Gestão da Educação Infantil

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<p>1</p><p>Sejam bem vindos</p><p>Bons estudos!</p><p>Gestão da Educação</p><p>Infantil</p><p>Carga horária: 40hs</p><p>2</p><p>CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:</p><p>Introdução</p><p>A Trajetória da Educação Infantil no Brasil</p><p>Os pensadores que influenciaram na concepção da</p><p>educação infantil</p><p>Fundamentos Legais para a Educação Infantil</p><p>Gestão da Educação Infantil</p><p>Do assistencialismo ao pedagógico</p><p>Rotina versus educativo</p><p>Atribuições e competências do profissional de Educação</p><p>Infantil</p><p>O que contempla a proposta pedagógica no contexto atual</p><p>Breve relato de uma experiência</p><p>Bibliografia/Links Recomendados</p><p>3</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Este curso pretende mostrar alguns princípios teóricos para o</p><p>entendimento de crianças de 0-6 anos na instituição de Educação</p><p>Infantil(1), acerca de uma educação de qualidade, realmente preocupada</p><p>com a formação integral da criança enquanto protagonista dos processos</p><p>de ensino e aprendizagem. Sob esta perspectiva, focalizamos uma</p><p>proposta que sugere o não artificialismo educativo ou uma mera</p><p>transmissão de atividades sem contextualização pedagógica. Para que</p><p>isto ocorra faz-se necessário buscar uma aprendizagem mais significativa</p><p>e que supere este artificialismo educativo no trabalho com crianças</p><p>visando apenas a assistência aos cuidados e deixando o educar para</p><p>responsabilidade do ensino fundamental; acreditando que a criança</p><p>precisa ter maturidade para começar aprender.</p><p>Este curso é destinado a educadores que acreditam que a criança é</p><p>um ser social e que aprende com o meio através da ludicidade os</p><p>conceitos das coisas que a rodeia, e que almejam mudanças imediatas</p><p>no contexto mais amplo do sistema educacional brasileiro referente ao</p><p>atendimento infantil.</p><p>Para isso, partimos da análise dos referenciais teóricos encontrados(2)</p><p>sobre o assunto identificando alguns eixos importantes para nossa</p><p>reflexão sobre a gestão da educação infantil no atendimento da criança</p><p>de 0-6 anos.</p><p>Os estudos teóricos que fizemos permitem refletir sobre os conceitos que</p><p>estão sendo discutidos no meio acadêmico recentemente, ajudando-nos</p><p>a avançar na direção dos objetivos propostos neste curso.</p><p>Acreditamos que a superação da dicotomia entre educar e cuidar só é</p><p>possível se acompanhado de uma conscientização política educacional</p><p>por parte do educador em relação a sua formação continuada: ser um</p><p>profissional(3) reflexivo e aberto a aprender a aprender no sentido de</p><p>buscar novas alternativas possíveis na melhoria da qualidade de ensino.</p><p>Fundamentamos este trabalho principalmente nas idéias e no universo</p><p>de princípios político-pedagógicos desenvolvidos por educadores atuais,</p><p>como podemos constatar na referência bibliográfica encontrada na última</p><p>lição.</p><p>4</p><p>Pelo próprio caráter deste curso, que visa mostrar a importância da</p><p>gestão pedagógica na educação infantil e que considera a criança um ser</p><p>em processo constante de aprendizagem e que nos remetemos a</p><p>autores que propõem alternativas possíveis a mudança de postura</p><p>profissional em um processo de revisão de conceitos já arraigados pelo</p><p>próprio histórico da educação infantil no Brasil e conseqüentemente as</p><p>teorias e concepções adotadas pelos órgão superiores no decorrer dos</p><p>anos.</p><p>Tratando-se da aprendizagem integral da criança, segundo Oliveira</p><p>(2005): “... já está suficientemente claro, hoje, que as crianças, desde</p><p>pequenas, podem avançar no processo de letramento. A criança nasce em</p><p>um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos diversos</p><p>socialmente elaborados. Em especial, ela vive em um mundo letrado,</p><p>diferente dos povos primitivos que constituíam sociedades ágrafas, ou</p><p>seja, sem escrita. Desde que inserida em um ambiente propício, ela vai-se</p><p>apropriando dos principais “canais de notação” característicos de nossa</p><p>cultura (...)”. Problematizar o sentido da Educação Infantil(4) no</p><p>contexto pedagógico será também uma de nossas finalidades no</p><p>decorrer deste curso, cujo produto se constitui de nove lições:</p><p>inicialmente, abordamos o histórico da educação infantil e citamos os</p><p>principais educadores que contribuíram para a prática do trabalho nas</p><p>instituições, numa perspectiva histórica e de transformações,</p><p>focalizando o atendimento a crianças de 0-6 anos, de modo a destacar a</p><p>implicação das teorias e concepções.</p><p>Depois, destacamos os fundamentos legais para a educação infantil,</p><p>mostrando as exigências de qualidade presentes nas diretrizes e nos</p><p>documentos oficiais que norteiam o funcionamento de instituições que</p><p>atendem a criança pequena.</p><p>Por fim, discorremos sobre a Gestão da Educação infantil: do</p><p>assistencialismo ao pedagógico; rotina versus educativo; atribuições e</p><p>competências dos profissionais da educação infantil e a proposta</p><p>pedagógica no contexto atual, complementando com o relato de</p><p>experiência ocorrido na década de 90 em uma das instituições</p><p>mantidas pela Secretaria do Menor.</p><p>5</p><p>1 A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e</p><p>destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória,</p><p>mas um direito a que o Estado tem o dever de atender (cf. LDB, artigo</p><p>29).</p><p>2 Ver referências bibliográficas</p><p>3 Os docentes da Educação Infantil devem ser formados em cursos de</p><p>nível superior (licenciatura de graduação plena), admitida como</p><p>formação mínima a oferecida em nível médio (modalidade normal)</p><p>(cf. LDB, artigo 62).</p><p>4 O docente de Educação Infantil tem a função de educar e cuidar de</p><p>forma integrada da criança na faixa de zero a seis anos de idade.</p><p>(MEC,1998)</p><p>5 A Educação infantil orienta-se pelos princípios da educação em geral:</p><p>igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade</p><p>de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a</p><p>arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;</p><p>respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instituições</p><p>públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em</p><p>estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação</p><p>escolar; gestão democrática do ensino público, na forma da Lei e da</p><p>legislação dos sistemas de ensino; garantia de padrão de qualidade;</p><p>valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre educação</p><p>escolar e as práticas sociais (cf. LDB, artigo 3º).</p><p>A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL</p><p>Estudos mostram que até o início da República muito pouco se fazia no</p><p>Brasil em relação a criança de 0 a 6 anos. Mudanças sociais e políticas</p><p>ocorridas no cenário nacional, a partir dos anos</p><p>20 do século XX , impulsionaram um maior reconhecimento do setor</p><p>público quanto à importância do atendimento à criança. A tônica era a</p><p>medicalização da assistência à criança até 6 anos; até então a</p><p>preocupação era apenas o cuidar fisicamente. Após a década de 1930, a</p><p>“causa da criança” mobiliza autoridades oficiais e iniciativas particulares;</p><p>surgindo a criação de várias instituições voltadas à criança; desde este</p><p>período, a história do atendimento público é constituído de uma rede</p><p>que envolve diferentes Ministérios: Saúde, Previdência e Assistência</p><p>Social e Educação. O problema da criança é fragmentado e combatido</p><p>de</p><p>6</p><p>forma isolada – a saúde, “bem estar” da família, a educação (resultado:</p><p>Ninguém é realmente responsável, uma área de atuação responsabiliza</p><p>a outra).</p><p>Em 1975 é criada a Coordenação de Educação Pré-escolar (COEPRE) do</p><p>MEC; cujo objetivo era incentivar as Secretarias de Educação a criarem</p><p>as Coordenações voltadas à pré-escola – a pré-escola é proclamada</p><p>como solução para os problemas do 1º grau. No ano de 1979 é</p><p>comemorado “O Ano Internacional da Criança” e leva a Temática da</p><p>infância aos meios de comunicação em massa; nesta época passa-se</p><p>a criação oficial do Movimento de luta por creches. (I Congresso da</p><p>Diário Oficial da República Federativa do Brasil,</p><p>Brasília, DF, 1971.</p><p>_ . Constituição Federal de 1988. Brasília, D.O.U,</p><p>05/10/1988.</p><p>_ . Parecer nº CEB 022/98; Resolução CEB nº 1, de</p><p>7 de abril de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação</p><p>Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação</p><p>Básica, 1999.</p><p>. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de</p><p>Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educação</p><p>infantil. Vols.2 e 3. Brasília: Mec/SEF, 1998.</p><p>. Ministério da Educação e do Desporto. .Política</p><p>Nacional de Educação Infantil, Brasília: Mec/SEF, 1994.</p><p>38</p><p>. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de</p><p>Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil.</p><p>Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de</p><p>Educação Infantil. Vols. I e II.</p><p>KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma</p><p>alternativa curricular para educação infantil. São Paulo: editora Ática,</p><p>2003.</p><p>MACHADO, Maria Lúcia. Encontros e desencontros em</p><p>Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>NICOLAU, Marieta L. M. A educação Pré-escolar:</p><p>fundamentos e didática. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997.</p><p>OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil:</p><p>fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>ROSEMBERG, Fúlvia F. (Org) Creche: tema em destaque,</p><p>n.1. São Paulo: Cortez/FCC, 1989.</p><p>SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Menor: Creche / Pré-</p><p>escola. Secretaria do Menor, São Paulo, 1992.</p><p>Mulher Paulista).</p><p>No ano de 1981 é lançado o Programa Nacional de Educação Pré-escolar;</p><p>com dupla estratégia: primeiro são realizados convênios entre as</p><p>Secretarias Estaduais de Educação e MEC/ COEPRE, com a prioridade de</p><p>expandir a pré-escola – baixo custo, grandes espaços (100 e 120 crianças),</p><p>utilizando mães voluntárias; e o segundo o MOBRAL5 que é 5 MOBRAL</p><p>MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO “convidado” a</p><p>integrar o Programa Nacional, realizando atendimento ao pré. Durante</p><p>os anos de 1981/1982 a educação pré-escolar se torna o programa</p><p>prioritário do MEC e do MOBRAL.</p><p>A Partir de 1982, das eleições municipais e estaduais diversificaram-se as</p><p>políticas mas não se destina recursos humanos e financeiros necessários</p><p>para uma atuação de qualidade. O MOBRAL é extinto em 1985 e é</p><p>criada a Fundação Educar (atende apenas adultos); a préescola é</p><p>transferida para a Secretaria de Ensino do 1º e 2º graus (SEPS). Em 1987</p><p>é extinta a COEPRE. O Programa Pré-escolar passa a ser coordenado</p><p>pela Secretaria de ensino básico do MEC, inserido no setor de ensino de 1º</p><p>grau e supletivo. Com a Constituição Brasileira de 1988, há o intenso</p><p>debate sobre a educação pré-escolar.</p><p>Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394 de</p><p>1996, a legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-</p><p>escola, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional – 1ª</p><p>etapa da educação básica. Deixa a cargo dos Municípios e Estados a</p><p>responsabilidade pela inclusão e transformação do sistema.</p><p>7</p><p>Percebe-se no decorrer estes anos que as instituições de educação</p><p>infantil vem sofrendo significativas transformações decorrentes de um</p><p>conjunto de fatores:</p><p>- A intensificação da urbanização.</p><p>- A participação da mulher no mercado de trabalho.</p><p>- As modificações na organização e estrutura familiar.</p><p>- O processo de redemocratização.</p><p>A história da educação infantil em nosso país tem, de certa forma,</p><p>acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é claro,</p><p>características que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o</p><p>atendimento de crianças pequenas infantis praticamente não existia no</p><p>Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país</p><p>na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras</p><p>crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração</p><p>sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana,</p><p>bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças</p><p>pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas</p><p>de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século</p><p>XVIII.</p><p>Essa situação vai se modificar um pouco a partir da segunda metade do</p><p>século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se</p><p>acentua a migração para a zona urbana das grandes cidades e surgem</p><p>condições para certo desenvolvimento cultural e tecnológico e para a</p><p>proclamação da República como forma de governo.</p><p>A idéia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates entre os</p><p>políticos da época; muitos a criticavam por identificá-la com as salas de</p><p>asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças.</p><p>Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o</p><p>desenvolvimento infantil, sob a influência dos escolanovistas. O cerne da</p><p>polêmica era a argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham</p><p>objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser</p><p>mantidos pelo poder público.</p><p>Na Exposição Pedagógica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro, os</p><p>jardins-de-infância foram ora confundidos com as salas de asilo</p><p>francesas, ora entendidos como início (perigoso) de</p><p>8</p><p>escolaridade precoce. Eram considerados prejudiciais à unidade familiar</p><p>por tirarem desde cedo a criança de seu ambiente doméstico, sendo</p><p>admitidos apenas no caso de proteção aos filhos de mães</p><p>trabalhadoras.</p><p>Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em face da</p><p>educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o assistencialismo e</p><p>uma educação compensatória aos desafortunados socialmente.</p><p>Planejar um ambiente promotor da educação era meta considerada</p><p>com dificuldade.</p><p>As “criadeiras”, como eram chamadas, foram estigmatizadas como</p><p>“fazedoras de anjos”, em conseqüência da alta mortalidade das</p><p>crianças por elas atendidas, explicada na época pela precariedade de</p><p>condições higiênicas e materiais e – acrescentaríamos hoje – pelos</p><p>problemas psicológicos advindos de inadequada separação da criança</p><p>pequena de sua família.</p><p>As poucas conquistas ocorridas em algumas regiões operárias não se</p><p>deram sem conflitos. As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente</p><p>aos donos de indústrias, foram sendo, com o tempo, canalizadas para o</p><p>Estado e atuaram como força de pressão pela criação de creches,</p><p>escolas maternais e parques infantis por parte dos órgãos</p><p>governamentais. Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho</p><p>da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação</p><p>próximas do ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e</p><p>indústrias deveriam facilitar a amamentação durante a jornada das</p><p>empregadas.</p><p>Em 1924, educadores interessados no Movimento das Escolas Novas</p><p>fundaram a Associação Brasileira de Educação. Em 1929, Lourenço Filho</p><p>publicou o livro Introdução ao estudo da Escola Nova, divulgando as</p><p>novas concepções entre os educadores brasileiros. Em 1932, surgiu o</p><p>Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento que defendia</p><p>amplo leque de pontos: a educação como função pública, a existência de</p><p>uma escola única e da coeducação de meninos e meninas, a</p><p>necessidade de um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino</p><p>elementar ser laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais</p><p>propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura</p><p>historicamente elaborada.</p><p>10</p><p>Entre outros pontos então discutidos nesse período de renovação do</p><p>pensamento educacional estava a educação pré-escolar, instituída como a</p><p>base do sistema escolar.</p><p>Outra iniciativa, de 1923, foi a fundação da Inspetoria de Higiene Infantil,</p><p>que, em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção à</p><p>maternidade e à Infância.</p><p>O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava</p><p>os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos políticos dos</p><p>trabalhadores por meio de legislações específicas, como a Consolidação</p><p>das Leis do Trabalho – CLT, de 1943.</p><p>Embora desde a década de 30 já tivessem sido criadas algumas</p><p>instituições oficiais voltadas ao que era chamado de proteção à</p><p>criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas governamentais</p><p>na área da saúde, previdência e assistência. O atendimento fora da família</p><p>aos filhos que ainda não freqüentassem o ensino primário era vinculado</p><p>a questões de saúde.</p><p>Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como</p><p>instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar</p><p>de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por</p><p>trás disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente</p><p>dos membros das camadas populares. Para tanto, multiplicaram-se os</p><p>convênios com instituições filantrópicas a fim de promover o</p><p>aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. No imaginário</p><p>da época, a mãe continuava sendo a dona do lar, devendo limitar-se a</p><p>ele.</p><p>A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física,</p><p>sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao</p><p>desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Assim, de forma</p><p>desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em creches, parques</p><p>infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e classes pré-primárias.</p><p>Em 1942, o Departamento Nacional da Criança, então parte do</p><p>Ministério da Educação e</p><p>Saúde, criou a “Casa da Criança”. O discurso</p><p>médico continuava em destaque, mas já modificado pela</p><p>11</p><p>preocupação de certos grupos sociais com a organização de instituições</p><p>para evitar a marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de</p><p>crianças e jovens da população mais carente. Em 1953, com a divisão</p><p>daquele ministério, o Departamento Nacional da Criança passou a</p><p>integrar o Ministério da Saúde, sendo substituído em 1970 pela</p><p>Coordenação de Proteção Materno-Infantil.</p><p>Embora os textos oficiais do período recomendassem que também as</p><p>creches, além dos jardins-de-infância, contassem com material</p><p>apropriado para a educação das crianças, o atendimento em creches e</p><p>parques infantis continuou a ser realizado de forma assistencialista.