Projeto de Pesquisa - guia pesq educação, saúde e ciências sociais 4 ed

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<p>Métodos de Pesquisa PROJETO DE PESQUISA Guia para pesquisadores iniciantes em educação, saúde e ciências sociais edição Judith Bell artmed® Bookman ®</p><p>AUTORIZADA DIRETTO B433p Bell, Judith Projeto de pesquisa : guia para pesquisadores iniciantes em educação, saúde e ciências sociais [recurso eletrônico] / Judith Bell ; tradução Magda França Lopes. - 4. ed - Dados eletrônicos]. - Porto Alegre : Artmed, 2008. Editado como livro impresso em 2008. ISBN 978-85-363-1251-4 1. Metodologia Científica. 2. Pesquisa Científica. I. Título. CDU 001.891 Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho - CRB 10/1798</p><p>PROJETO DE PESQUISA Guia para pesquisadores iniciantes em educação, saúde e ciências sociais edição Judith Bell Special Professor in the School of Continuing Education at the University of Nottingham Tradução: Magda França Lopes Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição: Ana Luiza Coiro Moraes Licenciada em Letras pela UFRGS. Mestre em Comunicação Social pela PUCRS. Versão impressa desta obra: 2008 Bookman ® 2008</p><p>Obra originalmente publicada sob o título Doing Your Research Project: A guide for first-time researchers in education, health and social science, 4th Edition ISBN 978-0-335-21504-1 2005, Open Univesity Press UK Limited. All rights reserved. Portuguese-language of Doing Your Research Project: A guide for first-time researchers in education, health and social science, 4th Edition by Judith Bell. First edition 2008, by Artmed Editora SA. All rights reserved. Capa Paola Manica Preparação do original Maria Lucia Badejo Leitura Final Carla Rosa Araujo Supervisão editorial Mônica Ballejo Canto Projeto e editoração Armazém Digital Editoração Eletrônica - Roberto Vieira Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à EDITORA S.A. Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Santana 90040-340 Porto Alegre RS Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070 É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora. SÃO PAULO Av. Angélica, 1091 - Higienópolis 01227-100 São Paulo SP Fone (11) 3665-1100 Fax (11) 3667-1333 SAC 0800 703-3444 IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL</p><p>Agradecimentos Durante todo tempo de preparação das quatro edições deste livro, obtive ajuda de amigos e colegas que me deram muito apoio em momentos difíceis. Sou particularmente grata à Dra. Ann Hanson e aos amigos e ex-alunos da The Open University; ao professor William Hoff, professor emérito do University of Manchester Institute of Science and Technology (UMIST), e ao Dr. Clive Opie, vice-diretor do Northern Institute of Education da Manchester Metropolitan University, que leram os originais desta edição, fizeram comentários e deram sugestões de mudança. Eles foram de grande ajuda. Sou especialmente grata pelos comentários de alunos de pesquisa que amavelmente (e, às vezes, alegremente) declararam ter encontrado maneiras melhores de fazer as coisas do que eu sugeri nas três primeiras edições. Fiquei contente em incorporar suas sugestões. Meus agradecimentos eternos a Michael Youngman, antigo membro da University of Nottingham, que criou os tipos de perguntas do Capítulo 8, o que facilitou a carga de muitos pesquisadores iniciantes nos processos de planejar questionários e interpretar os resultados. A ajuda e o apoio generosos que ele invariavelmente proporcionou a muitos alunos esforçados de Ph.D., inclusive eu, foi fundamental na nossa decisão de abandonar de vez ou realmente con- cluir o curso. Sou grata também a Brendan Duffy e Stephen Waters, dois des- tacados alunos de pesquisa da Open University que realizaram investigações sobre aspectos de gerenciamento educacional em suas instituições e, nesse processo, desenvolveram um grau considerável de experiência em métodos de pesquisa. Ambos generosamente permitiram-me usar algumas de suas idéias e experiências. Brendan, que já tinha um Ph.D. em história antes de dedicar-se à pesquisa em gerenciamento educacional, escreveu A análise das evidências docu- mentais nas edições anteriores deste livro, e ampliou e atualizou o Capítulo 7 para esta edição. Sou grata também a Clara Nai e Gilbert Fan, pós-graduados pela University of Sheffield, estabelecidos em Cingapura, que amavelmente permitiram-me citar parte das revisões de literatura de seus mestrado em Educação, no Capítulo 6, e a Jon Richardson e Alan Woodley, ambos da British Open University, pela per-</p><p>vi Agradecimentos missão de fazer citações de seu artigo Outra visão do papel da idade, do gênero e do tema, como preditores do sucesso acadêmico na educação superior (Richardson e Woodley, 2003). Meus agradecimentos também a Janette Gray, da Edith Cowan University na Austrália, por proporcionar material para a seção sobre investiga- ção em narrativas no Capítulo 1. Seu entusiasmo por esta abordagem e seu conhecimento a respeito encorajaram-me a ler mais sobre o assunto, mas, tam- bém, a começar a entender o que está envolvido na investigação em narrativas. Da mesma forma sou grata a Katie Horne, que também já foi novata mas agora é uma pesquisadora profissional. Ela amavelmente produziu em cima da hora suas Dez principais diretrizes para a busca na internet, incluídas no Capítulo 5. Amigos e colegas têm sido particularmente colaborativos em conseguir-me acesso a várias pequenas e excelentes bibliotecas especializadas que não são normalmente abertas a estranhos. Linda Mealing, amiga, enfermeira e pesqui- sadora iniciante muito amavelmente apresentou-me aos bibliotecários e ao dire- tor de pesquisa do St. Ann's Hospice, em Stockport, e abriu meus olhos para a extensão do andamento da pesquisa em cuidados paliativos. Agradeço também aos funcionários de outras bibliotecas especializadas, que me permitiram con- sultar seus catálogos e as várias publicações que enchem suas estantes, apesar de eu não ter cartão da biblioteca. Nem sempre fui tão afortunada, e por isso não agradeço aos poucos bibliotecários que rudemente recusaram-se a permitir minha entrada. Bem, só podemos reclamar. Fred Bell fez o máximo para acertar um computador novo que estava cau- sando-me imprevistos e contínuos problemas, ele também leu todos os origi- nais, ele também chamou a atenção para erros tipográficos e outros, e apavo- rou-se com o que chamou de minhas supersimplificações, o que eu costumava ignorar, e de modo geral apontou meus problemas de estilo, como sempre. Finalmente, gostaria de agradecer a duas pessoas que estiveram intima- mente envolvidas com todas as edições de Projeto de pesquisa, ou seja, Chris Madden e Shona Mullen, ex-diretora editorial da Open University Press, que me ajudou no processo de cada edição, com grande paciência e bom humor. A todos vocês, muito, muito obrigada.</p><p>Prefácio A primeira edição deste livro foi escrita como resultado da experiência acumulada em lecionar metodologia de pesquisa a alunos de graduação e pós-graduação, na Grä-Bretanha e em universidades de outros países, e de preparar material de ensino a distância para a British Open University e para a University of Sheffield. Atualmente, há no mercado um número considerável de bons livros sobre méto- dos de pesquisa, mas naquela época, não consegui encontrar um que abrangesse os princípios básicos envolvidos no planejamento da pesquisa e também fosse de fácil leitura, não supondo conhecimento prévio sobre pesquisa, por parte dos alunos. Projeto de pesquisa é um livro para iniciantes, destinado a desenvolver a confiança e proporcionar aos novos pesquisadores as habilidades e técnicas ne- cessárias para capacitá-los a avançar em tarefas e leituras mais complexas. Já me disseram que hoje ele é um livro de introdução adotado em muitos cursos de graduação e pós-graduação. Todas as técnicas e procedimentos descritos na primeira edição foram bas- tante experimentados e testados, mas há sempre maneiras melhores de fazer as coisas. A experiência de ensinar e supervisionar pesquisas de alunos e de explo- rar alguns procedimentos e técnicas em workshops de métodos de pesquisa su- geriu abordagens alternativas e a receptividade a produção de material adicio- nal. Estes foram incorporados à segunda edição em 1993, à terceira em 1999 e agora outras mudanças tornaram-se necessárias para esta quarta edição. Quando a primeira edição foi publicada, em 1987, relativamente poucos alunos estavam treinados em Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) e apenas as bibliotecas mais avançadas proporcionavam um acesso geral aos serviços de busca em computador. Por ocasião da publicação da segunda e da terceira edições, os tempos mudaram e tornou-se necessário providenciar um material sobre o acesso a bibliotecas, técnicas de busca, localização de materiais publicados, bancos de dados computadorizados e internet. Outras mudanças, nesta edição, incluem mais exemplos de pesquisa em uma série mais ampla de disciplinas, adições a checklists e a outras listas de leitura. Todos os capítulos desta edição foram atualizados e reescritos, e novos capítulos foram incluídos: sobre pesquisa ética, busca bibliográfica e revisões teóricas. No entanto, a estru- tura básica permanece muito parecida com a das edições anteriores.</p><p>Esta página foi deixada em branco intencionalmente.</p><p>Sumário Prefácio vii Introdução 11 parte Preparando terreno 1. Abordagens de pesquisa 15 2. Planejando o projeto 31 3. Ética e integridade na pesquisa 43 4. Leituras, referências e manejo de informações 57 5. Busca bibliográfica 71 6. Revisão teórica 89 parte Escolhendo métodos de coleta de dados Introdução 101 7. Análise de evidências documentais 107 Brendan Duffy 8. Criando e aplicando questionários 119</p><p>9. Planejando e conduzindo entrevistas 135 10. Diários, registros e incidentes críticos 149 11. Estudos de observação 159 parte Interpretando as evidências e relatando as conclusões Introdução 171 12. Interpretando as evidências e relatando as conclusões 173 13. Escrevendo o relatório 197 Post-scriptum 211 Referências 213 Índice remissivo 221</p><p>Introdução Este livro destina-se àqueles que estão prestes a realizar uma pesquisa vinculada ao seu trabalho ou como uma exigência para cursos de graduação, certificação ou pós-graduação. Independentemente do tema ou da disciplina, os problemas que você en- frenta são muito parecidos, quer você esteja trabalhando em um pequeno proje- to, em uma dissertação de mestrado ou em uma tese de doutorado. Você vai precisar escolher um tema, identificar os objetivos do seu estudo, planejar e esquematizar uma metodologia adequada, criar instrumentos de pesquisa, ne- gociar o acesso a instituições, materiais e pessoas, coletar, analisar e apresentar as informações e, finalmente, produzir um relatório bem escrito. Qualquer que seja o tamanho da tarefa, as técnicas precisam ser dominadas e tem de ser cria- do um plano de ação que não tente ir além dos limites permitidos pela especia- lidade, pelo tempo e pelo acesso. Os projetos de pesquisa de larga escala vão exigir técnicas sofisticadas e, com conhecimentos específicos de esta- tística e computação, mas certamente é possível produzir um estudo conceitua- do, sem usar computadores e com um mínimo de conhecimento estatístico. To- dos nós aprendemos a fazer pesquisa, na verdade, fazendo-a, mas muito tempo pode ser desperdiçado e um tanto de boa vontade dissipada, por uma prepara- ção inadequada. Este livro pretende proporcionar-lhe todas as ferramentas para realizar o trabalho, ajudá-lo a evitar algumas das ciladas e falsas trilhas que consomem tempo e que podem corroer sua disponibilidade de tempo, estabele- cer bons hábitos de pesquisa e levá-lo do estágio de escolha de um tema até a produção de um relatório final ou tese bem planejado, metodologicamente pro- fundo e bem escrito - dentro do prazo. Afinal, não há muita razão em fazer todo um trabalho, se não pretender submetê-lo a uma banca. Em todo este livro uso os termos "pesquisa", "investigação", "indagação" e "estudo" como sinônimos, embora eu entenda que isto não é totalmente aceito. Alguns acham que "pesqui- sa" é uma forma de investigação mais rigorosa e tecnicamente mais complicada. Howard e Sharp (1983, p. 6) discutem esta questão em The management of a student research project:</p><p>12 Judith Bell A maioria das pessoas associa a palavra "pesquisa" com atividades consideravelmente afastadas do cotidiano, realizadas por pessoas extremamente bem dotadas, com um ní- vel incomum de comprometimento. É claro que há muito de verdade neste ponto de vista, mas nós argumentaríamos que 0 campo não é restrito a este tipo de pessoa e, na verdade, pode vir a se mostrar uma experiência estimulante e satisfatória para muitas pessoas com mentes treinadas e questionadoras. Eles definem pesquisa como uma "busca, por meio de processos metodoló- gicos, com a finalidade de incrementar o arcabouço de conhecimentos da própria pessoa e, quiçá, de outras -, pela descoberta de fatos e idéias não triviais" (p. 6). Drew (1980) concorda que "a pesquisa é conduzida para resolver proble- mas e expandir o conhecimento" (p. 4) e enfatiza que "é uma maneira sistemá- tica de fazer perguntas, um método sistemático de indagação" (p. 8). É a abor- dagem sistemática o importante na condução dos seus projetos, não os títulos de "pesquisa", "indagação" ou "estudo". Quando se trata da coleta de dados (anotações de entrevistas, respostas de questionários, artigos, relatórios oficiais, atas de reuniões, etc.), manter registros regulares e um planejamento completo é essencial. Nenhum livro pode substituir um bom orientador, mas os bons orientadores são bastante procurados, e se você puder familiarizar-se com abordagens e téc- nicas básicas, conseguirá fazer pleno uso do tempo da orientação para questões prioritárias. Os exemplos dados nos capítulos que se seguem relacionam-se particular- mente a projetos que precisam ser completados em dois ou três meses (que serão tratados, no decorrer deste livro, como projetos de 100 horas*), mas fiquei satisfeita em saber que muitos alunos de mestrado e doutorado também os têm considerado proveitosos. de R.T. No Brasil, poderíamos comparar os projetos de 100 horas com monografias de conclusão de curso de graduação ou de especialização.