História e Ensino de Ciências

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<p>1</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 4</p><p>2 HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E ENSINO .................................................................... 5</p><p>3 HISTÓRIA ................................................................................................................ 8</p><p>5 TIPOS DE CONHECIMENTO ................................................................................ 12</p><p>5.1 Conhecimento Empírico ..................................................................................... 13</p><p>5.2 Conhecimento filosófico ..................................................................................... 14</p><p>5.3 Conhecimento Teológico Ou Religioso .............................................................. 14</p><p>5.4 Conhecimento Científico .................................................................................... 14</p><p>6 O CONCEITO DE VERDADE E OS LIMITES DA CIÊNCIA .................................. 15</p><p>6.1 Verdade e Incerteza ........................................................................................... 17</p><p>7 CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE ........................................................................ 17</p><p>7.1 Postura Científica, Limites da Ciência e Qualificação do Pesquisador. ............. 19</p><p>7.2 O Trabalho Científico e sua Avaliação ............................................................... 21</p><p>7.3 A Pesquisa e o Método científico ....................................................................... 24</p><p>7.4 Método Dedutivo ................................................................................................ 25</p><p>7.5 Método Indutivo .................................................................................................. 26</p><p>7.6 Método Hipotético-Dedutivo ............................................................................... 27</p><p>7.7 Método Dialético ................................................................................................ 28</p><p>7.8 Método Fenomenológico .................................................................................... 28</p><p>8 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 29</p><p>8.1 Classificação da pesquisa .................................................................................. 32</p><p>9 GALILEU E A REVOLUÇÃO CIENTÍFICA DO SÉCULO XVII ............................... 33</p><p>10 A ATITUDE ATIVA E OS INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS .................................. 35</p><p>3</p><p>10.1 A União entre Ciência e Técnica ........................................................................ 37</p><p>10.2 O que esperar da comunidade científica, da escola e dos meios de informação a</p><p>respeito disso? ............................................................................................................ 41</p><p>10.3 Há um critério para separar claramente a ciência da pseudociência? ............... 44</p><p>11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 50</p><p>4</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da</p><p>sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se</p><p>levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que</p><p>seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a</p><p>pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a</p><p>mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo</p><p>de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe</p><p>convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e</p><p>prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>5</p><p>2 HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E ENSINO</p><p>Fonte: criacionismo.com. br</p><p>Nas últimas quatro décadas têm presenciado um aumento considerável da utilização</p><p>da História da Ciência (HC) como abordagem didática para a melhoria do Ensino de</p><p>Ciências nos vários níveis de ensino. Porém, na maioria das vezes, esta abordagem esbarra</p><p>com a falta de formação adequada dos professores para que os mesmos venham utilizar a</p><p>HC como estratégia de Ensino de Ciências.</p><p>O poder público, no qual rege a educação no país também tem apresentado</p><p>sugestões neste sentido, contudo, isto se dá muito mais para atender os aspectos legais</p><p>(LDB, PCN, etc.) do que pela preocupação com os benefícios que a HC possa trazer para o</p><p>Ensino. Na escola básica a HC vem se configurando como um recurso fundamental para o</p><p>Ensino de Ciências, sugerindo uma possível alteração do modelo do ensino linear vigente.</p><p>As práticas educativas de Ensino de Ciências que estabelecem uma relação com a</p><p>HC passam a assumir uma função transformadora no ensino, possibilitando a</p><p>conscientização do cidadão quanto ao processo de produção do saber científico.</p><p>A introdução da HC no Ensino de Ciências pode e deve contribuir para que os alunos</p><p>possam conhecer a Ciência de forma mais atrativa e, em consequência, passem a</p><p>interessar-se mais pelo conhecimento científico e pelas discussões que giram em</p><p>torno da Ciência no âmbito da sociedade (REIS, 2012, apud SEPINI, 2016, p.98).</p><p>6</p><p>A utilização da HC no ensino não pode ser vista como uma linha de orientação</p><p>recente, nem decorre diretamente de uma perspectiva atual do ensino das Ciências. Neste</p><p>contexto, o Ensino de Ciências deve contribuir para desmistificar possíveis intenções</p><p>subjacentes a um modelo reducionista. Assim, a HC não deve limitar-se à transmissão de</p><p>conhecimentos objetivos, nem tão pouco à aprendizagem de um método científico</p><p>apresentado como fórmula mágica, ou receita magistral para incorporar a realidade no nosso</p><p>entendimento. A HC deve apresentar a Ciência, os cientistas e os principais objetivos de sua</p><p>realidade dentro da história.</p><p>O principal objetivo não é simplesmente registrar descobertas isoladas, mas sim</p><p>explicar o progresso do pensamento científico, o gradual desenvolvimento da</p><p>consciência humana, aquela tendência deliberada para compreender e acrescentar</p><p>nossa parte na evolução [...] (SARTON, 1927, apud SEPINI, 2016, p. 98).</p><p>Um fato importante para o Ensino de Ciências foi a inclusão da HC nos currículos</p><p>acadêmicos voltados para a formação de professores, o que é observado em diversos</p><p>países em diferentes períodos. Convém lembrar que os objetivos educacionais propostos</p><p>algumas décadas atrás não são os mesmos que os dos dias atuais; que as concepções</p><p>acerca da HC se modificaram ao longo do tempo. Já havia uma preocupação com o ensino</p><p>de valores referentes à Ciência e aos aspectos de sua produção histórica, mas esta era bem</p><p>diferente do modo como entendemos hoje o processo da Ciência.</p><p>Uma das dificuldades na utilização da HC nas aulas de Ciências tem relação com a</p><p>ausência de formação adequada (ou suficiente) em relação à História e Epistemologia das</p><p>Ciências. Por outro lado, o reduzido número de materiais didáticos e de publicações sobre o</p><p>assunto dificulta a utilização da HC nas aulas, mesmo pelo professor interessado em fazê-lo.</p><p>A utilização da HC no Ensino das Ciências tem se revestido, no essencial, de duas</p><p>formas: uma é a abordagem pontual em que, por exemplo, um manual científico é</p><p>acompanhado de ‘caixas’ onde se faz um resumo de biografias de cientistas ou se relata um</p><p>ou outro episódio histórico, isolado do texto principal; outra, em que a HC é integrada</p><p> Pesquisa documental</p><p> Pesquisa experimental</p><p> Levantamento</p><p> Estudo de caso</p><p> Pesquisa ex-post facto</p><p> Pesquisa-ação</p><p> Pesquisa participante</p><p>Fazer pesquisa é defender uma ideia, fundamentando-a com bibliografias e pela</p><p>utilização de procedimentos de investigação sistematizados. Esse processo serve para</p><p>organizar e muitas vezes desnudar o fenômeno que se está estudando, não deixando de</p><p>lado qualquer uma de suas partes. O fenômeno precisa ser definido, ordenado, clarificado e</p><p>divido em suas partes para que possa ser perfeitamente compreendido.</p><p>8 GALILEU E A REVOLUÇÃO CIENTÍFICA DO SÉCULO XVII</p><p>Fonte: editoraunesp.com.br</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>34</p><p>A obra de Galileu Galilei (1564-1642) está intimamente ligada à revolução científica</p><p>do século XVII, talvez uma das mais profundas revoluções sofridas pelo espírito humano,</p><p>que implicou uma mudança intelectual radical, cujo produto e expressão mais genuína foi o</p><p>nascimento da ciência moderna.</p><p>Dentro desse quadro, Galileu é universalmente considerado o fundador da física</p><p>clássica, que passará a ser desenvolvida na direção de uma teoria físico-matemática dos</p><p>fenômenos naturais. Suas contribuições substantivas para essa nova ciência, a saber, a</p><p>descoberta da lei de queda dos corpos, a formulação da teoria do movimento uniformemente</p><p>acelerado e a descoberta da trajetória parabólica dos projéteis, justificam plenamente o</p><p>veredito. A contribuição de Galileu constitui-se, sem dúvida, na elaboração da primeira teoria</p><p>cinemática que consegue descrever matematicamente o movimento dos corpos físicos.</p><p>A constituição da cinemática será fundamental para o entendimento mais profundo do</p><p>movimento e de seu papel nos eventos naturais, em suma, para o desenvolvimento e a</p><p>consolidação da dinâmica. E Galileu não deixou de dar passos importantes nessa direção,</p><p>com suas discussões sobre a extrusão causada pela rotação terrestre ou com seu princípio</p><p>único da teoria do movimento que contém implícita a ideia de conservação de energia ou</p><p>ainda com sua teoria dinâmica das marés.</p><p>Também é comum considerar Galileu um dos fundadores do método experimental,</p><p>apesar da imensa oposição levantada por Koyré em sua influente e sedutora interpretação</p><p>de um Galileu platônico, operando matematicamente a priori.</p><p>Deste ponto de vista, não são apenas as realizações estritamente científicas que</p><p>contam como contribuições de Galileu à posteridade, mas também sua maneira de conceber</p><p>a ciência física, o método científico e, principalmente, a maneira pela qual chegou aos</p><p>resultados científicos.</p><p>Em resumo, o que caracteriza a atitude científica galileana - e também a atitude</p><p>científica moderna - é a procura, na natureza, de regularidades matematicamente</p><p>expressáveis, as chamadas leis da natureza, e o método de certificar-se de sua verdade</p><p>através da realização de experimentos. O principal exemplo apresentado nesse sentido é a</p><p>própria lei de queda dos corpos que Galileu confirma por meio da realização de</p><p>experimentos com o plano inclinado.</p><p>Com o intuito de avaliar essas duas afirmações sobre o alcance da obra de Galileu</p><p>apresentam, a seguir, algumas considerações no sentido de contextualizar historicamente as</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Riscado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>35</p><p>atribuições de fundação da física clássica e do método experimental, de modo a revelar o</p><p>alcance intelectual e sócio institucional da atividade científica do grande pisano.</p><p>9 A ATITUDE ATIVA E OS INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS</p><p>É comum caracterizar a revolução científica do século XVII como uma transformação</p><p>completa da atitude fundamental do espírito humano. Essa transformação está expressa na</p><p>oposição entre uma atitude ativa e uma atitude contemplativa: o homem moderno procura</p><p>dominar a natureza, tornar-se “dono e senhor da natureza”, enquanto o homem medieval</p><p>visa apenas contemplá-la.</p><p>Embora não se deva tomar tal caracterização em sentido absoluto, pois poderia</p><p>conduzir, de um lado, a minimizar as realizações técnicas da Idade Média e, de outro, a</p><p>maximizar a influência da técnica no desenvolvimento científico dos séculos XVI e XVII, não</p><p>deixa de ser verdade que a filosofia, a ética e a religião moderna enfatizam a ação, a praxis,</p><p>muito mais do que o faziam o pensamento antigo e medieval. A tendência a uma atitude</p><p>ativa está particularmente exemplificada em Galileu por seu interesse no desenvolvimento</p><p>de instrumentos científicos. Logo no início de sua carreira científica, no biênio 1586/87, esse</p><p>interesse está presente na invenção da balança hidrostática.</p><p>Trata-se, na verdade, de um instrumento destinado a resolver o problema prático de</p><p>medição de uma grandeza física: o peso específico dos materiais, tal como definido pelo</p><p>divino Arquimedes em seu tratado. Dos corpos flutuantes. Essa preocupação com o aspecto</p><p>prático da ciência manteve-se durante os treze anos seguintes; primeiro, numa direção</p><p>eminentemente técnica com o compasso geométrico-militar e, a partir de 1609, em uma</p><p>direção claramente científica com o telescópio. Detenhamo-nos um pouco nesses dois</p><p>instrumentos. O primeiro é, sem dúvida, notável e característico da mentalidade ativa.</p><p>Galileu inventou um compasso, que é também uma régua de cálculo que permite</p><p>cômputos rápidos e variados de distâncias, de profundidades, de altitudes, de espessuras de</p><p>muralhas e resistência de vigas, muros de arrimo e sustentação etc. O compasso, fabricado</p><p>na oficina de Galileu em Pádua, era vendido, juntamente com um manual (para uso do</p><p>instrumento) intitulado Le operazioni del compasso geometrico et militare publicado em</p><p>Florença. Vender um instrumento com o respectivo manual de uso é certamente uma</p><p>novidade, principalmente porque reflete uma atitude ativa e interessada na utilidade.</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>36</p><p>Quanto ao segundo instrumento, embora definitivamente Galileu não tenha sido o</p><p>inventor do telescópio, foi, entretanto, o primeiro a aperfeiçoá-lo e utilizá-lo em</p><p>observações astronômicas sistemáticas e contínuas, dando assim a um aparelho que</p><p>despertava muita curiosidade na época e cujo valor militar foi imediatamente</p><p>reconhecido (o próprio Galileu o venderá por essa utilidade à Sereníssima República</p><p>de Veneza) uma aplicabilidade científica de inestimável valor para a astronomia e</p><p>para a ciência em geral (cf. MARICONDA; VASCONCELOS, p. 71-4).</p><p>É verdade que Galileu não enfrentou os problemas teóricos levantados pelo uso do</p><p>telescópio; em particular, não se interessou pela teoria óptica que explicava o funcionamento</p><p>do telescópio, embora essa teoria já se encontrasse, em parte, nas obras do italiano</p><p>Giovanni Battista Della Porta, Magia naturalis de 1589 e De refractione de 1593,3 e, de</p><p>modo completo, nas obras de Johannes Kepler, Ad Vitelionem paralipomena, de 1604, na</p><p>qual apresenta uma explicação exata da propriedade das lentes, e Diottrica, de 1611, na</p><p>qual Kepler expõe a teoria completa do telescópio.</p><p>Mas essa falta de interesse na teoria óptica não retira de Galileu todo o mérito, pois a</p><p>necessidade de entender o funcionamento de um instrumento e a importância da teoria que</p><p>explica a confiabilidade desse instrumento nasce do uso efetivo e da utilidade demonstrada</p><p>do instrumento. Galileu foi, certamente, quem mostrou a indiscutível utilidade científica do</p><p>telescópio, realizando suas famosas observações astronômicas, anunciadas no Sidereus</p><p>nuncius, de 1610.</p><p>Galileu realizou durante mais de vinte anos, do final de 1609 até a publicação do</p><p>Diálogo,</p><p>em 1632, vários conjuntos de observações telescópicas sistemáticas e contínuas,</p><p>por exemplo, sobre as fases de Vênus, sobre os satélites de Júpiter, sobre os anéis de</p><p>Saturno, sobre as manchas solares etc.