</p><p>Uma mudança importante havia ocorrido, no entanto, no início desse</p><p>período: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em</p><p>1961 (Lei 4024/61) aprofundou a perspectiva apontada desde a criação</p><p>dos jardins-de-infância: sua inclusão no sistema de ensino. Assim</p><p>dispunha essa lei:</p><p>Art.23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7</p><p>anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de- infância”.</p><p>Art. 24 – “As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de</p><p>sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria</p><p>ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação</p><p>pré-primária”.</p><p>No período dos governos militares pós 1964, as políticas adotadas em</p><p>nível federal, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional</p><p>da Criança, a Legião Brasileira de Assistência e a Fundação Nacional do</p><p>Bem-Estar do Menor – Funabem, continuaram a divulgar a idéia de</p><p>creche e mesmo de pré-escola como equipamentos sociais de</p><p>assistência à criança carente.</p><p>Novas mudanças na Consolidação das Leis do Trabalho, ocorridas em</p><p>1967, trataram o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como</p><p>uma questão de organização de berçários pelas empresas, abrindo</p><p>espaço para que outras entidades, afora a própria empresa</p><p>empregadora da mãe,</p><p>12</p><p>realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder público,</p><p>contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários pelas</p><p>empresas. Assim, poucas creches e berçários foram nelas organizados.</p><p>A nova legislação vigente sobre o ensino formulada em 1971 (Lei 5692)</p><p>trouxe novidades à área, ao dispor que: “Os sistemas velarão para que</p><p>as crianças de idade inferior a 7 anos recebam educação em escolas</p><p>maternais, jardins-de-infância ou instituições equivalentes”.</p><p>Conceitos como carência e marginalização cultural e educação</p><p>compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão</p><p>crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos problemas</p><p>sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de educação</p><p>infantil.</p><p>Assim, sob o nome de “educação compensatória”, foram sendo</p><p>elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré-escolas que</p><p>atendiam a população de baixa renda. Tais propostas visavam à</p><p>estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no</p><p>entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da</p><p>educação e do ensino.</p><p>Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos</p><p>compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no</p><p>trabalho nos parques que atendiam filhos de operários e nas creches que</p><p>cuidavam das crianças de famílias de baixa renda, propostas de</p><p>desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianças eram adotadas pelos</p><p>jardins-de-infância onde eram educadas as crianças de classe média.</p><p>A referida pressão da demanda por pré-escola e os polêmicos debates</p><p>acerca de sua natureza – assistencial versus educativa -, na segunda</p><p>metade dos anos 70, dinamizaram as decisões na área. Em 1974, o</p><p>Ministério de Educação e Cultura criou o Serviço de Educação Pré-</p><p>Escolar e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar. O Projeto</p><p>Casulo foi organizado em muitos municípios brasileiros, atendendo, em</p><p>período de quatro ou oito horas diárias, um número gigantesco de</p><p>crianças: 300 mil crianças, com prioridade para as mais velhas, em</p><p>1981, e 600 mil crianças em 1983 (Campos, 1985).</p><p>13</p><p>O governo federal também se utilizou da Fundação Mobral para</p><p>competir com LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundação coordenou</p><p>programas de atividades para a formação de hábitos, habilidades e</p><p>atitudes que eram supervisionados por monitoras com pouca</p><p>escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da época, serviram para</p><p>amenizar desigualdades e assistir necessidades básicas, e não para</p><p>promover aprendizagem.</p><p>Ao mesmo tempo, negociações trabalhistas ocorridas no período que</p><p>antecedeu a elaboração da Constituição de 1988, surgiram a discussão</p><p>acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resultaram em</p><p>maior número de creches mantidas por empresas industriais e comerciais</p><p>e por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários, bem como na</p><p>concessão, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo às</p><p>funcionárias com crianças pequenas, para pagarem creches particulares</p><p>de sua livre escolha.</p><p>Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças atendidas nas</p><p>creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de</p><p>atendimento à criança pequena.</p><p>Eram as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches domiciliares”</p><p>ou “creches lares”, programas assistenciais de baixo custo estruturados</p><p>com a utilização de recursos comunitários, tal como ocorria em muitos</p><p>países do chamado Terceiro Mundo. Tais formas de atendimento, das</p><p>quais a comunidade carente já lançava mão fazia tempo, constituíram</p><p>alternativas emergenciais e inadequadas, dada a precariedade de sua</p><p>realização.</p><p>Com o término do período militar de governo, em 1985, novas políticas</p><p>para as creches foram incluídas no Plano Nacional de</p><p>Desenvolvimento, elaborado em 1986.</p><p>Começava a ser admitida a idéia de que a creche não dizia respeito</p><p>apenas à mulher ou a família, mas também ao Estado e às empresas. A</p><p>questão foi cada vez mais incluída nas campanhas eleitorais de</p><p>candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no</p><p>plano de governo de muitos dos eleitos.</p><p>14</p><p>Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de</p><p>movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches,</p><p>possibilitaram a conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento</p><p>da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um</p><p>dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.</p><p>Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que determinou</p><p>que 50% da aplicação obrigatória de recursos em educação fosse</p><p>destinada a programas de alfabetização – em um momento, em que</p><p>era defendida a alfabetização de crianças em idade anterior à do</p><p>ingresso no ensino obrigatório -, houve expansão do número de pré-</p><p>escolas e alguma melhoria no nível de formação de seus docentes,</p><p>muitas vezes já incluídos em quadros de magistério. O filhote esquecido</p><p>nessa expansão era a creche; que, embora reconhecida como instituição</p><p>educacional, permanecia muito identificada com a idéia de favor e de</p><p>situação de exceção.</p><p>A década de 90 assistiu a alguns novos marcos. Um deles foi a</p><p>promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que</p><p>concretizou as conquistas dos direitos das crianças promulgados pela</p><p>Constituição. Na área da educação infantil, o debate que acompanhou a</p><p>discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDB) na Câmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou</p><p>diferentes setores educacionais, particularmente universidades e</p><p>instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-</p><p>governamentais, à defesa de um novo modelo de educação infantil.</p><p>Após a promulgação da</p><p>LDB, foram criados fóruns estaduais e regionais</p><p>de educação infantil como espaços de reivindicações por mais verbas</p><p>para programas de formação profissional para professores dessa área. Um</p><p>Referencial Curricular Nacional foi formado pelo MEC e Diretrizes</p><p>Nacionais para a Educação Infantil foram definidos pelo Conselho</p><p>Nacional de Educação. Esses pontos, contudo, estão ainda longe de</p><p>representar uma transformação das práticas didáticas em curso nas</p><p>creches e pré- escolas.</p><p>15</p><p>Segundo o MEC (1993), “A Educação Infantil, primeira etapa da</p><p>educação básica, embora tenha mais de um século de história, como</p><p>cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi</p><p>reconhecida como direito da criança, das mães e dos pais</p><p>trabalhadores e como dever do</p><p>Estado.(...)Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos</p><p>predominam os cuidados em relação à saúde, higiene e</p><p>alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem</p><p>sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>Esses fatos explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais de</p><p>lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração de</p><p>cuidados e educação em creches e pré-escolas e também na</p><p>continuidade com as primeiras séries do Ensino Fundamental. Na</p><p>Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 6</p><p>anos, concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a</p><p>figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva</p><p>educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos</p><p>direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção integral às crianças</p><p>deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela</p><p>sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do</p><p>Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A</p><p>inclusão da creche no capítulo da Educação explicita a função</p><p>eminentemente educativa desta, da qual é parte intrínseca a função</p><p>de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, na</p><p>história da Educação Infantil em nosso país. A década de 1990 iniciou-</p><p>se sob a égide do dever do Estado perante o direito da criança à</p><p>educação, explicitando as conquistas da Constituição de 1988. Assim,</p><p>em 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados</p><p>esses direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos</p><p>mecanismos de participação e controle social na formulação e na</p><p>implementação de políticas para a infância. Em 1994, o Ministério da</p><p>Educação coordenou a elaboração do documento de Política Nacional</p><p>de Educação Infantil, no qual se definem como principais objetivos</p><p>para a área a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6</p><p>anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de</p><p>educação e cuidado</p><p>16</p><p>como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a</p><p>promoção da melhoria da qualidade.