</p><p>parte I Preparando terreno</p><p>Esta página foi deixada em branco intencionalmente.</p><p>capítulo 1 Abordagens da pesquisa É perfeitamente possível realizar uma pesquisa proveitosa sem ter um conheci- mento detalhado de suas várias abordagens ou estilos, mas um estudo das dife- rentes abordagens proporcionará informações criteriosas sobre as diferentes maneiras de se planejar uma pesquisa e, além disso, aumentará também o seu conhecimento da bibliografia. Um dos problemas de se ler sobre relatórios de pesquisa é a terminologia. Os pesquisadores usam termos, e ocasionalmente jargões, que podem ser incompreensíveis para as outras pessoas. Acontece o mesmo em qualquer campo: desenvolve-se uma linguagem especializada para facilitar a comunicação entre os profissionais. Por isso, antes de considerar os vários estágios do planejamento e conduzir as investigações, pode convir exami- nar as principais características de alguns estilos de pesquisa instituídos e bem reputados. Diferentes estilos, tradições ou abordagens usam métodos de coleta de dados distintos, mas nenhuma abordagem prescreve nem rejeita automaticamente qualquer método em particular. Os pesquisadores quantitativos coletam os da- dos e estudam a relação de um conjunto de dados com outros. Eles usam técni- cas que provavelmente produzirão conclusões quantificadas e, se possível, generalizáveis. Os pesquisadores que adotam uma perspectiva qualitativa estão mais preocupados em entender as percepções que os indivíduos têm do mundo. Eles preferencialmente buscam insights, em vez de percepções estatísticas do mundo. Eles em dúvida a existência de "fatos" sociais e questionam se uma abordagem "científica" pode ser utilizada ao lidarmos com seres humanos. No entanto, há ocasiões em que os pesquisadores qualitativos usam técnicas quantitativas e vice-versa. Classificar uma abordagem como quantitativa ou qualitativa, etnográfica, levantamento, pesquisa-ação ou o que for, não significa que, uma vez seleciona- da uma abordagem, o pesquisador não possa sair dos métodos normalmente associados àquele estilo. Cada abordagem tem seus pontos fortes e fracos, e cada uma é particularmente adequada para um determinado contexto. A aborda- gem adotada e os métodos de coleta de dados selecionados vão depender da natureza da investigação e do tipo de informação necessária.</p><p>16 Judith Bell É impossível no espaço de algumas páginas fazer justiça a todos os estilos de pesquisa instituídos, mas o que se segue pelo menos proporciona uma base para leituras adicionais e pode trazer idéias que sejam interessantes de adotar na sua pesquisa. A PESQUISA-AÇÃO E o PAPEL DOS PESQUISADORES PROFISSIONAIS A pesquisa-ação é uma abordagem apropriada em qualquer contexto em que um "conhecimento específico é exigido para um problema específico em uma situação específica, ou quando uma nova abordagem está para ser trans- plantada para um sistema já existente" (Cohen e Manion, 1994, p. 194). Não se trata de um método ou de uma técnica. Como em toda pesquisa, os métodos escolhidos para coletar informações dependem do tipo de informação necessá- ria. Trata-se da pesquisa aplicada, realizada por que por conta própria identificaram uma necessidade de mudança ou melhora, às vezes com apoio de fora da instituição, outras não. o objetivo é "chegar a recomendações para uma boa prática, que lide com um problema ou melhore o desempenho da organização e dos indivíduos por meio de mudanças nas regras e procedimentos em que operam" (Denscombe, 2002, p. 27). Lomax (2002, p. 124) apresenta uma série de perguntas úteis para aqueles que utilizam a pesquisa-ação, sob os títulos de propósito, enfoque, relações, método e validação. Sob o título "propósito", ela pergunta: Posso melhorar minha prática para que ela se torne mais eficaz? Posso melhorar meu entendimento desta prática de forma a torná-la mais justa? Posso usar meu conhecimento e minha influência para melhorar a situação? Sob o título "método", ela pergunta se o usuário da pesquisa-ação pode coletar "dados rigorosos" que proporcionem evidências que comprovem a demanda por ação. Esta e outras perguntas similares podem servir como pontos de partida para a mas, mesmo quando a investigação termina e os dados já foram considerados por todos os participantes, o trabalho ainda não está terminado. Os participantes continuam a rever, avaliar e melhorar a prática. A pesquisa envolve "um feedback loop** em que os pressupostos geram possibilidades de mudanças, que então são implementadas e avaliadas como introdução para outras investiga- ções" (Denscombe, 1998, p. 58). Isto implica em um "contínuo processo de pes- de R.T. No original practitioners, que se refere àqueles que praticam uma profissão, diferenciando-se dos pesquisadores das universidades, considerados "teóricos". "N. de R.T. A expressão feedback loop (volta de realinhamento), habitualmente emprega- da em inglês, significa uma circular e causas e efeitos.</p><p>Projeto de pesquisa 17 quisa" e "o valor do trabalho é julgado pelo alcance da compreensão e pela quali- dade das mudanças que se efetivam na prática" (Brown e McIntyre, 1981, p. 245). Não há nenhuma novidade quanto a profissionais operando como pesqui- sadores, mas, como em todas as investigações "internas", podem surgir dificul- dades se visões e práticas carinhosamente acalentadas por alguns participantes forem confrontadas, como pode acontecer se as conclusões da pesquisa indica- rem que mudanças radicais devem ser feitas para que haja progresso. Denscombe (1998, p. 63) lembra-nos que: Como a atividade da pesquisa-ação quase inevitavelmente afeta outras pessoas, é impor- tante ter uma idéia clara de quando e onde ela precisa sair dos limites da coleta de informações, que é puramente pessoal e relacionada apenas aos profissionais. Porque quando isto acontece, padrão ético usual deve ser observado: as permissões obtidas, a confidencialidade mantida e as identidades protegidas. De igual ou talvez até maior importância é o fato de que antes de a pesqui- sa começar todos os envolvidos devem saber por que a investigação está aconte- cendo, quem verá o relatório final e quem será o responsável pela implementação de quaisquer mudanças recomendadas. ESTUDO DE CASO Mesmo que você esteja trabalhando em um projeto de 100 horas, por um período de três meses, saiba que a abordagem do estudo de caso pode ser parti- cularmente apropriada para pesquisadores porque possibilita que um determinado aspecto de um problema seja estudado com alguma profundi- dade. É claro que nem todos os estudos de caso precisam ser concluídos em três meses, ou mesmo três anos. Por exemplo, o estudo de Korman e Glennersters (1990), que levou ao fechamento de um grande hospital psiquiátrico, demorou sete anos e meio para terminar. Infelizmente, você terá que esperar até ser o chefe de pesquisa do seu hospital, ou chefe de departamento na universidade ou uma autoridade do governo do Estado antes de estar em posição de responsabi- lizar-se e conseguir recursos para tal empreendimento. Então, por enquanto, seja realista sobre a seleção do tópico do seu estudo de caso. Yin nos recorda que "estudos de caso têm sido feitos sobre decisões, programas, processos de implementação e mudança organizacional. Precavenha-se contra estes tipos de tópico nenhum deles é facilmente definido em termos do ponto inicial ou final do caso". Ele acrescenta que "quanto mais um estudo contiver proposições espe- cíficas, mais ele permanecerá dentro de limites razoáveis" (Yin, 1994, p. 137). Bom conselho. Vale a pena segui-lo. de R.T. Pesquisadores individuais são aqueles que não estão vinculados a um grupo ou instituições (em geral, universidades).</p><p>18 Judith Bell Estudos de caso devem ser feitos para acompanhar e proporcionar mais detalhes a um levantamento. Também podem preceder um levantamento e ser usados como um meio para identificar questões-chave que mereçam mais pes- quisa, mas a maioria é realizada como exercícios independentes. Os pesquisado- res identificam um "momento", que pode ser a introdução de uma nova maneira de trabalhar, o modo como uma organização se adapta a um novo papel, ou qualquer inovação ou fase de desenvolvimento em uma instituição. As evidên- cias devem ser coletadas sistematicamente, a relação entre as variáveis deve ser estudada (uma variável sendo uma característica ou um atributo) e a pesquisa metodicamente planejada. Embora a observação e as entrevistas sejam usadas com maior nenhum método é excluído. Todas organizações e indivíduos têm suas características comuns e especí- ficas. Os pesquisadores de estudos de caso visam identificar estas característi- cas, identificar ou tentar identificar os vários processos interativos em ação e mostrar como eles afetam a implementação de sistemas e influenciam a manei- ra como uma organização funciona. Estes processos podem permanecer ocultos em um levantamento em larga escala, mas eles podem ser fundamentais para o sucesso ou fracasso de sistemas ou organizações. Críticos do estudo de caso Os críticos da abordagem do estudo de caso chamam a atenção para uma série de problemas e/ou desvantagens. Por exemplo, alguns questionam o valor do estudo de eventos isolados e salientam o quanto é difícil para os pesquisadores verificar e cruzar as informações. Outros expressam preocupação sobre a possibilidade de relatos seletivos e dos riscos resultantes de distorções. Uma das maiores preocupações é que a generalização nem sempre é possível, embora Denscombe (1998, p. 36-37) afirme que "a extensão em que as conclusões do estudo de caso podem ser estendidas a outros exemplos da mesma espécie depende de até que ponto o exemplo do estudo de caso é similar a outros do seu tipo". Ilustra este ponto, baseando-se no exemplo de um estudo de caso de uma escola de ensino fundamental (1998, p. 37): isto significa que 0 pesquisador deve obter dados sobre as características significativas (área de captação, origens étnicas dos alunos e rotatividade do corpo docente) para as escolas de ensino fundamental em geral, e depois demonstrar onde 0 exemplo do estudo de caso se encaixa em relação ao quadro geral. Em seu artigo de 1981, sobre os méritos de estabelecer relações das pes- quisas por generalização e dos estudos de eventos isolados, Bassey (1981, p. 85) preferiu usar o termo "relacionabilidade" em vez de "generalizabilidade". Na sua opinião, um critério importante para julgar 0 mérito de um estudo de caso é a medida em que os detalhes são suficientes e apropriados para um professor que trabalha em uma situação</p><p>Projeto de pesquisa 19 similar relacionar sua tomada de decisão com aquela descrita no estudo de caso. A "relacionabilidade" de um estudo de caso é mais importante do que a sua "generalizabilidade". Bassey (p. 86) afirma que se os estudos de caso são realizados sistemática e criticamente, se estão destinados à melhoria da educação, se são relatáveis e se pela publicação dos achados estendem os limites do conhecimento existente, então são formas válidas de pesquisa educacional. Escrevendo sobre um estudo de caso em educação em 1999, Bassey (1999, p. 12) corrige, ou melhor, faz acréscimos às suas idéias de 1981, lembrando que: Anteriormente, tratei 0 conceito da generalização (isto é, do tipo empírico) como uma de- claração que tinha de ser absolutamente verdadeira. Este é 0 sentido em que os cientistas físicos usam termo. E a base do seu conceito de método científico (...) na qual uma hipó- tese só é colocada como uma generalização (ou lei) se suporta todas as tentativas de refuta- ção. Eu sustentava que havia muito poucas generalizações (neste sentido absoluto) em educação menos ainda, se é que existia alguma, que fosse útil para professores experientes. Bassey (1999, p. 12) deixa claro que ainda defende esta opinião, no que se refere às generalizações científicas (do tipo absoluto), mas agora reconhece que é possível haver dois outros tipos de generalização que podem ser aplicadas às ciências sociais. São as chamadas, generalizações estatísticas e generalizações "vagas": A generalização estatística surge de amostras de populações e afirmações características de que há um por cento ou um y por cento de chances de que o que foi encontrado na amostra também seja encontrado na população toda: é a medida quantitativa. A genera- lização vaga surge de estudos de singularidades e alegações características como é vel, ou provável, ou improvável que 0 que foi encontrado na singularidade será encontra- do em situações similares, em outros lugares: é uma medida qualitativa. Os prós e contras do estudo de caso sem dúvida serão debatidos no futuro, assim como o foram no passado. É como estar consciente das críticas mas, como disse anteriormente, o estudo de caso pode ser uma abordagem adequada a pesquisadores individuais, pois possibilita que um determinado aspecto de um problema seja estudado com alguma profundidade. Você terá que decidir se ele é ou não adequado ao seu propósito. LEVANTAMENTO Seria bom ter uma definição clara, curta e sucinta de "levantamento", mas, como disseram Aldridge e Levine (2001, p. 5), "cada levantamento é único. Por isso, listas do que se pode e não se pode fazer são inflexíveis demais. A solução</p><p>20 Judith Bell de um levantamento pode não funcionar em outro". Moser e Kalton (1971, p. 1) concordam que seria conveniente conseguir uma definição objetiva do que sig- nifica um "levantamento social", mas deixam claro que "tal definição teria que ser tão geral que acabaria por destruir o seu propósito, pois o termo e os méto- dos a ele associados são aplicados a um leque extraordinariamente de investigações (...)". Eles continuam dando exemplos da variedade de áreas que podem ser cobertas por um levantamento: Um levantamento pode ser ocasionado simplesmente pela necessidade de atos adminis- trativos em alguns aspectos da vida pública; ou ser acionado para pesquisar uma relação de causa e efeito ou para lançar uma nova luz sobre algum aspecto da teoria sociológica. Quando se trata