapa preparatória ao ingresso aos</p><p>cursos superiores. Por isso; não pôde impedir o alargamento da procura</p><p>por vagas no terceiro grau, embora o oferecimento de novos lugares te-</p><p>nha se dado de modo distorcido: expandiram-se as faculdades particu-</p><p>lares, financiadas pelos próprios alunos, conservando-se o ensino pú-</p><p>blico, sustentado pelo Estado, para as elites dirigentes 4.</p><p>De toda maneira, essas mudanças foram igualmente resposta às</p><p>reivindicações de camadas intermediárias e populares da sociedade,</p><p>traduzindo-se em reformas nas quais estão presentes, ao mesmo tempo,</p><p>as novas oportunidades solicitadas por aqueles setores e os obstáculos</p><p>a impedir que tais oportunidades sejam efetivamente desfrutadas por</p><p>todos de modo igualitário. Eis porque as reformas manifestam-se segui-</p><p>132</p><p>damente. :de maneira ambígua, revelando a atitude conciliatória que</p><p>p.rocura éÍjuilibrar as exigências dos grupos inferiorizados e os interes-</p><p>5C8i10Ssegmentos</p><p>elevados.</p><p>Estes objetivos, que caracterizam a dupla articulação do ensino</p><p>brasileiro s. podem ser verificados nos princípios que regem as linhas</p><p>curriculares, tomando-se aqui o exemplo das Diretrizes Curriculares</p><p>para o Ensino do Segundo Grau no Estado do Rio Grande do Sul, es-</p><p>pecialmente no que se refere às noções de continuidade e terminal idade:</p><p>"O princípio de continuidade e de tenninalidade decorre do prin-</p><p>cípio de integração.</p><p>O currículo. em face do princípio de integração, passa a organi-</p><p>zar-se sob duplo aspecto, no sentido de:</p><p>- oportunizar e favorecer a continuidade do processo educacional</p><p>do aluno. se assim o aluno desejar;</p><p>.:...ofe~cer condições de tenninalidade educacional, isto é, ins-</p><p>.trumentalizar o educando para que ele, no momento em que as</p><p>contingências sociais exijam, se encontre apto, segundo suas pos-</p><p>", ":sibllidades individuais, a ingressar na força viva do trabalho" 6.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA. , , .'</p><p>,·rí,n· · '11' ,'.</p><p>. Os 4ôis princípios que dirigem o funcionamento do segundo grau</p><p>estão aí expressos. Ao procurar oferecer uma profissão ao educando,</p><p>ele não apenas atende a uma necessidade do mercado de trabalho, que</p><p>demanda técnicos de nível médio; ele também busca corresponder às</p><p>expectativas de setores sociais intermediários, para os quais a universi-</p><p>dade pode .ser ainda um ideal distante e inatingível. Nesta medida, o</p><p>ensino secundário se altera sensivelmente, porque perde o caráter eli-</p><p>tista que vinha mantendo e abre mão de modo quase integral da orien-</p><p>tação humanista até então preservada. Por outro lado, não abandona</p><p>sua tendência intermediária. propondo-se como ponte para a universi-</p><p>dade, fmalidade segundo a qual foi originalmente concebido,</p><p>Entretanto. os dois objetivos não são facilmente conciliáveis,</p><p>pois. no fundo, tomaram esta etapa da vida escolar uma soma de dois</p><p>tipos de ensino - o regular e o técnico - antes existentes. soma parado-</p><p>xal em que cada uma das parcelas fica pela metade. O resultado não foi</p><p>apenas uma mudança curricular; os conteúdos das disciplinas foram</p><p>alterados;' afetando a bagagem de conhecimento que o estudante trans-</p><p>porta do secundário para a universidade, quando decide atravessar a</p><p>ponte e chegar ao outro lado,</p><p>133</p><p>2. A literatura no ensino secundário</p><p>o ensino da literatura não precisava de qualquer justificativa en-</p><p>:quanto a escola secundária conservou a natureza humanista trazida de</p><p>suas origens .. Convertido em profissionalizante ou transformando-se</p><p>.nurna aspiração para grupos sociais que, por várias razões, dificilmente</p><p>:chegarãozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà universidade, o segundo grau teve de redefmir suas expec-</p><p>tativas em relação à presença da literatura no currículo. De um lado,</p><p>porque o conhecimento da literatura não é propriamente profissionall-</p><p>zante: o aluno, ao estudá-Ia, não adquire nenhum saber prático com o</p><p>qual possa se manter financeiramente; logo, não se justifica enquanto</p><p>"terminal idade" . De outro, os estudos literários não são fundamentais</p><p>para o percurso acadêmico do universitário, a não ser que se dirija ao</p><p>curso de Letras; portanto, a "continuidade" também não comparece.</p><p>Com efeito, nada, a não ser o vestibular, explica a presença da</p><p>literatura no segundo grau, desde que se aceleraram as mudanças em</p><p>sua organização. Por sua vez, justificar-se porque consta do vestibular</p><p>significa o apelo a outra modalidade de pragmatismo e imediatismo en-</p><p>quanto condição de garantir a permanência da disciplina no currículo.</p><p>O vestibular, de cujo programa invariavelmente a literatura faz</p><p>parte, converte-se no limite e na razão de ser do ensino daquela. A im-</p><p>portância desse exame de seleção não é, pois, negligenciável, assegu-</p><p>rando um campo profissional bastante' abrangente, de que participam</p><p>professores de literatura, escritores cujos livros são indicados para lei-</p><p>tura e interpretação, e editoras que disputam não apenas os textos dos</p><p>autores vivos a serem objeto de análise, mas também as obras caídas</p><p>em domínio público (cujos direitos autorais podem ser economizados),</p><p>via de regra as mais solicitadas.</p><p>O vestibular também determina a perspectiva com que a literatura</p><p>é estudada. Privilegia ,a ótica histórica e evolucionista, apoiando-se na</p><p>bibliografia de tipo historiográfico; enfatiza o estudo da literatura bra-</p><p>sileira, tendo, aos poucos, abandonado a literatura portuguesa, em ou-</p><p>tras décadas mais freqüente nos exames; e dá maior peso aos autores do</p><p>passado sobre os do presente, embora possam aparecer esporadica-</p><p>mente movimentos no sentido da valorização do escritor contemporâ-</p><p>neo e/ou local.</p><p>Como os vestibulares são elaborados por docentes dos cursos su-</p><p>periores aos quais se candidatam os estudantes (ou então por institui-</p><p>I</p><p>\34</p><p>-.</p><p>ções ' cflws as universidades encomendam as provas), não são os pro-</p><p>fessd§s de segundo grau que escolhem os programas, autores e pers-</p><p>pecti~ de análise do material literário com que trabalharão em sala de</p><p>aula ' ~ ~komo predomina a visão histórica, os docentes precisam se</p><p>adapf.8t à ótica evolucionista que tende a ignorar a produção literária</p><p>contérnpprânea e a examinar os textos sob o enfoque das escolas artís-</p><p>ticas)ou Períodos estéticos que eles representam ou exemplificam.</p><p>!~un, como a pressão visando à ap.rovaçã~ s~planta,~m ~uito,~</p><p>val~O da aprendizagem, ocorre a interferência do cursinho",</p><p>que, t ~ certo sentido, duplica a função da escola secundária. Não</p><p>acres4iita conteúdos novos, senão que reforça sua absorção, resultan-</p><p>do ~.' l.~ espécie de concorr~ncia entre os dois professores que li-</p><p>dam ~. estudantes do grau médio.</p><p>" ; j~, concretamente, o en~ino da literatura .est~ja delimitado</p><p>pelo ,~ular, cuja sombra se projeta mesmo no primeiro ano do se-</p><p>~iiraU: os Currículos pru:cem .ignorar esse fato, como se ~ p.repa-</p><p>.raçãeifMUela 'prova de seleçao estivesse fora de sua competência. O</p><p>fato'CI~t4üe ela é' elaborada pelos próprios cursos superiores facilita o</p><p>nidtuolPeàtranhamento, para o qual também contribui a diferença de</p><p>inS~ t que regulamentam um e outro grau, o segundo grau sendo</p><p>.orientiMlo PelaS secretarias estaduais de educação, o terceiro, pelo nível</p><p>feder,at~presentado pelo Ministério de Educação.</p><p>",'. "lBata o professor, entretanto, essa divisão é problemática, pois ele</p><p>se vê Petante dois caminhos não facilmente reconciliáveis:</p><p>~aj entregar-se inteiramente à preparação dos alunos ao vestibular,</p><p>transtqnp8ndo sua ati.vidade em aula. de cursinh? Esta opç,ã~ pare~e</p><p>com~ter as finalidades pedagógicas do ensino secundano, pois,</p><p>dessas. como se disse, o exame de ingresso à universidade parece estar</p><p>ausen~; ~contudo, é ela que responde mais imediatamente a um dos in-</p><p>teresses Principais do aluno ao freqüentar a escola nessa fase.</p><p>:b) ~sgatar ~ modo como f~i idealiz~do o ensino da li~eratura,</p><p>restaurando com ISSO, a concepçao humarusta presente na ongem da</p><p>, j' ,</p><p>escola 'secundária. Ao fazer esta escolha, o professor assume uma tare-</p><p>fa complementar: a de convencer os alunos de que a aprendizagem no</p><p>secundârlo não se resume à preparação às provas de seleção.</p><p>Ambas as alternativas parecem insatisfatórias. A primeira não</p><p>apenas atrela mais o segundo grau ao vestibular; ela submete a escola</p><p>secundária ao cursinho, a ponto de transformar esse em modelo e a ou-</p><p>135</p><p>tra em cópia. Além disso, inferioriza o ensino da literatura, pois sujei-</p><p>ta-o à transitoriedade e transponibilidade de que as provas consistem.</p><p>A segunda alternativa, por seu turno, ignora a nova composição</p><p>social da escola secundária. A concepção humanista que fundamentou</p><p>opercurso no nível, médio implicava uma visão da literatura como pos-</p><p>se de um conhecimento erudito e de um patrimônio a ser transmitido de</p><p>geração para geração, patrimônio criadó e consumido dentro dos seto-</p><p>res sociais elevados, restringindo-se, portanto, sua abrangência e al-</p><p>cance a este mesmo círculo cujos valores reproduzia e acabava por le-</p><p>gitimar. Assumindo esta direção, a literatura terminava por indicar ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>status dos destinatários - e não o seu próprio; por isso, via ser margi-</p><p>nalizado ou omitido seu conteúdo renovador, sendo submetida aos es-</p><p>partilhos herdados da história literária, segundo uma concepção que os</p><p>programas dos exames de seleção, entre os quais o vestibular, ainda</p><p>difundem.</p><p>Atendendo a novos' segmentos sociais, o ensino da literatura vê</p><p>romperem-se os canais de comunicação entre o patrimônio literário e o '</p><p>público estudantil, cuja rejeição traduz-se na não-Ieitura e na preferên-·</p><p>cia por outros meios de expressão. O mercado editorial percebeu muito</p><p>mais rapidamente que a escola essa mudança, providenciando o lança-</p><p>mento de produtos alternativos que têm agradado a juventude e, por ta-</p><p>bela.ichegado aos professores. Eis porque, na esteira das reformas es-</p><p>colares e das alterações da composição social do a1unado, emergiram</p><p>tantas coleções dirigidas ao leitor jovem, com características gráficas e</p><p>temáticas até então inexistentes na literatura brasileira e que procuram</p><p>responder ao perfil desse novo consumidor.</p><p>Outro resultado é o alargamento do conceito de literatura com que</p><p>o professor trabalha no segundo grau, quando ele deseja atender a essa</p><p>demanda emergente. De um lado, é induzido a incorporar novas moda-</p><p>lidades de texto, pois o aluno não apenas freqüenta outras formas de</p><p>expressão cultural (o cinema,a televisão, as histórias em quadrinhos, a</p><p>música), como é leitor de qualidades diversas de publicações, como o</p><p>livro informativo ou técnico, o fascículo, a revista, o jornal. De outro,</p><p>percebe o interesse do estudante por variedades de textos de ficção e</p><p>poesia ainda não canonizados, portanto, ainda não reconhecidos pelas</p><p>histórias da literatura e, por extensão, ainda não englobados pelos pro-</p><p>gramas dos exames de seleção. Este é o caso, para citar um exemplo</p><p>certamente conhecido, de um livro como Feliz ano velho,de Marcelo</p><p>136zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>I</p><p>.