Transtornos de Aprendizagem

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LIVRO Transtornos de Aprendizagem
Chapter · February 2024
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Sidney Gomes
Beneficência Portuguesa Hospital of São Paulo
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Perspectivas em 
Transtornos do Desenvolvimento 
Cognitivo-Comportamental, Linguístico e Social 
 
 
 
 
 
 
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle 
Fernando César Capovilla 
(organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2023 
 
© 2023. Memnon Edições Científicas. 
 
ISBN 978-65-87672-40-3 
 
 
 
Memnon Edições Científicas Ltda. ⚫ (19) 3278.3918 ⚫ www.memnon.com.br. 
 
Supervisão editorial: Silvana Santos 
Projeto gráfico e editoração: Catarina Ricci 
Revisão: Sílvia Cristina Rosas 
 
Proibida a reprodução total ou parcial deste livro, por qualquer meio e/ou sistema, sem o prévio consen-
timento expresso da editora e dos autores organizadores. 
 
Esta editora é membro associado da 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Drª Ana Cristina Figueiredo (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Universidade do 
Minho,Portugal) 
 
Profª Drª Ana Paula Blanco-Dutra (Universidade Federal de Santa Catarina) 
 
Profª Drª Ana Valéria de Figueiredo da Costa (Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Universi-
dade Estácio de Sá ) 
 
Profª Drª Carmen Lúcia G. Mattos (Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro e Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense – Professora aposentada) 
 
Profª Drª Isabel Ribeiro do Valle Teixeira (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Sul de Minas - Campus Poços de Caldas 
 
Prof. Dr. José Wilson da Costa (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais) 
 
Profª Drª Juleusa Maria Theodoro Turra (Pontifícia Universidade Católica de Campinas) 
 
Prof. Dr. Fabio Riemenschneider (Universidade do Estado de Minas Gerais, Poços de Caldas) 
 
Prof. Dr. Fabrício Bruno Cardoso (Faculdade de Ciências, Educação, Saúde, Pesquisa e Gestão São 
Fidélis e Universidade Federal do Rio de Janeiro) 
 
Prof. Dr. Francisco Rogério Bonatto (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Campus 
Poços de Caldas) 
 
Profª Drª Maria Célia de Malta Campos (Presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas) 
 
Profª Drª Milene Maria Bertolini (Fonoaudióloga Clínica) 
 
Profª Drª Nathália Luiz de Freitas (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de 
Minas Gerais) 
 
Profª Drª Raquel Lobo de Souza Guzzo (Pontifícia Universidade Católica de Campinas) 
 
Profª Drª Regina Helena Campos (Universidade Federal de Minas Gerais) 
 
Prof. Dr. Sigmar Malvezzi (Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e Fundação Dom 
Cabral) 
 
Profª Drª Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa (Universidade Estácio de Sá) 
 
 
 
 
 
 
Prefácio (p. 9-19) 
Vitor da Fonseca 
Apresentação (p. 20-36) 
Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle, Fernando C. Capovilla 
 
1. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
Capítulo 1 
Avaliação e Intervenção no Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízo na leitura: Revisão da 
literatura (p. 38-50) 
Simone Aparecida Capellini, Isabella Nicolete Xavier, Luana Baron Scollo, Melissa Pinotti Marguti, Rebeka Fabri Bon-
fim Moura, Giseli Donadon Germano 
Capítulo 2 
Avaliação e intervenção neuropsicológica nos Transtornos Específicos de Aprendizagem (p. 51-60) 
Manuela Ramos Caldas Lins, Emmy Uehara 
Capítulo 3 
Transtorno de aprendizagem: Identificação e intervenção (p. 61-71) 
Fernanda Otoni, Ariela Raissa Lima-Costa 
 
2. TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM 
2.1 AUTISMO 
Capítulo 4 
O pensamento do autista (p. 73-81) 
Francisco Baptista Assumpção Jr. 
Capítulo 5 
Comunicação falsificada: Um exemplo de charlatanismo no autismo (p. 82-123) 
Bernardo Ussan Schotgues, Vitor Geraldi Haase 
2.2 DISCALCULIA 
Capítulo 6 
Psicopedagogia e avaliação da Discalculia (p.124-138) 
Sabrina Cardoso Tavares 
2.3 DISFLUÊNCIA 
Capítulo 7 
De “gagueira” a “distúrbio neurodesenvolvimental da fluência da fala” (p. 139-147) 
Eliana Maria Nigro Rocha 
 
2.4 DISLEXIA 
Capítulo 8 
Frustração e outras emoções infantis e Dislexia: Como lidar (p. 148-157) 
Adriana Fóz 
2.5 MUTISMO SELETIVO 
Capítulo 9 
Considerações sobre o mutismo seletivo na fase escolar (p. 158-165) 
Thereza Sophia Jácome Pires, Amanda Trajano Batista, Eduardo Lucas Sousa Enéas 
2.6 TDAH 
Capítulo 10 
Diagnóstico diferencial: Distúrbio de aprendizagem e TDAH (p. 166-171) 
Thalita Francielli Lopes Ferreira, Adriana Nobre de Paula Simão, Sylvia Maria Ciasca 
Capítulo 11 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e Transtorno de Aprendizagem (p. 172-181) 
Ênio Roberto de Andrade 
 
3. TRANSTORNOS DO SONO E APRENDIZAGEM 
3.1 SONO MÃE-BEBÊ 
Capítulo 12 
A importância de uma visão transdisciplinar no sono da díade mãe-bebê desde a gravidez (p. 183-195) 
Vera Cristina Alexandre de Souza, Rúbia Infanti, Thyene de Vilhena 
3.2 SONO EM TEA 
Capítulo 13 
Transtornos do Sono em crianças com Transtorno do Espectro do Autismo: Diagnóstico, epidemio-
logia e manejo (p. 196-212) 
Katie Moraes de Almondes, Marcelo Cutrim Carvalho 
Capítulo 14 
Os processos cognitivos do sono e a aprendizagem de pessoas com de Transtorno do Espectro do 
Autismo (p. 213-226) 
Eduardo L. Ribeiro do Valle, Cátia E. R. Valle, Luiza Elena L. Ribeiro do Valle 
3.3 INSÔNIA E SONOLÊNCIA 
Capítulo 15 
Revisitando a literatura sobre insônia e sonolência diurna na adolescência (p. 227-238) 
Célia Regina da Silva Rocha, Marcelo Leite Ribeiro do Valle 
3.4 SONO E DESEMPENHO ACADÊMICO 
Capítulo 16 
Distúrbios do sono em estudantes universitários (p. 239-247) 
Nancy Julieta Inocente, Clara Odilia Inocente, Janine Julieta Inocente, Eliana Fátima de Almeida Nascimento, Tere-
sa Celia de Mattos Moraes dos Santos, Milva Maria Figueiredo de Martino 
 