</p><p>Dentre esses conjuntos, as observações mais extraordinárias são aquelas sobre as</p><p>manchas solares, acerca das quais Galileu publicaria, em 1613, o Istoria e dimostrazioni</p><p>intorno alle macchie solari, obra na qual recolhe suas três cartas em resposta às visões</p><p>tradicionalistas do jesuíta Scheiner.</p><p>É inegável que a prática da observação telescópica contribuiu para abrir as portas ao</p><p>conhecimento do sistema solar e do universo e, em outro plano, para o desenvolvimento de</p><p>uma atitude de observação controlada e sistemática realizada por meio de e através de</p><p>aparelhos, de aparatos instrumentais, desenhados especificamente para fins científicos.</p><p>Com efeito, a pesquisa telescópica de Galileu não influiu apenas no domínio do</p><p>macrocosmo, onde reconhecidamente abriu a possibilidade de uma nova cosmologia, mas</p><p>desencadeou o início da pesquisa microscópica tanto na direção do aperfeiçoamento do</p><p>37</p><p>aparelho, o microscópio, como no desenvolvimento do conhecimento observacional sobre o</p><p>microcosmo. Não se trata, evidentemente, de dizer que Galileu tenha contribuído</p><p>diretamente para a microscopia, mas basicamente de assinalar o nascimento de um novo</p><p>estilo científico que combina matemática e experiência ou, como no caso de Galileu,</p><p>geometria e experimentos, ou numa formulação mais clara, opera com experiências</p><p>construídas pela razão.</p><p>Galileu investigou também os fenômenos térmicos, inventando um aparelho para a</p><p>medida da temperatura. Contudo, não se pode dizer que tenha inventado o</p><p>termômetro, pois seu aparelho apresentava muitos defeitos: o nível do líquido no tubo</p><p>em que devia ser feita a leitura da temperatura dependia, na verdade, não apenas da</p><p>temperatura procurada, mas também da pressão atmosférica externa. Apesar disso, a</p><p>tentativa de Galileu é considerada como o embrião a partir do qual Torricelli, um dos</p><p>últimos discípulos de Galileu, chegou à invenção do barômetro (DIJKSTERHUIS,</p><p>1986, apud MARICONDA, 2006, p. 6).</p><p>Mesmo no final de sua vida, Galileu procurou construir, sem êxito, um relógio de</p><p>pêndulo que fornecesse uma medida exata do tempo. Essas tentativas, apesar de</p><p>malsucedidas, mostram claramente a consciência que Galileu tinha da importância, para a</p><p>física clássica, dos instrumentos de medida, isto é, de aparelhos técnicos, de artefatos que</p><p>permitissem observações e medições cada vez mais precisas.</p><p>Pouco tempo depois, Christian Huygens resolveria o problema técnico (mecânico) de</p><p>compensar com um novo impulso a perda de movimento do pêndulo em virtude da</p><p>resistência do meio construindo o primeiro relógio de pêndulo (cf. DIJKSTERHUIS,</p><p>1986, apud MARICONDA, 2006, p. 6).</p><p>Podemos concluir, portanto, que o empenho de Galileu na descoberta,</p><p>aperfeiçoamento e uso de instrumentos de medida e de observação – que é uma marca</p><p>característica da aplicação do método experimental ao estudo dos fenômenos naturais e da</p><p>íntima relação entre ciência e técnica – esteve presente em toda sua carreira científica, e</p><p>justifica, em grande parte, a afirmação de que ele é um dos fundadores do método</p><p>experimental.</p><p>9.1 A União entre Ciência e Técnica</p><p>Há outro aspecto de extrema relevância ligado à mudança de atitude característica da</p><p>revolução científica dos séculos XVI e XVII. A atitude contemplativa estava assentada, em</p><p>grande medida, na distinção estrita operada pelos gregos e mantida pelos medievais entre</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>38</p><p>episteme (ciência) e techne (técnica). Segundo essa distinção, à episteme correspondia o</p><p>mais elevado grau de conhecimento certo, necessário e demonstrável, ou seja, ciência</p><p>apodítica ou ciência em sentido estrito, enquanto à techne correspondia o conhecimento</p><p>prático, o saber fazer, as artes e as técnicas em geral.</p><p>Por outro lado, essa separação entre ciência e técnica estava associada a uma</p><p>hierarquia valorativa, segundo a qual o primeiro tipo de atividade era considerado</p><p>nitidamente superior ao segundo. A completa independência entre os dois tipos de atividade</p><p>acabaria por tornar a ciência uma atividade basicamente teórica, isenta de preocupação e</p><p>interesse com as consequências práticas e técnicas. Concebida desse modo, a ciência</p><p>acabou por ser confundida com uma atividade que envolvia extensas controvérsias teóricas</p><p>sobre a interpretação de textos tradicionais, principalmente dos textos aristotélicos. É nessa</p><p>linha que se fixou, afinal de contas, desde o início da fundação das universidades, no século</p><p>XII, a importância do autor e a ideia da autoridade com seu sentido originário de que existem</p><p>certos autores, as autoridades, que se sobressaem e predominam sobre os outros.</p><p>É natural que essa valoração da contemplação e a consequente separação entre a</p><p>ciência e a prática estivessem profundamente enraizadas na organização institucional do</p><p>conhecimento nos séculos XVI e XVII. De um lado, havia a tradição científica e filosófica que</p><p>a Igreja mantinha e ensinava nas universidades; de outro lado, o ensino técnico que era</p><p>desenvolvido independentemente da tradição das universidades, primeiro, durante a Idade</p><p>Média, nas escolas de artesãos e, depois, nas famosas escolas de artistas e nos arsenais</p><p>do Renascimento e da primeira modernidade.</p><p>A física aristotélica transcende o senso comum, ela elabora teorias e não apenas</p><p>representa fenômenos, por isso pode ser considerada científica. Não obstante é uma</p><p>física, isto é, uma ciência altamente elaborada, apesar de não o ser fundada</p><p>abstratamente na matemática. Não se trata de imaginação pueril, nem de grosseiro</p><p>enunciado logomáquico de senso comum, mas de uma teoria, ou seja, uma doutrina</p><p>que, partindo naturalmente dos dados do senso comum, submete-os a um tratamento</p><p>extremamente coerente e sistemático. (KOYRÉ, 1982, apud SALOMOM 2010, p. 5).</p><p>Na organização educacional universitária, a física aristotélica constituía a introdução</p><p>sistemática à enciclopédia científica tradicional, pois se considerava que era a única que</p><p>podia oferecer ao conteúdo científico, em si mesmo fragmentário, unidade e coerência</p><p>teórica.</p><p>Por outro lado, a física aristotélica repousa sobre a metafísica, isto é, sobre o sistema</p><p>de conceitos e de relações universais no qual a infinita variedade e a aparente</p><p>acidentalidade da existência deixam transparecer uma profunda unidade teleológica de um</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>39</p><p>cosmo (universo) bem ordenado, ou seja, a unidade do cosmo é teleológica porque a “ordem</p><p>perfeita” do cosmo é uma finalidade que guia de modo determinado o curso dos</p><p>acontecimentos naturais. A doutrina aristotélica, garantida pela autoridade dos séculos,</p><p>consagrada por sua união à teologia católica e devido a sua conclusiva organicidade de</p><p>princípios, permanecia como o fundamento sólido de toda educação teórica nas</p><p>universidades, como o critério indiscutível de verdade para o mundo dos doutos, e seu autor,</p><p>Aristóteles, como a autoridade inconteste nas ciências.</p><p>Pode-se então entender que durante a polêmica sobre a compatibilidade de</p><p>Copérnico com a Bíblia, ocorrida entre 1613-1616 (primeiro processo) e do qual resultou a</p><p>condenação de Copérnico, a crítica de Galileu à autoridade e à tradição, em particular a de</p><p>Aristóteles, fosse também uma luta institucional que acabaria colocando contra ele os</p><p>filósofos das universidades e toda a estrutura universitária tradicional. Como professor de</p><p>matemática na universidade, Galileu estava obrigado a ensinar a geometria de Euclides e a</p><p>astronomia de Ptolomeu; como físico, devia ser filósofo natural, ou seja, estava limitado à</p><p>exegese e interpretação filosóficas da física aristotélica.</p><p>Em outros termos: não havia lugar no currículo universitário da primeira metade do</p><p>século</p><p>XVII para as investigações mecânicas, consideradas, do ponto de vista da distinção</p><p>acima, como investigações eminentemente técnicas, e não científicas, possuidoras,</p><p>portanto, de um valor secundário.</p><p>Mas há um sentido claro em que a ciência de Galileu difere da simples techne em</p><p>sentido aristotélico. A ciência de Galileu - a ciência moderna - não separa mais episteme e</p><p>techne, ciência e técnica, mas é antes uma ciência útil, no sentido não apenas de ter</p><p>consequências práticas, isto é, de incluir um tratamento matemático de muitos problemas</p><p>físicos de caráter prático, mas também de poder ser controlada, testada e avaliada por</p><p>essas consequências práticas.</p><p>Para apreciar a dimensão técnica da obra científica de Galileu é preciso considerar o</p><p>desenvolvimento de seu trabalho científico no período paduano (1597-1610) e anterior,</p><p>portanto, à descoberta do telescópio e à longa fase dedicada à astronomia e à defesa do</p><p>movimento da Terra. Percebe-se, então, que a ciência de Galileu é ciência útil desde o</p><p>início, muito antes de o copernicanismo ocupar totalmente a agenda científica de Galileu.</p><p>Com efeito, logo no início de sua carreira, Galileu desenvolveu pesquisas mecânicas</p><p>em duas direções: atenção para aspectos da estática no sentido de uma teoria da</p><p>resistência dos materiais; estudos dos elementos e composição das máquinas. Essas</p><p>40</p><p>direções de pesquisa estão claramente presentes nos dois tratados militares – Breve</p><p>instruzione all’architettura militare e Trattato di fortificazione, cujo objetivo indisfarçável é</p><p>mostrar a aplicabilidade técnica da nova ciência, e no pequeno tratado manuscrito intitulado</p><p>Le mecaniche, que alcançou grande difusão, chegando a ser publicado em tradução</p><p>francesa por Mersenne, em 1634.</p><p>O que acontece é o nascimento de uma concepção de ciência que está aliada a uma</p><p>nova concepção da racionalidade científica para a qual há uma estreita relação entre o</p><p>trabalho científico e o trabalho técnico. Grande parte das transformações que se produziram</p><p>na mentalidade científica, em particular, na física do século XVII, originou-se das sempre</p><p>novas exigências e das questões cada vez mais precisas levantadas pelos técnicos. O que</p><p>os técnicos procuram é saber com exatidão como se comportam certos fenômenos</p><p>particulares, de modo que possamos saber como agir quando nos confrontamos com esses</p><p>fenômenos.</p><p>É por isso que, para os técnicos, como para Galileu, as discussões dos físicos</p><p>aristotélicos acerca das causas dos fenômenos naturais e as especulações dos filósofos das</p><p>universidades acerca da essência última da Natureza parecerão desprovidas de interesse e</p><p>significação.</p><p>Essa aliança entre a ciência e a técnica, que tem em Galileu um de seus primeiros</p><p>defensores, conduziu obviamente a uma radical transformação da problemática científica, a</p><p>uma caracterização inteiramente nova das próprias pesquisas científicas e de seus</p><p>objetivos, a um novo estilo de sistematização e exposição. Contudo, não se deve pensar que</p><p>essa transformação consistiu em afastar da ciência todas as argumentações teóricas. Foram</p><p>afastadas apenas aquelas investigações teóricas que, por sua generalidade, por seu caráter</p><p>excessivamente abstrato e especulativo, fogem a qualquer possibilidade de controle,</p><p>mantendo-se apenas com base na autoridade conferida pela tradição.</p><p>Na nova concepção de ciência, serão deixadas de lado as especulações desprovidas</p><p>de relação com a experiência, abrindo espaço para aquelas considerações teóricas (1) que</p><p>podem conduzir à formulação de leis naturais, ao estabelecimento de previsões, à</p><p>estipulação de regras práticas visando à ação e (2) que podem ser controladas pela</p><p>experiência e pelas consequências práticas.</p><p>Isso significa que a ciência, ao enfrentar os problemas levantados pela técnica, não</p><p>realiza apenas uma função prática, mas preenche também uma função teórica de</p><p>justificação racional de certas práticas técnicas, de certos modos especializados de fazer.</p><p>41</p><p>Dito de outro modo, as reflexões e os raciocínios práticos dos técnicos viriam a ser</p><p>justificados pelas especulações da ciência natural nascente.</p><p>Cada vez mais a especulação científica se fundamentaria nas próprias atividades</p><p>práticas, abrindo assim a possibilidade de que as teorias científicas fossem julgadas não só</p><p>pelo seu valor teórico, mas também pelo aporte que fornecem à solução de problemas</p><p>técnicos.</p><p>Dois exemplos marcantes dessa relação entre a teoria e a prática, característica da</p><p>união entre ciência e técnica, encontram-se justamente na grande obra final de Galileu,</p><p>Discorsi e dimostrazioni matematiche intorno a due nuove scienze, que retoma as direções</p><p>iniciais da pesquisa mecânica dando-lhe agora uma cinemática física (uma descrição</p><p>matemática do movimento dos corpos físicos). Assim, tanto a Segunda Jornada, na qual</p><p>Galileu apresenta a primeira nova ciência que trata da resistência dos materiais, como na</p><p>Quarta Jornada, na qual desenvolve uma parte importante da segunda nova ciência, a</p><p>saber, a teoria do movimento dos projéteis, é evidente a união entre a teoria e a prática. A</p><p>primeira nova ciência é notável nesse aspecto.</p><p>Nela, Galileu introduz considerações sobre o “efeito-escala”, que se mostram básicas</p><p>para esse tipo de estudo abrindo a possibilidade dos testes de laboratório com protótipos</p><p>menores que os originais. É possível. a partir do conhecimento fornecido pela ciência da</p><p>resistência dos materiais, projetar grandes estruturas com cálculo prévio dos esforços e</p><p>pontos de ruptura, do tipo de material a ser utilizado em vista do esforço exigido etc. O</p><p>aporte prático da primeira nova ciência de Galileu é, portanto, decisivo. Galileu está não</p><p>apenas fundando uma nova ciência, uma nova teoria sobre a resistência dos materiais, mas</p><p>definindo os contornos de um novo tipo de atividade profissional, a engenharia civil. Não é</p><p>menor o aporte prático da teoria do movimento dos projéteis da Quarta Jornada, da qual</p><p>Galileu tinha razão em se orgulhar, pois a teoria dos projéteis desenvolvida nela permite</p><p>informar a prática dos artilheiros que podem, a partir de então, produzir “tiros científicos”, isto</p><p>é, planejar de antemão o uso da artilharia.</p><p>9.2 O que esperar da comunidade científica, da escola e dos meios de informação a</p><p>respeito disso?</p><p>O cientista tem o compromisso social de divulgar a ciência e dialogar com a</p><p>sociedade, uma vez que seu trabalho é financiado por ela e o conhecimento científico</p><p>construído tem impacto sobre a vida das pessoas. A atividade científica faz uso de uma</p><p>42</p><p>consciência crítica e postura filosófica, aspectos inerentes à investigação, que são benéficas</p><p>para toda a sociedade. Estimular o bom ensino de ciências nas escolas também é vital, pois</p><p>uma boa educação científica é condição necessária para o pleno exercício da cidadania. É,</p><p>portanto, compromisso da comunidade científica dialogar com os leigos, e é compromisso da</p><p>educação em Ciências promover a enculturação científica das pessoas. Existem algumas</p><p>formas de diálogo por meio de publicações científicas de qualidade, dirigidas a um público</p><p>basicamente instruído: Scientific American, Ciência Hoje e alguns outros. Mas, apesar disso,</p><p>as pessoas em geral parecem preferir outro tipo de leitura, mais apelativa e mística.