~</p><p>1</p><p>R. P.t~· ~ue atrai o leitor jovem independentemente do fato de qu~</p><p>sua leitw:a possa vir a ter utilidade num concurso para ingresso à um-</p><p>versi~ ou a um lugar no funcionalismo público ou equivalente.</p><p>1\ do a noção de literatura se alarga e acolhe outras modalida-</p><p>des eXpressão, diversas das já consagradas ou sacramentadas, o en-</p><p>sino segundo grau parece descobrir perspectivas renovadoras, capa-</p><p>zes timbém de oferecer-lhe alternativas diferentes da mera adequação</p><p>ao v~tibular ou da regressão a um tipo de educação que foi funcional</p><p>enquÜtá serviu aos grupos sociais que o criaram. E igualmente quando</p><p>ele ~ corresponder às expectativas das novas camadas que o fre-</p><p>qüentarií' e buscam nele maneira de se situar na vida brasileira conte~-</p><p>po~! Como resultado, a literatura também se torna um produ~óA~S</p><p>o~ Do mercado dos bens culturais; de outro lado, a convivencia</p><p>com e~ fica mais fácil, menos obstruída por instâncias intermediárias.</p><p>'Tt"vez a nova opção não seja menor que as outras; entretanto, é a</p><p>que ~, .,: iedade, como já aconteceu em períodos anteriores, está ofere- .</p><p>cendo.l sua generaIização crescente indica que, a não ser que novas</p><p>. mud.9Corram em breve, ela ainda persistirá por algum tempo.</p><p>, ,l'</p><p>j,,[,: IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas:'; , " ,</p><p>'I. Cf. Q' respeito Cunha, Luiz Antônio:A univer~idade. t~~po~ã. O e~si~ .supe-</p><p>'riOr ~ colônia à era de Vargas. Rio de Janeiro;Civilização Brasileira; For-</p><p>, '; ~zp, Universidade Federal do Ceará, 1980. E Schwartzman, Simon; Bo-</p><p>, ,mJ,ay,Helena Maria Bousquet; Costa, YandaMana Ribeiro.Tempos de Ca-</p><p>. ' pahema. Rio de Janeiro, paz e Terra; São Paulo, EDUSP, 1984.</p><p>2. Bt;'&gel, Celso. "Cultura do povo e educação popular" .1n: Valle, Edênio e</p><p>. Q~tr4fs, Josl J. (Org.}. A cultura do povo. São Paulo, Cortez e Moraes;</p><p>E8t)C, 1979. pp. 44 e 45. .</p><p>3. ld:ibid.p.50.</p><p>4. Cfi,4l;espeito Martins, Carlos B.Ensino pago: um retrato sem retoques. São</p><p>paulo, Global, 1981.</p><p>5. 'ci. Paoli, Niuvenius Junqueira.Ideologia e hegemonia. As condições de pro-</p><p>duftlo 'da Educação. São Paulo, Cortez; Auto~es Associados, 1980. . .</p><p>6. EStadO do Rio Grande do Sul. Secretaria de Educação e Cultura. Diretrizes</p><p>C4rri~uJares. Ensino de 2e Grau. Rio Grande do Sul, Porto Alegre, SET-SUT-</p><p>UPO,1976. . ,</p><p>j j I</p><p>II</p><p>, j</p><p>. I</p><p>i 'I i</p><p>, I',</p><p>~I ;</p><p>! t I</p><p>. , I</p><p>.1.</p><p>r,' <J I.</p><p>137</p><p>A UNIVERSIDADE, O CURSO DE LETRAS</p><p>E O ENSINO DA LITERATURAzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>"É preciso dessacralizar a literatura, liberá-Ia de</p><p>seus tabus sociais, abrindo caminho para o se-</p><p>gredo de sua potência. Então talvez será possível</p><p>refazer não a história da literatura, mas a história</p><p>dos homens em sociedade segundo o diálogo dos</p><p>criadores de palavras, mitos e idéias com seus</p><p>contemporâneos e coma posteridade, que agora</p><p>chamamos literatura".zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAr 1_-</p><p>, t</p><p>, Robert Escarpit</p><p>o compromisso primeiro da Universidade é com o saber. Foi o</p><p>reconhecimento, ao final da Idade Média, de que um saber, acumulado</p><p>no tempo e de circulação restrita à Igreja, podia se Iaicizar e passar por</p><p>constante renovação, que decretou o aparecimento das universidades</p><p>pioneiras. Estas nasceram quando a Europa desistia de expandir-se</p><p>através de investidas militares explícitas, ao gênero das Cruzadas, e</p><p>optava por realizá-Ias graças às novas tecnologias emergentes que fa-</p><p>cultaram, nos séculos XV e XVI, as grandes navegações.</p><p>A modernidade que, aos poucos, suplanta o obscurantismo me-</p><p>dieval, se se expressa na estética renascentista celebrando o humanismo</p><p>ascendente ou na conquista do Novo Mundo e da circularidade do pla-</p><p>neta, não pode ser dissociada do espírito de pesquisa científica e do ra-</p><p>cionalismo que a universidade açambarca cada vez mais.</p><p>É nesta medida que o saber é propriedade sua, mais que de qual-</p><p>quer outra instituição. Sua tarefa é difundi-Io, de um lado, porque,</p><p>através da pesquisa, alarga e aprofunda a abrangência do conhecimen-</p><p>to, de outro, porque, ao transmiti-Io aos que ainda não o detêm, divul-</p><p>138</p><p>ga-o, 04 margem à busca de novas tecnologias; e tam~m à dem?c~ti-</p><p>zaçãÓ ., sas, ao torná-Ias acessíveis e aumentando o numero de indivf-</p><p>duos . têm meios de manipulá-Ias. .</p><p>ato compromissoda universidade é com ~ ensino, pois a difu-</p><p>são &j,. r dá-se no âmbito da sala de aula, amda quanto esta, for-</p><p>IIl81dnit, confunde-se com o laborat6rio, a saia de proj;ç~o, o anfi-</p><p>teatro i biblioteca. Também a sala de aula tem característícas demo-</p><p>cra~tes, pois é nela, concretamente, que ocorre a veiculação do co-</p><p>nhec~~to, despindo-o da sacralidade ~onferida por aqueles que o</p><p>transro1:iiuunnuma modalidade de exercício do poder. A sala de aula é</p><p>o es~ ..· ·.para o trânsito de idéias e concreti~ação ~e u~a aspiração da</p><p>de~ia: a de que todos tenham oportunidades IgUaISde ac~s~o ao</p><p>conh~nto e de pesquisar novas, tecnologias enquanto condição do</p><p>pro~so 'social e da emancipação política.' .</p><p>. S~ as licenci~turas que, de ~o I08lS ~ab~, assumem o co_m-</p><p>promisso da universidade com o ensmo. Em pnmetro lugar, por raz~s</p><p>.históiteas: no Brasil, o apárecimento das primeiras Faculdades de FIlo-</p><p>sofía 'Cbincidiu com a formulação dos projetos pioneiros de criação ~a</p><p>. UnivétJ1dade' nacional .. Antes desta; houve os cursos isolados: de 01-</p><p>reitOl' :; Recife e em São Paulo,de Medicina, em Salvador, a Esc~la</p><p>deM,bharia, em Porto Alegre. Mas universidades, como a ~o DIS-</p><p>trito "ral idealizada por Anísio Teixeira, ou de São Paulo, Implan-</p><p>tada' 'do de Salles Oliveira, em 1934, nasceram a partir de um</p><p>núcl J t~etivo era a formação de professores -: aqueles que ali-</p><p>mentÂhàÍn a pr6pria universidade.</p><p>& segundo lugar, por razões econômicas: o magistério apresen-</p><p>ta-se lcomo o principal mercado de trabalho ao egresso de um curs~</p><p>como Óde Letras, pois as demais habilidades que pode ter desenvolvi-</p><p>do dwtlte seus estudos acadêmicos - a de crítico literário, escritor ou</p><p>tradufur ~ dificilmente se deparam com oportunidades ao menos razoá-</p><p>veis de: bmprego.</p><p>~}JS$im,a não ser que o estudante etemize esta condição ao subs-</p><p>tituir algbduação por um curso</p><p>de põs-graduação sustentado por bolsa</p><p>concddlda por alguma generosa agência federal. seu destino é lecionar,</p><p>os ·Iug.res escasseando à medida que os graus na escola ~do I!? para o</p><p>2!?, do 12!! para o 3!?) se elevam. Porém, como os graus mais altos ofere-</p><p>cem melhores salários e melhores condições de trabalho, supostamentei .&ar</p><p>s6 os melhores alcançam-nos.</p><p>•</p><p>139</p><p>~:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo ensino, originalmente compromisso da universidade, converte-</p><p>se em mercado de trabalho. Porém, se o primeiro significa possibilida-</p><p>de de democratização do saber, o segundo adota uma forma seletiva e</p><p>elitizante, hierarquizando as etapas de que se compõe e induzindo a</p><p>consolidação de uma aristocracia do conhecimento, cujo ápice confun-</p><p>dir-se-ia com ° grupo de docentes que atua na própria universidade. O</p><p>resultado é paradoxal, mas inegável: nascida no bojo de um processo</p><p>de modernização e democratização, já que universaliza o saber, a uni-</p><p>versidade vem a ser ocupada por duas aparentes elites: a dos que tra-</p><p>balham nela, tidos com "melhores", porque os "piores" não consegui-</p><p>rarn suplantar os graus inferiores de trabalho, e a dos que a freqüentam,</p><p>igualmente classificados como "melhores", porque os "piores" não</p><p>conseguiram suplantar os graus inferiores da educação.</p><p>O caráter seletivo do mercado de trabalho na área do ensino colo-</p><p>ca sob suspeita a inclinação democrática que a educação hipotetica-</p><p>mente contém. A profissão a que a universidade habilita é igual a que é</p><p>exercida no seu interior, mas, num caso e no outro, o efeito é a contra-</p><p>dição de princípios, num círculo vicioso difícil de romper.</p><p>Diante desse quadro, apresentam-se duas alternativas. A primeira</p><p>coincidiria com uma mudança de base que daria maior respeitabilidade</p><p>(traduzida em benefícios fmanceiros) ao professor que trabalha nos</p><p>graus inferiores. No Brasil, nunca se praticou isto, pelo contrário a pro-.</p><p>fissão de professor foi sempre bastante aviltada; na medida em que ofe-</p><p>recida, e portanto ocupada por, àqueles sem qualquer outra alternativa</p><p>de emprego. No século passado, docentes foram seguidamente negros</p><p>alfabetizados a1forriados ou mulatos cultos, inaceitáveis, segundo a</p><p>elite branca, em outras profissões, a não ser que se desviassem para</p><p>atividades paralelas, como a de escritor, tipógrafo, jornalista, livreiro.</p><p>Ao final do século XIX, o mercado se abriu para a mulher, também na</p><p>condição de uma das raras opções de trabalho feminino assalariado. E</p><p>permaneceu nessa situação até os dias de hoje, recrutando seus quadros</p><p>entre os segmentos urbanos mais inferiorizados que ainda podem al-</p><p>mejar um grau acadêmico e considerar o engajamento ao magistério</p><p>uma forma de ascensão.</p><p>Deste moao, a composição social do magistério brasileiro nega</p><p>que alguma mudança tenha sido feita em prol de sua reabilitação e res-</p><p>peitabilidade. E se, de um lado, pode-se dizer que houve democratiza-</p><p>ção porque setores mais pobres tiveram acesso a urna profissão técnica,</p><p>140</p><p>l...</p><p>1</p><p>cujo exercício depende da freqüência à universidade e d~ obtenção. de</p><p>um títülo acadêmiço, o rebaixamento da qualidade do ensmo, a prolife-</p><p>ração dos cursos superiores particulares, sustentados pelo próprio alu-</p><p>no, eo estrangulamento da rede pública em todos os níveis fo~ fa~o-</p><p>res que evidenciaram que o saber não foi difundido e a democratização,</p><p>portanto, aparente. . , .</p><p>A segunda hipótese de mudança é de n.atureza ~etod?logtca: bus-</p><p>ca o redimensionamento da função pedagógica da universidade através</p><p>da pesquisa de alternativas de trabalho didático. A reflexão sobre o en-</p><p>sino da língua e da literatura ou a ênfase na produção de textos e de</p><p>atividades como a leitura sugerem que cabe ao terceiro grau repensar</p><p>seu modo de atuação patenteado até agora nos currículos, disciplinas e</p><p>programas em curso. De um lado, constata-se a discrepância entre o</p><p>que o tstudante aprende e o que ele precisa ensinar, procurando reatar</p><p>as duaS pontas e tomando o trabalho acadêmico mais operacional. De</p><p>outro. questionam-se os programas de língua nacional, literatura e re-</p><p>dação dos graus inferiores, o primeiro e o segundo, verificando serem</p><p>, eles inCompatíveis com as necessidades de aprendizagem do aluno da-</p><p>queleà ~8rauS~'o que motiva a elaboração de projetos renovadores,. a</p><p>reatar butias duas pontas, a do aluno do ensino fundamental e médio</p><p>com Qs oonteúdos que estuda.</p><p>. t-{o primeiro caso, a Universidade - mais especificamente, o curso</p><p>de Letras - pensa a si mesmo, mas examina seu currículo e programas</p><p>em função do diploma que confere. Concorda que, inevitavelmente, o</p><p>estudante acabam professor; portanto, que seja um bom professor. Pro-</p><p>videncia para que ele disponha de um instrumental didático adequado;</p><p>e se ele vai lidar com o aluno de I!? grau, de pouco adianta estudar</p><p>Teoria da Literatura ou autores importantes da ficção e poesia contem-</p><p>porâneas. Antes conhecer Literatura Infantil e Juvenil e preparar-se</p><p>adequadamente para a tarefa que o aguarda.