Apostila Métodos de Intervenção 1 TEACCH, ABA, PECS e PADOVAN)

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<p>Métodos de Intervenção 1:</p><p>TEACCH, ABA, PECS e</p><p>PADOVAN</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA ............... 1</p><p>Atendimento Educacional Especializado .............................................................. 3</p><p>MÉTODO TEACCH ................................................................................................... 8</p><p>Meios relativos e o ensino estruturado ................................................................. 8</p><p>Agendas de comunicação ...................................................................................... 9</p><p>Níveis de trabalho ................................................................................................. 11</p><p>MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO ............................ 16</p><p>Ajuda e Dicas ......................................................................................................... 17</p><p>Tipos de dicas ....................................................................................................... 17</p><p>Reforçamento positivo ......................................................................................... 19</p><p>Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas Discretas)</p><p>.................................................................................................................................. 20</p><p>Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização .......................................... 20</p><p>SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS (PECS) ....... 22</p><p>MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL ....................... 26</p><p>REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 31</p><p>1</p><p>FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA</p><p>O Transtorno do Espectro Autista é marcado por disfunções sensoriais como</p><p>sensibilidade à luz, sons, cheiros, texturas e sabores. Frente a esses estímulos, pode</p><p>ser que a pessoa balance as mãos ou a cabeça em movimentos repetitivos, fique</p><p>nervoso e agitado, emita sons, se balanceie ou emita outras formas comportamentais.</p><p>Os sinais podem ser óbvios ou simplesmente passar despercebidos (SILVA; GAIATO;</p><p>REVELES, 2012).</p><p>Segundo o DSM-5 (2014) o transtorno do processamento sensorial é</p><p>frequentemente identificado nas pessoas com TEA. A causa é genética, e os</p><p>estímulos do meio ambiente precisam ser perceptíveis para aqueles que convivem</p><p>com as pessoas TEA. A sensibilidade sensorial interfere no modo como o cérebro</p><p>recebe, processa e responde aos estímulos vindos dos sentidos.</p><p>É importante que pais e professores evitem oferecer mais de um estímulo por</p><p>vez para pessoas TEA, já que, para eles é mais fácil compreender e trabalhar com</p><p>apenas um estimulo por vez. O essencial é oferecer um estimulo visual antes da</p><p>verbalização. São ações simples, que podem facilitar o dia a dia do autista, segundo</p><p>Khoury et al. (2014).</p><p>O ser humano tem dez sentidos e não cinco como imagina-se, e o autista que</p><p>tem o transtorno do processamento sensorial, vive diariamente cada um deles como</p><p>relata Kwant (2016).</p><p>Os cinco sentidos popularmente conhecidos são visão, audição, tato, olfato e</p><p>paladar. Além desses, a literatura aponta para o sistema vestibular responsável pelo</p><p>equilíbrio; a propriocepção relacionada a postura, contração muscular, sensação de</p><p>“controle” sobre o próprio corpo; a interocepção responsável pelas sensações</p><p>interiores de fome, sede, sono, bexiga cheia, batimentos cardíacos e cansaço; a</p><p>nocicepção que favorece a sensação de dor) e, por fim a termocepção que faz o</p><p>registro de temperatura explica a especialista em autismo (KWANT 2016).</p><p>Pessoas com TEA poder ser hipersensíveis aos estímulos do meio ambiente.</p><p>Interpretam esses estímulos de forma exacerbada e costumam fugir, ficar estagnadas</p><p>ou agredir.</p><p>2</p><p>Essas crianças precisam de estímulos dosados, pois em suas características</p><p>vão sempre ter texturas preferíveis, para a comida, cobrem as orelhas quando</p><p>expostos a barulho excessivo, não gostam de ser tocados, entre outros. Essas</p><p>características quando exploradas positivamente para a criança, e quando percebidas</p><p>precocemente, evitam muito sofrimento para o autista em todos os momentos de sua</p><p>vida. (DEFENDI, 2016).</p><p>Ao contrário da hipersensibilidade, quando a criança com TEA procura por</p><p>estímulos sensoriais o tempo todo, pulando ou olhando diretamente para a luz,</p><p>girando coisas initerruptamente demonstram características de uma</p><p>hipossensibilidade. Essa necessidade de estímulo pode gerar impactos negativos no</p><p>desenvolvimento da criança, pois nem sempre as reações são as mesmas frente ao</p><p>estímulo.</p><p>A escola, como um todo deve estar preparada para variadas situações e claro</p><p>para os variados perfis diferentes de crianças autistas, adequando-se com materiais</p><p>e meios didáticos que levem a criança com o transtorno a criar vínculo com a sala de</p><p>aula e suas propostas de estimulação.</p><p>A grande maioria de crianças com TEA não gostam e não suportam barulhos,</p><p>as mudanças de rotinas, regras e a identificação dessas situações estressantes</p><p>previnem e ajudam no conforto para que esse aluno continue frequentando a escola.</p><p>Para Defendi (2016) os professores, consequentemente devem adaptar o</p><p>currículo de acordo com a criança, direcionando um foco mais individualizado. A</p><p>maioria dos autistas apresentam morbidades como: ansiedades, TDAH, TOC, déficit</p><p>de atenção, problemas de sono, e fobias especificas, onde atrapalha muito a criança</p><p>no seu processo de aprendizagem, e nesses casos o uso de medicamentos pode ser</p><p>muito importante.