</p><p>Mesmo tendo mérito científico, essas publicações ignoram quaisquer aspectos</p><p>metafísicos ou místicos que vêm sendo atribuídos indiscriminadamente e de forma errônea e</p><p>tendenciosa a algumas teorias científicas, com o argumento de que esses aspectos são</p><p>também corroborados pela ciência. Os cientistas não se posicionam nessas publicações e</p><p>assumem postura de total neutralidade ou, em alguns casos, desprezam essas visões</p><p>alternativas do mundo sem uma necessária contraposição crítica. Assim, não cumprem seu</p><p>compromisso social. Essas visões alternativas de mundo vêm crescendo muito, como já dito,</p><p>e é dever dos cientistas</p><p>esclarecer o ponto de vista da comunidade científica a respeito</p><p>delas, sem usar de discurso autoritário e hegemônico, ou seja, sem usar de arrogância. É</p><p>uma forma de enculturar as pessoas. Em suma, essas publicações, que são parte do meio</p><p>de comunicação entre os cientistas e o grande público, ignoram os anseios das pessoas</p><p>leigas, as quais provavelmente constituem boa parte do público alvo dessas publicações.</p><p>Quanto às escolas, em vários países do mundo parece que é ignorado o contexto em</p><p>que seus alunos vivem. Muitas das questões trazidas por eles surgem nesse contexto e</p><p>merecem que sejam levadas em conta. No entanto, adotar uma postura ingênua de encarar</p><p>essas questões como simples concepções errôneas, que devem ser modificadas e</p><p>substituídas pelas concepções cientificamente aceitas, é um erro. Obviamente seria</p><p>contestável estimular um aluno ou qualquer pessoa a acreditar que astrologia, espiritismo ou</p><p>criacionismo são consensualmente aceitos pela comunidade científica como campos de</p><p>pesquisa. Mas se o aluno acredita fortemente nessas concepções de mundo, isso deve ser</p><p>tratado com cuidado e respeito.</p><p>Mesmo se optarmos por ignorar os contextos de maior escala em que trabalhamos,</p><p>não podemos ignorar que o aprendizado do aluno também está embutido nesses</p><p>contextos. O interesse do estudante, as atitudes e a motivação para a ciência e a</p><p>vontade do estudante em acolher algumas considerações conceituais particulares dos</p><p>fenômenos dependem de crenças da comunidade, de identidades aceitáveis, e as</p><p>consequências para a vida do aluno fora da sala de aula (e dentro dela) de como eles</p><p>43</p><p>respondem a nosso bem-intencionado, mas muitas vezes desinformado, esforço</p><p>focalizado na aprendizagem: desinformado na medida em que não levamos em conta</p><p>que a aprendizagem não é apenas uma questão de saber se podemos compreender</p><p>uma explicação científica, mas também de saber se nossas opções sociais e culturais</p><p>na vida fazem nosso interesse se voltar nessa direção. Uma suposição aparente na</p><p>perspectiva da mudança conceitual no ensino de ciências é que as pessoas podem</p><p>simplesmente mudar seus pontos de vista sobre um tema ou em um domínio</p><p>científico, sem a necessidade de mudar coisa alguma sobre suas vidas ou suas</p><p>identidades. Este modularismo contraria os resultados trazidos pela pesquisa</p><p>sociocultural. Deixe-me dar um exemplo simples, mas eficaz: a controvérsia</p><p>evolucionista-criacionista. Adotar uma visão evolucionista das origens do ser humano</p><p>não é, para um criacionista, Epistemologia apenas uma questão de mudar de ideia</p><p>sobre os fatos, ou sobre o que constitui uma explicação econômica e racional dos</p><p>fatos. Isso significaria mudar um elemento essencial da sua identidade como alguém</p><p>cristão que crê na Bíblia (fundamentalista). Isso significaria quebrar um vínculo</p><p>essencial com a sua comunidade (e com o seu Deus). Tal coisa poderia levá-lo ao</p><p>ostracismo social e à ruína de seus negócios ou de suas perspectivas de emprego.</p><p>Ele poderia complicar a sua vida familiar ou as suas chances de casar. Embora eu</p><p>esteja exagerando um pouco aqui (substitua isso por adotar uma visão secular</p><p>progressiva da aceitação de estilos de vida de um gay para apreciar as</p><p>consequências potencialmente mais extremas), o ponto é que as crenças sobre o</p><p>mundo natural e social têm se desenvolvido em culturas junto com toda a rede</p><p>complexa de práticas sociais que vincula toda uma comunidade. A Igreja da</p><p>Renascença não se opôs a Galileu só porque ele discordou de suas conclusões</p><p>sobre os movimentos dos corpos celestes. Havia muito mais em jogo do que uma</p><p>escolha racional entre teorias concorrentes. (LEMKE, 2001, apud CUNHA. 2010</p><p>p.74).</p><p>A ciência deve ser um movimento humano que nos faça crescer, transpor a níveis</p><p>mais altos no conhecimento, repensando inclusive nossa cultura. A obrigação dos cientistas</p><p>e da escola, cada um no seu âmbito, é prover meios das pessoas crescerem e transporem</p><p>barreiras que as permitam contestar até mesmo os seus valores culturais. Isso, quando</p><p>acontece, se dá muito lentamente. Quando se diz que é necessário respeitar as crenças não</p><p>corroboradas pela ciência de uma pessoa, não se está dizendo que os professores ou os</p><p>cientistas devem compactuar com essa crença. A ideia é estabelecer um possível diálogo,</p><p>um confronto saudável, que permita a essa pessoa rever e aprofundar seu modo de ver o</p><p>mundo. No entanto, isso não é nem um pouco simples, pois modificar crenças envolve muito</p><p>mais do que aprender conceitos científicos.</p><p>Mudar a mente não é simplesmente uma questão de decisão racional. É um processo</p><p>social, com consequências sociais. Não é simplesmente uma questão sobre o que é</p><p>certo ou o que é verdadeiro, no sentido estreito racionalista; é sempre também uma</p><p>questão sobre quem somos, de quem gostamos, de quem nos trata com respeito,</p><p>sobre a forma como nos sentimos a respeito de nós mesmos e dos outros. Em uma</p><p>comunidade, os indivíduos não são simplesmente livres para mudar suas mentes. A</p><p>realidade prática é que somos dependentes uns dos outros para nossa sobrevivência,</p><p>e todas as culturas refletem esse fato, fazendo a viabilidade das suas crenças</p><p>dependerem de suas consequências para a comunidade. Isto não é diferente, de fato,</p><p>dentro da comunidade de investigação científica do que em qualquer outro lugar. É</p><p>uma outra falsificação da ciência fingir para os estudantes que alguém pode ou deve</p><p>viver de acordo com princípios estritamente racionalistas. É frequentemente irreal até</p><p>44</p><p>fingir que salas de aula em si são comunidades fechadas livres para mudar as suas</p><p>mentes coletivas. Alunos e professores precisam entender como a ciência e a</p><p>educação científica são sempre uma parte menor das comunidades e suas culturas,</p><p>inclusive no sentido em que toma partido nos conflitos sociais e culturais que se</p><p>estendem muito além da sala de aula. (LEMKE, 2001, apud CUNHA. 2010 p.75).</p><p>Sendo assim, não cabe à Ciência estabelecer o que é ou não verdade e nem</p><p>implementar uma cruzada contra misticismos ou religiões. No entanto, a comunidade</p><p>científica e a educação em Ciências jamais pode se omitir quando algum grupo tenta exigir</p><p>que se ensinem nas escolas, nas aulas de Ciências, concepções de fundo religioso, não</p><p>consensualmente aceitas pela comunidade científica. Isso se constitui em uma batalha por</p><p>supremacia cultural, que pode prejudicar a livre exposição de ideias, a liberdade de</p><p>argumentação e avaliação dessa argumentação para validar (ou não) as ideias expostas. É</p><p>esse confronto saudável que se deve esperar nas aulas de Ciências e na comunidade</p><p>extraescolar, não uma batalha por supremacia cultural.</p><p>9.3 Há um critério para separar claramente a ciência da pseudociência?</p><p>Nessa diversidade cultural em que se vive hoje, como dizer se algo é científico ou</p><p>não? Não há, a princípio, um critério único. Tomemos um exemplo: uma pessoa criacionista</p><p>afirma que o Design Inteligente é uma teoria que desfruta do mesmo status da Teoria da</p><p>Evolução, com convicção.</p><p>Outro caso: um espírita afirma categoricamente que a Física Quântica confirma a</p><p>existência dos poderes da mente em mudar a realidade externa. Ou seja, Espiritismo é uma</p><p>ciência. Como argumentar contrariamente a essas afirmações? Pode-se seguir os passos de</p><p>um cientista ingênuo, para ilustrar a discussão: o cientista ingênuo diria que a ciência</p><p>obedece aos passos do método científico, a pseudociência não.</p><p>Como não há nenhuma evidência experimental convincente e que seja consenso na</p><p>comunidade científica a favor do espiritismo ou do Design Inteligente, nenhuma das duas é</p><p>ciência. Portanto, são pseudociência.</p><p>Nesse caso, a Teoria M, por não ter respaldo experimental, seria também uma</p><p>pseudociência? Como há muitos físicos trabalhando na Teoria M, eles estão fazendo</p><p>pseudociência e, portanto, admitindo valer a pena gastar esforços com o que não é</p><p>científico? O Espiritismo e o Design inteligente estariam no mesmo status acadêmico que</p><p>a</p><p>Teoria M? Argumentar em favor do método científico único é um ato muitíssimo frágil. Na</p><p>realidade não é tão fácil quanto parece argumentar em favor de uma separação clara entre</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>45</p><p>ciência e pseudociência. Isso depende da epistemologia adotada e é sempre polêmico e</p><p>sujeito a críticas. Popper se preocupou em estabelecer o que ele chamou de critério de</p><p>demarcação, com o qual pretendia distinguir as ciências da metafísica ou da pseudociência.</p><p>Como cita Silveira (1989).</p><p>Para os indutivistas a demarcação entre ciência empírica e pseudociência, não</p><p>ciência e metafísica, era realizada pelo “método indutivo”. As teorias científicas eram</p><p>obtidas a partir dos fatos e podiam por eles ser verificadas. Além disso, os positivistas</p><p>(indutivistas) tomaram o termo metafísico como pejorativo: as ideias metafísicas não</p><p>tinham qualquer importância para a ciência, pois careciam de sentido. Para Popper o</p><p>critério de demarcação é dado pela refutabilidade ou testabilidade. As teorias das</p><p>ciências empíricas podem em princípio ser refutadas pelos fatos, já as teorias</p><p>pseudocientíficas, não científicas ou metafísicas não são testáveis, ou seja, não há</p><p>fatos que as possam refutar. (SILVEIRA, 1989, apud CUNHA. 2010 p.7).</p><p>Vários epistemólogos criticaram essa postura de Popper, alguns tentando estabelecer</p><p>seus próprios critérios de demarcação. A despeito de todas essas tentativas, pela falta de</p><p>consenso entre os principais epistemólogos, percebesse que esse problema não foi</p><p>resolvido na Filosofia. O fato é que, assim como a postura empirista-indutivista, o critério de</p><p>Popper não fornece condições suficientes para demarcar exatamente o que é científico do</p><p>que não é. A própria Teoria M no momento não se mostra testável, ao menos diretamente.</p><p>Os postulados da Física Quântica ou da Relatividade Restrita também não podem ser</p><p>testados diretamente. Sendo assim, algumas teorias que são consideradas científicas</p><p>poderiam sucumbir ao se cumprir esses critérios à risca. Thagard (1978), um dos críticos do</p><p>critério de demarcação de Popper, faz uma proposição interessante. Segundo ele, uma</p><p>teoria pseudocientífica se caracteriza pelos seguintes aspectos fundamentais:</p><p> Elas são menos progressivas do que outras teorias alternativas durante um</p><p>longo período de tempo, enfrentando muitos problemas ainda a resolver;</p><p> Apesar disso, a sua comunidade de adeptos faz poucas tentativas no sentido</p><p>de desenvolver uma teoria para soluções dos problemas enfrentados, não</p><p>demonstrando preocupação em avaliar suas teorias em relação a outras;</p><p> Essa comunidade é seletiva e tendenciosa ao considerar confirmações e não</p><p>confirmações.</p><p>Esse critério gera, como consequência, uma teoria que pode ser pseudocientífica em</p><p>um instante, mas científica em outro. Note que esse critério também pode ser alvo de</p><p>objeções. A Teoria Criacionista sofreu muita evolução e há uma comunidade de estudiosos</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>46</p><p>criacionistas que vem há anos tentando resolver seus principais problemas e fraquezas (daí</p><p>vem, por exemplo, o Design Inteligente).</p><p>O mesmo pode ser aplicado à Ufologia e ao Espiritismo: evoluíram muito nos últimos</p><p>50 anos e há um número imenso de pessoas trabalhando no sentido de refinar essas</p><p>concepções. Isso não quer dizer que o Design Inteligente, a Ufologia ou o Espiritismo sejam</p><p>facilmente qualificados como ciência. Ou seja, é complicado usar esse critério como</p><p>demarcador. Larry Laudan foi um dos filósofos que criticou o critério de demarcação de</p><p>Popper. Em um de seus trabalhos, ele argumenta:</p><p>A menos do fato que ele (o critério de Popper) deixa ambíguo o status de virtualmente</p><p>todo enunciado existencial, embora bem fundamentado (por exemplo, a alegação de</p><p>que os átomos existem que há um planeta mais próximo do Sol do que a Terra, que</p><p>há um elo perdido), ele tem a consequência indesejável de disfarçar de “científico”</p><p>qualquer alegação doentia que faça indubitavelmente falsas asserções. Assim,</p><p>defensores da ideia de que a Terra é plana, os criacionistas bíblicos, proponentes do</p><p>laetrile e das caixas de orgônio, devotos do Uri Geller, caçadores do Pé-Grande,</p><p>defensores da existência do monstro do lago Ness, defensores da cura pela fé, os</p><p>amadores que criaram o polywater, Rosacruzes, os que acreditam que o mundo vai</p><p>acabar videntes que veem o futuro na água, os primal screamers, mágicos,</p><p>astrólogos, todos se tornarão científicos no critério de Popper... (LAUDAN, 1983,</p><p>apud CUNHA. 2010 p.78).</p><p>Uma teoria bem-sucedida deve gerar um programa de pesquisa. Em outras palavras,</p><p>deve sugerir novas experiências, ou novas formas de investigação empírica do mundo. Uma</p><p>boa teoria científica nunca vai sugerir que a iniciativa da pesquisa deve parar, ou que nossa</p><p>compreensão de como funciona o mundo deve acabar em algum momento determinado;</p><p>Em segundo lugar, uma teoria bem-sucedida deve frequentemente fazer conexões</p><p>entre, sistematizar ou unificar fenômenos díspares em alguns domínios. Este não é um</p><p>critério necessário para a ciência bem-sucedida, mas é uma característica que partilham</p><p>muitas teorias científicas bem-sucedidas.</p><p>Por exemplo, a teoria de Newton unificou a mecânica celeste e terrestre; ele mostrou</p><p>que as mesmas leis representam os movimentos dos planetas e os movimentos de maçãs</p><p>na Terra;</p><p>Em terceiro lugar, certamente uma condição central, uma teoria bem-sucedida deve</p><p>ser em algum sentido testável. Isso não quer dizer que ela deva ser “provada” além de</p><p>qualquer possibilidade de dúvida, nem, como discutida acima, que ela deva ser</p><p>imediatamente rejeitada se baseada em casos de previsões aparentemente falhas. Pelo</p><p>contrário, devemos ser capazes de mostrar como as evidências empíricas podem e devem</p><p>levar a aceitar que uma dada teoria é mais aceitável do que as suas concorrentes.</p><p>47</p><p>O ideal é que não só se deve mostrar isso, mas também que a possibilidade, a</p><p>variedade e quantidade de evidências em favor dessa teoria deve ser maior do que para as</p><p>teorias rivais. Testabilidade não é o mesmo que falseabilidade. Teste no sentido empregado</p><p>aqui inclui não apenas o modelo-padrão de testes experimentais, onde se tem um grupo</p><p>controle e experimental, mas também, o teste envolve a acumulação e ponderação das</p><p>evidências, diretas e indiretas, em apoio das hipóteses concorrentes.