</p><p>Neste sentido, o curso de Letras experimenta um risco - o de con-</p><p>fundir-se com um ilustre precursor: o curso de formação de professores</p><p>ou Curso Normalt cuja visão de literatura é eminentemente pragmática</p><p>_ aprende-se o· que vai ser ensinado, o horizonte do conhecimento li-</p><p>mitando-se à esfera aplicada. .</p><p>Contudo, é preciso lembrar que, de certo modo, o curso de Letras</p><p>tem feito exatamente isto: seu currículo tem-se restringido de modo</p><p>crescente a oferecer as disciplinas que poderão ser aproveitadas na</p><p>141</p><p>posterior vida profissional. Por esta razão, o ensino da literatura foi-se</p><p>. limitando, primeiramente,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà aprendizagem das literaturas vernáculas</p><p>(brasileira e portuguesa) e, depois das últimas reformas educacionais,</p><p>: como a Lei de Diretrizes e Bases e a de número 5692, privilegiou a li-</p><p>.teratura brasileira em detrimento das demais literaturas. Assim sendo,</p><p>se se prevê que o diplornado poderá lecionar principalmente Comuni-</p><p>: cação e Expressão, Língua Portuguesa ou Literatura Brasileira, sua</p><p>aprendizagem circulará no campo da língua nacional e literatura(s) cor-</p><p>respondente(s), aquelas que, em âmbito geral ou local, se escreveram e</p><p>publicaram no Brasil.</p><p>A progressão histórica da formação na área de Letras tem estado</p><p>profundamente atrelada ao mercado de trabalho, e é este, uma instância</p><p>externa mas, até o momento, imprescindível à existência e expansão da</p><p>universidade brasileira, que vem decidindo seu destino e transforma-</p><p>ções. O ensino da literatura é indicador do processo histórico, na medi-</p><p>da em que, em primeiro lugar, converteu-o em literatura para o ensino;</p><p>segundo uma visão pragmática e unidirecional que contraria o conceito</p><p>de literatura - esta sendo criação autônoma e perene -:-que a própria</p><p>universidade, através da Teoria da Literatura, advoga, talvez até como</p><p>modo de defender-se dos avanços incontroláveis do mercado de traba-</p><p>lho. Em segundo lugar, ,o crescimento de suas ãreas de trabalho e o de-</p><p>saparecimento de outras não vêm procedendo de decisões ao nível da</p><p>investigação intelectual ou de propostas de pesquisa, isto é, dos proje-</p><p>tos elaborados pela própria universidade ou pelas Letras.</p><p>O segundo caso caracteriza-se pela crítica não aos programas</p><p>próprios, mas aos alheios. O curso de Letras assume como sua tarefa a</p><p>formulação de hipóteses e alternativas de trabalho para os demais</p><p>graus, ao mesmo tempo que se prepara internamente para a efetivação</p><p>de seus princípios. Evita adaptar-se passivamente às exigências do</p><p>mercado de trabalho, buscando modificá-lo na direção de uma postura</p><p>pedagógica progressista, elaborada pela universidade. Neste sentido</p><p>a tese é renovadora, mas o posicionamento que a coloca em prática é</p><p>paternalista; além disto, a literatura ainda é .veículo, já que lhe é atri-</p><p>buída a condição de instrumento da transformação almejada.</p><p>Como se percebe, o curso de Letras, porque orientado para o</p><p>mercado de trabalho, ainda que aviltado, formula uma concepção de</p><p>literatura, de um modo ou de outro, pragmática e intermediária. Prag-</p><p>mática,</p><p>porque o conteúdo da aprendizagem é determinado pelo que se</p><p>142</p><p>pode ouse deve lecionar; intermediária, porque instrumento daquela</p><p>apreOdizagem. Simultaneamente, porém, contradiz, em seus programas,</p><p>o co~ito que elabora e pratica: teoriza sobre a autonomia da obra de</p><p>arte, 1ua.perenidade e transcendência, a possibilidade que tem de re-</p><p>preJ~ valores que, mesmo quando de tipo social: ~êm~o~~onentes</p><p>idealiÜ. Ao desejar impor, para compensar, uma visao histórica, con-</p><p>verte * história em cronologia e enumera nomes de obras, autores, es-</p><p>tilos: ~ríodos e escolas, os quais são apreendidos porque tema de do-</p><p>cência Posterior, segundo um processo interminável de reprodução.</p><p>q> limpasse do ensino de literatura supostamente adviria de dois</p><p>probl~ básicos: de um lado, dos pro~~s de Língua e Lit:ratura</p><p>nos 19zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAt 2~ graus, em razão de um ou dos dOISaspectos antes CItados;</p><p>de oti~, porque as pessoas (que podem_serAaluno~e professores Ade12</p><p>e 2~ pus ou os estudantes de Letras) nao leem, leem pouco ou leem o</p><p>que .•; ...' deveriam ler. Todavia, a questão parece ser outr~, dize~do</p><p>respei 'ao modo como os cursos de Letras formulam a noçao de lite-</p><p>raruraci>m que lidam: encaram-na como mediadora, trampolim para a</p><p>apren~gem de um outro, que pode ser a história da literatura, as</p><p>no~ ~lativas ao bom emprego da língua nacional, a mensagem re-</p><p>novadbrlt ou documental do texto; entretanto, insistem em que ela é um</p><p>.ente autônomo, com vida própria e que, se se insere à sociedade, é para</p><p>representar a esta última de forma melhor, mais adequada, sintética e</p><p>perma.bente. Em resumo, concebem a literatura de uma maneira e ensi-</p><p>nam-nâ de outra; no entanto, parece que, em nenhum momento, ela está</p><p>presetite, porque falta sempre o principal --:a experi~ncia do leitor.</p><p>'Ó que esperar então do ensino da literatura? A primeira vista, que</p><p>ele fadulte a concretização dos princípios que norteiam a existência da</p><p>universidade, os mesmos que legitimam a Educação por extenso: a di-</p><p>fusão 60 saber, como modo de expandi-Io e democratizá-Io. No entan-</p><p>to, quando se produz a retirada de cena da literatura, sobretudo porque</p><p>tomada passagem para a aprendizagem de um outro que não ela (sejam</p><p>eles objetivos pedagógicos ou uma imagem da História da Literatura</p><p>que evita presentificar a leitura das obras, preferindo congelá-Ia no</p><p>tempo, isto é, na época em que apareceram, porque é essa que as expli-</p><p>ca), o que efetivamente se alcança é seu desconhecimento, impedindo-</p><p>se, pois, sua democratização. ,</p><p>A acusação de não leitura ou não aprendizagem pode radicar na</p><p>escolha que as Letras e o ensino da literatura em todos os graus têm</p><p>143</p><p>feit,?: a de evitar a p~sença da literatura viva na sala de aula. Por esta</p><p>razao, acaba por elitizar-se ou sucumbir aos objetivos educacionais</p><p>co~ que se proc~ }ustific~ as metodologias de trabalho na escola.</p><p>. A democra~aça~ da leitura passa por várias etapas, muitas delas</p><p>nem ~empre praticãveis pela universidade ou pelo professor. Dizem</p><p>re~pe:to. antes a u~~ política' cultural, que tome o livro acessível, e</p><p>econormca que. habilite a população ao consumo de obras artísticas. Po-</p><p>rém, depend~ Igualmente de uma decisão do professor: a de facultar a</p><p>entrada da literatura, dessacralizada mas também despida de intenções</p><p>segundas, em sala de aula. Talvez então as pessoas leiam ou produzam</p><p>textos, sem constrangimentos e com grande gosto.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>144</p><p>""'1I:: REFER.tNCIAS BmLIOGRÁFICAS</p><p>f :fuj</p><p>~</p><p>,~tj</p><p>,.I~I</p><p>',!l. ,1</p><p>H' 111 '</p><p>A fo il ~~ do leitor - apresentado originalmente no 3!? Congresso de</p><p>.Lei~ do Brasil (Campinas, novembro de 1981), na mesa-redon-</p><p>da ,só'l-e A Formação do Leitor Infantil.</p><p>De~ eduCaÇão'e leitura - apresentado originalmente na II Con-</p><p>f~ia Brasileira de Educação (Belo Horizonte, junho de 1982)</p><p>I~it::ão~=~=~~i;~ODgreSSO</p><p>de it'tura do Brasil (Campinas, novembro de 1983), na mesa-re-</p><p>dO*, sobre A Popularização da Leitura. .</p><p>LeiturazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA~.I!u:~+ied~de brasileira - confe~nc~.a~presen~da no IX ~on-</p><p>~ Nacional de Estudos de Lingüística e LIteratura (Rio de</p><p>Jarler" ,janeiro de 1984). .</p><p>. I ,</p><p>A políti • cultural no Brasil: o acesso ao livro e à leitura - apresentado</p><p>orlgtwmente no 5!? Congresso de Leitura do Brasil (Campinas,</p><p>ag~td de 1985), na mesa-redonda sobre A Política Cultural no</p><p>Br1Uiu:o acesso ao livro e à-leitura.</p><p>, I,. i</p><p>O professor, as novas metodologias e as mudanças no I!! grau - publi-</p><p>caHÓbriginalmente emzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAReflexões sobre o Programa de Integra-</p><p>çeio;1 ÍIa Universidade com o ensino deI!! grau. Brasília,</p><p>SESUlMEC, 1984. .</p><p>! ,</p><p>"</p><p>O grau zero da Comunicação e Expressão - apresentado originalmente</p><p>I .. '</p><p>na m Conferência Brasileira de Educação (Niterói, outubro de</p><p>, ~ 1 \ .</p><p>IrI I 145</p><p>I</p><p>rzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>1984), na mesa-redonda sobre Os projetos de alfabetização e Lín-</p><p>gua Portuguesa: seus reais significados.</p><p>Literatura infantil para crianças que aprendem a ler - publicado origi-</p><p>nalmente emzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBACadernos de Pesquisa.São Paulo, Fundação Carlos</p><p>Chagas, fevereiro de 1985 (n~ 52).</p><p>A contribuição do livro didático - apresentado originalmente na 36!</p><p>Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciên-</p><p>cia (São Paulo, julho de 1984), na sessão de comunicação coor-</p><p>denada sobre O Livro Didático e o Ensino da Literatura na</p><p>Escola.</p><p>Tempo para a leitura - publicado originalmente, com o título de "A</p><p>leitura na sala de aula", no BoletimzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAlrformativo. Brasília 10:</p><p>15-18. SESu/ME, agosto de 1986.</p><p>A escolha do texto - apresentado originalmente no I Seminário Anual</p><p>de Leitura e Redação (Passo Fundo, abril de 1983), na mesa-re-</p><p>donda sobre O Texto Literário e o Texto Não-Literário no Ensino</p><p>de LÚlgua Portuguesa. ' :! ,</p><p>A Teoria da Literatura e a leitura na escola - apresentado original-</p><p>mente no I Seminário Integrado de Estudos de Língua e Literatu-</p><p>ra: as Ciências da Linguagem e a Formação do Leitor (Porto Ale-</p><p>gre, agosto de 1985), na mesa-redonda sobre A Teoria da Litera-</p><p>tura e a Leitura na Escola.</p><p>Segundo grau, vestibular e literatura - publicado originalmente, com o</p><p>titulo de "Literatura, vestibular e ensino de 2~ grau", nos Cader-</p><p>nos da ALB. Campinas e Porto Alegre, 2: 28-35.</p><p>A universidade, o curso de Letras e o ensino da Literatura _ apresenta-</p><p>do originalmente no IV Encontro Nacional de Estudantes de Le-</p><p>tras (porto Alegre, julho de 1985).</p><p>146</p><p>~</p><p>,~ como proposta fazer circular, de manei~ nãe;</p><p>corlfihcional. os bens culturais gerados pela umve~Jdade</p><p>braSb ira Assim. buscando apresentar uma alternativa .a~s</p><p>r s did~ticos. estã publicando textos de bOI? nível, n:dJ~dos</p><p>~~~ amena e que funcionam como material pera-dídãtico.</p><p>PrOpOndo-se a complementar as iniciativas de renovação do</p><p>enlinÓ do Português, os livros desta coleçã~ oferecem aos</p><p>\j "I' s de 2!! grau cursos de Letras, vestibulandos ea uno., . . ~ .os</p><p>fessores de Língua Portuguesa. maten~ls necess n</p><p>r!é sua reflexão sobre o fenômeno da linguagem.</p><p>I'</p><p>I</p><p>I·</p><p>t</p><p>'~REPENSANDOzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>Títulos já publicados:</p><p>Elementos de Análise do Discurso,</p><p>de José Luiz Fiorin</p><p>O Jornal na Salade Aula,</p><p>de Maria Alice de Oliveira Faria</p><p>A Coesão Textual,</p><p>de Ingedore Villaça Koch</p><p>Tradição Gramatical eGramãtica T~adicional,</p><p>de Rosa Virg(nia Mattas e Silva</p><p>A Coerência Textual. .