EDUCACAO, ENSINO E PRAXIS PEDAGOGICA_v2

Prévia do material em texto

<p>Ailton BAtistA de AlBuquerque Junior (roinuJ tAmBorindeguy)</p><p>FrAncisco romário PAz cArvAlho</p><p>BrunA BeAtriz dA rochA</p><p>reBecA FreitAs ivAnicskA</p><p>(Organizadores)</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO</p><p>E PRÁXIS PEDAGÓGICA:</p><p>experiências na contemporaneidade</p><p>2024</p><p>© Dos Organizadores - 2024</p><p>Editoração e capa: Schreiben</p><p>Imagem da capa: Md.Abdullah99 - Freepik.com</p><p>Revisão: os autores</p><p>Livro publicado em: 09/08/2024</p><p>Termo de publicação: TP0602024</p><p>Conselho Editorial (Editora Schreiben):</p><p>Dr. Adelar Heinsfeld (UPF)</p><p>Dr. Airton Spies (EPAGRI)</p><p>Dra. Ana Carolina Martins da Silva (UERGS)</p><p>Dr. Cleber Duarte Coelho (UFSC)</p><p>Dr. Deivid Alex dos Santos (UEL)</p><p>Dr. Douglas Orestes Franzen (UCEFF)</p><p>Dr. Eduardo Ramón Palermo López (MPR - Uruguai)</p><p>Dr. Fábio Antônio Gabriel (SEED/PR)</p><p>Dra. Geuciane Felipe Guerim Fernandes (UENP)</p><p>Dra. Ivânia Campigotto Aquino (UPF)</p><p>Dr. João Carlos Tedesco (UPF)</p><p>Dr. Joel Cardoso da Silva (UFPA)</p><p>Dr. José Antonio Ribeiro de Moura (FEEVALE)</p><p>Dr. José Raimundo Rodrigues (UFES)</p><p>Dr. Klebson Souza Santos (UEFS)</p><p>Dr. Leandro Hahn (UNIARP)</p><p>Dr. Leandro Mayer (SED-SC)</p><p>Dra. Marcela Mary José da Silva (UFRB)</p><p>Dra. Marciane Kessler (URI)</p><p>Dr. Marcos Pereira dos Santos (FAQ)</p><p>Dra. Natércia de Andrade Lopes Neta (UNEAL)</p><p>Dr. Odair Neitzel (UFFS)</p><p>Dr. Wanilton Dudek (UNESPAR)</p><p>Esta obra é uma produção independente. A exatidão das informações, opiniões e conceitos</p><p>emitidos, bem como da procedência das tabelas, quadros, mapas e fotografias é de exclusiva</p><p>responsabilidade do(s) autor(es).</p><p>Editora Schreiben</p><p>Linha Cordilheira - SC-163</p><p>89896-000 Itapiranga/SC</p><p>Tel: (49) 3678 7254</p><p>editoraschreiben@gmail.com</p><p>www.editoraschreiben.com</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>E24 Educação, ensino e práxis pedagógicas : experiências na contemporaneidade /</p><p>Organizadores: Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)...</p><p>[et al.]. – Itapiranga : Schreiben, 2024.</p><p>322 p. : il. ; e-book.</p><p>Inclui bibliografia, posfácio e índice remissivo.</p><p>E-book no formato PDF.</p><p>ISBN: 978-65-5440-304-7</p><p>DOI: 10.29327/5417627</p><p>1. Educação. 2. Educação inclusiva. 3. Educação – aspectos sociais. 4. Pesquisa</p><p>em Educação. 5. Tecnologia Educacional. I. Título. II. Albuquerque Júnior, Ail-</p><p>ton Batista de (Roinuj Tamborindeguy). III. Carvalho, Francisco Romário Paz.</p><p>IV. Rocha, Bruna Beatriz da. V. Ivanicska, Rebeca Freitas.</p><p>CDD 370.7</p><p>Bibliotecária responsável Juliane Steffen CRB14/1736</p><p>SUMÁRIO</p><p>PREFÁCIO...................................................................................................7</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior</p><p>O JOGO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O EDUCADOR</p><p>SOCIAL EM ATIVIDADES DE ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL E LAZER</p><p>E TEMPOS LIVRES COM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA.........................9</p><p>Lívia Barbosa Pacheco Souza</p><p>Manuel Mfinda Pedro Marques</p><p>CHECK-UP DAS INOVAÇÕES JURÍDICAS FRENTE À LEI BRASILEIRA</p><p>DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA..................................20</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga</p><p>IMPLICAÇÕES INCLUSIVAS DO</p><p>ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA.......................................29</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga</p><p>A INCLUSÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NOS</p><p>CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL</p><p>E TECNOLÓGICA NO CEFET MG..........................................................37</p><p>Helena Maria dos Santos</p><p>Maria Adélia da Costa</p><p>RELATO DE UM EDUCADOR SOBRE A INFLUÊNCIA DA</p><p>CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS CANTIGAS DE RODA INFANTIS.....49</p><p>Vanessa Antonelli Garcia</p><p>ESTADO DA ARTE SOBRE FONOLOGIA NO PIAUÍ:</p><p>UM ESTUDO SOBRE AS PESQUISAS DESENVOLVIDAS</p><p>NO PROFLETRAS/UESPI.........................................................................55</p><p>Francisco Romário Paz Carvalho</p><p>Ailma do Nascimento Silva</p><p>EDUCAÇÃO EM DURKHEIM, MARX E WEBER...................................63</p><p>Vicente de Paula Leão</p><p>Francisco Fernandes Ladeira</p><p>AS REFRAÇÕES DA POLÍTICA PÚBLICA SOCIAL SOB</p><p>OS CIRCUITOS DO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO.....................73</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga</p><p>IMPLICAÇÕES DO PADLET COMO RECURSO PEDAGÓGICO:</p><p>REVERBERAÇÕES À APRENDIZAGEM CRIATIVA..............................82</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga</p><p>O GOOGLE FORMS EM SALA DE AULA.................................................90</p><p>Alexandre dos Santos Vieira</p><p>Guilherme Gomes da Silva</p><p>Luciana Santos Nunes</p><p>Raquel Haas Quintans</p><p>André Cotelli do Espírito Santo</p><p>O PAPEL VITAL DA TUTORIA PRESENCIAL NA</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTRATÉGIAS E IMPACTOS</p><p>NA VIVÊNCIA DO ALUNO......................................................................99</p><p>Katiana Oliveira dos Santos</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE</p><p>SEXUAL: RASTROS DE UMA PESQUISA SOCIOPOÉTICA................109</p><p>Roberto Vinicio Souza da Silva</p><p>Letícia Carolina Pereira do Nascimento</p><p>PNEDH, ESPAÇOS ESCOLARES E DIREITOS DA</p><p>COMUNIDADE LGBTQIAPN+: QUESTÕES PARA DISCUSSÃO........121</p><p>Francisco Fernandes Ladeira</p><p>Vicente de Paula Leão</p><p>Adelaine Ellis Carbonar dos Santos</p><p>TRANSFOBIA ESCOLAR: ASPECTOS SOCIAIS E JURÍDICOS...........131</p><p>Marcelo Cipriano do Nascimento</p><p>Michel Canuto de Sena</p><p>Paulo Roberto Haidamus de Oliveira Bastos</p><p>SEXUALIDADE: DIÁLOGOS E TÉCNICAS DE ENSINO......................141</p><p>Iandra Aparecida da Cruz</p><p>Gabriel da Cruz</p><p>Janaina Cosmedamiana Metinoski Bueno</p><p>BULLYING, CYBERBULLYING, STALKING, WOLLYING E OS</p><p>DANOS À EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE SOCIAL E JURÍDICA..........148</p><p>Gerson Souza Silva</p><p>Michel Canuto de Sena</p><p>CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA....159</p><p>Cleidiane Santana dos Santos Reis</p><p>Josefa Gilma do Nascimento Reis Santos</p><p>Josefa Joelma Reis Santos</p><p>Maria Conceição dos Santos Nascimento</p><p>Regiane Maria de Jesus</p><p>UMA ABORDAGEM DO TEXTO LITERÁRIO NO</p><p>LETRAMENTO EM EJA.........................................................................167</p><p>Mayara de Andrade Calqui</p><p>A DOCÊNCIA HUMANIZADA NA EDUCAÇÃO DE</p><p>JOVENS E ADULTOS (EJA) NO SISTEMA PRISIONAL........................176</p><p>Antonio Francisco Feitor</p><p>Danilo Trigueiro de Moura</p><p>A POTÊNCIA DO PROFESSOR-PESQUISADOR...................................186</p><p>Leandro Cirilo Monteiro de Castro</p><p>Sara Regina da Costa Veloso</p><p>FORMAÇÃO CRÍTICA DE PROFESSORES</p><p>PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR......................................198</p><p>Mauro Antônio de Freitas</p><p>GESTÃO PÚBLICA E DESFAZIMENTO DE BENS MÓVEIS</p><p>NOS INSTITUTOS FEDERAIS................................................................204</p><p>Andréa Cristina da Silveira Lana</p><p>Pedro Xavier da Penha</p><p>IMPLICAÇÕES DA TIMIDEZ NA APRENDIZAGEM E OUTRAS</p><p>REFLEXÕES A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO.................222</p><p>Letícia Carolina Nascimento</p><p>Carla Andréa Silva</p><p>Dóres Pereira de Sá Rodrigues</p><p>Tamires de Sousa Abreu</p><p>DISCUTINDO AS RELAÇÕES ENTRE ENSINO DE</p><p>GEOGRAFIA E CIBERESPAÇO A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS</p><p>DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA.......................................234</p><p>Erica Cristina Nogueira dos Santos</p><p>Vicente de Paula Leão</p><p>Francisco Fernandes Ladeira</p><p>O SISTEMA SOLAR E SEUS ASTROS.....................................................242</p><p>Roberta Nogueira Sena do Vale</p><p>GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS</p><p>NA FUNÇÃO DE LIDERANÇA..............................................................247</p><p>Maria Alice Machado da Silveira</p><p>A MASSOTERAPIA COMO ESTÍMULO PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E ESCOLAR DOS ALUNOS......255</p><p>Stephanie Louise Marin de Almeida</p><p>ANÁLISE DA HORTA ESCOLAR DE UMA ESCOLA DE</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO.............261</p><p>Flávia Grecco Resende</p><p>A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR</p><p>COM TESOUROS DA NATUREZA.........................................................268</p><p>foi marcado pela incipiente participação das</p><p>pessoas com deficiência (PCDs), que nem sempre conhecem o conteúdo da</p><p>política, haja vista que suas metas, princípios, objetivos, projetos e atividades</p><p>não contemplam as amplas e complexas demandas das PCDs, inexistindo</p><p>atualmente uma proposta orçamentária efetiva para a promoção e materialização</p><p>do que está posto na legislação.</p><p>3. A CONSCIENTIZAÇÃO SOCIAL: UM DOS MAIORES DESAFIOS</p><p>PARA A INCLUSÃO SOCIAL DAS PCDs</p><p>Para muito além da criação de leis leves, moderadas ou com vigor rígido,</p><p>a inclusão social de PCDs ainda é um dos maiores desafios para criação de</p><p>uma sociedade justa e harmônica. Ramos (2021) afirma que no discurso de</p><p>negação do preconceito, evidencia-se a estranheza das pessoas em lidar com o</p><p>“atípico”, promovendo influência sobre a opinião social de que aquele que não</p><p>tem deficiência é considerado normal, mesmo que de forma sutil.</p><p>Apesar de existirem leis que garantem a inclusão de PCDs na sociedade</p><p>brasileira, a efetiva inserção destes públicos no meio social, educacional e no</p><p>mercado de trabalho, não é respeitada e muitas vezes mascarada com tons de</p><p>preconceito e discriminação (Kreutzfelt et al., 2020).</p><p>Brevemente, em seu trabalho Brito et al., (2023) aborda os principais</p><p>desafios que pessoas PCDs sofrem ao serem incorporadas em atividades</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>34</p><p>trabalhistas; como salários inferiores e a preferência pela contratação apenas</p><p>de pessoas com grau de deficiência leve à moderada. Muitas vezes, os mesmos</p><p>não têm possibilidades de ascensão dentro da empresa, apesar de a lei de cotas</p><p>N° 8.213/91 garantir a efetiva inclusão deste público. Os supracitados autores</p><p>defendem que uma possível solução para esta problemática é a adoção de uma</p><p>rigorosa fiscalização por parte dos órgãos governamentais para a aplicação</p><p>correta da Lei de Cotas.</p><p>Spomberg (2019, p. 25) traz à tona o conceito de acessibilidade na</p><p>contemporaneidade, haja vista que “Pressupõe autonomia para que qualquer</p><p>pessoa, com ou sem deficiência, possa circular e interagir em todo e qualquer</p><p>ambiente, seja ele de uso coletivo ou privado”. Tal conceito se reforça com a sanção</p><p>da lei de acessibilidade, Nº 10.098/2000 que visa nortear e promover acessibilidade</p><p>para PCDs. Todavia, a adequada inclusão social deste público aparenta ficar presa</p><p>à teoria, comprometendo a sua prática pedagógica (Lima et al., 2024).</p><p>Entre as inúmeras barreiras que as PCDs enfrentam, a falta de formação</p><p>continuada para os professores, de profissionais de apoio em sala de aula e</p><p>de recursos especializados, continua sendo alguns dos principais desafios</p><p>enfrentados pela educação especial.</p><p>Ademais, também se faz necessário que o poder público oferte, capacite e</p><p>acompanhe esses profissionais de apoio escolar, para atuar em sala de aula junto</p><p>ao docente regente, a fim de promover uma adequada inclusão escolar, tanto em</p><p>instituições de ensino públicas como privadas (Brasil, 2015).</p><p>Sumariamente, podemos depreender que a inclusão social das PCDs vai</p><p>além da criação de leis, exigindo mudanças de atitude e uma nova forma de pensar</p><p>da sociedade brasileira. Funestamente, as barreiras éticas são tão prejudiciais</p><p>quanto às barreiras físicas, pois a solução para esta problemática está na inclusão</p><p>efetiva das pessoas com deficiência nos mais diversos setores sociais.</p><p>4. PALAVRAS FINAIS</p><p>Arrolamos que o paradoxo inclusão/exclusão surge desde o processo de</p><p>democratização da escola, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso</p><p>ao atendimento escolar, mas continuam excluindo pessoas e grupos considerados</p><p>fora dos padrões homogeneizadores das instituições escolares. Nessa óptica, a</p><p>exclusão tem se apresentado sob distintas formas, peculiaridades comuns nos</p><p>processos de segregação e integração, pressupondo a seleção e naturalizando o</p><p>fracasso escolar.</p><p>Particularizamos que frente a todas as barreiras apresentadas, aquela que</p><p>julgamos a mais degradante, talvez seja as atitudinais, tendo em vista marginalizar</p><p>as pessoas com deficiências, deteriorando nelas a identidade de pessoa humana,</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>35</p><p>restringindo as possibilidades de desenvolvimento e de relação social. O que</p><p>consequentemente, interferirá negativamente diante das outras barreiras.</p><p>Incontestavelmente, para a existência de um espaço escolar autêntico,</p><p>vivo e acolhedor de formação para todos e todas, configurando um ambiente</p><p>verdadeiramente inclusivo urge que se implementam, de fato, as políticas</p><p>públicas inclusivas, visto que já temos uma porção delas sendo descumpridas.</p><p>Aliás, devem-se também criar novos dispositivos legais frente às demandas das</p><p>pessoas com necessidades educacionais especiais, em virtude de as instituições</p><p>educacionais brasileiras lotadas de pessoas com deficiências, transtornos globais</p><p>do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALBUQUERQUE JUNIOR, A.B.; ARAÚJO, A.C. U.; ALBUQUERQUE,</p><p>E.B. Educação Inclusiva em Itapipoca (CE): fragmentos de um estudo de caso.</p><p>Revista Sítio Novo, Palmas/TO, v. 4 n. 1 p. 297-301 jan./mar. 2020.</p><p>BALAGUER, A. P.; RIBERA, J. P. Políticas Públicas y Alteridad en el Siglo</p><p>XXI. recorridos, luchas y circunstancias. In: THOMA, A.S. (in memoriam).;</p><p>HIL-LESHEIM, B.; SIQUEIRA, C. F. C. (org). Inclusão, diferença e políticas</p><p>públicas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2019.</p><p>BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira</p><p>de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).</p><p>Disponível em: https://encurtador.com.br/c45z5. Acesso em: 30 maio 2024.</p><p>BRITO, Jéssica Bastos et al. Inclusão de pessoas com deficiência no mercado</p><p>de trabalho. São Paulo: Centro Paula Souza, 2023. Disponível em: https://ric.</p><p>cps.sp.gov.br/bitstream/123456789/16751/1/administra%c3%a7ao_2023_2_</p><p>jessicabastos_ainclusaodepessoascom.pdf. Acesso em: 22 jun. 2024.</p><p>BORGES, J. A. S. Política da pessoa com deficiência no Brasil: percorrendo</p><p>o labirinto. Tese (Doutorado). Universidade do Rio Grande do Sul, Instituto</p><p>de Filosofia e Ciências Humanas, Programa de Pós-graduação em Políticas</p><p>Públicas, Porto Alegre, 2018.</p><p>CARDOSO, Marina Araújo Campos. Reflexos do estatuto da pessoa com</p><p>deficiência na teoria das incapacidades. Revista Reflexão E Crítica Do</p><p>Direito, 8(2), 98–114, 2020. Disponível em: https://revistas.unaerp.br/rcd/</p><p>article/view/2353. Acesso em: 30 maio 2024.</p><p>GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 7 ed. Rio de</p><p>Janeiro: Atlas, 2022.</p><p>KREUTZFELT, Gabrielle; KALAMAR, Lucicléia; SACHINSKI, Ivanildo. A</p><p>trajetória das pessoas com deficiência e as dificuldades encontradas na sociedade</p><p>e ambiente escolar. In: Anais do Simpósio De Pesquisa, Universidade Estadual</p><p>do Paraná - Campus de União da Vitória. p. 37-52, 2020.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>36</p><p>LIMA, Júlia Dias de; SILVA, Kátia Regina Lopes da; SILVA, Maria Eduarda</p><p>Albuquerque da; SANTOS, Maria Júlia de Oliveira. Desafios da inclusão no</p><p>Brasil: A dificuldade da educação inclusiva dos alunos com deficiência nas</p><p>escolas brasileiras. Caderno Discente, v. 8 n. 1, 2024.</p><p>MAANEN, John, Van. Reclaiming qualitative methods for organizational</p><p>research: a preface. Administrative Science Quarterly, vol. 24, no. 4,</p><p>December 1979.</p><p>MARTINS, Cybelle Fernanda; ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Veloso</p><p>de; OLIVEIRA, Raquel Santos de; MIRANDA, Gabriella Morais Duarte.</p><p>Análise da Política de Atenção Integral à Pessoa com Deficiência em uma</p><p>capital da Região Nordeste do Brasil. Physis: Revista de Saúde Coletiva, Nº</p><p>33, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-7331202333062.</p><p>Acesso em: 30 maio 2024.</p><p>RAMOS, Érica da Silva. Eu vejo, tu vês, ele vê: o corpo na percepção de</p><p>pessoas com deficiência física. 2021. Tese (Doutorado em Sociedade e Cultura</p><p>na Amazônia) - Universidade Federal do Amazonas, Instituto de Filosofia,</p><p>Ciências Humanas e Sociais, Programa de Pós-Graduação Sociedade e Cultura</p><p>na Amazônia, Manaus, 2021.</p><p>SILVA, L.S. Políticas</p><p>educacionais inclusivas: as pedras dos caminhos. In:</p><p>SILVA, L.S; REIS, C.F; SILVA, W.F. (org). Educação especial e inclusão</p><p>educacional: evidências e esmaecimentos na formação dos professores.</p><p>Uberlândia: Navegando Publicações, Uberlândia/MG: Navegando</p><p>Publicações, 2019.</p><p>SPOMBERG, Thiago Kotarba. Acessibilidade enquanto pressuposto para</p><p>inclusão social. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em</p><p>Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do</p><p>Sul, Porto Alegre, 2019.</p><p>37</p><p>A INCLUSÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA</p><p>NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO</p><p>PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO CEFET MG</p><p>Helena Maria dos Santos1</p><p>Maria Adélia da Costa2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O ensino técnico no Brasil visa preparar os alunos para o mercado de</p><p>trabalho, oferecendo-lhes a possibilidade de ascensão social e econômica ao</p><p>garantir sua subsistência através do aprendizado de uma profissão. No entanto,</p><p>Frigotto; Ciavatta e Ramos (2012) destacam que a educação profissional e</p><p>tecnológica se limita a treinar as habilidades práticas e aprimorar a percepção</p><p>sensorial, com o objetivo de formar um “cidadão produtivo” submisso e</p><p>adaptado às exigências do capital e do mercado.</p><p>Costa e Coutinho (2018, p. 1.646) afirmam que a educação profissional fica</p><p>subordinada aos interesses dos detentores do capital, perpetuando a dualidade</p><p>do sistema educacional brasileiro, que oferece um ensino acadêmico para a</p><p>elite e uma formação tecnicista para os menos privilegiados, não promovendo</p><p>a democratização do conhecimento e negligenciando o desenvolvimento do</p><p>pensamento crítico.</p><p>Essa desigualdade se manifestava no contexto do Ensino Médio,</p><p>também se refletia na elaboração de um currículo que negligência a diversidade</p><p>cultural brasileira, especialmente a diversidade étnico-racial. A falta de</p><p>representatividade se dá pela ausência de conteúdos de história e cultura da África</p><p>e sobre as contribuições dos negros, trazidos como escravos, para a sociedade</p><p>e cultura brasileira. O currículo, então, adotava uma perspectiva eurocêntrica,</p><p>invisibilizando a importância da população afrodescendente (Gomes, 2011).</p><p>Todavia, esse cenário sofreu mudanças com a Lei 10.639/2003, que tornou</p><p>obrigatório o ensino de conteúdos da cultura africana e afro-brasileira em todos</p><p>os níveis de ensino, inclusive na educação profissional e tecnológica (EPT).</p><p>1 Discente do Mestrado Profissional em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de</p><p>Educação Tecnológica de Minas Gerais campus Divinópolis. leninhacefet@gmail.com.</p><p>2 Doutora em Educação (UFU). Professora no CEFET-MG. adelia@cefetmg.br.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>38</p><p>Nisso, discutimos a inserção da cultura afro-brasileira na Educação</p><p>Profissional e Tecnológica, com foco na relação entre currículo e decoloniadade,</p><p>exemplificando com a proposta de trabalho com uma manifestação cultural afro-</p><p>brasileira as congadas, do município de Divinópolis-MG, que abriga um dos Campi</p><p>do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET MG).</p><p>Consideramos uma proposta de inclusão pedagógica das congadas nos</p><p>programas de ensino das disciplinas de Formação Geral do CEFET MG Campus</p><p>Divinópolis, destacando como essa manifestação cultural afro-brasileira dialoga</p><p>com o currículo da Educação Profissional e Tecnológica de nível médio. O que</p><p>demonstra a aplicabilidade da Lei 10.639/2003, com foco na cultura regional</p><p>legada pelo povo negro.</p><p>A EDUCAÇÃO INTEGRAL E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E</p><p>TECNOLÓGICA (EPT): O CURRÍCULO E A LEI 10.639/2003</p><p>Frigotto (2007) aborda como a formação técnico-profissional e “tecnológica”</p><p>restrita pode estar ligada a uma visão de educação voltada para as necessidades</p><p>imediatas do mercado de trabalho, em detrimento do desenvolvimento integral</p><p>dos indivíduos e da promoção de habilidades críticas e criativas. O que limita o</p><p>potencial de realização pessoal e profissional dos estudantes, bem como reforçar</p><p>as desigualdades sociais já existentes. Portanto, o autor destaca a necessidade de</p><p>repensar os sistemas educacionais para garantir uma educação básica universal de</p><p>qualidade, que promova o pleno desenvolvimento dos indivíduos e contribua para</p><p>uma sociedade mais justa e igualitária.</p><p>A educação integral, visava suprir essa lacuna, conciliando uma formação</p><p>técnica com uma formação acadêmica, amparada na ideia de integralidade da</p><p>formação e do conhecimento (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005). Tratava-se de</p><p>fundir a formação para o pensar, dirigir e planejar e a formação voltada para o</p><p>simples executar, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais,</p><p>para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Brasil, 2010).</p><p>A formação profissional, progressivamente, passava a deixar de se opor</p><p>à ciência e à cultura, para se integrar a ela, agregando valores e conteúdos</p><p>que fazem parte das práticas humanas na sociedade (Frigotto; Ciavatta;</p><p>Ramos, 2012). Além disso, essa modalidade de ensino possibilitava adequar a</p><p>formação dos discentes à realidade social brasileira, econômica e culturalmente</p><p>diversificada, de modo a garantir a eles uma autonomia intelectual e o acesso a</p><p>um conjunto de saberes científicos, tecnológicos e culturais (Frigotto; Ciavatta;</p><p>Ramos, 2012). A EPT, então, se torna emancipadora ao propiciar aos alunos um</p><p>acesso mais qualificado ao trabalho, entendido como direito e uma conquista</p><p>social (Lorenzet; Andreolla; Paludo, 2020).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>39</p><p>Sob esse aspecto, considera-se que a EPT é dotada de inclusividade, já que</p><p>o trabalho possibilita a ascensão e a mobilidade social e econômica (Lorenzet;</p><p>Andreolla; Paludo, 2020). Aponta-se ainda, outro aspecto de inclusão que</p><p>fortalece essa educação em sua proposta de romper barreiras sociais e econômicas</p><p>a que muitos alunos estão sujeitos, para se integrarem plenamente a sociedade</p><p>e ao exercício da cidadania: a inclusão do legado da cultura e da história do</p><p>povo negro no Brasil. O que reforça a noção de uma educação profissional e</p><p>tecnológica para todos e não apenas para uma parcela da população, sendo</p><p>importante realçar o lugar do currículo nessa discussão.</p><p>A promulgação da lei10.639/2003 implica uma mudança curricular,</p><p>refletindo uma avaliação sobre os currículos anteriores. O currículo seria um</p><p>conjunto de conteúdos percorridos em um determinado tempo (Tadeu da Silva,</p><p>2003), composto por conhecimentos inter-relacionados e relativos a uma área do</p><p>saber. Para o Ministério da Educação, o currículo se volta para a formação escolar,</p><p>com um conjunto de saberes, ou conteúdos, para os indivíduos matriculados no</p><p>sistema escolar (Brasil, 2007).</p><p>Mas a seleção dos conteúdos do currículo não é neutra, já que se inscreve</p><p>em interesses de grupos dominantes (Gonçalves, 2021). Assim, o currículo pode</p><p>sofrer mudanças em decorrência da conjuntura. Por essa razão, o currículo</p><p>depende de saber, poder e identidade (Tadeu da Silva, 2003), envolvendo a</p><p>ideologia de um grupo dominante. De modo que os objetivos com que esses</p><p>conteúdos podem determinar uma visão de mundo para os alunos.</p><p>Conforme Berticelli e Telles (2017, p. 282), o currículo é percebido</p><p>como um “de tomadas de decisão política: o que inclui, o que exclui, quem</p><p>ocupa espaço maior, quem ocupa espaço menor, qual o lugar de cada grupo</p><p>de indivíduos e assim por diante”. De modo que o currículo pode influenciar</p><p>a identidade dos indivíduos ao levá-los a adotarem uma visão sobre o grupo</p><p>social ao qual pertencem (Tadeu da Silva, 2003), ocorrendo a representação da</p><p>cultura e dos saberes de origem africana como inferiores, e a representação dos</p><p>povos africanos como inferiores, levando a uma hierarquização racial. Nela,</p><p>os povos europeus ocupam o topo, sendo o conhecimento de origem europeia</p><p>considerado superior e digno de ser ensinado nas escolas.</p><p>A Lei 10.639/2003 faz contraponto a esse processo, ao exigir a inclusão</p><p>de conteúdos relacionados a povos e culturas marginalizadas ou ignorados nos</p><p>currículos. O que refletia a persistência da</p><p>colonialidade no ensino tradicional</p><p>(Tadeu da Silva, 2003), a qual estabeleceu uma hierarquia de saberes, culturas</p><p>e povos, contribuindo para a perpetuação de práticas racistas (Cabral, 1999,</p><p>Arroyo, 2015, Fanon, 2020).</p><p>Embora as mudanças curriculares sejam dadas por dinâmicas de</p><p>poder, a Lei 10.639/2003 é resultado de uma luta por direitos sociais e do</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>40</p><p>poder conquistado pelo movimento negro. Portanto, essa legislação não</p><p>provocou alterações automáticas e imediatas nos currículos, uma vez que</p><p>elas ainda enfrentam resistências, por desconhecimento ou desinteresse em</p><p>sua implementação (Liberata da Silva, 2022). Assim, a lei abre possibilidades</p><p>para mudanças curriculares, embora estas dependam da ação de professores e</p><p>pedagogos para incluir tópicos de cultura, história africana e afro-brasileira nos</p><p>currículos, que frequentemente, estão preenchidos com conteúdos eurocêntricos.</p><p>A DECOLONIALIDADE NO ENSINO E A LEI 10.639/2003</p><p>A decolonialidade é uma perspectiva teórica que critica o pensamento</p><p>hegemônico e a padrões impostos por nações europeias às populações</p><p>colonizadas nas Américas, na África e Ásia (Mignolo, 2007). Questiona-se,</p><p>então, a hegemonia do pensamento científico europeu, construído de maneira</p><p>discriminatória, colocando como científico apenas o conhecimento europeu,</p><p>ignorando as formas de conhecimento de outros povos, como os africanos.</p><p>Desse modo, a decolonialidade propõe outra epistemologia que não somente</p><p>aquela elaborada a partir de matrizes europeias (Kilomba, 2016).</p><p>A decolonialidade desnuda um projeto de colonialidade, no qual a cultura</p><p>e os saberes dos povos do sul, como os indígenas brasileiros e as populações</p><p>africanas, era atrasada, devendo ser apagada pelo processo civilizatório. Na</p><p>prática, a decolonialidade se constitui como uma resistência ao pensamento</p><p>eurocêntrico, que justifica a inferioridade dos povos não europeus, e suas</p><p>culturas, consolidando o caminho para o preconceito racial.</p><p>Para Cabral (1999), a cultura, silenciada, dos povos colonizados, se torna</p><p>instrumento de resistência de suas identidades, tornando-se uma forma de luta</p><p>contra a discriminação racial e o preconceito sobre sua cultura. Razão pela qual</p><p>se tornou conveniente que esses conteúdos fossem eliminados dos currículos</p><p>escolares, sendo a história dos povos africanos menos importante que a das</p><p>conquistas europeias e a cultura afro-brasileira sendo considerada, no máximo,</p><p>como folclore.</p><p>Conforme Arroyo (2019), instaurou-se, no passado colonial de muitos</p><p>povos, uma pedagogia da colonialidade, pela qual se ensinava o princípio de que</p><p>algumas raças eram superiores às outras, dando suporte ao racismo e também</p><p>ao eurocentrismo presente no currículo escolar tradicional. Nisso, Fanon (2020)</p><p>argumenta que é essencial que a cultura seja colocada em posição central na</p><p>educação a fim de garantir seu papel na formação das identidades, já que é</p><p>essa mesma cultura, inferiorizada e discriminada se constitui como um agente</p><p>de mudança social por via da educação. O que reforça o papel da educação</p><p>como um processo que possibilita a superação de uma sociedade construída</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>41</p><p>sobre bases e princípios da colonialidade. Perspectiva na qual a lei 10.639/2003</p><p>se coloca como decorrente dessa decolonialidade, questionando o currículo</p><p>escolar tradicional e levando à inclusão de conteúdos que se contrapõem à</p><p>hierarquização eurocêntrica dos saberes escolares (Reis; Cruz, 2013).</p><p>Segundo Braga (2012), um dos motivos para a aplicação da referida</p><p>legislação ao ensino técnico são justamente “questionamentos inerentes aos</p><p>problemas da esfera social, historicamente construídos, levando à procura por</p><p>uma relação justa entre qualificação para o mercado e realização cidadã” (Braga,</p><p>2012, p. 33). Nisso, em um ensino voltado para a formação profissional é lícito,</p><p>segundo o autor, abordar conteúdos que esclareçam a formação histórica das</p><p>relações de poder entre povos dominantes e dominados e a relação deste poder</p><p>com os modos de produção e com a própria organização do trabalho.</p><p>Por sua vez, Gomes (2003) traz a importância de essa lei reduzir o exotismo</p><p>com que a cultura afro-brasileira é encarada. Desse modo, a lei 10.639/2003</p><p>colabora para trazer protagonismo a práticas pedagógicas que mostrem que essa</p><p>cultura é bastante presente na sociedade e se encontra em estreita relação com a</p><p>história de submissão dos povos africanos a um sistema voltado para a produção</p><p>de riquezas para potências europeias. Essa ideia reforça o que traz Gonçalves</p><p>(2021) sobre a importância de proporcionar, na escola, uma visão de mundo</p><p>baseada na trajetória histórica dos povos africanos trazidos para o Brasil, de</p><p>modo a propiciar um entendimento “sobre o significado das dificuldades de ser</p><p>negro, em um país racista” (Gonçalves, 2021, p. 27).</p><p>A inclusão dessas práticas pedagógicas não consiste apenas em uma</p><p>mudança curricular, ou em um acréscimo de conteúdos, mas em uma conquista</p><p>de direitos educacionais (Santos; Pinto; Chirinéa, 2018). A despeito disso, Souza</p><p>e Cipriano (2020, p. 9) nos lembram que essa lei “ainda é pouco conhecida, ou</p><p>mesma negada, graças à falta de conhecimento somada ao pouco incentivo da</p><p>equipe pedagógica, bem como, a ausência de formação continuada”. O que reforça</p><p>a importância de práticas pedagógicas para esse fim e a elaboração de materiais</p><p>para essas práticas, preenchendo as lacunas que persistem na aplicação da lei.</p><p>O UNIVERSO DA PESQUISA E A INCLUSÃO PEDAGÓGICA DAS</p><p>CONGADAS DE DIVINÓPOLIS</p><p>O CEFET MG oferece cerca de 144, que incluem cursos técnicos de</p><p>nível médio, além de cursos superiores de graduação, especialização, mestrado</p><p>e doutorado. Atualmente, estima-se que o corpo discente do CEFET MG seja</p><p>composto por mais de 16.000 alunos distribuídos em onze Campi (CEFET MG,</p><p>2023). O Campus Divinópolis conta com os cursos de nível médio: Mecatrônica,</p><p>Informática, Produção de moda, Informática para Internet e Eletromecânica,</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>42</p><p>com uma grade curricular voltada para a formação geral, contendo disciplinas,</p><p>como Artes, Língua Portuguesa/Literatura, História, Geografia, Educação</p><p>Física, Matemática, Física, Filosofia...</p><p>Atualmente, o CEFET MG apresenta um objetivo educacional mais</p><p>amplo:</p><p>Promover a educação tecnológica pública, de excelência, gratuita e</p><p>laica, por meio do ensino técnico de nível médio, da graduação e da pós-</p><p>graduação, da pesquisa e da extensão, assegurando a formação socialmente</p><p>responsável de cidadãos crítico-reflexivos e éticos (BRASIL, 2023).</p><p>Esse princípio possibilita discutir a aplicação da Lei 10.639/2003 nos cursos</p><p>CEFET MG, já que se trata de proporcionar uma formação mais abrangente,</p><p>com respeito à diversidade e a consciência crítica em relação à diversidade étnico-</p><p>racial e cultural brasileira. Isso se manifesta através da “preservação da cultura</p><p>e da história e o respeito às diversidades e diferenças” (Brasil, 2023), e pela</p><p>“valorização da arte e da cultura” (Brasil, 2023). Portanto, a natureza do ensino</p><p>oferecido pelo CEFET MG, voltado para o ensino profissional e tecnológico,</p><p>não pode ignorar o que é estabelecido pela Lei 10.639/2003, o currículo escolar</p><p>com conteúdos de cultura e história dos povos africanos e afro-brasileiros, os</p><p>quais podem ser abordados por meio das congadas de Divinópolis.</p><p>As congadas, também conhecidas como congado, ou reinado, são</p><p>festividades católicas, que promovem a devoção a santos identificados com a</p><p>população escrava na região de Minas Gerais no período colonial e imperial:</p><p>Nossa Senhora do Rosário, considerada protetora dos escravos, São Benedito,</p><p>negro, cozinheiro da ordem dos franciscanos, e Santa Ifigênia, princesa africana</p><p>que foi martirizada por se converter ao cristianismo. A festividade é bastante</p><p>complexa e inclui missas, procissões e cortejos com funções diversas, sendo</p><p>descritos apenas os principais aspectos do congado que podem</p><p>ser usados em</p><p>práticas pedagógicas.</p><p>As festividades são organizadas por irmandades, associações de devotos,</p><p>e realizadas entre os meses de maio e outubro nas comunidades (bairros ou</p><p>distritos). A movimentação da festa é dada pelas chamadas guardas, ou</p><p>ternos de congado, que são grupos de dançadores e instrumentistas, também</p><p>chamados brincadores, dispostos em duas filas paralelas, coordenados por um</p><p>capitão, ou por uma linha de capitães. O capitão é uma liderança do grupo e</p><p>se responsabiliza por entoar as cantigas que serão respondidas em refrão pelos</p><p>dançadores, também por manter a organização do grupo e conduzi-lo durante</p><p>as festividades. Os instrumentos usados na música congadeira são, em boa parte,</p><p>de origem africana, como as caixas (tambores), geralmente, feitos de madeira e</p><p>couro, pantangomes e reco-recos.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>43</p><p>As guardas se diferenciam pelo tipo de traje e de música que elas executam.</p><p>A guarda de vilão é caracterizada pelo uso de varas usadas para marcar o ritmo</p><p>acelerado de sua dança, servindo elas, também, como instrumento de percussão.</p><p>A guarda de catupé se destaca pelo uso de reco-recos, que são bambus com</p><p>incisões sobre as quais se fazem passar um pedaço de madeira ou metal,</p><p>produzindo um som característico.</p><p>A guarda de congo é a mais comum, tendo uma dança e um ritmo mais</p><p>festivo com uma coreografia bastante variada. Há também guardas de marinheiro,</p><p>que relembram a travessia dos escravos pelo oceano até as terras brasileiras, com</p><p>danças e ritmos também mais acelerados. Já a guarda de moçambique se distingue</p><p>pelo ritmo mais lento de suas cantigas, e pelo uso de gungas, que são chocalhos</p><p>atados aos tornozelos, as quais produzem um som e um ritmo característico</p><p>na dança. A guarda de moçambique tem uma importância especial no reinado</p><p>porque, segundo a tradição, esta teria sido a guarda preterida por Nossa Senhora</p><p>do Rosário para que sua imagem fosse conduzida pelos negros escravos.</p><p>Figura 1 - guarda de vilão</p><p>Fonte: gentilmente cedida por Elisson F. Morato.</p><p>Figuras 2 e 3 – guarda de congo (esquerda) e de moçambique (direita)</p><p>Fonte: gentilmente cedida por Elisson F. Morato.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>44</p><p>Em relação ao uso pedagógico dessas festividades, seus elementos podem ser</p><p>abordados nas disciplinas de formação geral dos cursos técnicos profissionalizantes</p><p>do CEFET MG, como Artes, Educação Física, Filosofia, Geografia, História e</p><p>Língua Portuguesa/Literatura. Na disciplina de Artes, por exemplo, as congadas</p><p>podem ser exploradas pela através de sua estetização, observada no uso das cores e</p><p>tipos de tecido utilizados nas vestimentas, bandeiras, adereços, etc. Também nessa</p><p>disciplina, pode ser explorada a música congadeira com seus diferentes ritmos.</p><p>O que permite um mergulho estético, reconhecendo o valor do povo negro pela</p><p>beleza de sua estética (Brasil, 2010; Minas Gerais, 2022).</p><p>Na disciplina Artes, as congadas podem ser exploradas com a arte de</p><p>matriz africana, a musicalidade e gestualidade.</p><p>Na Educação Física, as congadas podem ser exploradas por meio da relação</p><p>entre corpo e dança, no trabalho pedagógico com os ritmos e com os movimentos</p><p>do corpo. O que é coerente com os objetivos da disciplina, que incluem “abordar</p><p>os aspectos históricos, filosóficos e antropológicos [...] das demais manifestações</p><p>vinculadas à cultura de movimento humano, contextualizando-os em relação à</p><p>realidade atual.” (CEFET MG, 2023). O que valoriza a dança congadeira como</p><p>um elemento expressivo da cultura afro-brasileira.</p><p>Com a disciplina Filosofia, pode se trabalhar a formação da sociedade</p><p>racial, social e econômica.</p><p>Em Geografia, pode ser explorada a cartografia cultural e a população</p><p>regional.</p><p>Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura pode incluir as</p><p>manifestações de congado pela sua literatura oral (Francisco de Souza, 2014),</p><p>formada pelo repertório de cantigas tradicionais que são transmitidas oralmente,</p><p>e mesmo pela estruturação desses versos, que mostram uma complexa variedade</p><p>em sua organização, criticando a hegemonia da cultura, da literatura escrita e</p><p>a desvalorização, ou apagamento, das literaturas orais, consideradas típicas de</p><p>povos atrasados, como os africanos.</p><p>Em História, o trabalho com as congadas permite valorizar a história afro-</p><p>brasileira focando a história da colonização e da diáspora africana para o Brasil,</p><p>abordando a história dos reinos africanos banto e ioruba, que estariam na raiz</p><p>da formação das festas de congado. A história desses reinos, assim, dialoga com</p><p>a tradição das congadas, as quais podem ser observadas, também, no município</p><p>de Divinópolis-MG (Gomes; Pereira, 2000, Alves de Sousa, 2016, Pereira; Silva,</p><p>2016, Carvalho; Rios, 2023). A história dos reinos africanos é parte da história</p><p>do Brasil, sendo as congadas manifestações que guardam vestígios de tradições</p><p>tribais africanas, trazidas por via da escravidão, como a coroação de reis negros,</p><p>comum nessas festas.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>45</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A cultura afro-brasileira, muitas vezes, permanece marginalizada apenas</p><p>nos currículos escolares, mas não na sociedade em geral. Um exemplo disso é</p><p>a manifestação das congadas, discutida neste trabalho, e sua relevância para o</p><p>município de Divinópolis. Essas festividades são legalmente protegidas pelas</p><p>autoridades municipais e recebem grande envolvimento e apoio das comunidades</p><p>locais. Embora as congadas possam parecer exóticas em ambientes educacionais,</p><p>elas continuam sendo uma prática cultural ativa em muitas comunidades,</p><p>incluindo Divinópolis, sendo aguardadas com grande expectativa no calendário</p><p>local e vivenciadas com devoção por seus participantes, sejam congadeiros ou não.</p><p>Uma educação que busca a emancipação e a promoção da cidadania</p><p>não pode ignorar o papel fundamental que a cultura desempenha na sociedade.</p><p>Essa cultura pode até ser aquela na qual o aluno está imerso, uma vez que a</p><p>sala de aula é o espaço onde se entrelaçam não apenas conhecimentos, mas</p><p>também indivíduos em seus respectivos contextos socioculturais. Portanto, a</p><p>inclusão da cultura afro-brasileira, como as congadas, no currículo da Educação</p><p>Profissional e Tecnológica (EPT) permite avançar além da simples aquisição de</p><p>uma cultura geral ou acadêmica, que não é, na verdade, o objetivo central da</p><p>formação tecnológica e profissional.</p><p>O conhecimento, de forma implícita, está sempre ligado a uma parte</p><p>da história da sociedade, uma vez que é por meio de processos históricos que</p><p>esse conhecimento é construído, transmitido ou até mesmo imposto a uma</p><p>população. Acreditamos que cabe à escola, incluindo a Educação Profissional</p><p>e Tecnológica (EPT), ter consciência desse processo e considerar de forma mais</p><p>efetiva que todo conhecimento e toda cultura refletem a sociedade e muitos dos</p><p>modos como ela foi historicamente construída. Dessa forma, a cultura afro-</p><p>brasileira reflete a diversidade da sociedade brasileira e o ensino dessa cultura</p><p>representa um esforço que a educação, especialmente a EPT, deve realizar de</p><p>maneira mais completa.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES DE SOUSA, Patrício Pereira. Os lugares da festa: narrativas de</p><p>espaço, tempo e etnicidade no Congado mineiro. Geografias, Belo Horizonte,</p><p>v. 12, n. 2, p. 39-56, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br › article ›</p><p>download. Acesso em: 16 dez. 2023.</p><p>ARROYO, M. G. O humano é viável? É educável? Revista pedagógica,</p><p>Chapecó, v. 17, n. 35, p. 21-40, maio/ago. 2015.</p><p>BERTICELLI, Ireno Antônio; TELLES, Ana Maria. O currículo na</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>46</p><p>contemporaneidade: filosofia e tendências. Revista Pedagógica, Chapecó,v. 19,</p><p>n. 41, p. 271-286, 2017.</p><p>BRAGA, Cláudio Silva. A inserção da cultura negra e o cotidiano da prática</p><p>pedagógica em escolas técnicas federais no Estado do Rio de Janeiro. 2012.</p><p>87 f. Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola) - Universidade Federal</p><p>Rural do Rio de Janeiro, Seropédica,</p><p>2012. Disponível em: https://tede.ufrrj.</p><p>br/jspui/bitstream/jspui/3566/2/2012%20-%20Claudio%20Silva%20Braga.</p><p>pdf. Acesso em: 19 mai. 2023.</p><p>CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS</p><p>GERAIS. Plano Estratégico Institucional Pei 2023-2032. 2023. Disponível</p><p>em: https://www.dgdi.cefetmg.br/desenv-inst/gestao-estrategica/estrategia-</p><p>instit/. Acesso em: 19 mai. 2023.</p><p>BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional</p><p>Técnica de Nível Médio em Debate. Texto para discussão. Brasília, 2010.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento</p><p>de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Indagações sobre</p><p>currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC, 2007.</p><p>BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de</p><p>20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade</p><p>da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.</p><p>Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm.</p><p>Acesso em: 05 mai. 2023.</p><p>CABRAL, Amílcar. Nacionalismo e cultura. Lisboa: Laiovento, 1999.</p><p>CARVALHO, Cleber de Sousa; RIOS, Sebastião. Insígnias de poder na congada:</p><p>o uso de objetos sagrados na evocação de memórias negras. Revista Brasileira de</p><p>Estudos da Presença, Porto Alegre, v. 13, n. 4, p. 1-30, 2023. Disponível em: www.</p><p>scielo.br/j/rbep/a/DpWL9VbdkJgWMGgGmVt4kXG/?format=pdf&lang=pt.</p><p>Acesso em: 16 dez. 2023.</p><p>FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.). Ensino Médio</p><p>integrado: concepções e contradições. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2012.</p><p>COSTA, Maria Adélia da; COUTINHO, Eduardo Henrique Lacerda.</p><p>Educação Profissional e a Reforma do Ensino Médio: lei nº 13.415/2017.</p><p>Educação e Realidade, v. 43, n. 4, p. 1633-1652, 2018. Disponível em: https://</p><p>www.scielo.br/j/edreal/a/BbBvb3GQC8kv5DW57BfPcBg/abstract/?lang=pt.</p><p>Acesso em: 07 dez. 2023.</p><p>FANON, Frantz. Peles negras, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2020.</p><p>FRANCISCO DE SOUZA, Josiley. Literatura oral. In: SILVA FRADE, I. C.</p><p>A.; COSTA VAL, M. da G.; BREGUNCI, M. G. C. (Orgs.) Glossário Ceale:</p><p>termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte:</p><p>FAE, 2014.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>47</p><p>FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e</p><p>o ensino médio. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.).</p><p>Ensino Médio integrado: concepções e contradições. 3. Ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2012. p. 57-82.</p><p>GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de</p><p>Educação, Belo Horizonte, n. 23, p. 75-85, 2003. Disponível em: https://www.</p><p>scielo.br/j/rbedu/a/XknwKJnzZVFpFWG6MTDJbxc/?format=pdf&lang=pt.</p><p>Acesso em: 19 mai. 2023.</p><p>GOMES, Núbia Pereira de Magalhães; PEREIRA, Edimilson de Almeida.</p><p>Negras raízes mineiras: os Arturos. Belo Horizonte, Mazza Edições, 2000.</p><p>GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na</p><p>educação brasileira: desafios, políticas e práticas. RBPAE – v.27, n.1, p. 109-</p><p>121, jan./abr. 2011.</p><p>GONÇALVES, Rayane Klecilma Viana. Educação para relação étnico-</p><p>racial na escola e a proposta metodológica do uso de um vídeo de formação:</p><p>fundamento teóricos. Revista Portuguesa de Educação Contemporânea, v. 2,</p><p>n. 2, p. 23-41, 2021. Disponível em: https://revistas.editoraenterprising.net ›</p><p>download. Acesso em: 11 fev. 2024.</p><p>KILOMBA, Grada. Descolonizando o Conhecimento: uma palestra-</p><p>performance. 2016. Disponível em: https://www.academia.edu/23391789/</p><p>Tradu%C3%A7%C3%A3o_para_o_Portugu%C3%AAs_de_</p><p>DESCOLONIZANDO_O_CONHECIMENTO_Uma_Palestra_Performance_</p><p>de_Grada_Kilomba. Acesso em: 28 fev. 2024.</p><p>LIBERATA DA SILVA, Marciana. Consolidação das políticas de</p><p>ação afirmativa para a população negra: um estudo junto a técnicos</p><p>administrativos de uma escola da rede federal de educação profissional,</p><p>científica e tecnológica. 2022. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação</p><p>Profissional e Tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica de</p><p>Minas Gerais, Divinópolis, 2022.</p><p>LORENZET, Deloíze.; ANDREOLLA, Felipe; PALUDO, Conceição.</p><p>Educação profissional e tecnológica (EPT): os desafios da relação trabalho-</p><p>educação. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 29, n. 2, p. 15–28, 2020.</p><p>Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/</p><p>view/13522. Acesso em: 12 jun. 2023.</p><p>MIGNOLO, W. El Pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura.</p><p>Um Manifiesto. In: GÓMEZ, S. C.; GROSFOGUEL, R. (Orgs.). El Giro</p><p>Decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del</p><p>capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Central,</p><p>Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad</p><p>Javeriana/Instituto Pensar, 2007. p. 25-46.</p><p>PEREIRA, Márcia Moreira; SILVA, Maurício. Percurso da lei 10639/03:</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>48</p><p>antecedentes e desdobramentos. Linguagens e Cidadania, Santa Maria, v.</p><p>14, n. 1, p. 1-12, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br › article ›</p><p>download. Acesso em: 18 mai. 2023.</p><p>REIS, Iramayre Cássia Ribeiro; CRUZ, Maria de Fátima Berenice da. LEI</p><p>10.639/2003: pela descolonização da prática pedagógica docente. Revista</p><p>Fórum Identidades, Itabaiana, v. 14, p. 173-190, 2013. Disponível em: https://</p><p>periodicos.ufs.br › article › download. Acesso em: 28 fev. 2024.</p><p>SANTOS, Elisabete Figueroa dos; PINTO, Eliane Aparecida Toledo;</p><p>CHIRINÉA, Andréia Melanda. A Lei n. 10.639/03 e o epistemicídio:</p><p>relações e embates. Educação e realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 3, p. 949-</p><p>967, jul./set. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/</p><p>JXQP9M8NVGb6cCFH4hZwgFC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 09 fev.</p><p>2023.</p><p>SOUZA, Francisca Vilani de; CIPRIANO, Marta Maria dos Santos. Ações</p><p>afirmativas: a invisibilidade da lei 10639/2003 na educação básica. In:</p><p>CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, Maceió. Anais...</p><p>Campina Grande: Editora Realize, 2020. p. 1-10. Disponível em: https://</p><p>editorarealize.com.br/artigo/visualizar/67905. Acesso em: 17 mai. 2023.</p><p>TADEU DA SILVA, Tomaz. Documentos de identidade: uma introdução às</p><p>teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.</p><p>49</p><p>RELATO DE UM EDUCADOR SOBRE A</p><p>INFLUÊNCIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA</p><p>NAS CANTIGAS DE RODA INFANTIS</p><p>Vanessa Antonelli Garcia1</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A presença africana no Brasil, resultante do tráfico de escravizados entre os</p><p>séculos XVI e XIX, deixou uma marca indelével na cultura nacional. Elementos</p><p>africanos se manifestam em várias áreas, incluindo música, dança, linguagem e</p><p>folclore. As cantigas de roda, frequentemente utilizadas em brincadeiras infantis,</p><p>absorveram essa rica herança, refletindo a intersecção entre as culturas africanas</p><p>e indígenas, além da cultura europeia.</p><p>As cantigas de roda são uma importante expressão da cultura infantil</p><p>brasileira, desempenhando um papel fundamental na formação da identidade</p><p>das crianças. Entre as diversas influências que permeiam essas canções, a cultura</p><p>afro-brasileira se destaca, trazendo elementos que enriquecem e diversificam esse</p><p>patrimônio cultural. Por outro Até mesmo o Referencial Curricular Nacional</p><p>para Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998), enfatiza a importância do</p><p>trabalho com a música na educação infantil, expondo orientações, objetivos e</p><p>conteúdos que podem ser explorados pelos docentes dessa fase educacional. O</p><p>documento compreende a música como uma linguagem e área de conhecimento,</p><p>repleta de conteúdos e metodologias próprias, favoráveis ao processo de ensino</p><p>e aprendizagem, especialmente na educação infantil. Sobre a cantiga de roda, a</p><p>autora a seguir aforma que:</p><p>É uma brincadeira completa, sob o ponto de vista pedagógico. Brincando</p><p>de roda, a criança exercita o raciocínio e a memória, estimula o gosto</p><p>pelo canto, desenvolve naturalmente os músculos aos ritmos das danças</p><p>ingênuas. As artes da Poesia, da Música e da Dança uniram-se nos</p><p>brinquedos de rodas infantis, realizando</p><p>a síntese magnífica de elementos</p><p>imprescindíveis à educação escolar (BONA 2006, p.42).</p><p>Ressalta-se ainda que, por se tratarem de canções infantis populares e</p><p>repassadas às gerações por meio do canto, quase em sua maioria não possuem</p><p>1 Docente na rede pública da cidade de São Paulo / Licenciada em Pedagogia e especialista</p><p>em Educação Musical.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>50</p><p>autoria, as letras se resumem a textos anônimos que se adaptam e se redefinem</p><p>ao longo do tempo.</p><p>A pesquisadora Maria Aldenôra das Neves Silva Martins, define as</p><p>cantigas de roda como:</p><p>Cantigas de roda são poesias e poemas cantados em que a linguagem</p><p>verbal (o texto), a música (o som), a coreografia (o movimento) e o jogo</p><p>cênico (a representação) se fundem numa única atividade lúdica, ou</p><p>seja, são canções populares, que estão diretamente ligadas a brincadeira</p><p>de roda e que consiste em formar um grupo com várias crianças, dar as</p><p>mãos e cantar uma música com características próprias, com melodia</p><p>e ritmo equivalentes à cultura local, com letras de fácil compreensão,</p><p>temas referentes à realidade da criança ou ao seu universo imaginário e</p><p>geralmente com coreografias. (MARTINS, 2003, p.35).