</p><p>Com relação ao muito pequeno e ao passado distante, testes científicos de detecção</p><p>são muitas vezes como em um romance de mistério que envolve a acumulação de indícios</p><p>que, por assim dizer, apontam todos no mesmo sentido. Ciências históricas como a geologia</p><p>ou biologia evolutiva, ou teorias sobre as origens do universo, não podem utilizar</p><p>experimentos controlados; ao invés disso, as hipóteses são ponderadas, isto é, são</p><p>evidências indiretas de uma variedade de fontes relevantes.</p><p>Esse critério também deixa espaço para inconsistências. Mas encaixa-se bem com</p><p>uma afirmação de Larry Laudan. Referindo-se às batalhas travadas nos Estados Unidos</p><p>para se inserir o Design Inteligente nos currículos escolares, nas quais os opositores</p><p>usavam o discurso de que Design Inteligente não é ciência, Laudan argumentou que o</p><p>importante não é provar que o Design Inteligente não é científico, pois é demasiado</p><p>complicado, mas se as evidências disponíveis fornecem argumentos mais fortes para a</p><p>Teoria Evolucionista do que para o Design Inteligente. Tais evidências são atualmente muito</p><p>mais favoráveis à Teoria Evolucionista, mas os criacionistas não admitem esse fato. Assim,</p><p>o embate entre eles e os evolucionistas segue, sem que se possa vislumbrar uma</p><p>possibilidade de consenso.</p><p>Os criacionistas mais radicais parecem muito mais preocupados em silenciar os</p><p>cientistas do que em estabelecer debates; tentam com isso impedir que os conhecimentos</p><p>construídos por seus programas de pesquisa, que derrubam dogmas bíblicos, sejam</p><p>propagados nas escolas e na sociedade. Por mais objeções que</p><p>os partidários da teoria do</p><p>Design Inteligente (ou de outros tipos de teorias criacionistas) construam contra o</p><p>evolucionismo, até o momento nenhuma delas foi capaz de apontar alguma falha séria, o</p><p>suficiente que pudesse abalar as bases da Teoria Evolucionista. Tampouco, nenhum</p><p>partidário de teorias criacionistas teve (e muito provavelmente jamais terá) condições de</p><p>formular uma teoria criacionista capaz de ganhar respeito e dedicação da comunidade</p><p>científica. Sendo assim, não há nenhum motivo para ensinar teorias criacionistas nas</p><p>48</p><p>escolas como se fossem teorias concorrentes da Teoria Evolucionista, pois isso incentivaria</p><p>os alunos a pensarem que existe essa falsa controvérsia na ciência.</p><p>A demarcação é ainda um ponto muito polêmico na Filosofia da Ciência. Embora seja</p><p>muito difícil definir com clareza o que é científico do que não é sem correr riscos de ser</p><p>restritivo demais (eliminando teorias ou atividades consensualmente consideradas como</p><p>merecedoras de investigação) ou permissivo demais (incluindo teorias ou atividades não</p><p>consensualmente consideradas como merecedoras de investigação), pode-se, adotando</p><p>uma dada epistemologia, tentar traçar essa demarcação (mesmo que seja uma demarcação</p><p>não muito precisa).</p><p>Quando se fala “teorias ou atividades consensualmente merecedoras de investigação”</p><p>não se está dizendo de modo algum que os cientistas precisam ser unânimes em relação a</p><p>uma atividade ou teoria. Em geral, quando uma teoria é controvertida e, no sentido</p><p>kuhniano, quebra paradigmas, a comunidade científica pode se dividir e não estar em</p><p>consenso entre si.</p><p>Segundo um critério kuhniano para esboçar uma demarcação, as teorias não são</p><p>aleatoriamente escolhidas pela comunidade como merecedoras ou não de investigação: elas</p><p>são submetidas à publicação em revistas especializadas, nas quais acontece a avaliação</p><p>pelos pares, ou seja, tanto quem propõe as teorias como quem as avalia são cientistas</p><p>experientes e com sólida formação para tal. Se são publicadas, acredita-se que possam</p><p>merecer investigação. Esse “aval” é sempre temporário, pois a teoria é posta em discussão.</p><p>Isso pode acontecer mesmo sem um consenso geral de toda a comunidade científica em</p><p>torno da teoria e mostra que ela ganhou esse “aval” por ter argumentos sólidos que a</p><p>fundamentavam, ao menos no momento em que foi aceita para publicação.</p><p>É nesse sentido que se argumenta que não é a maioria popular que decide o que é</p><p>científico ou não, e sim, pessoas com formação acadêmica para isso. A comunidade</p><p>científica, mesmo depois de controvérsias no final do século XIX, validou e continua</p><p>validando a teoria Darwinista, mesmo com muitos refinamentos. Quanto ao Design</p><p>Inteligente, Cura Quântica, Fenômenos Paranormais ou coisas parecidas, jamais algum</p><p>deles conseguiu cumprir esse critério.</p><p>É de se esperar, nas aulas da área de Ciências da Natureza, que a escola ensine os</p><p>resultados referendados pela comunidade científica, sob pena de não estar enculturando os</p><p>alunos, mas de ir à contramão disso. Portanto, quando nos referimos à origem da vida e do</p><p>universo, é bastante contestável que Design Inteligente ou qualquer teoria criacionista sejam</p><p>49</p><p>ensinados como teorias concorrentes ao evolucionismo nas escolas, nas aulas de Ciências</p><p>da Natureza.</p><p>Essas teorias não têm esse status na comunidade científica e, portanto, não é</p><p>aceitável ensiná-las nas aulas de Ciências da Natureza como se o tivessem. Mesmo não</p><p>havendo um critério de demarcação satisfatório e claro, devesse lembrar de que há uma</p><p>comunidade séria, imensa e bem preparada trabalhando em uma infinidade de linhas de</p><p>pesquisa.</p><p>É dessa comunidade que saem as decisões sobre o que é ou não merecedor de</p><p>investigação. Essa comunidade não é infalível e há uma série de fatores que interferem na</p><p>evolução da ciência como, por exemplo, relações de poder. Mesmo que essa comunidade</p><p>não seja perfeitamente isenta, historicamente se vê que os enganos são reparados com o</p><p>tempo. Enfim, mesmo o critério rígido não existindo, existe o forte escrutínio de uma</p><p>comunidade especializada, que deve ser respeitado.</p><p>50</p><p>10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>______. Métodos e técnicas da pesquisa social. São Paulo: 1987. KUHN, T. La Estrutura</p><p>de las revolutiones cientificas. Trad. de Agustín Contín. Madrid: Fundo de Cultura</p><p>Económica, 1975.</p><p>______. Pesquisa princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1990.</p><p>ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2001.</p><p>AMADOR, V. M. A utilização da história da ciência no ensino: uma contribuição. 2011.</p><p>54 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Centro de Ciências Biológicas e da Saúde) –</p><p>Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011.</p><p>BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico. 4° Edição. Rio de Janeiro:</p><p>Contraponto, 2003.</p><p>BACON, F. Novum Organum. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Editora Nova Cultura,</p><p>1999.</p><p>COMTE, A. Discurso Preliminar sobre o Espírito Positivo.</p><p>BASTOS, C.; KELLER, V. 1992. Aprendendo a aprender: introdução à metodologia</p><p>Científica. 3. ed. Petrópolis: Vozes.</p><p>BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: breves</p><p>considerações. In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo:</p><p>Escrituras, 2002.</p><p>BITTAR, E. C. Metodologia da pesquisa jurídica. São Paulo: Saraiva, 2001.</p><p>CARRAHER, D. Senso crítico. São Paulo: Pioneira, 1999.</p><p>BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília. 2010.</p><p>CAMPOS, C. História da ciência e ensino de ciências. Ozarfaxinars, n. 14, p. 1-6, 2009.</p><p>CARTONI, D. M. Ciência e conhecimento científico. São Paulo. SP. 2009.</p><p>CERVO, A.L.; BERVIAN, P. Metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Makron Books, 2007.</p><p>51</p><p>CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 6. ed. São Paulo: Ática, 1995.</p><p>CHALMERS, A. O que é a ciência afinal? São Paulo: Brasiliense, 2011.</p><p>DEBUS, A. G. Ciências e história: o nascimento de uma nova área. In: AFONSO-</p><p>GOLDFARB, A. M.; BELTRAN, M. H. R. (Orgs.). Escrevendo a história da ciência:</p><p>tendências, propostas e discussões historiográficas. São Paulo: Educ, 2009.</p><p>DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.</p><p>DIEHL, A.A.; TATIM, D.C. Pesquisa em ciências sociais aplicadas. Métodos e técnicas.</p><p>São Paulo: Pearson-Prentice Hall, 2004.</p><p>DUARTE, C. B.; JAYME, C. C.; EPOGLOU, A. A História da Ciência e o livro Didático de</p><p>Química: uma análise do conceito de equilíbrio químico. In: Encontro Centro-Oeste de</p><p>Debates sobre Ensino de Química, 16, 2009. Anais... Itumbiara: GO, 2009.</p><p>DUARTE, C. B.; PADIM, D. F.; EPOGLOU, A.; LIMA, V. A. A importância da história da</p><p>ciência na perspectiva de alunos do ensino médio: a investigação em uma escola no</p><p>pontual do triângulo mineiro. In: Encontro Nacional de Ensino de Química, 15, 2010.</p><p>Anais... Brasília: DF, 2010.</p><p>ECO, U. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Cezar de Souza. 19. ed. São Paulo:</p><p>Perspectiva, 2006.</p><p>FOUCAULT, M. Arqueologia das Ciências e História dos Sistemas de Pensamento</p><p>[Organização e seleção de textos de Manoel Barros da Motta]. 2° Edição. Rio de Janeiro:</p><p>Forense Universitária, 2005. (Ditos e Escritos II).</p><p>GATTI, S.R.; NARDI, R.; SILVA, D. A História da Ciência na formação do professor de</p><p>Física: subsídios para um curso sobre o tema Atração Gravitacional visando às</p><p>mudanças de postura na ação docente. Revista Ciência & Educação, v. 10, n. 3, p. 491-</p><p>500, 2004.</p><p>GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.</p><p>GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1999.</p><p>52</p><p>GUÇÃO, M. F. B.; BOSS, S. L. B.; FILHO, M. P. S.; CALUZI, J. J. Dificuldades na inserção</p><p>da história da ciência no ensino de ciência: poema para Galileu sob duas versões. In:</p><p>7º</p><p>Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 8-10 nov. 2009, Florianópolis.</p><p>KOYRÉ, A. Estudos Galilaicos. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.</p><p>________. Estudos de História do Pensamento Científico. Rio de Janeiro: Forense</p><p>Universitária; Brasília: Ed. UnB, 1982.</p><p>________. Estudos de História do Pensamento Filosófico. 2° Edição. Rio de Janeiro:</p><p>Forense Universitária. (Coleção Campo Teórico), 1991.</p><p>________. Do Mundo Fechado ao Universo Infinito. .4° Edição. Rio de Janeiro: Forense</p><p>Universitária, 2006.</p><p>KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 10.ed. São Paulo: Perspectiva, 2011.</p><p>LAKATOS, E. M; MARCONI, M.de A. Fundamentos de metodologia científica. 4. ed. São</p><p>Paulo: Atlas, 2001. Metodologia do trabalho científico. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001.</p><p>LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São</p><p>Paulo: Atlas, 2001.</p><p>LIMA, G. L. da S. P. 10º Congresso de Pós-Graduação Pesquisa Jurídica e Seus</p><p>Desafios: os procedimentos metodológicos para a elaboração de dissertações de</p><p>mestrado em direito. Campus Taquaral - Piracicaba. SP. 2012.</p><p>MARTINS, L. A. C. P. A história da ciência e o ensino de biologia. Ciência & Ensino, n. 5, p.</p><p>1998.</p><p>MELO, A. C. S. Contribuições da epistemologia histórica de Bachelard no estudo da</p><p>evolução dos conceitos da óptica. 2005. 198 f. Dissertação (Mestrado em Educação</p><p>Científica e Tecnológica) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.</p><p>MEZZAROBA, O. MONTEIRO, C.S. Manual de metodologia da pesquisa no Direito. 2. ed.</p><p>São Paulo: Saraiva, 2006.</p><p>MEZZAROBA, O; SEVILHA, C. Manual de Metodologia da Pesquisa no Direito. São Paulo:</p><p>Saraiva, 5ª. edição, 2009.</p><p>MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.</p><p>53</p><p>POPPER, K. R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 2013.</p><p>PRESTES, M. E. B.; CALDEIRA, A. M. A. Introdução. A importância da história da</p><p>ciência na educação científica. Filosofia e História da Biologia, v. 4, p. 1-16, 2009.</p><p>REIS, A. S. dos; SILVA, M. D. B.; BAZU, R. G. C. O uso da história da ciência como</p><p>estratégia metodológica para a aprendizagem do ensino de química e biologia na</p><p>visão dos professores do ensino médio. História da Ciência e Ensino Construindo</p><p>Interfases, v. 5, p. 1-12, 2009.</p><p>SALMON, D. V. Como fazer uma monografia. São Paulo: Martins Fontes, 11ª. edição.,</p><p>2008.</p><p>SALOMOM M. J; SALES, I. S. P. A Revolução Científica do século XVII em Estudos</p><p>Galilaicos de Alexandre Koyré. Goiania. Go. 2010.</p><p>SALOMON, M. [org.] KOYRÉ, A. Historiador do Pensamento. Goiânia: Almeida e Clément</p><p>Edições. 2010.</p><p>TATON, R. [org.] História Geral das Ciências São Paulo: Difusão Européia do Livro. 1960.</p><p>SANTOS, A. F.; OLIOSE, E. C. A importância do ensino de ciências da natureza</p><p>integrado à história da ciência e à filosofia da ciência: uma abordagem contextual.</p><p>Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, v. 22, n. 39, p. 195-204,</p><p>SEPINI, R.P; MACIEL, M. D. A história da ciência no ensino de ciências: o que pensam</p><p>os graduandos em ciências biológicas. Revista de Educação, Ciências e Matemática v.6</p><p>n.2 Cruzeiro do Sul. SP. 2016.</p><p>SILVA, A. J. de O. Conhecimento empírico, senso comum e pensamento teórico e suas</p><p>implicações no processo ensino-aprendizagem da matemática escolar. Vol. 9 n. 2:</p><p>Revista Anápolis digital. Anápolis. GO. 2019.</p><p>SIMPLÍCIO, J. C. S.; ALMEIDA, K. S. Importância de história e filosofia da ciência para a</p><p>formação inicial de biólogos. In: Encontro Dialógico Transdisciplinar - Tecendo</p><p>conhecimentos em complexidade: desafios e estratégias, 2010, Vitória da Conquista.</p><p>Anais... Vitória da Conquista: Bahia, 2010.</p><p>54</p><p>TRINDADE, L. S. P.; TRINDADE, D. F. Os caminhos da ciência e os caminhos da</p><p>educação em sala de aula: Ciência, História e Educação na Sala de Aula. São Paulo:</p><p>Madras, 2007.</p><p>TRIVIÑOS, A.N.S. A Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1992.</p><p>no</p><p>conteúdo de um dado curso. A HC pode ser um lugar onde o professor busque inspiração</p><p>para definir conteúdos essenciais, sequências de conteúdo, atividades de ensino, incluindo</p><p>aulas práticas, exemplos, perguntas e problemas a serem estudados pelos alunos, etc.</p><p>A análise e discussão com os professores de Ciências, em torno de materiais</p><p>didáticos com vertente histórica e que possibilitam novas estratégias de sala de aula,</p><p>desde a leitura de textos históricos e/ou experimentais, condizentes à formação dos</p><p>alunos; de imagens adequadas sobre a HC e a construção do conhecimento</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Riscado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>7</p><p>científico, constitui-se numa vertente importante para a formação daqueles</p><p>professores (GUÇÃO et al., 2009, apud SEPINI, 2016, p. 99).</p><p>A análise de manuais, relativamente à forma como introduzem a HC no</p><p>desenvolvimento dos conteúdos, será, também, uma frutuosa linha de orientação na</p><p>formação dos professores de Ciências. Diante dos vários problemas, pesquisadores em</p><p>Ensino de Ciências têm-se dedicado à produção de relatos de HC que consigam contemplar</p><p>simultaneamente os diferentes temas considerados relevantes para a formação do aluno da</p><p>escola fundamental e média.</p><p>A inserção da HC proporciona uma visão mais adequada do desenvolvimento da</p><p>Ciência, bem como dos elementos para uma reflexão de temas fundamentais, pois visa</p><p>mostrar os obstáculos entre as concepções alternativas e relativas a teorias do passado e</p><p>superar o ensino de “fórmulas”, como uma transmissão de “produtos” da Ciência.