</p><p>de Ingedore ViIlaça Koch e Luiz Carlos Travaglia</p><p>O Português Popular Escrito,</p><p>de Edith Pimentel Pinto</p><p>Gramática na Escola,</p><p>de Maria Helena de Moura Neves</p><p>O Aspecto em Português</p><p>de Sônia Bastos Borba Costa</p><p>Princtpios deWIUl G~amáti~?Modular,</p><p>de Claiz Passos e Mana Emiliana Passos,</p><p>Morfologia Geral,</p><p>de Antônio José Sandmann</p><p>O Português Arcaico: Fonolo.gia,</p><p>de Rosa Virgfnia Mattos e Silva</p><p>Procure os livros da Editora CONTEXTO nas</p><p>boas livrarias de todo o Brasil. Caso não</p><p>encontre,</p><p>peça diretamente à Editora Contexto,</p><p>Rua Acopiara 199 - CEP 05083 - S. Paulo - SP</p><p>I Fone: (011) 832-5838 - Fax: (011) 832-3561</p><p>CopyrightzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA©zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1988 Regina Zilbennan</p><p>1!!edição: junho de 1988</p><p>2~ edição: julho de 1991.</p><p>Coleção REPENSANDO O ENSINO</p><p>Coordenador: Jaime Pinsky</p><p>Impressão: f.;roI_ .•.•"...•</p><p>FICHA CAT ALOGRÁFICA ELABORADA PELA</p><p>BrnUOTECA CENTRAL - UNICAMP</p><p>Zilberman, Regina</p><p>Z64L A leitura e o ensino' da literaturazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI Zilberman Regina - 2~ed. - São</p><p>Paulo: Contexto, 1991</p><p>(Coleção Contexto Jovem)</p><p>ISBN -85-85134-18-6</p><p>I. Leitura. 2. Leitura (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 3. Literatura</p><p>brasileira. I. Titulo.</p><p>19. CDD- 028</p><p>- 372.4</p><p>- B869</p><p>Índice para catálogo sistemático:</p><p>1. Leitura 028</p><p>2. Leitura (Primeiro grau): Estudo e ensino 372.4</p><p>3. Literatura brasileira B869</p><p>1991</p><p>Proibida a Reprodução Total ou Parcial</p><p>Todos os direitos reservados à</p><p>F..ditora Pinsky Ltda. (CONTEXTO)</p><p>Rua Acopiara, 199 Fone: (011) 832-5838</p><p>05083 - S. Paulo - SP Fax: (011) 832-3561</p><p>SUMÁRIO</p><p>A Autora no Contexto 7</p><p>Apresentação 9</p><p>LEITURA E SOCIEDADE</p><p>1. A Fonnação do Leitor 15</p><p>2. Democracia, Educação e Leitura 21</p><p>3. Leitura e Popularização 29</p><p>4. Leitura e Sociedade Brasileira 34</p><p>5. A Política Cultural no Brasil: O Acesso ao Livro e à Leitura .48</p><p>LITERATURA E ENSINO</p><p>1. O Professor, as Novas Metodologias e as Mudanças no</p><p>12 Grau 59</p><p>2. O Grau Zero da Comunicação e Expressão 72</p><p>3. Literatura Infantil para Crianças que Aprendem a Ler 83</p><p>4. A Contribuição do Livro Didático 94</p><p>5. Tempo para a Leitura 112</p><p>6. A Escolha do Texto 115</p><p>7. A Teoria da Literatura e a Leitura na Escola 120</p><p>8. Segundo Grau, Vestibular e Literatura 130</p><p>9. A Universidade, o Curso de Letras e o Ensino da Literatura . 138</p><p>10. Referências .Bibliográficas 145</p><p>CopyrightzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA©zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1988 Regina Zilbennan</p><p>1~edição: junho de 1988</p><p>2~ edição: julho de 1991.</p><p>Coleção REPENSANDO O ENSINO</p><p>Co'ordenador: Jaime Pinsky</p><p>FICHA CAT ALOGRÁFICA ELABORADA PELA</p><p>BrnUOTECA CENTRAL - UNICAMP</p><p>Zilberman, Regina</p><p>Z64L A leitura e o ensino· da literaturazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI Zilberman Regina ..:..2~ed. - São</p><p>Paulo: Contexto, 1991</p><p>(Coleção Contexto Jovem)</p><p>ISBN -85-85134-18-6</p><p>I. Leitura. 2. Leitura (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 3. Literatura</p><p>brasileira. I. Titulo.</p><p>19. CDD- 028</p><p>- 372.4</p><p>- B869</p><p>Índice para catálogo sistemático:</p><p>1. Leitura 028</p><p>2. Leitura (Primeiro grau): Estudo e ensino 372.4</p><p>3. Literatura brasileira B869</p><p>i</p><p>~</p><p>t</p><p>I</p><p>I</p><p>1991</p><p>Proibida a Reprodução Total ou Parcial</p><p>Todos os direitos reservados à</p><p>Editora Pinsky Ltda. (CONTEXTO)</p><p>Rua Acopiara, 199 Fone: (011) 832-5838</p><p>05083 - S. Paulo - SP Fax: (011) 832-3561</p><p>SUMÁRIO</p><p>A Autora no Contexto 7</p><p>Apresentação 9</p><p>LEITURA E SOCIEDADE</p><p>1. A Fonnação do Leitor 15</p><p>2. Democracia, Educação e Leitura 21</p><p>3. Leitura e Popularização 29</p><p>4. Leitura e Sociedade Brasileira 34</p><p>5. A Política Cultural no Brasil: O Acesso ao Livro e à Leitura .48</p><p>LITERATURA E ENSINO</p><p>1. O Professor, as Novas Metodologias e as Mudanças no</p><p>12 Grau 59</p><p>2. O Grau Zero da Comunicação e Expressão 72</p><p>3. Literatura Infantil para Crianças que Aprendem a Ler 83</p><p>4. A Contribuição do Livro Didático 94</p><p>5. Tempo para a Leitura 112</p><p>6. A Escolha do Texto 115</p><p>7. A Teoria da Literatura e a Leitura na Escola 120</p><p>8. Segundo Grau, Vestibular e Literatura 130</p><p>9. A Universidade, o Curso de Letras e o Ensino da Literatura . 138</p><p>10. Referências .Bibliográficas 145</p><p>CopyrightzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA©zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1988 Regina Zilbennan</p><p>1!!edição: junho de 1988</p><p>2!!edição: julho de 1991.</p><p>Coleção REPENSANDO O ENSINO</p><p>Co'ordenador: Jaime Pinsky</p><p>FICHA CAT ALOGRÁFICA ELABORADA PELA</p><p>BrnUOTECA CENTRAL - UNICAMP</p><p>Zilberman, Regina</p><p>Z64L A leitura e o ensino· da literaturazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAI Zilberman Regina - 2~ed. - São</p><p>Paulo: Contexto, 1991</p><p>(Coleção Contexto Jovem)</p><p>ISBN -85-85134-18-6</p><p>I. Leitura. 2. Leitura (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 3. Literatura</p><p>brasileira. I. Titulo.</p><p>19. CDD- 028</p><p>- 372.4</p><p>- B869</p><p>Índice para catálogo sistemático:</p><p>1. Leitura 028</p><p>2. Leitura (Primeiro grau): Estudo e ensino 372.4</p><p>3. Literatura brasileira B869</p><p>1991</p><p>Proibida a Reprodução Total ou Parcial</p><p>Todos os direitos reservados à</p><p>F..ditora Pinsky LIda. (CONTEXTO)</p><p>Rua Acopiara, 199 Fone: (011) 832-5838</p><p>05083 - S. Paulo - SP Fax: (011) 832-3561</p><p>SUMÁRIO</p><p>A Autora no Contexto 7</p><p>Apresentação 9</p><p>LEITURA E SOCIEDADE</p><p>1. A Fonnação do Leitor 15</p><p>2. Democracia, Educação e Leitura 21</p><p>3. Leitura e Popularização 29</p><p>4. Leitura e Sociedade Brasileira 34</p><p>5. A Política Cultural no Brasil: O Acesso ao Livro e à Leitura .48</p><p>LITERATURA E ENSINO</p><p>1. O Professor, as Novas Metodologias e as Mudanças no</p><p>12 Grau 59</p><p>2. O Grau Zero da Comunicação e Expressão 72</p><p>3. Literatura Infantil para Crianças que Aprendem a Ler 83</p><p>4. A Contribuição do Livro Didático 94</p><p>5. Tempo para a Leitura 112</p><p>6. A Escolha do Texto 115</p><p>7. A Teoria da Literatura e a Leitura na Escola 120</p><p>8. Segundo Grau, Vestibular e Literatura 130</p><p>9. A Universidade, o Curso de Letras e o Ensino da Literatura . 138</p><p>10. Referências .Bibliográficas 145</p><p>1980.</p><p>2. Cf. a respeito Gadamer, Hans-Georg.VerdadzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAy metodo. Salamanca, Sigue-</p><p>me, 1977. E Ricoeur, Paul.Interpretação e ideologias. Rio de Janeiro, Fran-</p><p>cisco Alves, 1977.</p><p>20</p><p>, ~i...~</p><p>DEMOCRAOA, EDUCAÇÃO E LEITURA</p><p>Enquanto regime político, a democracia implica uma modalidade</p><p>de funcionamento do Estado, segundo a qual este governa por intermé-</p><p>dio de consultas peri6dicas à população civil. A participação de todos é</p><p>o princípio básico de seu desempenho; contudo, a participação direta</p><p>raramente acontece, nem todos efetivamente colaboram: excluem-se as</p><p>crianças, os idosos, os soldados, os presos, os inválidos mentais e, até</p><p>pouco tempo, os analfabetos, numerosos no Brasil. Há um horizonte de</p><p>excepcionalidade que congrega aqueles que, por lei, não podem ser</p><p>consultados. Por sua vez, essa condição é mutável e transit6ria, sobre-</p><p>tudo no que diz respeito às crianças e aos analfabetos. Ao crescerem e</p><p>ao serem alfabetizados, o que, para a infância, pode ocorrer ao mesmo</p><p>tempo, a democracia deixa de ser um bem inacessível (a não ser que</p><p>seja inacessível para todos), apresentando-se como um sistema alcan-</p><p>çável e exeqüível.</p><p>A entidade que assegura a integração a um governo de participa-</p><p>ção popular é a escola; e, segundo sua organização, é a alfabetização</p><p>que se constitui na alavanca que aciona a aprendizagem como um todo.</p><p>Logo, é a mudança do indivíduo em leitor que, do ângulo individual,</p><p>oferece o requisito primeiro para a atuação política numa sociedade</p><p>democrática. Para além desse fato, há a exigência, 6bvia e irrestrita, de</p><p>que a sociedade seja autenticamente democrática, e não apenas se au-</p><p>toproclame como tal.</p><p>O fato enunciado, que coloca a escola e a prática da leitura no</p><p>miolo do funcionamento de uma sociedade que almeja a mais ampla</p><p>participação popular, não significa mera coincidência. Com efeito, des-</p><p>de a revitalização, a partir do século XVIll, dos princípios políticos li-</p><p>berais, que sustentam um sistema de governo que se deseja democráti-</p><p>21</p><p>co, assiste-se, simultânea ou conseqüentemente, ao incentivo à alfabe-</p><p>tização generalizada da população. Esta depende da ampliação da rede</p><p>escolar, da imposição do ensino obrigatório e da gratuidade desse últi-</p><p>mo, sobretudo no primeiro ciclo da vida discente. A pedagogia moder-</p><p>na é implantada no mesmo período, primeiramente por iniciativa das</p><p>;seitas religiosas mais comprometidas com a ideologia burguesa ascen-</p><p>'dente - como os protestantes e os jesuítas. Depois, passa para a res-</p><p>ponsabilidade do Estado, quando este é ocupado pela burguesia, após</p><p>as diferentes revoluções que sacodem a Europa e a América ao longo</p><p>dos séculos XIX e XX.</p><p>Assim sendo, se a camada burguesa elabora seu projeto político</p><p>liberal por meio da reapropriação da concepção democrática grega, de</p><p>curta vigência na Atenas do século V a.C., ela garante seu exercício</p><p>por intermédio de dois importantes instrumentos. De um lado, procede</p><p>à reorganização do aparelho estatal, que se toma tanto mais flexível,</p><p>quanto, o que é paradoxal à primeira vista, mais complexo e multífa-</p><p>cetado. De outro, antepõe àquele um segundo aparelho, igualmente</p><p>complexo, mas não tão elástico, porquanto mais hierárquico e seletivo:</p><p>a escola moderna, subdividida em ciclos e níveis, aos quais se ascende</p><p>paulatinamente mediante um sistema bem engrenado, com conotações</p><p>ritualísticas, constituído por provas e avaliações periódica s e sucessivas.</p><p>Se, no topo desse processo, coloca-se a conquista do grau univer-</p><p>sitário, passaporte para o exercício de uma profissão de tipo liberal,</p><p>com um estatuto bastante superior ao dos antigos ofícios medievais, e</p><p>para o preenchimento de um lugar no espectro social, no patamar mais</p><p>baixo fica a alfabetização. Através dela possibilita-se o ingresso no</p><p>universo de sinais característicos do código escrito. O privilégio atri-</p><p>buído a esse determina a valorização tanto da prática da leitura, quanto</p><p>de uma modalidade de comunicação vinculada à linguagem verbal, de-</p><p>positada em um objeto particular, o livro, o que contraria, de certa ma-</p><p>neira, a experiência até então vivenciada pelo aprendiz, fundada prin-</p><p>cipalmente na oral idade e no visual.</p><p>A escolha dessa forma de comunicação por parte do sistema es-</p><p>colar relaciona-se a fenômenos históricos contemporâneos, cuja expan-</p><p>são, iniciada na mesma época, repercute até nossos dias. São eles:</p><p>a) A ascensão do livro à condição de produto industrializado. Se</p><p>ele surgira na Antigüidade e sua técnica de produção passara por</p><p>substancial incremento após a invenção da imprensa por Gutenberg, nozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>22</p><p>século XV, s~ difusão efetiva e contínua somente ocorre a partir do</p><p>século XW, com o aperfeiçoamento da imprensa mecânica e o bara-</p><p>teamento dd preço do papel.