de um tema de estudo, tudo que se pode dizer é que os levantamentos atentam para as características demográficas, o ambiente social, as atividades ou as opi- niões e as atitudes de algum grupo de pessoas. (Moser e Kalton, 1971, p. 1) o censo é um exemplo de levantamento em que as mesmas perguntas são feitas à população selecionada (sendo esta o grupo ou a categoria dos indivídu- os selecionados). Os levantamentos destinam-se a cobrir 100 % da população, mas a maior parte deles tem pretensões menos ambiciosas. Na maioria dos ca- sos, um levantamento terá como objetivo obter informações sobre uma parcela representativa da população e, a partir dessa amostra, conseguir apresentar as conclusões como representativas da população como um todo. Inevitavelmente, há problemas no método de levantamento. É preciso tomar muito cuidado para garantir que a população da amostra seja realmente representativa. Simplifican- do, isso significa garantir que se a população total tem 1.000 homens e 50 mu- lheres, então a mesma proporção de homens e mulheres deva ser selecionada. Entretanto, esse exemplo é uma simplificação muito grosseira do método de obter uma amostra representativa e, se você decidir realizar um levantamento, deverá considerar que características da população total precisam estar repre- sentadas em sua amostra para lhe permitir dizer com confiança que sua amostra é razoavelmente representativa. Nos levantamentos serão realizadas as mesmas perguntas a todos os entre- vistados e, na medida do possível, nas mesmas circunstâncias. A elaboração das perguntas não é tão fácil quanto parece, e é necessária uma testagem cuidadosa para garantir que todas elas signifiquem a mesma coisa para todos os informan- tes. As informações podem ser reunidas através de questionários preenchidos pelo próprio entrevistado (como no caso do censo) ou por um entrevistador. Seja qual for o método de coleta de informações escolhido, o objetivo é obter respostas de um grande número de indivíduos para as mesmas perguntas, per- mitindo ao pesquisador não apenas descrever, mas também comparar, relacio- nar uma característica com outra e demonstrar que existem algumas caracterís- ticas em algumas categorias.</p><p>Projeto de pesquiso 21 Os levantamentos podem proporcionar respostas às perguntas: o que?, Onde?, Quando? e Como?, mas não é fácil descobrir Por que?. As relações cau- sais raramente se é que alguma vez podem ser provadas pelo método do levantamento. A principal ênfase é na descoberta do fato, e se um levantamento for bem estruturado e testado, poderá ser uma maneira relativamente barata e rápida de obter informações. o ESTILO EXPERIMENTAL É relativamente fácil planejar experimentos que lidem com fenômenos Por exemplo, foram feitos experimentos para medir os efeitos do uso de cremes dentais fluoretados sobre as cáries dentárias, estabelecendo-se um grupo-controle (que não usou o creme dental) e um grupo experimental (que o usou). Nessas experiências, os dois grupos, correspondentes em idade, sexo, classe social etc., passaram por um exame odontológico antes do teste e receberam instruções sobre que creme dental usar. Depois de um ano, os dois grupos passaram por novo exame odontológico e foram então tiradas conclusões sobre a eficácia ou não do creme dental fluoretado. o princípio destes expe- rimentos é que se dois grupos idênticos são selecionados, um dos quais (o grupo experimental) recebe um tratamento especial e o outro (o grupo-controle) não, então algumas diferenças entre os dois grupos no final do período experimental podem ser atribuídas à diferença no tratamento. Uma relação causal parece ter sido estabelecida. Pode ser razoavelmente seguro testar a extensão das cáries dentárias (ainda que neste experimento a extensão das cáries pudesse ser causa- da por muitos fatores não controlados pelo experimento), mas outra coisa total- mente diferente é testar mudanças no comportamento. Como observa Wilson (1979, p. 22), as causas sociais não atuam isoladamente. Qualquer análise de um aluno com baixo rendimento ou de QI elevado é o produto de causas múltiplas. Isolar cada causa requer um novo grupo experimental de cada vez e a duração e a dificul- dade do experimento aumenta rapidamente. É possível conduzir um experimento em que vários modos de tratá-lo são postos em prática simultaneamente, mas aí muitos grupos devem estar disponíveis, em vez de apenas As causas dos fenômenos sociais são em geral múltiplas, e um experimento para estudá-las requer um grande número de pessoas, por períodos prolongados. Esta exigência limita a utilidade do método experimental. Por isso, os experimentos podem permitir que se chegue a conclusões sobre causa e efeito, se o projeto for confiável, mas serão necessários grandes grupos se for preciso controlar muitas das variações e envolvi- das no comportamento humano. Estes experimentos em larga escala são dispendiosos de realizar e exigem mais tempo do que a maioria dos alunos</p><p>22 Judith Bell que trabalham em projetos de 100 horas pode dedicar. Alguns testes que re- querem apenas algumas horas (por exemplo, testar a memória de curto prazo ou a percepção) podem ser muito eficazes, mas quando se busca uma relação causal deve-se tomar muito cuidado para garantir que todas as possíveis cau- sas tenham sido consideradas. Vale a pena notar, a esta altura, que é possível que haja questões éticas associadas à pesquisa experimental. A permissão para conduzir a pesquisa deve ser obtida dos dirigentes das instituições ou unidades envolvidas, e também dos próprios participantes. Todos devem ser plenamente informados sobre o que está envolvido. Propostas podem ter de ser consideradas por comitês de ética e/ ou comitês de pesquisa, para garantir que os participantes da pesquisa não se- jam prejudicados. Particularmente no caso do envolvimento de crianças, deve- se obter dos pais a permissão para que participem. Cohen e colaboradores (2000, p. 212) fazem particularmente à idéia de "manipulação" de seres humanos. Eles registram que: as noções de isolamento e controle de variáveis para estabelecer causalidade podem ser apropriadas para um laboratório, mas se de fato uma situação social em algum momento puder se tornar 0 mundo anti-séptico e artificial do laboratório ou deve se tornar tal mundo, é ao mesmo tempo uma questão empírica e moral... Além disso, os dilemas éticos de tratar os seres humanos como manipuláveis, controláveis e inanima- dos são consideráveis. Concordo com isso, embora as questões éticas tenham de ser consideradas em todas as pesquisas, independentemente do contexto. Se você decidir que quer realizar um estudo experimental, aconselhe-se, considere quaisquer impli- cações e exigências e seja cuidadoso com a pretensão de estabelecer causalidade. A ETNOGRAFIA E o ESTILO ETNOGRÁFICO DE PESQUISA Brewer (2000, p. 6) define a etnografia como: 0 estudo de povos em cenários ou "campos" naturais, por métodos de coleta de dados que captam seus significados sociais e atividades habituais, envolvendo a participação direta do pesquisador no local, se não também nas atividades, para coletar os dados de uma maneira sistemática, mas sem que significado lhes seja imposto externamente. Os pesquisadores etnográficos tentam desenvolver o entendimento de como uma cultura funciona e, como indica Lutz (1986, p. 108), muitos métodos e técnicas são usados nesta busca: a observação-participante, a entrevista, o mapeamento e a construção de gráficos, a aná- lise da interação, 0 estudo de registros históricos e de documentos públicos atuais, 0 uso</p><p>Projeto de 23 de dados demográficos, etc. Mas a etnografia concentra-se na observação-participante de uma sociedade ou cultura, através de um ciclo completo de eventos que habitual- mente acontecem quando essa sociedade interage com seu ambiente. A observação-participante permite que os pesquisadores, sempre que pos- sível, compartilhem as mesmas experiências que os indivíduos pesquisados, para entender melhor por que eles agem como agem e "para enxergar as coisas como as pessoas envolvidas enxergam" (Denscombe 1998, p. 69). No entanto, isso consome tempo e, portanto, está freqüentemente fora do escopo dos pesquisa- dores que trabalham em projetos de 100 horas ou nos mestrados com tempo fixado.* o pesquisador tem de ser aceito pelos indivíduos ou pelos grupos que estão sendo estudados, e isto pode significar realizar o mesmo trabalho, ou vi- ver no mesmo ambiente e circunstâncias que estes indivíduos durante períodos de tempo prolongados. o tempo não é o único problema desta abordagem. Como nos estudos de caso, os críticos apontam para o problema da representatividade. Se o pesquisa- dor está estudando em profundidade um determinado grupo, durante um perío- do de tempo, como dizer que esse grupo tipifica outros que tenham a mesma ocupação? As enfermeiras de um hospital (ou mesmo em uma área de especia- lidade) são necessariamente representativas das enfermeiras em um hospital similar ou em uma área especializada em outra parte do país? Os funcionários de cantina de um tipo de organização provavelmente tipificam todos os fun- cionários de cantina? Os críticos também se referem ao problema da generaliza- ção, mas, como na abordagem do estudo de caso, se o estudo for bem estruturado e realizado e não fizer assertivas que não possam ser justificadas, pode muito bem ser relatado de uma maneira que permitirá aos membros de grupos simila- res reconhecer os problemas e, possivelmente, enxergar maneiras de resolver problemas similares em seu próprio grupo. A ABORDAGEM DA TEORIA FUNDAMENTADA A abordagem da teoria fundamentada em dados de análises qualitativas foi desenvolvida por Glase e Strauss (1965, 1968) na década de 1960, no decorrer de um estudo de campo que observava a maneira como os funcionários de um hospital lidam com pacientes que estão morrendo. Então, o que isso envolve? Strauss (1987, p. 5) informa-nos que: 0 impulso metodológico da abordagem da teoria fundamentada para a análise de dados qualitativos é no sentido do desenvolvimento da teoria, sem qualquer compromisso par- de R.T. No Brasil, a duração dos cursos de mestrado acadêmico é fixada pelas institui- ções de ensino e, normalmente, limita-se a 30 meses, no máximo. Há também os mestrados profissionais, que podem ser concluídos em prazos que oscilam entre 12 e 18 meses.</p><p>24 Judith Bell ticular com tipos específicos de dados, linhas de pesquisa ou interesses teóricos. Por isso, não se trata realmente de um método ou técnica específica. Ao contrário, é um estilo de análise qualitativa que inclui várias e distintas facetas, como a amostragem teórica, e algumas diretrizes metodológicas, como a realização de comparações constan- tes e uso de um paradigma de codificação para garantir desenvolvimento e densidade conceituais. Strauss (1987, p. 21) define a amostragem teórica como: a amostragem direcionada pela teoria em evolução. É uma amostragem de incidentes, eventos, atividades, populações, etc., subordinada à realização de comparações entre essas amostras de atividades, populações, etc. A teoria não é pré-especificada. Surge a partir dos procedimentos da pes- quisa (daí a amostragem "teórica). Com o passar dos anos, houve alguns ajustes à abordagem original da dé- cada de 1960, mas os princípios permanecem muito parecidos, ou seja, a teoria efetivamente se desenvolve durante a pesquisa, por meio da análise dos dados. Punch (1998, p. 163) considera que: a teoria fundamentada é melhor definida como uma estratégia de pesquisa cujo propósito é gerar teoria a partir dos dados. "Fundamentada" significa que a teoria será gerada tendo como base os dados; a teoria será, por isso, fundamentada nos dados. "Teoria" significa que 0 objetivo de coletar e analisar os dados da pesquisa é gerar teoria. A idéia essencial na teoria fundamentada é que a teoria será desenvolvida indutivamente a partir dos dados. À primeira vista, isto parece bastante preciso, mas, como Hayes (2000, p. 184) deixa claro: 0 processo de condução da pesquisa da teoria fundamentada não é apenas uma questão de observar os dados e desenvolver uma teoria a partir Em vez disso, é 0 que os pesquisadores chamam de um processo iterativo ou seja, um processo cíclico em que os insights teóricos emergem ou são descobertos nos dados. Esses insights são então testa- dos para verificar que sentido fazem para outros grupos de dados que, por sua vez, vão produzir seus próprios insights teóricos que, então são novamente testados em contra- posição aos dados, e assim por diante. E continua lembrando-nos que: a teoria produzida pela aplicação de uma análise da teoria fundamentada pode às vezes ser muito específica de um dado contexto, aplicando-se apenas a um número relativa- mente pequeno de situações; mas, como está sempre fundamentada em dados coletados do mundo real, pode servir como uma base sólida para investigações posteriores, além de ser por si só um resultado de pesquisa.