</p><p>Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser</p><p>paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas</p><p>convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos</p><p>professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança. (BRASIL,</p><p>2010, p.22).</p><p>3</p><p>As instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de rede de</p><p>apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino voltadas para a educação</p><p>especial. Além de aumentar a ansiedade em lidar com o educando, tais aspectos</p><p>influenciam as práticas pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos</p><p>docentes no que diz respeito à educabilidade de seus educandos.</p><p>As instituições têm tentado se esforçar para realizar essa inclusão</p><p>efetivamente, mas o que temos notado é uma grande dificuldade e falta de recursos</p><p>para saber trabalhar com crianças com TEA.</p><p>Notar que as especificidades de cada criança autista são únicas é o melhor</p><p>começo, e conseguir compreender o que agrada e o que causa desconforto é</p><p>essencial.</p><p>Atendimento Educacional Especializado</p><p>Segundo o “Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de</p><p>Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2010) o Atendimento Educacional Especializado</p><p>(AEE) é um serviço especializado e garantido por lei, que funciona nas Salas de</p><p>recursos Multifuncionais, montadas e equipadas especialmente para receber e</p><p>trabalhar com crianças especiais. Essas salas têm por objetivo oferecer ferramentas</p><p>de possam auxiliar no processo de ensino e aprendizagem no âmbito pedagógico,</p><p>trabalhando com diferentes e estratégias e metodologias.</p><p>A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudanças na concepção</p><p>e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a</p><p>efetivação do direito de todos à escolarização. No contexto das políticas públicas para</p><p>o desenvolvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos</p><p>multifuncionais, com a disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o</p><p>atendimento às especificidades dos alunos público alvo da educação especial</p><p>matriculados no ensino regular (BRASIL, 2010).</p><p>Essas salas servem para dar mais apoio a escola, aos pais dos alunos</p><p>com</p><p>TEA e principalmente as crianças que, precisam de um olhar especial, para serem</p><p>capazes de realizar todas e quaisquer atividades que seja proposta na escola regular.</p><p>4</p><p>A oferta do atendimento educacional especializado - AEE deve constar no</p><p>Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização:</p><p>a) Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais</p><p>didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;</p><p>b) Matrícula do aluno no AEE;</p><p>c) Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos</p><p>alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;</p><p>cronograma de atendimento dos alunos;</p><p>d) Professor para o exercício da docência do AEE;</p><p>e) Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de</p><p>Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação,</p><p>higiene e locomoção.</p><p>f) Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum.</p><p>g) Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente,</p><p>do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a</p><p>realização do AEE (BRASIL, 2008).</p><p>Servindo de apoio para o desenvolvimento de crianças com deficiência ou</p><p>transtorno, disponibilizando um trabalho com linguagens que se adequam as</p><p>características especificas de cada criança, desenvolvendo materiais didáticos</p><p>pedagógicos visando cada necessidade e oportunizando o enriquecimento cultural da</p><p>criança.</p><p>5</p><p>Figura 1: Modelo de atividades desenvolvidas nas salas de AEE.</p><p>Figura 2: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.</p><p>Figura 3: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.</p><p>6</p><p>São atribuições do professor do atendimento educacional especializado:</p><p>a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de</p><p>acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos</p><p>público-alvo da educação especial;</p><p>b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,</p><p>avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade;</p><p>c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos</p><p>multifuncional;</p><p>d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos</p><p>e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros</p><p>ambientes da escola;</p><p>e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de</p><p>estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;</p><p>f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade utilizados pelo aluno;</p><p>g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias</p><p>da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática</p><p>acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os</p><p>códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma</p><p>a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e</p><p>participação.</p><p>h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando</p><p>a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das</p><p>estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.</p><p>i) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com</p><p>os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BRASIL, 2008, p.4).</p><p>7</p><p>É de importância relevante conhecer as atribuições cabíveis aos professores</p><p>das salas de AEE. Pois o trabalho com a criança com TEA deve ir muito além das</p><p>salas para que ele tenha sucesso no seu desenvolvimento cognitivo e motor. Os pais</p><p>também devem se sentir parte dessas tarefas em casa.