4. GRANDES ÁREAS 
4.1 COGNIÇÃO 
Capítulo 17 
Aspectos cognitivos nos Transtornosinterfira no processo interati-
vo os educadores devem propor ações que objetivem a diminuição da ansiedade e a angústia, para tal 
faz necessária a realização de formações em educação inclusiva nos espaços escolares, assim como a 
conscientização dos colegas de turma e demais profissionais da unidade de ensino. 
O Capítulo 10 é intitulado Diagnóstico diferencial: distúrbio de aprendizagem e TDAH (Ferreira, 
Simão, & Ciasca, 2023). Ele apresenta as principais semelhanças e diferenças entre os Transtornos da 
Aprendizagem (TA) e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Para auxiliar na com-
preensão dos dois quadros, foram abordados alguns tópicos como: características gerais dos TA e do 
TDAH e comportamentos em comum nos TA e no TDAH. Nossa intenção é possibilitar aos pais e profissio-
nais a compreensão desses dois quadros, a fim de que possam entender melhor e estar familiarizados e 
instruídos para buscar serviços especializados de avaliação e estratégias de intervenções mais adequadas. 
O Capítulo 11 é intitulado Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e transtorno de 
aprendizado (Andrade, 2023). Segundo ele, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH) é um transtorno psiquiátrico do desenvolvimento que afeta crianças e adultos. O TDAH é um 
transtorno crônico no qual sintomas inapropriados de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade 
levam a deficiências em muitos aspectos da vida. É um transtorno, que se inicia até o início da adoles-
cência, sendo mais comum em meninos do que meninas, afeta 5,9% dos jovens e 2,8% dos adultos em 
todo o mundo. O TDAH é duas a oito vezes mais comum em pessoas que têm um parente de primeiro 
grau com este transtorno. Embora a etiologia do TDAH não seja totalmente compreendida, além dos 
fatores genéticos e neurológicos que desempenham papéis importantes; estima-se que entre 10 e 
40% da variação associada ao TDAH provavelmente seja explicada por fatores ambientais. Uma razão 
24 
pela qual os transtornos de aprendizados (TA) específicos podem ser difíceis de definir e identificar é 
que diferentes TA específicos geralmente ocorrem simultaneamente na mesma criança. A comorbida-
de envolvendo os TA varia de 30% a 50% das crianças que apresentam déficit em um domínio aca-
dêmico demonstrando um déficit no outro e 25% a 50% das crianças com TA preenchem critérios 
para TDAH, para transtorno de ansiedade generalizada, transtorno específicos de ansiedade, depres-
são e problemas de conduta. A prevalência dos TA variam de 5% a 17%. Estudos genético-
quantitativos estimam que 30% a 80% dos TA são explicados fatores hereditários. Apesar dos esfor-
ços sistemáticos para identificar as variações estruturais no genoma, ou seja, loci de suscetibilidade 
genética que podem explicar a forte herdabilidade dos TA, até o momento, nenhum candidato único 
foi inequivocamente replicado como um gene causal para TA. A intervenção é mais eficaz quando 
fornecida no início do desenvolvimento. Por exemplo, a intervenção para os TA foi duas vezes mais 
eficaz se realizada na 1ª ou 2ª série do que se iniciada na 3ª série. 
O Capítulo 12 é intitulado A importância de uma visão transdisciplinar no sono da díade mãe-bebê 
desde a gravidez (Souza, Infanti, & Vilhena, 2023). Segundo ele, o sono é um comportamento comple-
xo e fundamental para o desenvolvimento saudável do ser humano desde a gestação e é consequen-
temente influenciado pela qualidade do sono da mãe. Por se tratar de um aprendizado, o sono precisa 
ser visto de maneira integrada e transdisciplinar. Trataremos dos aspectos fisiológicos do sono da 
gestante, do ciclo circadiano fetal aliando a eles alguns conceitos da linguagem como a prosódia. Gra-
ças ao conhecimento científico sobre os meios utilizados pelo adulto para ninar o bebê, é possível 
assim obter uma melhor compreensão desta temática. 
O Capítulo 13 é intitulado Transtornos do sono em crianças com Transtorno do Espectro do Autis-
mo: diagnóstico, epidemiologia e manejo (Almondes & Carvalho, 2023). Segundo ele, o Transtorno do 
Espectro do autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento com uma prevalência de aproxima-
damente 1,7% na população mundial. Representa um transtorno multigenético de um único conti-
nuum de deficiências leves a graves em dois domínios: comunicação/interação social e padrões de 
comportamento repetitivos. Um dos especificadores potencialmente relevantes para o diagnóstico de 
TEA são os associados ao problema de neurodesenvolvimento, mental ou comportamental. Este espe-
cificador é aplicado para indicar diversos problemas, incluindo as alterações do sono. Os Transtornos 
do sono são frequentemente observados em crianças com TEA com significativa prevalência em com-
paração ao observado em crianças com desenvolvimento típico, e em crianças afetadas por outras 
doenças do neurodesenvolvimento, como a síndrome de Down. Embora as crianças com TEA apresen-
tem um padrão de grande vulnerabilidade para Transtornos do sono, muitos pais e profissionais de 
saúde desconhecem o padrão de alterações e suas associações com o quadro, que acabam por perpe-
tuar consequencias danosas para o neurodesenvolvimento e para saúde biopsicossocial das crianças. 
Os problemas de sono em crianças com TEA estão associados ao impacto negativo no funcionamento 
social e, significativamente e negativamente, aos problemas de comportamento e níveis mais elevados 
de hiperatividade e irritabilidade. Neste capítulo, abordaremos a caracterização dos problemas do 
sono por TEA, a etiologia, incluindo a discussão dos fatores genéticos e diferenças entre sexos, discu-
tiremos os parâmetros eletroencefalográficos, regulação emocional e comportamental, finalizando 
com o que é possível realizar em termos de manejo terapêutico adequado com intuito de informar 
pais/cuidadores e profissionais de saúde. 
O Capítulo 14 é intitulado Os processos cognitivos do sono e a aprendizagem de pessoas com de 
Transtorno do Espectro do autismo (Valle, Valle, & Valle, 2023). Segundo ele, o sono é um importante 
mecanismo fisiológico para manutenção de diversas funções do organismo, como a consolidação da 
memória, conservação de energia e secreção de hormônios que interferem na aprendizagem e na 
disposição psicossocial. Embora alguns estudos demonstrem que os Distúrbios do Sono (DS) são fre-
25 
quentes no Autismo, ainda pouco se conhece sobre a relação Sono e Autismo. O objetivo da pesquisa é 
investigar parâmetros de ritmo sono-vigília, em portadores de Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA) e seu impacto na vida diária, visando fornecer dados para a melhora da qualidade de vida des-
tes indivíduos. Uma amostra de 17 sujeitos, com idade entre 9 e 36 anos, sendo 14 do sexo masculino 
e 3 do sexo feminino da Escola Municipal Especial Professora Mariza Azevedo Catarino, no município 
de São João de Meriti/RJ participou da pesquisa exploratório descritiva, através do Inventário de Qua-
lidade de Sono de Pittsburgh (IQSP) e da Escala de Sonolência de Epworth. Os resultados apontam a 
presença de DS na população autista, com prejuízo no comportamento. Mais estudos sobre o tema 
podem colaborar para alterar a relação destes indivíduos com a sociedade. 
O Capítulo 15 é intitulado Revisitando a literatura sobre insônia e sonolência diurna na adolescên-
cia (Rocha, 2023). Segundo ele, o sono é dos principais processos fisiológicos para a vida, fenômeno 
psicofisiológico bastante complexo, responsável por manter o equilíbrio do corpo, contribuindo para 
a restauração das funções físicas e psíquicas, desempenhando papel de grande importância para o 
bem-estar geral do ser humano. Podemos ficar vários dias sem comer ou beber água, mas não pode-
mos dizer o mesmo em relação a privação do sono. Atualmente, a sociedade moderna é afetada pela 
redução das horas de sono, pois grande parte dos adolescentes envoltos na realização das tarefas 
escolares e o uso constantee sistemático dos aparelhos eletrônicos, celulares, tablets e notebooks 
durante a noite, sacrificando, desse modo, horas de sono, sem levar em consideração que esse com-
portamento altera negativamente a qualidade de vida. Infelizmente, essas condições precárias de 
sono, também estão afetando cada vez mais crianças e adolescentes. A necessidade e duração ade-
quada das horas de sono, é singular para cada pessoa, mas, é de suma importância para a saúde dos 
adolescentes, consideramos que há necessidade de se fazer recomendações mínimas, sobre a quanti-
dade de horas de sono, necessárias para melhor qualidade de vida, aproveitamento e rendimento 
escolar dos indivíduos desta faixa etária. Adolescentes, pais e professores nem sempre são informa-
dos sobre a importância da manutenção das horas de sono, indicando o amplo desconhecimento so-
bre isso, o ato de dormir torna-se um fator tão essencial para o desenvolvimento humano, condições 
de saúde física e mental para o ser humano. Assim como, os adolescentes desconhecem os benefícios 
provocados pelas horas de sono saudáveis e seus efeitos negativos para o desempenho escolar, reali-
zação das atividades, cansaço e indisposição, ao longo do dia. 
O Capítulo 16 é intitulado O papel do sono e desempenho acadêmico (Inocente, Inocente, Inocente, 
Nascimento, Santos, & Martino, 2023). Segundo ele, o sono possui função restaurativa, de conservação 
de energia, de proteção à saúde, recuperar e secretar o hormônio do crescimento e desempenhar um 
papel primordial nos mecanismos da aprendizagem e memória. As dessincronizações produzidas por 
mudanças em jornadas de trabalho ou estudo, manifestam-se com o surgimento de distúrbios do so-
no, sensação de mal-estar, complicações gastrointestinais, alterações no humor, diminuição da aten-
ção e baixo desempenho escolar. A cronobiologia é a ciência que estuda os ritmos e os fenômenos 
bioquímicos de caráter periódico nos seres vivos. O cronotipo junto com a genética, exposição à luz e 
a privação de sono condicionam o comportamento de dormir. Estudos estimaram a prevalência de 
transtornos do sono em universitários, principalmente os relacionados a área da saúde, o que requer 
cuidados frente a interface sono e prejuízo na saúde física e mental. A má qualidade do sono e a curta 
duração do sono entre estudantes universitários podem ser atribuídas à excessiva carga acadêmica, 
horário de início de aulas para o período diurno e de término de aula no período noturno, uso de 
computadores, jogos eredes sociais utilizados no período noturno, hábitos e pouco conhecimento 
sobre a higiene do sono por parte dos estudantes, professores e gestores acadêmicos. Conclui-se que, 
estudo sobre cronotipo no âmbito educacional, torna-se relevante, ao instrumentalizar conhecimen-
tos aos professores, contribuindo na orientação aos estudantes sobre a adequação do horário para o 
desenvolvimento de suas atividades sociais, de estudo, trabalho e lazer. 
26 
O Capítulo 17 é intitulado Aspectos cognitivos nos Transtornos Específicos de Aprendizagem (Au-
gusto & Ciasca, 2023). Segundo ele, nos Transtornos Específicos da Aprendizagem podem ser obser-
vadas alterações em funções cognitivas como memória, atenção e funções executivas. A identificação 
do perfil cognitivo visa auxiliar no diagnóstico e posteriormente no planejamento e implementação 
das intervenções. O presente capítulo teve como objetivo descrever o papel de cada função cognitiva e 
seu impacto nos Transtornos Específicos da Aprendizagem. Para auxiliar na compreensão e entendi-
mento do tema, foram abordados alguns tópicos como: aspectos cognitivos, memória, atenção, per-
cepção, funções executivas, inteligência e aspectos comportamentais e emocionais, baseado em pes-
quisas nacionais e internacionais realizadas ao longo da última década para elucidar a temática e con-
tribuir para o trabalho e atualização de profissionais da área da saúde e educação. 
O Capítulo 18 é intitulado Funções executivas e nível socioeconômico em pré-escolares (Costa, 
León, Zauza, & Seabra, 2023). Segundo ele, funções executivas referem-se às habilidades que viabili-
zam o controle cognitivo do comportamento, como memória de trabalho, controle inibitório e flexibi-
lidade cognitiva. O estudo investigou a relação entre fatores socioeconômicos e desenvolvimento cog-
nitivo de crianças pré-escolares. Os resultados corroboraram a baixa relação entre fatores socioeco-
nômicos e funções executivas. Eles sugerem que a escola seja o fator de maior impacto sobre desen-
volvimento cognitivo infantil. 
O Capítulo 19 é intitulado Avaliação do processamento visual em pré-escolares (Ferronato, Rodri-
gues, & Macedo, 2023). Ele descreve a importância da avaliação do processamento visual em crianças 
na fase pré-escolar, enfocando a importância da avaliação para intervenção e prevenção de possíveis 
dificuldades de aprendizagem. Ele apresenta informações que auxiliam o leitor a compreender o 
constructo “processamento visual”, bem como as bases neurobiológicas do processamento visual. 
Apresenta também as ferramentas usadas para avaliação do processamento visual em crianças e suas 
relações com a aprendizagem. Por fim, descreve alterações do process amento visual nos distúrbios 
do neurodesenvolvimento. 
O Capítulo 20 é intitulado O desenvolvimento cognitivo, social e emocional em pré-escolares (Mec-
ca & Macedo, 2023). Segundo ele, o período pré-escolar se caracteriza por um rápido crescimento da 
cognição, da socialização e dos processos afetivo/emocionais, com a expressão de diversas caracterís-
ticas psicológicas que formarão a base para aprendizagens futuras, refinadas e aprimoradas ao longo 
dos anos posteriores. Características genéticas e ambientais interagem de forma complexa, consti-
tuindo-se como fatores de risco e proteção e contribuindo para o processos e contextos de desenvol-
vimento. Deste modo, o presente capítulo aborda algumas das principais características associadas ao 
período pré-escolar, desde os processos de neurodesenvolvimento, até influências ambientais (como 
exposição a telas) e históricas, tendo em vista o impacto da pandemia de Covid-19 na saúde mental e 
no desenvolvimento cognitivo dascrianças. Destacamos também a revisão dos principais marcos do 
desenvolvimento de acordo com a atualização feita pelo Centro de Controle e Prevenção de Doenças 
dos EUA (CDC) e algumas ferramentas para avaliar aspectos cognitivos, linguísticos, motores, socioe-
mocionais e de comportamento adaptativo que podem ser utilizados por profissionais que atuam com 
a população pré-escolar. Por fim, discute-se a importância da autorregulação, sendo esta característi-
ca um dos principais fatores preditores de problemas futuros de saúde mental. Trata-se de um con-
junto de habilidades que possibilitam o ajuste emocional, atencional, motivacional e do comporta-
mento diante de demandas internas e externas, tanto positivas quanto negativas. 
O Capítulo 21 é intitulado O papel da avaliação das metas de realização e das atribuições causais 
para a qualidade motivacional dos estudantes (Ferraz & Santos, 2023). Segundo ele, os avanços cientí-
ficos na área da avaliação psicológica corroboram o contributo da motivação para o processo de ensi-
no e aprendizagem, principalmente ao contestar diagnósticos equivocados de dificuldades de apren-
27 
dizagem que, na prática, muitas vezes correspondem à baixa qualidade motivacional dos estudantes. 
Os resultados desses estudos também auxiliam na estruturação de práticas pedagógicas centralizadas 
na motivação para aprender e que estejam alinhadas às necessidades dos alunos com e sem dificulda-
des de aprendizagem. Nessa perspectiva, as metas de realização pessoais e as atribuições causais se 
destacam na elucidação do papel da motivação nos contextos de aprendizagem. As metas de realiza-
ção são observadas no grau de envolvimento dos estudantes com as atividades escolares e as atribui-ções causais ajudam na compreensão das suas crenças sobre os resultados e situações de êxito e fra-
casso acadêmico. Este capítulo aborda os aspectos conceituais e práticos sobre o funcionamento de 
ambos os construtos na educação básica e no ensino superior. O seu objetivo é instrumentalizar os 
profissionais da Psicologia e da Educação na identificação das características motivacionais dos estu-
dantes a fim de ampliar as possibilidades de intervenção a partir do processo avaliativo. 
 O Capítulo 22 é intitulado Avaliação psicopedagógica simplificada do desenvolvimento de cogni-