</p><p>2. ELEMENTOS DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS CANTIGAS</p><p>DE RODA</p><p>As cantigas de roda incorporam ritmos, melodia e temas que podem ser</p><p>diretamente associados à cultura afro-brasileira. Muitas letras fazem referências</p><p>a elementos da natureza, à oralidade e à religiosidade, comuns nas tradições</p><p>africanas. Por exemplo, as menções a figuras mitológicas ou ao cotidiano dos</p><p>orixás são aspectos que ilustram essa influência.</p><p>Além disso, as estruturas rítmicas das cantigas muitas vezes refletem</p><p>os ritmos afro-brasileiros, com padrões que evocam as tradições de dança e</p><p>celebração das comunidades de matriz africana. A interação social, essencial</p><p>nas cantigas de roda, é um reflexo da tradição africana de aprendizado e</p><p>compartilhamento em grupo.</p><p>3.TEMÁTICAS E NARRATIVAS PRESENTES NAS CANTIGAS DE</p><p>RODA AFRO-BRASILEIRAS</p><p>As temáticas presentes nas cantigas de roda frequentemente abordam</p><p>questões como amizade, solidariedade e jogos, que são universais, mas recebem</p><p>uma tonalidade própria nas versões afro-brasileiras. Algumas cantigas também</p><p>fazem alusão a situações do cotidiano das comunidades afrodescendentes,</p><p>reforçando uma conexão com a história e a cultura desses grupos.</p><p>Destaca-se aqui algumas temáticas comuns nas cantigas de roda</p><p>afro-brasileiras:</p><p>Relações de Amizade: Muitas cantigas abordam a importância da</p><p>amizade e da solidariedade entre as crianças, promovendo valores de união.</p><p>Natureza e Elementos Naturais: As cantigas frequentemente fazem</p><p>referências a elementos da natureza, como árvores, animais e fenômenos</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>51</p><p>naturais, refletindo a conexão com o ambiente.</p><p>Ritual e Religiosidade: Algumas cantigas incorporam elementos da</p><p>religiosidade afro-brasileira, mencionando orixás, entidades e práticas espirituais.</p><p>Identidade Cultural: As letras muitas vezes refletem a cultura afro-brasileira,</p><p>destacando costumes, tradições e a vivência da comunidade.</p><p>Festejos e Celebrações: As cantigas podem celebrar festas populares,</p><p>ancestrais e datas significativas, transmitindo um senso de pertencimento.</p><p>Histórias e Lendas: Narrativas que resgatam histórias, mitos e lendas da</p><p>tradição afro-brasileira, enriquecendo a oralidade e o imaginário infantil.</p><p>Lutas e Resistência: Algumas cantigas abordam a resistência cultural e a</p><p>luta pela identidade, refletindo a história e a luta dos povos afrodescendentes.</p><p>Essas temáticas não apenas refletem a rica herança cultural afro-brasileira,</p><p>mas também contribuem para a formação da identidade e valores nas crianças</p><p>que participam dessas tradições.</p><p>4. TRANSMISSÃO CULTURAL POR MEIO DA CANTIGA DE RODA</p><p>As cantigas de roda são transmitidas de geração para geração, muitas</p><p>vezes em contextos familiares e comunitários. Esse processo de transmissão</p><p>é fundamental para a preservação da cultura afro-brasileira, permitindo</p><p>que as novas gerações tenham acesso a essas tradições. Educadores e líderes</p><p>comunitários reconhecem a importância de integrar as cantigas afro-brasileiras</p><p>no cotidiano das crianças, reforçando a identidade cultural e a diversidade.</p><p>A cantiga de roda é um gênero musical brasileiro, composto por junções de</p><p>misturas e influências culturais, de diversos povos, desde os povos nativos do Brasil</p><p>(indígenas), aos colonizadores de diversas nacionalidades e especialmente africanas.</p><p>Esse gênero musical é um ato de manifestação popular, que quase sempre,</p><p>tem autoria anônima, passado oralmente de geração a geração.</p><p>Essa mistura é caracterizada por Veríssimo de Melo como:</p><p>Influências de várias culturas, principalmente lusitana, africana, ameríndia</p><p>espanhola e francesa plasmaram de tal sorte a contextura dessa cantiga</p><p>infantil, que hoje não é fácil precisar, cientificamente, onde começa a</p><p>influência lusitana ou termina a africana ou indígena. (MELO, 1981, p. 190).</p><p>Principais Cantigas de Rodas Afro-brasileiras</p><p>Samba Lelê, Fui no Tororó, Atirei o Pau no Gato, Ciranda, Cirandinha,</p><p>Capelinha de Melão, Escravos de Jó, Borboletinha, A Barata Diz que Tem, Meu</p><p>Limão, Meu Limoeiro, Cai, Cai Balão, A Canoa Virou, Tutu Marambá, Quem</p><p>me Ensinou a Nadar.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>52</p><p>5. CONTRIBUIÇÕES DAS CANTIGAS DE RODA AFRO-BRASILEI-</p><p>RAS PARA A EDUCAÇÃO</p><p>O ensino da música nas escolas é defendido por estudos e documentos</p><p>oficiais, entre eles as RCNEI:</p><p>A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos,</p><p>assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem</p><p>caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes</p><p>de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto</p><p>da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.</p><p>(RCNEI 1998, p. 45).</p><p>Integrar as cantigas de roda com influências afro-brasileiras no ambiente</p><p>escolar pode promover uma educação mais inclusiva e diversa. Ao ensinar essas</p><p>cantigas, os educadores não apenas preservam uma parte essencial da cultura</p><p>brasileira, mas também ajudam as crianças a desenvolverem um senso de</p><p>pertencimento e respeito pela diversidade cultural. Essa abordagem educativa</p><p>contribui para a formação de uma sociedade mais consciente e respeitosa.</p><p>As cantigas de roda são uma expressão rica da cultura popular brasileira,</p><p>especialmente nas comunidades afro-brasileiras. Essas canções, frequentemente</p><p>acompanhadas de danças e brincadeiras, desempenham um papel fundamental</p><p>na educação das crianças, contribuindo para seu desenvolvimento social,</p><p>emocional e cultural. Este artigo explora as principais contribuições das cantigas</p><p>de roda afro-brasileiras para o contexto educativo.</p><p>Valorização da Diversidade Cultural: As cantigas de roda afro-brasileiras</p><p>são um importante meio de valorização da diversidade cultural. Elas introduzem</p><p>as crianças a elementos da cultura afro-brasileira, promovendo o respeito e a</p><p>apreciação por diferentes tradições. Ao ensinar essas cantigas, educadores</p><p>ajudam a construir um ambiente escolar inclusivo, onde todas as culturas são</p><p>reconhecidas e celebradas.</p><p>Desenvolvimento de Habilidades Sociais: Participar de cantigas de roda</p><p>envolve interações sociais significativas. As crianças aprendem a colaborar, a</p><p>trabalhar em equipe e a desenvolver empatia. Essas habilidades são essenciais para a</p><p>convivência em sociedade e para a construção de relações saudáveis entre os pares.</p><p>Estímulo à Criatividade e à Expressão: As cantigas incentivam a criatividade,</p><p>permitindo que as crianças criem suas próprias letras e coreografias. Essa liberdade</p><p>de expressão é crucial para o desenvolvimento da imaginação e da autoidentidade,</p><p>promovendo um ambiente onde cada criança pode se sentir valorizada.</p><p>Educação Emocional: As letras das cantigas frequentemente</p><p>abordam</p><p>temas emocionais e relacionais, contribuindo para a educação emocional das</p><p>crianças. Ao refletirem sobre as situações apresentadas nas canções, os alunos</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>53</p><p>podem desenvolver habilidades de autoconsciência e regulação emocional,</p><p>fundamentais para seu crescimento pessoal.</p><p>Integração entre Teoria e Prática: As cantigas de roda oferecem um</p><p>ambiente lúdico que integra teoria e prática. As atividades musicais e de</p><p>movimento promovem aprendizagens significativas, contextualizando conteúdos</p><p>e tornando o aprendizado mais envolvente e eficaz.</p><p>Promoção da Identidade Cultural: A participação nas cantigas de roda</p><p>ajuda as crianças a se conectarem com suas raízes culturais, promovendo um</p><p>senso de identidade e pertencimento. Essa conexão é vital para que as crianças</p><p>desenvolvam uma autoestima saudável e um respeito por sua herança cultural.</p><p>Transmissão de Valores Éticos: As cantigas transmitem valores essenciais</p><p>como amizade, solidariedade e respeito. Esses princípios são fundamentais para</p><p>a formação de cidadãos conscientes, críticos e socialmente responsáveis. As lições</p><p>aprendidas através das cantigas permanecem com as crianças ao longo de suas vidas.</p><p>Facilitação da Aprendizagem Intercultural: Ao incorporar cantigas</p><p>de diferentes origens, as escolas promovem um ambiente de aprendizagem</p><p>intercultural. Isso não só enriquece o currículo, mas também permite que</p><p>crianças de diversas etnias se sintam representadas e respeitadas, contribuindo</p><p>para um ambiente escolar mais harmonioso.</p><p>6. CONCLUSÃO</p><p>Foi possível atestar neste artigo que a influência da cultura afro-brasileira</p><p>nas cantigas de roda infantis é um testemunho da riqueza e complexidade do</p><p>patrimônio cultural brasileiro. Essas canções não são apenas simples brincadeiras,</p><p>mas sim expressões profundas de uma identidade coletiva que merece ser</p><p>valorizada e preservada. Reconhecer e celebrar essa influência é fundamental para</p><p>a construção de um futuro que respeite e promova a diversidade cultural do Brasil.</p><p>Notou-se aqui que as cantigas de roda afro-brasileiras vão muito além do</p><p>entretenimento; elas são instrumentos pedagógicos poderosos que contribuem</p><p>significativamente para a formação integral das crianças. Por isso, ao integrar</p><p>cultura, socialização e aprendizado, essas cantigas desempenham um papel</p><p>crucial na educação contemporânea, promovendo um futuro mais inclusivo e</p><p>respeitoso. Incorporar essas práticas nas escolas é essencial para garantir que as</p><p>novas gerações compreendam e valorizem a rica diversidade cultural do Brasil.</p><p>Por fim, percebeu-se que por meio da análise dos elementos musicais,</p><p>foi possível observar que o gênero cantiga de roda é favorável para a educação</p><p>infantil, especialmente por carregar vocabulários simples e repetitivos, o que</p><p>facilita a pratica do canto, a memorização e a fixação dos relatos e passagens</p><p>culturais pelas crianças de diferentes idades.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>54</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.</p><p>Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular</p><p>Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC. Ministério</p><p>da Educação. (2018).</p><p>BONA, Melita. Nas Entrelinhas da Pauta: Repertório e práticas musicais</p><p>de professoras dos anos iniciais. 2006. 138f. Dissertação (Mestrado em</p><p>Educação). FURB - Universidade Regional de Blumenau. Blumenau/SC.</p><p>MARTINS, Maria Aldenôra das Neves Silva. Brincadeira Infantil. Do</p><p>Imaginário ao Real: aspectos cognitivos e sociais. Dissertação (Mestrado)</p><p>– Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Natal: Universidade Federal do Rio</p><p>Grande do Norte, 2003.</p><p>MELO, Veríssimo de. Folclore Infantil. Rio de Janeiro: Cátedra, 1981.</p><p>55</p><p>ESTADO DA ARTE SOBRE FONOLOGIA NO</p><p>PIAUÍ: UM ESTUDO SOBRE AS PESQUISAS</p><p>DESENVOLVIDAS NO PROFLETRAS/ UESPI1</p><p>Francisco Romário Paz Carvalho2</p><p>Ailma do Nascimento Silva3</p><p>APROXIMAÇÕES INICIAIS</p><p>Levando em consideração a relevância da Fonologia enquanto área de</p><p>estudo, nossa investigação procura verificar como este campo de estudo tem se</p><p>desenvolvido no estado no Piauí, já que em regiões como Sul/ Sudeste tem se</p><p>mostrado um polo fértil de investigação em estudos fonológicos.</p><p>No Brasil, a importante linguista e pesquisadora Leda Bisol (PUC/RS)4 é</p><p>a grande responsável por inaugurar e trilhar percursos de pesquisas em Fonologia</p><p>do Português. Certamente, as investigações realizadas na área não se esquivam</p><p>de estabelecer como ponto de partida os estudos desenvolvidos pela inigualável</p><p>pesquisadora. Assim, partindo dessas pontuações iniciais, decidimos investigar como</p><p>o estado do Piauí tem se dedicado nas investigações sobre aspectos fonológicos.</p><p>Nossa escolha por investigar as produções do Mestrado Profissional em</p><p>Letras (UESPI) não se deu de modo aleatório, afinal, o estado do Piauí possui</p><p>somente três Programas na área de Letras – o Programa de Pós-Graduação em</p><p>Letras, da Universidade Federal do Piauí – UFPI (PPGEL/UFPI), que, embora</p><p>1 Trabalho desenvolvido como requisito de obtenção de nota na disciplina de Variação</p><p>Fonológica do Português Brasileiro, ministrada pela professora Dra. Ailma do Nascimento</p><p>Silva no Mestrado Acadêmico em Letras – UESPI.</p><p>2 Mestrando em Letras pela Universidade Estadual do Piauí.</p><p>3 Possui graduação em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Estadual do Piauí</p><p>(1994), mestrado em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (2002) e doutorado</p><p>em Linguística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2009).</p><p>Atualmente é professora Associado I - Dedicação Exclusiva, da Universidade Estadual do</p><p>Piauí. Tem experiência na área de Latim, Fonologia e Teoria da Variação com ênfase</p><p>em Variação. É pesquisadora na área de Aquisição da escrita, membro do Núcleo de</p><p>Pesquisas em Estudos Interdisciplinares de Literatura - INTERLIT/UESPI. É professora</p><p>permanente do Programa de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/UESPI) e</p><p>do Programa Acadêmico de Pós-Graduação em Letras - PPGL/UESPI.</p><p>4 Não podemos deixar de mencionar seus importantes discípulos: Luiz Carlos Schwindt,</p><p>Carmen Lúcia Matzenauer, Cláudia Regina Brescancini, dentre tantos outros.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>56</p><p>possua uma linha voltada para variação não foca nos estudos fonológicos; O</p><p>Programa de Pós-Graduação em Letras, da Universidade Estadual do Piauí</p><p>- UESPI (PPGL/UEPI), que passou por uma reformulação de seu projeto</p><p>inserindo disciplinas voltadas à linha de Fonologia mais recentemente, o que</p><p>não nos traria dados oportunos para investigação; e o Mestrado Profissional em</p><p>Letras (PROFLETRAS/UESPI), que por ter um foco ampliado de investigação</p><p>propõe pesquisas relevantes que exploram fenômenos fonológicos presentes nos</p><p>textos de alunos da Educação Básica do estado do Piauí.</p><p>Para a concretude de nossa investigação seguimos uma metodologia de</p><p>abordagem qualitativa, tendo como técnica de coleta de dados o estado da arte.</p><p>Desse modo, este texto está organizado em dois grandes momentos: um primeiro</p><p>em que apresentamos, mesmo que sumariamente, os fundamentos teóricos que</p><p>embasam nossa investigação; um segundo onde apresentamos a metodologia</p><p>utilizadas seguida da análise dos dados e das considerações finais.</p><p>SOB AS ONDAS DA FONOLOGIA</p><p>A Fonologia, desde sua origem, meados do século XX, tem definido</p><p>como objeto de estudo o modo sistemático como cada língua organiza seus sons,</p><p>tornando-se um dos principais ramos da Linguística por sua produtividade e poder</p><p>de alcance em todo o Brasil. Antes de adentrarmos em alguns conceitos/ áreas</p><p>da Fonologia é fortuito apresentarmos a diferença entre Fonética e Fonologia</p><p>de modo a elucidar uma confusão que se é feita comumente encarando as duas</p><p>com o mesmo significado.</p><p>Um dos precursores da Fonologia foi o estudioso Nickolai Trubestzkoi que</p><p>definiu</p><p>o conceito de fonema, muito embora Jan Baudoin de Courtenay (1899),</p><p>foi a primeira pessoa a falar sobre fonema como unidade abstrata e contrastiva,</p><p>detentora de propriedades, defendendo que nós falantes ouvimos as intenções</p><p>sonoras individuais, isto é, uma representação psíquica entendida como fonema.</p><p>No Brasil em se tratando de Fonologia não podemos esquivar da extrema</p><p>relevância de Mattoso Câmara Jr (1992), que também sendo fiel à teoria europeia,</p><p>adepto ao Círculo Linguístico de Praga, assume uma posição de destaque nos</p><p>estudos fonológicos.</p><p>Uma definição bem básica que encontramos em Seara; Nunes; Lazzarotto-</p><p>Volcão (2021) é de que enquanto a Fonética se preocupa com a fala, a Fonologia</p><p>contempla a língua. Antes de mais nada é válido destacar que as duas áreas não</p><p>são estanques e isoladas, ao contrário elas se complementam, mas diferenciam-</p><p>se pela abordagem, ou seja, enquanto a Fonética preocupa-se com a descrição</p><p>do som tendo em vista o caráter físico-articulatório a Fonologia versa acerca da</p><p>descrição do ponto de vista funcional do som.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>57</p><p>Segundo Abaurre (1993, p. 10) a diferença entre as duas áreas é a seguinte:</p><p>Pelo fato de interessar-se pelas características acústicas e articulátórias</p><p>daquilo que vem a ser a própria substância fônica da linguagem, a</p><p>fonética tradicionalmente define suas unidades mínimas como sendo os</p><p>sons da linguagem (ou fones), ao passo que a fonologia, por ocupar-se de</p><p>elementos formais abstratos, constitutivos dos sistemas fonológicos, define</p><p>os fonemas como suas unidades básicas.</p><p>A Fonologia, como mencionado anteriormente, tem evoluído e a todo</p><p>momento surgem novas abordagens para buscar entender a magnitude do</p><p>fenômeno fonológico, cada uma contemplando uma forma específica de análise</p><p>do objeto. Destacando a riqueza de abordagens fonológicas Seara; Nunes;</p><p>Lazarotto-Volcão (2021, p. 93), destacam que:</p><p>Continuam surgindo novas fonologias baseadas em novas teorias ou em</p><p>reformulação das teorias já conhecidas, propondo diferentes primitivos de</p><p>análise (as menores unidades de análise da língua). Cada teoria propõe</p><p>uma forma de representar esse nosso contrato linguístico (implícito), e o</p><p>papel das diversas teorias fonológicas é tentar propor modelos capazes</p><p>de descrever os sons das línguas interpretados com base em seus valores</p><p>(funções) dentro de um sistema linguístico.</p><p>Para elucidar é possível ampliar as leituras de pesquisas como as</p><p>desenvolvidas em Bisol (1981; 2005), Callou e Leite (2009), Matzenauer (2005),</p><p>Hora (2017), dentre tantos outros. Vale ressalta que nesse texto não faremos uma</p><p>análise minuciosa desses estudos, por outro lado, a leitura foi substancial para o</p><p>entendimento de diversos conceitos em Fonologia.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Nossa investigação toma como ponto de partida o Mestrado Profissional</p><p>de Letras que é ofertado pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI. Antes de</p><p>propor a seleção das dissertações que estudaram os mais variados caminhos da</p><p>Fonologia é de importância singular explicar sobre o método utilizado – estado</p><p>da arte.</p><p>Segundo Messina (1998, p. 01), “um estado da arte é simplesmente um</p><p>mapa que nos permite continuar caminhando; um estado da arte é também uma</p><p>possibilidade de perceber discursos que em um primeiro exame se apresentam</p><p>como descontínuos ou contraditórios. Em um estado da arte está presente a</p><p>possibilidade de contribuir com a teoria e prática” de uma área do conhecimento.</p><p>Segundo Ferreira (2002) as pesquisas em estado da arte procuram “[...]</p><p>discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento,</p><p>tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>58</p><p>privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições</p><p>têm sido produzidas” (FERREIRA, 2002, p. 258). A autora explica que deve-se</p><p>realizar esse tipo de pesquisa a partir de banco de dados diferentes como “[...]</p><p>teses de doutorado, de mestrado, artigos publicados em periódicos e comunicação</p><p>em anais de eventos, congressos e seminários” (FERREIRA, 2002).</p><p>Romanowski (2006, p.15-16) destaca alguns requisitos para a realização</p><p>de uma pesquisa do tipo estado da arte. Segundo o pesquisador são necessários</p><p>os seguintes procedimentos, a saber:</p><p>i) definição dos descritores para direcionar as buscas a serem realizadas;</p><p>ii) localização dos bancos de pesquisas, teses e dissertações, catálogos</p><p>e acervos de bibliotecas, biblioteca eletrônica que possam proporcionar</p><p>acesso a coleções de periódicos, assim como aos textos completos dos</p><p>artigos;</p><p>iii) estabelecimento de critérios para a seleção do material que compõe o</p><p>corpus do estado da arte;</p><p>iv) levantamento de teses e dissertações catalogadas;</p><p>Seguindo os passos apontados pelo autor acima nossa pesquisa seguiu os</p><p>seguintes passos: definimos como descritores de busca os termos Fonologia e</p><p>Variação Fonológica; em seguida procuramos o banco de dados da instituição</p><p>(disponível na página <https://sistemas2.uespi.br/>); estabelecemos como</p><p>critério de seleção as dissertações defendidas no âmbito do PROFLETRAS;</p><p>quanto ao levantamento das dissertações apontamos o quadro abaixo:</p><p>TÍTULO DA DISSERTAÇÃO ANO DE</p><p>DEFESA ORIENTADORA</p><p>(1) O processo de monotongação e ditongação na</p><p>escrita de alunos do ensino fundamental: um estudo</p><p>com base nos processos fonológicos</p><p>2017 Dra. Lucirene da Silva</p><p>Carvalho</p><p>(2) A escrita de alunos do 6ºAno do Ensino</p><p>Fundamental: um estudo dos erros ortográficos à</p><p>luz da teoria da Fonologia Natural com ênfase nos</p><p>processos de acréscimo e subtração</p><p>2020 Dra. Lucirene da Silva</p><p>Carvalho</p><p>(3) O apagamento das nasais em posição de coda</p><p>silábica na escrita de alunos do 3ºAno do Ensino</p><p>Fundamental</p><p>2018 Dra. Ailma do</p><p>Nascimento Silva</p><p>(4) Apagamento do R: perspectiva fonológica sobre</p><p>a escrita de alunos do 6º ano 2019 Dra. Ailma do</p><p>Nascimento Silva</p><p>Fonte: Elaborado pelos Autores (2024)</p><p>De modo congruente, conseguimos resgatar dados que nos auxiliaram a</p><p>verificar como a Fonologia tem se destacado nos estudos linguísticos no âmbito</p><p>do PROFLETRAS/UESPI. A seguir apresentamos algumas observações sobre</p><p>as dissertações.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>59</p><p>ANALISANDO OS DADOS</p><p>As dissertações coletadas no corpus apresentam investigações relevantes</p><p>dentro do campo de investigação da Fonologia, são eles: Monotongação,</p><p>Fonologia Natural, Apagamento. A dissertação (1) escrita por Cyntia Cunha</p><p>dedica-se em analisar a ocorrência dos processos fonológicos de monotongação</p><p>e ditongação na escrita dos alunos do 6º (sexto) ano do Ensino Fundamental</p><p>II. A autora parte, então dos seguintes problemas de pesquisa: Os processos</p><p>fonológicos de monotongação e ditongação apresentam ocorrência na produção</p><p>escrita de alunos do 6º (sexto) ano ocasionando um desvio da variedade padrão</p><p>da linguagem? Qual o mais recorrente dentre os dois processos aqui abordados?</p><p>Que contextos são favoráveis à efetivação destes processos?</p><p>A autora aponta algumas constatações sobre sua pesquisa. Segundo ela,</p><p>foi possível a identificação dos contextos que se mostram propícios à efetivação</p><p>desses processos fonológicos na escrita dos alunos, demonstrando que no caso</p><p>da monotongação, sobretudo, no que se refere aos ditongos “ai”,”ei” e “ou”,</p><p>avaliou-se a supressão da semivogal do ditongo “ei” como o mais sobressalente</p><p>dos resultados, principalmente quando seguida do ambiente fonológico “ɾ”.</p><p>No tocante às constatações quanto às cenas de ditongação observadas na</p><p>escrita dos alunos, percebeu-se que a inserção mais recorrente foi a da semivogal</p><p>“i”, apresentando-se em destaque diante do ambiente fonológico proporcionado</p><p>por /s/ e /z/ nas codas finais. Por outro lado, percebeu-se que este processo</p><p>fonológico demonstra maior ocorrência na categoria morfológica representada</p><p>pelo radical, ou seja, não houve registros de vocábulos ditongados no contexto</p><p>estrutural dos sufixos.</p><p>A autora ainda chama</p><p>atenção para relevância que o professor compreenda</p><p>as razões que “impedem”, de certa forma, que os alunos obtenham êxito nas</p><p>práticas escritas, uma vez que, na maioria das vezes, não se adotam no 6º (sexto)</p><p>ano, alternativas que visem à aprendizagem escrita dos alunos com base na</p><p>reflexão acerca de determinados “erros”, a fim de que estes sejam sanados, ao</p><p>invés de perdurarem até as séries seguintes.</p><p>A dissertação (2) escrita por Maria Rosa Mota aborda a temática do erro</p><p>ortográfico em produções do Ensino Fundamental, propondo-se a destacar</p><p>os processos fonológicos mais recorrentes tomando como base a Teoria da</p><p>Fonologia Natural. A pesquisa foi realizada com a produção escrita de 10 alunos</p><p>de uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública</p><p>municipal, na cidade de Barra do Corda – MA.</p><p>Os dados analisados pela autora mostraram uma maior produtividade</p><p>de erros com motivação fonológica, comprovando a hipótese de que, os alunos</p><p>nessa etapa escolar, ainda realizam erros em decorrência do apoio na oralidade</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>60</p><p>como reflexo dos processos fonológicos. Tal fato, segundo ela, confirma a</p><p>necessidade de conhecimentos fonológicos, por parte dos docentes, para auxiliá-</p><p>los na compreensão da natureza dos erros produzidos por seus alunos e possam</p><p>elaborar estratégias de ensino-aprendizagem que minimizem essas realizações.</p><p>A autora ainda evidencia que nas análises envolvendo os segmentos</p><p>consonantais, foram identificados erros ortográficos que puderam ser relacionados</p><p>com o processo de apagamento de /r/, inserção de /r/ e apagamento de /s/,</p><p>com o predomínio, sobre todos os outros, do processo fonológico de apagamento</p><p>de /r/ em coda final de palavras, tendo como contexto favorecedor os verbos no</p><p>infinitivo e os nomes, com maior produtividade para os verbos.</p><p>Em (3) o foco reside no fenômeno do apagamento vocálico em posição de</p><p>coda silábica a partir de produções de alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental.</p><p>Escrita por Vilma Leal, no ano de 2018, a dissertação possui como objetivo de</p><p>analisar os fatores que contribuem para o apagamento das consoantes nasais -m</p><p>e -n em posições de coda silábica medial e final.</p><p>O estudo desenvolvido pela autora nos mostra algumas constatações:</p><p>a motivação dos erros de apagamento em posição final de sílaba advém do</p><p>desconhecimento de como se representa a nasal em coda no português, em</p><p>decorrências das diversas manifestações fonéticas que a nasal assume nessa</p><p>posição. A validade dessa afirmação, para a autora, justifica-se pelas diferentes</p><p>formas encontradas na grafia de uma palavra pelo mesmo sujeito.</p><p>A autora evidenciou a partir da investigação das variáveis: posição,</p><p>contexto vocálico e tonicidade, que há ambientes favorecedores ao apagamento</p><p>da nasal em coda. Em relação à posição, o estudo mostra que a posição interna</p><p>à palavra é mais suscetível à supressão de N; quanto ao contexto vocálico, a</p><p>vogal –a e –e; de acordo com a tonicidade, as sílabas tônicas em coda medial e</p><p>as átonas em coda final.</p><p>A dissertação (4) desenvolvida por Jorge Fontenele, possui como</p><p>objetivo investigar o apagamento do R em posição de coda medial e em final</p><p>de palavras por alunos do 6º ano. O autor nos aponta os seguintes achados:</p><p>i) os alunos mantêm mais que apagam o rótico em posição de coda, muito</p><p>embora a frequência do apagamento seja significativa para o estudo em questão</p><p>(24,2%); ii) em verbos, o apagamento mostra-se mais produtivo (85,27%) do</p><p>que em não verbos, sendo mais comum na posição de coda externa; iii) os</p><p>vocábulos polissílabos mostraram-se mais propensos ao cancelamento do rótico,</p><p>indicando, contudo, que a frequência maior está nos dissílabos; iv) a vogal alta</p><p>anterior não-arredondada apresentou-se como contexto precedente responsável</p><p>pelo maior número de ocorrências do apagamento do R, geralmente em coda</p><p>externa; e v) as pausas são ambientes mais favorecedores do apagamento do</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>61</p><p>R (42,02), quando se analisa o contexto subsequente, seguida das vogais e das</p><p>consoantes; 6. o maior número de ocorrências de apagamentos se dá entre o</p><p>sexo masculino (58,92%), entretanto, o sexo feminino aparece com frequência</p><p>maior (14 meninas contra 11 meninos).</p><p>As análises das dissertações que contemplam nosso corpus demonstram</p><p>empenho na investigação de processos fonológicos. Entretanto, por ter um</p><p>foco voltado para a sala de aula pode parecer que as análises dos autores sejam</p><p>reduzidas levando em consideração o número menor em comparação com</p><p>pesquisas que levam em conta abordagens fonológicas em um município, por</p><p>exemplo. Isso não as invalida, ao contrário, já que essa é a proposta do programa</p><p>e ao propormos essa investigação já erámos cientes dessas diretrizes.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Nosso estudo encara a Fonologia como foco de pesquisa. Na tentativa de</p><p>compreender como se desenvolve pesquisas na área, propomos uma pesquisa</p><p>de estado da arte acerca do assunto e elegemos o PROFLETRAS/UESPI por</p><p>ser, até o presente momento, o programa que mais tem desenvolvido pesquisas</p><p>encarando os processos fonológico como principal objetivo.</p><p>Foram encontrados quatro dissertações (2017-2020) com foco</p><p>ampliado, Monotongação, Fonologia Natural e Apagamento. Pode parecer</p><p>um número ínfimo para uma pesquisa em estado arte, mas levando em conta</p><p>que o PROFLETRAS/UESPI tem se dedicado em pesquisas na área e outros</p><p>programas ainda não reconhecem a opulência da Fonologia, o número de</p><p>dissertações encontrados é muito relevante. Por último, esperamos que as</p><p>próximas pesquisas apresentem dados ainda mais relevantes e que os programas</p><p>de pós-graduação em Letras do Piauí possam aderir suas linhas de pesquisas às</p><p>teorias da Fonologia.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABAURRE, Maria Bernadete M. (Org.) Gramática do português falado no</p><p>Brasil: a construção fonológica da palavra. SP: Contexto, 2013.</p><p>BISOL, Leda. Harmonização vocálica: uma regra varável. Tese de Doutorado.</p><p>Rio de Janeiro: UFRJ, 1981.</p><p>BISOL, Leda. (org). Introdução a estudos da fonologia do português</p><p>brasileiro. Porto Alegre: Edipucrs, 2005.</p><p>CALLOU, Dinah; LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e à fonologia. 11. ed.</p><p>Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.</p><p>CUNHA, Cínthya Nicoléia Maristênia Félix da. Os processos de monotongação</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>62</p><p>e ditongação na escrita de alunos do 6ºAno do Ensino Fundamental: um estudo</p><p>com base nos processos fonológicos. Dissertação (Mestrado Profissional em</p><p>Letras). Universidade Estadual do Piauí. 202f. 2017.</p><p>FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As Pesquisas denominadas “Estado</p><p>da Arte”. Educação & Sociedade, São Paulo, ano 23, n. 79, p. 258, ago. 2002.</p><p>FONTENELE, Jorge Diego Marques. Apagamento do R: perspectiva</p><p>fonológica sobre a escrita de alunos do 6ºAno. Dissertação (Mestrado</p><p>Profissional em Letras). Universidade Estadual do Piauí. 166f. 2019.</p><p>HORA, Demerval da; MATZENAUER, Carmem Lúcia. Fonologia,</p><p>fonologias: uma introdução. São Paulo: Contexto, 2017.</p><p>LEAL, Vilma Oliveira Sampaio. O apagamento das nasais em posição</p><p>de coda silábica na escrita de alunos do 3ºAno do Ensino Fundamental.</p><p>Dissertação (Mestrado Profissional em Letras). Universidade Estadual do</p><p>Piauí. 145f. 2018.</p><p>MATZENAUER, C. L. Introdução à teoria fonológica. In: BISOL, Leda.</p><p>(org.). Introdução a estudos de fonologia do português brasileiro. 4. ed. Porto</p><p>Alegre: EDIPUC-RS, 2005.</p><p>MESSINA, Graciela. Estudio sobre el estado da arte de la investigacion</p><p>acerca de la formación docente en los noventa. Organización de Estados</p><p>IberoAmericanos para La Educación, La Ciência y La Cultura. In: Reúnion</p><p>de consulta técnica sobre investigación en formácion del professorado.</p><p>México,1998.</p><p>MOTA, Maria Rosa de Alencar. A escrita de alunos do 6ºAno do Ensino</p><p>Fundamental: um estudo dos erros ortográficos à luz da Teoria da Fonologia</p><p>Natural com ênfase nos processos de acréscimo e subtração. Dissertação</p><p>(Mestrado Profissional em Letras). Universidade Estadual</p><p>do Piauí. 173f. 2020.</p><p>ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As Pesquisas</p><p>Denominadas do Tipo “Estado da Arte” Em Educação. Revista Diálogo</p><p>Educacional, vol. 6, núm. 19, setembro/dezembro, 2006, p. 37-50. Pontifícia</p><p>Universidade Católica do Paraná, Brasil.</p><p>SEARA, Izabel Christine; NUNES, Vanessa Gonzaga; LAZZAROTTO-</p><p>VOLCÃO, Cristiane. Para conhecer fonética e fonologia do português</p><p>brasileiro. São Paulo: Contexto, 2021.</p><p>63</p><p>EDUCAÇÃO EM DURKHEIM,</p><p>MARX E WEBER</p><p>Vicente de Paula Leão1</p><p>Francisco Fernandes Ladeira2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Este trabalho tem por objetivo apresentar algumas concepções sobre</p><p>o campo educacional, a partir dos pensamentos de Émile Durkheim (1858-</p><p>1917), Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920). Considera dos como</p><p>pilares do pensamento sociológico clássico, os três autores em questão possuem</p><p>diferentes visões sobre o campo educacional.</p><p>Durkheim (1978) acreditava que a educação desempenhava um papel</p><p>fundamental na formação de uma consciência coletiva capaz de integrar</p><p>os indivíduos à sociedade. Assim, a escola, enquanto instituição, deveria</p><p>transmitir determinados valores e conhecimentos que permitissem aos alunos</p><p>desenvolverem um senso de solidariedade e pertencimento ao grupo social. Para</p><p>este pensador, a educação não deveria ser vista como um processo individual,</p><p>mas como um meio de fortalecer laços e promover a coesão da sociedade.</p><p>Já Marx (1982) apresentava uma visão crítica em relação à educação,</p><p>denunciando-a como instrumento da dominação burguesa. Desse modo, nessa</p><p>ótica, a educação é percebida como mecanismo de transmitir ideologias e valores</p><p>que favoreciam a manutenção da ordem capitalista.</p><p>Por sua vez, Weber (1999; 2011) via a educação como um meio de</p><p>formação de cidadãos críticos e autônomos, capazes de participar ativamente</p><p>na sociedade e na política. No entanto, assim como Marx, ele alertava para o</p><p>potencial da educação de reproduzir desigualdades e servir aos interesses de</p><p>certos grupos de poder.</p><p>1 Doutor em Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor da</p><p>UFSJ. E-mail: leao@ufsj.edu.br.</p><p>2 Especialista em Jornalismo pela Faculdade Iguaçu (FI). Doutorando em Geografia pela</p><p>Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail: ffernandesladeira@yahoo.com.br.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>64</p><p>METODOLOGIA</p><p>A escolha da metodologia adequada para o desenvolvimento de um</p><p>estudo depende do objetivo e, consequentemente, das questões que o pesquisador</p><p>pretende responder (Branski; Caldeira Franco; Lima Junior, 2010).</p><p>A metodologia reside na interação entre teoria e método e lida com questões</p><p>que moldam o curso da pesquisa. Está relacionada com os laços que</p><p>existem entre o que queremos saber e os caminhos a trilhar para lá chegar,</p><p>clarifica o modo como o curso da pesquisa é determinado pela natureza</p><p>dos questionamentos de partida e pelos fenómenos em estudo. Daqui se</p><p>deve depreender que, para um investigador, escolher uma metodologia de</p><p>pesquisa não pode ser uma mera questão de preferência. Essa escolha terá</p><p>de estar relacionada com as questões que o investigador coloca, com a</p><p>natureza do que se pretende conhecer, com o tipo de respostas que espera</p><p>providenciar (Augusto, 2014, p. 79).</p><p>Assim, sob o as pecto metodológico, o presente trabalho pode ser</p><p>qualificado como “revisão bibliográfica” (ou “revisão da literatura”). Conforme</p><p>a nomenclatura aponta, trata-se da leitura/análise das produções intelectuais de</p><p>determinados autores sobre uma temática (nesse caso, recorremos às obras dos</p><p>três sociólogos supracitados, além de textos de outros autores sobre Durkheim,</p><p>Marx e Weber).</p><p>CONCEPÇÕES DE DURKHEIM SOBRE EDUCAÇÃO</p><p>Como dito na introdução deste artigo, ao lado dos alemães Karl Marx e</p><p>Max Weber, o francês Durkheim é um dos pilares do pensamento sociológico</p><p>clássico. Ao longo de sua profícua e influente carreira intelectual, ele buscou</p><p>compreender os mecanismos que estão por trás das relações sociais, em suas</p><p>diferentes instituições, como família, escola, Estado, ciência, linguagem e religião.</p><p>Para Durkheim (1972), cada homem possui dois seres que, mesmo</p><p>inseparáveis, não deixam de ser distintos: o “ser individual” e o “ser social”. O</p><p>primeiro se refere às nossas características inatas; aos estados mentais que dizem</p><p>respeito somente a nós mesmos. Já o segundo está ligado aos sistemas de ideias,</p><p>hábitos, crenças e valores que exprimem a sociedade em que vivemos.</p><p>Entre o ser individual e o ser social há um grande hiato, preenchido</p><p>por meio do processo conhecido como “socialização”, quando um indivíduo</p><p>adquire as condições necessárias para se adaptar à vida na coletividade.</p><p>De acordo com Durkheim (1978), não há, no ser humano, uma</p><p>predisposição natural à vida em sociedade, à disciplina, ao interesse pelas</p><p>ciências, ao respeito às regras ou à submissão à autoridade política. Todas essas</p><p>práticas não são transmitidas pela hereditariedade, mas podem ser culturalmente</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>65</p><p>adquiridas, na convivência com outras pessoas, principalmente no ambiente</p><p>escolar, onde a sociedade é apresentada ao indivíduo.</p><p>Nesse sentido, cabe à educação – isto é, ao conjunto das influências</p><p>das gerações mais velha sobre às mais novas – substituir o ser que somos ao</p><p>nascermos por um ser inteiramente novo. Em outros termos, a educação nos</p><p>conduz a deixarmos nossa natureza primeira (egoísta e associal), fazendo com</p><p>que a criança se torne, enfim, homem (capaz de levar uma vida social e moral).</p><p>A educação consiste numa socialização metódica das novas gerações. Em</p><p>cada um de nós pode-se dizer que existem dois seres. Um, constituído de</p><p>todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmos e</p><p>com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que poderia chamar de</p><p>ser individual. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que</p><p>exprime em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos</p><p>diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas, as crenças</p><p>ou práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões</p><p>coletivas de toda a espécie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse</p><p>ser social em cada um de nós – tal é o fim da educação. [...] A sociedade</p><p>se encontra, a cada nova geração, como que em face de uma tábula rasa,</p><p>sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos</p><p>meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e as social, que acaba de</p><p>nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis a obra da educação</p><p>(Durkheim, 1978, p. 41-42).</p><p>Portanto, na perspectiva durkheimiana, na escola a criança aprende a</p><p>obedecer às regras sociais. Para tanto, torna-se indispensável que o professor exerça</p><p>de maneira satisfatória sua autoridade; o que não significa, necessariamente,</p><p>autoritarismo, mas fazer com que o aluno conceba os ensinamentos de seus</p><p>mestres como os ideais a serem seguidos.</p><p>Desse modo, a cada nova geração, a sociedade se encontra em uma</p><p>espécie de tábula rasa, sobre a qual ela deve se construir novamente (privilégio</p><p>específico da educação humana). Se tudo que a sociedade concede ao homem</p><p>lhe fosse retirado, ele, certamente, não seria plenamente realizado, pois estaria</p><p>reduzido à categoria de mero animal.</p><p>Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade. [...] É</p><p>a sociedade que nos lança fora de nós mesmos, que nos obriga a considerar</p><p>outros interesses que não os nossos, que nos ensina a dominar as paixões, os</p><p>instintos, e dar-lhes lei, ensinando-nos o sacrifício, a privação, a subordinação</p><p>dos nossos fins individuais a outros mais elevados. Todo o sistema de</p><p>representação que mantém em nós a idéia e o sentimento da lei, da disciplina</p><p>interna ou externa, é instituído pela sociedade (Durkheim, 1978, p. 45).</p><p>Ao contrário de pensadores como Kant (2004) e Mill (1978), Durkheim</p><p>(1978) rejeita as visões utilitaristas e universalistas sobre a educação, pois esta varia</p><p>de acordo com o período histórico,</p><p>Daniela Alexandre Gonçalves De Menezes</p><p>ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: IMBRICAÇÕES........................272</p><p>Claudimar Paes de Almeida</p><p>Raimunda Darque de Souza</p><p>Alciclei da Graça Cruz</p><p>Elexandra Vinhork Nogueira</p><p>Anne Mariette Alves Costa Souza</p><p>LETRAMENTO DIGITAL NA PRÁTICA DOCENTE</p><p>E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ..............................................285</p><p>Claudimar Paes de Almeida</p><p>Precilia Achermann Vieira</p><p>Anne Mariette Alves Costa Souza</p><p>Thaís Brissow dos Santos</p><p>Lourdes de Lima Weber</p><p>ARTE E EDUCAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE ARTES</p><p>NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................299</p><p>Antonio Werick Lopes</p><p>POSFÁCIO.................................................................................................315</p><p>Francisco Romário Paz Carvalho</p><p>ÍNDICE REMISSIVO................................................................................316</p><p>7</p><p>PREFÁCIO</p><p>A priori, o presente livro lança mão de um arsenal bibliográfico e</p><p>contemporâneo, caracterizando o fazer educativo como uma missão prazerosa,</p><p>sobretudo profissional, elecando os dispositivos legais que o regulamentam</p><p>a nível nacional, alicerçados em princípios constitucionais, para a posteriori,</p><p>adentrar em especificidades cotidianas das práxis pedagógicas dos profissionais</p><p>do ensino.</p><p>A questão-norteadora que desabrochou para esta investigação eclodiu</p><p>com fulcro na educação como base de uma sociedade próspera, justa e solidária,</p><p>com alta qualidade de humanização. Nesse cenário, a tecituras apresentadas</p><p>configuram-se como ferramentas dinâmicas e eficazes para estimulação,</p><p>reflexão, troca de experiências e aprimoramento contínuo da práxis profissional</p><p>e laboral.</p><p>Indiscutivelmente, demarcamos a relevância desta obra, assinalando</p><p>o diferencial na proposição de uma multiplicidade de quadros úteis e atuais,</p><p>esboçando didaticamente um conteúdo de grande relevância para os estudos de</p><p>acadêmicos em Ciências Sociais, Sociologia, Antropologia e demais áreas das</p><p>Ciências Humanas e das Ciências Sociais Aplicadas.</p><p>À propósito, os leitores são convidados a descortinar saberes em uma</p><p>viagem de descobertas e aprendizados nas páginas seguintes. Daí, cada tópico</p><p>irrompe como um tentador convite para aprofundamento na teoria para orientar</p><p>a prática, fornecendo intensas reflexões e exemplos do mundo real para ajudá-</p><p>los na construção de um repertório de práticas inclusivas e diversificadas.</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior</p><p>Doutorando em Educação (UFU)</p><p>Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica (IFES/IFCE)</p><p>Mestre em Avaliação de Políticas Públicas (UFC)</p><p>9</p><p>O JOGO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA</p><p>PARA O EDUCADOR SOCIAL EM ATIVIDADES</p><p>DE ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL E LAZER</p><p>E TEMPOS LIVRES COM CRIANÇAS</p><p>COM DEFICIÊNCIA</p><p>Lívia Barbosa Pacheco Souza1</p><p>Manuel Mfinda Pedro Marques2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O jogo é uma ferramenta que possibilita a aprendizagem da criança com</p><p>deficiência, pois parte de sua própria vivência implica prazer, espontaneidade,</p><p>motivação, participação, comunicação, conhecimento de si, dos outros e do</p><p>mundo que a cerca. A utilização de um modelo lúdico na educação não deve</p><p>permanecer na sua utilização na educação formal mas também na não formal.</p><p>O jogo sempre foi muito importante no desenvolvimento das crianças. Desde</p><p>muito pequenos procuramos formas de realizar atividades que nos divirtam, por</p><p>mais simples que sejam. E é repetindo e pondo em movimento a nossa imaginação</p><p>que conseguimos até inventar jogos. As crianças com deficiência também devem ser</p><p>incluídas em atividades lúdicas porque é bom para elas.</p><p>Os jogos são atividades altamente versáteis que podem ir desde o simples</p><p>entretenimento até a construção do caráter de uma criança. Todos nós, em</p><p>algum momento, jogamos um jogo de baixa ou alta demanda.</p><p>Existem apenas jogos recreativos e outros com fins educativos. Estas</p><p>últimas são as que deveriam ser mais frequentemente integradas na vida das</p><p>crianças com deficiência. Isso não significa que devam ser oferecidos apenas</p><p>1 Pedagoga (UNEB); Especialista em Educação em Gênero e Direitos Humanos (NEIM-</p><p>UFBA), em Gênero e Sexualidade na Educação (NUCUS-UFBA) e em Educação para</p><p>as Relações Étnico-Raciais (UNIAFRO-UNILAB).Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.</p><p>br/5978999436523962 - Orcid:https://orcid.org/0000-0002-3148-5536 - E-mail: adm.</p><p>liviapacheco@gmail.com.</p><p>2 Licenciado em Sociologia e Bacharel Interdisciplinar em Humanidades, ambos pela</p><p>Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB).</p><p>E-mail mfinda2019@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7699213081968733. Orcid:</p><p>https://orcid.org/0009-0002-6753-2848.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>10</p><p>jogos que estimulem o aprendizado; mas, como todo mundo gosta de jogos, eles</p><p>são a ferramenta perfeita para ensinar diferentes lições.</p><p>Apesar da afirmação acima, muitas dúvidas surgem sobre que tipo de</p><p>jogo é melhor, que brinquedos usar ou com que outras crianças brincar. A</p><p>resposta correta dependerá da criança em questão, pois nem todas terão a</p><p>mesma deficiência que pode ou não limitar sua participação em determinado</p><p>jogo. Por exemplo, é lógico pensar que os jogos que exigem destreza física não</p><p>são adequados para crianças com dificuldades motoras.</p><p>Existe muita informação sobre quais jogos são ideais para pessoas ou</p><p>crianças com deficiência, claro, dependendo da deficiência que apresentam. O</p><p>importante é não deixar de aproveitar esse recurso tão útil e que não custa nada</p><p>para colocar em prática. Se pode ver mudanças positivas muito em breve quando</p><p>a criança começar a participar de jogos.</p><p>O JOGO COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL</p><p>Entender o jogo a partir de uma dupla perspectiva, onde levamos em</p><p>conta a aprendizagem e a comunicação, pode ser uma ferramenta muito válida</p><p>para estimular o desenvolvimento de crianças com algum tipo de deficiência,</p><p>tanto do ponto de vista psicomotor e comunicativo quanto do ponto de vista</p><p>socioafetivo. Tentando dar uma definição do jogo que permita destacar cada</p><p>uma das suas características, podemos destacar o seguinte:</p><p>De acordo com Huizinga (1968:8)</p><p>“O jogo é uma ação e ocupação livre, que ocorre dentro de determinados</p><p>limites temporais e espaciais, de acordo com regras absolutamente</p><p>obrigatórias, embora livremente aceitas, ação que tem seu fim em si</p><p>mesma e é acompanhada de um sentimento de tensão e alegria e de estar</p><p>diferente da vida comum”.</p><p>Para Garaigordobil M. (1990, in Del Toro, 2012:309-310) o jogo é</p><p>caracterizado por uma série de aspectos que são sintetizados da seguinte forma:</p><p>• O jogo é uma atividade prazerosa, uma fonte de alegria. Já não implica apenas</p><p>prazer, mas também estimula e desenvolve a capacidade de diversão da criança.</p><p>• O jogo é uma atividade espontânea, voluntária e de livre escolha, ou seja, não</p><p>admite imposições externas, pois a criança deve se sentir livre para agir como</p><p>quiser, pois é uma atividade espontânea.</p><p>• O jogo é um propósito sem fim, suas motivações são intrínsecas.</p><p>• O jogo é oposição à função do real, ou seja, é liberto da exigência e imposição</p><p>do real.</p><p>• É ação e implica participação ativa.</p><p>• O que constitui o jogo é seu personagem fictício, agindo como se.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>11</p><p>• O jogo está relacionado com o que não é um jogo. Está ligada a planos como</p><p>criatividade, resolução de problemas, desenvolvimento da linguagem e outros</p><p>fenômenos cognitivos e sociais.</p><p>• A existência de um desejo de ser maior como motor de jogo.</p><p>• A brincadeira é a autoexpressão, na qual a criança descobre seu mundo interior</p><p>e exterior.</p><p>• O jogo é repetição, pois repete a mesma estrutura.</p><p>• O jogo permite a afirmação da personalidade da criança.</p><p>• O jogo na criança implica progressão e no adulto regressão.</p><p>• A brincadeira exige muito esforço, pois a criança gasta muita energia.</p><p>• O jogo é uma atividade criativa.</p><p>• O jogo é uma linguagem de símbolos, é pura representação.</p><p>• A criança quando brinca está em um espaço especial.</p><p>Como pode ser extraído das definições</p><p>refletindo, assim, o modelo de sociedade ideal</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>66</p><p>de uma determinada época, influenciado por fatores como religião, organização</p><p>política, grau de desenvolvimento científico e modelo de Estado, entre outros.</p><p>Na Idade Antiga (tanto na Grécia, quanto em Roma) a educação ensinava</p><p>o indivíduo a se subordinar à coletividade. Posteriormente, no período medieval,</p><p>ela estava ligada, sobretudo, aos preceitos cristãos. Na Idade Contemporânea,</p><p>o sistema educacional passou a ser voltado para as ciências e ao espírito crítico.</p><p>Embora apresente nuances ao longo da história, em todas as épocas a</p><p>educação apresentou um duplo caráter: ao mesmo tempo singular – pois cada</p><p>organização social elabora um tipo ideal de homem – e múltiplo – cada casta,</p><p>estamento, ou classe recebe um tipo de educação adequado ao seu papel em</p><p>uma sociedade específica.</p><p>Em suma, a educação ocupa um papel central no pensamento de</p><p>Durkheim. No entanto, a concepção do sociólogo sobre a escola – como</p><p>instituição responsável pela adequação de crianças e jovens ao status quo e</p><p>baseada na relação vertical entre professor e aluno – soa anacrônica para os</p><p>dias atuais, em que muito se fala em um ensino que possa formar cidadãos</p><p>socialmente ativos, questionadores de todo tipo de injustiça.</p><p>CONCEPÇÕES DE MARX SOBRE EDUCAÇÃO</p><p>Como pensador, Karl Heinrich Marx, muito provavelmente, é mais</p><p>comentado do que propriamente lido. De acordo com uma célebre frase, seus</p><p>escritos não pretendiam apenas conhecer a realidade, mas, sobretudo, transformá-</p><p>la (MARX, 2009). Mais do que um “filósofo do trabalho”, um mero teórico,</p><p>Marx aspirava ser um “filósofo dos trabalhadores”, tendo em vista a chamada</p><p>“revolução do proletariado”, responsável pela superação da sociedade capitalista,</p><p>rumo a uma organização social em que os seres humanos estivessem, enfim, livres</p><p>do trabalho alienado. Em suma, uma realidade em que homens não explorem</p><p>outros homens, em que todos pudessem desenvolver plenamente suas capacidades.</p><p>Marx se tornou uma celebridade, é difícil encontrar quem o desconheça</p><p>totalmente. Transformado em guru do movimento comunista mundial,</p><p>em ícone dos partidos socialistas, sua imagem de olhar enérgico e barba</p><p>hirsuta ficou associada à crítica radical do capitalismo e à mobilização</p><p>revolucionária dos trabalhadores. Algumas das suas frases - ou de frases</p><p>atribuídas a ele - têm sido repetidas ad nauseam: “Proletários de todos os</p><p>países, uni-vos”; “Os filósofos têm se limitado a interpretar o mundo, trata-</p><p>se, porém, de transformá-lo”, “Transformar a classe em si em classe para</p><p>si”; “Ser radical é pegar o problema pela raiz”, etc. No entanto, apesar</p><p>dessa difusão fragmentária de determinados aspectos do seu pensamento,</p><p>a vasta e complexa obra de Marx é muito mal conhecida. O que as pessoas</p><p>pensam que sabem nem sempre é exato e muitas vezes não é decisivo. O</p><p>alcance de uma idéia, suas implicações e conseqüências dependem da sua</p><p>articulação com outras idéias (Konder, 2004, p. 11).