</p><p>8</p><p>MÉTODO TEACCH</p><p>Segundo Ciola e Fonseca (2014), o método TEACCH (Tratamento e Educação</p><p>para Crianças com Autismo e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) é um</p><p>modelo de intervenção onde se trabalha a organização de espaço, materiais e</p><p>atividades. Permitindo criar estruturas internas que devem ser transformadas pelo</p><p>próprio aluno em formas de estratégias e posteriormente tornando automático de</p><p>modo a funcionar fora de sala de aula nos ambientes onde não possuem estrutura.</p><p>Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de</p><p>capacidades de comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas</p><p>áreas fortes, frequentemente encontradas nas crianças com perturbações do espectro</p><p>do autismo: processo visual, memorização de rotinas e interesses especiais. O</p><p>programa deve ser sempre adaptado a níveis de funcionamento diferentes e às</p><p>necessidades de cada pessoa. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.18).</p><p>As abordagens mais recomendadas para ensinar uma criança com TEA são</p><p>aquelas com estímulos que se utilizam de apoios visuais. Os alunos demonstram com</p><p>frequência determinadas forças de pensamentos concretos, nas rotas de memória e</p><p>na compreensão das relações visões parciais, demonstram dificuldades no raciocínio</p><p>simbólico, comunicação e atenção, os objetos, as figuras, pistas escritas podem</p><p>ajudar esses alunos a aprender a comunicação e desenvolver alto controle, sendo</p><p>assim os orientam na organização e na qualidade de comportamento (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014).</p><p>Meios relativos e o ensino estruturado</p><p>O ensino quando estruturado adequadamente, inclui o uso de rotinas com</p><p>trabalhos individualizados, procurando sempre compensar os déficits cognitivos,</p><p>sociais, sensoriais, comunicativos e comportamentais que se fazem presentes no TEA</p><p>e que interferem no desenvolvimento.</p><p>Viabilizando o ambiente escolar, o espaço deve ser com áreas claramente bem</p><p>definidas e com divisões para as necessidades por delimitações físicas, sendo assim</p><p>a estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar a sua atenção nas tarefas</p><p>mais relevantes. O meio de aprendizagem deve ser neutro de efeitos visuais ou</p><p>9</p><p>sonoros que dificultam a possibilidade de identificação de pistas necessárias para as</p><p>crianças com TEA realizarem atividades (FONSECA; CIOLA 2014).</p><p>Figura 4: Mesas individuais, apenas com os estímulos necessários para cada</p><p>aluno.</p><p>O aluno autista constrói a sua aprendizagem através de rotinas organizadas e</p><p>tais necessitam de um ambiente estável visando à organização, por isso espaços são</p><p>visualmente demarcados, com isso as atividades incorporam os seus conceitos, pois</p><p>o ambiente guia, clarifica, orienta e antecipa, abstendo a dependência e a confusão</p><p>não necessária.</p><p>Agendas de comunicação</p><p>Segundo Fonseca e Ciola (2014), as crianças com TEA necessitam de uma</p><p>programação, pois muitos têm problemas com memória sequencial e organização do</p><p>tempo. O trabalho com as agendas ajuda também sobre a orientação das atividades</p><p>programadas do dia a dia, diminuindo a ansiedade sobre o desconhecido, dando mais</p><p>autonomia a criança, uma vez que, ela já tem uma noção do que deve fazer.</p><p>10</p><p>Figura 5: Modelo de agenda de comunicação, com auxílio de objetos</p><p>concretos.</p><p>As autoras também esclarecem que, a criança precisa saber que terá</p><p>atividades que ela não considera prazerosa, seguida de atividades do seu gosto, isso</p><p>motiva o aluno a completar as tarefas programadas.</p><p>[...] Durante as sessões de trabalho, alunos e professores podem estar</p><p>envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional</p><p>independente, treinamento individual sobre autoajuda, até sobre tarefas na</p><p>escola. Essas atividades se refletem na programação individual. Uma rotina</p><p>não precisa ser igual a outra de modo que um aluno tem a sua própria agenda</p><p>de rotina programada a partir de sua necessidade e interesse (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014, p.34).</p><p>Fonseca e Ciola (2014) explicam que, a agenda pode</p><p>ser indicada de várias</p><p>formas, dependendo apenas do nível de compreensão da criança, podendo ser</p><p>ilustrada com fotos, concreta com objetos, pictogramas, escritas, etc. Cada aluno deve</p><p>ter sua própria agenda de acordo com sua necessidade.</p><p>Não basta colocar um cartão com uma imagem esperando que o aluno</p><p>reconheça e passe a cumprir a sequência. Se for um aluno de baixo</p><p>funcionamento que não entende o significado do símbolo, aquele cartão não</p><p>passara de um pedaço de papel com um borrão sem significado (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014, p. 35).</p><p>11</p><p>O professor deve analisar quais crianças conseguem trabalhar em grupo, quais</p><p>necessitam do auxílio do professor, quais conseguirão apenas se tiverem o</p><p>acompanhamento integral do professor e quais alunos são de difícil controle</p><p>comportamental, porque mesmo que as agendas devam ser individuais, o trabalho</p><p>pode ser feito em conjunto. “Sempre importante ressaltar que, todas as pessoas que</p><p>trabalham com a criança devem utilizar o mesmo sistema representativo para não</p><p>gerar confusão para a criança” (FONSECA E CIOLA, 2014).</p><p>As agendas são divididas em aquelas que são dirigidas pelo professor, desde</p><p>a agenda que os alunos consigam programar e montar sozinhos.</p><p>Quando uma atividade sinalizada é concluída, o elemento sinalizador é retirado</p><p>da agenda/mural e colocado na área destinada ao FIM. Pela sequência, a própria</p><p>agenda mostra o item da próxima atividade, que é retirada daquela área e transitada</p><p>até o local de seu destino (check in) via pareamento (FONSECA; CIOLA, 2014, p.38).</p><p>É necessário que o aluno compreenda a importância da utilização da agenda,</p><p>entendendo que é um instrumento de comunicação, apoiando até que a criança</p><p>consiga realizar sua rotina de modo natural.