ção e competências em aprendizagem de leitura e escrita (Valle, Hisae, & Matos, 2023). Segundo ele, a 
avaliação de competências psicopedagógicas de crianças na Educação Infantil tem como objetivo con-
tribuir na prevenção de problemas no início da aprendizagem da leitura e escrita, permitindo a inclu-
são social e o cuidado precoce adequado. Justifica-se a proposta por sua utilidade na orientação dos 
mediadores da crianças em fase vulnerável de início de alfabetização e letramento. Como proposta 
metodológica, após a seleção de crianças com resultados insatisfatórios em alfabetização nas turmas 
da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Poços de Caldas, após a triagem realizada pelos coor-
denadores, foi aplicado um protocolo simplificado para a aplicação do programa “Revolução das Le-
tras” a partir de uma avaliação simplificada. Foram utilizados instrumentos validados de diagnóstico 
na avaliação psicoeducacional. Os resultados indicam a necessidade de orientação escolar psicopeda-
gógica anterior ao surgimento do fracasso escolar para compreender as demandas e promover a resi-
liência em ações com base em Neuropsicologia a partir da compreensão das necessidades da criança. 
O Capítulo 23 é intitulado Inclusão digital na alfabetização: vencendo as deficiências e transtornos 
de aprendizagem por uma educação para todos (Valle, 2023). Segundo ele, o panorama social, cultural, 
econômico e político bem desenvolvido é aquele que insere os indivíduos no acesso a informações e 
conhecimentos, que lhes permita viver com dignidade, exercendo sua cidadania com humanismo. A 
tecnologia está presente nessas conquistas, mas ela precisa se fazer valer numa educação para todos, 
nunca na discriminação de uma parcela social apenas. Este capítulo tem o objetivo de refletir sobre um 
projeto de inclusão digital na alfabetização, considerando a aprendizagem nas características infantis 
com base em estudos pedagógicos, neuropsicológicos e psicossociais. O programa digital utilizado é 
“Revolução das Letras”, apresentado formalmente em Congressos Científicos, na Câmara Municipal de 
Poços de Caldas e aplicado em diversas pesquisas que foram desenvolvidas desde sua proposta inicial 
como “MAIS Alfabetização” até a sua configuração atual. A alfabetização é a assimilação de um sistema 
complexo, que não acontece por acaso, porque as letras correspondem a códigos definidos, não a recur-
sos naturais que surgem com a maturidade. Todos os alunos, portadores, ou não, de necessidades espe-
ciais devem ter oportunidade real de aprender, conforme determinam nossas leis. A aprendizagem ini-
cial é importante na vida de todos e as metodologias precisam considerar que a habilidade no uso do 
computador proporciona facilitação do aprendizado da leitura e escrita de todas as crianças! 
O Capítulo 24 é intitulado Ansiedade matemática: fatores cognitivos e afetivos (Campos, 2023). 
Segundo ele, a ansiedade matemática é uma aversão e medo relativos a atividades que envolvam a 
matemática e apresenta duas dimensões diferentes: cognitivas e afetivas. Com o objetivo de compre-
ender as discussões relativas à ansiedade matemática, realizamos um levantamento das produções 
divulgadas nas bases de dados bibliográficas. O primeiro critério para identificação das pesquisas foi 
a presença, no título, no resumo e nas palavras-chave, dos descritores “ansiedade matemática”; “math 
28 
anxiety”; “mathematical anxiety”; o segundo critério foi o acesso aberto à publicação. Classificamos os 
estudos encontrados e que atendem aos descritores da pesquisa. Isto posto, esse artigo de revisão 
tem como objetivo analisar os trabalhos acerca das bases neurobiológicas centradas nas dimensões 
cognitivas e afetivas da ansiedade matemática. A partir da análise desses trabalhos, construímos um 
quadro que apresenta os padrões comportamentais de riscos à ansiedade matemática, que podem se 
manifestar em estudantes no contexto educacional ou cotidiano. Alguns estudos estão preocupados 
em medir os níveis de ansiedade matemática e desse modo apresentamos algumas escalas psicomé-
tricas que foram desenvolvidas ao longo dos anos. Foi possível observar que a motivação, autoconcei-
to, autoeficácia, emoções, cognição e afeto, são variáveis que têm o potencial de identificar e otimizar 
o processo de aprendizagem de estudantes com ansiedade matemática, levando em conta o ritmo e as 
diferenças individuais. 
O Capítulo 25 é intitulado Pragmática da comunicação linguística na fala e sinalização: Modula-
ção paralinguística pela prosódia, gestualidade, mímica e pantomima (Capovilla, 2023). O capítulo 
esboça uma visão psicológica dos recursos de retórica e pragmática da comunicação em mensagens 
linguísticas (fala e sinalização) e paralinguísticas (gestos, mímica e pantomima). Propõe sistematiza-
ção de alguns recursos de retórica e prosódica locucional e gestual na comunicação dos professores 
com seus alunos, com vistas a aumentar a eficácia pragmática da comunicação e do ensino-
aprendizagem. Com isso, almeja sensibilizar os professores a atentar à importância de cuidar de sua 
prosódia locucional e gestual, às relações entre parâmetros da linguagem falada (clareza, ritmo, ento-
ação, prosódia) e da paralinguagem (gestos e emblemas, mímica e pantomima). Para tanto, discute 
alguns usos da paralinguagem para fins pragmáticos de persuasão, de afetar reações afetivas, atitu-
des, cognição, comportamento, conduta e hábitos. Nesse percurso, propõe extensão metafórica do 
conceito de retórica, como recurso para aumentar a eficácia pragmática da comunicação, por meio do 
despertar e manter o engajamento ativo do receptor da mensagem, atraindo e mantendo a sua aten-
ção e o seu interesse, modulando suas motivações e afetos e emoções. Procurando esboçar as bases 
de uma plataforma compreensiva para abarcar o estudo dos recursos de persuasão que são emprega-
dos entre as pessoas nos contextos naturalísticos mais variados, o capítulo discute como a linguagem, 
em suas modalidades falada, escrita e de sinais, tende a incorporar elementos paralinguísticos com 
vistas a aumentar sua função pragmática, modulando o engajamento do receptor da linguagem. Ao 
final, toca na questão do indesejável recurso a técnicas de persuasão aversivas sobre pessoas fragili-
zadas, explorando alguns dos efeitos devastadores produzidos sobre essas pessoas. 
O Capítulo 26 é intitulado Educar e incluir: estratégias avaliativas para um processo de escolariza-
ção inclusivo (Cunha, 2023). Segundo ele, os movimentos para a inclusão dos educandos com defici-
ência no ensino regular ganharam ênfase nos últimos anos, em consequência das políticas de direitos 
sociais e das reivindicações de grupos até então excluídos dos espaços escolares. Na escola, essas 
políticas se materializam nas práticas dos professores, cuja avalição tem papel determinante sobre as 
ações que vão contribuir para o processo de escolarização do aprendente. A avaliação escolar sempre 
provocou grandes debates na educação. A Pandemia da Covid-19, que culminou com o fechamento 
das escolas e com o chamado “isolamento social” de crianças e adolescente, acentuou essa discussão. 
Professores reinventaram práticas anteriormente baseadas só nos conteúdos. Como consequência, é 
possível criar estratégias avaliativas diagnósticas e formativas rompendo como o modelo tradicional,que não dá mais conta da diversidade discente. O capítulo discute estratégias e práticas avaliativas 
que podem instrumentalizar o trabalho docente. Nossa intenção é fornecer subsídios aos professores 
diante do grande desafio de uma inclusão com qualidade pedagógica. 
O Capítulo 27 é intitulado Autorregulação da aprendizagem no Ensino Superior: Caminhos para a 
inclusão de estudantes com dificuldades de aprendizagem (Fior, 2023). Segundo ele, a expansão no 
29 
acesso ao ensino superior brasileiro e a diferenciação nas características dos estudantes trouxeram 
desafios às instituições a fim de construírem uma prática pedagógica que minimize as dificuldades de 
aprendizagem dos universitários. Dentre as diversas variáveis que influenciam o desempenho aca-
dêmico destacam-se as habilidades de autorregulação da aprendizagem. Entendida como um conjun-
to de processos por meio do qual os estudantes monitoram e regulam as suas cognições, afetos, moti-
vações e desempenho em prol das metas estabelecidas, a promoção da autorregulação da aprendiza-
gem deve se constituir como um dos objetivos das ações educativas. O capítulo apresenta as caracte-
rísticas das intervenções que são pautadas nas “Cartas de Gervásio ao seu Umbigo” como um dos ca-
minhos para a promoção da autorregulação da aprendizagem. Essa proposta trabalha com o uso de 
narrativas, enfatiza as estratégias cognitivas e metacognitivas, proporciona trocas e partilhas entre os 
estudantes, além de feedback dos docentes. Evidências na literatura descrevem o impacto de tais in-
tervenções no conhecimento e no uso das estratégias de autorregulação, bem como na ampliação do 
desempenho e das crenças de autoeficácia de universitários. Apesar da relevância de tais ações, res-
salta-se que a minimização das dificuldades de aprendizagem dos estudantes não deve se constituir 
como uma ação isolada, sob responsabilidade exclusiva dos estudantes, mas é prudente que se reco-
nheça o papel da intervenção pedagógica, por meio do planejamento dos cursos e do desenvolvimen-
to profissional dos docentes, a fim de serem viabilizadas condições que promovam a inclusão social 
no ensino superior. 
O Capítulo 28 é intitulado Neurodiversidade: a política identitária do autismo (Haase & Schotgues, 
2023). Segundo ele, nos anos recentes surgiu o movimento da neurodiversidade. Este movimento é 
uma nova forma de ativismo autista. Junto com o movimento da neurodiversidade, ocorreu uma tran-
sição clínico-epidemiológica do autismo. O capítulo analisa as consequências e impactos bio-psico-
socio-políticos desta transição. São enfatizadas as críticas à Neurodiversidade através da análise de 
efeitos colaterais potencialmente negativos. Cinco seções exploram o tema: 1) Transição clínico-
epidemiológica; 2) Neurodiversidade; 3) Pós-modernismo identitário no autismo; 4) Crítica; 5) Apelo 
ao senso comum. 
O Capítulo 29 é intitulado Cérebro e aprendizagem na neurodiversidade (Pantano, 2023). Segun-
do ele, a partir do funcionamento e da organização cerebral desde a formação do sistema neuronal 
intraútero são consideradas as interferências necessárias para a construção abstrata e simbólica do 
mundo externo pelo cérebro. São discutidos os processos cerebrais que se interrelacionam até chegar 
às funções executivas considerada como a função predominantemente regulada pelas memórias ad-
vindas do ambiente. Nesse modelo, o cérebro depende e se relaciona constantemente com o ambiente 
tornando a aprendizagem um elemento fundamental para essa interface de desenvolvimento e esti-
mulação. A interface cérebro-ambiente envolve o reconhecimento dos elementos ambientais e cultu-
rais que constroem a biodiversidade do funcionamento cerebral. O conceito de Neurodiversidade 
surge então como uma proposta para a aprendizagem independentemente do conceito de patologias 
que envolveu o seu constructo teórico. A Neurodiversidade é vista como um elemento predominante 
e fundamental para a construção do conhecimento e a interrelação cérebro e sociedade. 
O Capítulo 30 é intitulado O modelo triádico de enriquecimento de Joseph Renzulli: como prover a 
autoconfiança e a criatividade dos alunos para favorecer a aprendizagem (Travassos, 2023). Ele apre-
senta uma síntese do Modelo Triádico de Enriquecimento, cuja essência está em as escolas oferece-
rem oportunidades e recursos a todos os estudantes, para ampliar o potencial de alunos típicos, com 
dificuldades e superdotados, contribuindo para que tenham uma vida mais produtiva e gratificante. 
O Capítulo 31 é intitulado Prevenir distúrbios de aprendizagem de origem psicológica? Favoreça a 
estimulação precoce na díade mãe-bebê (Gimenes, 2023). Ele aborda a diferença entre dificuldade de 
aprendizagem e o transtorno de aprendizagem de origem psicológica, apontando alguns dados publi-
30 
cados desde a década de 1990, referentes à depressão. Define o conceito de aprendizagem e sua con-
tribuição ao ser humano, enfocando os termos competência e habilidades. Questiona o que fazer para 
prevenir ou dirimir a manifestação das futuras dificuldades de aprendizagem. A partir de conceitos 
teóricos psicanalíticos de M. Klein e Winnicott e outros, como suporte em atenção primária, priori-
zando a formação do vínculo epistemofílico, sugere utilizar o caminho da Psicomotricidade, intervin-
do como estimulação precoce na díade mãe-bebê, durante a primeira infância. Além disso, esse pro-
cesso é, ainda, facilitador de identificação de algum comprometimento orgânico, em vanguarda, po-
dendo eliminar ou reduzir possíveis sequelas. Finaliza com a exposição atitudinais aplicada em mais 
de duas dezenas de mães-bebês em 2000, prática utilizada desde então. 
O Capítulo 32 é intitulado Bullying como comportamento escolar excludente: uma visão neuropsi-
cológica com enfoque cognitivo-comportamental (Correia & Valle, 2023). Segundo ele, bullying é um 
termo que designa atos de violência física e/ou psicológica contra alguém em desvantagem de poder, 
sem motivação aparente e que causa dor e humilhação a quem o sofre causando Estresse. O Transtor-
no de Estresse Pós-Traumático (TEPT) é considerado o principal transtorno mental associado à vio-
lência. O objetivo do presente capítulo foi pesquisar os prejuízos que o Bullying provoca em vítimas 
escolares, ao mesmo tempo em que mantém um grupo que exerce e/ou apoia esses constrangimen-
tos, ainda que pelo silêncio. Justifica-se a necessidade de analisar esse comportamento excludente sob 
a luz da Teoria Cognitivo-Comportamental (TCC), com compreensão do processo Neuropsicológico 
que ocorre nos sujeitos envolvidos. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica na literatura 
considerando livros e artigos publicados, bem como estudo de casos com base nas teorias apontadas. 
Não há dados suficientes que explicitem como se dá essa relação, contudo, há evidências de que alguns 
indivíduos que sofrem vitimização por Bullying possam apresentar maior vulnerabilidade para desen-
volver TEPT e o sistema de proteção escolar precisa estar adequadamente preparado para esclareci-
mentos e campanhas que impeçam iniciativas de Bullying, enfrentando o risco dessas ocorrências. 
O Capítulo 33 é intitulado Estudos sobre gamificação em jogos digitais para a educação especial e 
inclusiva (Leite, Kumada, Batista, & Silva, 2023). Segundo ele, a busca pela inclusão escolar do alunado 
da educação especial tem sido objeto de inúmeros debates, sobretudo após a publicação da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação, 2008). 
O capítulo almeja mapear os estudos sobre gamificação em jogos digitais para a educação especial e 
inclusiva, identificando lacunas e tendências nessa área. O capítulo foi escrito sob o referencial teóri-
co-metodológico da revisão sistemática de literatura e seus resultados apontam para um aumento 
recente das publicações sobre o assunto, com uma tendência de ampliaçãodessas produções acadê-
micas a partir do ano de 2015. A data coincide com a publicação da Lei n. 13.146 que estabelece o 
fomento à tecnologia assistiva e a adoção do desenho universal em produtos e serviços. Dentre as 
lacunas observadas na literatura analisada, está justamente a ausência de jogos educacionais digitais 
concebidos sob a proposta do desenho universal, pois as condições de acessibilidade mais adotadas 
foram no campo da deficiência auditiva e surdez, da deficiência visual, da deficiência intelectual e do 
transtorno do espectro do autismo. Desse modo, alguns perfis de estudantes encontram-se desassis-
tidos, indicando a necessidade de estudos vindouros investirem no potencial dos jogos digitais como 
caminho para uma educação especial e inclusiva. 
O Capítulo 34 é intitulado Teorias pedagógicas e o uso das tecnologias de informação e comunica-
ção na educação: reflexão (O’Reilly & Mattos, 2023). Ele apresenta uma síntese do Modelo Triádico de 
Enriquecimento. Segundo esse modelo, as escolas oferecerem oportunidades e recursos a todos os 
estudantes, para ampliar o potencial de alunos típicos, com dificuldades e superdotados, contribuindo 
para que tenham uma vida mais produtiva e gratificante. 
 