</p><p>Nos documentos oficiais, percebemos o empenho e boas intenções nas</p><p>propostas para a educação infantil, mas é preciso ter uma postura</p><p>transdisciplinar e ir além das teorias, colocando em prática os</p><p>princípios fundamentais para garantir e oportunizar a criança no seu</p><p>ambiente de aprendizagem o crescimento sadio: físico, emocional e</p><p>intelectual.</p><p>OS PENSADORES QUE INFLUENCIARAM</p><p>NA CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e</p><p>Montessori (1), entre outros, estabeleceram as bases para um sistema</p><p>de ensino mais centrado na criança.</p><p>Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais</p><p>relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas (órfãos de</p><p>guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em</p><p>instituições escolares que compensassem eventuais problemas de</p><p>desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas</p><p>de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham</p><p>necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o</p><p>interesse pela exploração de objetos e pelo jogo.</p><p>Para Oliveira (2005) “ Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a</p><p>educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de</p><p>responsabilidade familiar, particularmente da mãe e de outras</p><p>mulheres. O recorte em favor da família como a matriz educativa</p><p>preferencial aparece também nas denominações das instituições de</p><p>guarda e educação da primeira infância. O termo francês creche</p><p>equivale à manjedoura, presépio. O termo italiano asilo indica um</p><p>ninho que abriga. Escola materna foi outra designação usada para</p><p>referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família a</p><p>crianças pequenas. Até a criação de rodas – cilindros ocos de</p><p>madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou hospitais de</p><p>caridade que permitiam que bebês fossem neles deixados sem que a</p><p>identidade de quem os trazia precisasse ser identificada para</p><p>recolhimento dos expostos ou a deposição</p><p>17</p><p>de crianças abandonadas em lares substitutos, já na Idade Média e</p><p>Moderna”.</p><p>Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para</p><p>responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade</p><p>européia então se desenvolvia. Autores como Erasmo (1465-1530) e</p><p>Montaigne (1483-1553) sustentavam que a educação deveria respeitar a</p><p>natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo à</p><p>aprendizagem.</p><p>Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para atendimento de</p><p>crianças fora da família em instituições de caráter filantrópico,</p><p>especialmente delineadas para esse objetivo e que organizavam as</p><p>condições para o desenvolvimento infantil segundo a forma como o</p><p>destino social da criança atendida era pensado.</p><p>Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições sociais já</p><p>era uma questão tratada por COMÊNIO (1592-1670), educador e bispo</p><p>protestante checo. Em seu livro “A escola da infância”, publicado em</p><p>1628, afirmava que o nível inicial de ensino era o “colo da mãe” e</p><p>deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637 elaborou um plano de escola</p><p>maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como</p><p>livros de imagens, para educar crianças pequenas.</p><p>Já em 1657 Comênio usou a imagem de “jardim-de-infância (onde</p><p>“arvorezinhas plantadas”, seriam regadas) como o lugar da educação</p><p>das crianças pequenas.</p><p>Em oposição ao ideário da Reforma e da Contra – reforma religiosa</p><p>então em curso na Europa, o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU</p><p>(1712-1778) criou uma proposta educacional em que combatia</p><p>preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que</p><p>violentassem a liberdade característica da natureza. Ele destacava o</p><p>papel da mãe como educadora natural da criança.</p><p>ROUSSEAU revolucionou a educação de seu tempo ao afirmar que a</p><p>infância não era apenas uma via de acesso, um período de preparação</p><p>para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma; propunha que a</p><p>educação seguisse a liberdade e o ritmo da</p><p>18</p><p>natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que</p><p>preconizavam o controle dos infantes pelos adultos.</p><p>Defendia uma educação não orientada pelos adultos, mas que fosse</p><p>resultado do livre exercício das capacidades infantis e enfatizasse não o</p><p>que a criança tem permissão para saber, mas o que é capaz de saber.</p><p>As idéias de Rousseau abriram caminho para as concepções educacionais</p><p>do suíço PESTALOZZI (1746-1827), que também reagiu contra o</p><p>intelectualismo excessivo da educação tradicional. Educar deveria</p><p>ocorrer em um ambiente o mais natural possível, num clima de</p><p>disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já possui</p><p>dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil.</p><p>Pestalozzi destacou ainda o valor educativo do trabalho manual e a</p><p>importância de a criança desenvolver destreza prática.</p><p>Também se preocupou com a idéia de que a educação deveria ser</p><p>metodicamente</p><p>ordenada para os sentidos: a percepção da criança seria</p><p>educada pela intuição e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras.</p><p>Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a</p><p>vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos.</p><p>As idéias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL (1782-1852),</p><p>educador alemão. Influenciado por uma perspectiva mística, uma</p><p>filosofia espiritualista e um ideal político de liberdade, criou em 1837</p><p>um Kindergarten (jardim-de-infância) onde crianças e adolescentes –</p><p>pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis</p><p>em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um</p><p>clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para</p><p>aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. O modo básico de</p><p>funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de</p><p>cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental.</p><p>Elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, enfatizou o</p><p>valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a</p><p>aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que</p><p>as atividades educativas incluíssem</p><p>19</p><p>conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. Os recursos</p><p>pedagógicos, básicos neste modelo, eram divididos em dois grupos: as</p><p>prendas ou dons e as ocupações.</p><p>As prendas eram materiais que não mudavam de forma – cubos,</p><p>cilindros, bastões e que, usados em brincadeiras, possibilitariam à</p><p>criança fazer construções variadas e formar um sentido da realidade e</p><p>um respeito à natureza.</p><p>Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam com o</p><p>uso – tais como argila, areia e papel usados em atividades de</p><p>modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com diferentes</p><p>figuras desenhadas, etc.</p><p>Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e</p><p>as ocupações se articulariam pela mediação da educadora na formação</p><p>da livre expressão infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu</p><p>quadro ideológico, chamou de “atividade materna”.</p><p>A ênfase posta por ele na liberdade da criança, espelhando movimentos</p><p>liberais em curso na Europa, passou a ser vista como ameaçadora ao</p><p>poder político alemão, o que levou o autoritarismo governamental da</p><p>época a fechar os jardins-de- infância do país por volta de 1851. As</p><p>sementes da renovação educacional pensada por Froebel, proibida na</p><p>Alemanha, encontraram solo fértil em outros países. A sistematização</p><p>de atividades para crianças pequenas com o uso de materiais</p><p>especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos</p><p>interessados pela educação.</p><p>DECROLY (1871-1932), médico belga, trabalhando com crianças</p><p>excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que</p><p>propunha atividades didáticas baseadas na idéia de totalidade do</p><p>funcionamento psicológico e no interesse da criança, adequadas ao</p><p>sincretismo que ele julgava ser próprio do pensamento infantil. Decroly</p><p>defendia um ensino voltado para o intelecto.