</p><p>b) O aumento do número de formas de comunicação por escrito,</p><p>bem comozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAã. consagração do jornal enquanto principal meio de circula-</p><p>. ,.</p><p>ção de informações.</p><p>c) O cJescimento do número de gêneros literários destinados a</p><p>agradar o gosto popular: a balada impressa, e não mais cantada, o car-</p><p>tazzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(poster) noticioso e de propaganda, o folhetim e o romance. Estas</p><p>espécies rlattativas passaram a consistir no cotidiano cultural dos gru-</p><p>pos urbanos, embora seus gêneros não contassem com o mesmo prestí-</p><p>gio artísticd, que começou a variar conforme a extração social do con-</p><p>sumidor. O .rômance, por exemplo, preferido pelas classes 'médias e su-</p><p>periores, CÓmo a burguesia mais endinheirada, alcançou, depois de</p><p>certo tempo,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAb estatuto de arte literária, enquanto que as demais moda-</p><p>lidades, ~ contarem tão-somente com a adesão dos grupos populares</p><p>nas zonas Urbanas em franca expansão, foram serido aos poucos inte-</p><p>lectualmente desprezadas.</p><p>I,</p><p>O fato, de que dessa produção popular não fosse exigida durabili-</p><p>dade e consistência, sendo mesmo enfatizada sua tendência descartável,</p><p>permitiu qee se multiplicasse rápida e intensamente, num impulso que</p><p>ainda hoje repercute. Constituiu-se aos poucos no que posteriormente</p><p>foi designado como indústria cultural, que atualmente incorpora tam-</p><p>bém formas 'de comunicação veiculadas por meios meramente auditivos</p><p>ou visuais; e tomou-se objeto do preconceito e superioridade com que</p><p>certos círculos intelectuais contemplam essa massa de obras que nunca</p><p>deixou de transitar nos diversos, e mais numerosos, segmentos da</p><p>população.</p><p>Ao lado desses fatores, cabe mencionar ainda as' razões de ordem</p><p>ideológica que explicam porque a escola privilegiou a alfabetização e o</p><p>domínio dos mecanismos de leitura desde a época aqui descrita. Primei-</p><p>ramente, tratava-se de atribuir primazia ao livro enquanto instrumento</p><p>de apreensão da realidade. Para a classe burguesa, esse fato coincidiu</p><p>com a valorização de um procedimento inserido no seu cotidiano. Pro-</p><p>pondo-se a solapar a dominação imposta pela aristocracia, respaldada</p><p>na tradição e nos eventos passados, o I1uminismo, síntese teórica mais</p><p>completa do pensamento burguês, alçou o domínio de uma cultura en-</p><p>23</p><p>ciclopédica a requisito indispensável para a atuação na sociedade e si-</p><p>nal de distinção.</p><p>Ao autoritarismo da tradição e do consagrado que, aparentemente,</p><p>desafiava a racionalidade e o bom-senso, o Iluminismo contrapôs a im-</p><p>portância do saber e do raciocínio como modos de conhecer. a realidade</p><p>e atuar sobre ela. Por isso, foi possível transformá-Ios em instrumento</p><p>para a conquista do poder. A cultura deixou de ser um bem em si.mes-</p><p>ma - não por acaso a Enciclopédia, de Diderot e D' Alembert, foi uma</p><p>valiosa arma dos liberais franceses antes de sua revolução -, para se</p><p>converter, simultaneamente, em sintoma dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAstatus e condição para uma</p><p>atividade produtiva, vale dizer, ganhar dinheiro, exercer uma profissão</p><p>rentável e ascender política e socialmente.</p><p>Ao caráter utilitário e imediatista atribuídozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà</p><p>cultura, a burguesia</p><p>somou ainda uma outra vantagem: legitimou a necessidade de escolari-</p><p>zação, já que apenas aos indivíduos graduados e regularmente titulados</p><p>seriam concedidos espaços e oportunidades de elevação social. A fre-</p><p>quência à escola tomou-se obrigatória por meios diretos e também indi-</p><p>retos, de modo que a burguesia pôde encarregá-Ia da trans~ssão ,e</p><p>cristalização de seus valores.</p><p>A nova organização desencadeou uma forma inédita de mobilida-</p><p>de social, segundo a qual todos possuem meios de ascender lentamente</p><p>os degraus da sociedade, desde que credenciados, de maneira legal, em</p><p>termos profissionais. À hierarquia rígida que a precedeu, instituída pela</p><p>nobreza de origens feudais, a burguesia contrapôs um sistema flexível,</p><p>cuja única condição de ingresso é a freqüência à escola, esta, ao menos</p><p>em tese, gratuita e universal. Assim, são oferecidas oportunidades</p><p>iguais de elevação, sem discriminações de qualquer natureza. Compro-</p><p>va-se, de modo visível, o projeto igualitário da ideologia burguesa, o</p><p>que não impede que as disparidades afluam em outro nível: entre as es-</p><p>colas, que atendem ricos e pobres de modo diferenciado e seletivo.</p><p>Ao final, ainda um último benefício: a cada indivíduo, desde a in-</p><p>fância, é imposta a noção de que o conhecimento prático de nada vale,</p><p>nem que suas habilidades manuais podem lhe ser úteis. A verdade en-</p><p>contra-se nos livros, os quais, por sua vez, acolhem todo tipo de saber,</p><p>dos mais simples, contendo o know-how que se desejar, aos mais com-</p><p>plexos. Essa tendência desprestigia o conhecimento empírico, obtido</p><p>por intermédio de experiências variadas. A conseqüência, segundo E.</p><p>Vcme, é dupla, e ambas igualmente proveitosas para o grupo domi-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>24</p><p>nante. De ;tn lado, o sucesso na alfabetização induz o futuro trabalha-</p><p>dor à apreehsão horizontal e linear da realidade, condicionando a pes-</p><p>soa à PJr:· ' em série:I. I</p><p>."Toá sabemos que a melhor maneira para um trabalhador ile-</p><p>trado .~ integrar ao processo de produção é formar uma idéia de</p><p>seu lup na cadeia produtiva e intemalizar a natureza linear do</p><p>texto' itÔpresso, adquirir a habilidade de ver coisas de modo late-</p><p>ral eequipar-se com o esquema espacial necessário, ao aprender a</p><p>ler e'escrever, (. ..) O conteúdo ideol6gico do texto tem pequena</p><p>importância, desde que o trabalhador intemalize esta linearidade e</p><p>suas extensões no espaço industrializado.</p><p>••••• 1 •.••••••••••••••••••••••••.•.••.•.•.•.••.••.••.•••.••.•.</p><p>Há uma 'certa analogia estrutural entre a 16gica linear da frase im-</p><p>press(e a linearidade do processo de produção industrial. Qual-</p><p>quer processo de aprendizagem a ler e escrever pode então ser</p><p>visto como funcional para o modo industrial de produção 1."</p><p>.t ~ I</p><p>De OUtro lado, desencadeia-se um processo de desmobilização,</p><p>cujos efeitos são vividos pelos aprendizes:</p><p>j .</p><p>."O livro produzido industriahnente tomou-se, para o letrado, a</p><p>forma Çompwsória de mediação, através da qual ele precisa pas-</p><p>sar, ~ ter acesso ao discurso despersonalizado. Ao dar a im-</p><p>presslO ao iletrado de que os livros são o único vetor possível de</p><p>cultura~· imediatamente se desvaloriza a importância de seu prõ-</p><p>prio discurso a seus próprios olhos-."</p><p>I'; '.</p><p>Result8Ho disso é O fenômeno da desapropriação do discurso, ex-</p><p>i</p><p>perirnentadé pelas massas compulsoriamente alfabetizadas:</p><p>"Co~~tadas com a invasão informacional, três quartos da hu-</p><p>manidade está ipso facto impedida de falar. Devemos rejeitar a</p><p>noção de que a única questão legítima inventada pelo problema</p><p>de alfabetização é a de como fazer livros e informações livre-</p><p>mente disponíveis para todos; devemos perguntar insistentemente</p><p>em nome de quê as massas foram destituídas de seu pr6prio dis-</p><p>curso; qu~ permanece seu principal instrumentoê."</p><p>Caracterizados os aspectos relativos à alfabetização e a introdu-</p><p>ção à leitura na sociedade contemporânea por intermédio da ação da</p><p>escola, verifica-se que a eles se mesclam interesses diversos, podendo</p><p>ser reconhecidos os mais flagrantes: a manipulação ideológica, devido</p><p>à necessidade de sonegar a divisão social, simultaneamente tirando</p><p>25</p><p>partido dela; e a viabilização de ~pósitos. econ~micos .defInidos,</p><p>quais sejam, a expansão crescente do sistema ~dustrial, dev~do ao au-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>rrento contInuo da produção e consumo de objetos de duraçao e valor</p><p>l~tados. Por sua vez, se essas constatações comprometem a ima~em</p><p>cristalina e liberal que a educação e a leitura almejam expressar, ísto</p><p>resulta antes das contaminações peculiares à democracia burguesa co-</p><p>mó um todo, do que propriamente daquelas atividades e instituições.</p><p>Ao mesmo tempo, a descrição do modo de circ~~ção ~ lei~ na s~-</p><p>ciedade ilumina, e com isso revela, as contradiçoes da ideologia capi-</p><p>talista com as quais se encontra imiscuída.</p><p>Entretanto evidenciam-se ainda conseqüências de outra natureza,</p><p>as quais não se' podem omitir, sob pena de o fenômeno ser ex~ado</p><p>de modo unilateral e incompleto. Embora dependendo das relaçoes que</p><p>mantém com a escola, a cultura inegavelmente se coloca, a partir de</p><p>então ao alcance de todos. Em certo sentido, isto a vulgariza e provoca</p><p>o rebaixamento geral de sua qualidade, conforme as acusações formu-</p><p>ladas pelos teóricos da índõstría cultural. Mas também a democratiza,</p><p>na medida em que o universo do conhecimento expõe-se indiscrimina-</p><p>damente a todos os setores da sociedade. Essa democratização foi, e</p><p>continua sendo, relativa, uma vez que o processo de escolarização não</p><p>é uniforme, nem igualitário, muito menos de similar qualidade. Ainda</p><p>assim, as oportunidades, antes ausentes, passam a existir, favorecendo</p><p>novas modalidades de circulação social. .</p><p>Um dos resultados mais visíveis é a perda do caráter aurático que</p><p>a arte e a cultura até então detinhanr', sendo que a leitura vem a cons-</p><p>tituir-se na ponte, de trânsito universal, que faculta o acesso de qual-</p><p>quer pessoa ao saber. Além disso, a cultura é instigada a abordar temas</p><p>que interessem a todos 'ou, ao menos, ao maior número de indivíduos,</p><p>sob pena de se encastelar ou deixar de ser consumida. Por fim, embora</p><p>o conhecimento permaneça como um dos requisitos para a passagem ao</p><p>exercício do poder, ele coincide também com a participação na socie-</p><p>dade. Ainda aqui seu significado é contraditório, porque ele não perde</p><p>a conotação pragmática; todavia, cumpre lembrar que a cultura passa a</p><p>representar uma modalidade de conduta política e de intervenção no</p><p>social.</p><p>O processo global não perde, portanto, sua naturez~ ambivalente;</p><p>ao mesmo tempo, porém, toma irreversível a democratização da cultu-</p><p>ra, consolidando-a em todos os níveis: tanto porque a leitura e a educa-</p><p>26</p><p>ção em gerál converteram-se nwn direito ina1ienável de todo cidadão,</p><p>independentemente do segmento social de onde provém, como porque</p><p>passou a tet ,üm sentido político, abolindo as diferenças entre o âmbito</p><p>do conhecête o do fazer. A ação cultural toma-se, por sua própria ín-</p><p>dole, uma ~ política, logo, transformadora,· desde o momento em</p><p>que a burP,sia se valeu dela para seus objetivos específicos. E deu-</p><p>lhe um co~~ddo democrático, de um lado porque expressou programas</p><p>.liberais, de outro porque intemallzou essa aptidão política no ceme do</p><p>desempenho da leitura e da educação, ampliando, irremediavelmente,</p><p>seus horizàdics para além das metas imediatistas da classe social que a</p><p>promulgou.;t:, . .