</p><p>Níveis de trabalho</p><p>Fonseca (2006) sugere esse termo (níveis) para que o educador saiba</p><p>identificar em que momento cognitivo e funcional o aluno esta, para estruturar</p><p>atividades que comtemplem aspectos ainda não atingidos pela criança, e reforçar</p><p>habilidades já desenvolvidas.</p><p>De acordo com o processo de aquisição das habilidades cognitivas e</p><p>psicomotoras, pretendemos imaginar níveis de trabalho a fim de oferecer ao educador</p><p>um caminho mais direto de avaliação, preparo de materiais e ensino de habilidades</p><p>onde inseridos no contexto das tarefas estão conceitos psicopedagógicos e conteúdos</p><p>escolares – e não apenas mecanismos como emparelhar, transferir, sobrepor,</p><p>selecionar, organizar, classificar. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.61).</p><p>Então, de acordo com o estilo cognitivo de cada criança, apresenta-se os</p><p>níveis de trabalho:</p><p>12</p><p>Nível I – Atividades iniciais: preparação e atividades motoras</p><p>Na fase inicial da aquisição, as habilidades ainda são primitivas e muito</p><p>próximas do estágio sensório-motor. Assim esse nível deve proporcionar o</p><p>entendimento de que as mãos podem e devem trabalhar independentes umas das</p><p>outras, em conjunto com os olhos mantendo o foco atencioso, priorizando atenção</p><p>para o aspecto motor.</p><p>Para cumprir com uma atividade de nível I, pessoa não precisa de estratégias</p><p>de resolução cognitiva ou buscar critérios para a solução de problemas. Nesta fase,</p><p>exigência é ainda motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores.</p><p>Normalmente as pessoa que se encontram no nível I ainda não desenvolveram</p><p>estruturas linguísticas suficientes para provocar comunicação, não conseguem usar</p><p>objetos nem brinquedos funcionalmente, possuem pouco foco atencioso, pouco uso</p><p>de integração olho x mão não consegue resolver atividades que exigem encaixe,</p><p>classificações, seriações, comparação, não conseguem estabelecer igualdades entre</p><p>objetos (emparelhar identidades) nem descrimina-los quando solicitados, ou seja,</p><p>estão em um nível de funcionamento mais baixo ou são ainda menores de 2 anos de</p><p>idade para quem ainda se espera este tipo de pensamento (FONSECA; CIOLA, 2014,</p><p>p.62).</p><p>Nessa primeira fase, o apoio dos objetos é necessário para que o aluno</p><p>internalize os conceitos apresentados pelo educador. Com o trabalho voltado para a</p><p>questão motora, as exigências cognitivas iniciam a partir do próximo nível.</p><p>Figuras 6 e 7: Atividades desenvolvidas no nível I.</p><p>13</p><p>No Nível I, o aluno precisa de auxílio físico total para começar a compreender</p><p>os objetivos das tarefas e como proceder na execução do sistema de trabalho.</p><p>Nível II</p><p>Como dito anteriormente, a partir desse nível inicia-se a ênfase no trabalho</p><p>cognitivo, entretanto incorporando o aspecto trabalhado no primeiro nível (triar,</p><p>transportar/transferir), trabalhando como combinar elementos concretos, selecionar,</p><p>fazer o pareamento de objetos iguais e diferentes etc. O nível II exige que a pessoa</p><p>consiga discriminar elementos e reconhecer objetos, mas ainda não se espera que o</p><p>aluno consiga fazer a identificação planificada em imagens e figuras.</p><p>O pensamento das pessoas que executam atividades de nível II ainda é um</p><p>pensamento que funciona concretamente, ou seja, ainda não conseguem simbolizar</p><p>nem abstrair a ponto de formar os conceitos necessários à fase posterior. Por isso,</p><p>ainda usamos objetos e materiais concretos nesta fase enquanto estimulamos as</p><p>habilidades da fase posterior (FONSECA; CIOLA, p.64).</p><p>Figuras 8 e 9: Atividades desenvolvidas no nível II.</p><p>Para mudar do nível II para o III, o aluno precisa discriminar figura-fundo,</p><p>identificar imagens, parear objetos com pictogramas ou fotos e trazer as habilidades</p><p>do nível I e II.</p><p>Nível 14</p><p>14</p><p>Neste nível, espera-se que o aluno já consiga executar sem auxilio as</p><p>habilidades trabalhadas anteriormente, realizando pareamento de figuras,</p><p>descriminando imagens, letras, iniciando processo gráfico, etc.</p><p>É uma fase de maior discriminação e onde as habilidades perceptuais estão</p><p>mais desenvolvidas. As atividades já trazem conceitos mais simbólicos, imagéticos,</p><p>incorporam fotografias, pictogramas, rótulos, letras, números e a criança já consegue</p><p>usar as habilidades dos níveis anteriores I e II (que são cumulativas), além de</p><p>sobreposição, associação, seriação, com uso de imagens e objetos, completar figuras,</p><p>categorizações, classificações, mas recursos ainda insuficientes para o processo da</p><p>leitura (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 65).</p><p>Este nível dispensa o uso de objetos, pois nessa fase a criança já está com o</p><p>processo de discriminação de imagens completo, tendo assim o domínio dessa</p><p>habilidade.</p><p>Figuras 10 e 11: Atividades desenvolvidas no nível III, pareamento de figuras.</p><p>Para passar do nível III para o IV, o aluno necessita dominar o valor sonoro das</p><p>letras e sílabas, relacionar imagens com sua representação escrita, trazer as</p><p>habilidades do nível I, II e III.</p><p>Nível 15</p><p>15</p><p>As exigências para a leitura começam a aparecer, porque já existe o</p><p>reconhecimento e a discriminação de letras e números, além das habilidades já</p><p>conquistadas nos níveis passados.</p><p>Nesse nível, a criança já estabelece relações entre uma imagem e seu</p><p>correspondente escrito, já consegue associar numeral com sua respectiva quantidade,</p><p>e de forma geral já está com os conceitos para a alfabetização já instalados em seu</p><p>pensamento, que já opera em um nível simbólico. Neste nível são propostas</p><p>atividades de emparelhamentos, associações, seriação, com o uso de palavras, letras,</p><p>números, operações, situações, problema, leitura, completar lacunas (FONSECA;</p><p>CIOLA, p.66).