</p><p>A HC, se bem utilizada, poderá contribuir, ainda, para que os alunos percebam que a</p><p>Ciência é um empreendimento coletivo, socialmente análogo a outras atividades</p><p>humanas; poderá combater a visão heroico-individualista muito comum entre os</p><p>alunos, segundo a qual a Ciência é obra de gênios (CAMPOS, 2009, apud DEBUS,</p><p>2004, p. 100).</p><p>A melhoria do Ensino de Ciências é possibilitada quando fazemos uso da HC em,</p><p>basicamente, duas circunstâncias: primeiro como conteúdo de ensino em si mesmo;</p><p>segundo como fonte de inspiração para a definição de conteúdo e proposição de estratégias</p><p>de ensino.</p><p>8</p><p>3 HISTÓRIA</p><p>Fonte: revistazunai.com.br</p><p>A história é definida como um estudo do passado e, simultaneamente, a análise do</p><p>homem e dos eventos causados por ele ao longo do tempo. A ideia de que o passado ajuda</p><p>a compreender o presente é quase indiscutível. Neste sentido, a introdução da HC no</p><p>Ensino pode contribuir para que os alunos a conheçam sob outra perspectiva, fazendo com</p><p>que ela fique mais atraente, despertando o interesse pelo conhecimento científico e pelas</p><p>discussões em torno da Ciência.</p><p>Por outro lado, questões ligadas ao ensino têm sido, cada vez mais, estudadas e</p><p>debatidas entre professores, orientadores de ensino e pesquisadores da área. Temas</p><p>que vão desde as interações na sala de aula, passando por interesses e motivações,</p><p>culminando em novas sugestões metodológicas, são os mais procurados pelos</p><p>profissionais interessados nos processos de ensino e aprendizagem (DUARTE et al.,</p><p>2010, apud SEPINI, 2016, p. 100).</p><p>Apesar de todos os pontos positivos da inserção da HC nas aulas de Ciência, há</p><p>alguns problemas e riscos dessa inserção que precisam ser considerados: na maioria das</p><p>vezes o professor apoia-se exclusivamente no livro didático e, conforme já constatado em</p><p>pesquisas anteriores, este material traz uma visão e narrativa distorcida em relação aos</p><p>pesquisadores, o que ocasiona uma visão distorcida e real da Natureza da Ciência (NdC).</p><p>Por outro lado, observa-se que a inserção da HC pode contribuir para uma melhor</p><p>compreensão de conceitos elaborados pela Ciência, pois explicita influências históricas,</p><p>sociais, políticas e econômicas importantes para o desenvolvimento científico, desde que</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>9</p><p>seja inserida e prontamente trabalhada nos cursos de formação de professores. Sobre a</p><p>formação de a HC deve integrar o Desenho Curricular dos Cursos de Formação de</p><p>Educadores para o Ensino Básico.</p><p>A HC, como elo da dimensão transdisciplinar no processo de formação de</p><p>professores, emerge com caráter desafiador, articulador e integrador no processo de</p><p>construção de conhecimento científico pelo aluno, visto que a evolução do</p><p>pensamento científico está intimamente ligada à evolução das idéias filosóficas e à</p><p>própria cultura na qual ele foi gerado (SIMPLÍCIO, 2010, apud SEPINI, 2016, p. 101).</p><p>Na década de 1990, os Programas Oficiais do Ensino Básico incluem nas suas</p><p>finalidades e objetivos, de forma explícita ou implícita, referências à utilização da HC no</p><p>Ensino das Ciências. Esta visão próxima de concepções externalistas da Ciência,</p><p>contrapunha-se aos anteriores currículos da década de 1970, em que os conteúdos</p><p>científicos eram desenvolvidos segundo a lógica interna da própria Ciência, recorrendo a</p><p>amplos esquemas conceituais que interligavam os conceitos a transmitir, não pondo a</p><p>ênfase no enquadramento social, tecnológico e ambiental da Ciência.</p><p>Muitos dos documentos de reformas educacionais produzidos nas últimas décadas</p><p>enfatizaram a importância da História da Ciência para a construção do conhecimento</p><p>científico, culminando no ideal de ensinar Ciência acompanhada por uma aprendizagem</p><p>acerca da própria Ciência.</p><p>Enquanto nas orientações norte americanas, é apresentada uma melhor</p><p>compreensão da HC como componente central de Alfabetização Científica (AC) e como uma</p><p>das ferramentas mais adequadas para atingir essa meta no ambiente escolar, no Brasil a</p><p>situação referida pelos documentos oficiais é, comparativamente, mais difusa em relação a</p><p>um compromisso autêntico com a abordagem contextual.</p><p>Apesar de toda discrepância curricular, é notório que os conhecimentos propiciados</p><p>por essa temática contribuem fortemente para que os alunos da graduação possam ser</p><p>motivados a estudarem esses conteúdos. Desta forma, é muito provável que carreguem</p><p>essa mesma motivação quando forem lecionar no Ensino Básico e tenham uma maior</p><p>compreensão dos conteúdos das disciplinas que fazem parte do Desenho Curricular Escolar.</p><p>Sobre o uso da HC em sala de aula, a temática pode ser um instrumento eficiente</p><p>para o professor em sala de aula quando este se utiliza de fontes adequadas e atualizadas,</p><p>o que poderá promover entre seus alunos uma visão mais crítica em relação à ciência e à</p><p>construção do conhecimento científico.</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>10</p><p>Os produtos resultantes do avanço tecnológico e científico são parte integrante na</p><p>vida da maioria das pessoas no mundo contemporâneo. Tamanha diversidade de inovações</p><p>acaba demandando certa curiosidade tanto pelo conhecimento científico quanto por suas</p><p>repercussões no desenvolvimento de novas tecnologias. Os autores afirmam, ainda, que</p><p>dessa forma parece natural que, cada vez mais, a Ciência esteja condicionada a decisões</p><p>políticas e sociais, ultrapassando os limites das associações científicas. Ainda segundo os</p><p>autores, acredita-se que para compreender o atual estado da Ciência e, portanto, ser</p><p>possível algum juízo de valor, seja imprescindível conhecer pelo menos um pouco de sua</p><p>História.</p><p>Assim, o estudante poderá melhor perceber que o conhecimento científico não se faz</p><p>de forma inerte, uma vez que sua evolução está relacionada tanto com as mudanças</p><p>históricas, quanto sociais. Enfim, trata-se de compreender que não se pode ignorar as</p><p>relações entre o processo de produção de conhecimento na Ciência e o contexto social,</p><p>político, econômico e cultural em que essa Ciência se faz.</p><p>No Ensino vemos que, até o presente momento, não estamos privilegiando</p><p>discussões de tópicos sobre a HC por meio de materiais didáticos que tratam da</p><p>contextualização os conteúdos ensinados. O que observamos nos livros didáticos,</p><p>são apenas pequenos textos que enfocam algumas curiosidades</p><p>científicas, ou</p><p>anedotas que mostram os inventos do passado de alguns cientistas (REIS, 2012,</p><p>apud SEPINI, 2016, p. 102).</p><p>A HC mostra-nos muitas questões que certamente constituíram obstáculos de maior</p><p>ou menor importância na elaboração de explicações (...), essas questões podem funcionar</p><p>como material para discussões em sala de aula para definir problemas pertinentes a partir</p><p>dos quais os trabalhos com os alunos se desenvolvam.</p><p>Assim, o Ensino de Ciências tomaria outros encaminhamentos; ganharia</p><p>características mais humanas e oportunizaria uma melhoria na aprendizagem. A</p><p>necessidade de compreensão da HC, ou seja, sobre como se desenvolve a atividade</p><p>científica, tornou-se uma questão premente no ensino para superar as ideias distorcidas</p><p>sobre as Ciências.</p><p>Neste contexto, a HC é um dos fundamentos ou alicerces para atingir o conhecimento</p><p>científico. Segundo o mesmo autor, isso ocorre porque sua inserção no ensino contribui para</p><p>entender as relações da Ciência com a Tecnologia, com a Cultura e com a Sociedade.</p><p>11</p><p>A EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO</p><p>Fonte: lumeonline.com.br</p><p>As civilizações da Antiguidade desenvolveram saberes técnico e invenções, que ainda</p><p>influenciam nosso cotidiano, desde conceitos relacionados à agricultura, arquitetura,</p><p>medicina e comunicação. Os egípcios, por exemplo, tinham conhecimento principalmente</p><p>nas áreas de matemática e geometria, mas foram os gregos com o desenvolvimento da</p><p>Filosofia provavelmente os primeiros a buscar o saber que não tivesse, necessariamente,</p><p>uma relação com atividade de utilização prática. Ao longo do seu desenvolvimento, o</p><p>conhecimento histórico da humanidade sempre teve forte influência de crenças e dogmas</p><p>religiosos, especialmente na Idade Média.</p><p>[...] a ciência, nos moldes que conhecemos hoje, é relativamente recente. Foi</p><p>somente na Idade Moderna que adquiriu o caráter científico que tem atualmente. [...]</p><p>A revolução científica propriamente dita ocorreu no século XVI e XVII, com Copérnico,</p><p>Bacon e seu método experimental, Galileu, Descartes e outros. (CERVO, 2006, apud</p><p>CARTONI, 2009, p. 12).</p><p>Foi no período do Iluminismo que se retomou o prazer de pensar e produzir o</p><p>conhecimento, quando os princípios de individualidade e razão ganharam espaço nos</p><p>séculos seguintes, a exemplo das obras clássicas de Adam Smith no campo da Economia e</p><p>a filosofia crítica de Emmanuel Kant. O francês René Descartes concebeu um modelo de</p><p>verdade incontestável – cujo símbolo maior é a frase “penso, logo existo” – pelo qual</p><p>mostrou ser a razão a essência dos seres humanos. Segundo o pensador, a verdade</p><p>poderia ser alcançada através de duas habilidades inerentes ao homem: duvidar e refletir.</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Riscado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>12</p><p>Nesse mesmo período, surgiram proeminentes estudos no campo das ciências da natureza</p><p>que também irão influenciar profundamente o pensamento moderno. O processo de</p><p>“laicização da sociedade” já iniciado após o Renascimento Cultural atribuiria importância</p><p>fundamental para a ciência. A burguesia assumiu autonomia no processo de estratificação</p><p>social e estimulou características próprias de pensamento, tendendo para um processo que</p><p>tivesse imediata utilização prática e propulsora do desenvolvimento econômico.</p><p>O século XIX serviu como referência de desenvolvimento do conhecimento científico</p><p>em todas as áreas. Na Sociologia que ajudou criar, Auguste Comte desenvolveu sua</p><p>explicação de sociedade, criando o Positivismo; na Economia, Karl Marx procurou explicar</p><p>as relações sociais através das questões econômicas, resultando no Materialismo O século</p><p>XIX serviu como referência de desenvolvimento do conhecimento científico em todas as</p><p>áreas. Na Sociologia que ajudou criar, Auguste Comte desenvolveu sua explicação de</p><p>sociedade, criando o Positivismo; na Economia, Karl Marx procurou explicar as relações</p><p>sociais através das questões econômicas, resultando no Materialismo-Dialético; Charles</p><p>Darwin revolucionou a Biologia e a Antropologia, contestando dogmas de outrora. No século</p><p>XX, a ciência e seus métodos objetivos desenvolveram pesquisas em todas as frentes do</p><p>mundo físico e humano, atingindo um grau de precisão surpreendente não somente na área</p><p>de exploração espacial ou da medicina, como nos mais variados setores da sociedade.</p><p>4 TIPOS DE CONHECIMENTO</p><p>Fonte: researchgate.net</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>13</p><p>A ciência, na condição atual, é o resultado de descobertas ocasionais, nas</p><p>primeiras etapas, e de pesquisas cada vez mais metódicas, nas etapas posteriores. O</p><p>patamar recente de desenvolvimento foi resultante da evolução de técnicas, fatos empíricos</p><p>e leis. Estes formam o elemento de continuidade que, por sua vez, foi sendo aperfeiçoado e</p><p>ampliado ao longo da história da humanidade (CARRAHER, 1999). O conhecimento, na sua</p><p>forma mais simples, é aquele que advém da observação e dos próprios sentidos, como</p><p>sensações capitaneadas pelo nosso corpo físico. Uma definição de conhecimento considera-</p><p>o como resultado da relação que se estabelece entre o sujeito que conhece (sujeito</p><p>cognoscente) e um objeto a ser conhecido (sujeito cognoscível), que pode ser um objeto</p><p>físico inanimado como o próprio homem, suas ideias, suas leis etc. Cervo e Bervian (2006)</p><p>destacam 4 níveis de conhecimento, a partir dos quais o homem se apropria da realidade</p><p>4.1 Conhecimento Empírico</p><p>Erroneamente chamado vulgar ou senso comum, é adquirido pelo indivíduo na sua</p><p>relação com o ambiente, por meio da interação contínua, experiências vivenciadas ou na</p><p>forma de ensaios e tentativas, como investigações pessoais realizadas ao sabor das</p><p>circunstâncias da vida ou tradições da coletividade. Mesmo sem operacionalizar métodos e</p><p>técnicas científicas para construir o conhecimento, a pessoa comum tem o saber empírico</p><p>do mundo material exterior de forma empírica.</p><p>[...] todo o nosso conhecimento provém, em suma, das sensações e percepções; pois</p><p>o homem não possui outras fontes, outros canais com o mundo exterior e ressalta</p><p>que em nível empírico obtém-se da experiência imediata o conteúdo fundamental do</p><p>pensamento; são racionais antes de tudo a forma de conhecimento e os conceitos</p><p>implícitos na linguagem, em que são expressos os resultados do conhecimento</p><p>empírico. (KOPNIN, 1979, apud SILVA, 2012, p. 5).</p><p>O processo de concretização dos conhecimentos empíricos consiste em selecionar</p><p>ilustrações, exemplos, que entram na correspondente classe de objetos. O homem por meio</p><p>de seus sentidos está sempre em contado com o mundo exterior observando,</p><p>experienciando e aprendendo.</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>14</p><p>4.2 Conhecimento filosófico</p><p>O conhecimento filosófico distingue-se do conhecimento científico pelo objeto de</p><p>investigação e pelo método. Enquanto na ciência os objetos são imediatos, próximos e</p><p>sensíveis, na indagação filosófica o objeto não está sujeito à experimentação, ou seja, são</p><p>de origem suprassensível e ultrapassam a experiência. Uma das características e a busca</p><p>do significado das coisas na ordem geral do mundo e refletir sobre estas além de sua</p><p>aparência.</p><p>Podemos aplicar a Filosofia a qualquer área do conhecimento, inclusive sobre a</p><p>própria ciência, seus métodos, valores e pressupostos, quando então a chamamos de</p><p>Epistemologia. O refletir sobre o mundo muda os problemas ao longo do tempo e, com isso,</p><p>deslocam-se os temas de reflexão filosófica. Portanto, tudo pode ser objeto de reflexão do</p><p>conhecimento filosófico, como o mitológico, a arte, a vida e até o ato de conhecer em si. A</p><p>filosofia procura refletir sobre este saber, interroga-se sobre ele, problematiza-o.</p><p>4.3 Conhecimento Teológico Ou Religioso</p><p>Este tipo de conhecimento trabalha no plano</p><p>da fé e pressupõe a existência de forças</p><p>que estão além da capacidade de explicação do homem, como instâncias criadoras de tudo</p><p>o que existe incorporado ou não aos rituais sagrados. A expressão revelação indica o</p><p>somatório de crenças nas quais se apoia a religião e, pela sua natureza, não podem ser</p><p>questionadas, o que as aproxima intimamente dos dogmas. Igualmente, há o termo mistério,</p><p>ou seja, tudo aquilo que está oculto, tudo aquilo que nossa inteligência é incapaz de explicar</p><p>ou compreender. Constitui-se, portanto, no conjunto de verdades as quais as pessoas</p><p>chegaram não com o auxílio de sua inteligência, mas mediante a aceitação dos dados da</p><p>revelação divina. O conteúdo da revelação passa a ser considerado fidedigno com sinais de</p><p>autenticidade e verdade, passando a se estabelecer como verdades aceitas.