</p><p>É n~ medida que a leitura, inserida no processo educativo, abre</p><p>mão da neuttalidade que detinha antes da universalização de seu exer-</p><p>cício na ~e. Traz embutida em si uma orientação democrática,</p><p>que se. dilata ou contrai conforme Os propósitos dos grupos que recor-</p><p>rem a ela Como parte de seus projetos de ação. E evidencia o conflito</p><p>entre a impoSição de determinada ideologia, importante para o bom an-</p><p>damento do ~mo social, e sua vocação democrática, resultante</p><p>dos efeitos p propiciou. Por sua vez, estas tendências não se desdo-</p><p>bram na ~ proporção, já que o fator repressivo englobado pela</p><p>leitura ~se à sua repetição mecânica,</p><p>segundo um procedimento</p><p>automa~: e impessoal, conforme exige a norma industrial Se ela se</p><p>• ~1 11\ •</p><p>de~i:89 se tornar acessível a qualquer grupo indistintamente,</p><p>esta inc~. só se fortalece se detonar uma perspectiva crítica e</p><p>atuante, segtmdo a qual o leitor se singulariza, porque se posiciona não</p><p>apenas diante do objeto livro colocado à sua frente, mas perante o</p><p>mundo que ele traduz.</p><p>Em vista disto, uma prática de leitura não autoritária, nem auto-</p><p>matizada, relaciona-se fundamentalmente ao conteúdo da opção política</p><p>que a oriental assim como à valorização da natureza intelectual que ela</p><p>porta consigo:. No Terceiro Mundo, onde se loca1izam as sociedades em</p><p>transfo~ I·que ambicionam a formulação e exeqüibilidade de um</p><p>modelo de deSenvolvimento que garanta, de alguma maneira. sua auto-</p><p>nomia, essa característica da leitura é vivida de modo ainda mais sensí-</p><p>vel. Pois, de seus resultados poderá ter seguimento ou não o projeto de</p><p>liberação, j~ que. as decisões no plano do ensino pesam substancial-</p><p>mente no có~unto da sociedade, com repercussões marcantes. Nesta</p><p>medida, reforça-se a afirmação de que à atuação pedagógica com a lei-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>27</p><p>tura cabe intensificar o aspecto político que lhe é inerente em vista das</p><p>modificações visadas, o que representa também a insistência na expan-</p><p>são crescente da aptidão democrática que está no ceme de sua origem.</p><p>A política pedag6gica confunde-se; portanto, com uma pedagogia</p><p>política, e esta começa e termina com o tipo de relação que estabelece</p><p>com o livro. Alçado à posição de receptáculo por excelência da cultura,</p><p>no desenvolvimento da civilização contemporânea, torná-lo acessível a</p><p>todos é o ponto de partida de uma ação cultural renovadora. Quanto ao</p><p>ponto de chegada, este decorre de seu emprego no sentido da discussão</p><p>e da crítica, do livro e com o livro. São essas que conduzem a uma</p><p>compreensão mais ampla e segura do ambiente circundante, liberando o</p><p>leitor do automatismo a que o pode obrigar o consumo mecânico de</p><p>textos escritos. Contendo, portanto, uma vocação democrática, enten-</p><p>dida essa como alargamento da oferta de bens culturais e abertura de</p><p>horizontes intelectuais e cognitivos, a leitura - e o livro que lhe serve</p><p>de suporte e motivação-·será efetivamente propulsora de uma mudança</p><p>na sociedade, se for extraída dela a incIinação política que traz embuti-</p><p>da desde as primeiras iniciativas visandozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà sua popularização.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas:</p><p>1. Verne. E. Literacy and industrialization - the dispossession of speech. In: Ba-</p><p>taille, Léon (ed.). A Turning Point for Literacy. Proceedings ofthe Intematio-</p><p>nal Symposiumfor Literacy, Oxford, Pergamon Press, 1975, p. 219-220.</p><p>2. Id. ibid,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp. 226.</p><p>3. Id. ibid, p. 227.</p><p>4. Cf a respeito Benjamin. Walter. "A obra de arte na época de sua reprodução</p><p>mecânica". In: Lima, Luiz Costa (Org.). Teoria da cultura de massa. Rio de</p><p>Janeiro, Saga, s.d.</p><p>28</p><p>•••••.......... __ .</p><p>LEITURA E POPULARIZAÇÁO</p><p>Para a leitura ser um hábito estável e regular entre pessoas per-</p><p>te~centes aos grupos sociais de menor poder aquisitivo, é preciso que</p><p>exista uma literatura popular, vale dizer, um tipo de produção cultural</p><p>caracterizada pelos segUintes aspectos: um conjunto de obras em que</p><p>foram reconhecidas qualidades artísticas e que, sendo difundido por</p><p>meio da escrita e dos canais disponíveis de divulgação (gráficas, edito-o</p><p>ras, imprensa), é apreciado por aqueles segmentos da sociedade.</p><p>A solicitação de obras desse teor pode dar a entender que se re-</p><p>clama material inédito, ainda não elaborado ao longo da história da li-</p><p>teratura. No entanto, houve no passado uma produção com característi-</p><p>cas similares, que circulou primeiramente de modo oral, recebendo de-</p><p>pois a fixação pela escrita. Outros aspectos singularizaram essa litera-</p><p>tura oral e pópular:</p><p>a) o anonimato, decorrente não apenas da não identificação do</p><p>autor, como da ausência da noção de propriedade do material literário;</p><p>b) o emprego de uma língua regional, distanciada do padrão con-</p><p>siderado culto; .</p><p>c) a e~aboração e circulação desse material entre a população do</p><p>campo, parttculannente entre os trabalhadores rurais que, através dos</p><p>c~ntos e cantos, extravasavam sua situação de depauperamento econô-</p><p>mICOe falta de poder político.</p><p>. Essa literatura outrora popular não desapareceu; porém, só sobre-</p><p>VIveu porque foi alvo de ulterior fixação pela escrita,' providenciada</p><p>por intelectuais pertencentes aos setores letrados das camadas social-</p><p>me?te superiores, que, por sua vez, providenciaram a depuração de</p><p>muitas das lI181'Casoriginais daquelas criações, as mais signiftcativas</p><p>sendo as que afetaram ideolõgica e lingilisticamente. Foi assim que es-</p><p>29</p><p>sa produção fecundou e enriqueceu a poesia e o roma.nce _ocidental</p><p>desde a Idade Média, retomando seu vigor após a consolidaçao da cul-</p><p>tura burguesa. " .."zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>, A existência e a continuidade de uma literatura popular indicam</p><p>que ela é viável, mas esse fato não pode ser separado dos traços que a</p><p>vêm caracterizando ao longo do tempo: .</p><p>: a) o modo coletivo de produç~o, 7au~a.e cO,ns~üência do anoru-</p><p>mato antes mencionado; isso exclui a mdivlduaIizaçao do autor, bem</p><p>como as concepções de inspiração, originalidade do talento criador e</p><p>genialidade, geradoras do culto ao artista e da sacralização de seu tra-</p><p>balho e fundamento da visão e modo individualista como a arte é con-</p><p>sumida na sociedade ocidental;</p><p>b) a noção de que se diferencia dos objetos ~~lturais 'lu~ transi-</p><p>tam entre os meios elevados e cultos, aos quais cnnca, traduzmdo, ao</p><p>mesmo tempo, aspirações diversas de seu próprio público;</p><p>c) a circulação oral; "esta se deve, é certo, à natureza ágrafa da</p><p>população rural. Todavia, é da transmissão à viva voz que nasce a pos-</p><p>sibilidade de o autor - o narrador - contar com as reações imediatas da</p><p>platéia. Esta é urna literatura oral porque elaborada ~uma cultura de</p><p>iletrados, na qual a escrita não se interpola entre o emissor e o recebe-</p><p>dor, separando-os e gerando um distanciamento que impede a ambos</p><p>conhecerem as respectivas emoções desencadeadas durante os atos ~e</p><p>criação e recepção, que ocorriam simultaneamente. Nas novas condi-</p><p>ções, inauguradas após a difusão da imprensa e da consolidação do</p><p>modo de produção capitalista, cada um dos parceiros localiza-se em es-</p><p>paços isolados e diferentes, dentro dos quais almejam comunicar-se,</p><p>talvez para superar essa distância I.</p><p>É sob essas novas circunstâncias que emerge e se afirma a leitura</p><p>enquanto prática social. Portanto, pertencem ao ato de ler duas situa-</p><p>ções simultâneas e antagônicas: a atitude. solitária c individualista, a</p><p>que se soma um esforço de convivência e solidariedade. O primeiro</p><p>movimento - o de solidão - é inerente ao exercício da leitura, sendo</p><p>que ambos, de certa maneira, não se separam, nem se distinguem. Po-</p><p>rém, o segundo - a tentativa, por parte do leitor, de se aproximar, en-</p><p>quanto destinatário de um texto, daquele que o emitiu - tem fundo utó-</p><p>pico, porque visa resgatar um processo que, entre as populações rurais</p><p>primitivas, era natural e espontâneo. Por não ter resistido ao avanço da</p><p>civilização industrial, sobrevive como aspiração ou então como nostal-</p><p>30</p><p>gia, como. dê) "pensador Walter Benjamin, no estudo sobre o narrador</p><p>em que diséute o assunto.</p><p>" Cometeito, a difusão da cultura impressa fez a literatura popular</p><p>regredir e, ~ alguns casos, provocou seu desaparecimento. De um la-</p><p>do, porque ie, associou ao fenômeno amplo da industrialização que</p><p>motivou, entre as primeiras conseqüências, o êxodo rural, vale dizer, a</p><p>transferência do trabalhador do campo para a cidade ea dissolução da</p><p>cultura que suscitara a expressão literária aqui discutida; e, entre as .ül-</p><p>timas, a inyaisio da vida rural pelos meios de comunicação de massa,</p><p>entre os qwds:o rádio e a televisão, também eles instrumentos de ho-</p><p>mogeneização cultural é sufocamento de manifestações populares e re-</p><p>gionais. De outro lado, porque a literatura, doravante descrita como um</p><p>conjunto ~ ~ de natureza ficcional e artística impressas e divulga-</p><p>das por uma ~sa comercial, a editora, e assinada por autores indi-</p><p>vidualizados: se adonou daquele passado, cristalizando-o em diferentes</p><p>gêneros lite~os. Foi o Romantismo a escola literária que transformou</p><p>o fato histórico em norma de criação. Na América Latina, o processo se</p><p>repetiu princij,aJmente no século XX, porque só então as nações desse</p><p>continente reProduziam as condições que haviam mobilizado os ro-</p><p>.mânticos cem anos antes. "</p><p>Nesta Jtiedida, se a leitura se expande na qualidade de hábito ca-</p><p>racterístico da Sociedade burguesa, ela não deixa de participar do pro-</p><p>cesso de ~~ção da tradição popular. Todavia, os livros, veí-</p><p>c~os !avonto~ da leitura, dependem do consumo assíduo e persistente,</p><p>situação que teacende o ímpeto na direção da popularização e desvela</p><p>outra utopia ~ leitura: a de difusão plena. Visa, assim, resgatar a épo-</p><p>ca em que a literatura circulava espontaneamente entre artistas e ou-</p><p>vintes do povo, sendo tal a afinidade entre eles, que lhes era facultada</p><p>a troca de posições. Ler, privilégio antes de grupos socialmente muito</p><p>restritos, o que o fazia, também por esse aspecto, um hábito separatista,</p><p>tem a ambição de ser, doravante, uma atitude menos solitária, conver-</p><p>tendo-se efetivamente no verbo através do qual se conjuga a socializa-</p><p>ção da literatura. "</p><p>Neste sentido, conceber atualmente a popularização da literatura,</p><p>quando não imperam mais as condições que garantiram a existência de</p><p>uma cultura popular, representa recuperar circunstâncias que predomi-</p><p>naram no passado. Ou, com outras palavras, aprender a lição da histó-</p><p>ria, que revela ter sido popular não apenas o processo de consumo,</p><p>31</p><p>mas, e principalmente, o modo de produção, camcterizado pela compa-</p><p>tibilidade entre o escritor popular e seu público, com o qual estabelecia</p><p>wna convivência direta, expressando sentimentos e anseios comuns.</p><p>Estes fatos contradizem e, simultaneamente, denunciam a maneira</p><p>como é compreendida a popularização da leitura na sociedade capita-</p><p>lista, quando se confunde com ampliação do mercado consumidor, ou</p><p>seja, com a penetração de grande número de livros em diferentes cama-</p><p>das sociais.