</p><p>Projeto de pesquiso 25 A maior parte dos pesquisadores da teoria fundamentada principiam com as questões da pesquisa, não não iniciando sua pesquisa com uma hipótese nem com a revisão completa da bibliografia relativa ao tema. Eles constroem a teoria a partir dos dados e não esperam até que todos os dados sejam coletados antes de partirem para a fase de análise. Em vez disso, a análise ocorre quando os dados são coletados. o pesquisador examina os resultados de uma entrevista ou e logo faz a análise desses resultados antes de qualquer outro dado ser coletado. À medida que a pesquisa prossegue, haverá mais coleta de dados, mais análise etc., até se atingir a "saturação teórica", que é o estágio em que "novos dados não estão mostrando nenhum elemento teórico novo, mas sim confirmando o que já foi encontrado" (Punch, 1998, p. 167). Miles e Huberman (1994, p. 62) têm algumas reservas ao princípio de que a codificação e o registro acabam quando a análise parece ter seguido o seu curso, quando todos os incidentes podem ser prontamente classificados, quando as categorias são "saturadas" e surgiram números suficientes de "regularida- des". Eles advertem-nos a "ser cautelosos aqui", porque o entendimento do trabalho de campo vem como que em camadas; quanto mais longe estamos do ambiente, mais camadas parecem vir à tona, e a escolha de quando encerrar, quando seguir um sistema de codificação definitivo ou uma análise definitiva pode ser dolorosa. Essa escolha pode ser ditada tanto por restrições de tempo e orçamento, quanto por razões científicas. Quando essas pressões forem relaxadas, a saturação pode se tornar um horizonte se desvanecendo apenas outra viagem de campo, depois outra... Glaser (1992) também expressou alguma preocupação pela maneira como a teoria fundamentada se desenvolveu no correr dos anos, em particular o de- senvolvimento e o uso de códigos assistidos por computador e programas de buscas que pretendem gerar teorias na linha da teoria fundamentada. Ele acha que são necessários procedimentos mais sutis para separar as camadas de signi- ficado que emergem, e isto não pode ser conseguido por nenhum procedimento analítico estreito. A análise dos dados da teoria fundamentada é, pelo menos para mim, bas- tante complexa. Esta requer que o pesquisador identifique conceitos, códigos, categorias e relações para ordenar os dados; e o tempo necessário para se tornar hábil na sua identificação e aplicação é considerável. Confesso que acho difíceis de absorver o nível de abstração e a linguagem que parecem implícitos à teoria fundamentada. No entanto, isso não é nada além da minha percepção da difi- culdade de separar essas camadas de significado. Muitos colegas e ex-alunos, cujas visões respeito, e que realizaram com sucesso pesquisas baseadas na abor- dagem da teoria fundamentada discordam de mim. Eles dizem que o os progra- mas de computador podem dar conta, perfeitamente bem das camadas e da complexidade. Então, tudo o que eu posso dizer é que antes de você decidir se</p><p>26 Judith Bell comprometer com a abordagem da teoria fundamentada deve ler tanto quanto seu tempo permitir e, como sempre, procurar aconselhamento antes de final- mente decidir como proceder. PESQUISA NARRATIVA E HISTÓRIAS Só recentemente passei a interessar-me pelo uso e a interpretação das nar- rativas e, em particular, pela aceitação das histórias como valiosas fontes de dados. As histórias são certamente interessantes e têm sido usadas há muitos anos por consultores administrativos e outros que apresentam exemplos de prá- ticas bem-sucedidas (e malsucedidas), tanto como base para discussão quanto para mostrar como a prática bem-sucedida pode ser imitada e os desastres, evi- tados. o que sempre tem me impressionado é como as informações derivadas da narrativa de histórias pode ser estruturada de maneira a produzir resultados de pesquisa válidos. Foi preciso que um grupo experiente de alunos de pós-gradua- ção e pós-doutorado, que haviam planejado suas pesquisas na linha da "pesqui- sa narrativa", me explicasse precisamente o que estava envolvido naquilo. Eu nunca tive muita certeza do que realmente significava a pesquisa narrativa e, por isso, sempre acreditando que a melhor maneira de descobrir é perguntar a um especialista, pedi a uma componente do grupo, Dra. Janette Gray (1998, p. 12), que me explicasse. Escreveu o seguinte: Envolve a coleta e 0 desenvolvimento de histórias, quer como forma de coleta de dados quer como meio de estruturar um projeto de pesquisa. Os participantes falam em forma de história durante as entrevistas, e como pesquisadores, escutando e tentando entender, nós ouvimos suas método de pesquisa pode ser descrito como narrativo quando a coleta dos dados, a interpretação e a escrita são considerados um processo "formador de sentidos", com características similares às das histórias (Gudmundsdottir, 1996, p. 295). A pesquisa narrativa pode envolver autobiografias re- flexivas, histórias de vidas ou a inclusão de trechos de histórias dos participantes para ilustrar um tema desenvolvido pelo pesquisador. Uma abordagem narrativa para a pes- quisa é mais apropriada quando 0 professor está interessado em retratar relatos intensa- mente pessoais da experiência humana. As narrativas dão ao pesquisador, aos par- ticipantes e aos grupos culturais e, neste sentido, podem conseguir desenvolver uma situação decididamente política e poderosa. Colegas com quem falei anteriormente e que adotaram com sucesso a abor- dagem da pesquisa narrativa em um ou mais de seus projetos de pesquisa sem- pre deixaram claro que as histórias não eram simplesmente usadas como uma série de "caixas de histórias" empilhadas umas sobre as outras, sem uma estru- tura que lhes fosse peculiar ou tema que as conectasse. o meu problema era entender como essas estruturas e temas podiam ser derivadas. A explicação de Gray (1998, p. 2) foi a seguinte:</p><p>Projeto de pesquisa 27 Todas as formas de pesquisa narrativa envolvem elementos de análise e desenvolvimen- to do tema, que dependem da perspectiva do pesquisador. As histórias compartilham uma estrutura básica. poder de uma história depende de como 0 contador de histórias usa a linguagem para apresentar uma interpretação de sua experiência pessoal. A habi- lidade do examinador da narrativa está na sua capacidade de estruturar os dados da entrevista em um formato que apresente claramente, sentido de início, meio e fim. Mes- mo que 0 uso da história como instrumento de pesquisa seja um conceito relativamente novo nas ciências sociais, tradicionalmente a história tem sido uma maneira aceita de relacionar 0 conhecimento e desenvolver 0 autoconhecimento. Uma das maiores potencialidades desse meio de conduzir a pesquisa é a capacidade de permitir aos leito- res, que não compartilham uma origem cultural similar à do contador de histórias ou à do pesquisador, entender teor e as descritas no formato de uma histó- ria. A narrativa é uma maneira poderosa e diferente de saber... A coleta de dados para a pesquisa narrativa requer que pesquisador permita ao contador de histórias estruturar as conversas, dirigindo-lhe apenas perguntas de acompa- nhamento. Por exemplo, uma abordagem narrativa à pergunta sobre 0 modo como os universitários mais velhos percebem a própria capacidade para enfrentar a experiência de voltar a estudar envolveria entrevistas amplas e abertas com estes alunos. Isto lhes per- mitiria expressar suas experiências pessoais acerca dos problemas, das frustrações e das alegrias de voltar a estudar. Poderia também envolver "conversas" similares com outras pessoas que apostaram na educação desses alunos talvez membros da família, orientadores e supervisores para proporcionar uma perspectiva múltipla do contexto da educação de alunos universitários mais velhos. Jan acrescentou que "o benefício de uma negociação ponderada e cuida- dosa será uma história, permitindo um insight incrivelmente pessoal e mul- tifacetado sobre a situação que está sendo discutida". Tenho a certeza de que é assim que as coisas se passam. Fiquei convencida do valor desta abordagem e de que as histórias podem, em alguns casos, servir para melhorar o entendimento de um estudo de caso ou de um estudo etnográfico. No entanto, de acordo com Gray (1998, p. 2) as narrativas podem apresentar seu próprio conjunto de pro- blemas: As entrevistas consomem tempo e requerem que pesquisador permita aos contadores de histórias relatarem com suas próprias palavras, a experiência de ser (ou ensinar) um aluno. Isto pode não aparecer na primeira entrevista. Até que um relacionamento de confiança tenha sido estabelecido entre 0 pesquisador e 0 contador de histórias, é muito improvável que essa informação íntima seja compartilhada. Tal envolvimento pessoal com pesquisa- dor envolve riscos e questões éticas específicas. Os contadores de histórias podem decidir que revelaram mais sentimentos que estão preparados a compartilhar publicamente e po- dem insistir em uma edição substancial ou na retirada do seu relato do projeto. Problemas deste tipo podem surgir em quase todo tipo de pesquisa, parti- cularmente naquelas muito dependentes de dados de entrevistas, mas a proxi-</p><p>28 Judith Bell midade no relacionamento que é necessária à pesquisa narrativa pode tornar o pesquisador (e o contador de histórias) particularmente vulnerável. o fato de a abordagem narrativa carregar consigo várias dificuldades po- tenciais, especialmente para pesquisadores novatos e para aqueles que operam dentro de uma programação particularmente rígida, por certo não significa que ela deva ser ignorada quando se considerar qual abordagem é adequada ao tópico de sua escolha. Longe disso. Mas, como é o caso em todo planejamento de pesquisa, acho que seria melhor discutir bastante com seu supervisor antes de decidir o que fazer e, se possível, tentar encontrar um orientador experiente, ou pelo menos interessado, na pesquisa narrativa. QUE ABORDAGEM USAR? Classificar uma abordagem como etnográfica, qualitativa, experimental ou seja o que for não significa que, uma vez selecionada uma abordagem, o pesquisa- dor não possa se afastar dos métodos normalmente associados ao estilo. Mas entender as principais vantagens e desvantagens de cada abordagem pode ajudá- lo a escolher a metodologia mais apropriada para a tarefa que tem pela frente. Este capítulo cobre apenas os princípios mais básicos associados aos diferentes estilos ou abordagens de pesquisa - que, de todo modo, serão suficientes até que você tenha decidido por um tema e considerado que informações adicionais precisa obter. Leituras adicionais são apresentadas a seguir. Tanto quanto possível, tentei indicar livros e revistas que devem estar disponíveis em bibliotecas acadêmicas ou na internet. No entanto, sempre consulte o catálogo da biblioteca. Se houver disponibilidade on-line, o bibliotecário mostrará como o sistema opera. Depois, tire proveito do que a biblioteca tem no seu acervo ou, ainda, consulte em outra biblioteca, de preferência gratuitamente. LEITURAS ADICIONAIS Aldridge, A. & Levine, K. (2001). Surveying the social world: principles and practice in survey research. Buckingham: Open University Press. Bassey, M. (1981). "Pedagogic research: on the relative merits of the search for generalisation and study of single events", Oxford Review of Education, 7(1): 73-93. Também reproduzido como Capítulo 7 em J. Bell, T. Bush, A. Fox et al. (eds) (1984) Conducting small-scale investigations in educational management. London: Harper & Row. Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham: Open University Press. Bassey, M. (2001). "A solution to the problem of generalisation in educational research: fuzzy prediction", Oxford review of education, 27(1): 5-22. Bassey, M. (2002). "Case study research", Capítulo 7 em M. Coleman & A.R.J. Briggs (eds) Research methods in educational leadership and management. London: Paul Chapman Publishing.</p><p>Projeto de pesquisa 29 Bell, J. & Opie, C. (2002). Learning from research: getting more from your data. Buckingham: Open University Press. A Parte 5 discute a maneira como Tim Chan planejou e realizou um levantamento de avaliação de alunos sobre a eficácia do ensino (SET), como parte de sua pesquisa de doutorado (Chan, 2000). Se você está considerando usar um experimento, então pode desejar consultar a Parte 3, que discute como Lim Cher Ping estruturou sua pesquisa experimental, sobre a eficácia de um programa de aprendizagem baseado em computador (Lim, 1997). Bowling, A. (2002). Research methods in health: investigating health and health services, 2nd edn. Maidenhead: Open University Press. Ver p. 410-415 para um relato da pesquisa-ação. Brewer, J.D. (2000). Ethnography. Buckingham: Open University Press. Casey, K. (1993). The new narrative research in education", Review of research in education, 32: 211-53. Clough, P. (2002). Narratives and fictions in educational research. Maidenhead: Open University Press. Peter Clough apresenta histórias "ficcionais" interessantes, que demons- tram o uso de narrativas em relatórios de pesquisas e discute os méritos e dificuldades potenciais dessa abordagem. Cohen, L. & Manion, L. (1994). "Case studies", Capítulo 5 em Research methods in education, 4th edn. London: Routledge. Darlington, Y. & Scott, D. (2002). Qualitative research in practice: stories from the field. Maidenhead: Open University Press (primeiro publicado em 2002 por Allen & Unwin, Austrá- lia). o Capítlo 1 considera questões relacionadas a métodos quantitativos e/ou qualitativos. Denscombe, M. (1998). The good research guide for small-scale social research projects. Buckingham: Open University Press. o Capítulo 2 apresenta um relato claro das vantagens e limitações do estudo de caso. o Capítulo 3 lida com as experiências, o Capítulo 4 com a pesquisa-ação e o Capítulo 5 com a etnografia. Checklists úteis são oferecidos no final das principais seções. Denscombe, M. (2003). The good research guide, 2nd edn. Maidenhead: Open University Press. A Parte I, "Strategies for social research", considera várias abordagens, incluindo levantamento, estudos de caso, pesquisa na internet, experimentos, pesquisa-ação, et- nografia, fenomenologia e teoria fundamentada. Também sugere alguns checklists. Fogelman, K. (2002). "Surveys and sampling", Capítulo 6 em M. Coleman & A.R.G. Briggs (eds) Research methods in educational leadership and management. London: Paul Chapman Publishing. Goodson, I.F. & Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings: learning from lives. Maidenhead: Open University Press. Este livro explora as razões da popularidade das "histórias de vida" na pesquisa em educação, embora muitos dos exemplos considerados possam ter aplicação similar para pesquisadores de outras disciplinas. Hammersley, M. (1989). The dilemma of qualitative method. London: Rougledge. Sobre as p. 172-177 e 198-204, Hammersley proporciona uma crítica bem argumentada da teoria fundamentada, discute seu relacionamento com estudos anteriores de indução analítica e considera algumas críticas às vezes levantadas na abordagem de Glaser e Strauss (1967). Uma leitura bastante árida, mas vale o esforço. Hammersley, M. (1990). Classroom ethnography: empirical and methodological essays. Buckingham: Open University Press. Hart, E. e Bond, M. (1995). Action research for health and social care. Buckingham: Open University Press. Hayes, N. (2000). Doing psychological research: gathering and analysing data. Buckingham: Open University Press. o Capítulo 3, "Experiments", proporciona informações úteis sobre a causalidade nos experimentos.