31 
O Capítulo 35 é intitulado A equoterapia como recurso educacional no tratamento dos transtornos 
de aprendizagem: uma revisão de literatura e aplicação (Gomes & Gomes, 2023). Ele objetiva contribu-
ir para identificar, por meio de condutas adequadas, algumas deficiências de desenvolvimento das 
crianças que poderão vir a influenciar na aprendizagem da leitura e da escrita durante a fase escolar. 
Enfatiza a importância da equoterapia para o diagnóstico, o tratamento e o ensino escolar do aluno 
em inclusão, com o objetivo de endereçar suas dificuldades de aprendizagem. A equoterapia tem apli-
cação interdisciplinar nas áreas de conhecimento da saúde e da educação, fundamentado no desen-
volvimento e na aprendizagem. Para a revisão de literatura é evidenciada na abordagem da educação 
psicomotora e nas especificidades neurológicas, para entendimento dessa intervenção terapêutica, de 
suas influências e resultantes. Durante as sessões, o cavalo atua como agente cinesioterapêutico, faci-
litador do processo ensino-aprendizagem da leitura e escrita, na inserção ou reinserção social desses 
alunos, sendo-lhe exigida a participação do corpo inteiro, permitindo assimm o preenchimento de 
lacunas no seu desenvolvimento. As emoções são elementos inseparáveis da condição de ser humano 
e temos o sistema límbico, também chamado lobo das emoções, constituído por uma série de elemen-
tos, no hipocampo (um de seus elementos) uma ligação estreita com a motricidade, haja vista que este 
é essencial para a aquisição de novas memórias e para o aprendizado. As constantes informações 
proprioceptivas, promovidas no corpo do praticante pelos movimentos multidirecionais, provocados 
pelo cavalo, são percebidas e interpretadas por seus órgãos sensores de equilíbrio e postura, melho-
rando sua consciência corporal e através da consciência do seu corpo, que a criança aprende a ex-
pressar-se por meio deste (corpo). 
O Capítulo 36 é intitulado Dinâmica cognitiva: sua progressão e interatividade via lúdico (Oliveira, 
2023). Segundo ele, a dinâmica interativa que caracteriza a evolução dos processos mentais evidencia 
sua riqueza, complexidade e agilidade em relacionar o comportamento do momento vivido, em seu 
espaço e tempo, ao histórico da trajetória de vida da pessoa, calcado e registrado em sua memória. 
Nesse processo, em que cognição e memória dão-se as mãos num trabalho incessante e contínuo, o 
brincar da criança tem um papel insubstituível, uma vez que possibilita grandes, profundas e corres-
pondentes transformações corticais e comportamentais, as quais, ao mesmo tempo em que possibili-
tam essa grande dinâmica evolutiva, alicerçam as bases do desenvolvimento cognitivo e afetivo-
emocional que se dará a seguir, contribuindo inclusive para o ingresso na adolescência, porta de en-
trada da vida adulta saudável. Na busca de traçar em suas grandes linhas essa conquista, este texto 
destaca inicialmente a importância da memória na dinâmica cerebral para, a seguir, relatar algumas 
das muitas pesquisas que vêm sendo realizadas sobre cognição, ou metacognição, como vêm sendo 
denominadas estratégias que ressaltam a versatilidade e relevância dos processos cognitivos ao longo 
do desenvolvimento humano (Ferreira, 2020). Conclui com uma breve apresentação da dinâmica 
interativa do brincar no desenvolvimento, a qual, calcada no vigor e dinamismo sensório-motor da 
criancinha, que engatinha e alça seu voo simbólico em busca do pensamento cada vez mais abstrato e 
interativo, que caracteriza inclusive as modalidades lúdicas da adolescência e idade adulta (Antunha, 
2004, 2011). 
O Capítulo 37 é intitulado O brincar como ferramenta terapêutica (Almeida & Matos, 2023). Se-
gundo ele, o uso do brincar no contato com crianças vem sendo amplamente disseminado na socieda-
de a partir do momento que a infância se encontrou sob olhares diferenciados. O capítulo objetiva 
investigar e discutir acerca da utilização de recursos lúdicos, principalmente jogos, no processo tera-
pêutico infantil. Para tanto o mesmo se deu através de revisão bibliográfica com ênfase na Terapia 
Comportamental Infantil (TCI), à luz de Regra (2000), Del Prette (2006), Gadelha e Menezes (2004), 
entre outros. Segundo Gadelha e Menezes (2004), a utilização de elementos lúdicos pela TCI tem se 
mostrado muito eficaz no que diz respeito aos comportamentos e interações sociais, pois as crianças 
32 
participam de forma ativa do processo terapêutico, o que promove um fortalecimento do vínculo te-
rapeuta-cliente. Diante disso, uma vez que a criança se encontra em constante desenvolvimento de 
suas habilidades (motoras, sensoriais, emocionais), é visto que no ato de brincar há um refinamento, 
diversificação e aprendizagem de repertórios, o que torna o brincar um recurso importante de inter-
venção por ser uma atividade altamente reforçadora para a criança. Dentre as múltiplas formas de 
atuar com o brincar, os jogos surgem como uma estratégia terapêutica bastante efetiva por se apre-
sentarem como um recurso no desenvolvimento de repertórios comportamentais e um facilitador no 
acesso aos comportamentos privados das crianças. Portanto, a atuação com o público infantil exige do 
terapeuta uma compreensão da linguagem ímpar da criança, para tanto, na TCI tem se mostrado crucial 
o emprego de tais recursos para uma melhor avaliação e intervenção durante as sessões terapêuticas. 
O Capítulo 38 é intitulado A organização de situações lúdicas em centros escolares da Espanha: in-
clusão social através da prática motriz, esportiva e lúdica (Almeida & Jordán, 2023). O capítulo trata da 
inclusão social por meio da prática da atividade física e esportiva. A população escolar é cada vez mais 
plural como consequência da imigração. O enriquecimento cultural e social, se pode ver ameaçado 
pela falta de preparação e de ajuda, teórica e prática, das equipes docentes. Este trabalho pretendeu 
estudar a realidade escolar sobre normalização e inclusão do aluno imigrante recém chegado, desde a 
perspectiva da atuação espontânea do próprio aluno, buscando indicadores de aprendizagem de 
competências cívicas e sociais dentro e fora do horário letivo. O ponto de partida são as experiências 
educativas detectadas nos projetos anteriormente desenvolvidos, e iniciativas de países da União 
Européia. Na presente investigação se observa que a atividade física resulta um valioso meio de po-
tencializar da inclusão e a coesão social, se está intencionalmente dirigida para esta finalidade. Estu-
dou a relação entre a organização de uma atividade livre nos espaços comuns escolares e as aquisi-
ções de competências sociais e motrizes que facilitem a inclusão do aluno de procedência culturaldiversa. A investigação, fundamentalmente se baseou na análise documental e as observações não 
participantes. Selecionaram três contextos educativos, com uma porcentagem alta de alunos imigran-
tes, nos quais se aplicaram três propostas motrizes diferentes: o primeiro contexto se desenvolve em 
um grande espaço com crianças de Educação Infantil, onde se leva a cabo o jogo espontâneo. Há uma 
estrutura criada através do material, o espaço e o tempo, mas não chega a ser um jogo condicionado 
ou dirigido. O segundo contexto observado é à hora do recreio em um colégio de Educação Primária 
(Ensino Fundamental 1). O terceiro contexto corresponde a uma sessão da classe de Educação Física, 
em um Instituto de Secundária (Ensino Fundamental 2). A análise dos dados esteve assistida pelo 
programa informático NVivo (v2). Uma conclusão evidente que se pode extrair refere-se à potenciali-
dade das atividades motrizes cooperativas. A inclusão do aluno imigrante recém chegado é mais pro-
vável quando os alunos têm de alcançar um objetivo comum. Isto foi observado em situações motriz 
propostas nos centros de infantil, e também em algumas atividades realizadas pelo aluno de secundá-
ria. Não obstante, também se fizeram evidentes situações nas quais o alunado imigrante não se relaci-
onou com o resto do grupo-classe. Estas situações refletem nas condutas informais e espontâneas que 
se produzem na hora do recreio, e também em atividades dirigidas pouco estimulantes, ou muito 
afastadas de seus conhecimentos prévios e nível de competências presente. 
O Capítulo 39 é intitulado Materiais de alfabetização bilíngue: O impacto de seu uso para o desen-
volvimento linguístico da criança surda na visão de professores (Souza & Marques, 2023). Segundo ele, 
durante a infância a criança percorre diversos estágios que são essenciais para que ela possa ter ga-
rantido o seu desenvolvimento pleno, e esses estágios impactam toda a sua vida. Quando se trata da 
pré-escola, a criança surda encontra obstáculos que devem ser superados. Para conhecer sobre os 
desafios da alfabetização de surdos é importante compreender sobre a proposta educacional bilíngue, 
que prioriza, além do Português, a língua natural do surdo, a Língua Brasileira de Sinais - Libras. O 
33 
capítulo objetivou descobrir qual o impacto do uso de materiais de alfabetização bilíngue (Li-
bras/Português) para o desenvolvimento linguístico da criança surda, na visão dos professores. Tra-
ta-se de uma pesquisa qualitativa, com método exploratório. A coleta de dados foi feita por meio de 
entrevista semiestruturada aplicada em 10 professores de alfabetização de crianças surdas. Os resul-
tados mostraram que a maioria dos professores ministravam suas aulas em Libras, fato relativamente 
novo e que traz mudanças importantes para a educação de surdos, mas, por outro lado, esse mesmo 
professor se sente despreparado para atuar na alfabetização de crianças surdas; porque a escola não 
oferece cursos de capacitação na área e porque os materiais de alfabetização bilíngue para surdos são 
escassos, tanto para os professores quanto para as crianças. Os participantes relataram que, em mui-
tos momentos, para se atingir os objetivos de ensino propostos eles precisaram criar o seu próprio 
material bilíngue, por duas razões: pela inexistência de livros didáticos e/ou atividades bilíngues so-
bre o conteúdo; e/ou por não encontrar disponível gratuitamente na Internet. 
O Capítulo 40 é intitulado A escola pede socorro: podemos auxiliar amorosamente docentes após o 
isolamento social imposto pela pandemia? (Aragão, Zambianco, & Parente, 2023). O capítulo trata da 
importância do acolhimento, do cuidado e da escuta para promover relacionamento interpessoal sau-
dável no contexto escolar pós Covid-19, com o objetivo de promover sensação de esperança, seguran-
ça e bem estar. 
O Capítulo 41 é intitulado A aprendizagem entre o transtorno e o sintoma: contribuições da psica-
nálise (Gonçalves, Dias, & Bertozzi, 2023). O capítulo considera o tema de transtornos de aprendiza-
gem compreendendo o comportamento afetivo-emocional à luz da psicanálise. Inicialmente aborda o 
campo psicanalítico e o modo como a psicanálise compreende a infância. Em seguida, discute parte do 
referencial científico tradicional sobre os transtornos de aprendizagem, elencando alguns autores 
clássicos, e algumas das ideias aceitas e consagradas no campo da psicopedagogia. Por fim, questiona 
tais ideias, confrontando-as com o referencial psicanalítico. O objetivo é provocar um debate para 
explorar uma possível contribuição da psicanálise para questões referentes ao aprendizado. 
 