</p><p>Contemporaneamente, popularização tomou-se sinônimo de proli-</p><p>feração, credenciando-se como escritor popular aquele que grupos so-</p><p>cialmente inferiorizados (também) lêem, e não quem procede desses, ao</p><p>conceito sendo atribuído, pois, o conteúdo de proletarização. Contudo,</p><p>a noção de popularização deslocou-se também para o assunto: popular</p><p>passa a ser a temática dos textos, manifestada após a identificação dos</p><p>interesses das camadas sociais representadas no interior da obra literária.</p><p>Em decorrência desse aspecto, a leitura popular abdica do último</p><p>resíduo de espontaneidade. Transforma-se em processo motivado e</p><p>fruto de um esforço voluntário, assim como a leitura, enquanto ato</p><p>exercido pelo indivíduo habilitado a decifrar signos transmitidos pelo</p><p>código da escrita, resulta da intenção consciente de comunicação com o</p><p>outro, isto é~ de resgate de uma situação coletiva de troca de idéias e</p><p>emoções.</p><p>A leitura popular depende, nessa instância, de uma literatura que</p><p>filtre e retransmita os interesses populares - sejam os da população em</p><p>geral ou os dos segmentos mais oprimidos. Dirige-se, por conseqüên-</p><p>cia,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà formação de uma consciência crítica ou, sob outra formulação, ao</p><p>desenvolvimento de uma atitude reflexiva de cunho intelectual. Con-</p><p>verte-se no sintoma de uma literatura que socializa idéias de liberação,</p><p>embora o processo de comunicação no qual se insere a faça tangenciar</p><p>o doutrinário e o pedagógico.</p><p>Também por este lado o caminho, à primeira vista sedutor, revela-</p><p>se perigoso e escorregadio: a literatura de intenção emancipadora e de</p><p>natureza política tem-se mostrado, na história brasileira, simultanea-</p><p>mente autoritária e ilusória. Autoritária, porque reduz o leitor a execu-</p><p>tor de incumbências libertárias anunciadas pelo escritor; ilusória, por-</p><p>que adia para o futuro a transformação exigida pelo presentes.</p><p>Por essa razão, talvez seja mais promissor retomar ao ponto de</p><p>partida, quando a literatura transitava à vontade entre grupos social-</p><p>32</p><p>mente ~os. E perceber que tornar a leitura popular não se se-</p><p>~. da recliPeração, pelos prováveis leitores, da capacidade de produ-</p><p>zir li~ se.m coerção e por vontàde própria. Somente sob esta cir-</p><p>cunstânc~ ~stra-~ suficientemente audível e facilmente identi-</p><p>ficável, a .r. IP de impedir que outros se pronunciem em nome dela.</p><p>Nc:ssas co~, o texto resultaate poderá não ser libertário, nem en-</p><p>gajado, ~,~ os ele~nt~s impre~veis para reduzir, ou talvez</p><p>eliminar, a ~de autontária que deixa o leitor entregue a si mesmo</p><p>para, depo~ tentar dirigi-Io e manipulá-Io.</p><p>, ,</p><p>f.:1~zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>Notas: Jir .</p><p>1. V·nsadarespeitos,'~enjamin, Wa/ter. "O narrador", In:Benjamin Walter et aliiOs</p><p>pe ores. 'tfoPaulo. Abril Cultural, 1975. . ' .</p><p>2.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA'fioÜ::C:rI. f:/sam;vimentos de cultura popular. no Bras!l durante os anos 60:</p><p>/98/. }:!. ! uarque de.Impressões de viagem. Sao Paulo, Brasiüense,</p><p>" '~l</p><p>, .',</p><p>33</p><p>LEITURA E SOCIEDADE BRASILEIRA</p><p>1. LEITURA E SOCIEDADE BURGUESA</p><p>Raymond Williams, caracterizando de modo genérico o perfIl. da</p><p>sociedade contemporânea, afmna que essa, desde o século XVIII, VIve</p><p>sob o signo dazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAlonga revolução1, verificável em três níveis:</p><p>- no plano econômico, permanecem os efeitos da revolução in-</p><p>dustrial, responsável, por sua vez, por contínuas pesquisas e mudanças</p><p>DOS campos tecnológico e científico; ,</p><p>- no plano político, ocorre a revolução democrática, resultante</p><p>do avanço irreversível das formas de participação popular, na direção</p><p>de um sistema, comunitário e coletivo fundado na noção de igualdade</p><p>entre todos seus membros;</p><p>- no plano culturaI, a revolução está marcada pela ênfase na im-</p><p>portância da leitura, habilidade até então conside~da. de ~nor valo~ e</p><p>mesmo dispensável, e pela consolidação de um publico leitor, contin-</p><p>gente de consumidores de material que circula sob a forma impressa.</p><p>A promoção da leitura resulta, numa primeira instância, dessa si-</p><p>tuação cultural até então desconhecida. Porém, a prática da leitura se</p><p>difunde enquanto hábito e necessidade em decorrência também de ou-</p><p>tros fatores, a maior parte de ordem social. Em primeiro lugar, ela se</p><p>integra ao processo, tomado compulsório a partir do século XIX, na</p><p>Europa, de escolarização das massas urbanas e operárias, porque:</p><p>a) a horizontalidade da escrita prepara o trabalhador para a fabri-</p><p>cação em série, portanto, toma-o competente para atuar dentro do sis-</p><p>tema industrial de produção", em fase de implantação e expansão na</p><p>época;</p><p>34</p><p>b) a ,eácrita e a leitura introduzem o ,trabalhador numa realidade</p><p>mediada ~ signos abstratos, diferente do contexto vivido de modo</p><p>imediato. _frico a que estava habituado;</p><p>c) ~ta o trabalhador a obedecer instruções, transmitidas por</p><p>escrito, e ~ ~ixru: de orientar-se pela experiência ou intuição. .</p><p>Por suà vez, a filosofia iluminista, então em vigor, sedimentou,</p><p>no plano das idéias, o papel relevante da leitura na sociedade, atribuin-</p><p>do-Ihe as ~idades de sintoma do saber e emblema de civilidade. O</p><p>ponto de partída foi a transformação dos recentemente introduzidos há-</p><p>bitos b~s em virtudes exponenciais, a saber:</p><p>- a cOnduta pessoal moderada, o controle das emoções e a conti-</p><p>nência sentimental, o que determinou o novo prestígio do casamento,</p><p>da monog.nua, da privacidade, da fidelidade conjugal, do afeto fami-</p><p>liar entre mando e mulher e entre pais e filhos, em suma, do modo de</p><p>ser pr6priQ~ vida doméstica; ,.</p><p>, - a ~ racionalista, que rejeita a explicação mágica ou reli-</p><p>gíosa dadi ,aOs'acontecimentos e desmascara a superstição,</p><p>e a atitude</p><p>científica, ~ filtra a tradição, questiona o passado e submete o esta-</p><p>belecido pot,conveniência ao crivo da experimentação.</p><p>Essa'~agem converteu o padrão de vida burguês em alvo a ser</p><p>alcançado l~~s outros grupo.s ~iais, especialmente ~ c~adas mais</p><p>baixas. TdRa~u-se a cónvenção VIgente e modelo a ser imitado por to-</p><p>dos sem cliléHminações. Qualquer pessoa tinha acesso a ele; mas a</p><p>condição ti que se aburguesasse, adotando não apenas os valores da</p><p>nova claslié dominante, como também a organização que essa vinha</p><p>impondo ai>conjunto da sociedade.</p><p>A vatlOrização da leitura completa o quadro, pois, de sua prática,</p><p>advinha o CoÍlhecimento e expandia-se o racionalismo, concebidos não</p><p>somente C01l1Q as alavancas do progresso, mas também como os meios</p><p>de contestar. ôs valores que legitimavam o domínio da nobreza feudal.</p><p>Além disso, ela correspondia a uma atividade efetivamente integrada ao</p><p>ambiente fàriníiar, decretando o caráter doméstico e privado da ação de</p><p>ler e o novO~o conferido ao objeto livro.</p><p>Encaíahdo o livro como o instrumento fundamental para a difusão</p><p>do saber e :ri!meio através do qual cada um se apropria da realidade cir-</p><p>cundante, os iluministas não deixam de atribuir um caráter utilitário a</p><p>ele; contudo, ao mesmo tempo, os filósofos sublinham sua natureza li-</p><p>beradora, Por isso, se, de um lado, o Iluminismo adota uma visão dis-</p><p>torcida da função da cultura, ao valorizar sobremaneira seu elementozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA</p><p>35</p><p>pragmático, de outro, o movimento estabelece a principal relação para</p><p>o desdobramento da ideologia que, até o presente, sedimenta a valida-</p><p>ção da leitura em nossa sociedade: ade sua tendência emancipadora, na</p><p>medida em que propicia o ingresso no ideário liberal elaborado pela</p><p>burguesia e que se deposita nas obras escritas. Deste modo, o conheci-</p><p>mento vem a ser concebido como a ponte para a liberdade e para a ação</p><p>independente.</p><p>Estas características são facilmente reconhecíveis no grande livro</p><p>do século XVIII e dos ilurninistas: azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAEnciclopédia. Ela se destinouzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà</p><p>exposição do saber acumulado pela cultura ocidental ao longo de sua</p><p>histõria, exposição arranjada de modo didático e convincente, a fim de</p><p>torná-Ia popular e acessível. E consistiu no clímax do processo de ex-</p><p>pansão do pensamento racionalista, em dilatação desde o final do sé-</p><p>culo XVII. Entretanto, à época, foi obra considerada subversiva pelo</p><p>Estado absolutista francês, por conseqüência, proibida e banida. É</p><p>quando o livro, a serviço do conhecimento, transtorna um sistema polí-</p><p>tico autoritário, que a leitura revela o caráter emancipador, eventual-</p><p>mente revolucionário, que porventura contém.</p><p>Por último, dar acesso à leitura significou estimular uma indústria</p><p>nascente - a da impressão, que deu margem ao aparecimento de gráfi-</p><p>cas e editoras - em desenvolvimento acelerado no período,graças à</p><p>descoberta de formas específicas de expressão, como, além do livro,</p><p>o jornal, o folhetim, o cartaz ou o almanaque. Por isso, a difusão do</p><p>hábito de ler não pode ser separada de outro acontecimento coetâneo: o .</p><p>da industrialização da literatura. Esta igualmente sofreu os efeitos da</p><p>revolução industrial, efeitos internalizados, já que o livro representa o</p><p>processo mesmo da produção em série.</p><p>De fato, o livro foi um dos primeiros objetos produzidos indus-</p><p>trialmente, vale dizer, em grande quantidade e segundo a divisão do</p><p>trabalho. Supõe, pela ordem, um autor, um editor, um tipógrafo (mo-</p><p>dernamente, um responsável pela composição) e um revisor, acrescen-</p><p>tando-se a esses as pessoas incumbidas de sua comercialização. Além</p><p>disso, ele não circula como unidade, mas, sendo produto manufaturado,</p><p>apenas em grande quantidade, o que converte o manuscrito (isto é, o</p><p>original) em peça de museu. Enfun, como depende, para sua continui-</p><p>dade, de um consumo regular, o livro transforma-se numa tradução, em</p><p>ponto reduzido, do funcionamento global da sociedade industrial.</p><p>A expansão crescente do público leitor, fator que está no bojo da</p><p>revolução industrial de que se falou antes, responde a três objetivos</p><p>diferentes:</p><p>36</p><p>a) g~te e dilata 'a produção e, sobretudo, o consumo de litera-</p><p>tura;</p><p>b) faculta a expansão dos ideais burgueses; e, como esses se pro-</p><p>pagam por intermédio do livro, cujo consumo, por sua vez, supõe o</p><p>aprendizado da escrita, essa difusão não se faz sem a intervenção da</p><p>escola. Eis porque, no século XVIII, dá-se a reforma da escola e patro-</p><p>cina-se, por intermédio da ação de grupos religiosos e, depois, do Es-</p><p>tado, a escolarização em massa.</p><p>c) contribui para a assimilação, pelas camadas não burguesas -</p><p>especialmente as operárias -, do projeto político e ideológico da bur-</p><p>guesia. Também sob este prisma, importa salientar a ação da escola, um</p><p>dos principais instrumentos de transmissão dos valores burgueses, pelo</p><p>menos até a explosão dos modernos meios de comunicação de massa.