</p><p>30 Judith Bell Lomax, p. (2002). "Action research", Capítulo 8 em M. Coleman & A.R.J. Briggs (eds). Research methods in educational leadership and management. London: Paul Chapman Publishing. Lutz, F.W. (1986). "Ethnography: the holistic approach to understanding schooling", em M. Hammersley, Controversies in classroom research. Milton Keynes: Open University Press. Este é um excelente capítulo, relacionado principalmente à pesquisa etnográfica na educa- ção, porém, contudo conselhos valiosos para qualquer tipo de pesquisa qualitativa. o livro agora é bem antigo, espero que ainda esteja nas estantes das bibliotecas acadêmicas ou acessível via internet. May, T. (2001). Social research: issues, methods and process, 3rd edn. Buckingham: Open University Press. Ver particularmente o Capítulo 5, "Social surveys: design to analysis". Moser, C.A. & Kalton, G. (1971). Survey methods in social investigation, 2nd edn. London Heinemann. Este livro é bem antigo, mas se houver uma cópia na sua biblioteca, vale a pena consultar. Opie, C. (2004). Capítulo 5, "Research approaches", em C. Opie (ed.) Doing educational research. London: Sage. Nesse capítulo há considerações sobre estudo de caso, pesquisa- ação, experimentos e teoria fundamentada. Também inclui interessantes citações de expe- riências de alunos. Polit, D.F. & Hungler, B.P. (1995). Nursing research: principles and methods, 5th edn. Philadelphia: Lippincott Company. Seção pequena, porém útil, sobre o estudo de caso nas p. 200-203. Punch, K.F. (1998) Introduction to social research: quantitative and qualitative approaches. London: Sage. As p. 68-76 discutem algumas das dificuldades em planejar os experimentos e apresentam exemplos de uma série de experimentos e quase-experimentos. As p. 162-173 e 210-21 incluem excelentes seções sobre o significado e a análise da teoria fundamentada. Punch, K.F. (2003). Survey research: the basics. London: Sage. Este livro "How to" é desti- nado a pesquisadores iniciantes e está preocupado principalmente com levantamentos quantitativos em pequena escala. Muito útil. Roberts, B. (2002). Biographical research. Maidenhead: Open University Press. o Capítulo 6 trata dos relatos orais; o Capítulo 7 lida com narrativas e, em particular, com análise da narrativa; o Capítulo 9 concentra-se na etnografia e na pesquisa bibliográfica. Thody, A., Downes, P., Hewlett, M. & Tomlinson, H. (1997). "Lies, damned lies - and storytelling: an exploration of the contribution of anecdotes to research, teaching and learning about the management of schools and colleges", Educational Management and Administration, 25(3): July.</p><p>capítulo 2 Planejando o projeto ESCOLHENDO UM TEMA Escolher um tema é mais difícil do que parece de início. Dispondo de tem- po limitado, há a tentação de escolher um tema antes do trabalho de base ter sido realizado, mas tente resistir à tentação. Prepare-se bem e você economizará tempo mais tarde. Suas discussões e indagações vão ajudá-lo a escolher um tema que possa ser de seu interesse, que você tenha uma boa chance de concluir, que valerá o esforço e que poderá até ter alguma aplicação prática mais tarde. Muitos pesquisadores de áreas como educação, ciências sociais e saúde estão diretamente interessados nos resultados práticos da pesquisa e, em parti- cular, na melhoria da prática em suas organizações. o objetivo não é apenas "conhecer os fatos e entender as relações em prol do conhecimento. Queremos saber e entender para sermos capazes de agir e agir do que agimos antes" (Langeveld, 1965, p. 4). Isto não significa negar a importância da pesquisa que não tenha resultado prático imediato. Eggleston apresenta um lembrete oportuno sobre a importân- cia dos objetivos de longo prazo e da necessidade de olhar além das práticas correntes. Em sua opinião, restringir a pesquisa às práticas usuais a deixaria "aberta à acusação de que sua única função era aumentar a eficiência do sistema existente, em termos dos critérios aceitos, e negar-lhe a oportunidade de explo- rar alternativas potencialmente mais efetivas" (Eggleston, 1979, p. 5). É claro que sempre haverá necessidade de explorar alternativas potencial- mente mais eficazes do que as que já existem. Após 100 horas de estudo, é improvável que você esteja em posição de fazer recomendações de mudanças fundamentais em qualquer sistema. No entanto, seja qual for o tamanho e o escopo do estudo, em todos os casos será necessário que você analise e avalie as informações que coletar e, em alguns casos, você poderá se encontrar em posi- ção de sugerir mudanças desejáveis na prática profissional. Discuta possíveis resultados práticos com seu orientador e pergunte-lhe se o departamento tem algumas diretrizes para a escolha de temas e para a prepa-</p><p>32 Judith Bell ração de resumos de pesquisa. Considere qual deve ser a ênfase do seu estudo. Sua aplicabilidade deve ser importante ou seu estudo tem objetivos diferentes? COMEÇANDO o TRABALHO Você pode receber um tema para pesquisar, mas na maioria dos casos será solicitado que você escolha um tema de uma lista ou decida sozinho sobre um tema. Você pode ter uma idéia ou uma área particular de interesse que gostaria de explorar. Pode ter várias idéias, todas igualmente interessantes. Coloque-as no papel: Algo a ver com alunos mais velhos? o estresse no trabalho? A eficácia (ou não) dos métodos de pesquisa para introdução à computação e introdução ao curso de biblioteconomia? Orientação de projetos de pesquisa? Supervisão das nomeações (para cargos)? Todos estes são temas possíveis, mas, antes de tomar uma decisão sobre o que escolher, algum trabalho precisa ser feito. Pense sobre o que pode estar envolvido em cada um dos temas e o que provavelmente manteria seu interesse. Se você ficar entediado com um tema, o tempo vai se arrastar inexoravelmente e é provável que a qualidade de sua pesquisa se ressinta. Converse com colegas e amigos sobre suas idéias iniciais. Eles podem saber de pontos fracos em certos temas que poderiam vir a causar dificuldades em alguma etapa. Ou, eles podem conhecer outras pessoas que tenham pesquisado um ou mais de seus temas e que poderiam estar dispostas a conversar com você. E, se você espera realizar a pesquisa na sua própria instituição, outra boa razão para discutir os possíveis temas com os colegas é que você provavelmente vai solicitar seu apoio e colabo- ração: uma consulta inicial é essencial para evitar dificuldades posteriores. Tente reduzir a lista a duas possíveis opções uma provavelmente será de maior interesse e a segunda, para recorrer se suas investigações preliminares indicarem problemas. Digamos que você decida que está particularmente inte- ressado no tema sobre alunos mais velhos, mas que isso prometa se mostrar extremamente estressante. É preciso que fique claro para você, antes de prosse- guir, que "algo a ver com alunos mais velhos" requer mais concentração. Até aqui, você vinha pensando em termos gerais, mas agora precisa iniciar o proces- so de testar suas idéias e formular perguntas. Inicie com sua primeira escolha (alunos mais velhos) e comece a escrever suas idéias em uma folha de papel A4. Eu digo A4, em vez de um pedaço qual- quer de papel, porque você vai precisar de espaço. Escreva "alunos mais velhos" no meio da folha e ligue a isso todas as perguntas, dúvidas, teorias e idéias nas quais consiga pensar. Revolva seu cérebro pensando nisso. Insira setas, se neces- sário, para vincular uma idéia ou pergunta com outra. Escreva depressa e à</p><p>Projeto de pesquisa 33 medida que for pensando. Se decidir esperar até seus pensamentos estarem melhor ordenados, você pode esquecer (e provavelmente esquecerá) do que pensou primeiro. Não importa o quanto esse mapeamento tenha ficado ilegível e desorganizado, desde que você consiga ler o que escreveu. o primeiro palpite é seu, de mais ninguém. o propósito desse exercício é ajudá-lo a esclarecer seus pensamentos e tentar decidir o que você realmente quer dizer com cada afirmativa e com cada pergunta. Isso lhe dará idéias sobre a delimitação do tema, para que você não fique tentado a pesquisar tudo o que há para saber sobre alunos mais velhos, e sim sobre um aspecto preciso do tema. o exercício também lhe dará indícios para perceber as probabilidades de o tema ser complexo demais para que seja realizado no tempo disponível para isso, ou se ele pode mostrar-se inviável por- que você precisaria ter acesso a informações confidenciais que muito provavel- mente lhes seriam recusadas. Sua primeira tentativa será uma confusão, mas isso não importa. Sua se- gunda tentativa será bem mais focalizada e você estará pronto para tomar uma decisão firme sobre que aspecto do seu tema você quer pesquisar. Conseqüente- mente, não jogue fora sua primeira ou segunda tentativa até que sua pesquisa esteja completa, examinada e/ou seu trabalho esteja publicado. Você pode pre- cisar se referir aos primeiros palpites ou esboços iniciais em alguma etapa do trabalho, então comece um arquivo de "refugo" ou "lixo". Considere suas prioridades. Por exemplo, se decidiu dirigir seu interesse a pesquisar as barreiras à aprendizagem dos universitários mais velhos, reúna os vários itens dos seus mapas de pensamentos iniciais em uma lista de perguntas sobre os seus temas selecionados, eliminando justaposições ou itens descartados e acrescentando qualquer outro pensamento que lhe ocorra enquanto está escre- vendo. Nesta etapa, a ordem e a elaboração da frase não são importantes. Você está a caminho. Comece com o objetivo do estudo. Pode ser difícil nesta etapa encontrar as palavras certas, mas é importante saber por que você quer realizar esta pesquisa. Pense nisso. Escreva suas idéias. Formule perguntas a si mesmo e anote quaisquer idéias sobre prováveis subperguntas. Seja crítico. o objetivo deste estudo é... o quê? Identificar quaisquer barreiras à aprendizagem dos alunos mais velhos? Qual é o significado de barreiras? Por que preciso desta informação e como vou encontrá-la? Perguntando aos alunos? Perguntando a uma amostra de alunos que começaram seus cursos de graduação logo após o ensino médio, para estabelecer uma comparação? Quais as diferenças entre alunos mais velhos que não enfrentaram barreiras e aqueles que as enfrentaram? Identificar quaisquer diferenças de desempenho entre alunos mais velhos e mais jovens? Como julgar? Notas de classificação de ex-alunos? Deve ser necessário ter acesso a estatísticas. Há alguma questão sobre prote- ção de dados?</p><p>34 Judith Bell Cada pergunta levanta outras questões. Pergunte a si mesmo: o que as instituições entendem por "maduros"? o que eu entendo por alu- nos "maduros" e "mais velhos"? Tenho de pensar em parâmetros para "maduro". Acima de 21, 25, 30, 60? Idade na matrícula? Idade na for- matura? É preciso classificar isto. Como descobrir? Será que terei acesso aos registros? Que alunos maduros? Aqueles que se formaram desde que a universida- de foi fundada? Nos últimos três anos? Todos os alunos da universida- de, de um departamento, de uma área temática, de um grupo? É preciso pensar. devem ser incluídos nes- ta pesquisa? Preciso consultar o orientador para saber como obter per- missão. Será uma instituição/departamento/área temática/grupo sufi- ciente ou factível? Seria aceitável eu me concentrar nos alunos madu- ros do meu curso? Já foi realizada alguma pesquisa sobre este tema? Preciso ir até a biblioteca para ver o que já foi escrito sobre alunos maduros e ver como esses pes- quisadores lidaram com a definição de "maduro" e com outras coisas. Estas perguntas vão dar uma idéia a você e a seu orientador de para onde está indo a sua cabeça. Você ainda está na etapa do o que (a etapa do como vem depois), mas cada etapa continua a ser um processo de delimitação e esclare- cimento, para que você termine com uma lista de perguntas, tarefas ou objetivos que possam ser inquiridos, realizados ou examinados. Estes vão se tornar o que Laws e colaboradores (2003, p. 97) descrevem como questões pesquisáveis, que vão lhe fazer dar um passo maior na direção do planejamento do seu projeto. HIPÓTESES, OBJETIVOS E QUESTÕES DE PESQUISA Muitos projetos de pesquisa começam com a declaração de uma hipótese, definida por Verma e Beard (1981, p. 184) como: uma tentativa de proposição sujeita a verificação pela pesquisa Também pode ser vista como um guia para 0 pesquisador, pois representa e descreve 0 método a ser seguido no estudo do problema. Em muitos casos, as hipóteses são intuições do pesquisador sobre a existência de relação entre variáveis.</p><p>Projeto de pesquiso 35 Esta definição é levada um passo adiante por Medawar (1972, p. 22), que escreve: Todos os avanços no entendimento científico, em todos os níveis, começam com uma aven- tura especulativa, uma pré-concepção imaginativa do que pode ser verdade uma pré-con- cepção que sempre, e necessariamente, vai um pouco (às vezes muito) além de qualquer coisa na qual tenhamos autoridade lógica ou factual para acreditar. a invenção de um mundo possível, ou de uma fração minúscula desse mundo. A conjectura é então exposta à crítica para descobrir se 0 mundo imaginado é ou não, de algum modo, parecido com mundo real. Por isso, em todos os níveis, raciocínio científico é uma interação entre duas etapas de pensamento um diálogo entre duas vozes, uma imaginativa e a outra crítica; um diálogo, se lhe agrada, entre 0 possível e 0 real, entre a oferta e a disponibilidade, entre a conjectura e a crítica, entre que pode ser verdade e que realmente acontece. Assim, as hipóteses fazem afirmações sobre as relações entre variáveis e oferecem um guia ao pesquisador sobre a melhor maneira da intuição original ser testada. Se formulamos a hipótese, porque conjecturamos que pode ser as- sim, que a idade (uma variável) tem uma influência nos resultados das notas (outra variável), então podemos tentar descobrir se isso acontece assim pelo menos entre os indivíduos da nossa amostra. Os resultados da pesquisa vão corroborar a hipótese (de que a idade tem influência nos resultados das notas) ou não vão corroborá-la (a idade não influencia os resultados das notas). Como declara Denscombe (2002, p. 31): A possibilidade de prova/refutação está incorporada na idéia geral de uma hipótese. Assu- me a forma "se (teoria X) é verdade, então (sob condições Y) esperamos encontrar (resulta- do X)". teste da hipótese "Se então está em encontrar (ou não) 0 resultado esperado. Os projetos de pequeno porte, do tipo discutido neste livro, não vão exigir testagem estatística das hipóteses, necessária em pesquisas de amostragem em larga escala. A menos que seu orientador aconselhe de outra forma, uma declaração precisa dos objetivos e uma lista de questões de pesquisa são em geral suficientes. o importante não é tanto se há uma hipótese, mas se você pensou atentamente sobre o que vale ou não a pena ser investigado. No decorrer do estudo pode ser permitido fazer alterações nos objetivos ou nas questões de pesquisa, mas isso não exclui a necessidade de identificar, no início, exatamente o que você planeja fazer. Antes que este estágio tenha sido alcança- do, não é possível considerar de maneira apropriada os métodos de coleta de dados, portanto, é chegada a hora de checar os itens que se seguem.