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>67</p><p>Marx (1972) possuía uma visão linear sobre a história, expressa em sua</p><p>teoria conhecida como “materialismo histórico dialético”, que compreende</p><p>o desenvolvimento da humanidade a partir de sua produção material e dos</p><p>antagonismos entre as classes sociais. Nesse sentido, a história seria constituída</p><p>por diferentes etapas, movidas, principalmente, pelas contradições geradas pela</p><p>organização do sistema de produção (luta de classes). Segundo Marx (1977,</p><p>p. 23), “em um caráter amplo, os modos de produção asiático, antigo, feudal</p><p>e burguês moderno podem ser considerados como épocas progressivas da</p><p>formação econômica da sociedade”.</p><p>Em outros termos, pode-se afirmar que o materialismo dialético é, portanto,</p><p>a compreensão de que existe uma disputa de classes sociais desde os primórdios</p><p>da humanidade, condicionada pela produção material (trabalho e resultado do</p><p>trabalho) da sociedade (Marx, 1972). De acordo com Marx e Engels (2008),</p><p>a capacidade de modificar a natureza, ou seja, nosso trabalho, é o que nos faz</p><p>verdadeiramente humanos, diferentes de todas as outras espécies existentes. Não</p><p>há sociedade que, para sua própria reprodução enquanto tal, não consuma. E,</p><p>para consumir, é necessário produzir. Portanto, todas as sociedades humanas são</p><p>centralizadas e organizadas em torno da reprodução material de sua existência.</p><p>No caso do sistema econômico vigente na maioria dos países do mundo</p><p>contemporâneo (capitalismo), o principal antagonismo social está entre os</p><p>detentores dos meios de produção (capitalistas) e aqueles que, como única opção,</p><p>têm que vender sua força de trabalho em troca de um salário (proletariado).</p><p>Nessa relação profundamente desigual, ocorre o que Marx (2008) designa como</p><p>“alienação do trabalho humano”, com parte da força de trabalho do operário</p><p>sendo expropriada pelo patrão. Isso significa que o valor gerado pelo trabalhador</p><p>é muito superior ao que ele produz. Esse excedente – denominado “mais valia”</p><p>– gera a riqueza do capitalista.</p><p>Diante dessa realidade opressiva, Marx e Engels (2008) enfatizavam</p><p>que, inexoravelmente, a classe explorada se rebelaria contra a situação vigente,</p><p>derrubaria a ordem social burguesa e promoveria o advento de um outro tipo de</p><p>sociedade, o socialismo: fase de transição para a derradeira etapa da história da</p><p>humanidade de acordo com Marx, o comunismo.</p><p>Na vasta obra de Marx não há uma reflexão dedicada exclusivamente ao</p><p>campo educacional. Porém, para Konder (2004, p. 20), “algumas conclusões,</p><p>entretanto, nos parecem claras a respeito dos desdobramentos das suas ideias [de</p><p>Marx] nas batalhas travadas pelos educadores socialistas”.</p><p>Diferentemente das perspectivas pedagógicas ingênuas, que acreditavam</p><p>ser a educação, por si própria, um instrumento de transformação social, Marx</p><p>(1982) considerava a atividade do educador como prática inserida no modo de</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>68</p><p>produção vigente. O educador faz parte de um meio social, sendo, portanto,</p><p>vulnerável a determinados ditames sociais, isto é, à ideologia dominante. Logo,</p><p>as instituições de ensino não se constituem em lócus a partir do qual se pode</p><p>desencadear a transformação revolucionária da sociedade como um todo.</p><p>Assim como outros pensadores posteriores – como Bourdieu (1998),</p><p>Althusser (1987) e Paulo Freire (1988) – Marx (1982) reconhecia o caráter</p><p>dialético da educação, como campo de batalha simbólico da luta de classes. Trata-</p><p>se de um espaço permeado por choques e conflitos, marcado, inerentemente,</p><p>pela colisão de valores, interesses e convicções, que correspondem às distintas</p><p>perspectivas e visões de mundo (Konder, 2004). Consequentemente, no</p><p>sistema educacional, tanto se pode inculcar hábitos e valores conservadores,</p><p>incentivando, desse modo, a formação de indivíduos acomodados ao status quo;</p><p>quanto se pode fortalecer disposições críticas, estimular o inconformismo, a</p><p>inquietação e o desenvolvimento de capacidades questionadoras.</p><p>Apesar de não reconhecer a escola como centro irradiador das</p><p>transformações sociais, podemos considerar que Marx, com sua profícua obra,</p><p>que analisa profundamente o andamento do modo de produção capitalista,</p><p>em suas principais contradições, explicando de forma clara seus mecanismos</p><p>de reprodução material e ideológica, oferece aos educadores um excelente</p><p>referencial teórico para refletir sobre nossa sociedade, de maneira geral, e a</p><p>importância da prática pedagógica, em particular.</p><p>CONCEPÇÕES DE WEBER SOBRE EDUCAÇÃO</p><p>Maximilian Karl Emil Weber (ou, simplesmente, “Max Weber”) foi</p><p>um sociólogo, jurista e economista alemão, criador do método de estudo</p><p>denominado “ação social”, que parte do pressuposto de que os comportamentos</p><p>de um indivíduo devem ter um significado compreensível, tanto para ele, como</p><p>para aqueles que estão ao seu redor, por meio de interações e símbolos que façam</p><p>sentido para os diferentes atores envolvidos nas distintas</p><p>situações interativas.</p><p>Nas palavras do próprio Weber (1999, p. 18):</p><p>A ação social (incluindo tolerância e omissão) se orienta pelas ações de</p><p>outros, que podem ser passadas, presentes ou esperadas como futuras (vingança</p><p>por prévios ataques, réplica a ataques presentes, medidas de defesa frente a</p><p>ataques futuros). Os ‘outros’ podem ser individualizados e conhecidos ou uma</p><p>pluralidade de indivíduos indeterminados e completamente desconhecidos (o</p><p>‘dinheiro’, por exemplo, significa um bem – de troca– que o agente admite no</p><p>intercâmbio porque sua ação está orientada pela expectativa de que muitos</p><p>outros, agora indeterminados e desconhecidos, estão dispostos a aceitá-lo</p><p>também, por sua parte, numa troca futura).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>69</p><p>Para Weber (1999; 2011), a história humana se trata de um processo</p><p>crescente de racionalização das relações sociais. Isso significa que, interagir em</p><p>sociedade, pressupõe, inexoravelmente, seguir determinadas normas e valores,</p><p>que se enraízam e institucionalizam.</p><p>Weber, assim como Marx, viveu e experimentou as situações, circunstâncias</p><p>e condições decorrentes da era das revoluções burguesas, culminação de todo</p><p>um processo de profundas transformações estruturais e infraestruturais do</p><p>modo de vida de uma época, provocando mudanças substanciais e significativas</p><p>nos valores, mentalidade, na economia, política, cultura, enfim, no ethosvideo</p><p>sociocultural de toda a civilização humana, marcado pela germinação do modo</p><p>de produção capitalista e pela relação social capital (SOUZA, 2020, p. 2).</p><p>Tal como Durkheim (1978), Weber (2011) concebe a educação como</p><p>processo de suma importância para a formação de sujeitos que sejam capazes</p><p>de atuar em sociedade e, concomitantemente, também se trata de um reflexo</p><p>das normas culturais vigente em uma determinada organização social. Em</p><p>outros termos, pode-se compreender a educação como meio privilegiado de</p><p>transmissão de valores religiosos, éticos e políticos, além da racionalidade e</p><p>disciplina necessária para que as pessoas possam cumprir diferentes funções</p><p>dentro do todo social.</p><p>Outra contribuição fundamental deste pensador para a compreensão do</p><p>campo educacional é sua análise das estruturas de poder da sociedade. Nesse</p><p>sentido, ele dialoga com Marx (1982), ao considerar a educação como forma</p><p>de manter a hierarquia social existente, permitindo às elites perpetuar poderes</p><p>e privilégios. Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o elemento</p><p>estamental na posição social do funcionário. Quanto ao resto, esse fator</p><p>estamental nos casos individuais é reconhecido explícita e impassivelmente;</p><p>por exemplo, na prescrição de que a aceitação ou rejeição de um aspirante a</p><p>uma carreira oficial depende do consentimento (eleição) dos membros do</p><p>órgão oficial (Weber, 1999, p. 141).Por outro lado, Weber (2011) reconhecia na</p><p>educação um meio de ascensão social, que permitia aos indivíduos das camadas</p><p>socialmente inferiores da população superarem suas origens econômicas e</p><p>alcançarem posições mais elevadas na hierarquia social.</p><p>Em sua obra “Economia e Sociedade”, Weber (1999) identificou três</p><p>tipos ideais de educação: “Educação tradicional”, “Educação carismática” e</p><p>“Educação burocrática”. A “Educação tradicional” tem como elemento norteador</p><p>a transmissão de conhecimentos e valores de geração em geração, mantendo</p><p>a tradição e a continuidade cultural. Caracteriza-se, essencialmente, pela</p><p>autoridade dos mestres e pela valorização do conhecimento teórico. A “Educação</p><p>carismática”, como a nomenclatura indica, está relacionada à influência pessoal</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>70</p><p>de um líder carismático, capaz de inspirar seguidores e transformar suas vidas.</p><p>Tem como principais características o entusiasmo, a emotividade e a valorização</p><p>da prática em detrimento dos conhecimentos teóricos. Por fim, a “Educação</p><p>burocrática” baseia-se na organização racional e eficiente da educação, visando</p><p>à formação de indivíduos capacitados para desempenhar funções específicas na</p><p>sociedade. É caracterizada pela “padronização”, “especialização” e “valorização”</p><p>do conhecimento técnico e científico.</p><p>Em outro momento de sua obra acadêmica, a partir das reflexões elencadas</p><p>nos parágrafos anteriores, foi possível a Weber (2011) cunhar os conceitos de</p><p>“Pedagogia do Cultivo” e “Pedagogia do Treinamento”.</p><p>A “Pedagogia do Cultivo” se refere ao conjunto de práticas destinadas a</p><p>formar um tipo de indivíduo “culto”, o que requer, inexoravelmente, transformações</p><p>no seu comportamento interior e exterior. Nas sociedades pré-industriais estas</p><p>práticas estariam restritas às elites sociais e intelectuais. Já a “Pedagogia do</p><p>Treinamento” são as práticas de educação dominantes no modo de produção</p><p>capitalista. Com a racionalização da vida social e a crescente burocratização</p><p>do Estado moderno, a educação gradualmente deixou de ter como objetivo a</p><p>“qualidade da posição do homem na vida” e passou a se constituir num projeto</p><p>especializado (de treinamento, voltado à utilidade pragmática, a partir de um</p><p>pacote de conteúdos e disposições), cujo objetivo é formar peritos e especialistas</p><p>com vistas ao mercado de trabalho, contribuindo, assim, para a reprodução do</p><p>sistema de dominação vigente.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>De maneira geral, enquanto Durkheim defendia a educação como</p><p>instrumento de coesão social e solidariedade, Marx a via como ferramenta</p><p>de dominação burguesa e Weber como forma de seleção social. Desse modo,</p><p>partir da leitura dos sociólogos analisados neste artigo, foi possível perceber</p><p>que a educação, enquanto campo social, desempenha um duplo papel: pode</p><p>ser direcionada à difusão da ideologia da classe dominante de uma sociedade</p><p>(como mecanismo de adequação de indivíduos) ou se constituir em terreno fértil</p><p>para os processos de transformação da realidade.</p><p>Portanto, caso a sala de aula não se constitua em local para a construção</p><p>de discursos contra hegemônicos, questionadores, e afastem definitivamente</p><p>qualquer possibilidade de reificação da realidade social, há fortes tendências</p><p>de que os alunos reverberem preconceitos, estereótipos, jargões e truísmos</p><p>difundidos pelas classes dominantes e pelo senso comum.</p><p>Por outro lado, lembrando Weber (2011), é imprescindível que o professor</p><p>não se valha de sua situação privilegiada dentro da hierarquia escolar para impor</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>71</p><p>aos alunos suas próprias concepções políticas, em vez de lhes ser útil, como é seu</p><p>dever, estimulando-os a buscar diferentes conhecimento e experiências científicas</p><p>para que, assim, construam seus próprios posicionamentos frente à realidade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado: nota sobre os</p><p>aparelhos ideológicos de estado. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1987.</p><p>AUGUSTO, Amélia. Metodologias quantitativas/metodologias qualitativas:</p><p>mais do que uma questão de preferência», Forum Sociológico [Online], 24,</p><p>novembro 2014. Disponível em: < https://doi.org/10.4000/sociologico.1073>.</p><p>Acesso em: 9 abr. 2023.</p><p>BRANSKI, Regina Meyer; CALDEIRA FRANCO, Raul A.; LIMA JUNIOR,</p><p>Orlando Fontes. Metodologia de estudo de caso aplicado à logística. XXIV</p><p>Anpet: Congresso de Pesquisa e Ensino em Transportes, Salvador, 2010.</p><p>BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.</p><p>DURKHEIM, Emile. Educação e sociologia. 11. ed. São Paulo: Melhoramentos,</p><p>1978.</p><p>___. “O que é fato social?” In: As Regras do Método Sociológico. 6. ed. São</p><p>Paulo, Companhia Editora Nacional, 1972.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>1988.</p><p>KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unicamp, 2004.</p><p>KONDER, Leandro. “Marx e a Sociologia da Educação”. In: TURA, M. de L.</p><p>R.(Org). Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro: Quartet, p. 11-24,2004.</p><p>MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1977.</p><p>MARX, Karl; ENGELS, Friedrich.</p><p>Manifesto do partido comunista. 14. ed.</p><p>Bragança Paulista: Universitária São Francisco, 2008.</p><p>MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos de 1844. In: MARX, Karl;</p><p>ENGELS, Friedrich. Obras. Roma: EditoriRiuniti, 1976.</p><p>___. Miséria da filosofia: resposta à Filosofia da miséria, do Sr.Proudhon.São</p><p>Paulo: Expressão Popular, 2009.</p><p>___. O capital: crítica da economia política: livro I: o processo de produção do</p><p>capital. 26.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.</p><p>___, Teses sobre Feuerbach, 2ª Tese, in Marx Engels Obras Escolhidas, vol. I,</p><p>Edições Avante, Lisboa, 1982.</p><p>MILL, James. “Essay on government”, in R. Lively e J. Rees (eds.),</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>72</p><p>Utilitarianlogicandpolitics, Oxford, Clarendon Press, 1978.</p><p>SOUZA, Iael. Weber, educação, sociologia da educação. Devir Educação, [S.</p><p>l.], v. 6, n. 1, p. e–545, 2022. Disponível em: <http://devireducacao.ded.ufla.</p><p>br/index.php/DEVIR/article/view/545>. Acesso em: 5 abr. 2023.</p><p>WEBER, Max. Ciência e Política: duas Vocações. 18. ed. São Paulo: Cultrix,</p><p>2011.</p><p>___. Economia e Sociedade. 2 v. Brasília: UnB, 1999.</p><p>73</p><p>AS REFRAÇÕES DA POLÍTICA PÚBLICA SOCIAL</p><p>SOB OS CIRCUITOS DO CAPITALISMO</p><p>CONTEMPORÂNEO</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)1</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo2</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes3</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza4</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga5</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A atualidade da temática está posta em virtude de partir de meados do</p><p>século XX, o neoliberalismo modificar as relações socioeconômicas no modo de</p><p>produção, impactado as maneiras de pensar, agir, sentir e viver dos indivíduos.</p><p>Portanto, as escolas, os hospitais, os serviços públicos e privados foram</p><p>alicerçadas nesse ideário, afetando as políticas públicas em todos os âmbitos.</p><p>Daí, o artigo tem como objetivo pontuar a gênese e os desdobramentos do ciclo</p><p>de políticas públicas atravessado pelas orientações neoliberais.</p><p>1 Doutorando em Educação (UFU) e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica</p><p>(IFES/IFCE). Mestre Políticas Públicas (UFC). Especialização em Gestão Escolar (FVJ);</p><p>Educação a Distância (UCAM); Educação Inclusiva (FESL); Gestão Pública (UNILAB);</p><p>Gênero e Diversidade na Escola (UFC); Psicopedagogia (UCAM); Serviço Social e</p><p>Políticas Públicas (INTERVALE/MG); Serviço Social Organizacional (INTERVALE/</p><p>MG); Metodologia da Língua Portuguesa (INTERVALE/MG); Docência na Educação</p><p>Básica (IFMG); Gênero, Diversidade e Direitos Humanos (UNILAB); Gestão Empresarial</p><p>(Intervale/MG); Educação de Jovens e Adultos (IFRO); Metodologia da Educação a</p><p>Distância (Intervale); Ciências da Natureza e suas Tecnologias (UFPI); Ciências Humanas</p><p>e Sociais Aplicadas (UFPI); Matemáticas e suas Tecnologias (UFPI); Linguagens e suas</p><p>Tecnologias (UFPI); Pedagogia Empresarial (Intervale/MG). Educação Digital (SESI-</p><p>SC) - pedagogo.uece@hotmail.com.</p><p>2 Pós – Doutora em Educação (UFC). Doutora em Educação (UFC). Mestre em Educação</p><p>(UFC). Licenciatura em Pedagogia (UFC). Pedagoga do IFCE. Atualmente atua como</p><p>Pró-Reitora de Extensão do IFCE - ana@ifce.edu.br.</p><p>3 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faveni). Licenciatura em</p><p>Pedagogia (UECE) - kassialia97@gmail.com.</p><p>4 Doutor em Bioquímica e Biologia Molecular (UFC) - paulo.bio57@gmail.com.</p><p>5 Mestra em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Especialização</p><p>em Atendimento Educacional Especializado (UFC), Psicomotricidade Relacional</p><p>(FACEL) Educação Especial (UVA) e Graduação em Pedagogia (UVA) – assessoria.</p><p>academica.1988@gmail.com.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>74</p><p>O estudo desta temática justifica-se em razão de necessidade de</p><p>compartilhamento das problemáticas de âmbito social, cultural e econômico</p><p>com a sociedade, buscando caminhos de transformação das situações vigentes.</p><p>Por esse ângulo, realizar esse empreendimento investigativo tem relevância pela</p><p>pretensão de estreitamento da relação ideológica entre Estado e sociedade civil,</p><p>envolvendo diferentes instâncias de poder.</p><p>É incumbência do Estado a gestão da economia, promovendo o</p><p>desenvolvimento socioeconômico e reduzindo a pobreza. Assim, o Poder</p><p>Público deveria agir resolvendo as demandas da população com o menor custo</p><p>possível para o contribuinte, devendo responder aos interesses do cidadão em</p><p>detrimento dos interesses das grandes corporações. Nesse âmbito, emerge</p><p>a questão-norteadora ou problema da pesquisa: quais as consequências do</p><p>neoliberalismo na implementação da política pública?</p><p>2. DESENHO METODOLÓGICO</p><p>Com efeito, nossa abordagem qualitativa destoa do âmbito quantitativo</p><p>por não buscar a enumeração ou medição de eventos, em geral inexistindo o</p><p>emprego de instrumento estatístico para análise dos dados, uma vez que seu</p><p>foco de interesse tem maior amplitude, calcada em uma perspectiva diferenciada.</p><p>Logo, há uma pluralidade maneiras para avançar no conhecimento de um</p><p>fenômeno, seja pela sua descrição ou pelo nexo causal entre seus condicionantes,</p><p>mediante a análise do contexto; a distinção entre forma e essência; a indicação</p><p>das funções de seus componentes; pela visão de sua estrutura ou pela analogia</p><p>de estados alterados de sua essência, dentre outras nuances.</p><p>Diante do exposto, no tocante à abordagem, valemo-nos da pesquisa</p><p>qualitativa, pois, trabalha com o universo dos significados, das motivações, das</p><p>aspirações, dos valores, das crenças e das atitudes (Minayo; Deslandes; Gomes,</p><p>2016). Por isso, esse conjunto de fenômenos humanos constitui-se como parte</p><p>da realidade social, visto que o ser humano distingue-se não apenas pela ação,</p><p>mas sobretudo pelo pensamento sobre o que faz, interpretando suas ações com</p><p>fulcro na realidade vivida e partilhada com seus semelhantes.</p><p>A justificativa para este tipo de abordagem ocorre em razão de ser aquela</p><p>que mais se próxima do campo das ações dos atores sociais, considerada recurso</p><p>fértil para o auxílio na compreensão dos fenômenos atinentes às vicissitudes</p><p>tecnológicas e organizacionais, mediante seus impactos na vida cotidiana dos</p><p>indivíduos, expressando as percepções com profunda análise comportamental</p><p>dos sujeitos sociais (Creswell; Creswell, 2021),</p><p>Em relação aos procedimentos técnicos, evocamos a pesquisa bibliográfica</p><p>para consubstanciamento da fundamentação teórica, haja vista que pelas vias</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>75</p><p>analíticas de Gil (2022) esse tipo de investigação é conditio sine qua non adentrar</p><p>em quaisquer outros ramos das investigações acadêmicas.</p><p>3. GÊNESE E REFRAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS</p><p>Em síntese, tem-se que o conceito de política é dado pelo conjunto de</p><p>procedimentos relacionados à arte de governar e negociar a compatibilidade de</p><p>interesses (Secchi, 2012). De forma mais abrangente, pode-se defender a ideia de que</p><p>esse termo está diretamente ligado a tudo aquilo que diz respeito ao espaço público</p><p>e aos seus conjuntos de regras. Observa-se que o termo pode ser caracterizado e</p><p>estudado sobre pelo menos três aspectos específicos, sendo eles: Ciência Política,</p><p>Políticas Públicas e Política Monetária. De início pode-se entender o termo como</p><p>o conjunto de ações vislumbradas pelo Estado, o qual tem como objetivo atender</p><p>esferas civis, podendo ser entendido como o resultado das atividades políticas no</p><p>que diz respeito à arrecadação e alocação de bens e serviços.</p><p>Pelas vias analíticas de Azevedo (2003, p. 38), “política pública é tudo o</p><p>que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de</p><p>suas omissões”. Quando se pensa em políticas públicas, inicialmente parte-se</p><p>do princípio que o termo está diretamente ligado ao seu significado etimológico</p><p>no tocante à participação ativa da comunidade nas decisões de sua região ou</p><p>território; contudo na prática não é isso que acontece exatamente.</p><p>3.1 Ciclo da política pública</p><p>As políticas públicas obedecem a um ciclo de elaboração delimitado por</p><p>sete fases principais, são elas: identificação do problema, formação da agenda,</p><p>formulação</p><p>de alternativas, tomada de decisão, implementação, monitoramento</p><p>e avaliação. É importante ressaltar que essa ordem não precisa ser obedecida para</p><p>que exista uma política pública, na verdade essa ordem raramente representa a</p><p>real dinâmica da situação na prática.</p><p>Na identificação do problema, tem-se que se ter consciência que nem</p><p>sempre um problema é a ruína de um sistema ou projeto, pois este pode ser</p><p>entendido como ferramenta para melhoria de uma situação. Para Sjöblom (1984),</p><p>a identificação do problema envolve a percepção do problema, a definição ou</p><p>delimitação do problema e a avaliação da possibilidade de resolução.</p><p>A Formação da agenda é a apresentação dos temas entendidos como</p><p>relevantes. De acordo com Cobb e Elder (1983), existem dois tipos de agenda:</p><p>agenda política e agenda formal. Acentuamos que os problemas podem entrar ou</p><p>sair da agenda já que existem inúmeros fatores externos que estão diretamente</p><p>ligados a essa formação inicial.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>76</p><p>Na formulação de alternativas são estudadas as consequências do</p><p>problema para a comunidade, são revisados os custos e discutidos os benefícios.</p><p>Para Schattschneider (1960, p. 68), “a definição de alternativas é o instrumento</p><p>supremo de poder, porque a definição de alternativas é a escolha dos conflitos, e</p><p>a escolha dos conflitos aloca poder”.</p><p>Após a formulação de alternativas, advém a tomada de decisão</p><p>representando a etapa em que os interesses são fracionados e as intenções são</p><p>expostas e analisadas de forma mais detalhada.</p><p>Para implementação, serão considerados os resultados dos estudos da</p><p>problemática através de dados estatísticos, análise das propostas que visam</p><p>tornar a política possível e funcional e a intervenção baseada nos conhecimentos</p><p>adquiridos.</p><p>Segundo Anderson (1979, p. 711), a avaliação da política pública é o</p><p>“processo de julgamentos deliberados sobre a validade de propostas para a ação</p><p>pública, bem como sobre o sucesso ou a falha de projetos que foram colocados</p><p>em prática”. Pode-se entender que nessa etapa é feita uma análise sobre os</p><p>impactos e consequências.</p><p>Como essa é a última etapa do ciclo, a extinção é caracterizada por ser</p><p>descontinuada ou substituída.</p><p>3.2 Tipos de políticas públicas</p><p>Para efeito de estudo, Azevedo (2003) menciona alguns tipos de políticas</p><p>públicas, quais sejam: as constitutivas ou de infraestrutura; as redistributivas, as</p><p>distributivas e as regulatórias. Assim, as políticas públicas são caracterizadas</p><p>pelos estilos e instituições dentro de um processo.</p><p>Com efeito, as políticas constitutivas ou de infraestrutura são aquelas que</p><p>ditam as “regras do jogo” político, isto é, dizem como, por quem e quando</p><p>deve haver a criação das políticas públicas, estipulando competências, normas e</p><p>formas de participação da sociedade. Daí, “São chamadas meta-policies, porque</p><p>se encontram acima dos outros três tipos de políticas e comumente moldam a</p><p>dinâmica política nessas outras arenas” (Secchi, 2012, p. 18).</p><p>Em síntese, visando exemplificar esses tipos de políticas, inferimos as</p><p>regras que incidem nas competências específicas dos três poderes; as normas do</p><p>sistema político eleitoral; as orientações das relações intergovernamentais e da</p><p>participação da sociedade civil nas decisões políticas.</p><p>De maneira superficial, pode-se definir as políticas redistributivas como sendo</p><p>aquelas que distribuem bens ou serviços a uma determinada parcela específica de</p><p>pessoas ou categorias e são financiados por grupos característicos. Podemos citar</p><p>como exemplo desse tipo de política, os programas Bolsa-escola, bolsa-universitária,</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>77</p><p>isenção de IPTU etc. Nesses termos, Monteiro (2022) profere que esse tipo diz</p><p>respeito aos serviços do Estado e dos equipamentos, por meio de um orçamento</p><p>público, inclusive, havendo pouca oposição na sociedade nesta oferta.</p><p>No contexto brasileiro, o uso desse tipo de política é executado sobretudo</p><p>pelo Legislativo, criando grande força com a promulgação da Lei Orgânica de</p><p>Assistência Social (LOAS), que legitimou os serviços concernentes à Assistência</p><p>Social. Por isso, esse tipo de política ocorre e afeta a parte mais vulnerável da</p><p>população mais pobre (Ibid.).</p><p>Nas políticas distributivas acontece basicamente o mesmo que na</p><p>redistributiva, diferenciando-se apenas a forma como o recurso é obtido, pois</p><p>nesse caso a arrecadação é realizada através da coletividade. É nesse tipo de</p><p>política que ficam implícitas as ações cotidianas que o governo deve realizar.</p><p>Como exemplo tem-se: doação de cadeiras de rodas para deficientes físicos,</p><p>pavimentação de ruas, dentre outros.</p><p>No caso das regulatórias tem-se que este tipo é denominado pela</p><p>“função” de elaborar as leis que autoriza os governos a desenvolverem ou não</p><p>determinada política pública, bem como normatizar as políticas distributivas</p><p>e redistributivas. Esse tipo de política é a menos popular, uma parcela muito</p><p>pequena da comunidade em geral tem consciência sobre a sua existência e</p><p>importância. Destarte, criam normas para o funcionamento dos Serviços</p><p>Públicos, instituindo modelos de comportamentos, princípios de conduta para</p><p>a comercialização de produtos, dentre outras regulamentações, almejando</p><p>assegurar o bem-estar coletivo da sociedade (Monteiro, 2022).</p><p>Pelas vias analíticas de Rua (1998), assinalamos três formatos de</p><p>demandas por políticas públicas, a saber: novas, as recorrentes e as reprimidas.</p><p>Por conseguinte, as demandas novas caracterizam-se como aquelas inexistentes</p><p>ou incapazes de forçar o sistema político a se manifestar, são provenientes de</p><p>novos problemas políticos ou novos atores sociais. Enquanto as demandas</p><p>recorrentes trazem à baila problemáticas não resolvidas ou mal administradas</p><p>pelo sistema político. Enfim, as demandas reprimidas dizem respeito àquelas</p><p>não autorizadas na agenda governamental, ou seja, não foram reconhecidas</p><p>como pontos críticos pela sociedade civil, nem pelos agentes políticos.</p><p>4. APANHADO HISTÓRICO DE POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL:</p><p>PASSADO, PRESENTE E FUTURO</p><p>Um marco histórico para a implementação da temática de políticas</p><p>públicas no Brasil se deu principalmente nas políticas liberais instituídas pelas</p><p>nações berço do liberalismo e capitalismo na década de 1950, como, por</p><p>exemplo, os Estados Unidos. As políticas públicas promovem e delegam ao</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>78</p><p>Estado a função estabilizadora, distributiva e alocativa, oriunda principalmente</p><p>das tributações impostas à população (Brasil; Capdella, 2017). No entanto, os</p><p>planos de governo não são atemporais, mas totalmente dependentes da ideologia</p><p>e, principalmente, dos ideais de seus governantes (Lombardi; Savianni, 2022).</p><p>Ao longo de sua história, o Brasil passou por diferentes momentos</p><p>históricos, os quais impactaram de forma adversa nas políticas públicas e nas</p><p>finalidades destas para o desenvolvimento social do país. Desta forma, neste</p><p>tópico, iremos fazer um breve, mas importante apanhado histórico das políticas</p><p>públicas que marcam o Brasil contemporâneo, com o propósito de investigar as</p><p>principais mudanças no âmbito dos projetos de governos nacionais.</p><p>Apesar de muitas vezes entrelaçados, os momentos históricos que marcam</p><p>o final da ditadura militar e o período de redemocratização do nosso país são</p><p>bastante distintos, principalmente no que tange às políticas públicas. As décadas</p><p>de 70 e 80 são marcadas pela centralização excessiva do Estado brasileiro, em</p><p>especial do poder executivo federal, que neste momento era em sua maioria</p><p>composto por militares.</p><p>Este período é marcado em grande parte por intolerância, controle do</p><p>Estado e principalmente por falta de transparência informativa. Sem embargo,</p><p>com a redemocratização brasileira, um novo cenário emerge, marcado pelo</p><p>regresso da cidadania e principalmente pela compreensão de que o Estado</p><p>centralizado é incapaz de resolver todas as disparidades sociais, especialmente</p><p>em um país com dimensões</p><p>continentais. Dessa maneira, os estados e municípios</p><p>ganharam autonomia para executarem suas próprias políticas públicas,</p><p>consequentemente se aproximando mais do povo e sendo capazes de entender</p><p>melhor as necessidades regionais (Brasil; Capdella, 2017).</p><p>Nesta conjuntura, os estados brasileiros se reformularam e reconfiguram-</p><p>se, assim como suas políticas de desenvolvimento regionais. O ideal de Estado</p><p>desenvolvimentista e industrializado que marcou as décadas de 50 à 70, começa</p><p>a se diluir, surgindo uma grande inquietação com a contenção do leviatã</p><p>inflacionário que atingia estados e municípios. Desta forma, o modelo federativo</p><p>centralizado desenvolvimentista, em que o governo Federal deveria incentivar e</p><p>investir no desenvolvimento regional, começa a ser abstraído, emergindo um</p><p>novo modelo. Logo, estes estimulariam a autonomia dos municípios e estados</p><p>a fim de se desenvolverem e garantirem o crescimento federativo (Steinberger,</p><p>1998).</p><p>O poder Federal ganha um novo papel, agora fiscalizador e norteador das</p><p>políticas públicas, as quais seriam implantadas nos estados e municípios. Uma</p><p>nova corrente teórica do neoliberalismo surge no Brasil, influenciando uma nova</p><p>versão de Estado, o neoinstitucionalismo (Affonso, 2003). Esta nova abordagem</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>79</p><p>teórica baseia-se no fato de a economia ser cercada por incertezas que aumentam</p><p>os custos das transações, sendo necessárias instituições sólidas que diminuam</p><p>esses riscos. Além do mais, para o neoinstitucionalismo, o Estado é central,</p><p>pois cuida da formação, fortalecimento e manutenção das regras formais, que</p><p>delineiam o comportamento econômico e social (Gala, 2003).</p><p>Brevemente, em meados de 2003, o partido dos trabalhadores (PT), assumiu</p><p>o governo federal com o principal objetivo de garantir o protagonismo do Estado</p><p>em alguns setores, que haviam sido relegados a segundo plano, devido a busca</p><p>pela estabilização econômica inquirida pelos governos democráticos anteriores.</p><p>Nesse período, de acordo com Brandão (2017), foram criadas várias</p><p>políticas públicas para o enfrentamento dos problemas brasileiros, desde</p><p>o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) a Política Nacional de</p><p>Desenvolvimento Urbano, todos com o objetivo de reafirmar o protagonismo do</p><p>Estado frente ao capitalismo brasileiro. Tal governo e suas ideologias perduraram</p><p>no Brasil até 31 de agosto de 2016, quando através de processo de impeachment</p><p>a presidenta Dilma Rousseff foi afastada do cargo de Presidente da República.</p><p>Atualmente, o governo do presidente Luiz Inácio Lula da SIlva retornou</p><p>ao poder no país, consequentemente programas como PAC foram retomados,</p><p>a fim de configurar e estruturar um país que, devido às políticas de governos</p><p>anteriores, sofreu com altos índices inflacionários, crises de poder e instabilidade</p><p>política e econômica.</p><p>5. PALAVRAS FINAIS</p><p>De antemão, o campo das políticas públicas é um conhecimento que</p><p>pretende colocar o Poder Público em ação, analisando essa ação e propondo</p><p>mudanças necessárias ao rumo ou curso dessas ações, procurando compreender</p><p>por que e como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro. Em síntese,</p><p>o processo de formulação de política pública caracteriza-se na fase em que</p><p>os governos corporificam os seus propósitos em programas e ações, podendo</p><p>produzir resultados ou vicissitudes desejadas no mundo real (Souza, 2003).</p><p>Na verdade, quando uma determinada problemática social é entendida</p><p>como algo que deve ser alvo de intervenção, os agentes governamentais entram</p><p>em “ação” em busca de possibilidades paliativas ou resolutórias. As propostas</p><p>devem se preocupar com a possível resolução de forma geral, ou seja, indicar os</p><p>pareceres técnicos, qual o impacto da ação na sociedade, bem como os recursos</p><p>que irão viabilizar a criação e a manutenção da política.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>80</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDERSON, C. W. The place of principles in policy analysis. American</p><p>Political Science Review, v.73, n.3, p.711, set.1979.</p><p>AFFONSO, Ruy de Britto Alvares. O federalismo e as teorias hegemônicas</p><p>da economia do setor público na segunda metade do século XX: um balanço</p><p>crítico. 2003. Tese (Doutorado) – Instituto de Economia, Universidade</p><p>Estadual de Campinas, Campinas, 2003.</p><p>AZEVEDO, S. Políticas públicas: discutindo modelos e alguns problemas de</p><p>implementação. In: SANTOS JUNIOR, O. A. et al. Políticas públicas e gestão</p><p>local: programa interdisciplinar de capacitação de conselheiros municipais.</p><p>Rio de Janeiro: FASE, 2003.</p><p>BRASIL, Felipe Gonçalves; CAPELLA, Ana Claúdia Niedhardt. Os Estudos</p><p>das Políticas Públicas no Brasil: passado, presente e caminhos futuros da</p><p>pesquisa sobre análise de políticas. Revista Política Hoje - vol. 25, n. 1, 2016.</p><p>BRANDÃO, Marcelo; AQUINO, Yara. Temer sanciona novo Fies e diz que</p><p>medida é exemplo de educação para o século 21. Agência Brasil, Brasília, 7</p><p>dez. 2017.</p><p>COBB, R. e ELDER, C. Participation in American politics: The dynamics</p><p>of agenda - building (2nd ed.). Baltimore. MD: The Johns Hopkins University</p><p>Press. 1983.</p><p>CRESWELL, J. W.; CRESWELL, J. D. Penso, projeto de pesquisa: métodos</p><p>qualitativo, quantitativo e misto. 5. ed. Rio Grande do Sul: Penso, 2021.</p><p>GALA, Paulo. A teoria institucional de Douglass North. Revista de Economia</p><p>Política, v. 23, n. 2, 2003.</p><p>LOMBARDI, José Claudianei; SAVIANI. História, educação e</p><p>transformações: tendências e perspectivas para educação pública no Brasil.</p><p>Editora Autores Associadoes Ltda. 2022.</p><p>GABLER, Louise. A Secretaria de Estado dos Negócios da Agricultura</p><p>Comércio e Obras Públicas e a modernização do Império (1860-1891). Rio</p><p>de Janeiro: Arquivo Nacional, 2012.</p><p>GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2022.</p><p>MINAYO, M.C.S.; DESLANDES, S.F.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria,</p><p>método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2016.</p><p>MONTEIRO, Marcel Stanlei. Políticas públicas. Gama, DF: UNICEPLAC,</p><p>2022.</p><p>O’DONNELL, G. Democracia, agencia y estado: teoría con intención</p><p>comparativa. Buenos Aires: Prometeo, 1993.</p><p>RUA, M. G. Análise de políticas públicas: conceitos básicos. In: RUA, M.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>81</p><p>G; CARVALHO, M. I. V. (org.). O estudo da política: tópicos selecionados.</p><p>Brasília: Paralelo 15, 1998.</p><p>SECCHI, Leonardo. Políticas Públicas: conceitos, esquemas de análises, casos</p><p>práticos. São Paulo: CENGAGE Learning, 2012.</p><p>STEINBERGER, Marília. Política de desenvolvimento regional: uma proposta</p><p>para debates. Revista Brasileira de Administração Pública, v. 22, n. 2, p. 117-</p><p>129, 1988.</p><p>SOUSA, C. Políticas públicas: questões temáticas e de pesquisa. Cadernos</p><p>CRH, Salvador, nº 39, jul/dez 2003.</p><p>SPOSATI, Aldaíza. Regulação social tardia: característica das políticas</p><p>sociais latino-americanas na passagem entre o segundo e terceiro milênio.</p><p>VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la</p><p>Administración Pública, Lisboa, Portugal, 8-11 Oct. 2002.</p><p>SOUZA, Celina. “Estado da Arte da Pesquisa em Políticas Públicas”. In:</p><p>Hochman, G., Ar-retche, M. e Marques, E. Políticas Públicas no Brasil. Rio</p><p>de Janeiro, Fiocruz. 2007.</p><p>82</p><p>IMPLICAÇÕES DO PADLET COMO RECURSO</p><p>PEDAGÓGICO: REVERBERAÇÕES À</p><p>APRENDIZAGEM CRIATIVA</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)1</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo2</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes3</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza4</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga5</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Contemporaneamente, as Tecnologias de Informação e Comunicação</p><p>(TIC) se fazem presentes não apenas no dia a dia das pessoas, como também</p><p>na seara educacional, tendo em vista a sua finalidade de proporcionar um</p><p>importante papel na promoção da dinamicidade e interação, modificando as</p><p>relações entre docente e discente, por exemplo, Gradepen, Canva, Plickers, Lego,</p><p>AVA e Padlet, dentre outros.</p><p>1 Doutorando em Educação (UFU) e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica</p><p>(IFES/IFCE). Mestre Políticas Públicas</p><p>(UFC). Especialização em Gestão Escolar (FVJ);</p><p>Educação a Distância (UCAM); Educação Inclusiva (FESL); Gestão Pública (UNILAB);</p><p>Gênero e Diversidade na Escola (UFC); Psicopedagogia (UCAM); Serviço Social e</p><p>Políticas Públicas (INTERVALE/MG); Serviço Social Organizacional (INTERVALE/</p><p>MG); Metodologia da Língua Portuguesa (INTERVALE/MG); Docência na Educação</p><p>Básica (IFMG); Gênero, Diversidade e Direitos Humanos (UNILAB); Gestão Empresarial</p><p>(Intervale/MG); Educação de Jovens e Adultos (IFRO); Metodologia da Educação a</p><p>Distância (Intervale); Ciências da Natureza e suas Tecnologias (UFPI); Ciências Humanas</p><p>e Sociais Aplicadas (UFPI); Matemáticas e suas Tecnologias (UFPI); Linguagens e suas</p><p>Tecnologias (UFPI); Pedagogia Empresarial (Intervale/MG). Educação Digital (SESI-</p><p>SC) - pedagogo.uece@hotmail.com.</p><p>2 Pós – Doutora em Educação (UFC). Doutora em Educação (UFC). Mestre em Educação</p><p>(UFC). Licenciatura em Pedagogia (UFC). Pedagoga do IFCE. Atualmente atua como</p><p>Pró-Reitora de Extensão do IFCE - ana@ifce.edu.br.</p><p>3 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faveni). Licenciatura em</p><p>Pedagogia (UECE) - kassialia97@gmail.com.</p><p>4 Doutor em Bioquímica e Biologia Molecular (UFC) - paulo.bio57@gmail.com.</p><p>5 Mestra em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Especialização</p><p>em Atendimento Educacional Especializado (UFC), Psicomotricidade Relacional</p><p>(FACEL) Educação Especial (UVA) e Graduação em Pedagogia (UVA) – assessoria.</p><p>academica.1988@gmail.com.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>83</p><p>Circunscrevemos o Padlet como ferramenta digital, capaz de permitir</p><p>ao usuário efetuar a organização de uma série de informações em um único</p><p>documento de forma colaborativa, podendo assumir diversos, sendo a parte</p><p>visual estrategicamente atrativa e de fácil manuseio. Nesses termos, lança-se a</p><p>questão-norteadora ou problema da pesquisa: quais as potencialidades do Padlet</p><p>para o processo de ensino- aprendizagem digital?</p><p>Diante do exposto, podemos demarcar o uso das metodologias ativas</p><p>e das TIC como um profícuo e fértil celeiro para o processo educativo dos</p><p>sujeitos que compõem todos segmentos educativos, emergindo o Padlet como</p><p>uma alternativa pertinente de uso, dentre uma pluralidade de aplicativos e</p><p>ferramentas disponíveis hodiernamente, possibilitando a criação de murais</p><p>interativos no ensino das diversas disciplinas na EJA (Gonçalves; Morais, 2019).</p><p>Daí, o trabalho tem como objetivo discutir as implicações do recurso Padlet para</p><p>aquisição de saberes pelos aprendizes.</p><p>A relevância deste artigo reside no fato do Padlet como ferramenta</p><p>digital suplementar e criativa no ensino, haja vista que partir da utilização</p><p>deste aplicativo, espera-se que os alunos tornem-se cada vez mais ativos nos</p><p>momentos interativos das aulas, trazendo diálogos e questionamentos, além de</p><p>debater acerca de temáticas que inseridas nesse locus, tornando a aprendizagem</p><p>mais efetiva.</p><p>1.1 Desenho metodológico</p><p>No tocante à abordagem, valemo-nos da pesquisa qualitativa, pois, trabalha</p><p>com o universo dos significados, das motivações, das aspirações, dos valores,</p><p>das crenças e das atitudes (Minayo; Deslandes; Gomes, 2016). Por isso, esse</p><p>conjunto de fenômenos humanos constitui-se como parte da realidade social,</p><p>visto que o ser humano distingue-se não apenas pela ação, mas sobretudo pelo</p><p>pensamento sobre o que faz, interpretando suas ações com fulcro na realidade</p><p>vivida e partilhada com seus semelhantes.</p><p>A justificativa para este tipo de abordagem ocorre em razão de ser aquela</p><p>que mais se próxima do campo das ações dos atores sociais, considerada recurso</p><p>fértil para o auxílio na compreensão dos fenômenos atinentes às vicissitudes</p><p>tecnológicas e organizacionais, mediante seus impactos na vida cotidiana dos</p><p>indivíduos, expressando as percepções com profunda análise comportamental</p><p>dos sujeitos sociais (Creswell; Creswell, 2021),</p><p>Em relação aos procedimentos técnicos, evocamos a pesquisa bibliográfica</p><p>para consubstanciamento da fundamentação teórica, haja vista que pelas vias</p><p>analíticas de Gil (2022) esse tipo de investigação é conditio sine qua non adentrar</p><p>em quaisquer outros ramos das investigações acadêmicas</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>84</p><p>2. TECNOLOGIAS NA CONTEMPORANEIDADE: INCURSÕES</p><p>DO ESTADO ARTE E DISCUSSÃO DOS DESDOBRAMENTOS DO</p><p>PADLET</p><p>Frente aos diversos recursos tecnológicos utilizados pelos jovens e adultos,</p><p>assinalamos o smartphone como um recurso bastante presente no cotidiano</p><p>para a realização de tarefas simples, realizando a comunicação e tendo acesso</p><p>às informações sociais, além de permitir aos usuários as possibilidades de jogar;</p><p>escutar músicas e realizar downloads de aplicativos, dentre entre outras funções.</p><p>Isto posto, consoante Melo et al (2021) mediante as habilidades que os alunos</p><p>possuem em manuseá-lo, detectamos que a ferramenta poderá nos auxiliar em</p><p>finalidades educacionais, tornando os discentes mais participativos no processo</p><p>de ensino-aprendizagem.</p><p>À rigor, as metodologias ativas caracterizam-se como estratégias pedagógicas</p><p>que atuam de forma eficiente e diligente, em virtude da aplicação; de práticas</p><p>pedagógicas para envolvimento dos aprendizes, engajando-os em atividades</p><p>práticas, protagonizando suas aprendizagens (Valente; Almeida; Geraldini, 2017).</p><p>Pelas vias analíticas de Sousa et al. (2023) inserir TICs no processo de</p><p>ensino-aprendizagem pode ser concebido como mecanismo tático para aquisição</p><p>de conhecimentos pelos educandos em todos os níveis e modalidades, sobretudo</p><p>e inclusive, na Educação de Jovens e Adultos e na Educação a Distância (EaD),</p><p>podendo reverberar negativa ou positivamente conforme elas sejam utilizadas.</p><p>À rigor, contemporaneamente as metodologias ativas viabilizam a</p><p>colaboração no processo educativo, focando no desenvolvimento intelectual dos</p><p>educandos, além de contribuir para a conquista de habilidades nas diferentes</p><p>formas de pensar e aprender, facilitando a melhoraria da comunicação entre</p><p>o educador e aluno, transcendendo a abordagem pedagógica excessivamente</p><p>tradicional, centrada no professor, mediante a transmissão de informação aos</p><p>alunos, que recebem de forma passiva e alienada (Silva; Duarte, 2018).</p><p>Com efeito, na criação de um padlet para os alunos da EJA, necessita-</p><p>se somente de acesso à internet através de um computador ou até mesmo um</p><p>smartphone, realizando o cadastro através do site do aplicativo. Portanto, com</p><p>o uso do Padlet, podemos criar e recriar resumos visuais; resenhas colaborativas</p><p>de livros; mural de anotações; resumos de artigos e/ou livros; realização de</p><p>exercícios e compartilhamento de arquivos que podem ser usados para atividades</p><p>em sala de aula.</p><p>Com efeito, o uso dessa ferramenta educacional digital é uma possibilidade</p><p>de inovação na práxis docente, contribuindo positivamente para a aprendizagem</p><p>dos alunos, haja vista que possibilita aprendizagens dinâmicas e significativas</p><p>(Sousa et al. 2023).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>85</p><p>Face às inúmeras possibilidades de aplicativos tecnológicos que podem</p><p>ser utilizados no contexto educacional, demarcaremos o Padlet, por se tratar de</p><p>um recurso que permite aos usuários criarem e recriarem seus próprios murais,</p><p>registrando, guardando e compartilhando conhecimentos. Nesses termos, existe</p><p>uma pluralidade de maneiras de utilização da ferramenta, isto é, mediante um</p><p>quadro de aulas desenvolvidas; uma página de leituras de textos; um mural de</p><p>vídeos e/ou imagens; além de servirem como espaços específicos de criações e</p><p>planejamentos de aulas docentes.</p><p>O padlet anuncia-se como um software tipo mural funcional, administrado</p><p>como um quadro livre, em que os usuários podem elaborar e inserir textos,</p><p>imagens, links, vídeos ou qualquer outro conteúdo de utilidade (Gianini, 2017).</p><p>Nesse corolário, o autor aduz que o apetrecho enquanto mural interativo, expõe</p><p>uma dinâmica de uso fácil e intuitivo, posto que o acesso e o gerenciamento dessa</p><p>interface requer somente a criação de uma conta no site (https://pt-br.padlet.com)</p><p>ou no aplicativo, efetuando um cadastro sem burocracia, sendo possível o uso em</p><p>diferentes suportes operacionais como Android, Kindle ou IOS.</p><p>Nesse feitio, é uma tática que viabiliza uma pluralidade de inovações</p><p>pedagógicas, dinamizando o processo de ensino-aprendizagem e favorecendo</p><p>condições aos docentes para estimular a curiosidade dos aprendizes na utilização</p><p>significativa do recurso (Mota; Machado; Santos Crispim, 2017).</p><p>A propósito, desenha-se como ferramenta digital desde 2008, manipulada</p><p>por vários profissionais, advindo como revolução para utilização no teletrabalho,</p><p>nas aulas virtuais, nas plataformas de estudos e no mundo tecnológico em geral.</p><p>Em síntese, trata-se de uma plataforma colaborativa (Luz, 2016) e aberta</p><p>para os participantes exporem suas contribuições em determinada temática, em</p><p>qualquer lugar da página (Baida, 2014). Destarte, circunscrevemos a Imagem 1,</p><p>almejando a socialização de uma página com o recurso aludido.</p><p>Imagem 1 – Página Padlet</p><p>Fonte: Mspost (2022).</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>86</p><p>Diante do exposto, o mecanismo proposto permite a aquisição do</p><p>conhecimento de forma criativa ao propiciar a interatividade na realização das</p><p>atividades pedagógicas, espaço em que docentes e discentes trocam saberes,</p><p>ajudando colaborativamente no transcurso do processo de elaboração dos</p><p>murais (Coelho, 2018).</p><p>Pelas vias analíticas de Santos e D’Andrea (2018), esse objeto interacional</p><p>é adequado à funcionalidade no meio híbrido, assegurando ao ser um facilitador</p><p>do processo de de aquisição do conhecimento, despertando o protagonismo dos</p><p>pupilos ao exercitar sua autonomia e criatividade, traduzindo seus resultados em</p><p>conhecimento.</p><p>Silva e Lima (2018) desempenham o Padlet como chance de efetivar</p><p>tarefas avaliativas, favorecendo os seus registros temporários e permanentes para</p><p>que no final do processo, o professor possa realizar analogias entre diferentes</p><p>etapas, por meio do monitoramento dos processos de correção e autocorreção,</p><p>diversificando as alternativas avaliativas em âmbito didático e metodológica da</p><p>teoria à prática</p><p>3. A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS PARA UMA EDUCAÇÃO</p><p>PÓS-PANDÊMICA MAIS INCLUSIVA E INOVADORA</p><p>Sem dúvidas um marco histórico para o mundo foi a superação da</p><p>pandemia de Covid-19, que ceifou muitas vidas. Muito além da rápida e eficaz</p><p>evolução no desenvolvimento de vacinas, como educadores tivemos que coevoluir,</p><p>a fim de garantir que as novas gerações, no contexto educacional, não fossem tão</p><p>impactadas devido ao isolamento social imposto sobre pandemia (Aleixo, 2024).</p><p>Daí, a implementação do sistema remoto no ensino, pode ser traduzido apenas</p><p>com uma “ponta do iceberg” das estratégias que professores e escolas tiveram que</p><p>utilizar para que a educação de crianças e jovens não fosse comprometida.</p><p>Nesse cenário, a inserção das TICs não só transformou a organização dos</p><p>sistemas educacionais, mas também sociais, políticos, econômicos e culturais em</p><p>âmbito global, e assim calcificando um novo nicho: os ciberespaços (Pereira, 2022).</p><p>Ao abordarmos a temática TICs e seus impactos para educação, o primeiro</p><p>questionamento que se deve levantar, deleita-se acerca de sua relevância e</p><p>democratização para aqueles que as utilizam. Apesar da crescente popularização</p><p>de smartphones e computadores, a democratização do ensino voltado para a</p><p>utilização das TICs, em especial para professores, é uma discussão que vem</p><p>ganhando destaque e força nos últimos anos. Embora os conceitos de TICs</p><p>sejam vanguardistas da “revolução tecnológica da informação”, mesmo nos dias</p><p>atuais, a adoção destas tecnologias continua sendo refratária por uma camada</p><p>significativa de professores (De Lima et al., 2024). Desta forma, as resistências às</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>87</p><p>TICs, por parte destes professores, muitas vezes se baseiam em alguns aspectos.</p><p>Em primeiro lugar, muitos docentes se defrontam com a falta de treinamento</p><p>adequado e contínuo, o que dificulta a inserção eficaz dessas tecnologias nas</p><p>suas práticas pedagógicas.</p><p>É importante salientar que a resistência à mudança e o medo de não</p><p>dominar TICS podem gerar um quadro de insegurança e desmotivação entre</p><p>os docentes, levando-os a recorrer constantemente a modelos de ensino</p><p>tradicionais. No entanto, a desigualdade no acesso aos recursos tecnológicos,</p><p>tanto nas escolas quanto entre os alunos, torna-se o maior obstáculo para a</p><p>utilização de TICs nos tempos modernos. Consequentemente, isso pode ampliar</p><p>a disparidade educacional e limitar o alcance das TICs na promoção de uma</p><p>educação inclusiva e equitativa (Teodoro et al., 2024). Contudo, a superação</p><p>dos desafios supra mencionados constitui um percurso árduo, porém viável, o</p><p>qual deve ser traçado, pois, com o advento da evolução das novas tecnologias, a</p><p>educação precisa coevoluir.