</p><p>Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo três eixos:</p><p>observação, associação e expressão. Decroly é conhecido ainda por</p><p>defender rigorosa observação dos alunos a fim de</p><p>20</p><p>poder classificá-los e distribuí-los em turmas homogêneas. O nome da</p><p>médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879- 1952) inclui-se</p><p>também nas lista dos principais construtores de propostas sistematizadas</p><p>para a educação infantil no século XX.</p><p>Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para educação de</p><p>crianças sem deficiências dentro de uma habitação coletiva destinada a</p><p>famílias dos setores populares, experiência que denominou “Casa das</p><p>Crianças”.</p><p>Ao contrário de Rousseau, que defendia a auto-educação, Montessori não</p><p>aceitava a natureza como ambiente apropriado para o desenvolvimento</p><p>infantil. Antes, era a favor da criação de um contexto que fosse</p><p>adequado às possibilidades de cada criança e estimulasse seu</p><p>desenvolvimento. Montessori teve como marca distintiva a elaboração</p><p>de materiais adequados a exploração sensorial pelas crianças e</p><p>específicos ao alcance de cada objetivo educacional. Seu material</p><p>didático buscava fazer um detalhamento rigoroso do conteúdo a ser</p><p>trabalhado com as crianças e previa exercícios destinados a desenvolver,</p><p>passo a passo, as diversas funções psicológicas.</p><p>Sua proposta desviava a atenção do comportamento de brincar para o</p><p>material estruturador da atividade própria da criança: o brinquedo.</p><p>Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a</p><p>educação motora (ligados, sobretudo à tarefa de cuidado pessoal) e</p><p>para a educação dos sentidos e da inteligência – por exemplo, letras</p><p>móveis, letras recortadas em cartões-lixa para aprendizagem de leitura,</p><p>contadores, como o ábaco, para aprendizado de operações com</p><p>números.</p><p>Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário usado</p><p>pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos</p><p>domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de</p><p>boneca. No campo da Psicologia, uma série de autores oferecia novas</p><p>formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianças</p><p>pequenas.</p><p>Vygotsky, na década de 20 e 30, atestava que a criança é introduzida na</p><p>cultura por parceiros mais experientes. Ainda na primeira metade do</p><p>século XX, Wallon destacava o valor da</p><p>21</p><p>afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer entre si</p><p>mesma e os outros.</p><p>Os psicanalistas reconheciam que o comportamento infantil deveria ser</p><p>interpretado, e não meramente aceito em seus aspectos observáveis.</p><p>Finalmente, há que mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores</p><p>que revolucionaram a idéia dominante sobre a criança.</p><p>Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do século</p><p>XX. Celestin FREINET (1896-1966) foi um dos educadores que</p><p>renovaram as práticas pedagógicas de seu tempo. Para ele, a educação</p><p>que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de</p><p>aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social. A</p><p>seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formação de</p><p>uma disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que associa</p><p>atividade e prazer e é por ele encarado como eixo de uma escola</p><p>popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série de</p><p>técnicas ou atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho livre, o texto</p><p>livre, o jornal escolar, a correspondência inter-escolar, o livro da vida.</p><p>Apesar de ele não ter trabalhado diretamente com crianças pequenas,</p><p>sua experiência teve lento, mas marcante impacto sobre as práticas</p><p>didáticas em creches e pré-escolas em vários países.</p><p>A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento infantil</p><p>levou pais de classe média a buscar a organização de play groups,</p><p>algumas horas por semana, para atendimento de seus filhos pequenos,</p><p>embora ainda dentro da perspectiva tradicional no que se refere ao papel</p><p>privilegiado da família na educação dos filhos. A atual etapa reconhece</p><p>o direito de toda a infância.</p><p>Trata-se como “sujeito social” ou “ator pedagógico” desde cedo, agente</p><p>construtor de conhecimentos e sujeito de autodeterminação, ser ativo</p><p>na busca do conhecimento, da fantasia e da criatividade, que possui</p><p>grande capacidade cognitiva e de sociabilidade e escolhe com</p><p>independência seus itinerários de desenvolvimento. Para as crianças,</p><p>cada vez mais são produzidos brinquedos educativos e literatura própria.</p><p>A primeira infância constitui, assim, um campo mercadológico:</p><p>22</p><p>brinquedos, roupas, discos, espetáculos, espaços públicos e até</p><p>pedagogias.</p><p>Alguns pontos, contudo, são comuns. O debate não está mais centrado</p><p>em se deve haver investimento na área de educação infantil, mas em por</p><p>que e para quem ela</p><p>existe e como organizá- la para oferecer serviços</p><p>de qualidade. O acolhimento a crianças pequenas em instituições como</p><p>creches e pré-escolas varia de país para país.</p><p>Em alguns países a pré-escola está ligada a escola primária, embora com</p><p>modelos diferentes, ora centrados no desenvolvimento infantil, ora na</p><p>preparação para atividades mais formalizadas. Pesquisas em diferentes</p><p>países, particularmente na Europa ocidental e nos Estados Unidos, mas</p><p>também no Japão, na Coréia, na Nova Zelândia, etc, revelam que o fato</p><p>de a criança freqüentar uma instituição de educação infantil amplia</p><p>suas condições de desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e de</p><p>socialização, embora essa vantagem se torne menos visível com o</p><p>decorrer do tempo. As crianças pequenas que se beneficiam de um</p><p>serviço de qualidade tendem a desenvolver mais o raciocínio e a</p><p>capacidade de solução de problemas, a ser mais cooperativas e atentas</p><p>aos outros e a adquirir maior confiança em si.</p><p>Segundo algumas pesquisas realizadas, cresce a consciência, no mundo</p><p>inteiro, sobre a importância da educação das crianças de 0 a 6 anos, em</p><p>estabelecimentos específicos com orientações e práticas pedagógicas</p><p>apropriadas, como decorrência das transformações socioeconômicas</p><p>verificadas nas últimas décadas, e também apoiada em fortes</p><p>argumentos consistentes advindos das ciências que investigam o</p><p>processo de desenvolvimento da criança.</p><p>Na última década, várias foram as mudanças ocorridas na legislação</p><p>brasileira que define a garantia de atenção às crianças de 0 a 6 anos,</p><p>configurando-se mesmo, num novo ordenamento legal, iniciado pela</p><p>Constituição Federal de 1988 e consolidando, por assim dizer, com a</p><p>promulgação da nova LDB 9394/96. Ao menos no papel, esse novo</p><p>ordenamento caracteriza-se por uma concepção de atenção à criança</p><p>atribuindo-lhe a condição de cidadã, cujo direito à proteção integral</p><p>deve ser assegurado pela</p><p>23</p><p>família, pela sociedade e pelo poder público, com absoluta prioridade.</p><p>Para Emília Ferreiro (2004), em relação a sua pesquisa que muito</p><p>colaborou nas discussões realizadas no Brasil na década de 80,</p><p>principalmente na contrução de novas idéias sobre o desenvolvimento e</p><p>aprendizagem da criança; vale a pena citar a fala dela em uma das suas</p><p>entrevistas: “A minha contribuição foi encontrar uma explicação</p><p>segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que</p><p>olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”.</p><p>E é neste contexto que vislumbramos a necessidade de se trabalhar a</p><p>educação infantil de forma mais abrangente, levando em consideração o</p><p>contexto social, conhecendo e valorizando as diferenças individuais e os</p><p>ritmos de aprendizagem de cada indivíduo na sua trajetória de formação</p><p>epistemológica, dando a verdadeira atenção a educação infantil como</p><p>primeira etapa da educação básica.</p><p>1 - Os fragmentos sobre os pensadores foram retirados de NICOLAU,</p><p>Marieta L. M. A educação Pré-escolar: fundamentos e didática. 9. ed.</p><p>São Paulo: Ática, 1997.</p><p>FUNDAMENTOS LEGAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>A Constituição de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever do</p><p>Estado com a educação será efetivado mediante garantia de (...)</p><p>atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos</p><p>de idade. Com a inclusão da creche no capítulo da Educação, a</p><p>Constituição explicita a função eminentemente educativa da mesma, à</p><p>qual se agregam as ações de cuidado. O Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente, no capítulo IV, Art.53, inciso IV, reafirma esse direito</p><p>constitucional: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:</p><p>(...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de</p><p>idade.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394), de 20</p><p>de dezembro de 1996, reproduz, também o inciso da Constituição</p><p>Federal no Art.4º do Titulo III (Do Direito À Educação</p><p>24</p><p>E Do Dever De Educar). Quando trata da Composição dos Níveis</p><p>Escolares, no Art.21, a LDB explicita: A educação escolar compõe-se de:</p><p>I - Educação básica, formada pela educação infantil, ensino</p><p>fundamental e ensino médio; (...). No capítulo sobre a Educação Básica,</p><p>Seção II, trata especificamente da Educação Infantil, nos seguintes</p><p>termos:</p><p>Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem</p><p>como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos</p><p>de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,</p><p>complementando a ação da família e da comunidade.