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37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
Capítulo 1 
 
Avaliação e intervenção no Transtorno 
Específico de Aprendizagem com prejuízo 
na leitura: Revisão da literatura 
 
 
 
Simone Aparecida Capellini 
 
Isabella Nicolete Xavier 
 
Luana Baron Scollo 
 
Melissa Pinotti Marguti 
 
Rebeka Fabri Bonfim Moura 
 
Giseli Donadon Germano 
 
Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem do Departamento de Fonoaudiologia da 
 
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
O Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízo na leitura é também conhecido na litera-
tura internacional como Dislexia do Desenvolvimento e é caracterizado por diferenças de proces-
samentos individuais, frequentemente caracterizados pelas dificuldades apresentadas no início 
da alfabetização, comprometendo a aquisição da leitura, da escrita e da ortografia, podendo tam-
bém apresentar falhas nos processos cognitivos, fonológicos e/ou visuais. É necessário refletir 
sobre a identificação precoce da Dislexia. O Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) é uma abor-
dagem alternativa ao diagnóstico tradicional baseado na discrepância de desempenhos. Pensar 
no fator de risco é necessário para o planejamento de intervenções direcionadas e eficazes tanto 
no âmbito clínico como no educacional. 
39 
Muitos são os transtornos do desenvolvimento infantil que podem interferir no desenvolvimen-
to da criança no período da escolarização. O número de escolares com problemas de alfabetização é 
crescente no cenário educacional brasileiro, e uma das causas possíveis para explicar esse crescimen-
to exponencial é a falta do uso de métodos de alfabetização que enfatizem o ensino do princípio alfa-
bético e a notação ortográfica da Língua portuguesa (Oliveira, Martins, Capellini, & Cunha, 2021). 
De acordo com Germano e Capellini (2011) e Germano, Reilhac, Capellini e Valdois (2014), um 
dos problemas para a identificação e a realização de diagnósticos de escolares com queixas de altera-
ções de aprendizagem se deve ao fato de que as manifestações e as queixas referidas são semelhantes, 
apesar de a etiologia e os critérios diagnósticos serem diferentes. 
Diante do exposto, o objetivo deste capítulo é apresentar uma revisão de literatura dos estudos 
desenvolvidos no Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem (LIDA) – FFC/UNESP-
Marília-SP sobre a avaliação e a intervenção nos Transtornos Específicos da Aprendizagem. 
 
TRANSTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM COM PREJUÍZO NA LEITURA: 
REVISÃO DA LITERATURA 
 
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2014), o Transtorno 
Específico de Aprendizagem com prejuízo na leitura é caracterizado por apresentar leitura de pala-
vras feita de forma imprecisa ou lenta, demandando muito esforço; dificuldade em compreender o 
sentido do que é lido, sendo possível a realização da leitura com precisão, porém com não compreen-
são da sequência, das relações, das inferências ou dos sentidos mais profundos do que é lido; dificul-
dade na ortografia com alterações de adição, de omissão ou de substituição de vogais e/ou consoan-
tes; dificuldade na expressão escrita, podendo ser identificados múltiplos erros de gramática ou de 
pontuação nas frases; emprego ou organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das idei-
as sem clareza, sendo que essas características da dificuldade devem persistir por pelo menos seis 
meses, sem resposta à intervenção direcionada. 
Entretanto, o Transtorno Específico de de Aprendizagem com prejuízo na leitura, também co-
nhecido na literatura internacional como Dislexia do Desenvolvimento, é caracterizado por diferenças 
de processamentos individuais, frequentemente verificados pelas dificuldades apresentadas no início 
da alfabetização, comprometendo a aquisição da leitura, da escrita e da ortografia, podendo também 
apresentar falhas nos processos cognitivos, fonológicos e/ou visuais (Reid, 2016). 
Na literatura internacional há muitos estudos que enfocam os subtipos da Dislexia como um im-
portante processo no diagnóstico interdisciplinar, uma vez que a subtipagem da dislexia pode nortear 
as escolhas das intervenções com base fonológica, visual ou ambas (Facoetti et al., 2003; Galaburda & 
Cestinick, 2003; Ramus et al., 2003). 
Estudos nacionais realizados no Laboratório LIDA têm direcionado seus esforços na investigação 
dos aspectos auditivo-fonológicos e sua relação com a leitura em escolares com dislexia, e têm encon-
trado evidências importantes quanto aos aspectos avaliativos, preditivos e interventivos (Germano & 
Capellini, 2008; Germano, Pinheiro & Capellini, 2013), conforme apresentado no Quadro 1. 
Entretanto, os aspectos visuais passaram a ser alvo de investigação nas suas relações com a lei-
tura e a escrita de escolares com Dislexia (Fusco, Germano, & Capellini, 2015). O estudo realizado por 
Germano et al. (2014) propôs uma nova forma de caracterizar os escolares com dislexia em subtipos, 
trazendo à discussão a necessidade de avanços nos critérios diagnósticos desta população, especial-
mente em relação aos aspectos visuoatencionais. 
Os estudos com os subtipos da dislexia, em especial com os subtipos visual e misto, têm colabo-
rado não apenas para a compreensão das manifestações em leitura, mas também para a compreensão 
das manifestações na escrita ortográfica e na caligrafia. 
40 
Quadro 1. Relação de estudos de avaliação desenvolvidos no LIDA com enfoque nos aspectos auditivo-fonoló-
gicos da Dislexia 
Autores (ano) Título Descrição dos achados 
Capellini et al. (2007) Desempenho em consciência 
fonológica, memória operacional, 
leitura e escrita na Dislexia fami-
lial 
Os resultados deste estudo sugeriram que os 
disléxicos e seus familiares apresentaram de-
sempenho inferior ao grupo-controle quanto à 
nomeação rápida, leitura, escrita e consciência 
fonológica. As alterações em consciência fono-
lógica, memória de trabalho, leitura e escrita têm 
suscetibilidade genética que, possivelmente, em 
interação com o meio ambiente, determina o 
quadro de Dislexia. 
Germano e Capellini (2008) Eficácia do programa de remedi-
ação auditivo-visual computado-
rizado em escolares com Dislexia 
Os resultados evidenciaram a eficácia do pro-
grama de remediação auditivo-visual em escola-
res com Dislexia do Desenvolvimento. 
Capellini, Germano e 
Cardoso (2008)Relação entre habilidades auditi-
vas e fonológicas em crianças com 
Dislexia do Desenvolvimento 
Os achados deste estudo evidenciaram corre-
lação entre provas de memória auditiva e mani-
pulação silábica e fonêmica, e associação entre 
habilidades auditivas e fonológicas, sugerindo 
que os processos auditivos interferem direta-
mente na percepção de aspectos acústicos, tem-
porais e sequenciais dos sons para a formação 
de uma representação fonológica estável. 
Germano, Pinheiro, 
Cardoso et al. (2009) 
Relação entre achados em neu-
roimagem, habilidades auditivas 
e metafonológicas em escolares 
com Dislexia do Desenvolvimento 
Os achados evidenciaram correlação entre pro-
vas de memória auditiva e manipulação silábica 
e fonêmica, e associação entre habilidades audi-
tivas e fonológicas, sugerindo que os processos 
auditivos interferem diretamente na percepção 
de aspectos acústicos, temporais e sequenciais 
dos sons para formação de uma representação 
fonológica estável, e que isso pode ser decorren-
te da presença de alterações de fluxo sanguíneo 
no lobo temporal. 
Germano, Pinheiro e 
Capellini (2009) 
Desempenho de escolares com 
Dislexia do Desenvolvimento em 
tarefas fonológicas e silábicas 
Os escolares com Dislexia do Desenvolvimento 
apresentam dificuldades quanto à identificação 
de rima e produção de palavras com o som dado, 
apontando para um déficit em acessar os 
códigos e as representações fonológicas. 
Oliveira, Cardoso e 
Capellini (2011) 
Desempenho de escolares com 
Distúrbio de Aprendizagem e 
Dislexia em testes de Processa-
mento Auditivo 
Os escolares com transtornos de aprendizagem 
apresentaram desempenho inferior nos testes 
de processamento auditivo, sendo que os escola-
res com distúrbio de aprendizagem apresenta-
ram maior número de habilidades auditivas 
alteradas, em comparação com os escolares com 
Dislexia, por terem apresentado atenção susten- 
tada reduzida. O grupo de escolares com Dislexia 
apresentou alterações decorrentes da dificulda-
de relacionada à codificação e decodificação de 
estímulos sonoros. 
 
41 
Quadro 1. Relação de estudos de avaliação desenvolvidos no LIDA com enfoque nos aspectos auditivo-fonoló-
gicas da Dislexia (continuação) 
Autores (ano) Título Descrição dos achados 
Germano e Capellini (2011) Desempenho de escolares com 
Dislexia, transtornos e dificulda-
des de aprendizagem em provas 
de habilidades metafonológicas 
(PROHFON) 
Escolares com dislexia do desenvolvimento, trans-
tornos e dificuldades de aprendizagem e bom 
desempenho acadêmico apresentam desempe-
nhos semelhantes nas habilidades de identifi-
cação, contagem e combinação de fonemas, rima e 
aliteração. Os grupos se diferenciam em relação às 
habilidades silábicas (contagem, identificação, 
síntese e análise, deleção, combinação) e fo-
nêmicas (deleção, síntese e análise). 
Germano, Pinheiro e 
Capellini (2013) 
Desempenho de escolares com 
Dislexia: programas de inter-
venção metalinguística e de leitu-
ra 
Ocorreu melhora no desempenho de escolares 
com dislexia submetidos ao programa de inter-
venção, evidenciando a necessidade da instrução 
fonológica no contexto da alfabetização, pois isso 
auxiliaria os escolares a desenvolver habilidades 
cognitivo-linguísticas para a aprendizagem da 
base alfabética do sistema de escrita do Português 
brasileiro. [ 
Silva e Capellini (2019a) Indicadores cognitivo-linguísticos 
em escolares com transtorno 
fonológico de risco para a Dislexia 
Os escolares com transtorno fonológico apresen-
taram alteração quanto às habilidades de leitura, 
escrita, consciência fonológica, processamento 
auditivo e velocidade de processamento, indican-
do um déficit no desempenho cognitivo-
linguístico. 
Santos e Capellini (2020b) Programa de remediação de 
nomeação rápida e leitura para 
escolares com Dislexia: elabo-
ração e significância clínico 
O programa elaborado se mostrou eficaz e com 
aplicabilidade, podendo ser utilizado como ins-
trumento de intervenção baseada em evidência 
para escolares com Dislexia, pois foi observada 
significância clínica para o desempenho em leitura. 
Luiz et al. (2022) Potencial evocado auditivo de 
longa latência: monitoramento de 
eficácia da intervenção fonoaudi-
ológica em escolares com dislexia 
A intervenção fonoaudiológica utilizada no estudo 
provocou diminuição nas latências e nas amplitu-
des do PEALL, que se mostrou um instrumento 
eficaz na avaliação pré e pós-intervenção. 
 
 
O Quadro 2 apresenta a relação de alguns estudos nacionais desenvolvidos pelos pesquisadores 
do LIDA sobre o perfil cognitivo-linguístico, de leitura e de escrita em escolares com diferentes subti-
pos de Dislexia. 
O Quadro 3 apresenta a relação de alguns estudos nacionais desenvolvidos pelos pesquisadores 
do LIDA sobre a intervenção com escolares com diferentes subtipos de Dislexia. 
Entretanto, para além do diagnóstico e da intervenção, é necessário refletir sobre a identificação 
precoce da Dislexia, isso porque, como a Dislexia é um transtorno de origem genético-neurológica 
(Capellini et al., 2007), pensar no fator de risco é necessário para o planejamento de intervenções 
direcionadas e eficazes tanto no âmbito clínico como no educacional. 
 
42 
Quadro 2. Relação de estudos de avaliação desenvolvidos no LIDA com os subtipos da dislexia 
Autores (ano) Título Descrição dos achados 
Santos, Cardoso e 
Capellini (2020) 
 
A velocidade e legibilida-
de da escrita manual de 
disléxicos em uma tarefa 
de produção textual 
Os escolares disléxicos apresentaram desempenho inferior 
quanto à legibilidade de escrita em tarefa de produção 
textual. 
 Santos, Cardoso e 
Capellini (2021) 
Velocidade e legibilidade 
de escrita manual de 
escolares com dislexia do 
subtipo visual, fonológico 
e misto 
 Os escolares com dislexia do subtipo visual e misto apre-
sentaram desempenho inferior quando comparados com 
escolares com dislexia do subtipo fonológico em relação a 
tarefas relacionadas à velocidade e à legibilidade em escrita 
manual. 
Capellini et al. (2021) Visual-motor perception 
and handwriting perfor-
mance of students with 
mixed subtype dyslexia 
 Desempenho inferior na qualidade de escrita manual e em 
habilidades de Integração Visuo-Motora, Percepção Visual 
de Motricidade Reduzida e Percepção Visual Geral. 
 
 
Quadro 3. Relação de estudos de intervenção desenvolvidos no LIDA com os subtipos de dislexia 
Autores (ano) Título Descrição dos achados 
Fusco et al. (2015) Eficácia de um programa 
de intervenção percepto-
visuo-motora para escola-
res com dislexia 
Os resultados evidenciaram que os escolares disléxicos, 
após terem sido submetidos ao programa de intervenção, 
apresentaram melhoras nas habilidades de percepção 
visual e na qualidade de escrita, evidenciando a eficácia do 
programa aplicado. 
Liporaci e Capellini 
(2020) 
Desempenho ortográfico e 
metafonológico de escola-
res com dislexia mista 
após intervenção: Estudo 
de casos 
Após intervenção fonológica associada a leitura e escrita, 
escolares com Dislexia mista melhoram no desempenho 
nas habilidades metafonólogicas e acesso ao léxico mental 
nas provas de adição e substituição de sílabas, leitura de 
palavras e pseudopalavras, repetição de palavras, memória 
lexical ortográfica, ditado de letras e frases e ditado sole-
trado, possibilitando o desenvolvimento do mecanismo de 
conversão grafonêmico e fonografêmico. 
 