</p><p>O quarto e último nível possuem atividades menos estruturadas, para que</p><p>possa chegar o mais perto possível das atividades oferecidas pelo currículo comum,</p><p>aqui as agendas escritas podem e devem ser introduzidas.</p><p>Figuras 12 e 13: Modelos de atividades nível IV, relação da imagem com a</p><p>escrita.</p><p>16</p><p>MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO</p><p>É um método comportamental que visa ensinar as habilidades que a pessoa</p><p>com TEA ainda não possui. O ABA por</p><p>meio de intervenções pontuais possibilita</p><p>progressos necessários para o dia a dia, promovendo autonomia e diminuição de</p><p>comportamentos inadequados. A criança autista pode ser independente ou depender</p><p>totalmente de alguém para realizar e executar funções simples, como tomar banho,</p><p>escovar os dentes, e vestir roupas.</p><p>As habilidades são ensinadas, em geral, individualmente, iniciando</p><p>apresentações associadas com indicações ou instruções. Em certas circunstâncias,</p><p>designa apoio (como exemplo, apoio físico), devendo ser retirado logo que possível,</p><p>para que aluno não se torne dependente dele. A forma adequada de como a criança</p><p>responde resulta na ocorrência de algo satisfatório para ela, sendo assim, torna-se</p><p>uma recompensa (LEAR, 2004).</p><p>O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança</p><p>habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por etapas.</p><p>Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente</p><p>apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é</p><p>oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que deverá ser retirado tão</p><p>logo seja possível, para não tornar a criança dependente dele. A resposta adequada</p><p>da criança tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na</p><p>prática é uma recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a</p><p>criança tende a repetir a mesma resposta. (MELLO, 2007, p 37).</p><p>Existindo a recompensa, ela pode ser utilizada de forma constante. “O primeiro</p><p>ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto</p><p>é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos”. (MELLO, 2007, p.37)</p><p>As respostas que são problemáticas, como exemplo: as negativas ou as birras,</p><p>elas não são premeditadas, reforçadas. Ao invés disso, os fatos e dados registrados</p><p>são averiguados em profundidade, com o intuito de descobrir quais eventos podem</p><p>funcionar como recompensa ou reforço para comportamentos negativos e/ou birras.</p><p>17</p><p>O aluno é levado a dedicar-se de forma positiva para que não ajam comportamentos</p><p>indesejáveis.</p><p>A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o</p><p>registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. A principal crítica ao ABA</p><p>é também, como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não</p><p>nos parece correto, já que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para</p><p>promover o desenvolvimento da criança, de forma que ela possa ser maximamente</p><p>independente o mais cedo possível”. (MELLO, 2007, p.37).</p><p>A importância de se tratar a criança com TEA está na grande possibilidade dele</p><p>conseguir desenvolver as funções do dia a dia, como pessoas normais, este método</p><p>tem ganhado cada vez mais lugar de destaque, consequentemente à eficácia que é</p><p>oferecida para esses alunos e os resultados que são obtidos com o decorrer da</p><p>utilização dele.</p><p>Ajuda e Dicas</p><p>O processo ajuda a aprendizagem, usando vários níveis de dicas. A dica é um</p><p>despertar extra que ajudará o comportamento esperado para que ele ocorra sob o</p><p>estímulo certo. Visa usar o menor nível possível de dicas necessárias para que o</p><p>objetivo seja alcançado.</p><p>Quando queremos que crianças aprendam habilidades e conceitos, precisamos</p><p>ajudá-las dando-lhes dicas suficientes para que possam executar determinada tarefa</p><p>com sucesso. As dicas vivem acontecendo em situações naturais. (LEAR, 2004, p.65)</p><p>Tipos de dicas</p><p>Lear (2004) identifica dois tipos de dicas: Dicas de Estímulo e Dicas de</p><p>Resposta, a dica de resposta ela envolve o comportamento de outro indivíduo que</p><p>ajuda na efetuação da resposta. As dicas de resposta podem ser:</p><p>Verbal - Dividia em verbal parcial (VP) e verbal total (VT). A VP tem como</p><p>fundamento dar a resposta inteira, exemplo: Qual o seu nome? Douglas. Já a verbal</p><p>parcial, significa dar apenas uma parte da resposta, como um tipo de começo: Qual o</p><p>seu nome? Dou...</p><p>18</p><p>Gestual - Apontar a resposta correta ou indicá-la olhando na direção da</p><p>resposta certa. Pode ser pelo movimento, inclinando a cabeça para dar um sinal ou</p><p>até mesmo executar uma ação. Suponha-se que a criança recebe ajuda para brincar</p><p>de esconde-esconde, nesse momento poderia ser dado uma dica para a criança</p><p>procurar atrás da porta indagando-a: O que será que tem pendurando na porta? E</p><p>fazer movimentos de abre e fecha usando as mãos.</p><p>Modelação - Essa dica tem por objetivo mostrar a criança como fazer alguma</p><p>coisa. No momento que você mostra e pede para a criança observar como você lava</p><p>as mãos, ao pedir para que o aluno toque sua própria cabeça e ao mesmo tempo</p><p>executa o movimento, logo o comportamento está sendo modelado.</p><p>Física - Ajuda física para que o aluno consiga completar uma tarefa colocando</p><p>sua mão sobre a dela para que pegue os brinquedos, segure um giz, empilhe blocos,</p><p>use garfo ou colher entre outras tarefas. Essa dica é também chamada de condução</p><p>Mão–sobre Mão que significa pegar esse aluno e conduzi-lo até o local designado. A</p><p>Iniciativa é outro tipo de dica física, uma espécie de cutucada, podendo ser feita com</p><p>uma leve pressão sobre o braço, ombro, ou costas, dever começar delicadamente,</p><p>para que o movimento de tocar um braço indique que está na hora de levantar a mão,</p><p>ao tocar as costas fazer a criança lembrar de começar a andar, ou até mesmo dar</p><p>tapinhas para mostrar para ele que chegou a sua vez.