</p><p>Art. 30. A educação infantil será oferecida em:</p><p>I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos</p><p>de idade; II - pré-escolas, para</p><p>as crianças de quatro a seis anos de idade.</p><p>Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante</p><p>acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o Objetivo</p><p>de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.</p><p>Segundo Kramer (2002) no artigo intitulado “Educação infantil</p><p>como direito”:</p><p>“Educação infantil como direito se configura como conquista a partir</p><p>de muitas e longas lutas na história da sociedade brasileira. De 1975,</p><p>quando da realização do primeiro Diagnóstico Nacional da Educação</p><p>Pré-escolar, feito pelo MEC, passando por 1979 – Ano Internacional</p><p>da Criança -, pela Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente de 1990, até a Lei de Diretrizes e bases da Educação</p><p>Nacional de 1996, trata-se da conquista de uma visão das crianças</p><p>enquanto cidadãos de direitos, inclusive o direito à educação infantil.</p><p>Mas devemos atender as crianças porque é lei?</p><p>Não; trata-se de educação na sua função precípua de formar a</p><p>geração. Mais do que tudo, está em jogo a nossa responsabilidade</p><p>social – enquanto professores, mulheres e homens, cidadãos – de</p><p>tratarmos as crianças como cidadãs de pequena idade, instituindo</p><p>alternativas diversas de socialização</p><p>25</p><p>para todas e abrindo espaços para as crianças nas mais diferentes</p><p>instituições já existentes.</p><p>Por outro lado, no campo das políticas direcionadas à infância temos</p><p>tido historicamente avanços, retrocessos e impasses, ganhando</p><p>muitas vezes no discurso, perdendo, contudo, nas ações concretas”.</p><p>As exigências colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>determinam uma reorganização dos sistemas de ensino. A transferência</p><p>das creches da assistência para a educação, por exemplo, implica o</p><p>estabelecimento de normas e regulamentações para o credenciamento e</p><p>funcionamento das mesmas e, conseqüentemente, para a realização da</p><p>supervisão, acompanhamento, controle e avaliação por parte dos</p><p>sistemas de ensino.</p><p>Em 1998, o MEC publicou o documento “Subsídios para credenciamento e</p><p>funcionamento de instituições de educação infantil”, visando contribuir</p><p>para a elaboração dessas normas pelos conselhos municipais e estaduais</p><p>de educação. Atualmente percebe-se que muitas instituições de</p><p>educação infantil estão em processo de reorganização, pois</p><p>desconheciam as propostas publicadas pelo Mec, e as novas exigências</p><p>com relação a formação adequada de profissionais para atuarem na</p><p>educação infantil conforme prevê a LDB 9394/96.</p><p>A integração das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, exigida</p><p>pela Lei 9394/96, ampliou o debate sobre o que seria proposta</p><p>pedagógica para essas instituições; ampliando, assim, as discussões</p><p>fundamentadas nos subsídios teóricos visando uma prática</p><p>contextualizada e coerente nos diferentes segmentos do cotidiano das</p><p>instituições que atendem a criança pequena.</p><p>GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Gestão(1) da Educação Infantil</p><p>As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(2)</p><p>representam um marco na conquista de uma nova etapa na história da</p><p>educação da primeira infância no Brasil, superando a dicotomia</p><p>assistência e educação, fruto de uma história assistencialista.</p><p>26</p><p>No decorrer das atividades propostas na educação infantil,</p><p>coletivamente os profissionais atuantes em creches ou pré- escolas</p><p>criam pressupostos, acordos e regras básicas que são assumidos e</p><p>transmitidos por seus integrantes como modos corretos de observar,</p><p>pensar e sentir em relação ao trabalho desenvolvido e aos problemas</p><p>criados. A proposta nesta modalidade precisa ser entendida num todo</p><p>coletivo e não como um plano individual predeterminado. Planejar o</p><p>currículo implica ouvir os profissionais em suas concepções e decisões,</p><p>problematizar a visão deles sobre a creche e a pré-escola, evitando</p><p>perspectivas fragmentadas e contraditórias, que refletem a influência</p><p>das várias concepções educacionais que vivenciaram ou com que tiveram</p><p>contato. Implica, reconhecer as famílias como interlocutoras e parceiras</p><p>privilegiadas e garantir a participação delas e da comunidade no</p><p>processo, tarefas que exigem a superação de muitos obstáculos.</p><p>Em vez de um método único de ensino, baseado em um processo</p><p>cognitivo que se julga perfeito, homogêneo e irreversível, os subsídios</p><p>propõem o encorajamento da familiaridade das crianças com novas</p><p>situações participando de todos os espaços de aprendizagem que lhe</p><p>são propostas nos diferentes momentos de permanência na instituição.</p><p>No artigo IV da Resolução nº 1, de 7 de abril de 1999, diz que:</p><p>“As propostas das instituições de educação infantil, ao reconhecer as</p><p>crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo</p><p>próprio, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e</p><p>gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em</p><p>momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a</p><p>interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida</p><p>cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos</p><p>básicos para a constituição de conhecimentos e valores.”</p><p>_</p><p>1- Os sistemas de ensino definirão normas de gestão democrática dos</p><p>estabelecimentos públicos de educação infantil, atendendo aos</p><p>princípios de participação dos profissionais da</p><p>27</p><p>educação, da família e da comunidade, na elaboração e execução do</p><p>projeto pedagógico da instituição e de participação das comunidades</p><p>escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (MEC)</p><p>2 - DCNEI – Resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 1999.</p><p>Do assistencialismo ao pedagógico</p><p>Sabe-se que a discussão entre assistência e educação vem ocorrendo</p><p>em momento de precisão conceitual, ou de transformação de “termos”</p><p>em conceitos. A Constituição de 1988 e a LDB consagraram os termos</p><p>creche e pré-escola, não os eliminando ou os substituindo por outros,</p><p>como ocorreu na história da educação infantil norte-americana ou</p><p>sueca (Rosemberg, 1989). Porém, nenhum dos documentos conceitua o</p><p>que sejam tais termos, isto é, em que se aproximam e em que se</p><p>diferenciam.</p><p>O embate atual entre educação e assistência no campo da educação</p><p>infantil não está imune a disputas, mais ou menos conscientes, em torno</p><p>de posições de poder, antigas e novas.</p><p>Considero que o que nos mobilizou e nos mobiliza (por exemplo, nos</p><p>debates recentes sobre a LDB e o Plano Nacional de Educação), quando</p><p>enfatizamos o direito à educação, de crianças pequenas, resume-se em</p><p>duas idéias fortes: a busca na educação infantil (e não apenas por meio</p><p>da ou pela educação) de igualdade de oportunidades para as crianças;</p><p>isto é, espera- se, deseja-se, luta-se para que a educação infantil não</p><p>produza ou reforce desigualdades (econômicas, raciais, de gênero); a</p><p>adoção de uma concepção ampla de educação, aberta, indo além dos</p><p>modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é, uma</p><p>concepção de educação em acordo com a nova maneira de olhar a</p><p>criança pequena que se está construindo no Brasil, como ser ativo,</p><p>competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais,</p><p>e não apenas futuras.</p><p>Para Oliveira (1995): “Cada creche ou pré-escola pode organizar seu</p><p>currículo ao redor de projetos didáticos que tenham a preocupação de</p><p>trabalhar as emoções, a linguagem, à imaginação, além de noções</p><p>pertencentes à esfera do conhecimento lógico (este, sim, mais verbal,</p><p>mas explorado em</p><p>28</p><p>situações concretas). Esses projetos devem ser desenvolvidos durante</p><p>um tempo variável do ano escolar, por meio de múltiplas atividades”.</p><p>O projeto didático pode possibilitar às crianças diferenciar suas próprias</p><p>experiências das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o</p><p>sentido do tempo e do espaço. Por meio do projeto, podem ver o</p><p>espaço como uma construção histórica organizada socialmente para</p><p>atender necessidades criadas nas comunidades e trabalhar o tempo</p><p>como um ato de liberação do presente, considerando as diferentes</p><p>temporalidades existentes no cotidiano. Suas representações sobre o</p><p>tema são reelaboradas pelo olhar da professora, que, durante todo o</p><p>processo, tenta apreender as hipóteses e as significações infantis.</p><p>_</p><p>Dadas as particularidades do desenvolvimento da criança de zero a seis</p><p>anos, a Educação Infantil cumpre duas funções indispensáveis e</p><p>indissociáveis: cuidar e educar,</p><p>complementando a ação da família e da comunidade. (MEC,1998)</p><p>Rotina versus educativo</p><p>No decorrer das atividades do cotidiano da instituição de educação</p><p>infantil, percebe-se que a rotina que envolve a higiene, a alimentação e</p><p>os cuidados necessários ao desenvolvimento sadio da criança toma muito</p><p>tempo, ficando as outras atividades que envolvem o pedagógico em</p><p>segundo plano, por não ter a clareza necessária sobre o que é planejar</p><p>na educação infantil.