 
Um número considerável de pesquisadores concorda com que os problemas de aprendizagem são 
muito mais fáceis de prevenir do que de remediar e que, para isso, é necessário que sejam realizadas 
intervenções precoces para prevenir ou reduzir significativamente os problemas de leitura e seus im-
pacto na aprendizagem acadêmica (Andrade, Andrade, & Capellini, 2013, 2014a, 2014b; Fletcher & Vau-
ght, 2009; Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2018;Vellutino, Scanlon, Zhang, & Schatschneider, 2008). 
Em razão do exposto, pensar e repensar sobre a oferta das intervenções para escolares que apre-
sentam transtornos específicos de aprendizagem é necessário; portanto, no Laboratório LIDA, as inter-
venções são divididas nos seguintes modelos (Capellini, Xavier, Scollo, Moura, & Marguti, 2022): 
a) Modelo de Intervenção Preventiva: Este modelo tem por objetivo prevenir e remediar as di-
ficuldades de aprendizagem, a partir de diferentes níveis ou camadas de intervenção. 
O Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) é uma abordagem alternativa ao diagnóstico tradicio-
nal baseado na discrepância de desempenhos. Inicialmente, no Modelo RTI, todos os escolares devem 
43 
receber instrução acadêmica baseada em evidência, ou seja, com conteúdo e estratégias cientifica-
mente comprovadas como as mais efetivas, e aqueles que não progredirem deverão receber apoio 
adicional com variação de intensidade e de frequência de intervenção (Andrade et al., 2014a). 
O primeiro livro no Brasil sobre o Modelo RTI foi publicado em 2014 (Andrade et al., 2014b), e 
nele é possível compreender todo o pressuposto teórico que serve de sustentação para a sua imple-
mentação em contexto educacional (primeira e segunda camada) e clínico (terceira camada), além de 
conter a descrição do uso das Ferramentas Alternativas do Educador (FAE), um dos instrumentos de 
intervenção aplicável em segunda camada. Estudos realizados por Andrade, Prado e Capellini (2011), 
Andrade et al. (2013) e Andrade et al. (2014b) foram exploratórios para o desenvolvimento de vários 
instrumentos para o uso do Modelo RTI em escolas públicas e particulares no Município de Marília e 
região. 
No Quadro 4 estão descritos os programas de intervenção precoce desenvolvidos para serem 
aplicados no Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) com escolares na faixa etária de 6 anos a 8 anos 
e 11 meses. Como ainda não há estudos com o Modelo RTI para escolares da Educação Infantil, é pos-
sível utilizar procedimentos de intervenção precoce desenvolvidos por pesquisadores do LIDA para a 
estimulação das habilidades metafonológicas e do princípio alfabético em escolares da faixa etária de 
3 a 7 anos idade, conforme apresentado no Quadro 5. 
 
 
Quadro 4. Relação dos instrumentos de intervenção precoce para uso no Modelo RTI desenvolvidos pelos pes-
quisadores do LIDA para a realidade brasileira 
Autores (ano) Título Objetivo Camada do RTI 
Fukuda e Capellini 
(2018) 
Programa De Resposta à Inter-
venção Fonológica Associado à 
Correspondência Grafema-
Fonema com Tutoria Ao profes-
sor – PRIPROF-T 
Realizar tutorial instrucional 
com professores para o desen-
volvimento das habilidades 
metafonológicas em escolares 
do 1º e 2º ano do Ensino Fun-
damental I de forma coletiva 
Camada 1 
Andrade et al. (2014b) Ferramentas Alternativas do 
Educador (FAE) - Modelo de 
Resposta à Intervenção RT: 
como identificar e intervir crian-
ças de risco para os transtornos 
de aprendizagem 
Desenvolver habilidades meta-
fonológicas em pequenos gru-
pos de escolares do 1º e 2º ano 
do Ensino Fundamental 
Camada 2 
Marguti, César e 
Capellini (2021) 
Programa de Remediação Fono-
lógica e Conhecimento do Alfa-
beto – PROF-CA 
Desenvolver habilidades meta-
fonológicas e de princípio alfa-
bético em pequenos grupos de 
escolares do 1º e 2º ano do 
Ensino Fundamental 
Camada 2 
Cerqueira-César, 
Capellini e Germano 
(2018) 
Programa de Remediação Fono-
lógica para Escolares de Risco 
para Dislexia – PROF-RD 
Desenvolver habilidades meta-
fonológicas para escolares do 1º 
e 2º ano do Ensino Fundamen-
tal 
Camada 3 
Silva e Capellini (2019b) Programa de Intervenção Fonoló-
gica para Escolares no Início do 
Processo de Alfabetização 
Desenvolver habilidades meta-
fonológicas, leitura e escrita em 
escolares do 1º e 2º ano do Ensi-
no Fundamental 
Camada 3 
 
44 
Quadro 4. Relação dos instrumentos de intervenção precoce para uso no Modelo RTI desenvolvidos pelos pes-
quisadores do LIDA para a realidade brasileira (continuação) 
Autores (ano) Título Objetivo Camada do RTI 
Kerges-Alcantara, 
Germano, Sillankorva e 
Capellini (2022) 
PROATEN: Programa de Remedi-
ação das habilidades atencionais 
Desenvolver habilidades atenci-
onais em escolares do 1º e 2º 
ano do Ensino Fundamental 
Camadas 1, 2 e 3 
 
 
Quadro 5. Relação dos procedimentos para estimulação das habilidades metafonológicas e do princípio alfabéti-
co em escolares com 3 a 7 anos de idade desenvolvidos pelos pesquisadores do LIDA para a realidade brasileira 
Autores (ano) Título Objetivo 
Santos, Cerqueira César e 
Capellini (2018) 
Alfaletrando: Conhecendo as 
Letras 
Estimular o desenvolvimento das habilida-
des metafonológicas de rima e aliteração e o 
princípio alfabético 
Liporaci e Capellini (2019) ABC dos Sons Estimular o princípio alfabético e ortográfico 
Cerqueira-César, Santos e 
Capellini (2019a, 2019b, 2019c, 
2019d, 2019e, 2019f, 2019g, 2019h) 
Histórias para o Desenvolvi-
mento de Rima e Aliteração 
Estimular o desenvolvimento da literacia, 
das habilidades metafonológicas de rima e 
aliteração e a amplitude do vocabulário. 
 
 
b) Modelo de Intervenção Diagnóstica: Este modelo tem por objetivo verificar se as caracterís-
ticas da Dislexia evidenciadas no processo avaliativo permanecem após um período de intervenção 
direcionada e instrucional, conforme preconizada (APA, 2014). 
c) Modelo de Intervenção Remediativa: Este modelo tem por objetivo o estabelecimento de 
intervenções sistematizadas e frequentes que visam a reduzir significativamente os problemas de 
leitura e escrita, bem como os seus impactos na aprendizagem acadêmica (Fletcher et al., 2018). 
O Quadro 6 apresenta os programas de intervenção diagnóstica e remediativa elaborados para 
serem utilizados com escolares que apresentam transtornos específicos de aprendizagem com 9 anos 
até os 11 anos e 11 meses de idade. 
Especificamente quanto ao Programa HELPS-PB, destacamos que apresenta uma variação que 
pode ser utilizada como camada 2 do Modelo RTI. O Programa de Fluência de Leitura para Pequenos 
Grupos (HELPSg-PB) é a tradução e adaptação brasileira do Helps Reading Fluency Program with small 
instructional groups (Begeny, Braun, Lynch, Ramsay, & Wendt, 2012) e pode ser acessado gratuimen-
te para download no site http://www.helpsprogram.org/programs_portugues.php, sendo, portanto, o 
primeiro e único programa de intervenção na fluência de leitura totalmente gratuito. 
Entretanto, no contexto da intervenção diagnóstica, recomendamos, conforme descrito por Ca-
pellini et al. (2022), o uso de programas de remediação ou intervenção com ênfase na abordagem 
fonológica, na abordagem multissensorial e no treino da fluência de leitura. Essa recomendação está 
baseada no fato de que tais programas podem acionar circuitaria neurológica específica (occipito-
têmporo-parietal-frontal) para o desenvolvimento da leitura, e a falta de resposta a estss intervenções 
podem evidenciar alterações no uso dessa circuitaria para o processamento da leitura. 
 
45 
Quadro 6. Relação dos instrumentos de intervenção diagnóstica e remediativa desenvolvidos pelos pesquisado-
res do LIDA para a realidade brasileira 
Autores (ano) Título Objetivo Indicação 
Silva e Capellini (2011) Programa de Remediação 
Fonológica: Proposta de 
Intervenção para Dislexia 
e Transtornos de Apren-
dizagem 
Desenvolver habilidades 
metafonológicas e leitura 
em escolares do 3º ao 5º 
ano do Ensino Fundamen-
tal 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
Sampaio, 
Ygual-Fernández, 
Cervera-Mérida e 
Capellini (2013) 
Programa de Intervenção 
nas Dificuldades Ortográ-
ficas: Proposta de um 
modelo clínico e educaci-
onal 
Desenvolver o conheci-
mento do princípio orto-
gráfico 
Escolares com Disortografia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Escrita Ortográfica 
Fusco et al. (2015) Programa de Intervenção 
Percepto-visuo-motoraEspecíficos de Aprendizagem (p. 249-255) 
Janaína Aparecida de Oliveira Augusto, Sylvia Maria Ciasca 
 
4.2 FUNÇOES EXECUTIVAS 
Capítulo 18 
Funções executivas e nível socioeconômico em pré-escolares (p. 256-268) 
Elizabeth Costa, Camila Barbosa Riccardi León, Grace Zauza, Alessandra Gotuzo Seabra 
4.3 PROCESSAMENTO VISUAL 
Capítulo 19 
Avaliação do processamento visual em pré-escolares (p. 269-280) 
Ana Carolina Ferronato, Matheus de Melo Rodrigues, Elizeu Coutinho de Macedo 
4.4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, SOCIAL E EMOCIONAL 
Capítulo 20 
O desenvolvimento cognitivo, social e emocional em pré-escolares (p. 281-291) 
Tatiana Pontrelli Mecca, Elizeu Coutinho de Macedo 
4.5 MOTIVAÇÃO 
Capítulo 21 
O papel da avaliação das metas de realização e das atribuições causais para a qualidade motivacio-
nal dos estudantes (p. 293-304) 
Adriana Satico Ferraz, Acácia Aparecida Angeli dos Santos 
4.6 LEITURA E ESCRITA 
Capítulo 22 
Avaliação psicopedagógica simplificada do desenvolvimento de cognição e competências em apren-
dizagem de leitura e escrita (p. 305-315) 
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle, Clara Hisae, Maria José Viana de Mattos 
4.7 LITERACIA E INCLUSÃO DIGITAL 
Capítulo 23 
Inclusão digital na alfabetização: Vencendo as deficiências e transtornos de aprendizagem por uma 
educação para todos (p. 316-325) 
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle 
4.8. NUMERACIA 
Capítulo 24 
Ansiedade matemática: Fatores cognitivos e afetivos (p. 326-335) 
Ana Maria Antunes de Campos 
4.9 PARALINGUAGEM: PROSÓDIA, GESTUALIDADE, MÍMICA E PANTOMIMA 
Capítulo 25 
Pragmática da comunicação linguística na fala e sinalização: Modulação paralinguística pela prosó-
dia, gestualidade, mímica e pantomima (p. 336-356) 
Fernando C. Capovilla 
4.10 INCLUSÃO 
Capítulo 26 
Educar e incluir: Estratégias avaliativas para um processo de escolarização inclusivo (p. 357-365) 
Eugênio Cunha 
4.11 AUTORREGULAÇÃO 
Capítulo 27 
Autorregulação da aprendizagem no Ensino Superior: Caminhos para a inclusão de estudantes com 
dificuldades de aprendizagem (p. 366-374) 
Camila Alves Flor 
 