</p><p>36 Judith Bell ELABORANDO o TÍTULO E o ESBOÇO DO PROJETO Escolha um título para o trabalho. "Barreiras à aprendizagem" ou "Alunos maduros"? Qualquer um dos dois serve, por enquanto. Você está quase pronto para fazer um esboço do projeto para discutir com seu orientador, mas repasse mais uma vez as etapas: Você tem clareza com relação aos objetivos do estudo? Está certo sobre ele? Acha que vale a pena realizá-lo? Decidiu qual será o foco do estudo? Você ainda não identificou sua amostra. É necessário discutir com o orientador e conseguir as permissões. Você ainda não chegou aí. Você já repassou todas as suas principais questões de pesquisa (várias vezes) e sabe quais são suas prioridades. E muito provável que sejam necessários ajustes no decorrer da pesquisa, mas não importa. Você começou a considerar que informações pode precisar para estar em condições de responder suas perguntas. Será necessário mais trabalho, mas você já começou. Você ainda não começou a considerar como pode obter estas informações, mas uma vez que o foco esteja determinado, pode começar a considerar possíveis caminhos e meios. Lembre-se de que não pode presumir que poderá entrevistar as pessoas ou lhes dar um questionário para respon- der. Tem de procurar os canais oficiais e obter permissão para isso. Ainda há algumas decisões que precisam ser tomadas, mas você está pron- to para fazer o primeiro rascunho das linhas gerais do seu projeto (o esboço), para discuti-lo com seu orientador. Antes de fazê-lo, pense na data de submissão do trabalho. Pense no tempo. Quais são as suas chances de terminar seu plano provisório no tempo previsto? Você não vai viver em uma caverna apenas com seu computador como companhia durante a realização da sua pesquisa, sem contato com compromissos de trabalho, responsabilidades familiares e seus dias de folga. Tudo isso precisa ser considerado no seu planejamento de tempo. Eu faço planos o tempo todo e vivo seguindo listas. Nem sempre sou bem-sucedida e atendo-me a elas, mas pelo menos sua presença é suficiente para lembrar-me do que ainda é necessário ser feito e para importunar-me quando estou pensan- do em todas as coisas que eu gostaria de fazer em vez de voltar a escrever. ORGANIZANDO TEMPO Nunca há tempo suficiente para fazer todo trabalho que parece ser essencial à realização de uma tarefa completa, mas se você tiver uma data limite para a entrega, então, de algum modo, o trabalho tem de ser realizado no tempo espe- cificado. É improvável que você consiga se later rigidamente a um horário, mas alguma tentativa deve ser feita para criar uma programação, de tal modo que</p><p>Projeto de pesquisa 37 você possa periodicamente controlar o andamento da pesquisa e, se necessário, obrigar-se a passar de uma etapa para a próxima. Se você tem de concluir mais de um projeto no ano, é particularmente importante elaborar uma lista ou um mapa que indique a etapa em que todos os dados devem ter sido coletados e analisados, além de ter os esboços prontos. o atraso em um projeto significa que a organização do tempo para o segundo e o terceiro estará perturbada. Não importa se você vai elaborar uma lista ou um mapa, mas algum esforço de planejamento para o andamento da pesquisa deve ser tentado. Uma das razões mais comuns para que haja atrasos é que a leitura toma mais tempo do que foi previsto. Os livros e os artigos têm de ser localizados, e a tentação de ler apenas mais um livro é forte. Em certo momento, tem-se que tomar a decisão de parar de ler e começar a escrever, não importa o quão inade- quada ainda esteja a investigação do tema. Obrigar-se a ir em frente é uma regra disciplinar que tem de ser aprendida. Mantenha-se em contato com seu orientador para averiguar o andamento do trabalho. Se as coisas não estiverem correndo bem e você ficar paralisado em uma etapa, pode haver outras maneiras de supe- rar o problema. Fale sobre isso. Peça ajuda e conselhos antes de ficar semanas atrasado com relação à próxima fase do seu cronograma de trabalho, de forma a ter a chance de corrigir seu plano original de projeto. o esboço do projeto é apenas uma referência. Se os eventos subseqüentes indicarem que teria sido melhor formular perguntas diferentes e até ter um objetivo diferente, então mude enquanto é tempo. Você tem de trabalhar até a data especificada pela instituição e, tanto seu orientador quanto a banca examinadora entenderão isso. ORIENTAÇÃO Não poderia enfatizar suficientemente a importância de estabelecer um bom relacionamento de trabalho com seu orientador. Poucos pesquisadores inexperientes e experientes podem trabalhar sozinhos e esperar produzir pes- quisa de qualidade. É claro que há Não há sempre? Alguém me contou certa vez sobre um aluno de Ph.D. que deixou claro que não precisava de um orientador e não tinha intenção de assistir nenhum seminário sobre pesquisa. Disseram-lhe que isto seria bastante insensato e que suas chances de ser bem- sucedido sem apoio eram muito pequenas. Ele persistiu e finalmente submeteu uma tese que se comprovou ser um trabalho de notável qualidade e profundida- de. A banca não teve dúvida em sugerir que ele merecia aprovação. Há um problema com esta atitude, ou seja, poucas pessoas podem aspirar tal determi- nação e brilhantismo. A maioria de nós, na verdade, precisa de um orientador em quem confiar, com quem possa compartilhar idéias, alguém disposto a acon- selhar e a dar uma opinião sincera sobre nossos esboços, e cuja dedicação independe de estarmos trabalhando em um projeto de 100 horas, em um traba- lho de graduação ou de pós-graduação.</p><p>38 Judith Bell RELACIONAMENTO ENTRE ALUNO E ORIENTADOR Tenho ocasionalmente ouvido alunos se queixarem de estar recebendo um tratamento rude por parte de seus orientadores. Em alguns casos eles podem estar certos embora nem sempre. Os orientadores são apenas humanos. A maior parte deles também faz palestras, supervisiona outros alunos e realiza sua própria pesquisa. o tempo em geral é curto. Alguns amigos muito envolvidos com orientações dizem que dou a impressão de que eles deveriam estar disponí- veis todas as horas do dia, para atender alunos que queiram discutir qualquer aspecto de seus trabalhos, independente do momento do dia, da quantidade de tempo envolvido e da dessas solicitações. Nem tanto. Um equilíbrio razoável tem de ser conseguido, embora entenda que a grande questão é o que significa "razoável" para os dois lados. Talvez não surpreendentemente, as entrevistas com os alunos e com os orientadores revelam uma grande variação na maneira de ver a prática da orien- tação (Bell, 1996; Phillips e Pugh, 2000). A maioria dos alunos parece ter des- frutado de relacionamentos muito positivos com seus orientadores. Seus co- mentários eram do tipo "muito proveitoso"; "ensinou-me tudo sobre pesquisa"; "não conseguiria ter feito isso sem ela"; "ele me fez acreditar que conseguiria fazer, me apoiou nos maus momentos, leu todos os meus rascunhos atentamen- te, foi franco sobre o que eu havia escrito e o que mais precisava ser feito". No entanto, quando as coisas davam errado, elas davam errado demais, e os co- mentários dos alunos eram: "eu nunca conseguia "ele nunca retornava meus telefonemas"; "ele fazia com que eu me sentisse inadequado"; "não parecia ter lido meus rascunhos"; "parecia achar que não tinha responsabi- lidade em me aconselhar sobre a minha abordagem"; "só estava disposto a me ver uma vez por semestre, por rígidos 20 minutos". "Ele sempre chegava atrasa- do, mas sempre terminava na hora". "Eu tinha de viajar 150 km para estas reu- niões de 10 minutos"; "saiu em viagem de estudos, nunca me avisou, e ninguém foi escalado para me em um momento crucial da minha pesquisa, quando eu realmente precisava de ajuda". Alguns dos orientadores apresentaram defesas vigorosas. Telefonemas re- gulares às 23 horas ou mais tarde, apesar das repetidas solicitações de não tele- fonar após às 21 horas. Exasperaram de tal maneira um orientador que se recu- sou a dar o número do seu telefone de casa para seu próximo grupo de orientandos. Houve queixas sobre alunos que não apareciam em reuniões marcadas; sobre exigências de que rascunhos fossem lidos da noite para o dia; sobre a suposição de que os orientadores deveriam estar sempre na sua sala e disponíveis para consulta sempre que o aluno precisasse, e assim por diante. A intenção de levantar tais questões não é culpar um lado ou outro, mas, sim, considerar maneiras de evitar conflitos, se possível, e, apenas se a razão não prevalecer, considerar maneiras de resolver situações difíceis.</p><p>Projeto de 39 CÓDIGOS DE PROCEDIMENTOS PARA A ORIENTAÇÃO Todas as universidades agora têm (ou deviam ter) um código de procedi- mentos para a orientação. No entanto, providenciar um código desse tipo é uma coisa e garantir que todos os envolvidos sigam as diretrizes pode ser outra coisa completamente diferente. Você deve certamente ter acesso ao regulamento da sua universidade ou organização para saber quais são seus direitos e responsabi- lidades e quais os do seu orientador. Algumas universidades fornecem automa- ticamente uma cópia para os alunos; outras, não. A maioria dos regulamentos aconselham os orientadores e os alunos a, em um estágio inicial, esclarecer o que realmente significa "orientação" e o que é razoável que ambos esperem dela. Mesmo que todos os esforços tenham sido feitos no sentido de esclarecer os direitos e as responsabilidades, as relações entre orientador e aluno ocasionalmente se rompem e, se todos os esforços para melhorar falham, a única coisa a fazer é solicitar uma mudança, antes que a depressão e a sensação de desamparo tomem conta do aluno. MUDANÇA DE ORIENTADOR Conseguir uma mudança satisfatória nem sempre é tão fácil quanto parece. Uma aluna de tempo parcial, que não estava se entendendo com seu orientador, estava desesperada para mudar, mas o departamento não conseguia encontrar outro orientador disposto a aceitá-la. Não obtendo nenhum sucesso após seguir todos os procedimentos estabelecidos, ela decidiu agir por si mesma. Ficou de pé diante da porta da sala dos alunos de pós-graduação, no horário de almoço e gritou: "Alguém aqui está fazendo pesquisa histórica?". Quando várias mãos se ergueram, ela perguntou o que eles achavam de seus orientadores e quais eram as especialidades deles. Desesperada, suplicou por uma entrevista com o orientador considerado por seus alunos como "amigável, colaborativo, inteligente, porém severo", que, finalmente, embora com alguma relutância, concordou em assumir sua orientação. Eles se entenderam bem e três anos depois ela subiu ao palco para receber seu Ph.D. Seu conselho a alunos em uma posição similar foi: Se você tem preocupações justificáveis, fale sobre elas e tente resolvê-las informalmente. Se essa abordagem falhar, siga os canais formais. No meu caso, nenhuma abordagem produziu as mudanças desejadas, e por isso decidi que tinha que resolver eu mesma a questão. Não gostei de fazer 0 que fiz, mas jamais terminaria meu trabalho com primeiro orientador. Ele me deixava com a sensação de que eu não estava intelectualmente à altura da pesquisa. A maioria do tempo, tudo funciona bem e os orientadores estão tão ansio- quanto seus alunos de que eles sejam bem-sucedidos, mas se as coisas come- a dar errado, apresente seu caso clara e honestamente e, o mais impor- tante, não desista.</p><p>40 Judith Bell MANTENDO REGISTROS DOS ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO Acredito firmemente que os registros de encontros de orientação devem ser mantidos pelos orientadores e pelos alunos. Muitos de meus colegas discor- dam e acham que esta seria "apenas mais uma peça de desnecessária burocra- cia". Não estou falando aqui de um documento grande, que requereria dias, senão semanas, para produzir, mas de um formulário de uma página, previa- mente impresso com espaço para a data da aula, uma anotação (muito) breve das questões discutidas, metas estabelecidas (caso estabelecida alguma), resu- mo dos comentários feitos sobre os rascunhos e sobre o progresso geral da pes- quisa, conselhos dados e aceitos (ou não-aceitos) e a data proposta para o pró- ximo encontro. Isso requer no máximo cinco minutos no final da aula, com uma cópia para o orientador e uma para o aluno. Constitui um registro e um lembre- te, úteis para ambos, sobre o que foi dito, prometido e acordado (ou discorda- do) e atua como um marco do progresso. No entanto, serve agora para outro propósito. As disputas têm aumentado e é do interesse dos orientadores e dos alunos que haja esse registro. Manter registros não é apenas uma tentativa de impor mais um nível de burocracia inútil. É uma boa prática profissional. Se o seu orientador considera esse registro desnecessário, mantenha o seu. A EXPERIÊNCIA DA PESQUISA o relacionamento entre orientador e aluno, na melhor das hipóteses, vai garantir que sua experiência de pesquisa será exigente, mas também valiosa, prazerosa e resultará no término bem-sucedido do seu estudo dentro do prazo. Como já sugeri anteriormente, somente gênios reclusos, com muito tempo e Checklist de planejamento do projeto 1. Faça uma listo de Converse com colegas e companheiros com qualquer um que escutá-lo. Consulte catálogos de biblioteca, mas 2. Decida-se por temas lista. Selecione sua primeiro escolho e a segunda em mente, para o caso de primeira escolho se comprovar muito ou demasiado desinteressante. 