</p><p>A promoção de uma cultura escolar que valorize a inovação e a</p><p>experimentação, mitigando a resistência à mudança, tornam-se essenciais para</p><p>pavimentação das TICs. É evidente que gestores públicos e privados devem</p><p>investir em programas de formação e capacitação contínuos para docentes, a fim</p><p>de evitarem evasão dos docentes na utilização das TICs. Não obstante, políticas</p><p>públicas devem alcançar e garantir o acesso equitativo às tecnologias em todas</p><p>as escolas e para todos os alunos, proporcionando os recursos necessários para</p><p>uma educação digital inclusiva (Dos Anjos et al., 2024).</p><p>Brevemente, ferramentas digitais como Padlet podem ser extremamente</p><p>valiosas no contexto de uma escola inovadora. Assim, os Padlets podem</p><p>contribuir substancialmente para a modernização das práticas pedagógicas,</p><p>incentivando a participação ativa dos alunos e promovendo um aprendizado</p><p>mais significativo e colaborativo.</p><p>4. APONTAMENTOS FINAIS</p><p>Destacamos que a utilização do Padlet no EJA tem a potencialidade do</p><p>enriquecimento da prática educativa. Contudo, seu uso não pode ser aplicado</p><p>destituído da presença do docente, tendo em vista que o professor tem o papel de</p><p>mediador, viabilizando o acompanhamento técnico-pedagógico dos discentes.</p><p>Nessa perspectiva, é pertinente que as escolas abracem a ideia do uso frequente</p><p>dos equipamentos tecnológicos, capacitando os docentes para adequada atuação</p><p>frente às novas ferramentas.</p><p>Dentre todas as TICs, o padlet irrompe como um recurso de interação</p><p>e colaboração, utilizado para fins pedagógicos e viabilizando a redução de</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>88</p><p>prováveis hiatos de comunicação entre educadores e aprendizes, promovendo</p><p>avanços na aprendizagem e nas relações que se estabelecem na Educação. Nessa</p><p>extensão, oportuniza-se aos professores a promoção de um ambiente avaliativo</p><p>dos alunos em evolução cognitiva e acadêmica.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAIDA, M. Using Padlet wall in cooperative group investigation method,</p><p>2014.</p><p>ALEIXO, Boaventura. TICs na Educação: reflexão sobre os desafios da</p><p>promoção de uma Educação Inclusiva em tempos de pandemia. 2024.</p><p>COELHO, A. O. Uso do software Padlet no ensino-aprendizagem da língua</p><p>inglesa: relato de uma experiência com alunos de uma escola de idiomas,</p><p>2018.</p><p>CRESWELL, J. W.; CRESWELL, J. D. Penso, projeto de pesquisa: métodos</p><p>qualitativo, quantitativo e misto. 5. ed. Rio Grande do Sul: Penso, 2021.</p><p>DE LIMA BRITO, M., VASCONCELOS, F. H. L., & MARÇAL, E</p><p>Integração das tecnologias da informação e comunicação no espaço escolar e</p><p>sua interlocução com o projeto político pedagógico: Uma revisão sistemática</p><p>da literatura.Revista educar mais,6, 883-898, 2022. Disponível em: https://</p><p>periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/2930. Acesso em:</p><p>30 de abr.2024.</p><p>DOS ANJOS, S. M., PERIN, A. T., MEDA, DE O. P. M., ANDRADE, I.</p><p>R. H., FREIRES, K. C. P., MINETTO, A. V.Tecnologia na educação: uma</p><p>jornada pela evolução histórica, desafios atuais e perspectivas futuras.Editora:</p><p>Quipá. 2024.</p><p>GIANINI, Z. M. PADLET: construindo a autonomia</p><p>na aprendizagem de</p><p>inglês. Revista CBTecLE, v. 1, n. 1, p. 508-527, 2017.</p><p>GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 7 ed. São Paulo:</p><p>Atlas, 2022.</p><p>GONÇALVES, L.M.M.; MORAIS, J.M. O uso do PADLET no ensino: uma</p><p>análise bibliométrica. Revista Interdisciplinar de Tecnologias e Educação,</p><p>Lorena, v. 5. n. 1, 2019.</p><p>LUZ, E. Formação inicial de professores de inglês e as Tecnologias Digitais de</p><p>Informação e Comunicação (TDICs). In: Anais dos Workshops do Congresso</p><p>Brasileiro de Informática na Educação, v l. 5, Nº. 1, p. 608, 2016.</p><p>MELO, R. B. F. et al. O uso do smarthphone no ensino de física: relato de uma</p><p>experiência em ondulatória. BrazilianJournalofDevelopment, Curitiba, v.7,</p><p>n.4, 2021. Disponível em: DOI: 10.34117/bjdv7n4-279. Acesso em: 02 maio</p><p>2024.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>89</p><p>MINAYO, M.C.S.; DESLANDES, S.F.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria,</p><p>método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2016.</p><p>MOTA, K. M., MACHADO, T. P. P., & SANTOS CRISPIM, R. P. Padlet no</p><p>contextoeducacional: uma experiência de formação tecnológica de professores.</p><p>Redin-Revista Educacional Interdisciplinar, 6(1), 2017.</p><p>PEREIRA, Ana Carolina Reis. Os desafios do uso das tecnologias digitais</p><p>na educação em tempos de pandemia. Educação Temática Digital,</p><p>vol.24 no.1 Campinas jan./abr 2022.</p><p>SANTOS, Mayara Myrthes Henriques; Alexandre Fonseca, D’ANDREA.</p><p>Metodologia ativa e ferramentas digitais: facilitadores de uma aprendizagem</p><p>significativa. In: Anais do V CONEDU - Congresso Nacional de Educação, 2018.</p><p>SILVA, J.W.V.; DUARTE, M.O. O uso do sistema PADLET na produção</p><p>textual no ensino médio/ normal. CIET: EnPED, São Carlos, jun. 2018.</p><p>Disponível em: https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/</p><p>article/view/173. Acesso em: 14 jun. 2024.</p><p>SILVA, P.G.; LIMA, D.S. PADLET como um ambiente virtual de</p><p>aprendizagem na formação de profissionais da educação. Revista Renote, Rio</p><p>de Janeiro, v. 16, n. 1, p. 83-92, 2018. Disponível em: DOI: 10.22456/1679-</p><p>1916.86051. Acesso em: 02 fev. 2024.</p><p>SOUSA, Aglycia Chaves Barro; PIONER, Claudinei Francisco; SILVA</p><p>FILHO, Geraldo Lopes da; PENA, Renata Carvalho Durães; SILVA, Tatiana</p><p>Petúlia Araújo da. O uso do padlet como ferramenta educacional no ensino</p><p>de Língua Portuguesa na Educação Básica: um relato de experiência. Revista</p><p>Ilustração, 4(6), 199–206, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.46550/</p><p>ilustracao.v4i6.232. Acesso em: 11 jun. 2024.</p><p>TEODORO, Fabiana Cristina Amaro; FREIRES, Kevin Cristian Paulino;</p><p>SILVA, Micael Campos da; MARREIROS, Emerson Charles do Nascimento;</p><p>AZEVEDO, Luiz Felipe Araújo; BARROSO, Maria Daliane Ferreira;</p><p>GONSALVES, Johnantan Pereira; SILVA, Vitor Fernando Lázaro. Desafios e</p><p>perspectivas na utilização das tecnologias de informação e comunicação pelos</p><p>professores em sala de aula. Revista Caderno Pedagógico, Curitiba, v. 21, n. 5,</p><p>p. 01-20, 2024.</p><p>90</p><p>O GOOGLE FORMS EM SALA DE AULA</p><p>Alexandre dos Santos Vieira1</p><p>Guilherme Gomes da Silva2</p><p>Luciana Santos Nunes3</p><p>Raquel Haas Quintans4</p><p>André Cotelli do Espírito Santo5</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A integração da tecnologia no ambiente educacional tem revolucionado</p><p>a maneira como professores ministram suas aulas e alunos aprendem.</p><p>Uma das ferramentas mais notáveis nesse contexto é o Google Forms, uma</p><p>plataforma versátil e acessível desenvolvida pela Google. Ela permite a criação</p><p>de questionários, pesquisas e formulários personalizados de maneira fácil e</p><p>1 Mestrando em Novas Tecnologias Digitais na Educação pela Unicarioca; Pós-graduado</p><p>em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pela Unifacvest; Licenciado em Língua</p><p>Portuguesa e Literaturas pela Universidade Federal Fluminense; Professor Supervisor</p><p>Educacional pelo Município de São Gonçalo; Professor dos anos iniciais pelo Município</p><p>de Maricá. E-mail: alexandresanto3@gmail.com.</p><p>2 Mestrando em Novas Tecnologias Digitais na Educação; Especialista em História e</p><p>Cultura Afro-brasileira; Especialista em Metodologia do Ensino de História e Geografia;</p><p>Licenciado em Pedagogia e Geografia; Professor pela Prefeitura da Cidade do Rio de</p><p>Janeiro. E-mail: guilherme.paratex@gmail.com.</p><p>3 Mestranda em Novas Tecnologias Digitais na Educação; Especialista em Orientação</p><p>Educacional e Pedagógica, Supervisão e Administração Escolar; Licenciada em Pedagogia;</p><p>Professora da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro e da Prefeitura Municipal de Nova</p><p>Iguaçu. E-mail: luciananunes@rioeduca.net.</p><p>4 Mestranda em Novas Tecnologias Digitais na Educação; Especialista em Psicopedagogia,</p><p>Supervisão e Administração Escolar; Graduada em Psicologia; Licenciada em Pedagogia;</p><p>Professora da Prefeitura de Niterói. E-mail: raquelhaas@hotmail.com.</p><p>5 Doutorando em Informática no PPGI da UFRJ, Mestre em Ciência e Tecnologia</p><p>Nucleares pelo Instituto de Engenharia Nuclear (IEN/CNEN) e Graduação em Ciência</p><p>da Computação pela Universidade Gama Filho. Tem experiência na área de Ciência</p><p>da Computação, com ênfase em Sistemas de Computação e em Sistemas de Realidade</p><p>Virtual. No Centro Universitário Carioca (UNICARIOCA), atua como professor no curso</p><p>de mestrado profissional em Novas Tecnologias Digitais na Educação e no curso superior</p><p>de graduação de Ciência da Computação, de Engenharia de Computação e de Redes de</p><p>Computadores. Também na UNICARIOCA, é pesquisador no Laboratório de Tecnologia</p><p>Aplicada (LTA), núcleo multidisciplinar envolvendo os cursos de Pedagogia, Design e</p><p>Computação, onde desenvolve pesquisas aplicando Tecnologias de Realidade Virtual e</p><p>Artificial no Ensino. E-mail: asanto@unicarioca.edu.br.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>91</p><p>eficiente. Além disso, oferece a capacidade de coletar respostas e dados de forma</p><p>organizada e automatizada.</p><p>Este trabalho se concentra em explorar profundamente como a tecnologia</p><p>Google Forms tem impactado a dinâmica da sala de aula. Os educadores têm</p><p>aproveitado o poder dessa ferramenta para transformar a forma como avaliam</p><p>o progresso dos alunos, coletam feedback, e estimulam a participação ativa dos</p><p>estudantes. Além disso, o Google Forms também se revelou uma ferramenta valiosa</p><p>para o desenvolvimento de questionários de autoavaliação, questionários de</p><p>revisão, e até mesmo como uma ferramenta de pesquisa para projetos acadêmicos.</p><p>A pesquisa acadêmica é o alicerce do avanço do conhecimento em diversas</p><p>áreas do saber. A utilização do Google Forms como meio de coleta de dados em</p><p>projetos acadêmicos representa um avanço notável na otimização dos processos</p><p>de pesquisa. Através de sua interface intuitiva e capacidades de personalização,</p><p>o Google Forms oferece aos pesquisadores uma ferramenta eficaz para a criação</p><p>de questionários, pesquisas e formulários de pesquisa, simplificando a coleta de</p><p>informações de forma organizada e confiável.</p><p>Este trabalho não apenas explora as funcionalidades do Google Forms, mas</p><p>também examina sua aplicação na pesquisa acadêmica. Analisaremos como essa</p><p>ferramenta tem sido utilizada por pesquisadores em diferentes campos, destacando</p><p>sua relevância na coleta de dados quantitativos e qualitativos. Além disso,</p><p>discutiremos as vantagens e os desafios associados à sua implementação, bem</p><p>como questões éticas que envolvem a coleta de dados em pesquisas acadêmicas.</p><p>À medida que avançamos no século XXI, é imperativo compreender o im-</p><p>pacto da tecnologia na pesquisa acadêmica e como ferramentas como o Google</p><p>Forms estão contribuindo para uma abordagem mais eficiente e eficaz na condução</p><p>de estudos acadêmicos. Este trabalho visa iluminar o papel fundamental desempe-</p><p>nhado pelo Google Forms na pesquisa acadêmica e destacar sua importância na busca</p><p>contínua pelo conhecimento e na promoção de estudos de alta qualidade.</p><p>A análise abrangerá desde a facilidade de criação e compartilhamento de</p><p>formulários até a coleta e análise de dados gerados por meio dessa plataforma.</p><p>Além disso, examinaremos as diversas maneiras pelas quais o Google Forms tem</p><p>sido utilizado por professores e instituições</p><p>de ensino para melhorar a eficácia</p><p>do ensino e promover a aprendizagem ativa.</p><p>No entanto, também é importante reconhecer que a introdução de</p><p>qualquer tecnologia na sala de aula vem com desafios, incluindo a necessidade</p><p>de treinamento adequado para os educadores, bem como preocupações com</p><p>privacidade e segurança dos dados dos alunos. Este trabalho não só destaca</p><p>os benefícios, mas também aborda as questões críticas que surgem com a</p><p>implementação do Google Forms no contexto educacional.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>92</p><p>A tecnologia Google Forms está moldando o cenário educacional atual e,</p><p>como tal, merece uma análise aprofundada para avaliar seu impacto e potencial</p><p>na promoção de uma educação de qualidade, personalizada e adaptada às</p><p>demandas da sociedade digital do século XXI. Ao compreendermos melhor</p><p>como essa ferramenta é utilizada e quais desafios enfrenta, podemos traçar um</p><p>caminho mais claro para a integração eficaz da tecnologia no ensino, buscando</p><p>otimizar o aprendizado e a participação dos alunos.</p><p>2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>O estudo conduzido por Santos, Coelho e Santos (2014) sobre a utilização das</p><p>ferramentas Google pelos alunos em uma instituição de ensino superior é uma fonte</p><p>valiosa de informações para entender como os alunos respondem à incorporação de</p><p>tecnologias como o Google Forms em suas atividades acadêmicas. Suas descobertas</p><p>podem ser aplicadas para avaliar os impactos e as implicações dessa integração.</p><p>Aqui estão alguns pontos que podem ser desenvolvidos em relação a</p><p>este estudo de Santos, Coelho e Santos (2014) dizendo que a ferramenta pode</p><p>fornecer insights sobre a aceitação e a atitude dos alunos em relação à tecnologia.</p><p>Isso é fundamental para entender como os alunos se sentem em relação à</p><p>incorporação do Google Forms e de outras ferramentas tecnológicas em sua</p><p>experiência acadêmica. Pode-se examinar se os alunos veem a tecnologia como</p><p>benéfica e útil ou se encontram resistência e desafios em sua adoção.</p><p>O estudo pode destacar os benefícios percebidos pelos alunos ao utilizar</p><p>o Google Forms em suas atividades acadêmicas. Os benefícios podem incluir</p><p>maior flexibilidade na entrega de tarefas, a capacidade de receber feedback mais</p><p>rapidamente, a possibilidade de acesso a recursos e materiais de estudo online, e</p><p>a melhoria da organização e gestão de suas atividades de aprendizado.</p><p>Além dos benefícios, o estudo provavelmente identificou os desafios</p><p>enfrentados pelos alunos ao utilizar o Google Forms e tecnologias semelhantes.</p><p>Esses desafios podem incluir problemas técnicos, dificuldades em navegar na</p><p>plataforma, preocupações com privacidade e segurança dos dados, e até mesmo a</p><p>necessidade de aprimorar suas competências digitais. Compreender esses desafios</p><p>é importante para melhorar a integração de tecnologia de forma a mitigá-los.</p><p>A pesquisa pode revelar as preferências dos alunos em relação aos</p><p>métodos de avaliação. Isso é crucial para adaptar as estratégias de avaliação às</p><p>necessidades e expectativas dos alunos. Alguns alunos podem preferir avaliações</p><p>baseadas em tecnologia, como questionários online, enquanto outros podem</p><p>preferir métodos tradicionais, como provas escritas. Essas preferências podem</p><p>variar de acordo com o curso, o nível de ensino e a experiência anterior dos</p><p>alunos com tecnologia.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>93</p><p>O estudo pode oferecer insights sobre como o uso do Google Forms</p><p>influencia o engajamento dos alunos em sala de aula. Pode-se avaliar se os</p><p>alunos se sentem mais envolvidos em suas atividades acadêmicas quando a</p><p>tecnologia é integrada e se isso resulta em um maior comprometimento com o</p><p>processo de aprendizado.</p><p>A pesquisa de Santos, Coelho e Santos (2014) fornece uma base sólida para</p><p>entender como os alunos respondem à incorporação do Google Forms e de outras</p><p>tecnologias em suas atividades acadêmicas. Compreender suas atitudes, benefícios</p><p>percebidos, desafios enfrentados, preferências de avaliação e impacto no engajamento</p><p>é fundamental para orientar a utilização eficaz da tecnologia na educação superior e</p><p>para melhorar a qualidade da experiência de aprendizado dos alunos.</p><p>Bacich e Moran (2018) são autores amplamente reconhecidos na área da</p><p>educação, particularmente quando se trata de abordar metodologias inovadoras</p><p>e ativas no contexto escolar. O livro “Metodologias Ativas para uma Educação</p><p>Inovadora” oferece uma perspectiva valiosa sobre como as tecnologias podem</p><p>ser incorporadas de maneira significativa na educação. Considerando o uso do</p><p>Google Forms, as contribuições desses autores são relevantes da seguinte forma:</p><p>enfatizam a importância de metodologias ativas, que envolvem ativamente os</p><p>alunos em seu processo de aprendizado. Eles argumentam que as metodologias</p><p>ativas promovem a participação, a colaboração e a reflexão crítica dos alunos.</p><p>O Google Forms se alinha perfeitamente com essa abordagem, pois permite a</p><p>criação de questionários interativos, pesquisas e atividades que envolvem os</p><p>alunos de maneira ativa, seja individualmente ou em grupos.</p><p>Os autores também destacam a personalização da aprendizagem como</p><p>um elemento-chave para a promoção de uma educação inovadora. O Google</p><p>Forms pode ser usado para criar questionários adaptativos, onde o conteúdo das</p><p>perguntas varia com base nas respostas anteriores dos alunos. Isso permite que</p><p>os professores adaptem o ensino às necessidades individuais dos estudantes,</p><p>tornando a aprendizagem mais significativa e eficaz.</p><p>Bacich e Moran (2018) reconhecem a importância da avaliação formativa,</p><p>que envolve a coleta contínua de informações sobre o progresso dos alunos. O</p><p>Google Forms pode ser usado para criar avaliações formativas, fornecendo feedback</p><p>imediato aos alunos e aos professores. Isso ajuda a identificar áreas de dificuldade</p><p>e a ajustar o ensino de acordo, permitindo uma abordagem mais personalizada.</p><p>Os autores também abordam a necessidade de integrar a tecnologia de</p><p>maneira significativa na educação. O Google Forms é um exemplo de ferramenta</p><p>tecnológica que pode ser usada para promover a aprendizagem ativa e engajar os</p><p>alunos. Bacich e Moran (2018) destacam a importância de escolher as ferramentas</p><p>tecnológicas apropriadas e de capacitar os educadores para sua utilização eficaz.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>94</p><p>Portanto, o trabalho de Bacich e Moran (2018) fornece uma base teórica</p><p>sólida para a utilização do Google Forms em sala de aula, destacando como essa</p><p>tecnologia se encaixa nas metodologias ativas e na promoção de uma educação</p><p>inovadora, personalizada e centrada no aluno. Essa abordagem não apenas</p><p>enriquece a experiência de aprendizado, mas também ajuda a atingir os objetivos</p><p>de formação mais alinhados com as necessidades dos alunos na era digital.</p><p>A utilização do Google Forms na Pesquisa Acadêmica de Mota (2019) é</p><p>um trabalho que explora a aplicação do Google Forms como uma ferramenta</p><p>eficaz na coleta de dados para fins de pesquisa acadêmica. O estudo destaca a</p><p>crescente importância da tecnologia na pesquisa acadêmica contemporânea e</p><p>examina como o Google Forms pode ser utilizado para simplificar e otimizar o</p><p>processo de coleta de dados</p><p>A autora destaca a versatilidade do Google Forms, permitindo a criação</p><p>de questionários personalizados e a coleta de respostas de forma rápida e</p><p>organizada. Além disso, o trabalho explora as diversas funcionalidades da</p><p>plataforma, destacando como ela pode ser adaptada para atender às necessidades</p><p>específicas de diferentes projetos de pesquisa.</p><p>Mota (2019) também analisa a importância de compreender as</p><p>possibilidades e limitações do Google Forms, bem como os aspectos éticos</p><p>relacionados à coleta de dados em pesquisas acadêmicas. O trabalho enfatiza a</p><p>necessidade de treinamento adequado para os pesquisadores e a importância de</p><p>garantir a privacidade e a segurança dos dados dos participantes</p><p>O estudo de Mota (2019) destaca o Google Forms como uma ferramenta</p><p>valiosa para a pesquisa acadêmica, facilitando</p><p>a coleta de dados, simplificando</p><p>processos e promovendo a eficácia na condução de estudos científicos. Este</p><p>trabalho fornece insights significativos sobre como a tecnologia pode aprimorar</p><p>a pesquisa acadêmica e promover a qualidade e a eficiência no desenvolvimento</p><p>de estudos e projetos acadêmicos.</p><p>A contribuição dos autores José Manuel Moran, Marcos T. Masetto e Marilda</p><p>Aparecida Behrens (2000) no livro “Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica” é</p><p>valiosa quando se trata de compreender a relação entre tecnologia e educação. Eles</p><p>abordam a importância da mediação pedagógica como uma chave para aproveitar o</p><p>potencial das novas tecnologias na sala de aula. No contexto do uso do Google Forms</p><p>em ambientes educacionais, as ideias desses autores podem ser fundamentais.</p><p>Moran, Masetto e Behrens (2000) destacam a necessidade de mediação</p><p>pedagógica para que as novas tecnologias sejam utilizadas de maneira eficaz</p><p>na educação. A mediação pedagógica envolve a orientação do professor na</p><p>seleção, implementação e avaliação das tecnologias educacionais. No caso do</p><p>Google Forms, os professores desempenham um papel fundamental na criação</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>95</p><p>de questionários relevantes, na análise dos dados coletados e na adaptação das</p><p>estratégias de ensino com base nas informações obtidas. A mediação pedagógica</p><p>garante que a tecnologia seja usada como uma ferramenta de aprendizado, e não</p><p>apenas como um substituto para métodos tradicionais.</p><p>Os autores enfatizam a importância de criar atividades significativas e</p><p>contextualizadas com a ajuda das novas tecnologias. O Google Forms permite a</p><p>criação de questionários e pesquisas que podem ser alinhados com situações da</p><p>vida real, tornando o aprendizado mais relevante para os alunos. Isso se encaixa</p><p>na ideia de que a tecnologia deve ser usada para enriquecer a experiência</p><p>de aprendizado, proporcionando aos alunos oportunidades de aplicar seu</p><p>conhecimento de maneira prática.</p><p>Moran, Masetto e Behrens (2000) também reconhecem o valor do</p><p>aprendizado colaborativo e da interação social no processo educacional. O Google</p><p>Forms pode ser utilizado para criar atividades colaborativas, como pesquisas em</p><p>grupo ou questionários compartilhados, promovendo a colaboração entre os</p><p>alunos. Isso está alinhado com a ideia de que a tecnologia pode ser usada para</p><p>conectar os alunos e criar comunidades de aprendizado.</p><p>Os autores abordam a importância da avaliação formativa e do feedback</p><p>para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. O Google Forms permite a</p><p>criação de avaliações e pesquisas que podem fornecer feedback imediato aos</p><p>alunos e aos professores. Isso auxilia na identificação de áreas de melhoria e no</p><p>ajuste das estratégias de ensino, tornando a aprendizagem mais eficaz.</p><p>Portanto, as ideias de Moran, Masetto e Behrens (2000) enfatizam a</p><p>necessidade de uma abordagem pedagógica cuidadosa ao integrar tecnologia</p><p>na sala de aula. O uso do Google Forms, quando mediado de maneira</p><p>apropriada, pode ser uma ferramenta valiosa para a promoção do aprendizado</p><p>significativo, da colaboração entre os alunos e da melhoria contínua do</p><p>processo educacional.</p><p>3. METODOLOGIA</p><p>O Google Forms está disponível gratuitamente e permite ao usuário, que</p><p>tenha uma conta Google, criar e gerenciar formulários com preenchimento online.</p><p>Essa funcionalidade é útil no meio escolar, acadêmico, comercial ou profissional.</p><p>Esse serviço alcançou grande popularidade, pela facilidade em coletar feedbacks</p><p>e informações com agilidade através da disponibilização de um link para</p><p>preenchimento. Com isso, pode-se destacar também ampliação da abrangência</p><p>das pesquisas à distância, aumentando o campo de atuação do pesquisador.</p><p>Para criação de um novo formulário, é necessário ter uma conta no Google</p><p>para usar o serviço em qualquer navegador ou no celular. Após acessar o site</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>96</p><p>do Google Forms, o usuário pode escolher entre alguns dos modelos prontos</p><p>que estão disponíveis na “Galeria de Modelos” ou criar um formulário novo</p><p>elaborado pelo próprio usuário.</p><p>Após a criação do formulário, as alterações são salvas automaticamente</p><p>no Google Drive, que é integrado com a conta Google e não ocupam espaço</p><p>de armazenamento do computador. Isso é bom em se tratando de questões</p><p>socioambientais, já que não existe a necessidade de imprimir os formulários para</p><p>coletar os dados, o Google armazena os questionários avaliativos gratuitamente</p><p>No formulário do Google Forms, é possível criar perguntas com respostas</p><p>curtas, e respostas longas, enquete com múltipla escolha, adicionar imagens, inserir</p><p>vídeos, alterar a formatação do texto e colocar a resposta como obrigatória ou não,</p><p>tudo vai depender do seu objetivo do formulário. O resultado da pesquisa é feito em</p><p>gráficos e planilhas, organizando as respostas e facilitando a análise dos dados.</p><p>A pesquisa sobre “O Google Forms em sala de aula” utilizou uma</p><p>abordagem de pesquisa bibliográfica abrangente, coletando informações de</p><p>diversas bases de dados acadêmicas e bibliotecas digitais como o Google</p><p>Acadêmico. Foram selecionados materiais como artigos, livros, teses, dissertações</p><p>e relatórios de conferências que discutiam o uso do Google Forms na educação.</p><p>A pesquisa selecionou materiais relevantes e atualizados sobre o uso do</p><p>Google Forms na educação, priorizando publicações dos últimos dez anos. A</p><p>análise qualitativa dos materiais permitiu identificar temas comuns, padrões</p><p>emergentes e conclusões significativas sobre a aplicação e impacto do Google</p><p>Forms na educação. A metodologia adotada proporcionou uma compreensão</p><p>abrangente do estado atual da tecnologia Google Forms na educação, oferecendo</p><p>uma base sólida para futuras pesquisas e práticas educacionais inovadoras.</p><p>4. CONCLUSÃO</p><p>Em um mundo cada vez mais digital e conectado, a integração da</p><p>tecnologia na sala de aula tornou-se uma realidade inegável. Nesse contexto, a</p><p>tecnologia Google Forms se destaca como uma ferramenta versátil e eficaz, capaz</p><p>de transformar a dinâmica educacional e melhorar significativamente o processo</p><p>de ensino e aprendizagem. Com a crescente digitalização e a proliferação de</p><p>ferramentas tecnológicas, a coleta de dados e a condução de pesquisas tornaram-</p><p>se mais acessíveis e eficazes. A presente análise se concentra na exploração do</p><p>papel crucial desempenhado pelo Google Forms, uma ferramenta versátil e</p><p>poderosa, na pesquisa acadêmica contemporânea e na educação.</p><p>O Google Forms oferece uma plataforma intuitiva para a criação de</p><p>questionários, pesquisas e avaliações, facilitando a coleta de dados de maneira</p><p>eficiente. Sua interface amigável permite que educadores e pesquisadores</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>97</p><p>elaborem perguntas variadas, como múltipla escolha, respostas curtas e longas,</p><p>escalas de classificação, entre outras. Essa diversidade de formatos de perguntas</p><p>possibilita uma avaliação mais abrangente e detalhada do conhecimento e das</p><p>opiniões dos participantes.</p><p>Este trabalho explorou o impacto e as possibilidades oferecidas pelo Google</p><p>Forms em sala de aula, evidenciando como essa plataforma pode promover uma</p><p>educação mais adaptada às necessidades dos alunos na era digital. Examinamos</p><p>suas diversas funcionalidades, desde a criação de questionários interativos até</p><p>a coleta automatizada de respostas, destacando seu potencial para aprimorar a</p><p>avaliação, o engajamento dos alunos e a personalização da aprendizagem. Além</p><p>disso, a capacidade de gerar gráficos e relatórios automaticamente facilita a</p><p>análise dos dados coletados, permitindo aos educadores identificar rapidamente</p><p>áreas de dificuldade e sucesso, e ajustar suas estratégias de ensino de acordo.</p><p>A utilização do Google Forms em sala de aula está alinhada com</p><p>princípios pedagógicos fundamentais, como a promoção de metodologias ativas,</p><p>a personalização da aprendizagem e a avaliação formativa. As metodologias</p><p>ativas colocam o aluno no centro</p><p>anteriores, o jogo oferece a grande</p><p>vantagem de partir da própria experiência da criança, pois é uma ferramenta geradora</p><p>de motivação e prazer, facilitando o aprendizado, melhorando o autoconceito e a</p><p>integração social. Por isso, é um mecanismo ideal para trabalhar com pessoas com</p><p>necessidades educativas especiais, em qualquer um dos contextos, desde a sala de</p><p>aula a qualquer ambiente no seu tempo de lazer. “No jogo, a criança experimenta</p><p>comportamentos mais complexos... solução para tarefas semelhantes em atividade</p><p>séria” (Ortega, 1986:34). Desde a Declaração dos Direitos da Criança, adotada</p><p>pela Assembleia Geral da ONU, em 30 de novembro de 1959, o direito de brincar</p><p>é reconhecido no artigo 7º e o considera tão fundamental quanto o direito à saúde,</p><p>à segurança ou à educação. Art. 7: “A criança deve desfrutar plenamente dos jogos</p><p>e recreações, que devem ser orientados para os fins da educação, a sociedade e os</p><p>poderes públicos se esforçarão para promover o gozo deste direito.”</p><p>Uma vez exposta a necessidade de brincar na infância e as possibilidades</p><p>que oferece do ponto de vista do desenvolvimento integral da pessoa, vamos</p><p>enfocar os benefícios que o jogo apresenta no desenvolvimento da criança.</p><p>BENEFÍCIOS DO JOGO EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>Considerar o jogo como um meio que promove o desenvolvimento da criança</p><p>com deficiência, é a ideia fundamental de onde parte este trabalho. Conhecer o</p><p>contributo do jogo para cada uma das áreas de desenvolvimento permite adaptar</p><p>a resposta educativa a qualquer tipo de população. Entendemos que todas as</p><p>crianças com deficiência não são iguais, portanto, cada uma tem suas características</p><p>fundamentais que devem ser abordadas.</p><p>Se levarmos em conta, antes de tudo, os aspectos cognitivos, pode-se dizer</p><p>que o jogo desenvolve processos psicológicos básicos e superiores, como atenção,</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>12</p><p>memória e percepção, além de outros como a capacidade de síntese, associação,</p><p>abstração, simbolismo, planejamento e resolução de problemas, entre outros.</p><p>“Através da brincadeira, as crianças incorporam elementos do mundo</p><p>exterior em estruturas cognitivas existentes (assimilação) e ganham</p><p>experiência modificando planos de ação em resposta às características dos</p><p>objetos (acomodação)” (GARAIGORDOBIL M., 2005:18-19).</p><p>Nas crianças que apresentam Deficiência Intelectual ou Transtornos</p><p>Invasivos do Desenvolvimento, aparecem funções mais ou menos limitadas</p><p>relacionadas a esses processos. “Brincar estimula o desenvolvimento de</p><p>habilidades de pensamento, criatividade infantil e cria potenciais áreas de</p><p>aprendizagem” (GARAIGORDOBIL, 2005:18)</p><p>Com o jogo todos esses processos psicológicos são potencializados</p><p>de forma natural, devido às características da atividade lúdica. Se isso for</p><p>apresentado de forma organizada e compreensível, a criança assume as regras</p><p>desde o início e maneja todas as possibilidades durante seu desenvolvimento.</p><p>No jogo a capacidade de atenção e memória é dobrada. As próprias</p><p>condições do jogo obrigam a criança a se concentrar nos objetos da situação</p><p>lúdica, no argumento a ser interpretado ou no conteúdo das ações, pois</p><p>quem não segue atentamente a situação lúdica, quem não se lembra das</p><p>regras da o jogo, ou não assume o uso simbólico determinado dos objetos,</p><p>será expulso do jogo (MUJINA, 1975/1978, IN GARAIGORDOBIL,</p><p>2005:20).</p><p>Em relação à área motora, o jogo oferece possibilidades de movimentação,</p><p>manipulação e exploração do ambiente, além de facilitar a coordenação dinâmica</p><p>geral. Sua relação com a área cognitiva é muito importante, pois auxilia na</p><p>construção do aprendizado do aluno. No caso daqueles alunos com algum</p><p>tipo de deficiência motora, como Paralisia Cerebral, Espinha Bífida ou outro</p><p>tipo de patologias, dificuldades de coordenação, equilíbrio, controlo postural e</p><p>psicomotoras, tanto finas como grossas.</p><p>Para promover o aprimoramento da manipulação e exploração, é</p><p>importante programar atividades para aprender sobre o ambiente, nas quais</p><p>o aluno possa pegar objetos e brinquedos livremente, compreendendo suas</p><p>possibilidades. Em crianças em idade infantil, recomenda-se o jogo heurístico,</p><p>entendido como uma atividade em que a criança experimenta diferentes texturas</p><p>e funções de objetos que lhe permitirão construir seu conhecimento sobre seu</p><p>ambiente imediato.</p><p>No que diz respeito à área afetivo-emocional, o jogo fornece estratégias</p><p>para adquirir um melhor autoconceito e uma maior aceitação das necessidades</p><p>dos outros. Além de tudo isso, permite administrar uma série de normas típicas</p><p>de um grupo que facilita a integração social do aluno.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>13</p><p>Alunos com deficiência frequentemente apresentam fatores psicossociais</p><p>que influenciam negativamente seu desenvolvimento e aprendizagem, como</p><p>baixa tolerância à frustração, baixo autoconceito ou falta de autoestima. Nestes</p><p>casos é essencial promover o equilíbrio psicológico e melhorar o autoconceito.</p><p>“Através do jogo, ele entra em contato com seus pares e isso o ajuda a conhecer</p><p>as pessoas ao seu redor, a aprender regras de comportamento e a se descobrir no</p><p>âmbito dessas trocas” (GARAIGORDOBIL, 2005:18).</p><p>Sendo assim, “O jogo é uma atividade que lhe dá prazer, entretenimento</p><p>e joie de vivre, que lhe permite expressar-se livremente, canalizar as suas energias</p><p>de forma positiva e libertar as suas tensões” (GARAIGORDOBIL, 2005:18).</p><p>Para o desenvolvimento da área Comunicativo-Linguística, o jogo</p><p>proporciona um enquadramento onde se fomenta a intenção comunicativa, para</p><p>além da gestão de um código Linguístico útil e funcional. A criança age e essa</p><p>ação promove a aquisição compreensiva e expressiva da linguagem.</p><p>“O que permite à criança desenvolver todo o seu poder combinatório não</p><p>é a aprendizagem da língua ou da forma de raciocinar, mas sim as oportunidades</p><p>que ela tem de brincar com a linguagem e o pensamento” (BRUNER J., 1986, in</p><p>GARAIGORDOBIL, 2005:22). Na área social, o jogo tem papel fundamental,</p><p>destacando-se as relações que ocorrem nos jogos cooperativos. Na interação</p><p>lúdica, a criança também aprende algumas regras de cunho social que a ajudam</p><p>a compreender a sociedade em que vive.</p><p>O conhecimento do desenvolvimento do jogo da criança é essencial</p><p>para adaptar a resposta educativa em qualquer ambiente. O educador social</p><p>deve preparar a atividade lúdica levando em consideração não apenas o</p><p>desenvolvimento do aluno com deficiência, mas também o contexto em que</p><p>ela será realizada. A escolha de um bom ambiente para realizar a atividade</p><p>estará intrinsecamente ligada ao seu sucesso, pois um local com muitas variáveis</p><p>distrativas pode fazer com que a atividade não seja realizada.</p><p>A formação em relação às necessidades educativas especiais da criança na</p><p>atividade lúdica ajudará a conseguir adaptá-la de forma eficaz. Esta adaptação</p><p>permite uma maior autonomia deste e por isso integrar-se totalmente no jogo.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÕES</p><p>Num estudo sobre o desenvolvimento do jogo em alunos com necessidades</p><p>educativas especiais (DEL TORO V., 2012:547-625), foi feita uma comparação</p><p>entre o desenvolvimento do jogo em três grupos de alunos com Deficiência</p><p>Intelectual, com Encefalopatias Epilépticas e com Transtornos do Espectro do</p><p>Autismo. Uma série de comportamentos relacionados ao desenvolvimento do</p><p>jogo foram observados nesses grupos:</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>14</p><p>• Brincadeira de imitação: observou-se a capacidade de imitar ações já presentes</p><p>em seu repertório, ações motoras simples e complexas, sequências simbólicas</p><p>de brincadeiras e ações sociais.</p><p>• Jogo manipulativo: foi observada a capacidade de jogar jogos de interação</p><p>física e de manipular e explorar objetos no ambiente imediato.</p><p>• Brincadeiras Funcionais: observou-se a capacidade de mostrar as funções de</p><p>objetos e brinquedos conhecidos e procurar a função de objetos e brinquedos</p><p>desconhecidos.</p><p>• Jogo Simbólico: observou-se a capacidade de jogar jogos de “faz de</p><p>do processo de aprendizagem, incentivando a</p><p>participação ativa e o pensamento crítico. Com o Google Forms, os professores</p><p>podem criar atividades que exigem que os alunos reflitam sobre o conteúdo e</p><p>apliquem o conhecimento de maneira prática.</p><p>A personalização da aprendizagem é outro aspecto crucial, pois reconhece</p><p>que cada aluno tem necessidades e ritmos de aprendizado diferentes. O Google</p><p>Forms permite que os educadores criem avaliações diferenciadas, adaptadas ao</p><p>nível de conhecimento de cada aluno, promovendo uma aprendizagem mais</p><p>inclusiva e eficaz. Além disso, a avaliação formativa, que visa monitorar o</p><p>progresso do aluno ao longo do processo de ensino, é facilitada pela capacidade</p><p>do Google Forms de fornecer feedback instantâneo, ajudando os alunos a</p><p>identificar suas áreas de melhoria e fortalecer seus pontos fortes.</p><p>Além das contribuições práticas do Google Forms, é importante considerar</p><p>as contribuições teóricas de autores renomados. Mota (2019) destaca a importância</p><p>da tecnologia na educação moderna, argumentando que ferramentas como o</p><p>Google Forms podem promover uma aprendizagem mais interativa e envolvente.</p><p>Bacich e Moran (2018) enfatizam a relevância das metodologias ativas, enquanto</p><p>Moran, Masetto e Behrens (2000) discutem a necessidade de adaptar a educação</p><p>às demandas da sociedade contemporânea. Santos, Coelho e Santos (2014)</p><p>exploram a personalização da aprendizagem, destacando como a tecnologia pode</p><p>atender às necessidades individuais dos alunos.</p><p>Contudo, é importante reconhecer que a implementação bem-sucedida</p><p>de qualquer tecnologia educacional, incluindo o Google Forms, não é isenta</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>98</p><p>de desafios. A garantia de que os educadores se sintam capacitados para usar</p><p>efetivamente essa ferramenta é essencial. Investir em formação e desenvolvimento</p><p>profissional contínuo é fundamental para que os professores possam explorar todo</p><p>o potencial do Google Forms. Além disso, é crucial considerar as preferências</p><p>dos alunos em relação aos métodos de avaliação, garantindo que a tecnologia</p><p>seja utilizada de maneira que realmente beneficie o processo de aprendizagem.</p><p>Outro aspecto crítico a ser considerado é a segurança dos dados. Com a</p><p>coleta de grandes volumes de informações pessoais e acadêmicas, é imperativo</p><p>que as instituições de ensino implementem medidas robustas de proteção de</p><p>dados, garantindo a privacidade e a segurança dos alunos. O Google Forms,</p><p>embora seja uma ferramenta poderosa, deve ser utilizado em conformidade</p><p>com as regulamentações de proteção de dados, como a GDPR na Europa ou a</p><p>LGPD no Brasil.</p><p>A tecnologia Google Forms está moldando o cenário educacional</p><p>contemporâneo, oferecendo oportunidades para uma aprendizagem mais</p><p>interativa, personalizada e eficaz. No entanto, sua implementação bem-</p><p>sucedida requer um equilíbrio entre a incorporação inovadora da tecnologia e</p><p>a manutenção dos princípios pedagógicos essenciais. À medida que avançamos</p><p>na era digital, é fundamental que educadores, alunos e instituições de ensino</p><p>continuem a explorar o potencial dessa tecnologia e a adaptá-la de maneira</p><p>a atender às demandas da educação no século XXI. O Google Forms é mais</p><p>do que uma ferramenta; é um facilitador da transformação educacional, e</p><p>sua evolução continuará a moldar o futuro da aprendizagem. As instituições</p><p>de ensino que conseguirem integrar essa tecnologia de forma eficaz terão uma</p><p>vantagem significativa na preparação de seus alunos para os desafios do mundo</p><p>moderno, promovendo uma educação de qualidade, acessível e relevante.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para um educação</p><p>inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso. (2018).</p><p>DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 4. ed. São Paulo: Autores Associados, (2000).</p><p>MORAN, José Manuel.; MASETTO, Marcos. T.; BEHRENS Marilda</p><p>Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, (2000).</p><p>MOTA. Janine da Silva. “Utilização do Google Forms na Pesquisa</p><p>Acadêmica”. Revista Humanidades e Inovação, Volume 6, n.12 (2019).</p><p>SANTOS, Raimundo Nonato Ribeiro, COELHO, Odete Máyra Mesquita,</p><p>SANTOS, Kleber Lima dos. “Utilização das ferramentas Google pelos alunos</p><p>do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da UFPB”. Gestão &Aprendizagem,</p><p>Volume 3, n.1, p. 87-108 (2014).</p><p>99</p><p>O PAPEL VITAL DA TUTORIA PRESENCIAL NA</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTRATÉGIAS E</p><p>IMPACTOS NA VIVÊNCIA DO ALUNO</p><p>Katiana Oliveira dos Santos1</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A Educação a Distância (EAD) tem ganhado notoriedade e respaldo</p><p>nas últimas décadas, por ser utilizado uma abordagem educacional dinâmica e</p><p>transformadora que oferece acesso, flexibilidade, tecnologia e inovação. Apesar</p><p>dos desafios, a EAD continua a evoluir e a se adaptar às necessidades em</p><p>constante mudança dos alunos e da sociedade, proporcionando oportunidades</p><p>sem precedentes para o crescimento e o sucesso educacional, alcançando um</p><p>número cada vez maior de pessoas ao redor do mundo.</p><p>Neste contexto educacional a função da tutoria assume um protagonismo</p><p>evidente, Os impactos positivos da tutoria na experiência do aluno na EAD são</p><p>inegáveis. Estudos têm demonstrado que os alunos que recebem apoio regular</p><p>de tutores têm maior probabilidade de concluir os cursos com sucesso e alcançar</p><p>um desempenho acadêmico satisfatório. Além disso, a tutoria personalizada</p><p>pode aumentar o engajamento entre instituição e discente, entre discentes, entre</p><p>discentes e tutores, tendo em vista que algumas instituições de ensino superior</p><p>oferecem duas modalidades de tutoria, a presencia e a distância.</p><p>Geralmente o tutor presencial tem acesso direto com os discentes,</p><p>realizando encontros presenciais com estes, portanto tem mais acesso a realidade</p><p>individual de cada aluno. Enquanto o tutor a distância, oferece todo suporte de</p><p>forma remota, podendo ocorrer através dos ambientes virtuais (AVA), grupos de</p><p>whastapp e outros similares.</p><p>Vale ressaltar que existem desafios nestas modalidades, no entanto, estes</p><p>também representam oportunidades de crescimento e aprimoramento. Ao</p><p>enfrentar essas questões de frente e buscar soluções inovadoras, educadores</p><p>e instituições podem fortalecer ainda mais a EAD e maximizar seu</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>1 Mestra em Letras pelo Programa de Pós- Graduação da Universidade Estadual do</p><p>Maranhão (PPGL- UEMA). Tutora presencial do curso de Pedagogia -UEMANET.</p><p>E-mail: katianasantos@professor.uema.br.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>100</p><p>Esta pesquisa objetiva demonstrar a eficácia da figura do tutor no processo</p><p>de ensino das instituições de cursos superiores do país, demonstrando suas</p><p>principais contribuições neste processo de aquisição de conhecimento.</p><p>Este artigo será dividido entre as seções de introdução, desenvolvimento,</p><p>metodologia, conclusão e referências. Sendo que a segunda seção abordará</p><p>sobre o acesso a EAD, Tecnologia, Tutoria a distância e presencial, enfatizando</p><p>características de engajamento deste profissional para um engajamento entre os</p><p>alunos. Metodologia e conclusão acerca deste estudo.</p><p>2. ACESSO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)</p><p>Uma das características mais marcantes da EAD é sua capacidade de</p><p>oferecer acesso à educação para uma ampla gama de alunos, independentemente</p><p>de sua localização geográfica ou circunstâncias pessoais. Ao eliminar barreiras</p><p>físicas, como distância e mobilidade, a EAD permite que os alunos participem</p><p>de cursos e programas educacionais sem precisar se deslocar até uma instituição</p><p>Além disso, a flexibilidade oferecida pela EAD é fundamental para</p><p>atender às necessidades diversificadas dos alunos. Com a possibilidade de</p><p>estudar em seu próprio ritmo e de acordo com sua própria agenda, os alunos</p><p>têm a oportunidade de conciliar os estudos com outras responsabilidades, como</p><p>trabalho e família. Isso torna a educação mais acessível e inclusiva, atendendo</p><p>às demandas de um mundo</p><p>2.1 Tecnologia</p><p>A tecnologia desempenha um papel central na EAD, possibilitando a</p><p>criação de ambientes virtuais de aprendizagem</p><p>ricos e interativos, estimulam</p><p>a inovação pedagógica, incentivando educadores e instituições a explorarem</p><p>novas abordagens de ensino e aprendizagem.</p><p>Desde o surgimento do protocolo TCP/IP (Transmission Control</p><p>Protocol/Internet Protocol) que foi desenvolvido por pesquisadores como Vinton</p><p>Cerf e Robert Kahn na década de 1970. Esse protocolo se tornou a base técnica</p><p>da internet, permitindo a comunicação entre diferentes redes de computadores.</p><p>Na década de 1980, a National Science Foundation (NSF) estabeleceu a</p><p>NSFNET, uma rede de alta velocidade que conectava universidades e instituições</p><p>de pesquisa nos Estados Unidos. A NSFNET desempenhou um papel crucial na</p><p>expansão da internet e na disseminação de sua utilização em todo o país.</p><p>Em 1991, o cientista britânico Tim Berners-Lee desenvolveu a World</p><p>Wide Web, uma forma de organizar e acessar informações na internet por</p><p>meio de páginas interconectadas por hiperlinks. A criação da WWW marcou o</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>101</p><p>início da era da internet acessível ao público em geral e foi fundamental para a</p><p>popularização da internet em todo o mundo.</p><p>Nas décadas seguintes, a internet experimentou um crescimento</p><p>explosivo, com o número de usuários e dispositivos conectados aumentando</p><p>exponencialmente. A popularização da internet foi impulsionada pela</p><p>proliferação de provedores de serviços de internet (ISPs), o surgimento de</p><p>empresas de tecnologia inovadoras e a disponibilidade de conexões de internet</p><p>de alta velocidade.</p><p>Segundo os PCN”s, (2000):</p><p>As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o</p><p>cotidiano, independente do espaço físico e criam necessidades de vida e</p><p>convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A televisão,</p><p>o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se</p><p>aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimagináveis, [....]</p><p>Os sistemas tecnológicos, na sociedade contemporânea, fazem parte do</p><p>mundo produtivo e da prática social de todos os cidadãos, exercendo</p><p>um poder de onipresença, uma vez que criam formas de organização e</p><p>transformação de processos e procedimentos. (PCN’s, 2000, p.11-12).</p><p>Nas últimas décadas, a internet continuou a evoluir e se transformar, com</p><p>o surgimento de novas tecnologias e serviços, como redes sociais, computação</p><p>em nuvem, streaming de vídeo, comércio eletrônico e dispositivos inteligentes</p><p>conectados. A internet tornou-se uma parte integrante da vida cotidiana</p><p>para bilhões de pessoas em todo o mundo, transformando a forma como nos</p><p>comunicamos, trabalhamos, aprendemos e nos divertimos.</p><p>Com o advento da internet e a rapidez do envio de informações, a</p><p>sociedade começa a ter um novo olhar, para as diversas funcionalidades que esta</p><p>pode oferecer, a responsabilidade de atribuir um ensino de qualidade, é que tem</p><p>ganhado destaque, pois apesar do conceito de democratização do ensino, muitos</p><p>alunos ainda continuam sem acesso a computadores e até mesmo a internet.</p><p>Com a difusão da tecnologia e internet, os computadores passaram a</p><p>adentrar também as escolas e a ser incorporados não apenas pela administração,</p><p>mas também no processo de ensino-aprendizagem, apresentando-se como uma</p><p>modernidade que desperta grande fascínio nos estudantes, possibilitando a</p><p>mesclagem de jogos e informaçoes educativas, criação de progrmas e aplicativos</p><p>voltados para o contexto educacional.</p><p>Estas são algumas das características deste tipo de ensino, pois permite</p><p>adequar uma série de funcionalidades que serão capazes de agregar no</p><p>processode ensino e aprendizagem. Este tipo de ensino dinamiza tempo, espaço,</p><p>material impresso, profissionais da escola eoutros.</p><p>Segundo a BNCC (2018):</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>102</p><p>compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação</p><p>de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas</p><p>sociais (incluindo as escolares) para se comunicar por meio das diferentes</p><p>linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e</p><p>desenvolver projetos autorais e coletivos (Brasil, 2018, p. 9).</p><p>As aulas podem ser transmitidas ao vivo, ou podem ser gravadas, ficando</p><p>à disposição dos discentes, que passam a ser os protagonistas do sistema escolar,</p><p>ficando totalmente responsáveis pela organização e direcionamento de seu</p><p>cronograma de aulas.</p><p>Segundo SAVAZONI E COHN, (2009):</p><p>O barateamento do computador pessoal e do telefone celular, aliado à</p><p>rápida evolução das aplicações em software livre e dos serviços gratuitos</p><p>na rede, promoveu uma radical democratização no acesso a novos meios</p><p>de produção e de acesso ao conhecimento. A digitalização da cultura,</p><p>somada à corrida global para conectar todos a tudo, o tempo todo, torna</p><p>o fato histórico das redes abertas algo demasiadamente importante, o que</p><p>demanda uma reflexão específica. (SAVAZONI e COHN, 2009, p.09)</p><p>Assim como citado acima, a democratização do acesso, pode ser e tem</p><p>como aliado, os preços acessíveis de computadores e celulares, que são capazes</p><p>de transmitir as informações, e otimizando essa forma de ensino. Os inúmeros</p><p>aplicativos que as pessoas têm acesso de forma gratuita, vem facilitado a</p><p>interação entre docente e discente, diante do mais recente quadro que assolou</p><p>a saúde mundial, inclusive,as crianças tiveram que se adequar a esta nova</p><p>realidade do ensino.</p><p>A educação a distância pode ocorrer de diversas maneiras, empregando</p><p>uma variedade de tecnologias. Por exemplo, pode ser totalmente remota,</p><p>utilizando a internet, teleconferências, vídeos, materiais impressos, entre outros.</p><p>Os recursos podem ser usados individualmente ou em combinação. Além</p><p>disso, a modalidade semi-presencial combina diferentes mídias digitais, como</p><p>televisão, vídeos, computador, internet, CD-ROM, DVD, juntamente com</p><p>materiais impressos especialmente elaborados para os alunos, intercalados com</p><p>encontros presenciais orientados por um tutor.</p><p>O ensino tradicionalista precisou se adequar a esta nova forma de</p><p>propagar o conhecimento, levando em consideração que este proporciona</p><p>muitas vantagens, dentre elas podemos citar o alcance simultâneo de milhares</p><p>de pessoas, onde seria inviável o agrupamento destes em um local físico, e para</p><p>o docente existe múltiplas formas de repassar essas informações e foi necessário</p><p>se reiventar diante dos novos contextos educacionais.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>103</p><p>2.2 Tutoria a distância e presencial</p><p>A história do tutor na Educação a Distância (EAD) remonta aos</p><p>primórdios dessa modalidade educacional, que começou a ganhar forma no</p><p>século XIX, com o surgimento da correspondência educacional. Naquela época,</p><p>os primeiros cursos por correspondência foram desenvolvidos para atender a</p><p>indivíduos que não podiam frequentar instituições educacionais tradicionais</p><p>devido a barreiras geográficas, financeiras ou de tempo.