</p><p>4.4 Conhecimento Científico</p><p>O conhecimento científico vai além do empírico, visando compreender, além do fato e</p><p>do fenômeno, a sua estrutura, organização, funcionamento, causas e leis. Possui</p><p>características como ser geral, ou seja, universal e válida para todos os seres da mesma</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>15</p><p>espécie; seu intuito é constituir-se como método sistemático em busca de um ordenamento</p><p>das leis e princípios.</p><p>O conhecimento científico pressupõe aprendizagem superior. Caracteriza-se pela</p><p>presença do acolhimento metódico e sistemático dos fatos da realidade sensível. Por</p><p>meio da classificação, da comparação, da aplicação dos métodos, da análise e</p><p>síntese, o pesquisador extrai do contexto social, ou do universo, princípios e leis que</p><p>estruturam um conhecimento rigorosamente válido e universal (FACHIN, 2006, apud</p><p>SILVA, 2019, p. 8).</p><p>A visão atual de conhecimento científico vai além da demonstração e experimentação,</p><p>evitando verdades imutáveis. A ciência é entendida hoje como uma busca constante de</p><p>explicações e soluções, de revisão e reavaliação dos resultados, apesar de sua falibilidade e</p><p>limites. É por meio destes conceitos, leis e teorias que se busca compreender e agir sobre</p><p>as coisas, como um processo dinâmico e em construção.</p><p>A ciência (epistéme) era entendida pelos gregos como um conceito flagrantemente</p><p>contrário ao conceito de opinião (doxa), como uma necessidade de depurar o científico do</p><p>meramente opinativo. O método aparece como o principal elemento distintivo do que pode</p><p>se definir como científico, ou seja, investigação lastreada metodologicamente e o que se</p><p>pode definir como opinativo e expressão do subjetivismo.</p><p>5 O CONCEITO DE VERDADE E OS LIMITES DA CIÊNCIA</p><p>Tratar do conhecimento nos leva a discutir a problemática da verdade, já que se</p><p>busca a verdade sobre os fatos ou o conhecimento verdadeiro. A noção de “verdade” pode</p><p>ser entendida tanto como caráter lógico aposto à falsidade ou, por outro lado, algo que</p><p>guarda conformidade com a realidade e, neste sentido, seu oposto seria a ilusão, o irreal. No</p><p>que tange à ciência, se aceita hoje que a verdade sobre os fatos ou a realidade é transitória.</p><p>Em um momento histórico que a verdade era o fato do Sol se mover ao redor da Terra, fica</p><p>evidente que as verdades são inoculadas por paradigmas e deve-se tomar cuidado com os</p><p>dogmatismos. Nesta perspectiva, uma atitude dogmática trata seus objetivos de</p><p>conhecimento a partir de pressupostos aceitos como verdadeiros, sendo as leis</p><p>apresentadas como dadas e acabadas, de certa forma uma indiferença com a realidade</p><p>externa.</p><p>Rompe-se com tal postura a partir do momento em que há capacidade de</p><p>estranhamento, indagação e questionamento sobre determinado fato, lei, objeto e</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>16</p><p>comportamento. Um dos principais autores a defender a ideia de que o conhecimento é fruto</p><p>de rupturas epistemológicas é Kuhn (1962), em seu livro “A estrutura das revoluções</p><p>científicas”, quando introduz o conceito de paradigmas. O paradigma traduz-se em uma</p><p>estrutura imaginária, modelo de pensamento próprio de cada época e produzido pela</p><p>experiência de mundo, pela linguagem própria do período e imposto a todos os domínios do</p><p>pensamento. No caso do paradigma cartesiano e a concepção de ciência desenvolvida por</p><p>Newton, apesar de primordiais na era industrial moderna, o princípio norteador era de que o</p><p>mundo é um grande sistema mecânico, acabado, previsível e independentemente do</p><p>homem, cuja missão da ciência era descobrir seu funcionamento, medi-lo e dominá-lo. Kuhn</p><p>constatou que, quando um paradigma é aceito pela maioria da comunidade científica, acaba,</p><p>por conseguinte, impondo-se como modo obrigatório de abordagem dos problemas. Assim,</p><p>um novo paradigma só pode surgir com a mudança das velhas crenças e formas de pensar,</p><p>como aconteceu quando Copérnico conseguiu provar que a Terra não era o centro do</p><p>universo, ou Einstein descobriu que uma coisa pode estar ou não no mesmo lugar no</p><p>espaço de acordo com o ponto de vista. Morin (1990) alerta para o fato de que os</p><p>paradigmas são ocultos, governam nossas ações, nossa visão de mundo e das coisas; sem</p><p>que tenhamos consciência como princípios supralógicos de organização de pensamento.</p><p>“[...] as limitações mais sérias que encontramos no processo de busca do</p><p>conhecimento verdadeiro estão nas velhas crenças paradigmáticas conscientes ou</p><p>inconscientes que predefinem nossas percepções e formas de pensar. ”</p><p>(MEZZAROBA, 2006, apud CARTONI, 2009, p.16).</p><p>Neste sentido, o avanço somente é possível porque algumas crenças ou</p><p>procedimentos anteriormente aceitos estão sendo descartados e, ao mesmo tempo,</p><p>substituídos por outros. Se todo processo de mudança traz insegurança, esta é resultado do</p><p>fracasso constante da ciência em produzir resultados esperados, mas simultaneamente o</p><p>estímulo para estabelecer/buscar novas regras e renovação dos instrumentos.</p><p>Alertam Diehl e Tatim (2004), “por isso mesmo o termo crise deve ser usado como</p><p>parâmetro de mudança implícito no conhecimento e como radicalização dos princípios</p><p>epistemológicos da ciência moderna”. A crise é uma característica da ciência moderna. O</p><p>processo de mudança dá destaque à ética e epistemologia para as reflexões e</p><p>estabelecimento de parâmetros das práticas científicas. Sempre que limites são rompidos ou</p><p>ameaçados em qualquer disciplina científica, a ética é trazida ao debate para chamar a</p><p>atenção da consciência dos cientistas e das instituições para a necessidade de diálogo,</p><p>meio de equilibrar os anseios da comunidade acadêmica e os valores da sociedade. Por seu</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>17</p><p>lado, a epistemologia ganha importância à medida que o debate passa a vasculhar os</p><p>critérios de verdade dos discursos sobre natureza e suas transformações.</p><p>5.1 Verdade e Incerteza</p><p>É preciso recusar a ideia sedutora de que a ciência busca a verdade e a descrição da</p><p>realidade em seus aspectos universais. Sendo assim, seria muito mais simples a discussão</p><p>sobre as implicações da pesquisa científica.</p><p>[...] a ciência lida com fenômenos complexos, realidades caóticas e com incertezas.</p><p>De certa forma, por meio da ciência, procuramos ordenar esses fenômenos e explicá-</p><p>los racionalmente. Surge daí o cuidado que devemos ter sempre que afirmamos ou</p><p>negamos algo. Assim é que se explica o fato de que os textos científicos, mesmo bem</p><p>fundamentados em termos de conceituação teórica, metodologia, pesquisa</p><p>bibliográfica e empírica, possuem uma estrutura de erudição. Essa erudição</p><p>compreende o sistema de citações e o respaldo em pesquisas anteriores. (DIEHL,</p><p>2004, apud CARTONI, 2009, p.17).</p><p>Nesta perspectiva, os autores destacam a consciência do pesquisador</p><p>da relatividade</p><p>dos fenômenos e de que a sua representação em um texto científico nunca é absoluta, já</p><p>que a ciência, apesar de se caracterizar como universal e racional, nunca é definitiva.</p><p>[...] é justamente essa constante mudança que está sujeita a ciência que torna as</p><p>conclusões não totalmente falsas ou verdadeiras, mas sim que algumas sejam mais</p><p>prováveis que outras, dependendo do grau de fundamentação teórica, do arsenal</p><p>metodológico e da pesquisa empírica. Mesmo cientes de que dificilmente chegaremos</p><p>à verdade absoluta dos fenômenos analisados, devemos fazer um esforço para não</p><p>nosso deixar levar pela subjetividade de posições e opções pessoais. (DIEHL, 2004,</p><p>apud CARTONI, 2009, p.17).</p><p>6 CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE</p><p>Embora não haja uma definição única de ciência, ela pode ser definida genericamente</p><p>a partir de sua característica mais comum: o processo de produção de conhecimento. Pode</p><p>ser entendida, nesse sentido, como um conjunto de métodos lógicos e empíricos que</p><p>permitem a observação sistemática de fenômenos, a fim de compreendê-los e estabelecer</p><p>padrões regulares que seguem. A ciência é uma forma de proceder que busca:</p><p> Responder questionamentos;</p><p> Solucionar problemas;</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>18</p><p> Desenvolver de modo mais efetivo os procedimentos para responder as</p><p>questões e de solucionar problemas.</p><p>A ciência é a “busca constante de explicações e de soluções, de revisão e de</p><p>reavaliação de seus resultados, apesar de sua falibilidade e de seus limites”. Conhecimento,</p><p>do ponto de vista científico, é tanto o reflexo quanto a produção de determinado objeto em</p><p>nossa mente. Deste processo de conhecimento participam tanto a razão quanto os sentidos</p><p>e a intuição. O conhecimento científico pode ser definido como conhecimento racional e</p><p>sistemático da realidade. Sua origem está nos procedimentos de verificação baseados na</p><p>metodologia científica. Conforme já exposto, o conhecimento científico “não é considerado</p><p>como algo pronto, acabado ou definitivo”, mas como busca e revisão constante dos</p><p>conhecimentos existentes.</p><p>O processo de conhecimento tem a função precípua de levar o homem da ignorância</p><p>para a sabedoria, do senso comum para o senso crítico5. Aquele que se dedica a</p><p>esse estudo sistematizado da realidade e da ciência é denominado de pesquisador,</p><p>tornando-se produtor e não apenas consumidor do conhecimento, deixando de</p><p>aceitar passivamente as ideias dos outros (CHAUÍ, 2007, apud CARTONI, 2009,</p><p>p.18).</p><p>Ao tratar do processo de investigação científica é importante citar-se o critério da</p><p>“falseabilidade”, sugerido por Karl Popper6 para a aceitação de generalizações empíricas.</p><p>Segundo ele, uma teoria científica é válida quanto mais estiverem abertas a fatos novos que</p><p>possam tornar falsos os princípios e conceitos em que se baseava. Assim, o valor de uma</p><p>teoria mede-se não pela sua verdade, mas pela possibilidade de ser falsa. A falseabilidade</p><p>garantiria a ideia do progresso científico.</p><p>Em outras palavras, o Critério da Falseabilidade é o critério sugerido, segundo</p><p>Popper, o qual “exclui aqueles modos de evadir as falsificações logicamente admissíveis”.</p><p>Desse ponto de vista, as asserções empíricas são decididas apenas em um sentido, isto é,</p><p>no sentido da falsificação, e podem ser submetidas à prova só por tentativas sistemáticas de</p><p>colhê-las em erro. Desse modo, o problema da indução e da validade das leis da natureza</p><p>desaparece.</p><p>Um estudo é científico quando responde aos requisitos:</p><p>O estudo debruça-se sobre um objeto reconhecível e definido de tal maneira que seja</p><p>igualmente reconhecível pelos outros. Destaca-se que o termo objeto não tem</p><p>necessariamente um significado físico. Por exemplo: a raiz quadrada é um objeto sem</p><p>que a tenham visto ou as classes sociais são objetos mesmo que alguns possam</p><p>alegar que só se conhecem indivíduos ou médias estatísticas e não classes</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>19</p><p>propriamente ditas. Estabelecer o objeto significa definir as condições sobre as quais</p><p>trataremos com base em que regras que estabelecemos ou outros estabeleceram</p><p>anteriormente.</p><p>O estudo deve dizer do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma ótica</p><p>diferente do que foi dito. Como exemplo, um trabalho matematicamente exato visando</p><p>demonstrar com métodos tradicionais o teorema de Pitágoras não seria científico,</p><p>uma vez que nada acrescentaria ao já sabido. Mesmo um trabalho de compilação</p><p>pode ser cientificamente valioso na medida em que a pesquisa reuniu e relacionou de</p><p>modo orgânico e criativo as opiniões já expressas por outros sobre o tema.</p><p>O estudo deve ser útil aos demais. A importância de um trabalho acrescentar algo</p><p>àquilo que a comunidade já sabia reflete a função social da pesquisa em melhorar as</p><p>condições de vida, a libertação moral e política de povo, o domínio de uma tecnologia</p><p>e sua aplicação prática.</p><p>O estudo deve fornecer elementos para verificação e contestação das hipóteses</p><p>apresentadas e, portanto, para uma continuidade pública. Este requisito é</p><p>fundamental para o progresso da ciência e validação dos resultados, questionando</p><p>procedimentos e a própria ética da verificação dos dados. (ECO, 2006, apud</p><p>CARTONI, 2009, p.17).</p><p>Como demonstrou o autor é possível desenvolver uma tese “científica” mesmo sem utilizar</p><p>logaritmos e provetas.</p><p>6.1 Postura Científica, Limites da Ciência e Qualificação do Pesquisador.</p><p>Um dos grandes pilares científicos é a busca de neutralidade e imparcialidade. É</p><p>sabido que, para se fazer uma análise desapaixonada de qualquer tema, é necessário que o</p><p>pesquisador mantenha certa distância emocional do assunto abordado. Mas será isso</p><p>possível? Seria possível um padre, ao analisar a evolução histórica da Igreja, manter-se</p><p>afastado de sua própria história de vida? Ou ao contrário, um pesquisador ateu abordar um</p><p>tema religioso sem um consequente envolvimento ideológico nos caminhos de sua</p><p>pesquisa?</p><p>Provavelmente a resposta seria não. Mas, ao mesmo tempo, a consciência desta</p><p>realidade pode nos preparar para trabalhar esta variável de forma que os resultados da</p><p>pesquisa não sofram interferências além das esperadas. É preciso que o pesquisador tenha</p><p>consciência da possibilidade de interferência de sua formação moral, religiosa, cultural e de</p><p>sua carga de valores para que os resultados da pesquisa não sejam influenciados por eles</p><p>além do aceitável. Alguns atributos pessoais são desejáveis para um bom pesquisador.</p><p>Um bom pesquisador precisa, além do conhecimento do assunto, ter curiosidade,</p><p>criatividade, integridade intelectual e sensibilidade social. São igualmente importantes a</p><p>humildade para ter atitude autocorretiva, a imaginação disciplinada, a perseverança, a</p><p>paciência e a confiança na experiência. Atualmente, o sucesso como pesquisador está cada</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>20</p><p>vez mais vinculado a sua capacidade de captar recursos, enredar pessoas para trabalhar em</p><p>sua equipe e fazer alianças que proporcionem os recursos necessários para o</p><p>desenvolvimento de sua pesquisa.</p><p>Tendências e Preferências pessoais; O pesquisador deve escolher um assunto</p><p>correspondente ao seu gosto pessoal que sejam preferencialmente na sua área de</p><p>atuação. Deve ter empenho e perseverança no sentido de vencer os obstáculos.</p><p>Tempo; Antes do problema da escolha do assunto é importante considerar o tempo</p><p>disponível e o tempo necessário para levar a bom termo esta ou aquela pesquisa. É</p><p>bem verdade que o entusiasmo e a aptidão multiplicam da eficácia do trabalho, mas</p><p>não se pode optar por um assunto que exige</p><p>muito mais tempo de pesquisa do que</p><p>dispõe o pesquisador.</p><p>Relevância da pesquisa; O pesquisador imbuído do espírito científico não cede à</p><p>tentação e ao comodismo de escolher assuntos pela sua aparente facilidade. Ao</p><p>contrário, procura assuntos cujo estudo e aprofundamentos possam trazer</p><p>contribuição efetiva para o próprio amadurecimento cultural, para esclarecer melhor</p><p>determinado problema ao corrigir uma falsa interpretação ou, ainda, aprimorar a</p><p>definição de um conceito ambíguo. Tais ações visam ao aprofundamento sobre o</p><p>tema dado sua relevância pelo conteúdo e pela sua atualidade. (GIL, 1999, apud</p><p>CARTONI, 2009, p.20).