3. Faça uma de questões sobre as Isto é apenas para você. propósito é primeiras idéias ou esboce um de ajudá-lo esclarecer seus pensamentos idéias, pensamentos, problemas sobre que aspectos do tema são de possíveis qualquer coisa em que você particular interesse ou importância. consiga pensar. (Continua)</p><p>Projeto de pesquisa 41 Checklist de planejamento do projeto (continuação) 4. Escolha o foco preciso do seu estudo. Você não pode fazer tudo; por isso, precisa ter clareza sobre que aspecto do temo geral você deseja pesquisar. Será que vale a pena pesquisar o seu tema? Pense sobre isso. A última coisa que você quer é ficar paralisado em um tema que não vai para lugar nenhum e que o entedia absurdamente. 5. Certifique-se de que tem sobre Pense um pouco no sua amostra. Você os objetivos do estudo. precisa consultar seu orientador sobre quais indivíduos ou grupos podem ser incluídos. 6. Volte até seus mapas e listas de pergun- Você está pretendendo produzir questões tas, apague itens que não se relacionem pesquisáveis. Observe sua linguagem! Você com o tema selecionado, acrescente tem sobre o significado das outros, elimine justaposições e faça uma palavras que usa? As palavras podem ter nova lista, revisada, das principais significados diferentes para pessoas questões. diferentes. 7. Faça um esboço inicial do projeto. Verifique data da defesa. Você tem tempo Verifique se tem do objetivo e suficiente para realizar a pesquiso que do enfoque do seu estudo: se identificou esboçou - e dentro do prazo? as principais questões, se sabe quais informações necessitar, e se pensou sobre a maneira de 8. Consulte seu orientador etapa de Você não quer se adiantar demais no seleção de um tema e depois de fazer o andamento da pesquisa antes de verificar se esboço do projeto. tudo está bem. Não deixe de discutir uma adequada e perguntar sobre quem procurar para providenciar permissões. 9. É melhor conhecer os procedimentos É melhor esclarecer qualquer área obscura, para a orientação, recomendadas pelo sobre direitos e responsabilidades do regulamento da sua instituição e o que orientador e do aluno. fazer se relacionamento com seu orientador for rompido. 10. Mantenha um breve registro do que tem Isso vai ajudá-lo a lembrar das tarefas e sido discutido e acertado nas reuniões metas que foram acordadas. de orientação. 11. Lembre-se de que um bom orientador é Infelizmente, ocasionalmente o relaciona- como ouro em pó, e é de longe o mento entre orientador e aluno se rompe. Se recurso mais valioso que você tem; por você tem preocupações justificáveis, tente isso, não faça exigências desproposita- conversar sobre elas e separar os problemas. Se ele lhe pedir que não lhe Se isso falhar, siga os canais formais, telefone depois das 21 horas, porque a apresente seu caso com clareza e honestida- vovó vai para a cama a essa e o de e, se isso também falhar, solicite uma telefone a perturba, por favor obedeça. mudança. 12. Desde o início da sua pesquisa, crie o Não jogue foro seus rascunhos até que hábito de escrever tudo. sua pesquisa tenha sido submetida, avaliada e/ou publicada. Você nunca sabe quando precisará consultá-los.</p><p>42 Judith Bell uma biblioteca de primeira classe à sua disposição têm probabilidade de ter sucesso trabalhando sem ajuda e não há muitos gênios por aí. A maioria de nós precisa de ajuda, encorajamento e da experiência do orientador. Como mui- tos pesquisadores novatos e experientes já testemunharam, um bom orientador é como ouro em pó e é, de longe, o recurso mais valioso de que dispomos. LEITURAS ADICIONAIS Cryer, P. (2000). The research student's guide to success. 2nd edn. Buckingham: Open University Press. Considera os papéis e as responsabilidades dos orientadores e dos alunos pesquisadores e sugere o que fazer se as coisas não estiverem correndo bem. Delamont, S., Atkinson, P. & Parry, O. (2004). Supervising the doctorate: a guide to success. Buckingham: Open University Press. Este é um livro escrito para orientadores, mas está repleto de idéias e conselhos úteis também para os alunos. Johnson, D. (1994). "Planning small-scale research", Capítulo 12 de N. Bennett, R. Glatter, R. (eds). Improving educational management through research and consultancy. London: Paul Chapman Publishing, em associação com a Open University. Este excelente capítulo cobre o planejamento da pesquisa, suas etapas de realização, o estabelecimento de foco, a identificação dos objetivos específicos, a medida para acesso dada e o desenvol- vimento dos instrumentos de pesquisa, como a coleta de dados e muito mais. Laws, S. com Harper, C. & Marcus, R. (2003). Research for development: a practical guide. London: Sage. o Capítulo 5 oferece orientação sobre os processos envolvidos no planeja- mento da pesquisa, escrita do resumo, definição do processo de pesquisa, estabelecimento das questões da pesquisa e testagem de hipóteses. São apresentados um organograma útil e um checklist de leituras adicionais. Vale a pena consultá-lo. Wolcott, H.F. (2001). Writing up qualitative research, 2nd edn. London: Sage Publications. Tudo o que Wolcott escreveu vale a pena ser lido. Seus conselhos são excelentes e se você conseguir ter acesso a esta segunda edição, leia-a toda! Ele é particularmente bom, como indica o título deste livro, em relação à escrita, mas também ao planejamento. Ele fala sobre sua própria prática, o que acha que os pesquisadores devem e não devem fazer - e pode ser às vezes engraçado. Tudo isso ajuda.</p><p>capítulo 3 e integridade na pesquisa Houve um tempo em que era possível planejar e realizar uma pequena pesquisa com a permissão de um chefe de departamento, do diretor de uma faculdade, ou do diretor de uma escola, sem necessidade de seguir os canais formais. A via informal ainda pode ser aplicada a muitos estudos de 100 horas, se aquele que detém a autoridade estiver convencido da sua integridade e do valor da sua pes- quisa. No entanto, os tempos mudaram. Em muitos casos, seu orientador estará consciente de quaisquer restrições ou exigências legais relacionadas à sua pesqui- sa e garantirá que você tenha informações adequadas sobre como proceder bem antes de começar a planejar a coleta de dados. Entretanto, nem sempre você pode confiar no conhecimento do seu orientador. Por exemplo, se você trabalha em uma instituição, mas é orientado por alguém de fora, o orientador pode não saber quais são as necessidades da sua instituição. Se você mora em Cingapura ou Cal- cutá, mas está matriculado em um curso de pós-graduação em uma universidade australiana ou britânica, seu orientador pode não ter idéia alguma sobre as regras locais, e por isso caberá a você descobrir o que é necessário. E, principalmente, se você tiver dúvidas sobre aspectos éticos da sua proposta, não deixe de fazer o máximo de consultas que puder, discutir suas preocupações e não prossiga se você ou aqueles a quem consultou tiverem quaisquer receios. CONTRATOS DE PESQUISA, CÓDIGOS DE PROCEDIMENTO, PROTOCOLOS E o PRINCÍPIO DO CONSENTIMENTO INFORMADO Não há nenhuma novidade sobre os contratos de pesquisa e as diretrizes éticas. Eles têm sido usados de várias maneiras, há muitos anos. Podem ter sido chamados por nomes diferentes e seu uso se dava em bases menos formais do que agora, mas eles existiam. Vinte anos atrás, Lutz (1986, p. 114), escrevendo sobre pesquisa etnográfica, orientou os pesquisadores: Sem dúvida, é necessário que todo etnógrafo estabeleça algum tipo de "contrato" com a sociedade a ser estudada. Esse "contrato" pode incluir especificações sobre que registros</p><p>44 Judith Bell podem ou não podem ser examinados; aonde 0 etnógrafo pode ou não ir, quando e sob que circunstâncias; a que reuniões pode ir e quais são fechadas; quanto tempo 0 pesqui- sador vai permanecer no campo; quem (se alguém) tem acesso às anotações de campo e, inclusive, quem tem 0 direito de examinar e/ou aprovar a pesquisa etnográfica e sua análise antes da publicação, ou sob que circunstâncias elas podem ou não ser publicadas. Este é um bom conselho, mas é um "conselho", não uma "exigência". Atual- mente, muitas organizações e órgãos profissionais, como o Conselho de Pesqui- sa Médica, o Conselho Geral de Enfermagem, a Associação Sociológica Britânica e outros, que haviam demorado muito para formalizar procedimentos, já elabo- raram suas próprias diretrizes éticas, contratos de pesquisa, códigos de procedi- mentos e protocolos, incluindo questões como fraude relacionada ao propósito da pesquisa; desrespeito à privacidade; confidenciabilidade; segurança; cuida- dos necessários quando a pesquisa envolve crianças e muito mais. Hart e Bond (1995, p. 198-201), escrevendo sobre pesquisa-ação na área da saúde e previdência social, apresentam exemplos de diferentes tipos de códi- gos de procedimentos ou protocolos, que requerem aos pesquisadores certifica- rem-se que os participantes estão totalmente conscientes do propósito da pes- quisa e conhecem seus direitos. Alguns desses protocolos destinam-se a ser lidos no início das entrevistas, explicando que a participação é voluntária, e os parti- cipantes são livres para recusarem-se a responder quaisquer perguntas, poden- do retirar-se a qualquer momento. A maioria promete confidenciabilidade e ano- nimato mas, como será visto posteriormente neste capítulo, pode ser mais difícil cumprir essas promessas do que se poderia pensar de início. Alguns sugerem que deveria ser solicitado aos informantes a assinatura de uma cópia do formu- lário do protocolo, antes de começar a entrevista, indicando que eles entendem e concordam com todas as condições. No entanto, Hart e Bond (1995, p. 199) declaram que, a seu ver: Não basta 0 entrevistador simplesmente ler em VOZ alta 0 protocolo e depois esperar que 0 informante assine... Este pode justificadamente sentir-se ansioso em assinar qualquer coisa, especialmente em um estágio inicial, quando 0 entrevistador provavelmente seja um desconhecido. Na nossa opinião, seria melhor dar tempo para 0 informante ler e reler 0 protocolo, no seu próprio ritmo, e negociar com 0 pesquisador quaisquer acréscimos ou modificações a serem feitos. Também recomendamos que 0 informante tenha uma cópia assinada do formulário como registro. Este é um sábio conselho. Na minha opinião, nunca se deve esperar que aqueles que são objeto de uma pesquisa assinem qualquer formulário de proto- colo, a menos que tenham tempo de lê-lo e considerar suas implicações. Todos os pesquisadores visam ao princípio do "consentimento informado", o que re- quer preparação cuidadosa, e envolve explicações e consultas, antes de iniciar</p><p>Projeto de 45 qualquer coleta de dados (ver Gray, 2000, apud Bell e Opie, 2002, p. 144-146; Oliver, 2003, p. 28-30). Bowling (2002, p. 157) também chama a atenção para um ponto que para mim é importante e raramente considerado, ou seja, além de garantir que os participantes saibam exatamente o que estará envolvido na pesquisa, o proce- dimento do consentimento informado "reduz a responsabilidade legal do pes- quisador". Nestes dias litigiosos, é bom estarmos seguros de que fizemos tudo, não só para garantir os direitos dos participantes, mas também nossa própria posição. Blaxter e colaboradores (2001, p. 158) resumem da seguinte maneira os princípios da ética na pesquisa: A ética na pesquisa diz respeito a ser claro com relação à natureza do acordo que você fez com os sujeitos ou contatos da sua pesquisa. Por isso, os contratos podem ser um disposi- tivo útil. A pesquisa ética envolve conseguir 0 consentimento informado daqueles que você vai entrevistar, questionar, observar ou de quem você aceite dados. Envolve conse- guir acordos sobre os usos destes dados e sobre a maneira como sua análise será relatada e divulgada. E diz respeito a cumprir esses acordos quando eles tiverem sido atingidos. COMITÊS DE ÉTICA Os comitês de ética desempenham um papel importante, garantindo que nenhuma pesquisa mal planejada ou prejudicial seja permitida. Darlington e Scott (2002, p. 22-23) acreditam que eles têm um importante papel de proteção em toda pesquisa que envolve seres humanos, e pro- vavelmente serão extra-vigilantes, ao considerar propostas de pesquisas relacionadas a quaisquer grupos de pessoas potencialmente vulneráveis. Os comitês de ética têm dever de examinar todas as possíveis fontes de dano e assegurar-se de que 0 pesquisador pensou em todas as questões relevantes antes de conceder-lhe permissão para prosseguir. Mas essa proteção nem sempre é bem-vinda. Reason e Bradbury (2001, p. 295) relatam algumas das impressões de uma das pesquisadoras da pesquisa- ação do Midwive's Action Research Group Ela achou que 0 Comitê de Ética parece cumprir não só com um papel ético, mas também com um papel de guarda, impedindo aspirantes à função de pesquisador cujos trabalhos não se ajustem às estruturas empírico-analíticas ou possam revelar verdades desagradáveis sobre 0 local. de R.T. Grupo de pesquisa sobre a atuação das parteiras.