</p><p>Esses cursos por correspondência, também conhecidos como ensino por</p><p>correspondência, funcionavam com os alunos recebendo materiais de estudo,</p><p>como livros e lições, pelo correio. Os alunos estudavam esses materiais em seu</p><p>próprio ritmo e enviavam suas tarefas e exercícios de volta aos instrutores pelos</p><p>correios para correção e feedback.</p><p>Com o tempo, a tecnologia avançou e novas formas de comunicação e</p><p>interação foram incorporadas à EAD, como o rádio, a televisão e, mais tarde,</p><p>a internet. O surgimento dessas tecnologias trouxe novas possibilidades para</p><p>a EAD, incluindo a oportunidade de interação em tempo real entre alunos e</p><p>professores, bem como a implementação de ambientes virtuais de aprendizagem.</p><p>O papel do tutor na EAD começou a se solidificar à medida que</p><p>essas tecnologias se desenvolviam. O tutor passou a desempenhar um papel</p><p>fundamental na orientação dos alunos, oferecendo suporte, feedback e motivação</p><p>durante todo o processo de aprendizagem. Ele atuava como um mediador entre</p><p>os alunos e o conteúdo do curso, auxiliando no esclarecimento de dúvidas, na</p><p>organização do estudo e na</p><p>superação de desafios acadêmicos.</p><p>Hoje, o tutor na EAD desempenha um papel multifacetado e essencial.</p><p>Ele utiliza uma variedade de ferramentas e recursos tecnológicos para</p><p>facilitar a aprendizagem dos alunos, promover a interação e o engajamento</p><p>e garantir o sucesso acadêmico. Seja por meio de fóruns de discussão online,</p><p>videoconferências, e-mails ou outros meios de comunicação, o tutor continua</p><p>a desempenhar um papel vital na experiência educacional dos alunos na EAD.</p><p>A Educação a Distância (EAD), trouxe novas perspectivas educacionais,</p><p>onde o acesso as informações ficaram cada vez mais democratizado e nesse</p><p>contexto o docente necessitou assumir novos papéis. Moran (2006) assinala</p><p>que o papel fundamental desse novo professor é de orientador/mediador,</p><p>orientador/mediador intelectual; orientador/mediador emocional;</p><p>orientador/mediador gerencial e comunicacional e orientador/mediador ético.</p><p>As características citadas são inerentes a figura do tutor presencial e a</p><p>distância. Os referidos tutores devem possuir formação na área de exercício do</p><p>curso, formação em tecnologias, algumas instituições podem solicitar o curso de</p><p>formação de tutoria, estes atuam como mediadores dos conteúdos repassados</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>104</p><p>pelos professores formadores aos discentes. Contribuem sanando dúvidas,</p><p>atribuindo notas nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAS).</p><p>O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é uma plataforma online</p><p>projetada para facilitar o processo de ensino e aprendizagem em ambientes</p><p>educacionais, especialmente na modalidade de educação a distância (EAD). O</p><p>AVA é um espaço virtual onde alunos e professores podem interagir, acessar</p><p>recursos educacionais, participar de atividades de aprendizagem e colaborar</p><p>entre si, independentemente da localização física. Os participantes têm acesso a</p><p>uma variedade de ferramentas e recursos, como salas de aula virtuais, fóruns de</p><p>discussão, chats, vídeos, textos, atividades interativas, avaliações, entre outros.</p><p>Essas ferramentas são projetadas para oferecer uma experiência de aprendizagem</p><p>rica e envolvente, que pode ser personalizada de acordo com as necessidades e</p><p>objetivos educacionais de cada curso ou programa.</p><p>Dentre as principais características de um Ambiente Virtual de Aprendizagem,</p><p>podemos citar a flexibilidade que os participantes podem ter ao acessar a qualquer</p><p>momento e de qualquer lugar com acesso à internet, podendo estudar de acordo</p><p>com sua própria programação, realizado atividades e avaliações. Os tutores podem</p><p>monitorar o progresso dos alunos e fornecer feedback por meio do AVA.</p><p>Embora ambos apresentem relevância imensurável para o desenvolvimento</p><p>de habilidades de seus discentes, existe diferenças entre estes papéis, enquanto</p><p>o tutor a distância mantém contato de forma remota e por este motivo as</p><p>orientações sempre ocorrem por meio das plataformas liberadas pelo curso para</p><p>comunicação ou através de chats, fóruns de discussão.</p><p>O Fórum de discussão, que de acordo com SANCHEZ (2005):</p><p>Este é um espaço de comunicação formado por quadros de diálogo nos</p><p>quais mensagens que podem ser tematicamente classificadas vão sendo</p><p>incluídas. Nestes espaços, os usuários e, no caso de fóruns educativos, os</p><p>alunos, podem trazer novas contribuições, esclarecer outras, refutar as</p><p>de outros participantes etc. de uma forma assíncrona, possibilitando que</p><p>as contribuições e mensagens dos usuários permaneçam todo o tempo à</p><p>disposição dos demais participantes2 (SANCHEZ, 2005, p.2).</p><p>Neste contexto o tutor a distância não conhece os discentes pessoalmente,</p><p>pois geralmente seu trabalho funciona a distância. Já os tutores presenciais</p><p>que costumam residir no mesmo polo onde funciona os cursos, conhecem os</p><p>discentes e suas realidades. O tutor presencial desempenha um papel crucial</p><p>no apoio e na orientação dos alunos em cursos ou programas de ensino que</p><p>envolvem interações presenciais. Ele atua como um facilitador do processo</p><p>de aprendizagem, oferecendo suporte individualizado, tirando dúvidas,</p><p>promovendo a participação dos alunos e auxiliando no desenvolvimento de</p><p>habilidades específicas relacionadas ao conteúdo do curso.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>105</p><p>O tutor presencial pode estar presente em diversos contextos educacionais,</p><p>como em instituições de ensino superior, escolas, centros de formação profissional</p><p>ou em programas de capacitação e treinamento. Suas responsabilidades variam</p><p>de acordo com o contexto e as necessidades específicas do curso ou programa,</p><p>mas geralmente incluem orientação acadêmica aos alunos, auxiliando na</p><p>compreensão do conteúdo do curso, fornecendo explicações adicionais,</p><p>orientações e recursos complementares.</p><p>Também pode oferecer suporte individualizado para os alunos,</p><p>identificando suas necessidades e dificuldades específicas e ajudando-os a</p><p>superá-las. Fornecer feedback construtivo sobre o desempenho dos alunos,</p><p>destacando seus pontos fortes e áreas de melhoria, além de auxiliar na avaliação</p><p>de atividades e trabalhos, estimula o engajamento, promovendo a participação</p><p>ativa dos alunos nas atividades de aprendizagem, incentivando o debate, a</p><p>colaboração e a reflexão crítica sobre os conteúdos estudados.</p><p>Segundo Dantas e Troleis (2013), é possível inferir que um tutor é aquele</p><p>que favorece processos formativos, coordena e medeia aprendizagem. Neste</p><p>contexto infere-se que o tutor presencial por conhecer a realidade vivenciada</p><p>no cotidiano por seus alunos consegue motivá-los de tal forma que eles sejam</p><p>capazes de resolver conflitos ou questões que possam surgir durante o processo</p><p>de aprendizagem, agindo como um mediador entre os alunos e os instrutores.</p><p>O tutor presencial atua como um facilitador da aprendizagem, criando</p><p>um ambiente propício ao desenvolvimento acadêmico e pessoal dos alunos. Eles</p><p>ajudam a elucidar conceitos complexos, fornecem orientações sobre atividades</p><p>práticas e estimulam a participação ativa dos alunos nas discussões em sala</p><p>de aula. Desempenhando um papel fundamental, oferecem encorajamento</p><p>constante, reconhecendo o progresso dos alunos e incentivando-os a superar</p><p>desafios acadêmicos.</p><p>O tutor presencial consegue manter contato direto com os alunos , e por</p><p>este motivo ele oferece o suporte individualizado de acordo com a realidade</p><p>vivenciada por este discente, quando ele analisa fatores externos ao curso ou a</p><p>instituição que podem interferir no progresso destes alunos, o tutor disponibiliza o</p><p>suporte individualizado, por saber quecada aluno tem suas próprias necessidades</p><p>e estilos de aprendizagem, identificando as dificuldades específicas de cada</p><p>aluno e fornecendo assistência personalizada para ajudá-los a superá-las.</p><p>Outra caraterística do tutor diz respeito ao feedback, que oportuniza que</p><p>ele possa estabelecer uma construção interativa, o feedback é essencial para</p><p>orientar o progresso dos alunos e incentivá-los a continuar se esforçando.</p><p>O tutor presencial cria e mantém relacionamentos positivos com os</p><p>alunos, promovendo um ambiente de confiança e respeito mútuo. Esses</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>106</p><p>laços interpessoais são fundamentais para o engajamento dos alunos e para a</p><p>construção de uma comunidade de aprendizagem coesa.</p><p>3. METODOLOGIA</p><p>A metodologia utilizada nesta pesquisa envolveu uma abordagem</p><p>abrangente e multifacetada, incorporando elementos qualitativos, descritivos,</p><p>bibliográficos e empíricos para alcançar seus objetivos. Para tanto, realizou-se</p><p>uma recapitulação da literatura existente sobre o tema em questão, combinando</p><p>informações de diversas fontes para embasar a investigação.</p><p>A abordagem qualitativa permitiu uma análise aprofundada e detalhada</p><p>do fenômeno em estudo, explorando suas nuances e complexidades por meio de</p><p>observações, entrevistas e análise de conteúdo.</p><p>Além disso, a abordagem descritiva foi empregada para fornecer uma</p><p>visão geral e detalhada do fenômeno estudado, destacando suas características</p><p>principais, tendências e</p><p>padrões identificados na literatura revisada. Essa</p><p>abordagem descritiva ajudou a situar a pesquisa dentro do contexto mais amplo</p><p>do campo de estudo e a identificar lacunas de conhecimento que poderiam ser</p><p>exploradas mais adiante.</p><p>Segundo Gil (2002):</p><p>A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado,</p><p>constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase</p><p>todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há</p><p>pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.</p><p>Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida como pesquisas</p><p>bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que se</p><p>propõem à análise das diversas posições acerca de um problema, também</p><p>costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente mediante fontes</p><p>bibliográficas (GIL, 2002, P.44).</p><p>A pesquisa bibliográfica desempenhou um papel fundamental na revisão</p><p>da literatura existente sobre o tema, envolvendo a coleta, seleção e análise crítica</p><p>de fontes de informação relevantes, como livros, artigos acadêmicos, teses,</p><p>dissertações e outros documentos pertinentes.</p><p>Segundo PRODANOV E FREITAS:</p><p>Quanto às etapas da pesquisa bibliográfica, destacamos, aqui, alguns</p><p>itens essenciais que se caracterizam como etapas imprescindíveis para a</p><p>realização da pesquisa bibliográfica:1) escolha do tema; 2) levantamento</p><p>bibliográfico preliminar; 3) formulação do problema; 4) elaboração do</p><p>plano provisório do assunto; 5) busca das fontes; 6) leitura do material;</p><p>7) fichamento; 8) organização lógica do assunto; 9) redação do texto.</p><p>(PRODANOV, FREITAS ,2013, P.55).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>107</p><p>Essa pesquisa bibliográfica permitiu uma compreensão abrangente do</p><p>estado atual do conhecimento sobre o assunto e serviu como base teórica para</p><p>a investigação</p><p>4. CONCLUSÃO</p><p>Na contemporaneidade, a tutoria em Educação a Distância (EAD) enfrenta</p><p>uma série de desafios que exigem reflexão e ação por parte dos profissionais</p><p>envolvidos nesse campo. A rápida evolução da tecnologia, as mudanças nas</p><p>expectativas dos alunos e as demandas por maior acessibilidade e qualidade no</p><p>ensino são apenas algumas das questões que desafiam os tutores de EAD.</p><p>Em suma, o tutor presencial desempenha diversas funções que são</p><p>essenciais para promover o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem.</p><p>Ao oferecer suporte individualizado, motivação constante, feedback construtivo</p><p>e facilitação da aprendizagem, os tutores contribuem significativamente para o</p><p>sucesso acadêmico dos discentes.</p><p>Conclui-se que os tutores de EAD devem estar dispostos a se envolver</p><p>em um processo contínuo de aprendizagem e desenvolvimento profissional,</p><p>buscando aprimorar suas habilidades pedagógicas, tecnológicas e de</p><p>comunicação, devendo enfrentar essa realidade com criatividade, dedicação e</p><p>comprometimento, os tutores podem desempenhar um papel fundamental no</p><p>sucesso dos alunos em ambientes de aprendizagem diversificados da EAD na</p><p>contemporaneidade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.</p><p>Referenciais para Formação de Professores. Brasília: MEC/SEF, 2002.</p><p>BRASIL. Lei 9.394, de 20.12.96. Estabelece as Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional. Diário Oficial da União, v.84, n.248,23 dez.1996.</p><p>___ C. N. DE E. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de</p><p>Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,</p><p>de graduação plena: Ministério da Educação. Disponível em: Acesso em:</p><p>19/01/2024.</p><p>___ Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental</p><p>(SEF). Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997a.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília: MEC, 2018</p><p>DANTAS, E. M.; TROLEIS, A. L. Entre rosas e espinhos, a avaliação e a</p><p>educação a distância. Holos: Revista de Divulgação Científica e Tecnológica</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>108</p><p>do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do</p><p>Norte, ano 29, v. 1, p. 256-267, 2013. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.</p><p>br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/1026/655. Acesso em 23 jul. 2023.</p><p>Gil, Antônio Carlos,1946-Como elaborar projetos de pesquisa. -4.ed.-</p><p>SãoPaulo: Atlas,2002.</p><p>PRODANOV, Cleber Cristiano. FREITAS, Ernanide Cesar. Metodologia do</p><p>trabalho científico [recurso eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do</p><p>trabalho acadêmico. – 2. ed. – Novo Hamburgo: Resvale,2013.</p><p>SÁNCHEZ, Lourdes. El foro virtual como espacio educativo: propuestas</p><p>didáticas para seu uso. Verista Quaderns Digitais. N. 40. Nov. 2005</p><p>SAVAZONI. RODRIGO e COHN, SERGIO Cultura digital.br - Rio de</p><p>Janeiro: Beco do Azougue, 2009 312p.</p><p>109</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO</p><p>CONTEXTO DA DIVERSIDADE SEXUAL:</p><p>RASTROS DE UMA PESQUISA SOCIOPOÉTICA</p><p>Roberto Vinicio Souza da Silva1</p><p>Letícia Carolina Pereira do Nascimento2</p><p>INTRODUZINDO</p><p>Este texto é um recorte da pesquisa monográfica: A Sociopoética das</p><p>Bichas Docentes nos Labirintos da Homossexualidade, que teve como tema-</p><p>gerador: a homossexualidade docente. Como abordagem metodológica</p><p>optamos pela Sociopoética. Para este trabalho trazemos especificadamente os</p><p>dados produzidos pela técnica: Máscaras das Bichas Docentes realizada durante</p><p>a “Oficina de Negociação” da referida pesquisa. Participaram desta pesquisa</p><p>quatro professores gays, os quais denominamos bichas docentes, sendo que eles</p><p>atuam desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.</p><p>Neste trabalho o termo “bicha” não é configurado com sendo pejorativo,</p><p>ou um dispositivo que reforça a segregação e os estima aos gays. Mas, sim,</p><p>intencionalmente utilizado de forma afirmativa, a partir de uma política Queer que</p><p>subverte o insulto em uma afirmação positiva para aquele que seria supostamente</p><p>ofendido, afirmando assim a diferença, ao invés de negá-la ou envergonha-se dela.</p><p>Para este texto foi estabelecido como objetivo: analisar a relação entre</p><p>docência e homossexualidade a partir das Máscaras das Bichas Docentes</p><p>produzidas por professores gays na cidade de Parnaíba-PI. Neste sentido, esta</p><p>pesquisa analisa confetos (conceitos+afetos) produzidos por meio das tramas</p><p>educativas de professores homossexuais, pensando a Orientação Sexual como</p><p>um importante marcador da docência destes profissionais.</p><p>Para fomentar as discussões utilizamos Gauthier (2012), Louro (2015),</p><p>Sedgwick (2007), Nascimento (2014) e Hall (1998) e Silva (2017). Este trabalho,</p><p>1 Pedagogo, graduado pela Universidade Estadual do Piauí (2017). Pós-graduado em</p><p>Gestão da Educação e em Coordenação Pedagógica com Ênfase em Gestão de Pessoas</p><p>(Uniasselvi). E-mail: prof.robertovinicio@gmail.com.</p><p>2 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Professora da área de Estágio</p><p>Supervisionado e Metodologias de Ensino do Curso de Pedagogia na UFPI, Campus de</p><p>Floriano. E-mail: lecarolpereira@gmail.com.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>110</p><p>é constituído a partir das tramas educacionais vividas pelas bichas docentes nos</p><p>espaços em que estas atuam. Para isso, para capturar as linhas de subjetividade</p><p>das bichas, tencionamos nossos dispositivos de pesquisa para potencializar o</p><p>grupo e desta forma, compreender as tessituras que constroem e (des) modelam</p><p>as bichas docentes no espaço da educação.</p><p>OFICINA DE NEGOCIAÇÃO: AS MÁSCARAS DAS BICHAS</p><p>DOCENTES</p><p>As pesquisas sociopoéticas possuem uma dinâmica bem específica no</p><p>que tange a produção dos dados, se comparada com outros procedimentos</p><p>de pesquisa. Convém destacar que a sociopoética consegue misturar diversos</p><p>elementos e reflexões de Paulo Freire, a princípios da pesquisa-ação, dentre</p><p>outros. Propondo um diálogo inventivo entre algumas práticas de pesquisa, não</p><p>estamos pensando numa ideia de homogeneidade, mas sim de estranhamento,</p><p>coisas e pensamentos estranhos que se cruzam e produzam produzem sentido a</p><p>partir do tema-gerador da pesquisa.</p><p>Na sociopoética são produzidos os saberes</p><p>através do grupo, tudo está</p><p>articulado com a intenção de valorizar o pensamento coletivo. Como Gauthier</p><p>(1999, p. 41) destaca: “O método do grupo-pesquisador é o centro vivo da</p><p>sociopoética.” Para que este trabalho contamos com a disposição de 4 corajosas</p><p>bichas docentes, enfatizamos a coragem, pois durante os contatos iniciais</p><p>muitos professores gays ao saberem da temática da pesquisa, desistiram da</p><p>mesma. Esse fato já se constitui em dado para a nossa pesquisa, pois confirma</p><p>o quanto ainda é melindroso e problemática abordar no contexto escolar o tema</p><p>da homossexualidade.</p><p>A pesquisa se fez com o consentimento das bichas que autorizaram</p><p>gravações e fotografias, com a finalidade de não deixar escapar detalhes</p><p>subjetivos de suas tramas. Na imagem a seguir, é possível conferir a produção</p><p>plástica das bichas confeccionando as máscaras que serviram para ocultar suas</p><p>identidades civis e revelar suas tramas subjetivas.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>111</p><p>Figura 01 - Oficina de negociação</p><p>Fonte: Arquivo pessoal dos pesquisadores</p><p>A sociopoética segue algumas etapas, que não são estanques, mas que</p><p>contribuem para constituir um plano de imanência para nossas pesquisas. Após</p><p>os movimentos exploratórios que o pesquisador faz para entrar em contato com</p><p>o campo da pesquisa, selecionar, ou convidar os copesquisadores, o sociopoeta</p><p>realizará algumas oficinas, dentre as quais as primeiras são a de negociação e</p><p>logo em seguida a de produção de dados (GAUTHIER, 2012). A negociação para</p><p>Silva (2017) é um momento para se criar a dinâmica do grupo, estabelecendo</p><p>os dispositivos éticos e a intencionalidades. Nesse momento de negociação, são</p><p>criadas pequenas técnicas, dinâmicas, brincadeiras, depende de cada contexto,</p><p>temática e da formação do próprio sociopoeta.</p><p>Nesta pesquisa foi realizada uma única oficina, isso aconteceu pois</p><p>percebemos que as bichas tinham movimentos diversos e reuní-las todas em um</p><p>mesmo espaço, em um mesmo horário foi um grande desafio para o acontecimento</p><p>dessa pesquisa. De maneira que quando conseguimos uma data em comum entre</p><p>a maior parte das bichas disponíveis, rapidamente planejamos uma única oficina</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>112</p><p>que cumprisse com dois objetivos principais: negociação e produção de dados. É</p><p>sobre este primeiro momento, o da negociação que este trabalho discorre.</p><p>Nosso interesse em trazer as Máscaras das Bichas Docentes, pois, não apenas</p><p>nesta pesquisa, como em outras, os dispositivos e técnicas muitas vezes pensados</p><p>pelos sociopoetas para as oficinas de negociação acabam, mesmo sem a intenção,</p><p>produzindo dados bastante relevantes para a pesquisa. Especificadamente, nesta</p><p>pesquisa o que é possível constatar que é que as bichas docentes se apropriaram</p><p>completamente de suas máscaras revelando aspectos subjetivos e profissionais</p><p>sem pudor.</p><p>No caso desta pesquisa utilizamos como técnica de apresentação o</p><p>dispositivo intitulado: Máscaras das Bichas Docentes. A confecção das máscaras</p><p>foi praticamente o primeiro momento da oficina de negociação, antes deste</p><p>momento apenas recepcionamos nossos copesquisadores pedindo que os mesmos</p><p>sentam-se no chão onde os materiais já estavam dispostos. Para a construção</p><p>das máscaras foi estipulado o tempo de 20 minutos. Disponibilizamos diversos</p><p>aviamentos como: tesoura, papel cartão, fitas, tinta guache, lantejoula, liga, fitas,</p><p>brilho, pincel, barbante, entre outros materiais. A única orientação dada foi que</p><p>os mesmos confeccionassem as máscaras a partir de suas subjetividades, que</p><p>cada uma escolhesse a partir da máscara a maneira para se apresentar ao grupo.</p><p>Após este momento de construção, de forma espontânea cada um foi</p><p>se apresentando ao coletivo. Então cada professor a partir deste momento,</p><p>deixou seu nome civil e se passou a ser chamado pelo seu nome de máscara.</p><p>Personificados a partir das máscaras as bichas foram trazendo suas tramas,</p><p>suas vivencias singulares dentro dos ambientes escolares. A seguir trazemos as</p><p>mascaras de cada bicha e seus relatos de apresentação a partir das mesmas.</p><p>FOTOS, MÁSCARAS E RELATOS: TRAMAS SUBJETIVAS</p><p>“O nome da minha máscara é Fantasia, está máscara foi cria-</p><p>da há 12 anos para eu conseguir viver onde eu estava vivendo,</p><p>quando eu cheguei aqui eu aprendi a usar, estava disponível no</p><p>mercado ai eu comprei ela porque esconde muita coisa que as</p><p>vezes é pesado para as pessoas e ela tem o poder de dar um tom</p><p>mais doce, mas ameno, mais sociável, utilizar a Fantasia é bom</p><p>porque as vezes ela anima as pessoas por algum período, por um</p><p>tempo curto, um momento rápido, mas não por muito tempo,</p><p>porque ela sai rápido de cena. A profissão da Fantasia é profes-</p><p>sor, eu atuo na área cinco anos, na maior parte no Ensino Supe-</p><p>rior, mas já lecionei no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.</p><p>Minha formação é Ciências Sociais. A Fantasia gosta muito de</p><p>andar de estar na rua, no mundo, a Fantasia não gosta muito de</p><p>trabalhar ela só trabalha porque isso garante algumas coisas para</p><p>ela, ainda que ela gosta muito do ofício de fato, mas ela gosta</p><p>mesmo e de tá na rua em contato com os amigos”.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>113</p><p>“Anelle é uma drag e também é professora, ser Anelle significa</p><p>ser ou ter a possibilidade de se imaginar da forma como se quer</p><p>construir, eu acredito que a Anelle está ou é algo parecido que</p><p>existe dentro de cada pessoa, quando essa pessoa quer se tornar</p><p>aquilo que deseja ser. A Anelle é uma professora e engraçada,</p><p>atenciosa e também é uma ótima instrutora e boa contadora de</p><p>história, estar quase se formando em História, e apesar disso, já</p><p>possui experiência no Ensino Fundamental e agora no Ensino</p><p>Médio. Estar na escola é uma experiência muito incrível e muito</p><p>rica porque a gente tem contato com diversos tipos de pessoas,</p><p>então a todo o momento essas máscaras, elas existem, inclusive</p><p>também para os nossos alunos e muitas vezes a gente redescobre</p><p>essas pessoas quando a gente ganha à confiança delas e muitas</p><p>vezes nesse ambiente escolar também se esconde muitas coisas,</p><p>muitas vezes, muitos delas, mas a gente percebe se mostram bem</p><p>mais nem sempre a realidade agradável para eles.”</p><p>“Eu sou Alegria Felicidade Sorriso, eu me sinto muito bem, me</p><p>sinto feliz do jeito que sou, como eu sou, do jeito que me ex-</p><p>presso, onde eu convivo, com quem eu convivo. A Alegria es-</p><p>tuda e trabalha, estuda na UESPI, faz pedagogia e trabalha em</p><p>uma escola da rede municipal eu leciono no 1º ano do Ensino</p><p>Fundamental anos iniciais, apesar de ainda não estar formado,</p><p>mas já estou lecionando a um ano. A alegria é muito sorriden-</p><p>te, muito divertida, eu acredito que eu tenho a capacidade de</p><p>fazer as pessoas sorrirem, gosto de fazer as pessoas sorrirem e</p><p>me sinto muito livre para me expressar desta forma e percebo</p><p>que as pessoas que estão a minha volta me proporcionam esta</p><p>liberdade. A alegria se sente muito respeitada, amada tanto na</p><p>universidade como no local do trabalho. A alegria quando pensa</p><p>na relação professor-gay fica um pouco incomodada porquê de</p><p>certa forma, tem que deixar isso um pouco de lado, para seguir</p><p>a profissão de professor. Porque de certa forma as pessoas estão</p><p>olhando, estão buscando algo que possa denunciar, sinto certo</p><p>receio de falar sobre isso com algumas pessoas tanto da universi-</p><p>dade como do trabalho.”</p><p>“Eu sou o Branco, não gosto que digam que sou a falta de</p><p>muitas coisas, na verdade eu sou a mistura de muitas coisas,</p><p>o Branco tem o tom de tudo, tem um pedaço de todos. Eu</p><p>tento utilizar esses vários pedaços para tentar sobreviver, por</p><p>isso é difícil ser o Branco, porque quando esses pedaços estão</p><p>escondidos é muito difícil de achar e por isso eu acabo fican-</p><p>do sozinho. Sozinho eu acabo entrando em colapso, em crise</p><p>existencial, não a ponto de praticar algo, mas é perturbador.</p><p>Para, além disso, sou professor a seis anos, tenho formação em</p><p>Teologia e em História, eu trabalho no Ensino fundamental e</p><p>Ensino Médio. Quando</p><p>eu penso na relação professor-gay eu</p><p>acho que é um campo minado, porque às vezes a gente tem tan-</p><p>ta certeza de que está pisando no lugar certo, mas está pisando</p><p>no lugar errado, em uma bomba tudo isso é complicado, por-</p><p>que dentro da escola tem os que sabem da minha identidade,</p><p>alguns aceitam e conversam sobre isso, mas o problema está no</p><p>assédio de aluno para professor e a gente sabe que não pode,</p><p>mas entre o poder e não poder tudo pode acontecer.”</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>114</p><p>ATIVANDO O DISFARCE: AS BICHAS MASCARADAS NA EDUCAÇÃO</p><p>A partir das Máscaras das Bichas Docentes os professores apresentaram suas</p><p>tramas o que nos possibilitar pensar como os espaços educacionais afetam as bichas</p><p>docentes em suas profissões e constituições subjetivas. As tramas trazidas pelas</p><p>protagonistas da pesquisa nos ajudam a problematizar no espaço da educação lugares</p><p>habitáveis e as linhas de fuga que são estabelecidos pelos professores que decidem</p><p>transgredir a lógica heterossexual. Após a produção das máscaras mergulhamos nas</p><p>subjetividades da bicha para a realização da análise plástica.</p><p>Em linhas gerais a análise plástica constitui-se em um momento em</p><p>que os pesquisadores oficiais da pesquisa analisam as imagens e todo material</p><p>icnográfico como se os tivesse feito. É uma análise intuitiva; geralmente, após</p><p>essa análise o pesquisador produz um poema ou outro gênero literário. Desta</p><p>forma, a seguir segue o poema produzido pela afecção das máscaras nos corpos</p><p>dos pesquisadores oficiais dessa pesquisa.</p><p>ATIVANDO O DISFARCE</p><p>Qual a relação da máscara, com bicha e à docência?</p><p>Para além de qualquer coisa, talvez seja uma pendência</p><p>Que se cria e se transforma</p><p>Deforma, contorna e reforça</p><p>A máscara retira e dá vida</p><p>É uma contradição</p><p>Conjuga várias metáforas</p><p>Mostra as bichas na contramão</p><p>Ao serem vistas não se intimidam</p><p>há outras que se encabulam</p><p>Põe ou tira a máscara?</p><p>São tramas além da clausura.</p><p>Educar com máscara?</p><p>Sem máscara e educar?</p><p>A bicha que se apresenta</p><p>Simplesmente reinventa a forma de se portar</p><p>Quando pensamos no quão inventivas foram as máscaras, pensamos nas</p><p>diversas possibilidades de performances que as bichas docentes podem vivenciar</p><p>dentro do espaço escolar nos jogos entre mostrar-se e esconder-se, o dissimular-</p><p>se e o revelar-se. As máscaras das bichas docentes aparecem como potentes</p><p>dispositivos em que as mesmas podem habitar territórios lícitos e ilícitos, transitar</p><p>entre os territórios, se arriscar das fronteiras, percorrer os espaços educacionais</p><p>por meio de máscaras num jogo ora aberto, ora oculto, de mostrar-se e revelar-se.</p><p>Essas possibilidades estão expressas quando Anelle busca um significado</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>115</p><p>para si mesmo enquanto máscara: “ser Anelle significa ser ou ter a possibilidade de se</p><p>imaginar da forma como se quer construir [...]” Nesse sentido, existem possibilidades</p><p>de imaginar-se de outras formas, de construir-se de forma diferente da que</p><p>se é, as máscaras evidenciam que a bichas docentes fazem performances nos</p><p>ambientes educacionais.</p><p>Por meio das máscaras as bichas se tornam viajantes das (homo)</p><p>sexualidades, em seus modos de viver e educar as bichas precisam habitar espaços</p><p>que vão do aceitável ao o proibido. Afinal existem fronteiras entre o aceitável</p><p>e o proibido, “a fronteira é lugar de relação, região de encontro, cruzamento e</p><p>confronto [...] O ilícito circula ao longo da fronteira [...] Mesmo que existam</p><p>regras, que se tracem planos e sejam criados estratégias e técnicas haverá aqueles</p><p>e aquelas que transgridem” (LOURO, 2015, p.16).</p><p>As bichas docentes sabem que o espaço da escola nem sempre é um</p><p>lugar onde suas sexualidades dissidentes são aceitas. As bichas precisam</p><p>constantemente explorar os espaços educacionais onde exercem suas profissões,</p><p>buscando lugares seguros, isso fica evidente quando ao falar de sua atuação como</p><p>bicha docente na escola, Branco afirma que a escola: [...] é um campo minado,</p><p>porque às vezes a gente tem tanta certeza que está pisando no lugar certo, mas está pisando</p><p>no lugar errado, em uma bomba tudo isso é complicado.</p><p>É exatamente essas instabilidades, são os perigos que os espaços</p><p>educacionais que podem oferecer para as bichas docentes que as levam a utilizar-</p><p>se das máscaras sempre que necessários. As bichas sabem que a educação é</p><p>um espaço em que diversas pessoas estão presentes. Ao falar de sua experiência</p><p>como docente Anelle destaca que “[...] é uma experiência muito incrível e muito</p><p>rica porque a gente tem contato com diversos tipos de pessoas, então a todo o</p><p>momento essas máscaras, elas existem [...]”</p><p>Anelle compreende então que é necessário usar as máscaras, o jogo entre o</p><p>ocultar-se e revelar-se é preciso, pois existem muitas pessoas, mas nem todas as</p><p>pessoas podem compreender a existência das bichas docentes em espaços ainda</p><p>heteronormativos como os espaços educacionais. A própria Anelle afirma que</p><p>“[...] muitas vezes nesse ambiente escolar também se esconde muitas coisas [...]”.</p><p>Mas existem aqueles que entendem, aqueles em que podemos confiar e</p><p>até mesmo conversar como afirma Branco: “[...] porque dentro da escola tem os que</p><p>sabem da minha identidade, alguns aceitam e conversam sobre isso [...]”. Anelle também</p><p>pontua a possibilidade de se estabelecer relações de confiança na escola quando</p><p>afirma que “[...] muitas vezes a gente redescobre essas pessoas, quando a gente ganha</p><p>à confiança delas [...]”. Fica evidente, portanto, que existem possibilidades de</p><p>aceitação e de não aceitação.</p><p>Essa multiplicidade entre o ocultar-se e revelar-se traz à tona o debate em</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>116</p><p>torno da epistemologia do armário proposto por Sedgwick (2007, p. 22)</p><p>O armário [...] ainda é a característica fundamental da vida social, e há</p><p>poucas pessoas gays, por mais corajosas e sinceras que sejam de hábito,</p><p>por mais afortunadas pelo apoio de suas comunidades imediatas, em cujas</p><p>vidas o armário não seja ainda uma presença formadora.</p><p>É importante considerar que mesmo que as bichas docentes afirmem</p><p>suas homossexualidades, existem momentos em que o segredo se torna uma</p><p>estratégia de habitar os espaços educacionais. Todavia, existem momentos em</p><p>que é possível revelar-se também e inclusive estabelecer relações de amizade e</p><p>confiança. Esses jogos estão dentro da narrativa do entrar e sair do armário, um</p><p>jogo por vezes interminável. Assim com propõe Nascimento (2014, p. 139)</p><p>Os armários podem ter portas deslizantes ou dobradiças enferrujadas, ter</p><p>ainda fundos falsos para ocultar ainda mais segredos. A pessoa pode sair</p><p>de um armário e subitamente entrar em outro numa sequência aleatória</p><p>de entrar e sair de armários de acordo com as experiências que realiza.</p><p>Assim, o armário é uma estruturante movente que se abre e se fecha, se</p><p>revela e se oculta, o armário pode, pois, habitar as fronteiras do dentro</p><p>e do fora da sexualidade, entre o ser e o não ser, entre o ser e o fingir, o</p><p>dissimular, o persuadir. Os armários podem ser confortáveis, incômodos,</p><p>sufocantes, divertidos, obscuros e coloridos.</p><p>As bichas docentes utilizam as máscaras nos seus jogos de saída e entrada</p><p>do armário, de revelar-se e ocultar-se e fazem isso de forma intencional, como</p><p>exemplifica Fantasia “[...] esta máscara foi criada [...] para eu conseguir viver [...] estava</p><p>disponível no mercado e eu comprei ela porque esconde muita coisa que as vezes é pesado</p><p>para as pessoas e ela tem o poder de dar um tom mais doce, mas ameno, mais sociável</p><p>[...]”. Percebe-se, portanto, que a máscara é usada intencionalmente para ocultar</p><p>traços subjetivos, nesse processo cria outros traços subjetivos para revelar. A</p><p>máscara atua como um dispositivo socializador das bichas docentes, em outras</p><p>palavras, como um dispositivo que torna possível a convivência das bichas.</p><p>A alegria que a máscara pode proporcionar nas relações das bichas</p><p>docentes escolares é recorrente nas falas dos copesquisadores, Alegria Felicidade</p><p>Sorriso,</p><p>por exemplo desta que “[...] eu credito que eu tenho a capacidade de fazer as</p><p>pessoas sorrirem, gosto de fazer as pessoas sorrirem e também me sinto muito livre para</p><p>me expressar desta forma [...]”. Essa postura também é vivenciada por Anelle, ela</p><p>é “[...] uma professora e engraçada, atenciosa e também é uma ótima instrutora e boa</p><p>contadora de história [...]”</p><p>No entanto, quando pensamos nas máscaras, é possível nos interpelarmos,</p><p>até que momento utilizar este dispositivo dentro do espaço educacional? Quais</p><p>são os limites das máscaras? Na concepção de Fantasia, as máscaras não são</p><p>usadas de forma interrupta, “[...] é bom porque as vezes ela anima as pessoas por</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>117</p><p>algum período, por um tempo curto, um momento rápido, mas não por muito</p><p>tempo, porque ela sai rápido de cena [...]. O que nos leva a compreender que de</p><p>fato são múltiplos os jogos que as bichas podem estabelecer com suas máscaras.</p><p>Vale ainda ressaltar que mesmo com as máscaras a bichas docentes sentem-</p><p>se ameaçadas, Alegria Felicidade Sorriso destaca que “[...] de certa forma as pessoas</p><p>estão olhando, estão buscando algo que possa denunciar, sinto certo receio de falar sobre isso</p><p>com algumas pessoas tanto da universidade como do trabalho [...]”. Percebemos então</p><p>que muitas pessoas podem estar atentas para o momento em que as máscaras</p><p>podem não mais ser convincentes, as máscaras possuem suas fragilidades, por isso</p><p>talvez o jogo deva ser constate de retirada e reposições de máscaras.</p><p>Por isso, ainda, talvez, seja necessário que as bichas escolham para quem</p><p>se revelar, para que possam ter momentos em que as trocas de máscaras sejam</p><p>possíveis. É bastante evidente na fala das bichas docentes que as pessoas para quem</p><p>se escolhe revelar constituem-se em fortes aliados que tornam a existência das</p><p>bichas dentro dos espaços educacionais. Alegria Felicidade Sorriso, expressa como</p><p>se sente potente com os seus aliados “[...] me sinto muito livre para me expressar desta</p><p>forma e percebo que as pessoas que estão a minha volta me proporcionam esta liberdade”</p><p>As multiplicidades desses jogos que as bichas docentes estabelecem</p><p>fragmentam suas identidades em diversas identidades. Ao assumirem as máscaras</p><p>a bichas docentes compreendem que não possuem uma única identidade, e que</p><p>está não é fixa nem linear.</p><p>A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma</p><p>fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação</p><p>e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma</p><p>multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com</p><p>cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente</p><p>(HALL, 1998, p. 13).</p><p>As bichas docentes se fragmentam em máscaras, em pedaços para que</p><p>possam habitar os espaços educacionais. Branco, afirma que [...] tento utilizar esses</p><p>vários pedaços para tentar sobreviver [...] porque quando esses pedaços estão escondidos é</p><p>muito difícil de achar e por isso eu acabo ficando sozinho. Sozinho eu acabo entrando em</p><p>colapso, em crise existencial, não a ponto de praticar algo, mas é perturbador [..]. Nesse</p><p>ponto, evidenciamos que existem riscos ao se usar as máscaras, paradoxalmente</p><p>o uso das máscaras tornam a vida possível e podem sufocar a vida das bichas.</p><p>As experiências das bichas docentes nos provocar pensar a necessidade de</p><p>uma formação docente para a diversidade sexual, infelizmente não é apenas a</p><p>escola que tem dificuldades de trabalhar com as temáticas de gênero e sexualidade,</p><p>as próprias universidades também se eximem deste trabalho. Tanto no tangente</p><p>as escolas como nas universidades o conservadorismo tem constantemente</p><p>tentado sufocar o trabalho crítico para o respeito as diversidades. Todavia, esse</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>118</p><p>é um trabalho que as instituições educativas de educação básica e formação de</p><p>professores não podem se furtar visto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDBEN) estabelece no inciso IV do art. 3º que a educação terá como</p><p>princípio o “respeito à liberdade e apreço à tolerância” (BRASIL, 1996).</p><p>Não obstante, é também útil destacar que as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para a Formação de Professores (Resolução CNE/CP Nº 4, de 29 de</p><p>maio de 2024) estabelece que</p><p>Art. 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da</p><p>Educação Escolar Básica: [...]</p><p>X - o compromisso de que a formação dos profissionais do magistério</p><p>busque contribuir para a consolidação de uma nação soberana, democrática,</p><p>justa, laica, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos</p><p>sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade e, portanto,</p><p>contrária a toda forma de discriminação;</p><p>XI - educação para a construção de um mundo sustentável, abordando</p><p>questões que ameaçam o futuro, tais como, a pobreza, o consumo predatório,</p><p>a deterioração urbana, o conflito e a violação dos direitos humanos, sempre</p><p>respeitando a pluralidade e a diversidade cultural; (BRASIL, 2024)</p><p>Ao passo que o Brasil é um país rico culturalmente também está imerso</p><p>numa trama de preconceitos e discriminações. De maneira particular, o Brasil</p><p>sofre com a rígida estratificação social imposta pela colonialidade. É urgente que</p><p>as instituições escolares e de formação de professores assumam o compromisso</p><p>político de educar para o respeito a diversidade. Para além da rigidez as tramas</p><p>densas das bichas docentes revelam uma multiplicidade de experiências, que</p><p>vão desde a alegria de ser ao medo e constrangimento por ser diferente. Viver</p><p>como bicha docente, é sem dúvidas um desafio que pode ser atravessado por</p><p>diversas possiblidades que vão desde o perigo eminente até a liberdade. Poderia</p><p>a formação de professores se vestir com as máscaras das bichas docentes para</p><p>pensar outras formas de educar?</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>De forma geral, com esta pesquisa foi possível mapear alguns sentidos</p><p>e saberes que reverberam nas tramas das bichas docentes, pensando a relação</p><p>entre docência e homossexualidade. Constatamos que dentro dos contextos</p><p>educacionais ainda existem inúmeros dilemas que necessitam ser descontruídos,</p><p>de maneira que a educação ainda é um campo heteronormativo, apesar disso,</p><p>as bichas criam suas táticas de existência, todavia apontamos a necessidade de</p><p>questionar os saberes normativos que constituem a escola para que possamos</p><p>propor uma educação pautada sobretudo na igualdade social.</p><p>Enquanto políticas educacionais pautadas na liberdade de gênero não</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>119</p><p>são executadas a bichas docentes sobrevivem ao preconceito performando suas</p><p>subjetividades por meio de máscaras diversas. Assim, as máscaras possibilitam</p><p>o exercício da docência nos contextos educativos, de modo que as máscaras são</p><p>dispositivos acionados como estratégia de sobrevivência e luta.</p><p>Sobre a oficina de negociação, compreendemos que embora, não seja a</p><p>função desta produzir de fato dados e confetos para a pesquisa, é importante</p><p>que os pesquisadores em sociopoética estejam atentos para a densa produção</p><p>de subjetividades que acontece nesse momento. No caso desta pesquisa ao</p><p>analisarmos a produção plástica e oral da oficina de negociação percebemos que</p><p>mais do que um elemento para a apresentação durante a negociação, as máscaras</p><p>acabaram por evidenciar elementos viscerais que constituem as subjetividades</p><p>das bichas docentes.</p><p>Assim, os jogos de ocultação e revelação, os ditos e não ditos que as</p><p>máscaras comportam, permiti-nos concluir que mais do que dispositivos</p><p>plásticos, mais do que dispositivos de apresentação, as máscaras são estratégias</p><p>de existência das bichas no ambiente educacional.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº</p><p>9.394/1996.</p><p>BRASIL. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 - Dispõe sobre as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior</p><p>de Profissionais do Magistério</p><p>da Educação Escolar Básica (cursos de</p><p>licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e</p><p>cursos de segunda licenciatura).</p><p>FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: A vontade do saber. Rio de</p><p>Janeiro: Edições Graal, 1988.</p><p>GAUTHIER, Jaques. O oco do vento: metodologias da pesquisa sociopoética</p><p>e estudos transculturais. Curitiba: CRV, 2012.</p><p>GAUTHIER, Jaques. Sociopoética – encontro entre arte, ciência e democracia</p><p>na pesquisa em ciências humanas e sociais enfermagem e educação. Rio de</p><p>Janeiro: Editora escola Anna Ney/UFRJ, 1999.</p><p>HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz</p><p>Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.</p><p>LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: Ensaios sobre sexualidade e</p><p>teoria queer. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.</p><p>NASCIMENTO, R. R. P. do. Descolonizando sexualidades e currículo na</p><p>escola: Confetos produzidos por jovens da Ilha. Dissertação (Mestrado em</p><p>Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>120</p><p>Federal do Piauí - 2014.</p><p>SEDGWICK, Eve Kosofsky. A epistemologia do armário. Cadernos Pagu. n.</p><p>28, janeiro-junho de 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cpa/</p><p>n28/03.pdf>.</p><p>SILVA, Roberto Vinicio Souza da. A sociopoética das bichas docentes nos</p><p>labirintos da educação. (Monografia – Graduação) Universidade Estadual do</p><p>Piauí- UESPI, Curso Licenciatura Plena em Pedagogia, 2017.</p><p>121</p><p>PNEDH, ESPAÇOS ESCOLARES E DIREITOS</p><p>DA COMUNIDADE LGBTQIAPN+:</p><p>QUESTÕES PARA DISCUSSÃO</p><p>Francisco Fernandes Ladeira1</p><p>Vicente de Paula Leão2</p><p>Adelaine Ellis Carbonar dos Santos3</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nas últimas décadas, a temática “Lésbicas, Gays, Bi, Travestis e pessoas</p><p>Trans, Quer/Questionando, Intersexo, Assexuais/Arromânticas/Agênero, Pan/</p><p>Poly, Não Binárias e mais” (LGBTQIAPN+) tem sido gradualmente abordada</p><p>nas instituições escolares (embora de maneira tímida), com intuito de promover</p><p>a inclusão, o respeito à diversidade e a construção de uma realidade mais justa</p><p>e tolerante. Nesse sentido, algumas escolas têm trabalhado para combater a</p><p>discriminação e o preconceito, buscando se constituir em espaços seguros e</p><p>acolhedores para estudantes LGBTQIAPN+ e suas vivências. Tal abordagem</p><p>inclui discussões sobre identidade de gênero, orientação sexual e o respeito aos</p><p>direitos humanos, contribuindo assim para a formação de cidadãos conscientes,</p><p>empáticos e comprometidos com a promoção da diversidade e da igualdade em</p><p>nossa sociedade.</p><p>Entre as iniciativas recentes para combater a discriminação e o preconceito no</p><p>âmbito da educação básica, destaca-se o Plano Nacional de Educação em Direitos</p><p>Humanos (PNEDH), “fruto do compromisso do Estado com a concretização dos</p><p>direitos humanos e de uma construção histórica da sociedade civil organizada”</p><p>(BRASIL, 2018, p. 11).</p><p>Os objetivos balizadores do PNEDH são: a) fortalecer o respeito aos direitos</p><p>humanos e liberdades fundamentais; b) promover o pleno desenvolvimento da</p><p>personalidade e dignidade humana; c) fomentar o entendimento, a tolerância,</p><p>1 Especialista em Jornalismo pela Faculdade Iguaçu (FI). Doutorando em Geografia pela</p><p>Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail: ffernandesladeira@yahoo.com.br.</p><p>2 Doutor em Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor da</p><p>Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). E-mail: leao@ufsj.edu.br.</p><p>3 Doutora em Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Professora da Universidade</p><p>Federal de São João del-Rei (UFSJ)E-mail: adelaine.carbonar@ufsj.edu.br.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>122</p><p>a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos</p><p>raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos; d) estimular a participação</p><p>efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrática governada pelo Estado</p><p>de Direito; e) construir, promover e manter a paz.</p><p>Na educação básica, a educação em direitos humanos deve abranger</p><p>questões concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos</p><p>procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma</p><p>ação pedagógica conscientizadora e libertadora, ao respeito e valorização da</p><p>diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa</p><p>(BRASIL, 2018).</p><p>Sobre as ações programáticas propostas pelo PNEDH, para implementação</p><p>da educação em direitos humanos no ensino básico, podemos destacar a</p><p>inclusão da educação em direitos humanos nos processos de formação (inicial e</p><p>continuada) de docentes; tornar a educação em direitos humanos como elemento</p><p>relevante para a vida dos estudantes e o fomento à inclusão no currículo escolar</p><p>de temáticas relativas a identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação</p><p>sexual, pessoas com deficiências, entre outras.</p><p>Entretanto, como lembra Trombini (2022), o ambiente escolar, de maneira</p><p>geral, ainda não está adequadamente preparado para receber indivíduos que não</p><p>se enquadrem na (cis)heteronormatividade. Não há políticas fixas e específicas que</p><p>assistam suas necessidades nas escolas, fazendo com que estudantes e professores</p><p>LGBTQIAPN+ não estejam totalmente seguros nesses espaços. Segundo dados</p><p>citados pelo autor, 82% das pessoas trans e travestis abandonaram os estudos</p><p>ainda na educação básica. Não obstante, 25% dos alunos LGBTQIAPN+ já</p><p>foram agredidos fisicamente dentro da escola, e 68%, verbalmente.</p><p>Em Santos (2020), ao discutir sobre as vivências de homens trans no</p><p>ensino superior, observa-se a necessidade da elaboração de políticas não só de</p><p>inclusão, mas também de permanência, além da crítica da utilização de tais</p><p>políticas de inclusão como desdobramentos, como se fossem capazes de se</p><p>ampliar a todas as relações que podem ou não existir através dos espaços. O</p><p>que se tem observado é que as políticas de inclusão para a população trans,</p><p>não somente são insuficientes para acesso destas pessoas ao ensino superior,</p><p>mas também que estas mesmas políticas de acesso são utilizadas ingenuamente</p><p>como políticas de permanência.</p><p>Esta mesma lógica se aplica à educação básica, pois, conforme Lima (2013),</p><p>as políticas de inclusão devem vir acompanhadas de políticas de permanência a</p><p>partir de múltiplas ações, as quais partem de diferentes investimentos, havendo a</p><p>existência de fatores externos para a não permanência destas pessoas através destes</p><p>espaços educacionais, tornando esses espaços uma realidade cada vez mais distante.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>123</p><p>Desse modo, levando em conta as reflexões tecidas nos parágrafos</p><p>anteriores, o presente trabalho tem por objetivo identificar compreender como a</p><p>temática LGBTQIAPN+ é contemplada no PNEDH, bem como compreender</p><p>se os preceitos do referido documento estão sendo colocados em prática nas</p><p>escolas. Para tanto, utilizamos como objetos de estudo três trabalhos sobre</p><p>como a temática LGBTQIAPN+ está presente (ou não) no ambiente escolar.</p><p>Os referenciais analisados foram o artigo científico “Reflexões sobre homofobia</p><p>e educação em escolas do interior paulista” (TEIXEIRA-FILHO; RONDINI;</p><p>BESSA, 2011), a dissertação “O (re)conhecimento dos direitos dos adolescentes</p><p>LGBTQIA+ na escola” (GOMES, 2022) e a matéria intitulada “Conheça 5</p><p>iniciativas de crianças e jovens contra a LGBTfobia” (LUNETAS, 2021).</p><p>No tocante à metodologia, este trabalho pode ser classificado como</p><p>“pesquisa bibliográfica” (ou “revisão de literatura”), procedimento que “busca</p><p>a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos</p><p>publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas”</p><p>(BOCCATO, 2006, p. 266).</p><p>TEMÁTICA LGBTQIAPN+ E PNEDH</p><p>No presente tópico, apresentamos uma discussão sobre como a temática</p><p>LGBTQIAPN+ é abordada no PNEDH. Como bem sabemos, a escola,</p><p>historicamente, é um campo de disputas. Pode ser um espaço de reprodução/</p><p>reforço para as desigualdades existentes alhures, como também pode se constituir</p><p>em lócus privilegiado para</p><p>conscientização coletiva. Nessa lógica, recorrendo</p><p>ao pensamento de Paulo Freire (2005), podemos afirmar que levantar em sala</p><p>de aula temáticas como racismo, LGBTfobia, misoginia e aporofobia, significa</p><p>contribuir para a desconstrução de preconceitos ou apontar que as diversas</p><p>formas de desigualdade não são naturais, mas produzidas socialmente, em</p><p>decorrência de um processo histórico caracterizado pela dominação de alguns</p><p>grupos sobre outros.</p><p>Segundo Jadejiski, Gomes e Lima (2022), a escola, apesar de ser um</p><p>dos espaços mais difíceis para declarar a sexualidade que se desvia do padrão</p><p>“(cis)heteronormativo”, deve ser concebida como ambiente que estimule o</p><p>respeito mútuo, o diálogo, o acolhimento e a devida aceitação das diferenças.