</p><p>Dicas de estímulos - É algo que você faz para tornar o estímulo mais avançado</p><p>e mais provável de ser escolhido, existem dois tipos: Intra-estímulo e extra estímulo.</p><p>O primeiro é quando você muda alguma coisa do próprio estímulo para que se</p><p>destaque e tenha mais chances de ser escolhido. Trocando o tamanho (tornando ele</p><p>maior que o resto); as formas (podem ser redondas quando o resto é todo quadrado);</p><p>e a cor (sendo a escolha correta, quando o resto é branco-e-preto). Já o extra estímulo</p><p>é quando se adiciona ao estímulo coisas para ajudar a criança a responder certo.</p><p>Exemplo: usar um adesivo de coração sobre o cartão que está a resposta correta.</p><p>Logo você poderá remover esse adesivo e assim esperar a resposta correta.</p><p>Dica “não-não” (também conhecida como NNP) - Refere-se a uma técnica</p><p>em que é feita uma pergunta para a criança e lhe é permitido que dê duas respostas</p><p>incorretas antes que receba uma dica.</p><p>19</p><p>Figura 14: Exemplo de dica.</p><p>Essa dica é o reverso da aprendizagem sem o erro, uma vez que ela segue</p><p>dicas da mínima para a máxima, ela não deve ser usada para ensinar novas</p><p>habilidades, pois a criança errará muito mais e a situação se tornará menos reforçada.</p><p>Reforçamento positivo</p><p>Lear (2004) explica que o reforçamento positivo consiste em um processo que</p><p>se acrescenta uma grande consequência de fortalecimentos no comportamento,</p><p>aumentando a perspectiva desses para que se repita em contextos. Um exemplo: A</p><p>criança canta uma canção e todos que estão a sua volta aplaudem a partir dessa</p><p>situação isso terá grandes chances dela repetir novamente esse comportamento;</p><p>outro exemplo claro é de um bebê quando pronuncia “papa” e todos a sua volta</p><p>sorriem e aplaudem, consequentemente ele repetira esse balbuciado outras vezes.</p><p>Sendo assim essas consequências ajudam e reforçam o comportamento, lembrando</p><p>que por serem agradáveis o indivíduo se comportará assim para conquistar e produzir</p><p>novas consequências.</p><p>20</p><p>Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas</p><p>Discretas)</p><p>Lear (2004) explica que DTT (tentativas discretas) é um procedimento de</p><p>ensino em que analisa o comportamento que deve ser realizado em um formato</p><p>estruturado que torna fácil a aprendizagem de novas habilidades. O DTT, ele se dividi</p><p>em sequências menos simples de aprendizado com passos pequenos ensinados um</p><p>de cada vez. O aluno deve escolher a resposta certa entre algumas sugestões</p><p>que é</p><p>proposta para que ele ganhe um reforço, caso esse aluno não consiga responder</p><p>devidamente o que se espera, deve-se oferecer algum tipo de ajuda, como exemplo:</p><p>receber um comando ou um auxilio físico (levando a mão da criança até a resposta</p><p>correta).</p><p>O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das</p><p>metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado</p><p>pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado</p><p>em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez</p><p>durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios)</p><p>e o grau de “ajuda” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado.</p><p>(LEAR, 2004, p.1)</p><p>Seguir esse reforçamento positivo valoriza a aprendizagem da criança, mesmo</p><p>quando o resultado não for o esperado o ideal é apresentar alternativas que não</p><p>desanimem o aluno.</p><p>Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização</p><p>Lear (2004), explica que o método é por meio do ensino um-para-um, sendo</p><p>uma das formas utilizadas pelo ABA, o aprendizado adquirido é um método</p><p>generalizado para as várias situações cotidianas. A partir do progresso que a criança</p><p>apresenta, torna-se capaz de assimilar linguagens, conceitos e habilidades que não</p><p>são ensinadas em sessões diretamente individuais, sendo assim são chamadas de</p><p>aprendizagem incidental, onde se tem um equilíbrio nas atividades e variedades de</p><p>locações tanto de professores e de terapeutas podendo ajudar para que a</p><p>generalização das habilidades para que se tornem mais fáceis.</p><p>21</p><p>O Ensino Incidental refere-se "às interações entre um adulto e uma criança</p><p>que ocorrem naturalmente em situações rotineiras, e que são usadas pelo adulto para</p><p>transmitir novas informações ou promover a prática no desenvolvimento de novas</p><p>habilidades de comunicação (HART; RISLEY, 1975, p. 411)</p><p>Essa prática traz segurança para a criança, pois naturalmente ele consegue</p><p>desenvolver suas habilidades sem perceber que faz parte de uma atividade planejada</p><p>pelo professor.</p><p>22</p><p>SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS (PECS)</p><p>O método PECS, foi desenvolvido para auxiliar crianças e adultos com autismo</p><p>e outros distúrbios de desenvolvimento para que ambos possam adquirir habilidades</p><p>de comunicação. Esse sistema é utilizado primeiro com indivíduos que não se</p><p>comunicam ou que possuem comunicação, mas com baixíssima eficiência (MELLO</p><p>2007).</p><p>O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode</p><p>conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando a assim a</p><p>comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta.</p><p>Tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais</p><p>complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer</p><p>lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação</p><p>através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal</p><p>em crianças que falam, mas que precisam organizar está linguagem”. (MELLO 2007,</p><p>p.39).