</p><p>No novo enfoque educacional, as atividades de cuidado pessoal podem</p><p>ser lúdicas e promover a construção de hábitos e aprendizagens de regras.</p><p>Os cuidados básicos são vários, de início, exige-se atenção para as</p><p>condições de habitabilidade da instituição: limpeza, ventilação, isolação,</p><p>segurança e higiene de seus equipamentos. Locais inseguros ou</p><p>insalubres devem ser reformados de imediato. Às crianças devem ser</p><p>oferecidas água potável e alimentação adequada. Se quisermos formar</p><p>certos hábitos nas crianças, precisamos criar situações que os</p><p>promovam. Por exemplo, oferecer cuidados de higiene pessoal</p><p>29</p><p>que garantam limpeza e conforto, como banhos refrescantes, rotinas</p><p>coletivas de uso de penico, rotinas de higiene bucal realizadas com</p><p>humor, utilizando histórias com personagens que sirvam como modelo</p><p>para iniciação ou expressem resistências com as quais a criança se</p><p>identifica e que pode superar. Além disso, uma meta básica nessas</p><p>situações é reduzir o tempo de espera para ser atendido e promover a</p><p>autonomia. As áreas para higiene pessoal devem ser bem cuidadas: pias</p><p>e privadas baixas, muitos espelhos, toalhas individuais, assim como</p><p>escovas de dente guardadas de modo que permaneçam limpas e sejam</p><p>reconhecidas individualmente pelas crianças. A organização do almoço</p><p>para as crianças deve visar tanto a uma alimentação que propicie seu</p><p>desenvolvimento físico e sua saciedade, em uma atmosfera de prazer,</p><p>quanto ao aprendizado de modos apropriados de alimentar-se, definidos</p><p>em uma cultura específica.</p><p>No que diz respeito à saúde, as crianças devem ser continuamente</p><p>observadas para acompanhamento e detecção precoce de sinais e</p><p>sintomas a ser comunicados à família e encaminhados aos serviços de</p><p>saúde. Sabe-se que por medida de segurança, a prescrição de</p><p>medicamentos só pode ser feita sob estrita observação médica.</p><p>De acordo com MEC (1998), a legislação brasileira quanto à educação</p><p>infantil enfatiza: “a creche e a pré-escola constituem simultaneamente</p><p>um direito da criança à educação e um direito da família de</p><p>compartilhar a educação de seus filhos em equipamentos sociais. O</p><p>Estado tem deveres também para com a educação da criança de 0 a 6</p><p>anos, devendo criar condições para a expansão do atendimento e a</p><p>melhoria da qualidade, cabendo</p><p>ao município a responsabilidade de</p><p>sua institucionalização, com o apoio financeiro e técnico das esferas</p><p>federal e estadual. A creche, assim como a pré-escola, é equipamento</p><p>educacional e não apenas de assistência. Neste sentido, uma das</p><p>características da nova concepção de educação infantil reside na</p><p>integração das funções de cuidar e educar”.</p><p>A concepção de criança como um ser “completo, total e indivisível”,</p><p>presente no documento, determina a promoção de “práticas de</p><p>educação e cuidados” que possibilitem a integração entre os aspectos</p><p>afetivos, cognitivos, físicos e sociais da</p><p>30</p><p>criança. Neste sentido, estabelece-se a indissociabilidade entre</p><p>educação e cuidado.</p><p>É esse o entendimento presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>(Parecer CEB nº 022/98 ), que estabelecem paradigmas para a</p><p>concepção de programas de cuidado e educação com qualidade.</p><p>Portanto, dada as particularidades do desenvolvimento da criança de zero</p><p>a seis anos, a educação infantil cumpre duas funções indispensáveis e</p><p>indissociáveis: educar e cuidar.</p><p>Atribuições e competências do profissional de</p><p>Educação Infantil</p><p>Modificar isto pressupõe atentar para vários aspectos, além dos legais, a</p><p>integração entre aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e</p><p>sociais da criança. Perceber a Criança como um ser completo e</p><p>indivisível. Trabalhar com estes aspectos integradamente tem sido o</p><p>desafio; existem práticas que privilegiam – os aspectos físicos – a criança</p><p>como carente, frágil, dependente e passiva – procedimentos de rotinas</p><p>rígidas, dependentes dos adultos; necessidades emocionais –</p><p>substitutos maternos; espaço da educação infantil para o</p><p>desenvolvimento de uma pedagogia relacional – relações pessoais entre</p><p>adultos e crianças.</p><p>Os aspectos do desenvolvimento cognitivo ainda é uma questão polêmica</p><p>na educação infantil: concepções do desenvolvimento das estruturas</p><p>de pensamento (generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar</p><p>logicamente); a aprendizagem de conteúdos específicos; polêmicas</p><p>sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e</p><p>sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem</p><p>constituído o panorama de fundo das propostas de educação infantil.</p><p>Diante de todos estes fragmentos, a exigência em relação a formação</p><p>do educador torna-se outro grande desafio, suas atribuições e</p><p>competência dependerá muito da formação acadêmica para atingir</p><p>suas funções: De acordo com os fragmentos retirados da proposta para</p><p>creche-pré-escola da Secretaria do Menor (São Paulo,1991), são</p><p>atribuições e competências do educador(1) :</p><p>31</p><p>“1- Planejar, executar e avaliar o trabalho desenvolvido diretamente</p><p>com a criança, sob orientação do coordenador pedagógico.</p><p>2- Acompanhar e registrar o desenvolvimento da criança, a fim de</p><p>subsidiar a reflexão e o aperfeiçoamento de seu trabalho.</p><p>3- Receber e acompanhar a criança diretamente na sua entrada e</p><p>saída da unidade.</p><p>4- Manter contato diário com os pais e/ ou responsável para troca</p><p>de informações sobre a criança.</p><p>5- Participar das reuniões e entrevistas com os pais quando</p><p>convocado pela direção da unidade.</p><p>6- Acompanhar , orientar e cuidar da higiene pessoal da criança, de</p><p>acordo com as orientações da instituição creche/pré-escola.</p><p>7- Encaminhar ao técnico de enfermagem da unidade as crianças que</p><p>apresentarem alguma alteração em seu estado geral de saúde.</p><p>8- Oferecer, acompanhar e cuidar da alimentação da criança, de</p><p>acordo com as orientações da instituição.</p><p>9- Registrar a freqüência diária da criança e encaminhar para o</p><p>encarregado administrativo.</p><p>10- Acompanhar as crianças em atividades externas à unidade. 11-</p><p>Prever, organizar e controlar material necessário para o</p><p>desenvolvimento das atividades com as crianças.</p><p>12- Conservar as condições ambientais adequadas às atividades</p><p>educacionais: limpeza, iluminação, ventilação da sala ...</p><p>13- Organizar, orientar e zelar pelo uso adequado do espaço, dos</p><p>materiais e dos brinquedos.</p><p>14- Manter o coordenador pedagógico informado de todo o trabalho</p><p>em desenvolvimento no grupo de crianças sob sua responsabilidade”.</p><p>Os referenciais teóricos mostram uma visão crítica, política e</p><p>historicamente enraizada da criança e da instituição escolar que supera</p><p>discriminações de gênero, raça e classe social. É preciso que goste de</p><p>criança e compreenda sua maneira lúdica e criativa de ser; a maturidade</p><p>emocional e intelectual para alicerçar o desenvolvimento no momento da</p><p>construção da identidade e da alfabetização cultural o domínio dos</p><p>conhecimentos culturais e</p><p>32</p><p>científicos gerais e específicos; a capacidade de observação, reflexão,</p><p>articulação teórica – prática; a construção do ambiente propício a</p><p>autonomia; a capacidade de trabalho de equipe; a Indissociável à</p><p>profissionalização integrando estratégias que contemplem avanços na</p><p>escolaridade e progressão na carreira; a formação regular sólida e</p><p>interdisciplinar – tendo como norte o nível universitário – formação em</p><p>serviço do professor – pesquisador e reflexivo; tudo isso faz parte da</p><p>construção da identidade do educador no cotidiano da instituição</p><p>infantil.</p><p>1- Aqui, entende-se por educador o profissional que atua com a</p><p>criança de 0-6anos, com formação prevista na legislação em vigor (LDB</p><p>9394/96)</p><p>O que contempla a proposta pedagógica no</p><p>contexto atual</p><p>Foi elaborado e divulgado, no período de 1997-1998, o documento</p><p>“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”, com o intuito</p><p>de subsidiar os sistemas educacionais na elaboração ou implementação</p><p>de programas e currículos condizentes com suas realidades e</p><p>singularidades, com vistas à implementação de práticas educativas de</p><p>qualidade com a criança de 0-6 anos. De acordo com o documento</p><p>elaborado pelo Mec (1998, p. 35) para Credenciamento e</p><p>Funcionamento de Educação Infantil:</p><p>“A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral</p><p>da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,</p><p>complementando a ação da família e da comunidade. A educação</p><p>infantil tem como objetivos proporcionar condições adequadas para</p><p>promover o bem-estar da criança, seu desenvolvimento físico, motor,</p><p>emocional, intelectual, moral e social, a ampliação de suas</p><p>experiências e estimular o interesse da criança pelo processo do</p><p>conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade”.