</p><p>Para Torres e Silva (2021), abordar práticas inclusivas para a população</p><p>LGBTQIAPN+ nas escolas é condição sine qua non para a construção de uma</p><p>sociedade democrática e pluralista, que reconheça, entre outras temáticas, a</p><p>diversidade de gênero e sexual como direito fundamental assegurado a todas as</p><p>pessoas, em qualquer ambiente.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>124</p><p>Para atender a demanda de diversidade que existe dentro de sala de</p><p>aula e para que a escola consiga lidar com tal pluralidade é necessário o</p><p>desenvolvimento de algumas práticas efetivas que visam homogeneizar</p><p>as diferenças. Ressalta também a importância de abordar a definição dos</p><p>conceitos sexo, gênero e sexualidade. [...] O que se coloca, portanto, é o</p><p>desafio da escola se constituir como um espaço de resistência, não apenas</p><p>celebrando as diferenças, mas problematizando-as, isto é, criando um</p><p>espaço democrático a fim de que os alunos possam rever suas concepções,</p><p>a partir da crítica e reflexão deste assunto (TORRES; SILVA, 2021, p. 197).</p><p>Por sua vez, Barros (2010) afirma que, somente a partir de uma proposta</p><p>de “Educação para a Sexualidade” contínua, sistemática e concisa, há a</p><p>possibilidade de a escola refletir, discutir e desestabilizar modelos hegemônicos</p><p>referentes às temáticas de corpo, gênero e sexualidade, tais como a masculinidades</p><p>e feminilidades, a heterossexualidade, a família nuclear e a criança inocente e</p><p>assexuada. Todavia, ao analisarmos o PNEDH, encontramos somente uma</p><p>menção à sigla LGBTQIAPN+ (no caso, como uma de suas variantes anteriores:</p><p>“LGBT”). Trata-se de uma das “ações programáticas”, com intuito de:</p><p>Fomentar ações educativas que estimulem e incentivem o envolvimento</p><p>de profissionais dos sistemas com questões de diversidade e exclusão</p><p>social, tais como: luta antimanicomial, combate ao trabalho escravo e</p><p>ao trabalho infantil, defesa de direitos de grupos sociais discriminados,</p><p>como mulheres, povos indígenas, gays, lésbicas, transgêneros, transexuais</p><p>e bissexuais (LGBT), negros(as), pessoas com deficiência, idosos(as),</p><p>adolescentes em conflito com a lei, ciganos, refugiados, asilados, entre</p><p>outros (BRASIL, 2018, p. 36-37, grifo nosso).</p><p>Também identificamos que a expressão “orientação sexual” aparece nove</p><p>vezes no referido documento. De acordo com Jadejiski, Gomes e Lima (2022), em</p><p>linhas gerais, “orientação sexual” se refere ao desejo afetivo e sexual que uma pessoa</p><p>sente por outra ou por outras. “Podemos citar como exemplos de orientação sexual</p><p>as seguintes nomenclaturas: homossexual, heterossexual, bissexual, pansexual,</p><p>assexual, entre outras” (JADEJISKI; GOMES; LIMA, 2022, p. 171). Na introdução</p><p>do PNEDH, a discriminação por “orientação sexual” é apresentada como uma das</p><p>causas de intolerância mais inquietantes no que se refere às violações de direitos</p><p>humanos na contemporaneidade. Desse modo, a educação em direitos humanos</p><p>deve contribuir para “exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização</p><p>das diversidades” (BRASIL, 2018, p. 12); incluindo a “orientação sexual”. Mais</p><p>à frente, nas “ações programáticas”, é citada a necessidade de que temáticas</p><p>relacionadas à “orientação sexual” sejam contempladas nos currículos escolares</p><p>(porém, sem um maior aprofundamento sobre como isso ocorreria).</p><p>Antes de finalizar este tópico, cabe ressaltar que os conceitos de</p><p>“LGBTQIAPN+” e “orientação sexual”, embora estejam relacionados, não são</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>125</p><p>intercambiáveis. Como já visto, LGBTQIAPN+ é um acrônimo que representa</p><p>uma ampla gama de identidades e expressões de gênero e orientações sexuais</p><p>dissidentes. Orientação sexual, por outro lado, refere-se ao padrão de atração</p><p>emocional, romântica e/ou sexual que uma determinada pessoa sente em relação</p><p>a outras pessoas. Logo, nem toda “orientação sexual” pode ser relacionada/</p><p>considerada como “LGBTQIAPN+”.</p><p>EXEMPLOS DE ABORDAGENS SOBRE A TEMÁTICA LGBTQIAPN+</p><p>EM ESCOLAS</p><p>Nos próximos parágrafos, apresentaremos, de forma sucinta, as principais</p><p>ideias presentes em três trabalhos que abordam a maneira como a temática</p><p>LGBTQIAPN+ está presente (ou não) no ambiente escolar.</p><p>No artigo acadêmico “Reflexões sobre homofobia e educação em escolas</p><p>do interior paulista”, Teixeira-Filho, Rondini e Bessa (2011) buscam compreender</p><p>em que intensidade estudantes secundaristas reproduzem e reforçam, no espaço</p><p>escolar, os discursos hegemônicos de controle das sexualidades pautados</p><p>na tentativa de fazer prevalecer a heterossexualidade como a única forma de</p><p>inteligibilidade sexual (em detrimento de outras formas possíveis de manifestação</p><p>da sexualidade). Para tanto, foram entrevistados 2.282 estudantes, de ambos</p><p>os sexos, matriculados no ensino médio, em três cidades do interior do Oeste</p><p>Paulista (Assis, Presidente Prudente e Ourinhos).</p><p>O estudo em questão demonstrou que os valores, discursos e opiniões dos</p><p>estudantes/participantes estão impregnados e modulados pelo viés LGBTfóbico</p><p>de educação de gênero e sexualidades. Trata-se, portanto, de uma postura que</p><p>reproduz preconceitos e estereótipos sexistas. Os autores também observaram</p><p>que muitos jovens não-heterossexuais das escolas pesquisadas já pensaram em</p><p>se matar apresentação ideações suicidas e/ou foram vítimas de discriminações</p><p>e agressões, perpetradas por pessoas próximas e em diversos locais por onde</p><p>circulam espaços que vivenciam.</p><p>Independentemente de terem ou não se assumido, o tipo de discriminação</p><p>mais comum foi ter sido marginalizado por um grupo de amigos ou</p><p>vizinhos, seguido de discriminação por professores e colegas de escola,</p><p>e no ambiente familiar. Entretanto, à exceção do contexto escolar,</p><p>verificou-se que aqueles que se assumiram sofreram mais discriminação</p><p>nesses mesmos espaços comparativamente aos que não se assumiram</p><p>(TEIXEIRA-FILHO; RONDINI; BESSA, 2011, p. 734-735).</p><p>Diante dos resultados apurados, Teixeira-Filho, Rondini e Bessa (2011, p.</p><p>725) consideram que as escolas devem se apropriar dos “meios de desconstrução</p><p>das normativas heterocentradas, visando preservar os direitos e a cidadania de</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>126</p><p>pessoas que não se identificam aos modelos vigentes da heterossexualidade”. Tal</p><p>posicionamento também é compartilhado por Barros e Cavalcanti (2021, p. 221):</p><p>A abordagem dessa questão é basilar para o enfrentamento das diversas</p><p>formas de desigualdades e violências que permeiam as identidades</p><p>LGBTQIA+ no âmbito escolar. [...] É assumir uma posição política</p><p>no sentido de ampliar a noção de cidadania e de direitos humanos; é</p><p>contribuir, em alguma medida, para inclusão de uma população marcada</p><p>pelo estigma e pelo preconceito no espaço social e escolar.</p><p>Percebe-se, no estudo conduzido por Teixeira-Filho, Rondini e Bessa</p><p>(2011), que as escolas em questão não observam as diretrizes do PNEDH em</p><p>relação às temáticas LGBTQIAPN+ e “orientação sexual”, tanto em relação</p><p>às ações programáticas, quanto no tocante aos currículos. Consideramos que</p><p>os discursos LGBTfóbicos presentes nas falas dos estudantes poderiam se</p><p>constituir em espécies de “gatilhos” para introduzir as discussões sobre pautas</p><p>LGBTQIAPN+ no ambiente escolar. Porém, não foi o que ocorreu.</p><p>Na dissertação “O (re)conhecimento</p><p>dos direitos dos adolescentes</p><p>LGBTQIA+ na escola”, Gomes (2022) se propôs a conhecer como ocorre o</p><p>processo de trabalho desenvolvido com jovens LGBTQIAPN+ em uma escola</p><p>localizada no município fluminense de Araruama. Partiu-se da seguinte</p><p>problemática: como a gestão escolar se prepara e age quando se depara com</p><p>alunos e alunas nas condições que abrangem toda a complexidade relacionada</p><p>à diversidade de gênero e seus desdobramentos sociais? O autor conclui que,</p><p>na escola pesquisada, a temática LGBTQIAPN+ ainda é invisibilizada e</p><p>negligenciada. Portanto, a referida instituição não atende aos preceitos elencados</p><p>no PNEDH, que buscam estimular e incentivar para que questões sobre a</p><p>defesa de direitos de grupos sociais historicamente discriminados (como gays,</p><p>lésbicas, transgêneros, transexuais e bissexuais) sejam devidamente abordadas</p><p>no ambiente escolar.</p><p>Em contrapartida, na matéria intitulada “Conheça 5 iniciativas de crianças</p><p>e jovens contra a LGBTfobia”, publicada no site “Lunetas”, encontramos</p><p>exemplos de experiências bem-sucedidas sobre projetos com a temática</p><p>LGBTQIAPN+ em três escolas brasileiras. Na Escola Estadual Monsenhor</p><p>Miguel de Santa Maria Mochón, localizada na cidade do Rio de Janeiro, os</p><p>alunos criaram o projeto “Quebrando o Tabu”, com objetivo de promover mais</p><p>respeito e acolhimento para homossexuais entre a comunidade escolar. “As</p><p>pautas [relacionadas à causa LGBTQIA+], eram definidas pelos integrantes</p><p>do projeto, que se reuniam semanalmente. Dessas reuniões nasciam ideias de</p><p>cenas, debates, estudos, entre outras intervenções capazes de despertar empatia</p><p>e amor” (LUNETAS, 2021, s/p). Posteriormente, as temáticas debatidas no</p><p>“Quebrando o Tabu” também foram incorporadas às aulas de redação e leitura.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>127</p><p>Por sua vez, os estudantes dos 7º e 8º anos do Colégio Municipal Professora</p><p>Didi Andrade, de Itabira (MG), criaram o projeto “Fora da Bolha”, em que</p><p>promoviam rodas de conversa, construindo histórias a partir de depoimentos de</p><p>alunos homossexuais, concedidos de forma anônima, que eram interpretados em</p><p>vídeos e compartilhados em um canal de YouTube.</p><p>Já o Colégio Educacional Asa Norte (CEAN), de Brasília, é reconhecido</p><p>por suas ações voltadas à diversidade, transformando a sala de aula em um espaço</p><p>de acolhimento à diversidade. De acordo com a matéria do site “Lunetas”, “o</p><p>trabalho da escola é tão sério, que até chegou a ser considerado por algumas</p><p>pessoas como o único lugar seguro para a liberdade de expressão e aceitação da</p><p>própria sexualidade” (idem).</p><p>Todavia, se fôssemos aplicar neste trabalho o princípio legal romano</p><p>“exceptio probat regulam in casibus non exceptis”, podemos afirmar que os</p><p>exemplos apresentados acima, no tocante à inserção da temática LGBTQIAPN+</p><p>nas escolas, constituem “exceções” e não a “regra”. Também é importante</p><p>frisar que estes casos se tratam de iniciativas dos próprios estudantes, que</p><p>posteriormente foram adotadas pelas direções escolares. Ao que tudo indica,</p><p>não há nesses exemplos a inclusão da temática LGBTQIAPN+ nos currículos</p><p>escolares, conforme preconiza o PNEDH.</p><p>Em suma, pelos trabalhos aqui referenciados, concluímos que, se as</p><p>demandas LGBTQIAPN+ são tratadas de maneira evasiva e superficial no</p><p>PNEDH, nas práticas escolares, não obstante, esta questão se mostra ainda mais</p><p>complexa e controversa.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O presente trabalho não teve a pretensão (tampouco poderia ter) de</p><p>esgotar as possibilidades de análise sobre as relações entre PNEDH e pauta</p><p>LGBTQIAPN+. Nosso objetivo foi somente levantar reflexões e apontar alguns</p><p>possíveis caminhos para as discussões sobre esta (complexa) temática de estudo.</p><p>Assim como Gomes (2022), consideramos que a efetivação do reconhecimento</p><p>dos direitos das pessoas LGBTQIAPN+ perpassa, inexoravelmente, por</p><p>promover nas escolas discussões sobre questões de gênero e sexualidade (que</p><p>são potencializadas pelo sistema de preconceitos, invisibilidade e exclusão social</p><p>que são constantes na trajetória desse segmento da população). Evidentemente,</p><p>não são apenas os profissionais da educação os únicos responsáveis pelo</p><p>combate à LGBTQIAPN+fobia, mas eles desempenham um papel fundamental</p><p>na sociedade, por auxiliarem na formação dos alunos e ajudá-los na produção</p><p>de seus valores individuais (MORAIS; SILVA, 2022).</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>128</p><p>No entanto, a partir dos estudos de caso aqui analisados (TEIXEIRA-</p><p>FILHO; RONDINI; BESSA, 2011; LUNETAS, 2021; GOMES, 2022;) e da</p><p>leitura de bibliografia especializada (CASTAÑEDA, 2007; GARCIA; ROSSI,</p><p>2009; CASALI, 2020), constatou-se que os preceitos do PNEDH, de maneira</p><p>geral, e as questões relacionadas à pauta LGBTQIAPN+, em particular, ainda</p><p>são pouco trabalhados nas escolas brasileiras, entre outros motivos, devido</p><p>à resistência de grupos conservadores, estigma, discriminação, formação</p><p>inadequada de docentes e ausência de políticas públicas efetivas. Além disso,</p><p>o fato de a sigla LGBTQIAPN+ ser mencionada apenas uma vez no PNEDH</p><p>nos indica que este documento ainda está aquém das demandas desse grupo</p><p>historicamente excluído. Consequentemente, muito ainda há de ser feito.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARROS, Roberto Idalino; CAVALCANTI, Ricardo Jorge de Souza.</p><p>Diversidade sexual e de gênero no currículo da educação profissional:</p><p>dizeres das/os estudantes. Humanidades & Inovação, v. 8, n. 53, p.</p><p>211-224, 2021. Disponível em: <https://revista.unitins.br/index.php/</p><p>humanidadeseinovacao/article/view/5920>. Acesso em: 16 jun. 2023.</p><p>BARROS, Suzana da Conceição de. Corpos, Gêneros e Sexualidades: um</p><p>estudo com as equipes pedagógica e diretiva das escolas da região sul do RS.</p><p>Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande. Programa de</p><p>Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde. Rio</p><p>Grande, 2010.</p><p>BOCCATO, Vera Regina Casari. Metodologia da pesquisa bibliográfica na</p><p>área odontológica e o artigo científico como forma de comunicação. Revista</p><p>de Odontologia da Universidade Cidade de São Paulo, São Paulo, v. 18, n. 3,</p><p>p. 265-274, 2006.</p><p>BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH).</p><p>Ministério dos Direitos Humanos. 3ª reimp., simplificada. Brasília: Secretaria</p><p>Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da</p><p>Justiça, 2018.</p><p>CASALI, Jéssica Pereira. A Escola Ignora Essas Questões: O Silêncio em</p><p>Relação à Diversidade Sexual e as Discriminações Contra a População LGBT</p><p>no Ambiente Escolar. Dissertação de mestrado - Universidade Federal de Mato</p><p>Grosso do Sul (UFSM), Corumbá, 2020.</p><p>CASTAÑEDA, Marina. A experiência homossexual: explicações e conselhos</p><p>para os homossexuais, suas famílias e seus terapeutas. São Paulo: A Girafa</p><p>Editora, 2007.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>2005.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>129</p><p>GARCIA, Osmar Arruda; ROSSI, Célia Regina. Educando o olhar para a</p><p>diversidade: as paradas LGBT e a formação de educadores. In: Congresso</p><p>Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Universidade Estadual</p><p>Paulista (Unesp), p. 6961-6971, 2009.</p><p>GOMES, Adriana Marcial Ramos. O (re)conhecimento dos direitos dos</p><p>adolescentes LGBTQIA+ na escola. Dissertação (Mestrado Profissional em</p><p>Saúde Pública) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Fundação</p><p>Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2022.</p><p>JADEJISKI, Rainei Rodrigues; GOMES, Maurício Valeriano; LIMA,</p><p>Alessandra Ribeiro. Percepções e vivências LGBTQIA+ nas escolas. Revista</p><p>Tocantinense de Geografia, v. 11, n. 23, p. 168-187, 2022. Disponível em:</p><p><https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/geografia/article/</p><p>view/12718>. Acesso em: 16 jun. 2023.</p><p>LIMA, Maria Lucia Chaves. O uso do nome social como estratégia de inclusão</p><p>escolar de travestis e transexuais. 2013. Tese (Doutorado em Psicologia Social)</p><p>– Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP.</p><p>LUNETAS. Conheça 5 iniciativas de crianças e</p><p>conta” e</p><p>ações simuladas.</p><p>• Jogo de Regras: observou-se a capacidade de jogar com regras simples, com</p><p>jogos de tabuleiro e inventar novas regras em jogos conhecidos.</p><p>Os resultados obtidos indicam que existem diferenças significativas entre</p><p>o grupo de crianças e adolescentes com Encefalopatias Epilépticas e o grupo</p><p>com Deficiência Intelectual no jogo de imitação, no jogo funcional, no jogo</p><p>simbólico e no jogo de regras. Existem maiores dificuldades para desenvolver</p><p>este tipo de jogos, naqueles alunos com Encefalopatias Epilépticas do que no</p><p>grupo com Deficiência Intelectual. Quando foi feita a relação entre o primeiro</p><p>grupo e os com Perturbações do Espectro Autista, verificaram-se diferenças</p><p>significativas apenas em alguns comportamentos relacionados com o jogo de</p><p>regras, pelo que tanto os alunos com Encefalopatias Epilépticas como os com</p><p>Perturbações do Espectro Autista apresentam dificuldades significativas para</p><p>desenvolver a imitação. jogos, jogo funcional, o jogo simbólico e o jogo de</p><p>regras. (Del Toro V., 2012:647).</p><p>Além desses aspectos relacionados ao desenvolvimento do jogo,</p><p>também foram discutidos os hábitos utilizados por cada um desses grupos</p><p>no jogo, atendendo às categorias de brincadeira solitária e brincadeira</p><p>acompanhada. Deste estudo emergiu que 72,41% das crianças com Perturbações</p><p>do Espectro do Autismo preferem brincar sozinhas, que 46,55% das crianças com</p><p>Encefalopatias Epilépticas também preferem brincar sozinhas, em comparação</p><p>com 76,79% das crianças com Deficiência Intelectual da amostra preferem</p><p>brincar acompanhadas. (Del Toro V., 2012:612).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>15</p><p>Gráfico 1. Relação entre os tipos de jogos por grupos</p><p>Fonte: Del Toro Alonso V., 2012:612). O Jogo em Alunos com Necessidades Educativas</p><p>Especiais: Síndrome de West e outras Encefalopatias Epilépticas.</p><p>Podemos definir a Educação Social como,</p><p>“um direito de cidadania que se concretiza no reconhecimento de uma</p><p>profissão de natureza pedagógica, geradora de contextos educativos e de</p><p>ações mediadoras e formativas, que constituem o campo de competência</p><p>profissional do educador social, possibilitando: (1) a incorporação da</p><p>sujeito da educação à diversidade das redes sociais, entendida como o</p><p>desenvolvimento da sociabilidade e da circulação social, (2) promoção</p><p>cultural e social, entendida como a abertura de possibilidades para a</p><p>aquisição de bens culturais, que ampliam a educação, o trabalho, o lazer e</p><p>participação social” (FERNÁNDEZ DE SANMAMED SANTOS, A. E</p><p>LÓPEZ ZAGUIRRE R., 2012:1).</p><p>É na definição anterior, onde se enquadra a necessidade profissional de</p><p>dar uma resposta pedagógica a diferentes tipos de populações e a criação de uma</p><p>série de contextos que facilitem a inclusão social da pessoa através de atividades</p><p>mediadoras e formativas.</p><p>Para descrever os requisitos específicos do perfil dos educadores sociais, é</p><p>essencial considerar (KIDS STRENGTHS, 2010:5), em primeiro lugar, os fatores</p><p>contextuais, dentro dos quais temos em conta os ambientes em que trabalham</p><p>e quais fatores ambientais facilitam o trabalho. Em segundo lugar, é necessário</p><p>entender os principais papéis e tarefas em relação à atividade. Finalmente, em</p><p>terceiro lugar, aquelas competências necessárias para o desempenho da tarefa em</p><p>questão, nas quais estão envolvidos aspectos como conhecimentos, habilidades</p><p>e habilidades pessoais, sociais e/ou metodológicas exigidas como profissional.</p><p>Em relação à atividade lúdica realizada em programas de animação</p><p>sociocultural ou relacionados com o lazer e tempo livre, o educador social deve</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>16</p><p>ter em conta em que contexto vai realizar os jogos propostos. É fundamental que</p><p>o espaço escolhido facilite o desenvolvimento da atividade tendo em conta as</p><p>necessidades de cada um dos participantes naquele jogo. “Você tem que intervir</p><p>de alguma forma no espaço para que as coisas aconteçam” (RIPOLL O., 2006:22).</p><p>É fundamental apresentar um ambiente livre de barreiras cognitivas,</p><p>que favoreçam o entendimento do jogo por todos os integrantes, e de barreiras</p><p>arquitetônicas, que não impeçam o acesso à atividade.</p><p>Por outro lado, o nível de envolvimento do educador deve ser levado em</p><p>consideração. Se o seu papel vai ser totalmente ativo, participando da atividade</p><p>lúdica ou simplesmente se mostrando como mediador ou guia dela. O educador</p><p>social deve ter presente que</p><p>“Só dá para entender o jogo como uma ferramenta educacional se houver</p><p>vontade e algum critério educacional. Os locais, os grupos e os materiais de</p><p>que dispõe fazem parte do ponto de partida. O jogo, jogos de todos os tipos,</p><p>estão na segunda linha, respondendo às demandas” (RIPOLL O., 2006:26).</p><p>Da mesma forma, o educador social deve partir de uma formação</p><p>necessária na atividade lúdica, para responder às necessidades educativas</p><p>dos participantes. Aspectos fundamentais, já indicados anteriormente, como</p><p>conhecer as características fundamentais do desenvolvimento do jogo de cada</p><p>participante, além de dispor de recursos para incentivar a atividade e poder</p><p>resolver conflitos que possam surgir na realização da mesma, devem ser presente.</p><p>Nesta vertente formativa, importa referir que a partir dos mesmos planos</p><p>de estudo, é dada grande importância às disciplinas relacionadas com o jogo</p><p>e as atividades físicas, que representam mais de metade da carga de estudo na</p><p>formação do educador social (LÓPEZ FERNÁNDEZ I. E CHINCHILLA</p><p>MINGUET JL, 2008).</p><p>As funções dos educadores sociais são (FERNÁNDEZ DE SANMAMED</p><p>SANTOS, A. E LÓPEZ ZAGUIRRE R., 2012):</p><p>• Transmissão, desenvolvimento e promoção da cultura.</p><p>• Conhecimento, análise e pesquisa de contextos sociais e educativos.</p><p>• Geração de redes sociais, contextos, processos e recursos educativos e sociais.</p><p>• Mediação social, cultural e educacional.</p><p>• Desenho, implementação e avaliação de programas e projetos educacionais.</p><p>Tendo em conta estas funções que também são realizadas junto da</p><p>população de crianças com deficiência, fica clara a necessidade de criar</p><p>estruturas que integrem um modelo lúdico nesta população, começando por</p><p>criar programas de formação, investigação, recursos e experiências educativas</p><p>ligadas à perfil da criança educadora social. Devemos, portanto, entender que o</p><p>educador social</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>17</p><p>“Não é mero executor de projetos ou programas afetados por esta ação –</p><p>intervenção, mas também como verdadeiros animadores da consciência</p><p>social da comunidade, promovendo ações que tendam a melhorar a</p><p>qualidade de vida de todos os cidadãos” (CARIDE GÓMEZ, JA,</p><p>2002:106).</p><p>Nesta perspetiva, o jogo apresenta-se como uma ferramenta transversal que</p><p>favorece a inclusão das crianças com deficiência e suas famílias na comunidade,</p><p>sendo utilizado pelo educador social, entendido como um verdadeiro “animador”</p><p>deste processo integrador. Os campos de atuação do educador social podem</p><p>ser divididos em três tipos: trabalho individual e familiar, trabalho grupal e</p><p>comunitário e gestão de serviços (FERNÁNDEZ DE SANMAMED SANTOS,</p><p>A. E LÓPEZ ZAGUIRRE R., 2012).</p><p>No trabalho individual e coletivo com crianças com deficiência e suas</p><p>famílias, o brincar deve ocupar um papel preponderante, principalmente nas</p><p>atividades de entretenimento e lazer. Em relação aos participantes, usaremos</p><p>o jogo como uma ferramenta educacional e com as famílias dando orientações</p><p>para que participem do jogo com seus filhos, pois são o primeiro motor do</p><p>desenvolvimento do aluno (Gútiez P., 2001).</p><p>O trabalho com os alunos e suas famílias requer as seguintes ações do</p><p>educador social na atividade lúdica:</p><p>“Elaboração, acompanhamento e avaliação do plano de trabalho</p><p>socioeducativo individual” (FERNÁNDEZ DE SANMAMED SANTOS, A.</p><p>E LÓPEZ ZAGUIRRE R., 2012). Neste ponto, a atividade baseada em um</p><p>modelo lúdico requer um programa didático adaptado ao necessidades da</p><p>criança, onde são detalhados alguns objetivos, conteúdos e critérios de avaliação</p><p>jovens contra a LGBTfobia,</p><p>Diversidade e Inclusão, 22 de abril de 2021. Disponível em: <https://lunetas.</p><p>com.br/iniciativas-criancas-jovens-contra-lgbtfobia/>. Acesso em: 17 de junho</p><p>de 2023.</p><p>MORAIS, Antonio Carlos Pereira; SILVA, Marcel Franco da. Gênero,</p><p>identidade de gênero e orientação sexual na sala de aula: a participação do</p><p>LGBTQIA+ nas escolas da região metropolitana de Belém do Pará. Revista</p><p>Eletrônica Falas Breves, v. 9, n. 11, p. 20-33, 2022. Disponível em: <https://</p><p>www.falasbreves.ufpa.br/index.php/revista-falas-breves/article/view/289>.</p><p>Acesso em: 17 jun. 2023.</p><p>OLIVEIRA, Cristiano Nascimento. Corpo, gênero e sexualidade:</p><p>acolhimento da comunidade LGBTQIA+ no ambiente escolar no CEEP</p><p>ICEIA. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gênero,</p><p>Diversidade e Direitos Humanos) - Instituto de Educação a Distância,</p><p>Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, São</p><p>Francisco do Conde, 2022.</p><p>SANTOS, Adelaine Ellis Carbonar dos. Vivências transmasculinas em</p><p>espaços educacionais de nível superior do Sul do Brasil e a multiplicidade</p><p>espacial. 2020. Tese. (Doutorado em Geografia) - Programa de Pós-Graduação</p><p>em Geografia, Universidade Estadual de Ponta Grossa, PR.</p><p>TEIXEIRA-FILHO, Fernanda Silva; RONDINI, Carina Alexandra;</p><p>BESSA, Juliana Cristina. Reflexões sobre homofobia e educação em</p><p>escolas do interior paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4,</p><p>p. 725-742, dez. 2011. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/ep/a/</p><p>kmTgXQvS4xy98mCJ973f4kP/?lang=pt>. Acesso em: 17 jun. 2023.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>130</p><p>TORRES, Mariana Souza; SILVA, Stella Alves Rocha da. Práticas Inclusivas</p><p>para a População LGBTQIA+: Uma Abordagem Necessária nas Escolas.</p><p>Epitaya E-books, v. 1, n. 9, Rio de Janeiro, p. 193-204, 2021. Disponível em:</p><p><https://doi.org/10.47879/ed.ep.2021304p193>. Acesso em: 16 jun. 2023.</p><p>TROMBINI, Miguel. Volta às aulas traz a importância de acolher alunos</p><p>LGBT nas escolas, Portal IG, 11 de março de 2022. Disponível em: <https://</p><p>queer.ig.com.br/2022-03-11/volta-as-aulas-acolhimento-alunos-lgbt-nas-</p><p>escolas.html>. Acesso em: 17 jun. 2023.</p><p>131</p><p>TRANSFOBIA ESCOLAR:</p><p>ASPECTOS SOCIAIS E JURÍDICOS</p><p>Marcelo Cipriano do Nascimento1</p><p>Michel Canuto de Sena2</p><p>Paulo Roberto Haidamus de Oliveira Bastos3</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Inicialmente, o bullying é uma violência que pode ser externada por</p><p>ataques psicológicos, físicos, verbais, sexuais ou materiais com o objetivo de</p><p>denegrir a dignidade da vítima, ceifando seus direitos atrelados à liberdade.</p><p>Além disso, pode trazer inúmeros prejuízos a vítima, tais como, temor, medo e</p><p>até mesmo a perda da identidade, capacidade e pessoalidade, pois ela fica refém</p><p>de forma direta ou indireta do agressor.</p><p>Assim, tal conduta é considerada além do aspecto jurídico criminal, ainda</p><p>como uma mazela de saúde pública ao qual merece especial atenção das famílias,</p><p>da sociedade, do poder público, das instituições privadas, além da necessidade de</p><p>equipes qualificadas, como é o caso das interdisciplinares e multidisciplinares.</p><p>No que tange aos direitos humanos, deve ser observado valores supremos,</p><p>a título de exemplo, a vida, a liberdade, a honra, a saúde, a igualdade e demais</p><p>direitos que devem ser obrigatoriamente respeitados, independentemente do</p><p>gênero ou identidade de gênero. Importante destacar também, que por se tratar</p><p>de normas de direitos humanos, ou seja, deve reger o modo como as pessoas</p><p>individualmente vivem em sociedade e entre si, bem como a relação com o</p><p>Estado e as obrigações que o Estado possui com os particulares.</p><p>O presente trabalho teve como objetivo analisar o bullyingtransfóbico</p><p>escolar e a violação de direitos humanos. Além disso, foram utilizadas as</p><p>1 Graduado em direito. Mestre (UFMS). Doutorando pelo Programa de Pós-graduação</p><p>em Saúde e Desenvolvimento na Região Centro-Oeste da Universidade Federal de Mato</p><p>Grosso do Sul (UFMS).</p><p>2 Pós-doutor (UEMS). Pós-doutorando (UFMS). Doutor (UFMS). Doutorando em Direito</p><p>(UFPR). Mestre (UFMS). Professor de Direito. Autor e organizador de livros.</p><p>3 Mestre (1997) e Doutor (1999) em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São</p><p>Paulo (PUC-SP). Pesquisador Sênior Permanente do Programa de Pós-Graduação Stricto</p><p>Sensu em Saúde e Desenvolvimento na Região Centro-Oeste (PPGSD), da Faculdade de</p><p>Medicina (FAMED).</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>132</p><p>seguintes hipóteses: (I) as escolas possuem capacitação técnica para trabalhar</p><p>com o bullying?; (II) a transfobia e o bullying são identificados com facilidade</p><p>em ambiente escolar? (III) os Estados direcionam dispêndios para a prevenção</p><p>de violência escolar? Para tanto, a metodologia utilizada foi a de revisão de</p><p>literatura, buscando artigos e dissertações nas principais bases, tais como Scieloe</p><p>banco de dados da Capes.</p><p>2. REVISÃO DE LITERATURA</p><p>2.1 Pessoa transgênero</p><p>Historicamente, as pessoas LGBTQIAP+4 passam por processos de</p><p>invisibilidade e até mesmo de coisificação, ou seja, tratar pessoas como se fossem</p><p>objetos, tornando-se assim um verdadeiro problema social e político e de saúde.</p><p>Antes de adentrar nos aspectos de saúde pública, jurídico e social da pessoa</p><p>transgêneros é importante discorrer sobre a psicanálise e seus exponentes, como</p><p>é o caso de Freud, Lacan e Riviere, que são debatidos na obra de Judith Butter</p><p>“problemas de gênero”. A autora traz os contornos da proibição, da psicanálise</p><p>e da produção da matriz heterossexual, ou seja, desde o cerceamento de suas</p><p>liberdades sexuais incorrendo em diversas mazelas, como é o caso de traumas</p><p>e na constatação de que a regulação destas entidades, seus corpos e desejos são</p><p>manifestados pela proibição (Buttler, 2021, p. 8).</p><p>A autora, na tentativa de simplificar o debate sobre a identidade de gênero</p><p>contribui para a hegemonia da heterossexualidade compulsória, em outras</p><p>linhas, denota a complexidade de assimilação que o fenômeno exige no interior</p><p>de uma economia sexual masculinista, ou seja, a predominância do machismo</p><p>na sociedade (Buttler, 2021, p. 11).</p><p>No mesmo sentido, a performatividade de gênero atua como uma forma</p><p>de subversão da ordem heteronormativa vigente sob os corpos, ou seja, a</p><p>sexualidade e o desejo que resulta na ressignificação para além do binarismo</p><p>social. Ainda, é importante destacar a necessidade de problematizar as categorias</p><p>que são cristalizadas no meio acadêmico e na militância que engessam a luta e</p><p>ao mesmo tempo divide esforços. Nesse sentido, tais postulações que envolvem</p><p>o corpo, o sexo e o desejo que alcançam níveis maiores de expressão e de</p><p>articulação no meio social que acabam por colocar em cheque justamente o</p><p>binarismo latente e que simultaneamente, atesta a fragilidade diante de um</p><p>mundo que sempre se mostrou diverso e plural (Marani, 2023, p. 25).</p><p>Dessa feita, é importante destacar as análises precedentes de Lacan, de Riviere</p><p>e de Freud, em o “eu e o id” que apresentavam versões rivais de como funcionam as</p><p>4 LGTBQIA+: lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros, queers,</p><p>intersexo, agêneros, assexuados, pansexuais e mais (Bortoletto, 2019, p. 5).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>133</p><p>identificações do gênero, em outras linhas, o id é a fonte da energia psíquica e que</p><p>representa a libido, ao passo que o ego é desenvolvido a partir de nosso id e tem o</p><p>objetivo de tomar os impulsos afetivos da pessoa (Marani, 2023, p. 19).</p><p>Nesse sentido, as identificações múltiplas podem constituir uma</p><p>configuração não hierárquica de múltiplas de identidades mutáveis e superpostas</p><p>que questionam a primazia de quaisquer atribuições unívocas de gênero, ou seja,</p><p>que admite apenas uma interpretação (Buttler, 2021, p. 15).</p><p>A construção da identidade dá-se por intermédio de suas relações sócias</p><p>simbólicas. Nesse sentido, ao ponto que as pessoas constroem a percepção do</p><p>seu “eu” percebe, o seu sentido no mundo, ou seja, se torna diferente para a</p><p>sociedade, logo, discorrer sobre identidade de gênero</p><p>é justamente falar sobre</p><p>diferenças (Oliveira et al., 2022, p. 2).</p><p>A identidade de gênero pode ser entendida como toda pessoa que possui</p><p>padrão diferente dos demais biologicamente ou socialmente. Ainda, aqueles que</p><p>não se reconhece com o sexo biológico que é designado ao nascimento. Para</p><p>tanto, é importante destacar as evoluções ao longo da história (Oliveira et al.,</p><p>2022, p. 3).</p><p>No ano de 1973, a Associação Americana de Psiquiatria (APA) deixou</p><p>de considerar o homossexualismo como uma doença mental, desde então, a</p><p>terminologia passou a ser a homossexualidade. Nesse sentido, o dia 17 de maio</p><p>de 1990 foi intitulado o dia mundial de combate a LGBTIfobia, a Organização</p><p>Mundial da Saúde (OMS) seguiu o mesmo itinerário da APA e retirou a</p><p>homossexualidade da classificação internacional de doença (CID). Logicamente,</p><p>que por mais que ocorram essas evoluções, ainda existem grupos, pessoas e</p><p>empresas que ofertam a “cura gay” (Farias; Leite Junior; Faleiro, 2023, p. 127).</p><p>Desse modo, conforme destaca Foucault, a sexualidade, no final do século</p><p>XVIII foi criada com o objetivo de disciplinar a população em um mecanismo de</p><p>micropoderes que instauram normas a partir de instituições jurídicas, religiosas,</p><p>médicas e demais instituições. Em outras linhas, os dispositivos da sexualidade</p><p>produzem uma série de conceitos, normas, categorias e símbolos, como é o</p><p>caso das nomenclaturas dos binarismos: (I) normal X anormal e (II) doentio e</p><p>saudável (Foucault, 1976, p. 51).</p><p>Ainda, o denominado transexualismo ou transtorno de identidade de</p><p>gênero, a condição da pessoa trans também deixou de ser considerada como</p><p>uma patologia pelo Manual de Diagnósticos e Estatísticos de Doenças Mentais</p><p>(DSM-V) da associação americana de psiquiatria. Ainda:</p><p>[...] Art. 1º - As psicólogas e os psicólogos, em sua prática profissional,</p><p>atuarão segundo os princípios éticos da profissão, contribuindo com o seu</p><p>conhecimento para uma reflexão voltada à eliminação da transfobia e do</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>134</p><p>preconceito em relação às pessoas transexuais e travestis.</p><p>Art. 2º - As psicólogas e os psicólogos, no exercício profissional, não</p><p>exercerão qualquer ação que favoreça a discriminação ou preconceito em</p><p>relação às pessoas transexuais e travestis.</p><p>Art. 3º - As psicólogas e os psicólogos, no exercício profissional, não</p><p>serão coniventes e nem se omitirão perante a discriminação de pessoas</p><p>transexuais e travestis.</p><p>Art. 4º - As psicólogas e os psicólogos, em sua prática profissional, não se</p><p>utilizarão de instrumentos ou técnicas psicológicas para criar, manter ou</p><p>reforçar preconceitos, estigmas, estereótipos ou discriminações em relação</p><p>às pessoas transexuais e travestis.</p><p>Art. 5º - As psicólogas e os psicólogos, no exercício de sua prática</p><p>profissional, não colaborarão com eventos ou serviços que contribuam</p><p>para o desenvolvimento de culturas institucionais discriminatórias em</p><p>relação às transexualidades e travestilidades (Brasil, 2018, p. 1).</p><p>No ano de 2018, a Organização Mundial de Saúde (OMS) anunciou a</p><p>11ª Revisão do Cadastro Internacional de Doenças (CID), a revogação dos</p><p>diagnósticos de transexualismo e travestismo, que foram substituídas por</p><p>incongruência de gênero. Importante destacar que esse avanço é considerado</p><p>parcial, pois não perdeu categoricamente o caráter de não-patologia das</p><p>identidades trans (Brasil, 2018, p. 1). Ainda, no Brasil, a Resolução n. 1 de 2018,</p><p>do Conselho Federal de Psicologia determinou que os profissionais da área não</p><p>podem agir com preconceito e discriminação.</p><p>2.2 Bullying escolar</p><p>A Lei n. 13.185 de 2015 institui o programa de combate à intimidação</p><p>sistemática, conhecida mundialmente como bullying. Assim, ele pode ser</p><p>entendido como toda violência física, psicológica, intencional e de forma repetida,</p><p>sem motivação específica para a sua ocorrência, ainda a sua prática pode ser de</p><p>forma individual ou coletiva contra uma ou mais pessoas (Brasil, 2015, p. 1).</p><p>Trata-se de uma violência especializada com intuito de agressão ou</p><p>intimidação, causando dor ou angústia às vítimas. Desse modo, constitui uma</p><p>relação de desequilíbrio envolvendo duas partes ou mais. A presente legislação</p><p>tem como objetivo fundamentar as ações do Ministério da Educação, bem como</p><p>as respectivas secretarias no combate ao bullying (Tognetta, 2021, p. 293). No</p><p>mesmo sentido:</p><p>[...] Pode-se ainda diferenciar o bullying de uma simples brincadeira,</p><p>pois, naquele há agressões verbais ou físicas dirigidas, reiteradas, sádicas,</p><p>ofensivas e humilhantes, estabelecendo-se um ciclo em que o agressor</p><p>sempre encontra força para continuar atacando a vítima e causando</p><p>prejuízos psicológicos e sociais. Já a simples brincadeira se esgota em atos</p><p>isolados, que podem magoar a pessoa, porém não lhe costuma causar</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>135</p><p>temor. A incidência de bullying, na maioria dos casos, ocorre com pessoas</p><p>do sexo feminino, de cor branca, acima ou abaixo do peso e de escola</p><p>pública. Ainda, a pesquisa de Russo (2020) revela que, na maior parte do</p><p>tempo, a prática de bullying não ocorre por meio de questões financeiras,</p><p>mas por motivos relacionados à imagem da pessoa. Ainda essa situação se</p><p>configura quando um jovem agride o outro que se encontra em posição de</p><p>vulnerabilidade (De Sena; Da Silva; Bastos, 2022, p. 242).</p><p>O bullying apresenta atos de intimidação sistemática envolvendo não somente</p><p>a violência psicológica e física, mas também os insultos pessoais os comentários</p><p>e apelidos pejorativos, ameaças, de grafite, expressões preconceituosas, isolamento</p><p>social premeditado pelo agressor. Pode ocorrer também o bullying em seu formato</p><p>virtual que é conhecido como cyberbullying e que pode trazer sequelas irreversíveis.</p><p>Para tanto, a legislação sobre bullying traz somente as medidas de</p><p>conscientização e prevenção ao combate a esta violência. Estas ações são</p><p>mecanismos que podem trazer benefícios em âmbito de prevenção, por outro</p><p>lado estudos revelam que, apesar da prevenção, a legislação de bullying necessita</p><p>de uma regulamentação acerca da ampliação de seus efeitos. Em muitos os casos,</p><p>a prática de violência escolar é uma modalidade com maiores responsabilizações</p><p>(Da Silva; Casco, 2021, p. 215).</p><p>A responsabilidade pela gestão de conflitos e pela pacificação de</p><p>conflitos pertence à instituição de ensino que deve atuar no diagnóstico e traçar</p><p>mecanismos de combate. Podendo ainda, os entes federais firmarem convênios</p><p>com o objetivo de instituir programas que não estão previstos nas legislações</p><p>(Da Silva; Casco, 2021, p. 215).</p><p>Cabe, ademais, à sociedade civil organizada realizar ações interventivas</p><p>em parcerias com as escolas com intenção de prevenção de bullying escolar.</p><p>Pode-se ainda instituir parcerias entre as universidades ou outras instituições</p><p>de ensino com a intenção de tratar mecanismos interdisciplinares no combate a</p><p>esta mazela social (Zych; Ortega-Ruiz, 2021, p. 64). No mesmo sentido, destaca-</p><p>se o instituto da mediação de conflito escolar:</p><p>[...] No Brasil, a Lei n. 13.140/2015 considera a mediação de conflitos</p><p>atividade técnica exercida por terceiro imparcial, sem poder decisório, que,</p><p>escolhido ou aceito pelas partes, auxilia-as a identificar ou a desenvolver</p><p>soluções consensuais para a controvérsia (Brasil, 2015). A mediação é uma</p><p>prática que busca solucionar um conflito de forma pacífica por meio de um</p><p>terceiro imparcial de modo a facilitar o diálogo (Silva et al., 2016).Para realizar</p><p>a mediação de conflitos, devem ser respeitados determinados princípios, como</p><p>a imparcialidade, a isonomia entre as partes, a oralidade, a informalidade, a</p><p>autonomia de vontade das partes, a confidencialidade e a boa-fé na condução</p><p>adequada do trâmite de mediação de conflitos (Sales, 2015).A mediação tem</p><p>como objetivo principal solucionar, manter, reestabelecer vínculos e pacificar</p><p>as relações individuais e coletivas. Para facilitar tal pacificação, o mediador</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>136</p><p>deve transmitir e buscar a cooperação entre os envolvidos, transmitindo</p><p>segurança e tranquilidade aos mediados (De Sena et al., 2020, p. 59).</p><p>Frente ao exposto, o bullying não pode ser tratado somente no campo</p><p>das ciências humanas, pois a sua ramificação e de estrutura interdisciplinar e</p><p>multidisciplinar exige para além da atuação do profissional da educação, ou</p><p>seja, faz-se necessária a atuação do profissional do direito, da medicina, da</p><p>enfermagem, da psicologia e demais áreas do conhecimento. Ainda:</p><p>[...] Art. 146-A. Intimidar sistematicamente, individualmente ou em</p><p>grupo, mediante violência física ou psicológica, uma ou mais pessoas, de</p><p>modo intencional e repetitivo, sem motivação evidente, por meio de atos</p><p>de intimidação, de humilhação ou de discriminação ou de ações verbais,</p><p>morais, sexuais, sociais, psicológicas, físicas, materiais ou virtuais:</p><p>Pena - multa, se a conduta não constituir crime mais grave.</p><p>Intimidação sistemática virtual (cyberbullying)</p><p>Parágrafo único. Se a conduta é realizada por meio da rede de computadores,</p><p>de rede social, de aplicativos, de jogos on-line ou por qualquer outro meio</p><p>ou ambiente digital, ou transmitida em tempo real:</p><p>Pena - reclusão, de 2 (dois) anos a 4 (quatro) anos, e multa, se a conduta</p><p>não constituir crime mais grave.” (Brasil, 2024, p. 1).</p><p>Importante destacar que a lei n. 14.811 de 2024, instituiu as medidas</p><p>de proteção à criança e ao adolescente contra violência nos estabelecimentos</p><p>educacionais ou similares. Ainda, faz previsão da Política Nacional de Prevenção</p><p>ao combate e ao abuso e exploração sexual da criança e do adolescente (Brasil,</p><p>2024, p. 1). Dessa forma, a atualização legislativa incluiu no código penal, em</p><p>seu artigo 146-A, o bullying e o cyberbullying.</p><p>Ainda, é importante destacar o conflito que possa existir entre as duas</p><p>leis, ou seja, a lei n. 13.185 de 2015 e a lei n. 14.811 de 2024. Tendo em vista</p><p>que a inclusão do tipo penal aberto por meio do artigo 146-A no Código Penal,</p><p>não estabelece para qual faixa de idade que as penas devem ser atribuídas ou até</p><p>mesmo quem poderá ser responsabilizado em caso de pessoa menor de idade.</p><p>Assim, surge o questionamento, pois a prática de bullying na modalidade</p><p>escolar, geralmente é cometida por crianças ou adolescentes. Em outras, pessoas que</p><p>não podem receber punições severas, salvo as medidas protetivas ou socioeducativas</p><p>previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 2024, p. 1).</p><p>Surge outra preocupação no que tange a elaboração dos protocolos de</p><p>medidas de proteção à violência, tendo em vista que é de competência do Poder</p><p>Público Municipal, em conjunto com os órgãos de segurança pública, com a</p><p>participação da comunidade escolar. (Brasil, 2024, p. 1). Essa colaboração é</p><p>justamente com o objetivo de elaborar ações específicas para coibir as variadas</p><p>formas de violência praticadas contra crianças e adolescentes na escola, podendo</p><p>ser na rede pública ou na privada.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>137</p><p>2.3 Bullyingtransfóbico</p><p>A pessoa transgênero não se identifica com o gênero que foi atribuído a</p><p>ela no nascimento. Assim, os transgêneros transitam pelas definições de gênero</p><p>masculino ou feminino. Ainda por normatizações nacionais e internacionais,</p><p>a questão do transgênero não é entendida como doença (Kennedy, 2010, p. 2).</p><p>O transgênero se manifesta durante os primeiros anos de vida, ou seja, na</p><p>infância, podendo, ainda, ocorrer na adolescência, são fases da vida em que a</p><p>pessoa está em construção de suas próprias concepções, de suas descobertas e das</p><p>modulações acerca de sua identidade gênero (Terra; Souza; Guedes, 2018, p. 7).</p><p>A identidade de gênero não está relacionada obrigatoriamente com a</p><p>orientação sexual da pessoa, ou seja, um homem transgênero equivale a uma</p><p>mulher que se identifica com o gênero masculino. Importante destacar também</p><p>que o transexual é aquele que opta pela modificação corporal por meio de cirurgias</p><p>ou cargas elevadas de hormônios. Do mesmo modo, o transexual é o indivíduo</p><p>transgênero que passa pela submissão de tratamento hormonais, cirurgia ou outros</p><p>mecanismos de adequação sexual (Gonçalves; Gonçalves, 2021, p. 3).</p><p>Importante destacar todo o processo de identificação e tomada de</p><p>decisões em fase de infância ou adolescência, esta decisão pode acarretar danos</p><p>motivados por preconceito e ainda o bullying em formato de transfobia. Nesse</p><p>sentido, o bullyingtransfóbico consiste em uma gama de atitudes, negativas,</p><p>preconceituosas, incluindo ainda atos de perseguição por parte do agressor</p><p>(Moreira; Silva, 2021, p. 112).</p><p>As entidades internacionais não consideram o transgênero como doença,</p><p>desse modo qualquer tratamento cruel e desumano deve ser embutido nos atos</p><p>tanto preconceituosos, que hoje estão previstos na lei de racismo, quanto nas</p><p>condutas violadoras dos direitos fundamentais que estão previstas na legislação</p><p>de bullying (Moreira; Silva, 2021).</p><p>Ocorre que a transfobia ainda é apresentada como algo contornável</p><p>na sociedade, por outro lado, quando os sujeitos da relação são crianças</p><p>ou adolescentes que deveriam passar por processo de proteção, tornam-se</p><p>verdadeiras vítimas de atos preconceituoso. Vale destacar também que as</p><p>escolas não contam com profissionais adequados no combate e enfrentamento</p><p>de bullyingtransfóbico.</p><p>Este ato violador causa, além dos danos psicológicos, baixo rendimento</p><p>escolar e, ainda, potencializa a desvalorização e a desumanização da pessoa</p><p>transgênero. Desta feita, crianças e adolescentes que passam pelas dificuldades</p><p>da não aceitação de sua origem sofrem não somente com perdas imensuráveis</p><p>a ela, mas para toda sua família que presencia os direitos fundamentais de seus</p><p>filhos sendo violados.</p><p>Evidentemente que a homofobia e a transfobia transformam a simples</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>138</p><p>brincadeira de corredor em uma conduta delituosa complexa, pois o Brasil</p><p>modificou a sua legislação acerca do racismo e incluiu a violência especializada</p><p>de gênero contra comunidade LGBTQIAP+5 como enquadramento de racismo.</p><p>Percebe-se que esta forma de violência é caracterizada pelo ódio e pela não</p><p>aceitação de membros da sociedade, desclassificando assim os valores e preceitos</p><p>fundamentais que a crianças e adolescentes têm, dentre eles, destacam-se o bem-</p><p>estar e a saúde de todos (Bortoletto, 2019, p. 6).</p><p>O contexto escolar tornou-se um ambiente improdutivo para educação de</p><p>pessoas trans, pois, dependendo da ideologia dos coordenadores e professores, o</p><p>ambiente escolar torna-se um verdadeiro pesadelo para crianças e adolescentes</p><p>transgêneros (Gonçalves et al., 2021, p. 125).</p><p>Ainda não podem ser deixadas de lado as evidências e as pesquisas</p><p>científicas da relação do bullyingtransfóbico com o suicídio e a ideação suicida.</p><p>O suicídio de crianças e adolescentes apresenta-se como uma falha institucional,</p><p>familiar e social. A família tem o dever de assistência e educação para com os</p><p>seus filhos que não atingiram a fase adulta, bem como de dar assistência afetiva</p><p>e humanizada para os filhos menores de idade. Cabe também à sociedade civil</p><p>organizada identificar e planejar ações de controle e prevenção nos casos de</p><p>bullyingtransfóbico (Gonçalves et al., 2021, p. 127).</p><p>O Estado tem o dever e a responsabilidade no que tange ao bem-estar de</p><p>criança e de adolescentes que estão em fase de formação, os atos preconceituosos</p><p>fazem que esta pessoa tenha a sua liberdade condicionada (Reis et al., 2021, p. 81).</p><p>De tal maneira, o bullyingtransfóbico acarreta gastos aos cofres públicos,</p><p>pois a vítima necessita de atendimento e não pode ser diferenciada das demais</p><p>pessoas por preceitos preconceituosos, tampouco reduzir as oportunidades de</p><p>uma pessoa em seu pleno desenvolvimento (Reis et al., 2021, p. 83).</p><p>Ainda, se as políticas de planejamento de combate ao bullyingtransfóbico</p><p>não forem adotadas, podem ocorrer danos mais severos, tais como atendimentos</p><p>em hospitais privados por determinação judicial, custeado pelo</p><p>governo, gastos</p><p>com equipes multidisciplinares de contratação emergencial, bem como a</p><p>necessidade de implantação organizada e premeditada de pessoal qualificado</p><p>por meio de equipes interdisciplinares.</p><p>3. CONCLUSÃO</p><p>Percebe-se que não há por parte das escolas o conhecimento sobre a lei 13.185</p><p>de 2015, intitulada como a lei de bullying, em decorrência da ausência voluntária</p><p>dos próprios profissionais do ramo da educação. Nesse caso, eles deveriam ter maior</p><p>preparo acerca das adversidades, como é o caso da violência social.</p><p>5 LGTBQIA+: lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros, queers,</p><p>intersexo, agêneros, assexuados, pansexuais e mais (Bortoletto, 2019, p.5).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>139</p><p>Ainda, pela ausência do conhecimento sobre a lei de bullying, não há</p><p>qualquer forma de identificação quanto ao termo transexualidade. Tornando</p><p>assim, determinadas condutas por parte dos profissionais das instituições de</p><p>ensino totalmente desconhecido em decorrência, possivelmente, da falta de oferta</p><p>de capacitação técnica ofertada pela escola ou até mesmo por motivos de cunho</p><p>pessoal, destacando-se assim, o preconceito dos próprios técnicos ou docentes.</p><p>No que tange aos dispêndios destinados ao combate à violência escolar,</p><p>especialmente à transfobia, verificou-se a falta de interesse ou até mesmo a ausência</p><p>de conhecimento sobre o que seria uma pessoa trans. Ainda, o desconhecimento</p><p>não há qualquer mecanismo a ser tratado sobre verbas destinadas ao combate à</p><p>violência contra as pessoas LGBTQIAP+, especialmente em ambiente escolar.</p><p>Por fim, recomenda-se que as escolas, as famílias, os governantes e a</p><p>sociedade tenham consciência acerca da lei de bullying, além do respeito basilar</p><p>com todas as pessoas, ou seja, inclusive com a comunidade LGBTQIAP+. Do</p><p>mesmo modo, toda pessoa deve ser respeitada, independentemente de qualquer</p><p>identidade de gênero ou orientação sexual, uma vez que a liberdade de escolha</p><p>e a disposição do próprio corpo constituem garantia constitucional e deve ser</p><p>respeitada sem qualquer espécie de contaminação preconceituosa.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BORTOLETTO, GUILHERME ENGELMAN. LGBTQIA+: identidade e</p><p>alteridade na comunidade. São Paulo: USP, 2019.</p><p>BUTTLER, Judith. Problemas de gênero. Feminismo e subversão da</p><p>identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 21. ed. 2021.</p><p>BRASIL. Lei n. 13.185 de 2015. Dispõe sobre a Lei de Bullying. Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.</p><p>htm. Acesso em: 15 jan. 2022.</p><p>BRASIL. Resolução n. 1, de 29 de janeiro de 2018. Estabelece normas de</p><p>atuação para as psicólogas e os psicólogos em relação às pessoas transexuais e</p><p>travestis. Disponível em: https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2018/01/</p><p>Resolu%C3%A7%C3%A3o-CFP-01-2018.pdf. Acesso em: 2 out. 2023.