</p><p>O título ou rótulo de “ser cientista” é factível àquele que, de alguma forma, cultiva</p><p>esses conhecimentos e possui atitude científica. Para além da figura estereotipada do</p><p>pesquisador, fazer ciência não é privilégio de um tipo particular de pessoa, povo ou cultura.</p><p>Pouco adianta o conhecimento e o emprego de técnicas metodológicas sem o rigor e</p><p>seriedade que a pesquisa exige.</p><p>[...] a postura científica é, antes de tudo, uma atitude ou disposição subjetiva do</p><p>pesquisador que busca soluções sérias, com métodos adequados para o problema</p><p>que enfrenta. Esta postura não é inata da pessoa; ao contrário, é desenvolvida ao</p><p>longo da vida, à custa de muito esforço e de uma série de exercícios. Ela pode e deve</p><p>ser aprendida. Na prática, é expressão de uma consciência crítica, objetiva e racional.</p><p>(CERVO, 2006, apud CARTONI, 2009, p.20).</p><p>A consciência crítica que levará o pesquisador a aperfeiçoar seu julgamento e</p><p>discernimento, separando o essencial do superficial como habilidade para analisar e</p><p>criticar, permite avaliar os elementos em questão, sendo crítica não sinônimo de</p><p>negativa, mas antes uma tomada de posição que impede a aceitação do que é</p><p>superficial e não suscetível a provas.</p><p>[...] a postura científica implica ações racionais: as razões explicativas de uma</p><p>questão só podem ser intelectuais e racionais. As razões que a razão desconhece, as</p><p>razões da arbitrariedade, do sentimento e do coração nada explica ou justifica o</p><p>campo da ciência. (CERVO, 2006, apud CARTONI, 2009, p.20).</p><p>Como qualidades a serem desenvolvidas, destacam-se a objetividade e</p><p>imparcialidade. Em relação à primeira, o que vale não é o que o pesquisador pensa e sim o</p><p>21</p><p>que é de fato o objeto de estudo, escolhido de modo que outros possam repetir a</p><p>experiência, em qualquer tempo, e o resultado será sempre o mesmo. Nada impede que o</p><p>cientista parta de suas próprias vivências ou reflexões para elaborar suas hipóteses</p><p>explicativas, porém o resultado deriva da análise impessoal dos resultados obtidos. Já o</p><p>segundo aspecto exige a obediência escrupulosa à verdade e limites éticos. Cultiva a</p><p>honestidade, evita o plágio, pois respeita o que os outros plantaram e tem horror à</p><p>acomodação diante dos obstáculos de uma pesquisa. A pesquisa exige esforço e dedicação,</p><p>sem se resumir ao esforço isolado de um gênio que faz descobertas decisivas. Conta com a</p><p>mobilização de uma comunidade de técnicos e pesquisadores que trabalham de forma</p><p>disciplinada e comprometida em busca do seu crescimento profissional, da colaboração para</p><p>o desenvolvimento da ciência como um todo.</p><p>6.2 O Trabalho Científico e sua Avaliação</p><p>O trabalho científico, propriamente dito, deve ser avaliado pela sua qualidade temática</p><p>e pela sua qualidade formal. A qualidade temática (ou política) refere-se fundamentalmente</p><p>aos conteúdos, aos fins e à substância do trabalho científico. Já a qualidade formal diz</p><p>respeito aos meios e formas usados na produção do trabalho. Refere-se ao domínio de</p><p>técnicas de coleta e interpretação de dados, manipulação de fontes de informação,</p><p>conhecimento demonstrado na apresentação do referencial teórico e apresentação escrita</p><p>ou oral em conformidade com os ritos acadêmicos.</p><p>Ressalta-se que o papel do cientista é estudar, pesquisar, sistematizar, teorizar sem,</p><p>contudo, intervir, influenciar, tomar posição no sentido de apenas comprovar seu ponto de</p><p>vista, sua maneira de conceber a realidade. A qualidade do pesquisador também está em</p><p>ser competente formalmente.</p><p>Detalhando os critérios que caracterizam um trabalho cientifico, Demo (1989) divide-os em</p><p>internos e externos. Entre os critérios internos, cita:</p><p>Coerência – significa sua propriedade lógica, ou seja: não contradição; argumentação</p><p>bem estruturada; corpo sistemático e bem deduzido de enunciados; desdobramento</p><p>do tema de modo progressivo e disciplinado (com começo, meio e fim) e dedução</p><p>lógica de conclusões.</p><p>Consistência – significa a capacidade de resistir a argumentações contrárias; difere</p><p>da coerência porque esta é estritamente lógica, enquanto a consistência se liga</p><p>também à atualidade da argumentação. Exemplo: dos livros produzidos num ano,</p><p>apenas alguns sobrevivem, também como dos autores que se tornam clássicos,</p><p>22</p><p>porque produzem estilos consistentes de argumentação, tanto no sentido lógico como</p><p>na atualidade.</p><p>Objetivação – significa a tentativa – nunca completa – de descobrir a realidade social</p><p>assim como ela é, mais do que como gostaríamos que fosse. Como não há</p><p>objetividade (ou seja, o conhecimento objetivo – imparcial e com total verossimilhança</p><p>em descrever o fenômeno), substitui-se pelo de objetivação. (DEMO, 1989, apud</p><p>CARTONI, 2009, p.22).</p><p>Entre os critérios externos é fundamental a intersubjetividade, significando a opinião</p><p>dominante da comunidade científica em determinada época e lugar. É externo porque a</p><p>opinião é algo atribuído de fora, por mais que provenha de um especialista. Aqui transparece</p><p>a marca social do conhecimento. Em si, o científico deveria ligar-se apenas a critérios de</p><p>propriedade interna. Destacam-se outros elementos relevantes para a avaliação de um</p><p>trabalho científico:</p><p>Observação das normas técnicas e científicas:</p><p>Este quesito para avaliação de trabalhos relaciona-se diretamente com a observância</p><p>dos critérios técnicos estabelecidos pela ABNT e as normas de comunicação científica sobre</p><p>documentação e da padronização metodológica: capa, folha de rosto, formatação,</p><p>paginação, numeração, abreviaturas, tabelas, citações, bibliografia, siglas, equações</p><p>matemáticas, etc.</p><p>Aspecto estrutural do trabalho:</p><p>Trabalho deve apresentar clara delimitação do tema, objetivos geral e específico,</p><p>justificativas, metodologia, sumário, resumo, citações no texto.</p><p>Qualidade da redação e organização do texto:</p><p>Este é o quesito mais autoexplicativo do conjunto. Sugere-se considerar nesta avaliação:</p><p>a) A qualidade formal da redação - sua ortografia e gramática.</p><p>b) A organização do texto - sua objetividade, lógica e estrutura.</p><p>Enfim, o “texto” é apropriado à transmissão de conhecimento científico?</p><p>Originalidade do trabalho e relevância do tema: a originalidade do trabalho pode ser</p><p>interpretada de diversas maneiras. Deve-se observar que até mesmo um trabalho sobre um</p><p>tema tão antigo e clássico como, por exemplo, o Estado Democrático de Direito pode, em</p><p>tese, ser original, já que pode trazer novas evidências empíricas, novas articulações teóricas</p><p>ou mesmo questões ainda não respondidas por correntes ou escolas de pensamento</p><p>emergentes. Por outro lado, um tema relevante é, em princípio, aquele que tem implicações</p><p>23</p><p>significativas sobre seu campo de conhecimento ou para a sociedade e, em particular, sobre</p><p>as práticas organizacionais, podendo, portanto, ser função de um contexto.</p><p>Clareza, pertinência e consecução dos objetivos:</p><p>Este quesito para avaliação de trabalhos relaciona-se essencialmente aos objetivos de cada</p><p>trabalho. Para tanto, analisa-se:</p><p>a) Os objetivos são colocados claramente no trabalho?</p><p>b) Os objetivos expressam claramente e justificam o problema da pesquisa?</p><p>c) De que forma pretende atingir os objetivos?</p><p>d) Os objetivos foram atingidos? Se não o foram, há razões justificáveis para isso?</p><p>Consistência teórica do trabalho:</p><p>Este quesito visa avaliar a coerência com que se utiliza uma teoria ao longo de um</p><p>dado trabalho ou, eventualmente, de como se utiliza um conjunto de diferentes teorias,</p><p>correntes teóricas ou escolas de pensamento. Neste caso, esta consistência pode provir da</p><p>compatibilidade natural entre as escolas de pensamento utilizadas ou das evidências</p><p>deixadas pelo autor das limitações, delimitações e considerações necessárias à coerente</p><p>compatibilização das mesmas.</p><p>etodologia:</p><p>Via de regra, a boa metodologia é um caminho adequado para responder ao</p><p>problema de pesquisa, devendo assegurar coerência em suas etapas e partes. As</p><p>metodologias não são universais, assim sendo, a avaliação quanto à adequação das</p><p>mesmas deve considerar seu contexto. Seguem-se dois exemplos:</p><p>a) O primeiro é típico dos trabalhos quantitativos, e decorrente da popularização de</p><p>softwares estatísticos.</p><p>b) No que tange aos trabalhos qualitativos, é comum o uso de percepções pessoais</p><p>de indivíduos entrevistados, em estudos de caso, como sendo significativos ou</p><p>representativos de uma coletividade ou organização como um todo, sem a apresentação de</p><p>qualquer evidência dessa representatividade.</p><p>Análise de resultados e informações – Articulação teórica e metodológica da interpretação:</p><p>Os resultados de estudos científicos costumam ser analisados frente a teorias ou</p><p>outras considerações não empíricas. Esta combinação não deve ser aleatória nem</p><p>desconexa, mas sim guardar características de adequada articulação entre um e outro</p><p>24</p><p>campo. Neste quesito avalia-se a harmonia entre resultados, teoria e metodologia de</p><p>pesquisa.</p><p>Conclusões:</p><p>Avalia-se primeiramente se o trabalho propicia fundamentos consistentes às</p><p>conclusões do autor. Deve-se considerar se as conclusões são coerentes entre si e com o</p><p>quadro teórico de referência utilizado, se tem alcance compatível com a análise efetuada e,</p><p>se for o caso, com a amostra estudada para os trabalhos de campo. Frequentemente</p><p>observam-se trabalhos com conclusões tímidas e acanhadas, que ficam aquém do que seria</p><p>possível e, em outros casos, conclusões que vão além do que permitiria a análise das</p><p>observações que as originaram.</p><p>6.3 A Pesquisa e o Método científico</p><p>A investigação científica depende de um método, ou seja, “um conjunto de</p><p>procedimentos intelectuais e técnicos” para que seus objetivos sejam atingidos. Trata-se da</p><p>linha de raciocínio adotada no processo de pesquisa ou, em outras palavras, a maneira</p><p>como serão resolvidos os problemas de pesquisa, de forma lógica e pautada nos conceitos</p><p>da ciência. Os métodos científicos pressupõem ao menos uma forma de organização do</p><p>raciocínio que será empregada na pesquisa. A partir dela, o pesquisador opta pelo alcance</p><p>da sua investigação, pelas premissas explicativas e validade de suas generalizações.</p><p>Se o que distingue o conhecimento científico dos outros conhecimentos é a</p><p>possibilidade de verificação dos seus resultados, é o método científico que permite sua</p><p>comprovação, pois identifica clara e objetivamente os raciocínios e técnicas utilizados.</p><p>[...] quando sabemos exatamente qual foi o caminho seguido na pesquisa, podemos</p><p>proceder com exatidão à verificação dos passos percorridos até o resultado final.</p><p>Esse caminho seguido, o roteiro seguro que guia o cientista em suas investigações é</p><p>o método por ele utilizado. (MEZZAROBA, 2006, apud CARTONI, 2009, p.24).</p><p>Embora não seja a intenção fazer a história do método na literatura filosófica, é importante a</p><p>breve reflexão acerca de seus conceitos fundadores e seus desdobramentos para a</p><p>pesquisa, dos quais se destacam os autores:</p><p> Pitágoras e o método hermético, em que a religião, metafísica e numerologia</p><p>se confundem (compreensão da essência das coisas do número)</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>25</p><p> Sócrates e o método maiêutico, associado ao diálogo e ironia, pois, se o</p><p>conhecimento está na alma, é dela que se deve extrair o conhecimento por</p><p>meio da parturição das ideias.</p><p> Platão e o método idealista, segundo o qual o conhecimento da verdade</p><p>depende da oposição entre a Realidade das Ideias (Ideal) e a falsa realidade</p><p>das ideias, na Realidade das Coisas (Terreno).</p><p> Aristóteles e o seu método que buscava o conhecimento empiricamente</p><p>extraído do contato sensível das coisas existentes, pois o homem é uma tabula</p><p>rasa na qual se imprimem os conhecimentos humanos a partir da experiência.</p><p> Escola Patrística ou Escolástica na Idade Média, com a valorização da</p><p>contemplação e da revelação divina.</p><p> Descartes e o seu Discurso sobre o Método, pregando a abolição do</p><p>dogmatismo e a necessidade de matematização da ciência.</p><p> Bacon e o seu Novum Organum, difusor do empirismo experimental como</p><p>método científico, base da ciência moderna na formulação de hipóteses e</p><p>experimentação.</p><p> Popper e a ruptura com o logicismo, propondo uma reflexão sobre a</p><p>testabilidade das ciências e crítica ao empirismo.</p><p>Para a categorização dos métodos, nos ateremos aos métodos:</p><p> Dedutivo: o raciocínio parte de uma proposição abstrata parra construir uma</p><p>proposição discursiva concreta;</p><p> Indutivo: o raciocínio parte de uma proposição concreta para construir a</p><p>proposição discursiva abstrata;</p><p> Hipotético-dedutivo: formulação de hipóteses, das quais deduzem-se</p><p>consequências que deverão ser testadas ou falseadas;</p><p> Dialético: questionamento a partir da análise dos opostos e alcance da síntese.</p><p>6.4 Método Dedutivo</p><p>Método proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz que pressupõe que</p><p>só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. O raciocínio dedutivo tem o</p><p>objetivo de explicar o conteúdo das premissas gerais para argumentos particulares.</p><p>Por intermédio de uma cadeia de raciocínio em ordem descendente, de análise do</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>26</p><p>geral para o particular, chega a uma conclusão. Usa o silogismo, construção lógica</p><p>para, a partir de duas premissas, retirar uma terceira logicamente decorrente das</p><p>duas primeiras, denominada de conclusão.</p><p>O método dedutivo procura explicar as premissas através de raciocínios lógicos em</p><p>ordem descendente, analisando do mais amplo ao especifico para se chegar a uma</p><p>conclusão. Utilizando-se do silogismo, termo utilizado por Aristóteles para designar</p><p>uma argumentação lógica perfeita, no método dedutivo com duas premissas torna-se</p><p>possível se deduzir uma conclusão. (LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 8).</p><p>A questão fundamental da dedução está na relação lógica estabelecida entre as</p><p>proposições apresentadas, a fim de não comprometer a validade da conclusão. Aceitando as</p><p>premissas como verdadeiras, as conclusões também o serão. Se por um lado o método</p><p>dedutivo leva o investigador do conhecido para o desconhecido com uma pequena margem</p><p>de erro, por outro lado há limitação, pois, sua conclusão não pode em hipótese alguma</p><p>ultrapassar o conteúdo enunciado nas premissas.</p><p>Destaca-se que na dedução a certeza das premissas é transferida para a conclusão em</p><p>virtude do uso correto das regras lógicas, enquanto na indução uma vez as premissas</p><p>consideradas verdadeiras, a conclusão será igualmente verdadeira.</p><p>6.5 Método Indutivo</p><p>Método proposto pelos empiristas, Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Considera que o</p><p>conhecimento é fundamentado na experiência e o método permite analisar o objeto para tirar</p><p>conclusões gerais ou universais. No raciocínio indutivo, a generalização deriva de</p><p>observações de casos da realidade concreta. As constatações particulares levam à</p><p>elaboração de generalizações.