</p><p>A intenção na época (1996) era a de contemplar um espectro de</p><p>questões implicadas no dia – a dia das crianças nas instituições de</p><p>educação infantil: legislação, financiamento, gestão, políticas</p><p>33</p><p>públicas, municipalização, processo de transição das creches para os</p><p>sistemas de ensino, fundamentos e pedagogia da educação infantil,</p><p>psicologia do desenvolvimento humano, currículo e projeto pedagógico,</p><p>organização espacial, formação dos profissionais, inclusão.</p><p>A proposta pedagógica deve estar fundamentada numa concepção de</p><p>criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento,</p><p>como sujeito ativo da construção do seu conhecimento, como sujeito</p><p>social e histórico marcado pelo meio em que se desenvolve e que</p><p>também o marca.</p><p>Na elaboração e execução da proposta pedagógica será assegurado à</p><p>instituição de educação infantil, na forma da lei, o respeito aos</p><p>princípios do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas.</p><p>De acordo com os documentos oficiais produzidos pelo Mec, compete à</p><p>instituição de Educação Infantil elaborar sua proposta pedagógica</p><p>considerando:</p><p>* Fins e objetivos da proposta;</p><p>* Concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de</p><p>aprendizagem;</p><p>* Características da população a ser atendida e da comunidade na qual</p><p>se insere;</p><p>* Regime de funcionamento;</p><p>* Espaço físico, instalações e equipamentos;</p><p>* Relação de recursos humanos, especificando cargos e funções,</p><p>Habilitação e níveis de escolaridade;</p><p>* Parâmetros</p><p>de organização de grupos e relação professor/criança;</p><p>* Organização do cotidiano de trabalho junto às crianças;</p><p>* Proposta de articulação da instituição com a família e a</p><p>comunidade;</p><p>* Processo de avaliação do desenvolvimento integral da criança;</p><p>* Processo de planejamento geral e avaliação institucional</p><p>* Processo de articulação da Educação Infantil com o Ensino</p><p>Fundamental .</p><p>Para Kramer (2003) “o trabalho pedagógico em educação infantil não</p><p>precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho</p><p>pedagógico é a experiência com o</p><p>34</p><p>conhecimento científico e com a literatura, a música, a dança, o</p><p>teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que se</p><p>encontra nos museus, a arte. Trabalhando simultaneamente com pré-</p><p>escola e primeiro grau, educação infantil e ensino fundamental,</p><p>formação de professores de educação infantil e professores das</p><p>primeiras séries do ensino fundamental, com linguagem, leitura e</p><p>escrita, aprendi que, do ponto de vista da criança, não há</p><p>fragmentação”.</p><p>As propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil</p><p>devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração</p><p>entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e</p><p>sociais da criança, entendendo que é um ser total, completo e</p><p>indivisível.</p><p>Desta forma de ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se,</p><p>organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de</p><p>cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebê vai gradual e</p><p>articularmente aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo</p><p>próprio, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Tudo isto deve</p><p>acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de</p><p>modo prazeroso, lúdico, onde as brincadeiras espontâneas, o uso de</p><p>materiais, os jogos, as danças e cantos, as comidas e roupas, as</p><p>múltiplas formas de comunicação, expressão, criação e movimento, o</p><p>exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências que exigem</p><p>o conhecimento dos limites e alcances das ações de crianças e adultos,</p><p>estejam contemplados.</p><p>Percebe-se, no decorrer dos estudos destas lições, que estamos num</p><p>processo em construção em se tratando da educação infantil, e que já</p><p>observamos uma grande movimentação conceitual em relação a proposta</p><p>pedagógica no âmbito mais qualitativo.</p><p>Conforme observamos ao longo deste curso, o trabalho escolar muitas</p><p>vezes se restringe a buscar informações concernentes a um</p><p>determinado momento, atendendo a uma necessidade imediata;</p><p>caberia à escola e à sociedade, como um todo, a reflexão</p><p>permanentemente crítica e atualizada a respeito dos conceitos que se</p><p>tenta construir conjuntamente, com objetivos</p><p>35</p><p>comuns e conteúdos significativos para a formação integral do cidadão.</p><p>Partindo do princípio de que as creches, pré-escolas e demais</p><p>instituições de educação infantil colaboram para a formação da cidadania,</p><p>este curso pretende socializar a discussão sobre as práticas pedagógicas</p><p>nesta etapa da educação e sugerir ações adequadas às necessidades</p><p>educativas e de cuidados específicas das crianças na faixa de zero a seis</p><p>anos; não como um documento pronto e acabado, mas aberto e</p><p>flexível a novas incorporações pedagógicas e educativas, de acordo com</p><p>o contexto que está inserido a instituição de Educação Infantil.</p><p>Pensar numa proposta para a educação infantil dentro da atual</p><p>conjuntura educacional acaba implicando a construção de um novo</p><p>olhar, um novo desafio para os que fazem parte deste processo dinâmico</p><p>que é a Educação.</p><p>Breve relato de uma experiência</p><p>Inicialmente esta proposta sempre esteve inserida dentro dos novos</p><p>paradigmas educacionais e em sua gênese, já respeitava as diferenças e</p><p>diversidades culturais da clientela atendida; buscando no seu cotidiano</p><p>educativo, construir sua própria identidade valorizando as experiências e</p><p>conhecimentos prévios das crianças de 0-6 anos em todos os aspectos</p><p>do desenvolvimento infantil e no seu contexto social.</p><p>Cabe aqui relatar que no ano de 1992 ( anterior a LDB, RCNEI, DCNEI)</p><p>o Programa da Secretaria do Menor em São Paulo, já desenvolvia uma</p><p>proposta pedagógica inovadora para o contexto da educação infantil,</p><p>respeitando a construção do saber elaborado, subsidiando-se em</p><p>autores conceituados todo o trabalho pedagógico desenvolvido nas 22</p><p>creche/pré-escola do município de São Paulo, com uma estrutura física</p><p>adequada ao atendimento das crianças (130) por instituição com 30</p><p>educadores, 1 coordenador pedagógico, 1 diretor, 1 técnica de</p><p>enfermagem, funcionários da limpeza e funcionários da cozinha,</p><p>2 seguranças, com profissionais graduados(30) do berçário ao módulo</p><p>azul (1).</p><p>36</p><p>Os princípios da ação educativa da creche / pré-escola da Secretaria do</p><p>Menor era orientada pelas seguintes diretrizes na década de 90:</p><p>· a criança constrói e apropria –se do conhecimento desde o seu</p><p>nascimento, momento em que começa a entrar em contato com as</p><p>pessoas e as coisas;</p><p>· a criança deve ser encorajada a entrar em contato com o que lhe</p><p>rodeia através da observação, exploração, experimentação;</p><p>· é necessário assegurar á criança a expressão livre e espontânea das</p><p>vivências, sensações, pensamentos, idéias, sentimentos e</p><p>descobertas;</p><p>· a singularidade de cada um- seu ritmo, seu jeito, suas manias –</p><p>deve ser respeitadas nas suas expressões e necessidades;</p><p>· as brincadeiras e os jogos lúdicos são formas valiosas de expressão</p><p>infantil, permitindo á criança o acesso ás atividades simbólicas;</p><p>· a creche/pré-escola é orientada pelo princípio da continuidade: entre</p><p>o equipamento e a família; entre a creche e a pré-escola; entre a</p><p>préescola e a educação de 1º grau;</p><p>· a ação educativa se processa de forma integrada conectando,</p><p>na rotina, as atividades pedagógicas, de saúde e de alimentação;</p><p>· o educador deve cuidar para que o ambiente seja organizado,</p><p>permitindo á criança vivências variadas interagindo com pessoas, objetos</p><p>e situações, exprimindo-se de variadas formas;</p><p>· o educador deve trabalhar no sentido de assegurar a inserção da</p><p>criança no grupo, possibilitando que experimente vivências grupais</p><p>apoiadas no respeito, na solidariedade, na cooperação, considerando</p><p>as diferenças individuais;</p><p>· o planejamento e a execução das atividades pedagógicas, de saúde e de</p><p>alimentação são orientados pela intenção educativa levando em conta o</p><p>prazer, o interesse, a motivação, a curiosidade, a imaginação próprios de</p><p>cada idade e de cada criança na sua</p><p>singularidade;</p><p>· o registro e o acompanhamento atento e criterioso da educação da</p><p>criança constitui um instrumento imprescindível no trabalho dos</p><p>educadores, pois permitem a realimentação e avaliação contínua da ação</p><p>educativa.</p><p>Atualmente, não existe mais a Secretaria do Menor, e as creches estão</p><p>conveniadas em parcerias com algumas empresas do Estado de São</p><p>Paulo, que mantém as atividades pedagógicas e</p><p>37</p><p>as instalações físicas em sua gênese; mas sua proposta pedagógica é</p><p>citada e lembrada nos diversos trabalhos acadêmicos, inclusive na</p><p>referência bibliográfica do documento produzido pelo Ministério da</p><p>Educação - MEC (RCNEI, 1998.)</p><p>1- A faixa etária era dividida por cores: berçário (0-2); amarelo (2-</p><p>3 anos); laranja(3-4 anos); vermelho (4-5anos); verde(5- 6anos) e</p><p>azul (6-7anos)</p><p>Bibliografia/Links Recomendados</p><p>BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República</p><p>Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.</p><p>_ . Lei 4024, de 20/12/1961.. Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,</p><p>Brasília, DF, 1961.</p><p>_ . Lei 5692 de 11/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional.</p>