</p><p>BRASIL. Lei n. 14.811, de 12 de janeiro de 2024.</p><p>Institui medidas de proteção à criança e ao adolescente contra a violência</p><p>nos estabelecimentos educacionais ou similares, prevê a Política Nacional</p><p>de Prevenção e Combate ao Abuso e Exploração Sexual da Criança e do</p><p>Adolescente e altera o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940</p><p>(Código Penal), e as Leis nºs 8.072, de 25 de julho de 1990 (Lei dos Crimes</p><p>Hediondos), e 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_</p><p>Ato2023-2026/2024/Lei/L14811.htm. Acesso em: 15 jan. 2024.</p><p>DA SILVA, Pedro Fernando; CASCO, Ricardo. Violência escolar e</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>140</p><p>responsabilização. Olhares: Revista do Departamento de Educação da</p><p>Unifesp, v. 9, n. 1, p. 213-235, 2021.</p><p>DE SENA, Michel Canuto et al. Mediação de conflito escolar como</p><p>ferramenta de prevenção ao bullying: ação em saúde pública. Multitemas, p.</p><p>45-69, 2020.</p><p>FARIAS, Magno Nunes; LEITE JUNIOR, Jaime Daniel Leite; FALEIRO, Wender.</p><p>Homossexualidade e território rural: entre descobertas e conflitos de um jovem. HU-</p><p>MANIDADES E TECNOLOGIA (FINOM), v. 39, n. 1, p. 126-141, 2023.</p><p>FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. Rio de Janeiro: Graal, 1976.</p><p>GONÇALVES, MarllonCaceres; GONÇALVES, Josiane Peres. GÊNERO,</p><p>IDENTIDADE DE GÊNERO E ORIENTAÇÃO SEXUAL: CONCEITOS</p><p>E DETERMINAÇÕES DE UM CONTEXTO SOCIAL. Revista Ciências</p><p>Humanas, v. 14, n. 1, 2021.</p><p>GONÇALVES, Denívia dos Santos. et al. PEGA A VISÃO! NEM TUDO</p><p>É BRINCADEIRA: PERCEPÇÃO DO BULLYING NO CONTEXTO</p><p>ESCOLAR BASEADO NO RACISMO E LGBTFOBIA. EDUCAÇÃO, v.</p><p>11, n. 1, p. 124-139, 2021.</p><p>KENNEDY, Natasha. Crianças Transgênero: mais do que um desafio</p><p>teórico. Revista Cronos, v. 11, n. 2, 2010.</p><p>MARANI, Vitor Hugo. Dança, Educação Física e heteronormatividade:</p><p>enquadramentos corporais e subversões performativas. Movimento, v. 28, 2023.</p><p>MOREIRA, Cláudio; SILVA, Maria João. Desenvolvimento saudável</p><p>da identidade de género: estratégias de educação sexual centradas na</p><p>diversidade. Diversidades, educação e inclusão, p. 111-126, 2021.</p><p>OLIVEIRA, Pedro Henrique Luz de et al. Itinerário terapêutico de pessoas</p><p>transgênero: assistência despersonalizada e produtora de iniquidades. Physis:</p><p>Revista de Saúde Coletiva, v. 32, p. 1-21, 2022.</p><p>REIS, Pamela Suelen de Oliveira et al. Transfobia velada: sentidos produzidos</p><p>por enfermeiros (as) sobre o acolhimento de travestis e transexuais. Revista de</p><p>Pesquisa: Cuidado é Fundamental, p. 80-85, 2021.</p><p>TERRA, Ana Paula Chagas; SOUZA, Isilda Guimaraes; GUEDES, Ivan</p><p>Claudio. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS DA CRIANÇA TRANSGÊNERO</p><p>NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO. REVISTA</p><p>ACADÊMICA FACULDADE PROGRESSO, v. 4, n. 2, 2018.</p><p>TOGNETTA, Luciene Regina Paulino et al. Validação de instrumento sobre</p><p>engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na</p><p>escola. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, p. 292-319, 2021.</p><p>ZYCH, Izabela; ORTEGA-RUIZ, Rosario. Promoción de las competencias</p><p>socioemocionales y prevención de la violencia escolar y juvenil. Revista</p><p>Internacional de Educación Emocional y Bienestar, v. 1, n. 1, p. 63-84, 2021.</p><p>141</p><p>SEXUALIDADE:</p><p>DIÁLOGOS E TÉCNICAS DE ENSINO</p><p>Iandra Aparecida da Cruz1</p><p>Gabriel da Cruz2</p><p>Janaina Cosmedamiana Metinoski Bueno3</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Este capítulo apresenta estratégias para o processo de inclusão do tema</p><p>da sexualidade no currículo escolar, que visam melhorar o processo de ensino,</p><p>simultaneamente em que também atuam na prevenção de infecções sexualmente</p><p>transmissíveis. Aqui, abordamos o contexto histórico e metodologias, que</p><p>incluem atividades que podem ser aplicadas em sala de aula de forma lúdica.</p><p>O tema sexualidade é trabalhado, de modo superficial no ensino</p><p>fundamental, por diferentes motivos, que incluem: tabus culturais, evolvendo</p><p>a dificuldade de alguns setores da sociedade em debater esse tema abertamente</p><p>com crianças e adolescentes. Outros motivos, estão associados as crenças</p><p>religiosas e grupos conservadores que não aceitam este conteúdo curricular.</p><p>Devido a esse cenário, os professores e docentes se sentem receosos, o</p><p>que pode limitar o não aprofundamento do tema sexualidade. Associado a</p><p>isso, ainda há, a falta de preparo dos professores na sua formação inicial, o que</p><p>resulta na escassez de conhecimento e de metodologias para abordar o tema e</p><p>suas implicações sociais (KIEL, 2014).</p><p>De acordo com Abramovay (2004), é comum que as pessoas confundam</p><p>os conceitos de sexualidade e sexo. Neste sentido Machado (2010, p.16), destaca</p><p>1 Bióloga pela Universidade Estadual do Centro Oeste – Unicentro. Mestra pelo Programa</p><p>de Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática – PPGEN pela</p><p>Universidade Estadual do Centro Oeste – Unicentro. Especialista em Análises Clínicas</p><p>e Microbiologia pela Faculdade DE Administração, Ciências e Educação - FAMART.</p><p>Professora da rede Estadual de ensino do Estado do Paraná, na cidade de Guarapuava –</p><p>PR. E-mail: iandra.ap22@gmail.com.</p><p>2 Acadêmico do curso de Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste – Unicentro.</p><p>Professor da rede Estadual</p><p>de ensino do Estado do Paraná, na cidade de Guarapuava –</p><p>PR. E-mail: gabrieldacruz30@gmail.com.</p><p>3 Bióloga pela Universidade Estadual do Centro Oeste – Unicentro. Mestra pelo Programa</p><p>de Pós-Graduação em Agronomia – PPGA e Doutoranda pelo mesmo Programa</p><p>de Pós-graduação da Universidade Estadual Do Centro Oeste – Unicentro. E-mail:</p><p>janainametinoski@gmail.com.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>142</p><p>que existe: “uma ideia muito perturbada sobre a questão sexual devido uma</p><p>ideologia repressiva do sexo”, o que gera toda o desconhecimento e tabus sobre</p><p>a sexualidade e a educação sexual no ambiente escolar.</p><p>De acordo com Ressel (2003), a sexualidade é uma característica inerente</p><p>à vida e é caracterizada pela sua universalidade, simultaneamente em que se faz</p><p>singular para cada indivíduo, considerando a especificidade a cada um/uma.</p><p>Uma vez que o indivíduo tem familiaridade com o tema, será capaz de agir em</p><p>determinadas situações do cotidiano, de modo bastante crítico (MÔNICO, 2010).</p><p>Segundo Figueiró (1998), a educação sexual nas escolas começou no</p><p>Brasil entre 1920 e 1930, a partir de iniciativas de educadores e profissionais</p><p>da saúde que defendiam a prática de ensinar sobre o tema dentro das salas de</p><p>aula. Nessa época, os profissionais da saúde e da educação estavam motivados</p><p>pela melhoria da saúde feminina, e se restringia a questões relacionadas à</p><p>higiene. Contrapondo, a esse cenário, havia grupos feministas que buscavam</p><p>a introdução da educação sexual nas escolas, com a finalidade de proteger a</p><p>infância e a maternidade (RIBEIRO, 2013), destacando-se a participação de</p><p>Bertha Lutz durante os movimentos.</p><p>Há um amplo contexto histórico relacionado à questão da educação</p><p>sexual nas instituições de ensino, sendo que a primeira tentativa de incluir o</p><p>tema no currículo escolar ocorreu em 1930, no Colégio Batista localizado na</p><p>cidade do Rio de Janeiro - RJ. Porém, até a década de 1960, a Igreja Católica</p><p>mantinha uma postura repressiva em relação a abordagem do tema nas escolas.</p><p>Essa postura levou a manifestações contrárias, seguida de inclusão do assunto</p><p>na matriz curricular (ROSEMBERG, 1985). De acordo com Kiel (2014), “A</p><p>discussão sobre a temática sexualidade no currículo escolar foi rejeitada durante</p><p>muito tempo, por ser entendido como tema exclusivo do grupo familiar.”</p><p>A demanda por trabalhos relacionados à sexualidade nas escolas</p><p>aumentou significativamente a partir da década de 1980. Algumas dessas razões</p><p>estão relacionadas ao aumento de adolescentes grávidas, bem como à prevenção</p><p>da transmissão do vírus HIV entre os jovens, principalmente em adolescentes</p><p>(Brasil, 1998). Desde então, o governo brasileiro adotou políticas públicas, e</p><p>desenvolveu programas educacionais, com campanhas educativas, além da</p><p>criação da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>- LDB), que enfatiza a importância de abordar assuntos relacionados a saúde e</p><p>sexualidade no currículo escolar.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que foi homologada em 2017,</p><p>trouxe avanços, embora não se trate de um documento específico para educação</p><p>sexual, ela sugere que temas relacionados à saúde, como sexualidade e prevenção de</p><p>doenças, sejam abordados de forma integrada nos currículos escolares.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>143</p><p>2. SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR: DISCIPLINA DE</p><p>CIÊNCIAS</p><p>De acordo com Furlani (2011), existem uma variedade de formas de</p><p>organizar metodologias com objetivos pedagógicos, em relação ao tema de</p><p>educação sexual. No entanto, há um colapso devido à divergência teórica e</p><p>política, o que têm implicações na abordagem de trabalho do professor. Sendo</p><p>assim, cabe ao professor organizar e desenvolver sua metodologia em relação</p><p>ao tema.</p><p>A temática da reprodução humana e sexualidade nas escolas têm se</p><p>tornado cada vez mais relevante para os Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>(PCN) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), pois deve-se estudar não</p><p>somente os órgãos que compõem um corpo humano, mas também as interações</p><p>dos alunos com o ambiente, o que favorece o processo de ensino e aprendizagem</p><p>(BRASIL, 2013).</p><p>É importante o tema de educação sexual seja abordado no ensino</p><p>fundamental, pois a duração do ensino fundamental abrange o período da</p><p>adolescência dos alunos, fase essa que as Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>enfatizam como sendo um período de alterações biológicas no corpo, e</p><p>compreende parte da adolescência, que pode durar dos 10 aos 19 anos, de acordo</p><p>com os dados de 2014 da Organização Mundial da Saúde (OMS).</p><p>Como é de conhecimento geral, a adolescência é a transição da infância</p><p>para a vida adulta. É nesta fase que ocorre a maior parte das interações com os</p><p>outros indivíduos que estão passando pelas mesmas transformações corporais.</p><p>Neste período, intensifica-se o aprendizado sobre sexualidade, o que resulta na</p><p>construção de valores e ensinamentos do indivíduo (GOLDENBERG, 2005).</p><p>Quando nos referimos à puberdade, estamos nos referindo a diversas mudanças</p><p>que ocorrem biologicamente em parte da adolescência e é nesse período que</p><p>ocorrem as mudanças morfofisiológicas que que manifestam as características</p><p>sexuais até que o indivíduo esteja pronto para a reprodução (EISENSTEIN, 2005).</p><p>Tendo em vista, as mudanças que ocorrem na fase de puberdade dos</p><p>alunos, os Parâmetros Curriculares Nacionais determinaram que, o Ensino</p><p>Fundamental, especificamente no 8º ano, temas como sistema genital humano,</p><p>Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) denominadas antigamente como</p><p>Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST), gravidez na adolescência e</p><p>métodos contraceptivos dentre outros temas devem ser abordados com mais</p><p>intensidade. Além do fato, do professor poder utilizar diferentes estratégias para</p><p>trabalhar os assuntos que envolvem o tema.</p><p>Em geral, a abordagem do tema sexualidade, fica a cargo dos professores</p><p>de ciências e biologia, porém o esclarecimento de qualquer dúvida sobre o</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>144</p><p>tema, pode ser sanado por qualquer profissional capacitado, que seja capaz</p><p>de esclarecer as dúvidas das crianças e adolescentes. Suplicy (1985), salienta</p><p>que todas as perguntas que são formuladas sobre o tema em questão, feitas</p><p>por crianças, devem ser respondidas de forma simplificada e clara, de fácil</p><p>compreensão e de acordo com a idade.</p><p>3. DESENVOLVIMENTO</p><p>Aqui, apresentaremos três metodologias utilizadas por professores da rede</p><p>pública do estado do Paraná, que possuem como objetivo romper os desafios</p><p>encontrados pelo tema no ambiente escolar, sendo a primeira metodologia</p><p>composta por um sistema de perguntas.</p><p>O professor leva uma caixa para a sala de aula e conversa com os alunos,</p><p>que a presença da caixa pode ajudar os discentes a esclarecer suas dúvidas, as quais</p><p>os alunos não se sentem à vontade para perguntar em voz alta. Nesse momento,</p><p>a professora deve deixar claro, que as perguntas podem envolver qualquer assunto</p><p>do tema referente a sexualidade e o autor não precisa se identificar. Em seguida,</p><p>a professora pode deixar a caixa de perguntar passar em todas as carteiras,</p><p>possibilitando que os alunos que tenham dúvidas possam realizar suas perguntas.</p><p>De maneira geral, esse método é bastante benéfico, uma vez que os estudantes</p><p>podem esclarecer suas dúvidas sem se identificar e sem gerar constrangimento.</p><p>Outra variação dessa metodologia é a permanência da caixa de perguntas</p><p>na sala de aula durante períodos de por exemplo, uma semana e ao final da</p><p>semana o professor reserva um momento, em que retira as perguntas e responde</p><p>as dúvidas para a turma. Nessa metodologia, os alunos também podem participar</p><p>confeccionando e ornamentando a caixa de perguntas.</p><p>A segunda metodologia, é inspirada na brincadeira “batata quente”, e tem</p><p>como foco principal o tema gravidez na adolescência. Os materiais utilizados</p><p>nesta metodologia são diversas perguntas sobre esse tema, confeccionadas com</p><p>o mesmo tamanho de cartas de baralho. Além disso, é necessário</p><p>um saco de</p><p>balões de aniversário de qualquer cor e uma caixa para armazenar essas cartas</p><p>de perguntas. Após a apresentação teórica, o professor solicita que os alunos</p><p>formem um círculo e com o uso do celular ou caixinha de som o professor inicia</p><p>a execução de uma música, enquanto isso, os discentes passam a caixa de aluno</p><p>para aluno até a música parar.</p><p>O aluno que estiver com a caixa, no momento, em que a música cessa,</p><p>deve abrir a caixa e sortear uma das perguntas. Se souber a resposta, a atividade</p><p>prosseguirá normalmente. No caso, se o aluno não conseguir responder, deve</p><p>encher um balão, e cuidar do balão como se “fosse seu filho”. Após o término</p><p>da atividade, esse aluno deve levar o balão para a casa, sempre cuidando para</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>145</p><p>não estourar. No dia seguinte, o aluno deve trazer o balão e explicar como foi</p><p>a experiência de “cuidar” do balão. Após o relato do discente, o professor deve</p><p>reforçar o tema da gravidez na adolescência, explicando os riscos de saúde e as</p><p>implicações na vida social e econômica.</p><p>A terceira metodologia do tema, aborda o assunto Infecções sexualmente</p><p>transmissíveis (IST), e é extraída do “Manual do Multiplicador: Adolescente”,</p><p>que é uma cartilha criado em 2002, pelo Ministério da Saúde. Apesar de ter um</p><p>longo período de criação, esse manual é um material didático relevante, pois</p><p>apresenta diversas atividades que podem ser adequadas à realidade atual, além</p><p>de poder empregá-las, no ambiente escolar.</p><p>A atividade escolhida, foi extraída e adaptada da página 70 do manual</p><p>do multiplicador. Nessa metodologia, o professor deve entregar uma folha para</p><p>cada aluno. Nessa folha deve haver uma única figura geométrica desenhada,</p><p>como por exemplo, um triângulo ou dois quadrados e o restante das folhas</p><p>devem conter círculos.</p><p>Após a entrega das folhas, o professor solicita que os alunos peguem uma</p><p>caneta e sigam para o ginásio ou outro local amplo. Nesse local, o professor</p><p>sugere que alunos se organizem em grupos, em seguida, o professor toca uma</p><p>música, nesse momento, os alunos devem trocar de grupo constantemente até</p><p>a música cessar. Em determinado momento, o professor interrompe a música e</p><p>solicita que os alunos copiem o desenho do colega mais próximo.</p><p>Esse processo será repetido quantas vezes o professor julgar necessário,</p><p>no entanto, após cessar a música, o professor sempre deve reforçar que os alunos</p><p>copiem sempre a última figura geográfica do colega mais próximo. Após o</p><p>término da atividade, o professor retorna à sala de aula e pergunta para os</p><p>alunos quantas figuras geométricas diferentes os alunos possuem e o que eles</p><p>compreenderam com a associação da atividade ao conteúdo de IST’s.</p><p>Após ouvir as sugestões dos alunos, o professor explica o significado de</p><p>cada figura geométrica, sendo o círculo uma pessoa sem nenhum tipo de Infeções</p><p>sexualmente transmissíveis (IST), ou seja, uma pessoa saudável, enquanto o</p><p>quadrado representa uma pessoa portadora de IST e o triângulo se refere a um</p><p>portador de HIV.</p><p>Nesse momento, o professor deve fazer os pontos de discussão sobre a</p><p>atividade, como base nas seguintes perguntas:</p><p>A. Quantos participantes começaram o jogo com círculos?</p><p>B. Quantos participantes começaram o jogo com quadrados?</p><p>C. Quantos participantes começaram o jogo com triângulos?</p><p>D. Quantos participantes chegaram ao final do jogo sem triângulos na</p><p>folha?</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>146</p><p>E. O que significa ter mais de um triângulo na folha?</p><p>F. O que significa ter mais de um quadrado na folha?</p><p>G. É possível prever quem é portador de IST/HIV, levando-se em conta</p><p>apenas a aparência física?</p><p>H. Você se preocupa com a ideia de contrair IST/HIV?</p><p>I. Que relação existe entre as IST e o HIV?</p><p>Todas essas questões são parte integrante da atividade proposta no</p><p>“Manual do multiplicador: Adolescentes”. Apenas alteramos a terminologia de</p><p>DST para IST, uma vez, que nem todas as infecções são doenças. É esperado</p><p>que os alunos aprendam a discursar sobre a transmissão sexual das infecções</p><p>sexualmente e como lidar em situações de risco.</p><p>4. CONCLUSÃO</p><p>No contexto educacional atual, a educação sexual se torna um tópico</p><p>crucial para a educação dos adolescentes. Desse modo, destacamos a importância</p><p>em trabalhar o tema nas instituições de ensino, simultaneamente em que, cabe</p><p>aos professores buscarem métodos e estratégias para abordar o tema de forma</p><p>clara e objetiva, uma vez que o assunto sexualidade pode causar desconforto nos</p><p>alunos. Assim, o emprego de metodologias lúdicas, pode se configurar como</p><p>uma alternativa viável para discutir temas complexos, uma vez, que os alunos se</p><p>sentem instigados e mais confortáveis em participar do desenvolvimento da aula.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABRAMOVAY, M. CASTRO, M. G.; SILVA, L. B. Juventude e sexualidade.</p><p>Brasília: UNESCO Brasil, 2004.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.</p><p>Acesso em: 11 jul. 2024.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Executiva Adjunta. Fórum</p><p>Nacional de Educação. Conferência Nacional de Educação (2014: Brasília,</p><p>DF). Conae 2014: Conferência Nacional de Educação: Documento – Referência.</p><p>Brasília: MEC, 2013.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Coordenação Nacional de DST e Aids. Manual</p><p>do multiplicador: adolescente. Brasília: Ministério da Saúde, 2000. 160 p.</p><p>EISENSTEIN, E. Adolescência: definições, conceitos e critérios. Adolescência</p><p>e Saúde, v. 2, n. 2, p. 6-7, 2005.</p><p>FIGUEIRÓ, M. N. D. Revendo a história da educação sexual no Brasil: ponto</p><p>de partida para construção de um novo rumo. Nuances, v. IV, p. 123-133,1998.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>147</p><p>FURLANI, Jimena. Educação Sexual na Sala de Aula: relações de gênero,</p><p>orientação sexual e igualdade étnico-racial numa proposta de respeito às</p><p>diferenças. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.</p><p>GOLDENBERG, P.; FIGUEIREDO, M. C. T.; SILVA, R. S. Gravidez na</p><p>adolescência, pré-natal e resultados perinatais em Montes Claros, Minas</p><p>Gerais, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, v. 21, n. 4, p. 1, 2005.</p><p>KIEL, Cristiane Aparecida. Orientação sexual no espaço escolar para alunos</p><p>do Ensino Médio sob a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).</p><p>2014. 149 f. Dissertação (Mestrado em Ciência, Tecnologia e Sociedade) -</p><p>Universidade Tecnológica Federal Do Paraná, Ponta Grossa - PR, 2014.</p><p>MÔNICO, A. G. F. Gravidez na adolescência e evasão escolar: O que a escola</p><p>tem a ver com isso? Revista FACEVV, n. 4, p. 39-40, 2010.</p><p>ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE - OMS. Global reference list of</p><p>health indicators for adolescents (aged 10–19 years): Technical consultation</p><p>on indicators of adolescent health WHO, Geneva, Switzerland 30 September</p><p>– 1 October 2014. Geneva: WHO, 2014.</p><p>RESSEL, L. B.; GUALDA, D. M. R. A sexualidade como uma construção</p><p>cultural: reflexões sobre preconceitos e mitos inerentes a um grupo de</p><p>mulheres rural. Revista da Escola de Enfermagem, v. 37; n. 3; p. 82-87, 2003.</p><p>Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v37n3/10.pdf. Acesso em:</p><p>17 jun. 2024.</p><p>RIBEIRO, P. R. C. Revisitando a história da educação sexual no Brasil. In:</p><p>RIBEIRO, P. R. C. (Org.). Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis</p><p>para o currículo escolar. 3. ed. Rio Grande: FURG, p. 11-16, 2013.</p><p>ROSEMBERG, F. Educação sexual na escola. Cadernos de Pesquisa, n. 53, p.</p><p>11-19, 1985.</p><p>148</p><p>BULLYING, CYBERBULLYING, STALKING,</p><p>WOLLYING E OS DANOS À EDUCAÇÃO:</p><p>UMA ANÁLISE SOCIAL E JURÍDICA</p><p>Gerson Souza Silva1</p><p>Michel Canuto de Sena2</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A evolução das novas tecnologias facilitou a vidas das pessoas pela busca</p><p>do conhecimento. Ainda, modificou a forma da comunicação, bem como os</p><p>relacionamentos por intermédio de aplicativos gratuitos ou pagos, que permitem</p><p>a troca de mensagens de texto, de voz, podendo ser de modo instantâneo ou por</p><p>intermédio de compartilhamento de fotos, vídeos, entre outras tecnologias.</p><p>Inicialmente é importante destacar os efeitos positivos das novas</p><p>tecnologias no processo da educação, como é o caso, da popularização do</p><p>uso de internet, que beneficiou o ensino à distância como aulas ministradas de</p><p>forma remota e on-line, bem como as gravadas e disponibilizadas em diversas</p><p>plataformas. Em outras linhas, essas evoluções transformaram o modo do</p><p>aprendizado e ainda, proporcionaram diversos benefícios para as pessoas. Nesse</p><p>contexto, destaca-se o marco civil da internet, que foi tipificado pela n. 12.965</p><p>de 2014 (Brasil, 2014) estabeleceu os direitos e deveres para o uso da internet no</p><p>Brasil. Dessa forma, as empresas tiveram que adotar medidas para atender aos</p><p>requisitos estabelecidos na lei.</p><p>Desse modo, destaca-se o artigo sete do mesmo dispositivo, que prevê o</p><p>uso da internet como ferramenta fundamental ao desenvolvimento da cidadania.</p><p>Ainda, os direitos dos usuários, como é o caso, do direto à inviolabilidade da</p><p>intimidade, da vida privada, da proteção e da privacidade, bem como a indenização</p><p>por dano material ou moral em caso de violação da privacidade e da imagem.</p><p>Por outro lado, o desenvolvimento de novas tecnologias aumentou as</p><p>ameaças e os riscos para a sociedade contemporânea. Tendo em vista que trouxe</p><p>inúmeros problemas, tais como, do aumento de exposição dos dados pessoais e</p><p>1 Graduado em administração. Especialista em segurança da informação Especialista em</p><p>governança da tecnologia. Coordenador de governança. E-mail: gerson.scoach@gmail.com.</p><p>2 Pós-doutor (UEMS). Doutor (UFMS). Doutorando em Direito (UFPR). Mestre (UFMS).</p><p>Professor de Direito. Autor de obras jurídicas. E-mail: canuto.fadir.ufms@gmail.com.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>149</p><p>da imagem, da nomofobia, ou seja, pessoas com problemas de dependência da</p><p>tecnologia, o bullying, o stalking, entre outros tipos.</p><p>Do mesmo modo, a lei n. 13.709 de 2018- LGPD (Brasil, 2018), que dispõe</p><p>acerca do tratamento de dados pessoais, inclusive nos meios digitais, da pessoa</p><p>natural ou jurídica de direito público ou privado. Da mesma feita, vale salientar</p><p>que o artigo n. 14 dispõe sobre o tratamento de dados pessoais da criança e do</p><p>adolescente, com a finalidade de preservar o seu melhor interesse.</p><p>Desta forma, a doutrina recomenda que as instituições de ensino observem</p><p>as regras de tratamentos de dados pessoais, bem como, solicitar o consentimento</p><p>por um dos pais e ou representante legal. Ainda, se for possível realizar todos os</p><p>esforços necessários para obter a permissão de um dos responsáveis pela criança ou</p><p>adolescente. De acordo com o parágrafo terceiro da mesma lei, os dados poderão ser</p><p>coletados sem o devido consentimento, exceto quando for necessário para contatar</p><p>os pais ou responsável em situações de risco ou dano à criança ou adolescente.</p><p>2. REVISÃO DE LITERATURA</p><p>2.1 Os direitos constitucionais da criança e do adolescente</p><p>A República Federativa do Brasil tem como fundamentos a soberania, a</p><p>cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da</p><p>livre-iniciativa e o pluralismo político. Entre esses princípios, quando o assunto</p><p>bullying, é tratado faz-se necessário discorrer sobre um em especial, ou seja, a</p><p>dignidade da pessoa humana (Sarlet, 1998, p. 85).</p><p>A dignidade da pessoa humana está prevista no inciso III do artigo</p><p>primeiro da Constituição Federal Brasileira (Brasil, 1988, p. 1). Ela desempenha</p><p>papel de prominência entre os fundamentos do Estado brasileiro, desse modo, é</p><p>considerada como um valor constitucional supremo e não deve servir somente</p><p>para as formulações de leis e demais instrumentos, mas para a garantia de uma</p><p>vida digna para todas as pessoas (Sarlet, 1998, p. 86).</p><p>Dessa feita, a dignidade, em si, não pode ser considerada como um</p><p>direito, mas sim como qualidade intrínseca a todo ser humano. Esse conceito</p><p>recai ainda sobre a não discriminação e exclusão em detrimento de sexo, raça,</p><p>idade, orientação sexual, identidade de gênero, entre outros. Exemplifica-se com</p><p>a seguinte situação, uma pessoa não tem mais ou menos dignidade em relação a</p><p>outra, por outro lado, a dignidade não é concebida como um princípio absoluto,</p><p>pois o seu cumprimento, como se dá com os demais princípios, ocorre em graus</p><p>diferenciados (Awad, 2006, p. 111). Assim, não somente no caso de violações</p><p>de direitos fundamentais, como é o caso do bullying escolar, mas em todas as</p><p>demais relações humanas, o dever de respeito atua como um fator impeditivo.</p><p>Nesses moldes, a dignidade é violada nos casos em que é tratada não como um</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>150</p><p>fim em si, mas como um mero instrumento para atingir determinados objetivos</p><p>(Awad, 2006, p. 111).</p><p>Conforme os ensinamentos de Matos e Oliveira (2012, p. 290) o direito</p><p>leva em consideração os princípios que baseiam o ordenamento jurídico. De tal</p><p>maneira, a dignidade da pessoa humana destaca a pessoa como fundamento e o</p><p>fim da ordem jurídica, inclusive, não cabendo atos de discriminação e exclusão</p><p>das pessoas, independentemente da situação, ou seja, tanto em direito de família,</p><p>quanto nos demais campos sociais da vida (Silva; De Sena, 2024).</p><p>Ainda, existe a figura do dever de proteção, que exige uma atuação</p><p>positiva dos Poderes Públicos na defesa da dignidade da pessoa. Em outras</p><p>palavras, na ocorrência de qualquer violação, caberá aos poderes realizar as</p><p>suas ações, podendo ser por meio de intervenções, confecção de legislações para</p><p>fixar punição ou até mesmo, como é o caso do bullying, destacar as medidas</p><p>socioeducativas para os menores de idade (Arenhart, 2005, p. 3).</p><p>Dessa feita, o direito infantojuvenil destaca-se como um dos capítulos</p><p>dos direitos e garantias fundamentais. Assim, no artigo quinto da Constituição</p><p>Federal de 1988 encontram-se o rol de direitos garantidos aos brasileiros e aos</p><p>estrangeiros residentes no país. O princípio da igualdade, que dispõe que todos</p><p>são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo, assim,</p><p>a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à</p><p>propriedade (Amaral; Gimenes; Pavão, 2014. p. 4).</p><p>Outro ponto da Constituição Federal que é importante destacar são as</p><p>limitações à privação de liberdade, que deve ser analisado em consonância com</p><p>o artigo 106 do ECA. Nesse caso, somente será permitida a privação de liberdade</p><p>de adolescente quando em flagrante delito ou por ordem escrita e fundamentada</p><p>por autoridade judiciária (Gomes; Caetano; Jorge, 2008. p. 62).</p><p>Nesse sentido, o internamento provisório é admitido, desde que dada a</p><p>condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Deve-se levar em consideração,</p><p>também, o seu prazo máximo que não pode ser superior a quarenta e cinco dias</p><p>(Gomes; Caetano; Jorge, 2008. p. 63).</p><p>A Garantia do Devido Processo Legal é um direito a todas as prerrogativas</p><p>processuais asseguradas na ordem constitucional e, ainda, relativas ao princípio</p><p>do juiz e do promotor naturais e à garantia dos privados de liberdade do respeito</p><p>à integridade física e moral (Brasil, 1990, p.1). Nesse sentido:</p><p>[...] Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes</p><p>garantias:</p><p>I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante</p><p>citação ou meio equivalente;</p><p>II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e</p><p>testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa;</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>151</p><p>III - defesa técnica por advogado;</p><p>IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei;</p><p>V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;</p><p>VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer</p><p>fase do procedimento (Brasil, 1990, p. 1).</p><p>Ainda, o título da ordem social se inicia com as disposições gerais sobre</p><p>a ordem social, trabalho, bem-estar e a justiça social. Desse modo, os demais</p><p>capítulos tratam da cultura, da educação, do desporto, da seguridade social,</p><p>da</p><p>saúde, da previdência social, da família, da criança, do adolescente, do idoso e</p><p>do índio (Fraser, 2002, p. 8).</p><p>Todos esses grupos estão em harmonia com a dignidade da pessoa</p><p>humana, isso porque esta recebeu da Carta Cidadã de 1988, um sistema especial</p><p>de proteção para crianças e para adolescentes (Fraser, 2002, p. 8), visto que esse</p><p>grupo está em uma condição especial, ou seja, ainda estão em desenvolvimento</p><p>psíquico, físico e emocional. Conforme dispositivo a seguir:</p><p>[...] Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à</p><p>criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à</p><p>vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,</p><p>à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar</p><p>e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,</p><p>discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação</p><p>dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da</p><p>criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não</p><p>governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes</p><p>preceitos: (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde na</p><p>assistência materno-infantil;</p><p>II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para</p><p>as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como</p><p>de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência,</p><p>mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação</p><p>do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos</p><p>arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela</p><p>Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos</p><p>edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo,</p><p>a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.</p><p>§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:</p><p>I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado</p><p>o disposto no art. 7º, XXXIII;</p><p>II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;</p><p>III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à</p><p>escola; (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato</p><p>infracional, igualdade na relação processual e defesa técnica por</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>152</p><p>profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;</p><p>V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à</p><p>condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de</p><p>qualquer medida privativa da liberdade;</p><p>VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos</p><p>fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de</p><p>guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado;</p><p>VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança,</p><p>ao adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas</p><p>afins. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da</p><p>criança e do adolescente.</p><p>§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que</p><p>estabelecerá casos e condições de sua efetivação por parte de estrangeiros.</p><p>§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção,</p><p>terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações</p><p>discriminatórias relativas à filiação.</p><p>§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do adolescente levar-se- á</p><p>em consideração o disposto no art. 204.</p><p>§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos</p><p>jovens; (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)</p><p>II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à</p><p>articulação das várias esferas do poder público para a execução de políticas</p><p>públicas (Brasil, 1988, p. 1).</p><p>Desse modo, é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à</p><p>criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à</p><p>alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,</p><p>ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-</p><p>los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,</p><p>opressão e crueldade (Carvalho, 2004, p. 95).</p><p>Dessa feita, todos os parágrafos do artigo 227 e os demais supracitados na</p><p>Constituição são mecanismos para assegurar por meio de políticas públicas sociais</p><p>ou pelo plano da tutela jurisdicional os direitos fundamentais das crianças e dos</p><p>adolescentes (Carvalho, 2004, p. 96). No que tange ao direito à vida, o Estado</p><p>promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente,</p><p>sendo admitida, também, a participação de entidades não governamentais.</p><p>Para tanto, faz-se necessário obedecer aos seguintes preceitos: a aplicação</p><p>de percentual dos recursos públicos destinados à saúde e à assistência infanto-</p><p>juvenil; (II) a criação de programas de prevenção e atendimento especializado</p><p>para as pessoas com deficiência física, sensorial, mediante o treinamento para</p><p>o trabalho e a convivência, inclusive, a facilitação do acesso aos bens e serviços</p><p>coletivos, eliminando, assim, o preconceito e os possíveis obstáculos para esse</p><p>grupo de pessoas (Barreto, 2003, p. 54).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>153</p><p>Além disso, o direito à proteção especial deve abranger os seguintes</p><p>pressupostos: (I) a idade de quatorze anos para a admissão ao trabalho; (II) a</p><p>garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; (III) a garantia de acesso do</p><p>trabalhador adolescente ao ensino, por meio da escola; (III) a garantia de pleno</p><p>e formal conhecimento da atribuição do ato infracional, ou seja, os mecanismos</p><p>de defesa e o direito de ser ouvido e acompanhado em casos infracionais; (IV)</p><p>obediência aos princípios da brevidade, excepcionalidade e respeito à condição</p><p>peculiar de pessoa em desenvolvimento, nos casos de medida privativa de liberdade</p><p>(Barreto, 2003, p. 56).</p><p>Do mesmo modo, devem ocorrer estímulos do Poder Público por meio de</p><p>assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios. Nesse sentido, ao que se refere</p><p>ao acolhido, sob a forma de guarda da criança ou de adolescente em situação</p><p>de abandono (Barreto, 2003, p. 57). O direito de proteção contra a violação dos</p><p>direitos, em outras palavras, a lei punirá de forma severa todo ato de abuso, de</p><p>violência e de exploração sexual de criança e de adolescente.</p><p>A criança e o adolescente ainda têm o direito à convivência família. Dessa</p><p>forma, a família, que é a base da sociedade, independentemente de sua composição,</p><p>tem proteção especial do Estado. Além disso, os pais possuem o dever de assistir,</p><p>criar e educar os filhos, ou seja, tanto nas questões de sustento, educação, não</p><p>discriminação e ausência de violência e maus-tratos (Siqueira, 2012, p. 438).</p><p>A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, que</p><p>será promovido e incentivado com a colaboração da sociedade (Siqueira, 2012,</p><p>p. 438), visando, de tal modo, ao pleno desenvolvimento da pessoa e ao seu</p><p>preparo para a cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Nesse diapasão, o</p><p>ensino deverá seguir os princípios:</p><p>[...] Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;</p><p>II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a</p><p>arte e o saber;</p><p>III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de</p><p>instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos,</p><p>na forma da lei,</p><p>planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional</p><p>e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;</p><p>(Redação dada ao inciso pela Emenda Constitucional nº 19/98)</p><p>VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;</p><p>VII - garantia de padrão de qualidade (Brasil, 1988, p. 1).</p><p>Dessa forma, a criança e o adolescente necessitam de todos os direitos</p><p>garantidos, além do cuidado e do afeto de sua família, independente de sua formação.</p><p>Além disso, a pacificação de conflitos e de violências deve ser exercida em ambiente</p><p>escolar com a finalidade de oferecer boa formação à criança e ao adolescente.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>154</p><p>2.2 Espécies de violências digitais na escola</p><p>Importante destacar que além dos benefícios do uso da internet pela</p><p>população acarretou potencialidades tanto profissionais, quanto educacionais.</p><p>Por outro lado, o uso excessivo das tecnologias pode gerar problemas, como a</p><p>dependência e o vício de uso de celulares e notebook, com é o caso da nomofobia,</p><p>que pode provocar doenças por dependência psicológica, bem como potencializar</p><p>outras já existentes, como é o caso do TDAH (transtorno do déficit de atenção com</p><p>hiperatividade). Pode ainda, evoluir para situações mais graves, como a síndrome</p><p>do pânico, ou seja, o medo de sentir-se sozinho, bem como à ansiedade e ainda a</p><p>depressão (Natarelli et al., 2015).</p><p>Desse modo, o uso abusivo de dispositivos moveis por tempo prolongado,</p><p>podendo ser por jogos on-line ou até mesmo off-line, pode trazer diversos problemas</p><p>a saúde mental, a título de exemplo, a insônia, a depressão, a falta de estímulo</p><p>para os estudos, a ausência na convivência familiar, a falta de construção de</p><p>amizades, bem como em alguns casos, de automutilação, ideação suicida ou até</p><p>mesmo o suicídio (Natarelli et al., 2015).</p><p>Nesse caso, quando a temática do suicídio ou da ideação é tratada faz-</p><p>se necessário entender o caminho do crime, ou seja, o iter criminis. Os atos de</p><p>cogitação não são puníveis no ordenamento jurídico atual, ou seja, pelo código</p><p>penal de 1940 e suas alterações. Já os atos de preparação, poderão ser punidos se</p><p>representarem algum dano a outrem, como é o caso de uma lesão corporal. Já a</p><p>fase de execução, é quando o agente está em plena atividade do tipo criminoso,</p><p>ou seja, “A” deseja auxiliar ou até mesmo instigar o suicídio de “B”, logo “A”</p><p>será punido (Callegari et al., 2020).</p><p>Contextualizando no ambiente escolar, se o agressor por meio de bullying,</p><p>cyberbullying ou até mesmo stalking trazer danos ao colega de escola, poderá</p><p>nesse caso, ocorrer sanções. Tendo em vista, que como o Estatuto da Criança</p><p>e do Adolescente (Brasil, 1990) dispõe que conforme o caso em tela, caberá as</p><p>medidas socioeducativas ou protetiva, logo, quem poderá responder de forma</p><p>direta pelos atos, serão os pais ou responsáveis. Nesse sentido:</p><p>[...] Art. 932. São também responsáveis pela reparação civil:</p><p>I - os pais, pelos filhos menores que estiverem sob sua autoridade e em sua</p><p>companhia;</p><p>II - o tutor e o curador, pelos pupilos e curatelados, que se acharem nas</p><p>mesmas condições;</p><p>III - o empregador ou comitente, por seus empregados, serviçais e</p><p>prepostos, no exercício do trabalho que lhes competir, ou em razão dele;</p><p>IV - os donos de hotéis, hospedarias, casas ou estabelecimentos onde se</p><p>albergue por dinheiro, mesmo para fins de educação, pelos seus hóspedes,</p><p>moradores e educandos;</p><p>V - os que gratuitamente houverem participado nos produtos do crime, até</p><p>a concorrente quantia (Brasil, 2002, p. 1).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>155</p><p>Ainda, no ambiente escolar, destaca-se a figura do stalking, conforme o</p><p>artigo 147-A do Código Penal (Brasil, 1940). O presente artigo disciplina que</p><p>perseguir alguém de forma reiterada e independente do meio, realizando ameaças</p><p>à integridade física ou até mesmo psicológica. Insta destacar que o stalking pode</p><p>ocorrer na escola, principalmente por grupos de adolescentes, tendo em vista que</p><p>nessa fase, em decorrência da formação da psique, além disso, é o momento em</p><p>que a pessoa passa por um turbilhão de emoções e transformações. Nesse sentido:</p><p>[...] Art. 147-A. Perseguir alguém, reiteradamente e por qualquer</p><p>meio, ameaçando-lhe a integridade física ou psicológica, restringindo-</p><p>lhe a capacidade de locomoção ou, de qualquer forma, invadindo ou</p><p>perturbando sua esfera de liberdade ou privacidade. (Incluído pela Lei nº</p><p>14.132, de 2021)</p><p>Pena – reclusão, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa. (Incluído pela</p><p>Lei nº 14.132, de 2021)</p><p>§ 1º A pena é aumentada de metade se o crime é cometido: (Incluído pela</p><p>Lei nº 14.132, de 2021)</p><p>I – contra criança, adolescente ou idoso; (Incluído pela Lei nº 14.132, de 2021)</p><p>II – contra mulher por razões da condição de sexo feminino, nos termos</p><p>do § 2º-A do art. 121 deste Código; (Incluído pela Lei nº 14.132, de 2021)</p><p>III – mediante concurso de 2 (duas) ou mais pessoas ou com o emprego de</p><p>arma. (Incluído pela Lei nº 14.132, de 2021)</p><p>§ 2º As penas deste artigo são aplicáveis sem prejuízo das correspondentes</p><p>à violência. (Incluído pela Lei nº 14.132, de 2021)</p><p>§ 3º Somente se procede mediante representação (Brasil, 1940, p. 1).</p><p>A lei n. 13.185 de 2015 (Brasil, 2015) instituiu o programa de combate ao</p><p>bullying escolar, importante destacar que tal dispositivo se aplica as condutas de</p><p>cyberbullying. No ano de 2024, o código penal sofreu alteração e incluiu o tipo penal</p><p>de bullying e cyberbullying em seu artigo 146-A. Em outras linhas, desde essa data,</p><p>quem comete essa espécie de crime será responsabilizado por tal (Brasil, 2024).</p><p>[...] Art. 146-A. Intimidar sistematicamente, individualmente ou em</p><p>grupo, mediante violência física ou psicológica, uma ou mais pessoas, de</p><p>modo intencional e repetitivo, sem motivação evidente, por meio de atos</p><p>de intimidação, de humilhação ou de discriminação ou de ações verbais,</p><p>morais, sexuais, sociais, psicológicas, físicas, materiais ou virtuais: (Incluído</p><p>pela Lei nº 14.811, de 2024)</p><p>Pena - multa, se a conduta não constituir crime mais grave. (Incluído pela</p><p>Lei nº 14.811, de 2024)</p><p>Intimidação sistemática virtual (cyberbullying) (Incluído pela Lei nº</p><p>14.811, de 2024)</p><p>Parágrafo único. Se a conduta é realizada por meio da rede de computadores,</p><p>de rede social, de aplicativos, de jogos on-line ou por qualquer outro meio</p><p>ou ambiente digital, ou transmitida em tempo real: (Incluído pela Lei nº</p><p>14.811, de 2024)</p><p>Pena - reclusão, de 2 (dois) anos a 4 (quatro) anos, e multa, se a conduta</p><p>não constituir crime mais grave (Brasil, 2024, p. 1).</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>156</p><p>Ainda, a nomofobia pode ser entendida como o uso excessivo de telas,</p><p>principalmente por crianças e adolescentes. Importante destacar, que apesar</p><p>de poucos estudos publicados sobre a temática torna-se necessário o diálogo</p><p>interdisciplinar sobre o tema. Tendo em vista que a escola necessita do</p><p>entendimento do direito, bem como é indispensável a atuação do profissional de</p><p>tecnologia (Maziero; Oliveira, 2016).</p><p>Ainda, as pessoas podem apresentar predisposição à nomofobia, como é</p><p>o caso de sintomas psicológicos como a dependência emocional, a ansiedade e a</p><p>insegurança. Do mesmo modo, essas pessoas em função do uso excessivo de telas</p><p>causa no ambiente familiar um certo conforto, pois geralmente o dependente de</p><p>tela possui uma rotina silenciosa, ou seja, não reclama, não pede nada além do</p><p>celular ou outro dispositivo, porém, não existe também a necessidade de ligações</p><p>afetuosas ou até mesmo interpessoais com outros colegas (Morilla et al., 2020).</p><p>O que pode também ocorrer em ambiente escolar é o wolling, que é a</p><p>soma de dois conceitos. De um lado woman, que é mulher em inglês e do outro,</p><p>o bullying que é uma forma de violência, que por anos não era entendida como</p><p>tal, mas que está ganhando espaço no campo de pesquisa e jurídico (Del Viso,</p><p>2021).</p><p>Desse modo, o Wollying é uma espécie de comportamento que responde</p><p>a um padrão de maltrato</p><p>psicológico que é gerado do preconceito de uma</p><p>mulher para com a outra. Contextualizando em ambiente escolar, essa espécie</p><p>de violência pode causar danos irreversíveis para meninas, principalmente em</p><p>fases como a infância e a adolescência.</p><p>3. CONCLUSÃO</p><p>Por derradeiro, o uso das tecnologias e plataformas digitais foi</p><p>potencializado, sobretudo acerca da necessidade de manter-se conectado e</p><p>preservar contato pessoal mesmo que de modo virtual. Nesse sentido, as crianças</p><p>e os adolescente são inseridas no mundo virtual antecipadamente para realizar</p><p>aulas on-line e atividades de pesquisas escolares.</p><p>No que se tange a nomofobia, ainda há poucos estudos sobre essa</p><p>temática, todavia percebe-se que o uso excessivo de celular tem prejudicado os</p><p>relacionamentos interpessoais. Do mesmo modo, é importante observar alguns</p><p>sintomas que podem caracterizar o vício das tecnologias, como é o caso de</p><p>irritação por indisponibilidade de acesso à internet, falta de carga de bateria no</p><p>celular, ansiedade por falta de conectividade, entre outros.</p><p>Desse modo, recomenda-se o uso moderado dos dispositivos moveis, e</p><p>ainda, evitar o uso em salas de aula. Bem como, evitar o uso durante as refeições,</p><p>permitir a completude da carga da bateria sem estar conectado com o aparelho,</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>157</p><p>desativar os alertas de recebimentos de mensagens. Ainda estabelecer horários</p><p>para visualização e resposta de mensagens.</p><p>Por fim, recomenda-se que as escolas e responsáveis observem os</p><p>comportamentos da criança e do adolescente, como é o caso de introversão,</p><p>hostilidade, instabilidade, problemas com desempenho com as atividades</p><p>escolares, uso de agasalhos em período de verão.</p><p>Ainda, cabe a escola, pais ou responsáveis, adotar as medidas de combate</p><p>a qualquer espécie de violência, tais como, implantar ações para tornar o</p><p>ambiente escolar mais acolhedor e respeitoso.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARAL, Vilma; GIMENES, Amanda; PAVÃO, Juliana. O direito</p><p>infanto juvenil e a educação: os fundamentos Jurídicos para o exercício</p><p>do magistério da educação infantil ao ensino médio no município de</p><p>Londrina e região. 2014. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/</p><p>handle/123456789/117057?show=full. Acesso em: 12 jul. 2024.</p><p>ARENHART, Sérgio Cruz. As ações coletivas e o controle das políticas</p><p>públicas pelo Poder Judiciário. Processo civil coletivo. São Paulo:</p><p>QuartierLatin, 2005.</p><p>AWAD, Fahd. O princípio constitucional da dignidade da pessoa</p><p>humana. Rev. Just. Direito, v. 20, p. 111, 2006.</p><p>BARRETO, Angela Maria Rabelo Ferreira. A educação infantil no contexto</p><p>das políticas públicas. Revista Brasileira de Educação, p. 53-65, 2003.</p><p>BRASIL. Código Penal Brasileiro de 1940. Disponível em: http://www.</p><p>planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm. Acesso em: 12</p><p>jul. 2024.</p><p>BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em: http://www.planalto.</p><p>gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htmAcesso em: 12 jul.</p><p>2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da</p><p>Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 12 jul. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 12.965, de 23 de abril de 2014. Disponível em: https://www.</p><p>planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l12965.htm. Acesso em: 12</p><p>jul. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 14.811, de 12 de janeiro de 2024. Disponível em: https://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/l14811.htm. Acesso</p><p>em: 12 jul. 2024.</p><p>CALLEGARI, André Luís et al. Sociedade do risco e Direito Penal. Revista da</p><p>Defensoria Pública do Estado do Rio Grande do Sul, n. 26, p. 115-140, 2020.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>158</p><p>CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Escola como extensão da família</p><p>ou família como extensão da escola? O dever de casa e as relações família-</p><p>escola. Revista Brasileira de Educação, p. 94-104, 2004.</p><p>DEL VISO, Adela Pérez. Telemobbing, wollying y derechos humanos. Papeles</p><p>de Discusión (IELAT, Instituto Universitario de Investigaciónen Estudios</p><p>Latino americanos), n. 22, p. 45-53, 2021.</p><p>FRASER, Nancy. A justiça social na globalização: redistribuição,</p><p>reconhecimento e participação. Revista crítica de ciências sociais, n. 63, p.</p><p>07-20, 2002.</p><p>GOMES, Ilvana Lima Verde; CAETANO, Rosângela; JORGE, Maria Salete</p><p>Bessa. A criança e seus direitos na família e na sociedade: uma cartografia das</p><p>leis e resoluções. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 61, p. 61-65, 2008.</p><p>MATOS, Ana Carla Harmatiuk; OLIVEIRA, Ligia Ziggiotti de. O Princípio</p><p>do Melhor Interesse da Criança nos Processos de Adoção e o Direito</p><p>Fundamental à Família Substituta. Revista Direitos Fundamentais &</p><p>Democracia, v. 12, n. 12, p. 285-301, 2012.</p><p>MAZIERO, Mari Bela; OLIVEIRA, Lisandra Antunes de. Nomofobia: uma</p><p>revisão bibliográfica. Unoesc & Ciência-ACBS, v. 8, n. 1, p. 73-80, 2016.</p><p>MORILLA, Jéssica Leitão et al. Nomofobia: uma revisão integrativa sobre o</p><p>transtorno da modenidade. Revista de Saúde Coletiva da UEFS, v. 10, n. 1, p.</p><p>116-126, 2020.</p><p>NATARELLI, Taison Regis Penariol et al. O impacto da homofobia na saúde</p><p>do adolescente. Escola Anna Nery, v. 19, n. 4, p. 664-670, 2015.</p><p>SARLET, Wolfgang Ingo. A dignidade da pessoa humana. Revista de Direito</p><p>Administrativo, v. 212, p. 84-94, 1998.</p><p>SIQUEIRA, Aline Cardoso. A garantia ao direito à convivência familiar e</p><p>comunitária em foco. Estudos de Psicologia (Campinas), v. 29, p. 437-444, 2012.</p><p>SILVA, Gerson Souza; DE SENA, Michel Canuto. PREVENÇÃO DE DADOS</p><p>ESCOLARES E A LEI GERAL DE PROTEÇÃO DE DADOS. Revista da</p><p>Seção Judiciária do Rio de Janeiro, v. 28, n. 61, p. 65-82, 2024.