</p><p>O PECS consiste em uma aplicação sequencial de seis fases, segundo Bondy</p><p>com o livro “Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com TEA”:</p><p>O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe</p><p>interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir</p><p>ao banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra</p><p>pessoa (representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez</p><p>lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem</p><p>rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados</p><p>pelas consequências de suas respostas (BONDY, 1994, p. 306).</p><p>A utilização desse método é eficiente desde o início de sua utilização, pois o</p><p>resultado é notado pela criança ou adulto rapidamente, principalmente nos casos onde</p><p>a comunicação é inexistente.</p><p>De acordo com Bondy (1994), a fase I é denominada de Causa e efeito Os</p><p>alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles realmente</p><p>querem.</p><p>23</p><p>Figura 15: Como se comunicar.</p><p>A Fase II, denominada distância, usa-se ainda a primeira figura da fase I, porém</p><p>os alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares diferentes,</p><p>com pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Eles aprendem a ser</p><p>comunicadores persistentes. (BONDY, 1994).</p><p>Figura 16: Distância e Persistência.</p><p>A fase III, denominada de Discriminação de figuras, os alunos aprendem a</p><p>escolher entre duas ou mais imagens para pedir seus itens favoritos. Estes são</p><p>colocados em uma pasta de comunicação onde as figuras são armazenadas e</p><p>facilmente removidas para a comunicação. (BONDY, 1994).</p><p>24</p><p>Figura 17: Discriminação de Imagem.</p><p>De acordo com Bondy (1994), a fase IV, intitulada Estrutura de sentença, os</p><p>alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone</p><p>"Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo solicitado.</p><p>Figura 18: Estrutura de sentença.</p><p>Na fase V denominada O que você quer, os alunos aprendem a usar PECS</p><p>para responder à pergunta: "O que você quer?". Por fim, a fase VI, comentando,</p><p>permite que os alunos aprendam a comentar em resposta a perguntas como: "O que</p><p>você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor sentenças</p><p>começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc.</p><p>25</p><p>Figura 19: Comentando perguntas e resposta.</p><p>Para que se atinjam resultados positivos deverá envolver a participação dos</p><p>pais e profissionais de forma intensiva, a partir das preferências da criança.</p><p>26</p><p>MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL</p><p>O Sistema Nervoso Central (S.N.C.) é o mediador de todas as funções do nosso</p><p>corpo. É ele que recebe SENSAÇÕES, através das informações vindas dos</p><p>receptores nervosos, prepara as respostas MOTORAS, BIOLÓGICAS,</p><p>EMOCIONAIS, COMPORTAMENTAIS e de ATITUDES que o ser humano mantém</p><p>consigo mesmo, com o mundo e com seus semelhantes.</p><p>Através de estudos e pesquisas atuais, sabemos que o S.N.C. é provido de</p><p>uma grande PLASTICIDADE, o que facilita a aplicação de estímulos que podem</p><p>recuperar (parcial ou totalmente) lesões e injúrias sofridas durante o desenvolvimento</p><p>da criança ou mesmo após traumas do tipo AVE.</p><p>O Método de Reorganização Neurofuncional, idealizado e desenvolvido por</p><p>Beatriz Padovan, baseia-se em três fontes:</p><p>A) Rudolf Steiner, filósofo e educador austríaco (1861-1925), que desenvolveu</p><p>estudos e ensinamentos sobre a natureza do Ser Humano.</p><p>B) Temple Fay, neurologista e neurocirurgião americano, que fez um estudo</p><p>amplo e profundo do desenvolvimento ontogenético, com o intuito de aplicar estes</p><p>conhecimentos na recuperação de casos de traumas e lesões cerebrais,</p><p>denominando este trabalho de Reorganização Neurológica.</p><p>C) Beatriz Padovan, pedagoga e fonoaudióloga, que acrescentou aos</p><p>exercícios propostos por Temple Fay, após estudos e observações clínicas – na</p><p>década de 70 – o seu Método Mioterápico de Reeducação das Funções Orais,</p><p>desenvolvido durante os 6 anos em que atuou no Curso de Especialização em</p><p>Ortodontia, na Faculdade de Odontologia da USP (este método foi publicado pela</p><p>primeira vez em l976, na Revista Ortodontia, São Paulo, vol. 9, ns. 1 e 2, jan/abr, sob</p><p>o título de “Reeducação Mioterápica nas Pressões Atípicas de Língua – Diagnóstico</p><p>e Terapêutica”).</p><p>Podemos dizer que o “start” foi dado quando Beatriz tomou conhecimento de</p><p>uma conferência de Steiner, intitulada “Andar, Falar, Pensar”, onde afirmava ele que</p><p>estas três atividades definiam o ser humano como tal: o ser que anda ereto; que tem</p><p>27</p><p>uma linguagem codificada e, portanto, pode falar; e que tem a capacidade de</p><p>aprender, adaptar-se, criar, indicando que tem a competência de pensar. Dizia ainda</p><p>que estas três atividades se originam do mesmo “processo”, que é contínuo, e que o</p><p>“processo do andar” leva ao falar e este ao pensar.</p><p>Sem atinar claramente de que “processo” se tratava, Beatriz aprofundou-se nos</p><p>estudos de neurologia. Foi quando deparou com o trabalho de Temple Fay que falava</p><p>sobre a Organização Neurológica, definindo-a como “um processo dinâmico e</p><p>complexo, mas natural, que leva à maturação do Sistema Nervoso Central, tornando</p><p>o indivíduo apto a cumprir o seu potencial genético”, ou seja, pronto para adquirir todas</p><p>as suas capacidades, incluindo a locomoção, a linguagem e o pensamento. Esta</p><p>Organização Neurológica, que nada mais é do que o próprio Desenvolvimento</p><p>Ontogenético, consiste nas fases do desenvolvimento natural do Ser Humano</p><p>(espernear, rolar, rastejar, engatinhar, andar, etc.) que são significativamente</p><p>importantes na determinação do esquema corporal e na definição da lateralidade</p><p>(maturação do próprio Sistema Nervoso Central) tornando o indivíduo pronto para</p><p>dominar e comandar seu próprio corpo no espaço, isto é, poder fazer todos os</p><p>movimentos, tanto os involuntários como os voluntários.