</p><p>Outros resultados também não se fazem esperar. O primeiro deles</p><p>diz respeito ao fenômeno crescente de democratização da leitura. Esta</p><p>se converteu num direito inalienável do indivíduo, a ponto de possibi-</p><p>litar medir-se o' maior ou menor grau de liberalidade e democratização</p><p>de um governo pelo nível e quantidade de escolarização oferecida à</p><p>população.</p><p>Outra conseqüência é a cisão experimentada pela literatura. Alar-</p><p>gada a produção em decorrência da industrialização, ela se viu perante</p><p>a necessidade de estimular seu próprio consumo. As obras que aceita-</p><p>ram passivamente essa condição foram rotuladas de literatura de massa</p><p>e tiveram cassado seu direito a algum tipo de reconhecimento artístico.</p><p>Este foi concedido antes a textos que, recusando o consumo como meta</p><p>primeira da criação literária, optaram pela via mais pedregosa da van-</p><p>guarda e da experimentação.</p><p>Não fotam apenas esses os problemas. Destinada ao consumo, a</p><p>literatura procurou recuperar sua liberdade por outros meios. Reivindi-</p><p>cou a autonomia da arte, mas a fundamentou unicamente em termos</p><p>abstratos, legando o problema para a Teoria da Literatura, que se divi-</p><p>de entre isolar a arte da sociedade ou reconhecer sua dependência aos</p><p>mecanismos 4e consumo e circulação. Lega o problema também para a</p><p>Crítica Literária, que não consegue evitar a atitude preconceituosa pe-</p><p>rante a literatura que se dobra às ingerências do mercado, perseguindo-</p><p>a com o banimento das histórias literárias, em geral bastante seletivas.</p><p>A verificação das relações entre a leitura e o contexto histórico</p><p>sugere que o hábito de ler, ainda que consista numa ação individual,</p><p>37</p><p>somente pôde se expandir e se afirmar, quando se impôs um certo mo-</p><p>delo de sociedade: a do capitalismo, cuja economia sustenta-se no cres-</p><p>cimento industrial e num sistema democrático.</p><p>A difusão da leitura ocorre, pela primeira vez, numa sociedade</p><p>desse tipo e colabora para sua expansão: estimula o consumo da maté-</p><p>ria impressa (ainda um setor importante da economia mundial) e trans-</p><p>míte valores. e hábitos, muitos deles convenientes à consolidação da</p><p>camada burguesa nos poderes político e fmanceiro. Porém, assim como</p><p>a burguesia foi responsável pelas primeiras decisões na direção da im-</p><p>plantação de um modelo político democrático, também a leitura é fruto</p><p>e agente dessa democratização. Toma o saber acessível a todos e, como</p><p>tal, dessacraliza tabus e investe contra o estabelecido, quando este</p><p>prejudica a comunidade. Contribuindo para a afmnação de um pensa-</p><p>mento crítico, favorece a atitude que desmitifica valores e luta pela re-</p><p>moção de concepções arcaicas ou conservadoras.</p><p>Sendo esse o panorama amplo que envolve, no âmbito social, a</p><p>leitura, cumpre examinar como fenômeno similar acontece no Brasil. .</p><p>2. A LEITURA NO BRASIL</p><p>A reivindicação por uma política educacional, no desenrolar da</p><p>história brasileira, pertenceu aos projetos dos republicanos. Isto signi-</p><p>fica que foi formulada tão-somente quando o século XIX ia avançado e</p><p>o Brasil já contava com 50 anos de independência.</p><p>Com efeito,</p><p>um plano educacional para a população residente no</p><p>Brasil não constou do trabalho da administração portuguesa, durante o</p><p>período colonial, sendo deixado ao encargo dos grupos religiosos que</p><p>para cá se deslocaram. Os jesuítas, que constituíram na ordem religiosa</p><p>mais forte e mais comprometida com a educação dentre as que partici-</p><p>param da colonização da América, preocuparam-se sobretudo com a</p><p>catequese dos índios; e nas suas escolas, como nas demais administra-</p><p>das por outras ordens, dominou, como seria de se esperar, uma orienta-</p><p>ção religiosa e cristã. Fora disso, inexistiam outras oportunidades de</p><p>escolarização no território colonial, de modo que ao candidato a uma</p><p>formação mais completa c credenciada pelo Estado restava apenas a</p><p>alternativa de viajar à Metrópole, deslocamento dispendioso, possível,</p><p>portanto, somente a uns poucos privilegiados.</p><p>o -(Jdó monárquico, que se sucedeu à Independência, não alte-</p><p>rou em muitO'Q -panorama. embora constasse dos planos da primeira</p><p>Assembléiá o,nstituinte a alfabetização, por parte de uma escola pú-</p><p>blica, de ~ parte da população. Com a dissolução da Assembléia,</p><p>todavia, ~ seus planos pedagógicos foram arquivados.</p><p>Com issd, a educação popular progrediu pouco, colocada aos cui-</p><p>dados dos ~vernos provinciais, em geral bastante carentes de recursos</p><p>financeiros ~ fazer frente à tarefa a eles atribuída. Por conseqüência,</p><p>a taxa de ~~tismo sempre esteve próxima dos 70% até o final do</p><p>século passa4o~O fato denuncia a negligência governamental, expressa</p><p>também pe~ tausência de um órgão público (de um ministério voltado</p><p>aos problemy ,relacionados à educação, por exemplo) que se encarre-</p><p>gasse do ~to e promovesse a expansão da rede de ensino. Essa pas-</p><p>sou a depe~br: da iniciativa privada, o que facilitou o aumento de ins-</p><p>titutos pedagÓgicos particulares, mas não solucionou a questão.</p><p>. Foramtf?JCS externos, de natureza econômica, que pressionaram</p><p>a situação, mbdificando-a aos poucos. O sucesso com a introdueâo dozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA,.i :r-</p><p>café no Vale fio ~araíba garantiu umzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAsuperavit orçamentário, sobretudo</p><p>na segunda metade do século, quando Pedro fi governava. A exporta-</p><p>ção do produto, via Rio de Janeiro principalmente e, depois, via San-</p><p>tos, determin~u o crescimento dessas cidades, bem como o de São</p><p>Paulo, a capital do café. O Brasil vai se urbanizando, o que coincide</p><p>com a confi~ão paulatina de sua classe média, em parte ligada à</p><p>comercialização do café, em parte aos funcionalismo público, às finan-</p><p>ças, às manuf8turas que começavam gradualmente a aparecer, ao Exér-</p><p>cito, que, ertquanto instituição, se revelava como nova força política</p><p>desde o final da guerra com o Paraguai. .</p><p>A orgaDização social que, até então, suportava pesadas reminis-</p><p>cências do sistema colonial, começa a se transformar, e essas mudanças</p><p>se traduzem na formulação de novas exigências políticas: a República</p><p>enquanto regime administrativo; a supressão do sistema escravocrata</p><p>enquanto forma de trabalho; o Positivismo enquanto visão de mundo. A</p><p>esse último se associam o cientificismo e o racionalismo, posturas in-</p><p>telectuais que se propagam na e pela educação.</p><p>É esperada da República, implantada em 1889, a redenção dos</p><p>problemas educacionais e culturais vigentes no país. Entretanto, se a</p><p>República foi reivindicada por ardentes revolucionários, entre os quais</p><p>se contavam os escritores Raul Pompéia e Euclides da Cunha, e ado-</p><p>39</p><p>·tada, enquanto ideal político, por alas progressistas do Exército, sua</p><p>consolidação coincidiu com o afastamento paulatino desses grupos.</p><p>Entre 1890 e 1900, os nossos jacobinos, cuja radicalidade manifestou-</p><p>:se durante a Campanha de Canudos, contra os chamados rebeldes mo-</p><p>narquistas de Antônio Conselheiro, foram sendo afastados da adrninis- .</p><p>,tração e substituídos por grupos conservadores, representantes dos inte-</p><p>:resses dos grandes proprietários rurais. Inicia-se a chamada política dos</p><p>governadores, que, finnemente apoiados em suas bases no campo, de-</p><p>têm um poder superior ao do presidente, o que lhes permite defender os</p><p>projetos associados à produção agrícola, à pecuária e, principalmente, à</p><p>exportação do café.</p><p>Assim, se o novo governo republicano cria' o Ministério da Ins-</p><p>trução Pública, confiado a Benjamin Constant, a curta duração do ór-</p><p>gão, de 1891 a 1893, indica o fracasso da medida e a pouca importân-</p><p>cia que o problema parecia assumir para os administradores. Não que</p><p>esses nada tenham feito;' algumas reformas estaduais foram promovidas,</p><p>mas continham pequenas alterações e poucas inovações. '</p><p>Mantém-se o modelo tradicional de ensino, elitista, Porque aces-</p><p>sível a poucos, bacharelesco e dirigido aos representantes do poder ru-</p><p>ral que ambicionavam cargos na administração pública. Por outro lado,</p><p>a negligência do governo tem sua contrapartida nas campanhas em prol</p><p>da alfabetização, lideradas sobretudo por escritores e. intelectuais, como</p><p>Olavo Bilac, Coelho Neto, mais tarde, Monteiro Lobato. Era natural</p><p>que assim fosse: os homens de Letras lutavam pela consolidação de um</p><p>público, a fim de que sua obra circulasse e fosse consumida, garantin-</p><p>do-lhes o sustento e a profissionalização.</p><p>Esta tônica, a de que os escritores não apenas escrevem desínte-</p><p>ressadamente, mas se envolvem com a formação e solidificação do pú-</p><p>blico, marca a cultura brasileira, sobretudo a urbana, nos anos da Re-</p><p>pública Velha, pelo menos até a década de 20. Ela transparece não</p><p>apenas na atividade do intelectual, que participa das campanhas, publi-</p><p>ca crônicas amenas na imprensa ou apresenta conferências em todos os</p><p>cantos do país. Sua presença pode ser verificada ainda no tipo de lite-</p><p>ratura editada na época, a saber:</p><p>- a ficção que Lúcia Miguel-Pereira, apoiando-se na expressão</p><p>empregada pelo escritor Afrânio Peixoto, em sua história da literatura</p><p>brasileira, designa como "sorriso da sociedade", caracterizada por</p><p>40</p><p>'(</p><p>textos de Có'nteúdo morno e sentimental, destinados antes a agradar e</p><p>seduzir (j .~ do que a questioná-Io ideológica ou esteticamente;</p><p>- ; aregionalista que, sendo de denúncia, dirige, muitas ve-</p><p>zes d " 1 ótica urbana, seus ataques ao arcaísmo da vida rural que</p><p>impediáíd'(zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAiI~ de progredir e alcançar o patamar de civilidade com que</p><p>todos soonavam;</p><p>- ~\~tk,atura infantil, que começa a ser publicada regularmente</p><p>no f~al ~oâ~ulo XIX, após o sucesso comercial das adaptações de</p><p>FigueÍre(JO,I1imental, editadas pela Livraria Quaresma, e que acaba se-</p><p>duzindo . slescritores da moda no início do século XX, tais como Coe-</p><p>lho Neto:,lj~v~ ~ilac, Júlia ~pes de Almeida ou Francisca Jülia.</p><p>Se a ,Repubhca, quando maugurada, busca soluções para o impas-</p><p>se educaçi~J:ial brasileiro e, depois, sucumbe à força econômica e polí-</p><p>tica dos ~~ tradicionais, a história subseqüente da sociedade nacio-</p><p>nal ap~t. a persistência do mesmo conflito. De wn lado, os esfor-</p><p>ços contútü;S visando à manutenção de uma estrutura conservadora e</p><p>elitista pari.., ensino, dificilmente criando oportunidades iguais para os</p><p>d~erentes: ~res da sociedade brasileira; de outro, a necessidade ina-</p><p>diável de" cpmsformação, por várias razões: a pressão incessante dos</p><p>grupos mPib~favorecidos; e a necessidade de formação de mão-de-</p><p>obra ~.a para o país que vem se industrializando (e se moderni-</p><p>zandO) i' ? in~cio ~o século.</p><p>porl~~\razao, amda que não se dê na proporção e na medida em</p><p>que se de, ~a, a escola vai se democratizando: a década de 30 assiste</p><p>à expans~dW ensino médio e profissíonalizante, matizando a fmalida-</p><p>de ~té ~n~ estritamente eli~sta des.se grau; e a década de 70 presencia</p><p>a. difusao ~s estudos supenores, amda que a expansão mais substan-</p><p>cial corra ~'i conta da rede privada, paradoxalmente destinada à po-</p><p>pulação de baixa renda (menos habilitada aos vestibulares mais concor-</p><p>ridos ~ rruy~'c~ceis ~ ~versidade~ públic~) e/ou ~ regiõe~ m~nos</p><p>centrais ~ li as universidades púbhcas estão localizadas principal-</p><p>mente nas RPftais e c~dades maiores</p>