</p><p>159</p><p>CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA PARA</p><p>O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E</p><p>ESCRITA EM SALA DE AULA</p><p>Cleidiane Santana dos Santos Reis1</p><p>Josefa Gilma do Nascimento Reis Santos2</p><p>Josefa Joelma Reis Santos3</p><p>Maria Conceição dos Santos Nascimento4</p><p>Regiane Maria de Jesus5</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>O processo de ensino e aprendizagem numa proposta curricular e pedagógica</p><p>difundida em aspectos teóricos voltados para o desenvolvimento cognitivo e</p><p>social do sujeito. Para tanto, os estudos educacionais discutem práticas docentes</p><p>e habilidades de aprendizagem que desenvolvam nos estudantes a capacidade de</p><p>atuar de forma crítica e produtiva no seu meio social. Contexto educacional para</p><p>os dias atuais com teorias e propostas didáticas pensadas para atender a demanda</p><p>do século XXI. Período histórico socioeducacional que apresenta uma evolução de</p><p>informação e comunicação. E nessa discussão a linguagem é uma forma marcante</p><p>no desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes.</p><p>O processo de ensino e aprendizagem no campo das linguagens traz</p><p>uma discussão teórica voltada para práticas significativas, contextualizadas.</p><p>Os debates educacionais pontuam o fato de que não basta ensinar aos alunos</p><p>1 Mestranda no curso de Formação de Professores (FUNIBER). Graduada em pedagogia</p><p>pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci. Professora do Ensino Fundamental I.</p><p>2 Mestranda no curso de Formação de Professores (FUNIBER). Graduada em pedagogia</p><p>pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci. Professora da Escola Municipal Ubiratan</p><p>Branco de Oliveira. Tem experiência na área de Educação.</p><p>3 Mestranda no curso de Formação de Professores (FUNIBER). Graduação em Pedagogia</p><p>pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci, Brasil. Professora da Escola Municipal</p><p>Ubiratan Branco de Oliveira, Brasil.</p><p>4 Mestranda no curso de Formação de Professores (FUNIBER). Graduada em Pedagogia pela</p><p>Faculdade AGES - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. Tem experiência na área de</p><p>Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem. Professora do Ensino Fundamental I.</p><p>5 Mestranda no curso de Formação de Professores (FUNIBER). Graduada em Pedagogia</p><p>pela Faculdade Zacarias de Góes. Professora do Centro Municipal de Educação Infantil.</p><p>Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>160</p><p>as características</p><p>em relação à atividade.</p><p>Implementação e avaliação de ações de apoio para reforçar a componente</p><p>socioeducativa da intervenção em qualquer idade do utente, e principalmente</p><p>junto de pessoas com especiais dificuldades no seu processo de socialização</p><p>(FERNÁNDEZ DE SANMAMED SANTOS, A. E LÓPEZ ZAGUIRRE</p><p>R., 2012).</p><p>É importante ter em conta as necessidades de cada criança, especialmente</p><p>aquelas com alguma deficiência que vai exigir uma série de apoios e adaptações</p><p>na programação do grupo. Relativamente ao grupo de alunos que participa nas</p><p>diferentes atividades, o educador social terá em conta estes aspetos relacionados</p><p>com a prática educativa:</p><p>“Promoção da organização e/ou animação da comunidade para conseguir</p><p>uma melhoria do nível social” (FERNÁNDEZ DE SANMAMED SANTOS,</p><p>A. E LÓPEZ ZAGUIRRE R., 2012). Propondo atividades lúdicas e criando</p><p>uma cultura lúdica em todos os participantes das atividades.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>18</p><p>Em relação à Gestão dos diferentes serviços, será tido em conta o seguinte:</p><p>“Participação na preparação, desenvolvimento e organização de</p><p>programas de serviços gerais” (Fernández de Sanmamed Santos, A. e López</p><p>Zaguirre R., 2012). Dar a conhecer as atividades a realizar para a comunidade e</p><p>entre elas as relacionadas com o jogo.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O jogo é uma ferramenta muito interessante que o educador social pode</p><p>utilizar no seu trabalho diário. A população de alunos com deficiência necessita</p><p>de estruturas fora do âmbito da escola e da família para melhorar sua qualidade</p><p>de vida. A resposta da animação sociocultural e dos programas de lazer e tempos</p><p>livres deve contemplar um modelo lúdico que proporcione experiências ricas na</p><p>vida das crianças com deficiência.</p><p>Quando dizemos que um jogo não é adequado para certas crianças com</p><p>deficiência, não é para subestimar as habilidades dos mais pequenos. Queremos</p><p>dizer que eles podem se sentir tão limitados que acabam prejudicando-os, tanto</p><p>física quanto emocionalmente. Portanto, sempre que possível, um adulto deve</p><p>supervisionar ou controlar quais jogos a criança deve participar.</p><p>Se as crianças com deficiência insistirem em participar de um jogo que</p><p>não as beneficie, devem ser oferecidas outras alternativas muito sutilmente. Mas</p><p>nunca lhes deve ser negada a possibilidade de se sentirem integrados e parte de</p><p>um grupo, que por natureza precisamos como seres humanos. Por outro lado,</p><p>outra das dúvidas em relação a esta questão é se devem brincar com um adulto</p><p>ou com outras crianças com ou sem deficiência.</p><p>Idealmente, as crianças com deficiência podem brincar com outras</p><p>crianças. A maioria dos pequenos não verá se tem dificuldades ou não: eles</p><p>os percebem como eles mesmos, como crianças. No entanto, um conselheiro</p><p>ou qualquer adulto deve estar ciente de possíveis casos de bullying que podem</p><p>ocorrer. As crianças devem ser explicadas sobre as condições de seus colegas e</p><p>convidadas a serem tolerantes e amigáveis com eles.</p><p>Tendo dito tudo o que foi dito acima, os jogos para crianças com</p><p>deficiência são tão importantes quanto para todas as crianças. Dá a eles a chance</p><p>de desenvolver habilidades sociais, aprender enquanto brincam e se sentirem</p><p>iguais aos outros pequenos. Se a criança não quiser brincar, pode não se sentir</p><p>segura para interagir com outras crianças. Você pode investigar quais atividades</p><p>lúdicas você pode fazer com ele de acordo com suas habilidades.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>19</p><p>REFERÊNCIAS:</p><p>Caride Gomez JA. Construindo a profissão: a Educação Social como projeto</p><p>ético e tarefa cívica. Pedagogia Social. Revista Interuniversitária, 9. Segundo</p><p>período, 91-125.2002.</p><p>Fernández de Sanmamed Santos A. e López Zaguirre R. Funções dos</p><p>educadores e educadores sociais nos serviços sociais municipais. Revista de</p><p>Educação Social RES, 15. 2012.</p><p>Garaigordobil Landazabal M. Desenho e avaliação de um programa de</p><p>intervenção socioemocional para promover o comportamento pró-social e</p><p>prevenir a violência. Madri: MEC. CIDE.2005.</p><p>Gutiez Cuevas P.Programas de cooperação internacional para necessidades</p><p>educativas especiais. Em Monclús Estella A. (coord.) Educação para</p><p>o desenvolvimento e cooperação internacional. (pp. 257-306). Madri:</p><p>Complutense Ed.</p><p>Huizinga J. (1968). “Homoludens”. Buenos Aires: Eu comecei. 2001.</p><p>___ Pontos Fortes das Crianças: crianças no contexto das perturbações</p><p>mentais (2010) Perfil de Competência Profissional. profissionais de saúde,</p><p>assistentes sociais, profissionais de intervenção precoce, professores de</p><p>pré-escola, educadores de educação especial/terapêutica, professores e</p><p>psicólogos. Gramado, janeiro de 2010.</p><p>López Fernández I. e Chinchilla Minguet JL (2008). “Jogos e atividade</p><p>física na formação inicial do educador social na Espanha”. Interuniversity</p><p>ElectronicJournal of Teacher Training, 11 (1), 1-11. 2008.</p><p>Ortega, R. Brincar e pensar nas crianças. Cadernos de Pedagogia, 133, 33-35.</p><p>1986.</p><p>Ripoll O. O jogo como ferramenta educacional. Revista de intervenção</p><p>socioeducativa. Educação Social, 33, 11-27. 2006.</p><p>Del Toro Alonso V. O Jogo em alunos com necessidades educativas</p><p>especiais: Síndrome de West e outras Encefalopatias Epilépticas. Tese</p><p>de doutorado. Universidade Complutense de Madrid. Faculdade de</p><p>Educação. Departamento de Didática e Organização Escolar. Madrid.2012.</p><p>20</p><p>CHECK-UP DAS INOVAÇÕES JURÍDICAS</p><p>FRENTE À LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA</p><p>PESSOA COM DEFICIÊNCIA</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)1</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo2</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes3</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza4</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga5</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A justificativa para investigação da temática da lei brasileira de inclusão</p><p>da pessoa com deficiência e check-up das inovações do estatuto da pessoa com</p><p>deficiência, se dar em virtude das lutas de pessoas com deficiência (PCDs) para</p><p>a sua inclusão na sociedade, perpassando por históricos de discriminação desde</p><p>o limiar da sociedade civil.</p><p>1 Doutorando em Educação (UFU) e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica</p><p>(IFES/IFCE). Mestre Políticas Públicas (UFC). Especialização em Gestão Escolar (FVJ);</p><p>Educação a Distância (UCAM); Educação Inclusiva (FESL); Gestão Pública (UNILAB);</p><p>Gênero e Diversidade na Escola (UFC); Psicopedagogia (UCAM); Serviço Social e</p><p>Políticas Públicas (INTERVALE/MG); Serviço Social Organizacional (INTERVALE/</p><p>MG); Metodologia da Língua Portuguesa (INTERVALE/MG); Docência na Educação</p><p>Básica (IFMG); Gênero, Diversidade e Direitos Humanos (UNILAB); Gestão Empresarial</p><p>(Intervale/MG); Educação de Jovens e Adultos (IFRO); Metodologia da Educação a</p><p>Distância (Intervale); Ciências da Natureza e suas Tecnologias (UFPI); Ciências Humanas</p><p>e Sociais Aplicadas (UFPI); Matemáticas e suas Tecnologias (UFPI); Linguagens e suas</p><p>Tecnologias (UFPI); Pedagogia Empresarial (Intervale/MG). Educação Digital (SESI-</p><p>SC) - pedagogo.uece@hotmail.com.</p><p>2 Pós – Doutora em Educação (UFC). Doutora em Educação (UFC). Mestre em Educação</p><p>(UFC). Licenciatura em Pedagogia (UFC). Pedagoga do IFCE. Atualmente atua como</p><p>Pró-Reitora de Extensão do IFCE - ana@ifce.edu.br.</p><p>3 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faveni). Licenciatura em</p><p>Pedagogia (UECE) - kassialia97@gmail.com.</p><p>4 Doutor em Bioquímica e Biologia Molecular (UFC) - paulo.bio57@gmail.com.</p><p>5 Mestra em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Especialização em</p><p>Atendimento Educacional Especializado (UFC), Psicomotricidade Relacional (FACEL)</p><p>Educação Especial (UVA) e Graduação em Pedagogia (UVA) – assessoria.academica.1988@</p><p>gmail.com.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>21</p><p>À rigor, circunscrevemos a hipótese de ser a inclusão total e irrestrita, uma</p><p>oportunidade para reversão da situação da maioria das escolas brasileiras, que</p><p>atribuem aos discentes deficiências que são próprias do sistema de ensino, uma</p><p>vez que é avaliado o que o aluno aprendeu ou não, mas quase nunca se verificam</p><p>os pressupostos</p><p>e o funcionamento da escrita, pois esse tipo de aprendizagem</p><p>não os habilita para o uso da linguagem em diferentes situações comunicativas.</p><p>Esse contexto em debate aborda que é preciso planejar a proposta curricular</p><p>e o trabalho pedagógico, fazendo uma articulação entre as atividades de uso</p><p>da linguagem com as atividades de reflexão sobre a escrita. Isso significa dizer</p><p>que o processo de codificação e decodificação, tomada e caracterizada como</p><p>a aprendizagem inicial da leitura e escrita, não pode adotar uma concepção</p><p>e uma prática fora de contextos de letramento que potencializam o domínio</p><p>da linguagem. E as estratégias didáticas do professor, a proposta curricular e</p><p>pedagógica da escola são relevantes na aquisição e desenvolvimento da leitura</p><p>e escrita fomentando uma aprendizagem significativa. Contribuindo com esse</p><p>contexto, recordamos à obra de Paulo Freire: “este texto que agora leio, processo</p><p>que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na</p><p>decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e</p><p>se alonga na inteligência do mundo”. (FREIRE, 2008, p. 11)</p><p>2. A LEITURA E O USO SOCIAL DA ESCRITA</p><p>A língua precisa ser inserida no contexto escolar de acordo como é</p><p>culturalmente vivenciada nos espaços sociais, ou seja, por meio de práticas</p><p>sociais de leitura e escrita. O anseio das concepções teóricas numa perspectiva</p><p>sociointeracionista é formar alunos que saibam produzir e interpretar textos de</p><p>uso social e que tenham acesso às diversas situações linguísticas que permitem</p><p>plena participação no mundo letrado.</p><p>Para esse questionamento acima, Vygotsky retrata da seguinte forma:</p><p>A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui,</p><p>o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da</p><p>escrita, não somente na escola de Montessori, mas também na maioria das</p><p>escolas; ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora, e não</p><p>como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos pré-</p><p>escolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve</p><p>ser “relevante à vida” – da mesma forma que requeremos uma aritmética</p><p>“relevante”. (2007, p. 143).</p><p>O pensamento vygotskyano pontua nas entrelinhas da citação que a leitura</p><p>é uma atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação integral</p><p>do sujeito. O foco central das propostas curriculares e de ensino é a leitura.</p><p>As disciplinas curriculares, sejam elas exatas ou humanas, para terem sucesso,</p><p>dependem da qualidade da leitura do sujeito, ou seja, esta é uma habilidade que</p><p>preenche o ser humano como um todo, como diz Luiz Carlos Cagliari (2009),</p><p>“a leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>161</p><p>aprender na vida terá de ser conseguida através da leitura fora da escola”.</p><p>A leitura e a escrita são um dos campos das habilidades e competências</p><p>mais debatidos no processo de ensino-aprendizagem do sujeito em processo de</p><p>alfabetização. Sobre essa discussão Magda Soares pontua:</p><p>Do ponto de vista social, o alfabetismo não é apenas, nem essencialmente,</p><p>um estado ou condição pessoal; é sobretudo, uma prática social: o</p><p>alfabetismo é o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos</p><p>de leitura e escrita, em determinado contexto, e é a relação estabelecida</p><p>entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as</p><p>práticas sociais. (2013, p. 33)</p><p>Enfim, para a sociedade sócio-política, que apresenta evoluções e que</p><p>exige maior competência do sujeito em formação, cabe à escola despertar no</p><p>aluno a aquisição da leitura de forma crítica, reflexiva e motivadora, atribuindo</p><p>ao aluno a possibilidade de fazer relações entre os códigos lingüísticos com os</p><p>fatores sociais do seu dia-a-dia.</p><p>Para fazer com que os alunos se tornem usuários da língua, é preciso</p><p>planejar situações didáticas em que a leitura e a escrita se tornem necessárias</p><p>e façam parte da vida do aluno, como disse anteriormente Vygotsky. E, neste</p><p>planejamento didático fica claro que é preciso que o aluno ocupe sistematicamente</p><p>a posição de leitor e escritor para produzir, para construir o hábito de leitura e</p><p>escrita, para se sentir encantado, fascinado pelo prazer da sua produção, para</p><p>vivenciar e inserir-se nas surpresas das metáforas poéticas, para se divertir com</p><p>as rimas das palavras, para se sentir redimido pela imaginação, para poder ser</p><p>arrebatado pelo conhecimento lingüístico.</p><p>Entretanto, além desse contato com o material escrito, as crianças precisam</p><p>ter oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para</p><p>que” e “como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso,</p><p>é importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças em</p><p>práticas autênticas de leitura e escrita, no cotidiano em sala de aula, nas quais</p><p>elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento.</p><p>O desenvolvimento das práticas sociais da leitura e da escrita no aluno</p><p>acontece de forma processual. Compreender que o exercício da leitura e da</p><p>escrita corresponde à atividades do cotidiano, depende também da orientação</p><p>pedagógica. É preciso que a escola reconheça essa concepção teórica e</p><p>metodológica de atuar em sala de aula. Adotar e produzir um espaço e uma</p><p>proposta de letramento na escola é uma tarefa das mais relevantes quando</p><p>o objetivo é formar leitores e escritores ativos desde o início do processo de</p><p>alfabetização.</p><p>A compreensão e a prática do letramento favorecem a existência de</p><p>possibilidades educativas de maneira que demonstra sentido para o aluno. Cabe</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>162</p><p>à escola, como sendo um espaço formal e, que por lei tem o dever de garantir</p><p>educação de qualidade ao sujeito, trabalhar e proporcionar atividades voltadas</p><p>para o letramento e não práticas pedagógicas com ensinamentos separados e</p><p>sem significado para o aluno.</p><p>3. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS: MEDIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE</p><p>UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA</p><p>O professor é o mediador na construção de aprendizagens, de aquisição</p><p>e desenvolvimento da leitura e escrita. Dessa forma, suas estratégias didáticas</p><p>pensadas de forma contextualizada e significativas são imprescindíveis para</p><p>uma aprendizagem onde a sociedade do conhecimento requer indivíduos ativos.</p><p>Quando essas atividades fazem parte do processo de aprendizagem como</p><p>algo divertido, sistemático e necessário, se compreende e experimenta suas</p><p>várias funções: comunicar, emocionar, divertir, fazer refletir, assim o educador</p><p>certamente terá mais oportunidades de trazer seus alunos para este universo</p><p>letrado, pois funcionará como um mediador capaz de inquietar e construir</p><p>habilidades e competências.</p><p>Essas características possibilitam ao professor, perceber que a leitura</p><p>contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras,</p><p>exercitar a fantasia e a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo</p><p>da escrita, compreender a relação fala/escrita, desenvolver estratégias de leitura,</p><p>ampliar o repertório textual e de conteúdos para a produção dos próprios</p><p>textos, conhecerem as especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a</p><p>aprendizagem das convenções da escrita. Portanto, na rotina da sala de aula,</p><p>seja qual for a idade dos alunos, é fundamental que sejam garantidos momentos</p><p>diários de leitura pelo professor e pelos alunos. Em suma, a relação entre a</p><p>escola, a leitura e a vida pode ser muito significativa se não distanciarmos os</p><p>elos dessa cadeia. Segundo Nelly Novaes Coelho:</p><p>A escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as</p><p>bases para a formação do indivíduo. E, nesse espaço, privilegiamos os</p><p>estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer</p><p>outros, eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real em suas</p><p>múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a leitura</p><p>do mundo em seus vários níveis e, principalmente,</p><p>didáticos e metodológicos como estratégias de diminuição da</p><p>repetência, da evasão, da discriminação e da exclusão (Galvão; Silveira, 2023).</p><p>Daí, assinalamos que este estudo tem o objetivo de discutir os aspectos legais</p><p>da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com</p><p>Deficiência). Diante do exposto, desabrocha a questão-norteadora ou problema</p><p>da pesquisa: quais as inovações do Estatuto da Pessoa com Deficiência?</p><p>A relevância de abordar essa temática reside no fato de o Brasil iniciar</p><p>tardiamente o atendimento às pessoas com deficiência na época do Império, no</p><p>Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (atualmente Instituto Benjamin</p><p>Constant) e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857 (contemporaneamente</p><p>denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos), localizados no Rio</p><p>de Janeiro (Brasil, 2008).</p><p>2. ESTADO DA ARTE</p><p>Em Esparta qualquer criança que nascesse com deficiência, era morto</p><p>imediatamente. Já em Roma, os bebês deformados eram abandonados como se</p><p>nada fossem. Na Grécia de Platão existia uma norma que organizava a cidade,</p><p>segregando os deformados, que deveriam permanecer escondidos e isolados</p><p>dos demais cidadãos. Assim, criou-se uma lei para as crianças disformes serem</p><p>abandonadas, não podendo ser criadas pelas famílias (Gugel, 2016).</p><p>Uma segunda alternativa para as pessoas com deficiência, ocorreu com</p><p>o advento do Cristianismo que propagava o amor a esses indivíduos por serem</p><p>também filhos de Deus. Logo, as pessoas teriam que prestar caridades, mas</p><p>também era comum a morte de eles por serem considerados culpados pela sua</p><p>deficiência e apenas a morte poderia purificá-los dos pecados (Ibid.).</p><p>No século XVIII, na época da Revolução Francesa, desabrochou a visão de</p><p>tratamento para as pessoas com deficiência, surgindo os hospitais psiquiátricos e</p><p>os confinamentos em asilos e conventos.</p><p>Sumariamente, a discriminação contra PCDs desdobra-se historicamente</p><p>frente a leis alicerçadas em estigmas e segregação, percebendo-se as lutas desse</p><p>segmento para ser incluso socialmente, conquistando gradativamente seus</p><p>espaços e direitos civis como qualquer outro ser humano plenamente capaz de</p><p>viver civilmente, contribuindo com a sociedade, mesmo com suas limitações.</p><p>As primeiras Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alicerçadas na Lei</p><p>Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fundamentaram o atendimento educacional</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>22</p><p>às pessoas com deficiência, reconhecidas na norma como “excepcionais”. Daí,</p><p>literalmente “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-</p><p>se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade” (Brasil,</p><p>1961, p.11).</p><p>A segunda LDB do Brasil, Lei Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 foi</p><p>empreendida na ditadura militar (1964-1985), substituindo o texto anterior.</p><p>Nesse âmbito, o ordenamento jurídico profere que indivíduos com “deficiências</p><p>físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade</p><p>regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”</p><p>(Brasil, 1971, p.3). Por isso, a legislação não promovia a inclusão na rede regular</p><p>de ensino, destinando a escola especial para essas crianças.</p><p>A Constituição Federal de 1988 colocou o Brasil como militante</p><p>dos direitos das PCDS como pressuposto indeclinável à dignidade do ser</p><p>humano. Nesse viés, tornamo-nos signatários da Convenção de Nova Iorque,</p><p>objetivando a promoção e a proteção ao exercício pleno e equitativo de todos</p><p>os direitos humanos e liberdades fundamentais para as pessoas com deficiência,</p><p>promovendo o respeito à dignidade inerente a sua condição.</p><p>As atuais Diretrizes e Bases da Educação (LDB), calcada na Lei Nº 9.394,</p><p>de 20 de dezembro de 1996 demarca um capítulo específico para a Educação</p><p>Especial, afirmando que “haverá, quando necessário, serviços de apoio</p><p>especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela</p><p>de Educação Especial”, inclusive, proferindo que o atendimento educacional</p><p>deverá ser executado em classes, escolas ou serviços especializados, quando em</p><p>virtude das condições específicas dos discentes, não houver possibilidade de</p><p>integração em classes comuns do ensino regular.</p><p>As discussões acerca do espaço adequado para a escolarização de pessoas</p><p>com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e/ou</p><p>superdotação é antiga (Mendes, 2006). Portanto, as controvérsias residem nos</p><p>militantes da escolarização dessa categoria em escolas comuns e do outro lado</p><p>os defensores do seu atendimento em instituições especializadas, intensificando-</p><p>se o debate com a publicação do Decreto Nº 10.502, de 30 de setembro de</p><p>2020 ao criar a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva</p><p>e com Aprendizado ao Longo da Vida, com o objetivo de assegurar os direitos</p><p>constitucionais educacionais formais e de atendimento educacional especializado</p><p>(AEE) aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/</p><p>ou altas habilidades ou superdotação (Brasil, 2020).</p><p>Por um curto espaço de tempo, essa Política ocupou o lugar da Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, até a</p><p>suspensão pelo Supremo Tribunal Federal (STF), da eficácia do Decreto que a</p><p>constituiu (Figueiredo, 2021).</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>23</p><p>A vigente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva foi produzida em 2008, reconhecendo a Educação Inclusiva</p><p>como movimento mundial de cunho político, cultural, social e pedagógico,</p><p>desencadeado pela defesa do direito de todos aprendizes de estarem em espaços</p><p>coletivos, aprendendo uns com os outros e participando, sem nenhum tipo de</p><p>discriminação, constrangimento ou segregação. Sumariamente, essa modalidade</p><p>educativa lança-se como paradigma educacional alicerçado na concepção de</p><p>direitos humanos, conjugando igualdade e diferença como valores indissociáveis;</p><p>avançando na ideia de equidade formal e contextualizando as circunstâncias</p><p>sócio-históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (Brasil, 2008).</p><p>Diante isso, emergiu o Estatuto da Pessoa com Deficiência através da Lei</p><p>Nº 13.146, de 6 de julho de 2015, considerando a PCD plenamente capaz para os</p><p>atos da vida civil, revendo o rotulo taxativo de proteção calcado na discriminação,</p><p>alterando assim o Código Civil. Nesses termos, Cunha (2021) infere que essa</p><p>norma pode ser encarada, em certa medida, como instrumento de conquista</p><p>e emancipação política das PCDS, apresentando concepções progressistas para o</p><p>reconhecimento do status de cidadão aos indivíduos desse segmento.</p><p>Em conformidade com a norma, a pessoa com deficiência (PCD) é aquela</p><p>que tem impedimento físico, mental, intelectual e/ou sensorial de longo prazo,</p><p>que em interação com barreiras, pode impedir a sua participação plena e efetiva na</p><p>sociedade em equivalência de condições com os demais cidadãos. Nesse âmbito, a</p><p>avaliação da deficiência, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional</p><p>e interdisciplinar, verificando quando necessário os impedimentos nas funções e nas</p><p>estruturas do corpo; os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; a limitação</p><p>no desempenho de atividades e a restrição de participação (Brasil, 2015).</p><p>Com efeito, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) prevê o acesso de crianças</p><p>e adolescentes com deficiência à educação, sem a cobrança de qualquer valor</p><p>adicional para esse público. De antemão, não se pode negar matrícula na rede</p><p>pública e na privada, sob qualquer argumento. Daí, a esse respeito, a Lei Nº</p><p>7.853, de 24 de outubro de 1989 já previa a matrícula compulsória em cursos</p><p>regulares de escolas públicas e particulares, de PCDs com capacidade de se</p><p>integrarem ao sistema regular de ensino.</p><p>Na verdade, a lei tipifica que os exames médicos-periciais componente</p><p>da avaliação biopsicossocial da deficiência poderão ser realizados com o uso de</p><p>tecnologia de</p><p>telemedicina e/ou por análise documental conforme cada caso.</p><p>Demarcarmos que a Lei Nº 14.624, de 17 de julho de 2023, elegeu o cordão</p><p>com fita e desenhos de girassois como simbologia nacional para identificação</p><p>de pessoas com deficiências ocultas. Assim, o uso desse recurso é opcional,</p><p>e sua ausência não afeta o exercício de direitos e garantias pronunciadas no</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>24</p><p>ordenamento jurídico (Brasil, 2023). Em contrapartida, o uso desse símbolo não</p><p>dispensa a apresentação de documentação comprobatória da deficiência, caso</p><p>seja solicitada pelo atendente ou pela autoridade competente.</p><p>O artigo 13 do Estatuto prevê as categorias analíticas presentes na norma.</p><p>Por seu turno, a acessibilidade afigura-se como viabilidade e condição de alcance</p><p>para uso, com segurança e autonomia, por pessoa com deficiência ou com</p><p>mobilidade reduzida, de espaços rurais e urbanos; mobiliários; equipamentos;</p><p>edificações; transportes; informações e comunicações, inclusive, mediante seus</p><p>sistemas e tecnologias, além de outros serviços e locais abertos ao público.</p><p>À propósito, a acessibilidade mesmo compreendida como um direito a ser</p><p>garantido visando à promoção de condições de acesso e de usufruto em espaços,</p><p>práticas e comunicações para todos os indivíduos, também constitui-se como</p><p>um imperativo do Poder Público que requer a formação de um modo de vida</p><p>adequado aos ditames do mercado (Kraemer; Thoma, 2018).</p><p>Vislumbramos ser a inclusão, produto de uma educação plural, heterogênea,</p><p>democrática e sobretudo transgressora, tendo em vista que provoca crise nos</p><p>estabelecimentos educacionais, isto é, uma crise de identidade institucional,</p><p>abalando as identidades dos docentes, ressignificando as identidades dos alunos</p><p>(Galvão; Silveira, 2023). Nesse toar, o educando da escola inclusiva é outro sujeito,</p><p>não tendo uma identidade fixada em modelos preconcebidos, ideais e permanentes.</p><p>3. ENFRENTAMENTOS ATUAIS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA</p><p>Inobstante, a legislação brasileira ter avançado significativamente,</p><p>as pessoas com deficiência ainda encontram grandes adversidades. Logo,</p><p>entre os muitos desafios enfrentados por essas pessoas, destacamos a falta</p><p>de acessibilidade nas instalações. Nesses termos, o cenário real é totalmente</p><p>diferente do garantido por leis, as quais criam um panorama ideal e acessível,</p><p>exigindo adaptações em locais públicos e privados.</p><p>A gravidade da situação é causada pela falta de elevadores, pisos</p><p>antiderrapantes, barras de apoio, sanitários adequados, plataformas de acesso,</p><p>sinalização em braille e, sobretudo, de uma rigorosa fiscalização desses espaços,</p><p>somada à aplicação insuficiente de sanções sobre os criminosos pela omissão</p><p>(Furtado et al., 2023).</p><p>Na verdade, muitas empresas são excludentes, dando preferência a</p><p>contratar apenas pessoas com grau de deficiência leve à moderada, como por</p><p>exemplo: pessoas com deficiência visual (as quais ainda conseguem enxergar),</p><p>com deficiência auditiva (as quais conseguem se comunicar verbalmente) ou com</p><p>deficiência física (as quais não necessitam de cadeira de rodas). Tais critérios</p><p>impactam diretamente a vida destas pessoas, pois diminui substancialmente</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>25</p><p>suas chances de candidatar-se às vagas de emprego, dificultando e impedindo o</p><p>adequado cumprimento da lei (Silva et al., 2015).</p><p>No âmbito da educação brasileira, a Política Nacional de Educação</p><p>Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) mostra que o processo</p><p>de democratização da educação resultou em um dilema de inclusão e exclusão,</p><p>tendo em vista que apesar da expansão do acesso nos sistemas educativos, ainda</p><p>verifica-se a exclusão de indivíduos e grupos que não cumprem padrões escolares.</p><p>Tal fato, nas suas mais diversas manifestações, apresenta características comuns</p><p>dos processos de segregação e integração, que incluem a seleção e a naturalização</p><p>do fracasso escolar deste público.</p><p>À propósito, muitas escolas não estão preparadas para acolher alunos com</p><p>deficiência, em virtude da escassez de capacitação adequada dos professores, à</p><p>falta de recursos pedagógicos específicos e à inexistência de ambientes acessíveis.</p><p>Estes desafios embargam o acesso das crianças com deficiência a uma educação</p><p>pública de excelência, acometendo assim o seu desenvolvimento social, físico e</p><p>intelectual (Lima et al., 2024).</p><p>Já na sociedade civil, em sua totalidade, o preconceito social e a falta de</p><p>empatia apresentam barreiras para as PCDs. Estas pessoas são muitas vezes</p><p>consideradas incapazes ou inferiores pela população, o que estorva ainda mais</p><p>o acesso a oportunidades de inclusão social. Por esse ângulo, Mello e Cabistani</p><p>(2019) ratificam esta problemática afirmando “Existem barreiras que potencializam</p><p>a existência do capacitismo, preconceito que classifica os sujeitos conforme a</p><p>adequação de seus corpos a um ideal de capacidade funcional (p. 118)”. Embora</p><p>existam campanhas públicas de sensibilização e educação para mudar a mentalidade</p><p>das pessoas e promover uma cultura de respeito e valorização da diversidade, o</p><p>preconceito ainda é generalizado, limitando a efetivação dos direitos das PCDs.</p><p>Os governos, em suas várias instâncias, além de criarem políticas públicas</p><p>que realmente assegurem os direitos das PCDs, precisam fiscalizar o seu</p><p>cumprimento. Nesse viés, Guedes e Barbosa (2020), sustentam que é fundamental</p><p>criar projetos de governo que garantam recursos e implementem métodos de</p><p>inspeção e avaliação. Isso inclui rever as leis para que estejam em sintonia com</p><p>as melhores práticas, tanto as nacionais, quanto as internacionais, atendendo</p><p>às necessidades reais deste público e investir continuamente na formação de</p><p>professores e no desenvolvimento de materiais didáticos especializados.</p><p>O Brasil (2023) preconiza que a promoção da independência financeira</p><p>das pessoas com deficiência e a sua devida integração no mercado de trabalho é</p><p>imprescindível. Não obstante, para isto, é necessário que os estadistas invistam</p><p>em iniciativas de formação profissional, inovação e progresso das tecnologias</p><p>assistivas, além de melhorar a cooperação entre as entidades públicas e privadas</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>26</p><p>e a sociedade civil. As campanhas educativas também têm seu lugar, pois visam</p><p>quebrar barreiras de preconceito e incentivar ambientes mais inclusivos.</p><p>Desta maneira, é fulcral questionar a pertinência do papel social, escolar</p><p>e mercado de trabalho na busca pela superação do panorama de exclusão das</p><p>PCDs. Além da conscientização, é preciso criar políticas públicas eficazes e,</p><p>sobretudo, a manutenção e cumprimento da legislação já conquistada.</p><p>4. PALAVRAS FINAIS</p><p>Contemporaneamente, houve avanços significativos para as pessoas</p><p>com deficiência, sobretudo, a partir das legislações nacionais e internacionais,</p><p>especialmente, com a Lei Nº 13.146/2015 que instituiu a Lei Brasileira de</p><p>Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),</p><p>pretendendo assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício</p><p>dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência (PCD),</p><p>visando à sua inclusão social e à cidadania.</p><p>Em síntese, mesmo havendo uma pluralidade de direitos garantidos</p><p>pelo ordenamento jurídico brasileiro, no dia a dias das pessoas com deficiência</p><p>surgem barreiras de todos os âmbitos, inclusive físicos, como a falta de rampas em</p><p>calçadas; inexistência de sinalização em braile nos prédios públicos; incontáveis</p><p>obstáculos sociais, como impedimentos de acesso à educação (realmente</p><p>inclusiva) e ao mercado de trabalho formal.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Nacional. 1961.</p><p>BRASIL. LEI No 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971. Diretrizes e Bases</p><p>para o Ensino de 1º e 2º graus, 1971.</p><p>BRASIL. LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989. Dispõe sobre o</p><p>apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, 1989.</p><p>BRASIL.</p><p>Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva. Brasília, 2008.</p><p>BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira</p><p>de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),</p><p>2015.</p><p>BRASIL. DECRETO Nº 10.502, DE 30 DE SETEMBRO DE 2020. Institui</p><p>a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com</p><p>Aprendizado ao Longo da Vida, 2020.</p><p>BRASIL. LEI Nº 14.624, DE 17 DE JULHO DE 2023.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>27</p><p>Altera o Estatuto da Pessoa com Deficiência), para instituir o uso do cordão de</p><p>fita com desenhos de girassóis para a identificação de pessoas com deficiências</p><p>ocultas, 2023.</p><p>BRASIL, Lisa. Mercado de trabalho para PCDs: como promover a inclusão?</p><p>Cultura e Clima Organizacional. Blog JobConvo, 16 out. 2023.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008.</p><p>CUNHA, Ana Carolina Castro P. Deficiência como expressão da questão</p><p>social. Revista Serviço Social e Sociedade, São Paulo, n. 141, p. 303-321,</p><p>maio/ago. 2021.</p><p>FIGUEIREDO, A.C. M. de. A suspensão da política nacional de educação</p><p>especial de 2020 pelo STF: uma esperança para a educação inclusiva. Jota, [s.</p><p>I: s. n.\ 6 jan. 2021.</p><p>FURTADO, Jose Henrique de Lacerda; FURTADO, Francisca Paula de</p><p>Lacerda; QUEIROZ, Caio Ramon. A Lei Brasileira de Inclusão: entre avanços,</p><p>desafios e possibilidades para a construção de cidadania às PCD. Revista</p><p>Valore, Rio de Janeiro, v. 8, p. e-8077, 18 ago. 2023.</p><p>KRAEMER, Graciele Marjana; THOMA, Adriana da Silva. Acessibilidade</p><p>como Condição de Acesso, Participação, Desenvolvimento e Aprendizagem</p><p>de Alunos com Deficiência. Psicologia: Ciência e Politica, v. 38, nº 3, Jul-</p><p>Sep 2018.</p><p>LIMA, Júlia Dias de; SILVA, Kátia Regina Lopes da; SILVA, Maria Eduarda</p><p>Albuquerque da; SANTOS, Maria Júlia de Oliveira. Desafios da inclusão no</p><p>Brasil: A dificuldade da educação inclusiva dos alunos com deficiência nas</p><p>escolas brasileiras, EcoDebate, 25 mar. 2024.</p><p>GALVÃO, Altair de Oliveira; SILVEIRA, Carlos Roberto da. A pessoa</p><p>com deficiência e a educação inclusiva: uma reflexão a partir das linhas</p><p>abissais. Revista Temas em Educação, [S. l.], v. 33, n. 1, p. e-rte331202425,</p><p>2023.</p><p>GUEDES, Denyse Moreira; BARBOSA, Daniela Alves de Lima. Políticas</p><p>públicas no Brasil para as pessoas com deficiência: trajetória, possibilidades e</p><p>inclusão social. Revista da Defensoria Pública do Estado do Rio Grande do</p><p>Sul, Porto Alegre, ed. 19, jun. 2020.</p><p>GUGEL, Maria Aparecida. Pessoas com Deficiência e o Direito ao Concurso</p><p>Público: reserva de cargos e empregos públicos, administração pública direta e</p><p>indireta. Goiânia: Ed. da UCG, 2016.</p><p>MELLO, Letícia Souza; CABISTANI, Luiza Griesang. Capacitismo e lugar</p><p>de fala: repensando barreiras atitudinais. Revista da Defensoria Pública do</p><p>Estado do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, n. 23, p. 118–139, 20 abr. 2019.</p><p>MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>28</p><p>Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, set./dez. 2006. Disponível em:</p><p>http://dx.doi.org/10.1590/S1413-247820 06000300002.</p><p>SILVA, Priscila Neves; PRAIS, Fabiana Gomes; SILVEIRA, Andréa</p><p>Maria. Inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho em Belo</p><p>Horizonte, Brasil: cenário e perspectiva. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de</p><p>Janeiro, v. 20, n. 8, p. 2525-2534, ago. 2015.</p><p>29</p><p>IMPLICAÇÕES INCLUSIVAS DO</p><p>ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA</p><p>Ailton Batista de Albuquerque Junior (Roinuj Tamborindeguy)1</p><p>Ana Cláudia Uchoa Araújo2</p><p>Kássia Lia Costa Fernandes3</p><p>Paulo Vinicius Leite de Souza4</p><p>Regina Daucia de Oliveira Braga5</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Ao observarmos as repercussões midiáticas, percebe-se que as Pessoas</p><p>com Deficiência (PCDs) são discriminadas cotidianamente, comparando-as a</p><p>indivíduos hipossuficientes ou incapacidade de conviver nos diversos espaços</p><p>sociais, inclusive, ingressar na escola e no mercado de trabalho. Face ao exposto,</p><p>em 06 de julho de 2015, é promulgada a Lei Nº 13.146, intitulada Lei Brasileira</p><p>de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência.</p><p>Portanto, a norma buscou assegurar a promoção do efetivo exercício dos direitos</p><p>1 Doutorando em Educação (UFU) e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica</p><p>(IFES/IFCE). Mestre Políticas Públicas (UFC). Especialização em Gestão Escolar (FVJ);</p><p>Educação a Distância (UCAM); Educação Inclusiva (FESL); Gestão Pública (UNILAB);</p><p>Gênero e Diversidade na Escola (UFC); Psicopedagogia (UCAM); Serviço Social e</p><p>Políticas Públicas (INTERVALE/MG); Serviço Social Organizacional (INTERVALE/</p><p>MG); Metodologia da Língua Portuguesa (INTERVALE/MG); Docência na Educação</p><p>Básica (IFMG); Gênero, Diversidade e Direitos Humanos (UNILAB); Gestão Empresarial</p><p>(Intervale/MG); Educação de Jovens e Adultos (IFRO); Metodologia da Educação a</p><p>Distância (Intervale); Ciências da Natureza e suas Tecnologias (UFPI); Ciências Humanas</p><p>e Sociais Aplicadas (UFPI); Matemáticas e suas Tecnologias (UFPI); Linguagens e suas</p><p>Tecnologias (UFPI); Pedagogia Empresarial (Intervale/MG). Educação Digital (SESI-</p><p>SC) - pedagogo.uece@hotmail.com.</p><p>2 Pós – Doutora em Educação (UFC). Doutora em Educação (UFC). Mestre em Educação</p><p>(UFC). Licenciatura em Pedagogia (UFC). Pedagoga do IFCE. Atualmente atua como</p><p>Pró-Reitora de Extensão do IFCE - ana@ifce.edu.br.</p><p>3 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faveni). Licenciatura em</p><p>Pedagogia (UECE) - kassialia97@gmail.com.</p><p>4 Doutor em Bioquímica e Biologia Molecular (UFC) - paulo.bio57@gmail.com.</p><p>5 Mestra em Ciências da Educação (Absoulute Christian University). Especialização</p><p>em Atendimento Educacional Especializado (UFC), Psicomotricidade Relacional</p><p>(FACEL) Educação Especial (UVA) e Graduação em Pedagogia (UVA) – assessoria.</p><p>academica.1988@gmail.com.</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>30</p><p>e liberdades fundamentais às pessoas com deficiência (PCDs), retirando a mácula</p><p>histórica vivenciada por esses sujeitos ao longo do tempo (Cardoso, 2020).</p><p>Em virtude disso, o presente artigo tem como objetivo identificar as implicações</p><p>de tal ordenamento jurídico na seara inclusiva. Destarte, a relevância deste estudo</p><p>reside no reconhecimento da equidade e da ausência de discriminação, como</p><p>premissas indeclináveis aos direitos fundamentais à vida, à saúde, à educação, à</p><p>moradia, ao trabalho, à assistência e previdência social, à habilitação e à reabilitação,</p><p>além do acesso à cultura, ao esporte, ao lazer e à mobilidade.</p><p>A partir das colocações postas, emerge a questão-norteadora ou problema</p><p>da pesquisa: quais as implicações inclusivas reais do estatuto da pessoa com</p><p>deficiência para as PCDs?</p><p>Quanto à abordagem metodológica recorremos à pesquisa qualitativa,</p><p>caracterizando-se por um conjunto de diferentes técnicas interpretativas</p><p>buscando descrever um sistema complexo que não poderá apenas ser traduzido</p><p>em números. Logo, essa tipologia de pesquisa busca traduzir aspectos intrínsecos</p><p>aos fenômenos do mundo social (Maanen, 1979).</p><p>Quanto aos objetivos esta pesquisa é explicativa porque pretende identificar</p><p>os fatores que determinam ou que contribuíram para a erosão dos direitos sociais</p><p>no período demarcado. Portanto, pelas vias analíticas de Gil (2022), configura o</p><p>tipo de investigação mais complexa e delicada, aprofundando o conhecimento</p><p>da realidade e explicando as razões e os porquês das coisas.</p><p>No tocante aos procedimentos técnicos utilizamos a pesquisa bibliográfica, posto</p><p>que este autor circunscreve que a principal vantagem reside na possibilidade do</p><p>investigador-acadêmico efetuar a cobertura de uma pluralidade de fenômenos, com</p><p>maior amplitude do que aquela que trata dados diretamente inquiridos aos sujeitos.</p><p>Outrossim, empregamos a pesquisa documental, que em consonância</p><p>com o mesmo autor, é uma “fonte rica e estável de dados”, não implicando</p><p>altos custos nem exigindo contato com</p><p>os sujeitos da pesquisa, possibilitando</p><p>uma leitura aprofundada das fontes primárias. Assim, é muito semelhante</p><p>à pesquisa bibliográfica, diferenciando-se por ser um material que ainda não</p><p>recebeu tratamento analítico, podendo ser reelaborado em conformidade com</p><p>os objetivos da pesquisa.</p><p>2. RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>A despeito da existência de documentos legais que garantem o direito</p><p>de educandos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas</p><p>habilidades/superdotação de frequentar turmas regulares e no contraturno ser</p><p>atendido no AEE, ainda permanece uma pluralidade de entraves no cotidiano</p><p>dessas pessoas, fazendo-as reféns de sua própria limitação.</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>31</p><p>Conforme as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica (2008),</p><p>o público-alvo do AEE são: a) os discentes com deficiência, ou seja, os que</p><p>apresentam impedimentos de longo prazo de cunho físico, intelectual, mental e/</p><p>ou sensorial, que quando estiver em interação uma multiplicidade de barreiras,</p><p>podem impedir a sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de</p><p>condições com os demais indivíduos; b) os alunos que apresentam transtornos</p><p>globais do desenvolvimento, isto é, possuem um quadro de alterações no</p><p>desenvolvimento neuropsicomotor, comprometendo as relações sociais, na</p><p>esfera da comunicação, inclusive, provocando estereotipias motoras (repetição</p><p>de movimentos) ao andar na ponta dos pés; girando objetos; balançando as</p><p>mãos, braços ou cabeça; fungando; girando objetos em direção aos olhos,</p><p>manipulando-os de forma não funcional; colocando objetos na boca e andando</p><p>de um lado para o outro.</p><p>Logo, incluem-se nessa categoria aprendizes com autismo clássico,</p><p>síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da</p><p>infância e transtornos invasivos sem outra especificação e c) educandos com</p><p>altas habilidades/superdotação, caracterizando os que demonstram elevado</p><p>potencial e vultoso envolvimento com as áreas do conhecimento humano na</p><p>esfera intelectual, acadêmica, psicomotora, artes, liderança e criatividade.</p><p>Nessa conjuntura, a Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a</p><p>Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com</p><p>Deficiência), notabiliza a ocorrência de seis barreiras possíveis de inferir na vida</p><p>das pessoas com deficiência, quais sejam: 1 - Urbanísticas – localizadas nas</p><p>vias, nos espaços públicos e privados para uso coletivo; barreiras arquitetônicas</p><p>- as localizadas nos edifícios públicos e privados; 2 – Transportes - ocorrem nos</p><p>sistemas e meios de transportes individuais e/ou coletivos; 3 - Comunicações e na</p><p>informação - entraves, obstáculos, atitudes e/ou comportamentos que dificultem</p><p>e/ou impossibilitem a troca de mensagens mediante sistemas de comunicação</p><p>e de tecnologia da informação; 5 - Atitudinais: atitudes e/ou comportamentos</p><p>impeditivos de participação social da pessoa com deficiência (PCD), em igualdade</p><p>pé de condições e oportunidades com as demais pessoas ; e 6 – Tecnológicas:</p><p>barram ou interrompem o acesso da PCD às tecnologias (Brasil, 2015).</p><p>Indubitavelmente, o Estatuto da Pessoa com Deficiência fomentou</p><p>avanços consideráveis na teoria das incapacidades, desvinculando do conceito</p><p>de incapacidade as pessoas com deficiência, mental e/ou intelectual. Por esse</p><p>ângulo, reforçou a urgência na garantia do exercício dos direitos fundamentais às</p><p>pessoas com deficiência, exigindo ações afirmativas por parte do Poder Público</p><p>e vicissitudes em todos os segmentos da sociedade. Ademais, previu a dignidade</p><p>EDUCAÇÃO, ENSINO E PRÁXIS PEDAGÓGICA</p><p>32</p><p>da PCD, alterando a teoria das incapacidades prevista no Código Civil de 2002</p><p>ao estabelecer presumidamente quem são capazes. Entretanto, não é a panaceia</p><p>(Cardoso, 2020).</p><p>O Estado necessita ter mais compromisso político garantindo maior</p><p>quantidade de recursos humanos, físicos, materiais, entre outros, viabilizando</p><p>melhorias nas instalações das escolas e adaptando as respectivas estruturas</p><p>arquitetônicas para assim atender amplamente as necessidades de seus alunados,</p><p>posto que mudar a situação periclitante em que se encontra os rumos da</p><p>inclusão É uma questão de vontade política introduzir outra lógica no desenho</p><p>das políticas sociais e da legislação no século XXI (Balaguer; Ribera, 2019).</p><p>Por essas vias, a sociedade deve abrir-se ao mundo dos deficientes, adaptando</p><p>os espaços públicos, administrando os procedimentos necessários e entendendo</p><p>que a pessoa com necessidades especiais é uma pessoa que tem demandas sociais</p><p>tanto quanto o restante da população.</p><p>À luz de Silva (2019), inferimos não existir neutralidade na Educação</p><p>Inclusiva, haja vista ela ser um fragmento de um projeto mundial de</p><p>particularização das práticas socioprofissionais, calcado em inclinações</p><p>econômicas e políticas neoliberais, desencadeadas em conjuntura brasileira.</p><p>Nesses termos, depreendemos que para compreender a Educação Inclusiva</p><p>necessitamos, a priori, ter uma visão macro da educação geral que não pode</p><p>desvencilhar-se do contexto econômico em que está inserida, haja vista corroborar</p><p>com os acordos de âmbito mundial, atravessados pela perspectiva neoliberal,</p><p>ajustando a Educação Inclusiva como ferramenta estratégica e econômica.</p><p>A despeito, das instituições educacionais não contarem com estrutura,</p><p>materiais, recursos humanos didáticos e pedagógicos adequados e suficientes</p><p>para atender as singularidades de cada indivíduo (Albuquerque Junior et al, 2020).</p><p>Em suma, respeitar a singularidade de cada discente é condição sine qua non para</p><p>essa nova proposta educacional totalizante, haja vista que independentemente</p><p>da deficiência, transtornos, altas habilidades/superdotação ou qualquer</p><p>especialidade, somos diferentes, possuindo múltiplos ritmos de aprendizagens</p><p>de formas heterogêneas. Por essa visão, as instituições educacionais não podem</p><p>mais estar presas a um modelo único e padronizado de educação, devendo</p><p>vislumbrar a implementação de uma multiplicidade de metodologias que</p><p>atendam à diversidade.</p><p>É fato que a inclusão de discentes com diversidades funcionais nas escolas</p><p>regulares, não é uma tarefa fácil de realizar, a despeito disso é um trabalho que</p><p>deverá ser viabilizado com eficiência, tendo em vista ser direito de qualquer</p><p>pessoa com necessidades educacionais de participar dos processos de ensino-</p><p>aprendizagem em pé de equidade com os demais. Nesse âmbito, vicissitudes</p><p>E x p E r i ê n c i a s n a c o n t E m p o r a n E i d a d E</p><p>33</p><p>basilares deverão ser realizadas para execução do processo de inclusão, dentre</p><p>elas: a formação continuada para os professores com foco na multiplicidade</p><p>de espectros de neurodivergências identificadas pela ciência; reestruturação</p><p>periódica dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das instituições escolares,</p><p>adaptando os currículos ao viés inclusivo, além da militância na participação da</p><p>comunidade escolar (Albuquerque Junior; Araujo; Albuquerque, 2019).</p><p>Enquanto formação inicial, os cursos de licenciatura devem reconfigurar</p><p>seus currículos, visando compartilhar saberes para que os profissionais possam</p><p>atender com propriedade aos alunos com necessidades educacionais especiais,</p><p>tendo em vista que a segregar não desenvolve capacidades cognitivas e sociais</p><p>desses alunos, pois a inclusão é o processo que atende melhor se ajusta a essa</p><p>tarefa (Albuquerque Junior; Araujo; Albuquerque, 2020). Por conseguinte,</p><p>os estabelecimentos educacionais deverão criar meios que possibilitem a</p><p>aprendizagem à diversidade de indivíduos, sem distinção intelectual, social ou</p><p>racial, uma vez que a escola tem o dever de garantir a educação de qualidade,</p><p>cumprindo as normas jurídicas que garantem a efetividade ao usufruto das</p><p>conquistas socioculturais concernentes à aquisição de saberes.</p><p>À propósito, Martins et al (2023) assinalam que o processo de formulação</p><p>das políticas públicas inclusivas</p>