</p><p>Para Temple Fay, a Reorganização Neurológica consiste na recapitulação</p><p>daquelas fases do desenvolvimento natural do Ser Humano que, com isto, poderá</p><p>preencher eventuais falhas da Organização Neurológica original.</p><p>Beatriz Padovan aplicava os exercícios descritos por Temple Fay e seus</p><p>pacientes melhoravam bastante, mas começou a observar que pacientes neurológicos</p><p>que não falavam também tinham muita dificuldade nas funções orofaciais: respiração</p><p>fragilizada, péssima mastigação, deglutição atípica, e a grande maioria era incapaz</p><p>de sugar. Não podemos esquecer que a cada 3 minutos, aproximadamente, o</p><p>indivíduo deglute a saliva. Para isto, antes é preciso juntar a saliva através de uma</p><p>rápida (e muitas vezes imperceptível) sucção. Se não o fizer, vai babar. Se</p><p>observarmos os portadores de Paralisia Cerebral, alguns que sofreram AVE,</p><p>Síndrome de Down e outros, vamos constatar que a sialorreia nestes indivíduos é</p><p>muito frequente. Beatriz, então, começou a aplicar exercícios das funções orais e o</p><p>sucesso foi muito significativo. Ela criou, então, o Método Padovan de Reorganização</p><p>28</p><p>Neurofuncional - reorganização neurológica mais a reorganização das funções orais.</p><p>Este método, portanto, ficou assim composto:</p><p>a) exercícios corporais – que compreendem a recapitulação dos movimentos</p><p>que fazem parte do desenvolvimento ontogenético. Este desenvolvimento recapitula,</p><p>em certos aspectos, a evolução filogenética. Foram acrescentados também exercícios</p><p>visuais e de mãos, sempre seguindo a ordem da aquisição destas competências, que</p><p>obedecem à maturação do S.N.C.</p><p>b) exercícios orofaciais – são feitos através do aprimoramento e/ou da</p><p>recuperação das Funções Reflexo-Vegetativas Orais (respiração, sucção,</p><p>mastigação, deglutição). Estas funções são consideradas pré-linguísticas, pois</p><p>preparam a neuromusculatura e as estruturas usadas para a produção da fala.</p><p>A filosofia do método obedece dois pontos importantes:</p><p>PRIMEIRO – considerar o SER HUMANO como UM TODO - não se trabalha</p><p>apenas o sintoma, mas trabalha-se para levar o SNC a eliminar aquele sintoma -</p><p>A musculatura do corpo é toda interligada – basta lembrar das chamadas</p><p>Cadeias Musculares (um estudo muito atual). Sabemos, por exemplo, que o respirador</p><p>oral apresenta alterações posturais e pode até ter uma tendência a pés chatos e “hálux</p><p>valgus”. Há um outro exemplo muito marcante: quando se trata um indivíduo ainda em</p><p>coma e se inicia com a aplicação dos exercícios corporais (o primeiro é a pedalação,</p><p>onde se dá um estímulo maior no hálux), em seguida ele começa a movimentar a</p><p>boca, como se estivesse mastigando ou bocejando.</p><p>SEGUNDO – este método segue uma linha de acordo com a própria</p><p>NATUREZA.</p><p>Os movimentos corporais consistem de movimentos da sequência</p><p>geneticamente programada do desenvolvimento humano normal.</p><p>Os exercícios orais são feitos seguindo a mesma filosofia, isto é, treinando as</p><p>funções por elas próprias, porque seus movimentos são também parte do programa</p><p>genético humano.</p><p>29</p><p>Mais um ponto importante: o paciente não precisa estar consciente de sua</p><p>dificuldade nem precisa colaborar nos exercícios. Se ele conseguir executá-los</p><p>voluntariamente, é bom; se ele não puder, vai receber passivamente os movimentos</p><p>genéticos (exercícios) aplicados pelo terapeuta. É preciso que o terapeuta,</p><p>naturalmente, tenha aprendido as estratégias para conseguir conduzir bem os</p><p>movimentos genéticos. Desta forma, pode-se trabalhar qualquer tipo de paciente,</p><p>desde um bebê e até mesmo um portador de AVE, um indivíduo com disfagia,</p><p>podendo-se começar quando ainda em coma.</p><p>Quando o processo de Organização Neurológica (desenvolvimento</p><p>ontogenético) apresenta falta ou falha em seu desenvolvimento, pode-se - através da</p><p>Reorganização Neurofuncional - impor os movimentos de cada fase (obedecendo sua</p><p>sequência normal), utilizando-se de exercícios específicos que recapitulam o processo</p><p>do ANDAR, desde seus movimentos mais primitivos até o indivíduo alcançar a postura</p><p>ereta, dominando o espaço com ritmo e equilíbrio.</p><p>Trabalhando a maturação do andar, atingimos consequentemente o FALAR,</p><p>que também é trabalhado com exercícios para a reeducação das Funções Reflexo-</p><p>Vegetativas Orais, por serem elas a base para o falar, como já foi dito.</p><p>Ajudando o indivíduo a melhor expressar seus sentimentos, suas emoções,</p><p>seus desejos – seu equilíbrio psicoemocional – estaremos trabalhando a possibilidade</p><p>de PENSAR, abrangendo também áreas específicas da percepção visual e auditiva</p><p>(atenção, memória, discriminação, análise e síntese), linguagem espontânea (fluência</p><p>e ritmo) e da leitura e escrita.</p><p>Este método pode ser utilizado para tratar:</p><p>a) problemas neurológicos – desde o atraso do desenvolvimento</p><p>neuropsicomotor até casos graves de AVE;</p><p>b) distúrbios de aprendizagem – dislexias, disgrafias;</p><p>c) Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)</p><p>d) síndromes, como a Síndrome de Down e outras, onde o indivíduo apresenta</p><p>dificuldades neuro sensomotoras e de comunicação;</p><p>30</p><p>e) problemas degenerativos – dando uma melhor qualidade de vida ao</p><p>indivíduo.</p><p>Finalmente, podemos considerar este método como um agente importante</p><p>quando se trata de PREVENÇÃO, de TRATAMENTO e mesmo de MANUTENÇÃO</p><p>do Sistema Nervoso Central.</p><p>31</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARAUJO, Álvaro Cabral; NETO, Francisco Lotufo. 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