</p><p>46 Judith Bell A pesquisadora realmente sentiu que os membros do comitê estavam ten- tando barrar sua pesquisa, e questionou: "O que lhes dá o direito de me dizer com que mulheres eu posso ou não manter conversas - voluntárias para a minha pesquisa? Eles têm direito legal? Ou é um poder presumido?". Bem, eles certamente têm o direito de dizer aos pesquisadores o que podem e o que não podem fazer. Não sei se são direitos legais, mas os comitês de ética são podero- SOS e, se sua submissão for rejeitada, você não terá permissão para fazer nenhu- ma pesquisa. Felizmente, nunca soube nem ouvi falar de relatórios de comitês de ética tentando barrar pesquisas. É possível que alguns membros de comitês possam às vezes parecer... bem, talvez excessivamente, zelosos em suas exigên- cias pelo menos pesquisadores aos quais foi exigida uma nova submissão, mas têm o dever de garantir que nenhuma pesquisa malfeita, prejudicial ou ilegal consiga passar e as suas exigências têm de ser cumpridas. Uma queixa freqüentemente dirigida aos comitês de ética e de pesquisa é quanto ao tempo que demoram para responder às submissões. Bowling (2002, p. 158) relata que os pesquisadores são informados de que têm de esperar de três a seis meses antes de receber a aprovação para prosseguir. Reconhecida- mente, estes atrasos têm se relacionado, em geral, a questões médicas ou liga- das à saúde, nas quais as exigências são, e sem dúvida devem ser, rigorosas. Mas poucos comitês são velozes pelo menos, não na medida da ansiedade dos pesquisadores. vezes eles reunem-se com pouca Em geral, as datas das reuniões são divulgadas com antecedência, mas os pesquisadores in- variavelmente terão de submeter os pedidos bem antes dessas datas. Tudo re- quer tempo, e por isso é bom estar consciente das datas e dos possíveis atrasos. Estas exigências e atrasos podem ser alarmantes, caso você esteja traba- lhando em um projeto de 100 horas, mas, a menos que esteja ligado a uma pesquisa médica ou relacionada à saúde, nem sempre pode precisar seguir os procedimentos do comitê de ética. No entanto, ainda terá que seguir alguns procedimentos de investigação requeridos por sua própria organização, depar- tamento ou profissão. Portanto, não deixe de informar-se sobre eles. Os comitês de ética e pesquisa freqüentemente fazem o máximo para apres- sar os procedimentos para os estudos pequenos, mas mesmo assim jamais apro- varão uma submissão mal preparada, nem devem fazê-lo, por isso faça o melhor possível para apresentar corretamente o seu pedido. É improvável que o seu primeiro esboço seja suficientemente bom; por isso, mostre-o ao seu orientador, aconselhe-se com ele, consiga as diretrizes sinalizadas pelos comitês e adapte-se às suas exigências. E possível não haver exigências para submeter algo a um comitê. Pode ser suficiente a aprovação do seu orientador para ir em frente, mas se você descobrir que deve esperar pela aprovação, há muita coisa que você pode fazer, como ler a respeito do seu tema, fazer anotações, experimentar tipos diferentes de sistemas de indexação e catalogação e pensar sobre as maneiras pelas quais as suas conclusões podem se tornar parte da revisão bibliográfica. Você pode despender tempo familiarizando-se com o sistema de computadores da sua instituição, registrando referências e, tudo correndo bem, considerando</p><p>Projeto de pesquisa 47 um possível planejamento para alguns de seus instrumentos de coleta de dados propostos. o que você não pode fazer é começar a coletar dados e contatar participantes antes de receber uma aprovação por escrito. CONFIDENCIABILIDADE E ANONIMATO Não surpreendentemente, todas as declarações de "consentimento infor- mado" e diretrizes éticas que tenho visto mencionam confidenciabilidade e ano- nimato. Todos sabemos o que tais termos significam, não é? Bem, sabemos mes- mo? Será que a minha "confidenciabilidade" significa a mesma coisa que a sua? Lamento dizer que já me deparei com muitas quebras de promessa de confiden- ciabilidade e anonimato em projetos de pesquisa, e da imprecisão sobre o que os dois termos significam pode resultar sérios mal-entendidos entre pesquisadores e participantes. Por isso, se você diz que os participantes serão anônimos, então em nenhuma circunstância poderão ser identificados. Se você promete confidenciabilidade.. bem, decida o que você quer dizer com isso no contexto da sua pesquisa. Sapsford e Abbott (1996, p. 318-319), escrevendo sobre entrevista não- estruturada, lembram-nos que "a entrevista é invasiva, mas ter pormenores pes- soais expostos no projeto de pesquisa de uma forma identificável é ainda mais invasivo". Eles deixam claro que, em sua opinião "a confidenciabilidade é uma promessa de que você não será identificado ou apresentado de forma identificável, enquanto o anonimato é uma promessa de que nem o pesquisador será capaz de dizer quais respostas vêm de determinado entrevistado". Estas definições são corretas e, com o reconhecimento devido às fontes, podem ser adotadas na sua pesquisa. No entanto, as implicações de cada uma dessas palavras podem ser importantes. Algumas dessas questões são levantadas em "Escolhendo os Méto- dos de Coleta de Dados", na Parte II deste livro, mas elas são suficientemente importantes para serem tratadas também neste capítulo. Se você promete ano- nimato aos enrevistados dos questionários, então, como disseram Sapsford e Abbott, isso significa que ninguém, inclusive você, saberá quem respondeu o questionário. No que me diz respeito, isto significa que não podem ser enviadas cartas de acompanhamento, nenhum questionário pode ter números de código ou símbolos, que permitam a identificação das respostas, nem podem ser usados outros truques furtivos de qualquer espécie. Se você acha que precisa ter a op- ção de enviar cartas de acompanhamento, então deve qualificar sua definição aos entrevistados, dizendo algo como "por 'anonimato', no contexto deste estu- do, quero dizer que ninguém verá (seu questionário preenchido/transcrição da entrevista), exceto eu, e todos os questionários e registros serão destruídos quando a pesquisa estiver terminada". É isso que você entende por anonimato? Pense a respeito. Também pode haver dificuldades com relação à confidenciabilidade. Se, no seu relatório você fala sobre o diretor de Recursos Humanos ou o chefe do</p><p>48 Judith Bell Departamento de Literatura, estará imediatamente identificando os indivíduos citados. Se inventa um pseudônimo ou um código, ainda pode ser fácil para os leitores a identificação da pessoa ou da instituição referida. Lembro da irritação de um diretor de escola, a quem foi garantida confidenciabilidade, porque a maneira como o relatório foi escrito deixava claro para as pessoas da área de que escola se tratava. Ninguém se importa em ser identificado, caso o relatório seja lisonjeiro, mas este diretor em questão era responsável por uma escola de uma área muito pobre que, durante muitos anos, teve reputação de absentismo e resultados de provas medíocres. Grandes progressos foram feitos nos dois anos anteriores à pesquisa, mas, evidentemente, a melhoria de longo prazo requer tempo. A irritação do diretor concentrava-se no fato de que lhe haviam prome- tido que o relatório seria escrito de maneira a impossibilitar a identificação de qualquer escola. Ele comentou que se algum pesquisador se aproximasse da sua escola no futuro, apontaria-lhe a porta de saída. Por isso, preste atenção na sua linguagem e não prometa nada que não possa cumprir. Salvaguardando a confidenciabilidade e o anonimato na divulgação de informações por computador Em dezembro de 1997, foi publicado o relatório do Comitê Caldicott, sobre a revisão de informações de pacientes identificáveis encontrado no site do De- partamento de Saúde do Reino Unido (http://dh.gov.uk). A revisão foi autoriza- da devido à preocupação com a maneira pela qual as informações do paciente eram usadas no Serviço Nacional de Saúde (NHS), na Inglaterra e no País de Gales, e com o uso da tecnologia da informação para divulgar informações sobre os pacientes. Esta é uma revisão bastante completa e bem conduzida. Foram mapeados 86 fluxos de informações de pacientes identificáveis durante a re- visão, sendo produzidas 16 recomendações para a melhoria da prática. É fácil ver como as informações armazenadas em computadores e transferidas para outros departamentos, hospitais ou clínicas particulares podem facilmente se tornar disponíveis a indivíduos e organizações que não têm direito àquela in- formação. A mesma preocupação também pode ser dirigida à maneira como empresas, hospitais, universidades e indivíduos disseminam informações sobre empregados, alunos e, no caso dos programas de pesquisa, participantes a menos que sejam tomadas medidas para garantir que nenhum indivíduo possa ser identificado. Se você também preocupa-se em manter a confidenciabilidade de seus participantes, recomendo que leia o relatório. Também recomendo que consulte o Ato de Proteção dos Dados de 1998 (O Registro de Proteção dos Dados de 1998), particularmente as seções relacionadas ao direito à privaci- dade dos indivíduos, com respeito ao processamento de dados pessoais (www.opsi.gov.uk/acts/acts1998/19980029.htm). Grande parte da legislação secundária adicional já foi discutida e, sem dúvida, mais coisas aparecerão no correr do tempo.</p><p>Projeto de pesquiso 49 A PESQUISA ÉTICA NA PRÁTICA E os PROBLEMAS DA PESQUISA "INTERNA" Independentemente das exigências da sua instituição e do seu orientador, a pesquisa ainda será sua. Mesmo que você não seja obrigado a adaptar-se tanto ao que é exigido pelos códigos de procedimentos quanto às exigências dos comi- tês de ética ou de pesquisa, você precisará convencer a si mesmo que fez todo o possível para garantir que sua pesquisa seja conduzida de acordo com seus pró- prios princípios éticos. Esta foi a abordagem adotada por Stephen Waters, um aluno pós-graduado e pesquisador novato. Na época da pesquisa, era professor de inglês do ensino médio e decidiu que, se possível, realizaria a pesquisa na sua própria escola. Ele estava interessado em pesquisar o papel do coordenador da disciplina de inglês (chamado diretor de inglês). o diretor havia expressado interesse no estudo e o havia apoiado, e isto convenceu Stephen de que seria válido pesquisar o tema e que teria boas chances de terminar o estudo dentro do prazo (efetivamente, três meses). Decidiu produzir o próprio código de procedi- mento pessoal, que deixava claras as condições e as garantias dentro das quais ele achava que devia trabalhar, para assegurar a sua própria integridade e a integridade da escola. A preparação ocorreu da seguinte maneira: 1. Discussão informal com o diretor da escola para obter um primeiro consentimento. 2. Aprimoramento do tema, estabelecimento dos objetivos do estudo e preparação de um esboço do projeto. 3. Discussão com seu orientador e discussão adicional com o diretor de inglês. 4. Ajustes menores realizados no esboço do projeto e considerações so- bre os métodos a serem utilizados. 5. Submissão formal do esboço do projeto ao diretor da escola, com os nomes dos colegas que ele queria entrevistar e algumas garantias e condições sob as quais a pesquisa seria conduzida. As condições e garantias foram assim apresentadas: 1. Será oferecida, a todos os participantes, a oportunidade de permane- cer anônimos. 2. Todas as informações serão tratadas com a mais estrita confiden- ciabilidade. 3. Os entrevistados terão a oportunidade de verificar suas declarações, quando a pesquisa estiver na forma de rascunho. 4. Os participantes receberão uma cópia do relatório final. 5. A pesquisa deverá ser avaliada pela universidade apenas para propó- sitos de exame, mas se posteriormente surgir a oportunidade de pu- blicação, terá de se buscar a permissão dos participantes.</p><p>50 Judith Bell 6. A pesquisa tentará explorar o manejo escolar na prática. Espera-se que o relatório final seja benéfico para a escola e para aqueles que participaram da pesquisa. Então, como as coisas se passaram? Eis o que Stephen escreveu após o término do projeto: Achei que seria essencial apresentar formalmente as garantias às famílias. Como era com- pletamente inexperiente em pesquisa, tive de garantir ao diretor da escola que trabalho de campo seria realizado com integridade e convencê-lo de que ele podia con- fiar em mim. Olhando para trás, vejo que devia ter tido maior cautela. A condição 3 poderia não ter sido totalmente cumprida, se mais tarde descobrisse que embora as declarações feitas pelos participantes pudessem ser apropriadamente averiguadas enquanto eles eram en- trevistados, 0 tempo fosse insuficiente para eles revisarem todo rascunho. A condição 4 foi cumprida, mas custo provou-se proibitivo e decidi eliminar esta condição quando outros estudos de caso foram realizados. Esta experiência certamente alertou-me para perigo de prometer demais, muito cedo. Só quando foi se aproximando 0 momento da divulgação dos resultados da minha pesquisa é que me conscientizei das duas áreas em que a redação das minhas condições de pesquisa estava aberta à interpretação. A primeira era que, prometendo confiden- ciabilidade (condição 2), não deixei claro quais poderiam ser as implicações da divulga- ção das informações. Como não havia tempo suficiente para divulgar uma minuta do relatório, ninguém poderia checar se a minha interpretação do que eles haviam dito era justa. Seja como for, como diretor da escola foi a única pessoa a ficar com uma cópia da minha lista de garantias, os informantes só podiam interpretar as condições sob as quais eles concordaram em participar, a partir da minha explicação verbal. Olhando para trás, teria sido melhor providenciar cópias do rascunho que explicava as minhas intenções. Os professores são pessoas ocupadas e não é razoável supor que eles conseguiriam lembrar de uma conversa que acontecera algum tempo antes de seus serviços terem sido formal- mente solicitados. Afinal, quer eles lembrassem ou não das garantias, estavam totalmen- te dependentes da minha integridade para apresentar suas opiniões de maneira equili- brada e objetiva. Mais ingenuamente, até momento de começar a escrever 0 relatório, não havia percebido que identificar as pessoas pelo papel que exerciam, podia preservar a garantia de anonimato em relação a um leitor de fora, mas não conferia mesmo grau de anoni- mato que estavam dentro da escola. Felizmente, minha falha em não esclarecer estes pontos não criou problemas mas poderia ter criado. Stephen Waters aprendeu muito com sua primeira experiência de conduzir uma investigação. Ele sentiu que havia cometido alguns erros na sua primeira tentativa e estava pouco à vontade, porque não tinha sido capaz de satisfazer todas as condições e garantias. Ele prepara o campo muito bem, mas não ava- liou, completamente, o tempo e o esforço envolvidos para dar um retorno aos</p>