</p><p>Pode-se dizer que por meio da dedução chega-se a conclusões verdadeiras, tendo</p><p>por base premissas verdadeiras, no método indutivo chega-se a conclusões que são</p><p>apenas prováveis por isto é pouco utilizado. As constatações possibilitam conclusões</p><p>generalizadas. Este método foi muito utilizado por Bacon, Hobbes, Locke e Hume.</p><p>(LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 8).</p><p>O raciocínio indutivo permite chegar a conclusões mais amplas do que o conteúdo</p><p>estabelecido pelas premissas nas quais está fundamentado.</p><p>Os argumentos do tipo indutivo levam a resultados plausíveis, mas não dotados do</p><p>rigor que a Lógica chama de “conclusões necessárias”. Outro exemplo considerando o</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Riscado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>27</p><p>raciocínio do tipo indução científica como o movimento do pensamento que via de uma ou</p><p>várias verdades singulares a uma verdade mais universal (lei), temos que certo número de</p><p>vezes o óxido de carbono paralisa os glóbulos sanguíneos; desta observação infere-se que</p><p>sempre dadas às mesmas condições, o óxido de carbono paralisará os glóbulos sanguíneos.</p><p>Pensando em uma situação em que os jornais dão cobertura a um grande caso de</p><p>corrupção de um importante magistrado nacional. O cidadão leigo e no uso do senso comum</p><p>pensaria: “Se o juiz “X” é corrupto, logo todos os juízes também são.” Mas é importante</p><p>perceber que, mesmo sendo o raciocínio indutivo responsável por generalizações, ele tem</p><p>um papel importante no desenvolvimento científico, especialmente nas ciências</p><p>experimentais como acima apresentado. Nas pesquisas farmacêuticas, no caso da</p><p>descoberta da penicilina, tivemos um caso de indução. Por exemplo, se há um processo de</p><p>busca de remédio para determinada doença e acaba-se descobrindo uma substância “Y”</p><p>que tem a capacidade de regenerar alguns tipos de células doentes. A partir daí pode-se</p><p>induzir que aquele princípio químico pode regenerar qualquer célula e concentrar a pesquisa</p><p>na cura para o câncer.</p><p>6.6 Método Hipotético-Dedutivo</p><p>Proposto por Popper, consiste na adoção da seguinte linha de raciocínio, descrita por Gil</p><p>(1999):</p><p>“[...] quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são</p><p>insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para tentar</p><p>explicar as dificuldades expressas no problema, são formuladas conjecturas ou</p><p>hipóteses”. (GIL, 1999, apud LIMA, 2012 p.2).</p><p>Das hipóteses formuladas, deduzem-se consequências que deverão ser testadas ou</p><p>falseadas (isto é, tornar falsas as consequências deduzidas das hipóteses). Enquanto no</p><p>método dedutivo se procura a todo custo confirmar a hipótese, no método hipotético-</p><p>dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíricas para derrubá-las. Ele tem em</p><p>comum com o método dedutivo o procedimento racional que transita do geral para o</p><p>particular e, com o método indutivo, o procedimento experimental como condição fundante.</p><p>O método hipotético dedutivo procura evidências empíricas para testar as hipóteses</p><p>verificando quais são as que persistem como válidas resistindo as tentativas de</p><p>falseamento. Este método pode ser considerado um método de tentativa e erro que</p><p>não possibilita uma certeza absoluta. (LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 8).</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Riscado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>28</p><p>Karl Popper, em 1934, em sua obra A lógica da pesquisa científica, promoveu uma</p><p>crítica ao método indutivo, afirmando que a ciência somente é capaz de fornecer soluções</p><p>temporárias para os problemas que enfrenta. Assim, as teorias científicas e seus problemas</p><p>são viáveis de análise por meio de hipóteses (conjecturas) para promovê-las a um rigoroso</p><p>processo de falseabilidade, ou seja, a verificação empírica de modo a corroborá-las ou</p><p>refutá-las.</p><p>6.7 Método Dialético</p><p>Fundamenta-se na dialética proposta por Hegel, na qual as contradições</p><p>transcendem-se dando origem a novas contradições que passam a requerer solução. É um</p><p>método de interpretação dinâmica e totalizante da realidade. Coloca que os fatos não podem</p><p>ser considerados fora de um contexto social, político, econômico etc.</p><p>É considerado um método para a interpretação de uma realidade que considera que</p><p>os fatos devem ser analisados dentro de um determinado contexto social, político,</p><p>econômico, etc. Usualmente este método é utilizado em pesquisa qualitativa.</p><p>(LAKATOS, 1993 apud ARAÚJO, 2010, p. 9).</p><p>Encontramos entre os filósofos gregos (Sócrates, Platão e Aristóteles) a dialética</p><p>representativa da “arte do diálogo”, especialmente como técnica de argumentar e contra</p><p>argumentar sobre assuntos, cuja demonstração ocorre por meio de raciocínios analíticos. As</p><p>opiniões e diferenças de opinião poderiam ser consideradas racionais desde que</p><p>fundamentadas em uma argumentação consistente, isto é, para que algo se mostre real e</p><p>verdadeiro é necessário que seja confrontado com suas possibilidades contraditórias</p><p>(antíteses).</p><p>A concepção hegeliana de dialética, que depois seria usada por outros teóricos como</p><p>Karl Marx para elaborar a teoria do Materialismo Dialético, pressupõe que o objeto pode se</p><p>autossuperar mediante o confronto com seu contraditório, vindo a ser inteiramente outro</p><p>como resultado de si mesmo. Trata-se de um método dinâmico, altamente sofisticado de</p><p>raciocinar, pois supõe a transformação e superação como uma nova proposição.</p><p>6.8 Método Fenomenológico</p><p>O método fenomenológico baseia-se na investigação de fenômenos humanos, tais</p><p>como vividos e experimentados pelo indivíduo, ou seja, examina a realidade a partir da</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>29</p><p>perspectiva de primeira pessoa. Como reação ao positivismo e idealismo do século XIX, um</p><p>dos principais expoentes deste método é o filósofo alemão Edmund Husserl. Propõe uma</p><p>análise da “essência” e das coisas como elas se manifestam que têm relação com o</p><p>cotidiano e a “intencionalidade”, ou seja, a consciência em compreender o mundo.</p><p>Mediante a intencionalidade, todos os atos, gestores e ações humanas têm um</p><p>significado e este deve ser apreendido pela percepção do indivíduo em sua totalidade. As</p><p>reflexões sobre o caráter originário do fenômeno, para este método, partem de uma rigorosa</p><p>descrição das ideias e atitudes cognitivas ante o fenômeno. Na prática da fenomenologia</p><p>efetuam-se as estratégias de coleta de dados (entrevistas não diretivas e descrição oral das</p><p>experiências do sujeito) e estratégias de apresentação de resultados (descrição com as</p><p>palavras na forma como usadas pelo sujeito).</p><p>7 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA</p><p>Sinteticamente, pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução</p><p>para um problema, que têm por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é</p><p>realizada quando há um problema e não se tem informações para solucioná-lo. Trata-se de</p><p>atividade de combinação particular entre teoria e dados que compõe um processo</p><p>intrinsecamente inacabado e permanente, resultado de uma realidade que nunca se esgota.</p><p>É a realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo</p><p>com as normas da metodologia consagradas pela ciência. Há diferentes formas de</p><p>classificar a pesquisa, definidos essencialmente pelo tratamento que se dá ao problema:</p><p>quanto à sua natureza, abordagem do problema ou procedimentos.</p><p>a) No que se refere à classificação da pesquisa quanto à natureza, ela pode ser organizada</p><p>em:</p><p>Pesquisa bibliográfica</p><p>A pesquisa bibliográfica procura analisar e conhecer as contribuições culturais ou</p><p>científicas existentes sobre um determinado assunto, explicando um problema a partir desse</p><p>levantamento. Estuda teorias, correlacionam conceitos e formula quadros de referência,</p><p>pautada em dados secundários.</p><p>Cabe lembrar que, em qualquer área ou qualquer</p><p>modalidade de pesquisa, exige-se uma pesquisa bibliográfica prévia, para levantamento da</p><p>situação da questão, uma fundamentação teórica ou, ainda, para justificar os limites e</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>30</p><p>contribuições da própria pesquisa. Quando é realizada como o todo da pesquisa, a pesquisa</p><p>bibliográfica deve conter todas as etapas formais de um trabalho científico. É muito comum</p><p>encontrar-se este tipo de pesquisa em Ciências Humanas, nas áreas da Linguística, História,</p><p>Literatura ou Teologia. Na área das Ciências Exatas, a pesquisa bibliográfica geralmente faz</p><p>parte da pesquisa descritiva ou experimental, com o intuito de recolher informações e</p><p>conhecimento prévios sobre o problema pesquisado.</p><p>Pesquisa Exploratória</p><p>É a pré-pesquisa ou o levantamento de hipóteses para posterior pesquisa,</p><p>normalmente o primeiro passo da investigação. Auxilia na formulação de hipóteses para</p><p>posteriores ações. Ou colabora com a familiarização do fenômeno para que se obtenha uma</p><p>percepção sobre ele.</p><p>Primordialmente, tem o papel de avaliar quais as relações entre os componentes do</p><p>objetivo de estudo e é, em geral, recomendada quando há pouco conhecimento sobre o</p><p>assunto.</p><p>Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram</p><p>experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que</p><p>estimulem a compreensão. Normalmente são utilizadas em pesquisas bibliográficas e</p><p>estudos de caso. (GIL, 1999, apud ARAÚJO, 2010, p. 3).</p><p>Pesquisa Descritiva</p><p>A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos</p><p>(variáveis) sem manipulá-los. Pesquisa a frequência com que um fenômeno ocorre, as suas</p><p>dependências e características no mundo físico ou humano, sem a interferência do</p><p>pesquisador. Tem por objetivo definir melhor o problema, descrever o comportamento dos</p><p>fenômenos, definir e classificar fatos e variáveis, sem a pretensão de explicá-los.</p><p>A pesquisa descritiva tem a função de demonstrar através de dados analíticos o</p><p>fenômeno estudado, com relação e conexão com outros, sua natureza e</p><p>características. (GIL, 1999, apud ARAÚJO, 2010, p. 3).</p><p>É utilizada em todos os ramos da Ciência, mas principalmente em Ciências Sociais e</p><p>Humanas, analisando relações que ocorrem na vida social, política, econômica e demais</p><p>aspectos do comportamento humano. Apresenta-se como a descrição das características,</p><p>propriedades ou relações existentes na comunidade, grupo ou realidade pesquisada.</p><p>Pesquisa Experimental</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>31</p><p>Aplicada à solução de problemas ou diagnóstico de uma realidade específica, codifica</p><p>a face mensurável da realidade. Baseada na análise de dados primários e originais para</p><p>interpretar e predizer os resultados, visa a construção de uma teoria e interfere diretamente</p><p>na realidade ou meio ambiente. Procura explicar de que modo ou por que causas o</p><p>fenômeno é produzido, empregando para tanto a avaliação qualitativa e quantitativa do</p><p>tema. Caracteriza-se por manipular diretamente as variáveis relacionadas com o objeto de</p><p>estudo, através de situações controladas. Utiliza-se de equipamentos de medida e técnicas</p><p>modernas de análise para a mensuração das variáveis envolvidas no objeto de estudo. São</p><p>usados os termos “pesquisa de campo” ou “pesquisa de laboratório”, como indicativo das</p><p>pesquisas práticas.</p><p>Se classificarmos a pesquisa do ponto de vista da abordagem do problema, ela pode:</p><p>Pesquisa Qualitativa</p><p>É descritiva e se preocupa com a natureza da atividade e em descrevê-la, sem</p><p>realizar medições ou métodos estatísticos. Geralmente é a abordagem inicial no estudo de</p><p>um problema. Inclui técnicas de coleta de dados baseadas principalmente em entrevistas em</p><p>profundidade (individual ou em grupos). Nas sessões de pesquisa qualitativa, utiliza-se</p><p>sempre um roteiro não estruturado para que a reunião ou entrevista transcorra com o</p><p>máximo de espontaneidade. As sessões podem ser gravadas, transcritas e armazenadas</p><p>em meio magnético. O pesquisador ouve ou lê as transcrições, assiste aos vídeos e faz</p><p>análise dos resultados.</p><p>Pesquisa Quantitativa</p><p>Considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números</p><p>opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de</p><p>técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de</p><p>correlação, análise de regressão etc.). Inclui a coleta de dados (estatísticas oficiais,</p><p>pesquisas em arquivos, entrevistas pessoais ou por outros meios, como telefone, postais e</p><p>internet) e requer procedimentos para escolha da amostra, localização e abordagem do</p><p>entrevistado.</p><p>b) Na sua classificação do ponto de vista dos procedimentos técnicos, temos:</p><p>Pesquisa bibliográfica</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>32</p><p>Quando elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros,</p><p>artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet. Pesquisa</p><p>documental. Quando elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento</p><p>analítico.</p><p>Pesquisa experimental.</p><p>Quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes</p><p>de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a</p><p>variável produz no objeto. Levantamento. Quando a pesquisa envolve a interrogação</p><p>direta das pessoas cujo comportamento deseja-se conhecer. Estudo de caso. Quando</p><p>envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se</p><p>permita o seu amplo e detalhado conhecimento.</p><p>Pesquisa ex-post facto</p><p>Quando o “experimento” realiza-se depois dos fatos.</p><p>[...] este tipo de pesquisa investiga algo já ocorrido, o experimento se realiza depois</p><p>dos fatos acontecidos. Neste tipo de pesquisa, apesar de realizar uma investigação</p><p>sistemática e empírica o pesquisador não tem controle direto sobre as variáveis a</p><p>serem estudadas, dessa forma elas são intrinsecamente não controláveis. (GIL, 1999,</p><p>apud ARAÚJO, 2010, p. 3).</p><p>Pesquisa-ação</p><p>Quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de</p><p>um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situação</p><p>ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Pesquisa</p><p>participante. Quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e</p><p>membros das situações investigadas.</p><p>[...] quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a</p><p>resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos</p><p>da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.</p><p>(GIL, 1999, apud ARAÚJO, 2010, p. 4).</p><p>7.1 Classificação da pesquisa</p><p>a) Classificação da pesquisa quanto a sua natureza:</p><p> Pesquisa bibliográfica</p><p> Pesquisa exploratória</p><p> Pesquisa descritiva</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Realce</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>Positivo</p><p>Sublinhado</p><p>33</p><p> Pesquisa experimental</p><p>b) Classificação da pesquisa quanto à abordagem do problema:</p><p> Pesquisa qualitativa</p><p> Pesquisa quantitativa</p><p>c) Classificações da pesquisa do ponto de vista dos procedimentos técnicos:</p><p> Pesquisa bibliográfica</p>