4.12 NEURODIVERSIDADE 
Capítulo 28 
Neurodiversidade: A política identitária do autismo (p. 375-385) 
Vitor Geraldi Haase, Bernardo Ussan Schotgues 
Capítulo 29 
Cérebro e aprendizagem na neurodiversidade (p.386-392) 
Telma Pantano 
4.13 AUTOCONFIANÇA E CRIATIVIDADE 
Capítulo 30 
O modelo triádico de enriquecimento de Joseph Renzulli: Como prover a autoconfiança e a criativi-
dade dos alunos para favorecer a aprendizagem (p. 393-399) 
Lucília Panisset Travassos 
4.14 ESTIMULAÇÃO PRECOCE 
Capítulo 31 
Prevenir distúrbios de aprendizagem de origem psicológica? Favoreça a estimulação precoce na dí-
ade mãe-bebê (p. 400-413) 
Beatriz Picolo Gimenes 
4.15 BULLYING E EXCLUSÃO 
Capítulo 32 
Bullying como comportamento escolar excludente: Uma visão neuropsicológica com enfoque cogni-
tivo-comportamental (p. 414-429) 
Marcius Vinicius Gonçalves Correia, Luiza Elena L. Ribeiro do Valle 
4.16 GAMIFICAÇÃO 
Capítulo 33 
Estudos sobre gamificação em jogos digitais para a educação especial e inclusiva (p. 430-442) 
Dayane Monteiro Leite, Kate Mamhy Oliveira Kumada, Leonardo dos Santos Batista, Ivani Rodrigues da Silva 
4.17 PEDAGOGIA E TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO 
Capítulo 34 
Teorias pedagógicas e o uso das tecnologias de informação e comunicação na Educação: 
Reflexão (p. 443-450) 
Maria Cristina Ravaneli de Barros O’Reilly, Maria José Viana Marinho de Mattos 
4.18 EQUOTERAPIA 
Capítulo 35 
A equoterapia como recurso educacional no tratamento dos transtornos de aprendizagem: Uma re-
visão de literatura e aplicação (p. 451-457) 
Eliani de L. V. Gomes, Sidney Gomes 
4.19 BRINCAR 
Capítulo 36 
Dinâmica cognitiva: Sua progressão e interatividade via lúdico (p. 458-467) 
Vera Barros de Oliveira (in memorian) 
Capítulo 37 
O brincar como ferramenta terapêutica (p. 468-490) 
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida, Bárbara Dezidório Matos 
 
 
Capítulo 38 
A organização de situações lúdicas em centros escolares da Espanha: Inclusão social por meio da 
prática motriz, esportiva e lúdica (p. 491-501) 
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida, Miguel Ángel Torralba Jordán 
4.20. ALFABETIZAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 
Capítulo 39 
Materiais de alfabetização bilíngue: O impacto de seu uso para o desenvolvimento linguístico da cri-
ança surda na visão de professores (p. 502-511) 
Iza Rodrigues de Souza, Janice Gonçalves Temoteo Marques 
4.21 COVID 
Capítulo 40 
A escola pede socorro: Podemos auxiliar amorosamente docentes após o isolamento social imposto 
pela pandemia? (p. 512-525) 
Ana Maria Falcão de Aragão, Danila Di Pietro Zambianco, Elvira Maria Portugal Pimental Ribeiro Parente 
4.22 PSICANÁLISE 
Capítulo 41 
A aprendizagem entre o transtorno e o sintoma: Contribuições da psicanálise (p. 526-535) 
Davidson Sepini Gonçalves, Flavia Campos Dias, Viviane Liano Bertozzi 
 
Sobre os autores (p. 536-544) 
 
9 
 
 
 
Vitor da Fonseca 
 
Especialista em Funções Executivas (Harvard School of Education, Boston) 
Consultor Neuropsicopedagógico do Centro de Observação e Reeducação Psicoeducacional, Lisboa 
 
 
O objectivo deste prefácio é contextualizar, de forma naturalmente resumida, os brilhantes e 
abrangentes textos dalguns dos palestrantes do inédito 3º Congresso Internacional de Transtornos de 
Aprendizagem e Comportamento para uma Escola Inclusiva. 
Tratou-se dum extraordinário evento que ocorreu de 20 a 24 de Junho de 2022 em São Paulo e 
que foi realizado pelo Instituto de Neurociências e Tecnologia Dr. Márcio Ribeiro do Valle, em parce-
ria com o Sieeesp, com o Instituto Célia Godoy e o Instituto Amor de Mãe. 
A temática dos transtornos de aprendizagem foi introduzida pela primeira vez em 1960 por Sa-
muel Kirk, grande pioneiro de processos de diagnóstico e de métodos e estratégias de intervenção em 
dificuldades de aprendizagem (“learning disabilities”), para descrever crianças e jovens estudantes 
que lutam, arduamente e penosamente, para aprenderem as competências ou habilidades (“skills”) da 
literacidade e da numeracidade, revelando extensivos problemas ao lidarem com as aprendizagens 
simbólicas da fala, da leitura, da escrita e da matemática, independentemente de evidenciarem uma 
capacidade intelectual normal ou superior (Fonseca, 2016). 
Todos conhecemos figuras célebres e de prestígio internacional desde as artes, à literatura, à ci-
ência, ao desporto, à política; etc., que foram diagnosticados como disléxicos, ao longo da sua trajectó-
ria escolar. 
O consenso científico sobre o termo “dificuldades de aprendizagem” em crianças e jovens, ditos 
normais em termos cognitivos, é o que usaremos ao longo do presente texto. Chamamos a atenção 
que, para nós, ele é equivalente, semanticamente, aos termos de transtornos, de distúrbios ou de per-
turbações de aprendizagem. 
Evocávamos em cima, que tais crianças e jovens estudantes com dificuldades de aprendizagem, 
eram outrora (anos 1950-60) designados por aprendizes lentos (“slow learners”) ou subdotados (“un-
gifted”) por apresentarem, inexplicavelmente, baixo rendimento e desempenho escolar, mais ou me-
nos, condenados ao insucesso e ao abandono escolar precoces, sem, entretanto, poderem ser identifi-
cados, por exclusão diagnóstica, com dificuldades ou défices intelectuais (Fonseca, 2016, 2021). 
 Com o termo de “dificuldades de aprendizagem”, também muitos professores, psicólogos, peda-
gogos, médicos, terapeutas e pais, tiveram tendência em assumir (anos 1970 até 2000), que tais estu-
dantes, com inteligência normal, teriam défices neurológicos intrínsecos mínimos e subtis que interferi-
riam com a sua habilidade em adquirir competências escolares específicas, nomeadamente da leitura, 
da escrita, e posteriormente, do cálculo, daí as designações de dislexia, disgrafia, disortografia e dis-
calculia, hoje internacionalmente mais considerada, como dismatemática, que inclui mais conteúdos 
relacionados com o comprimento;Desenvolver habilidades 
percepto-visuo-motoras e 
de escrita 
Escolares com Disgrafia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Escrita Manual 
Santos e Capellini (2018) Programa de Remediação 
da Nomeação Automática 
Rápida e Leitura – PRO-
NAR-LE 
Melhorar a decodificação 
e a fluência de leitura por 
meio da velocidade de 
acesso ao léxico mental 
(fusão temporal rápida em 
sucessão) 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
Martins, Capellini e 
Begeny (2018) 
Programa de fluência de 
leitura para escolares – 
HELPS-PB. (Tradução e 
adaptação brasileira do 
Helping Early Literacy 
with Practice Strategies – 
HELPS (Begeny, 2009) 
Desenvolver a fluência de 
leitura. Programa gratuito 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
Albrecht e Capellini 
(2020) 
Intervenção com a Técnica 
de Cloze – In-Cloze 
Auxiliar o desenvolvimen-
to da compreensão de 
leitura em escolares com 
dificuldades específicas na 
compreensão leitora de 
textos narrativos e exposi-
tivos 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
Cunha e Capellini (2019) Programa de Intervenção 
na Compreensão de Leitu-
ra de Textos – PRIN-
TCOMLE 
Fornecer aos escolares 
estratégias de leitura que 
possibilitem a obtenção 
da compreensão profunda 
de textos narrativos e 
expositivos, como também 
a obtenção de uma leitura 
critica e reflexiva 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
Oliveira e Capellini (2020) Intervenção em Leitura 
para Adolescentes 
 
Desenvolver estratégias 
para a intervenção nos 
processos de leitura orga-
nizadas pelos processos 
lexical e sintático 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
 
46 
Quadro 6. Relação dos instrumentos de intervenção diagnóstica e remediativa desenvolvidos pelos pesquisado-
res do LIDA para a realidade brasileira (continuação) 
Autores (ano) Título Objetivo Indicação 
Liporaci e Capellini 
(2021) 
Programa de Intervenção 
Fonológica com Leitura e 
Escrita – PROF-LE 
Desenvolver habilidades 
metafonológicas associa-
das à leitura e à escrita 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura 
Cerqueira-César e 
Capellini (2021) 
Programa de Intervenção 
Multissensorial de leitura e 
escrita para escolares com 
dislexia – PIM 
Desenvolver a leitura e a 
escrita a partir de estraté-
gias multissensoriais 
Escolares com Dislexia e 
Dificuldades na Aprendiza-
gem da Leitura e da Escrita. 
 
 
No contexto da Intervenção Remediativa é importante considerar a utilização de materiais de 
orientação para professores, uma vez que, quando o escolar apresenta alterações fonológicas e visu-
ais, ele pode vir a apresentar dificuldades na construção e no armazenamento correto das represen-
tações tanto fonológicas quanto ortográficas das palavras na memória de longo prazo (Mehlhase, 
Bakos, Landerl, Schulte-Körne, & Moll, 2019; Mehlhase, Bakos, Bartling, Schulte-Körne, & Moll, 2020). 
Pensando nisso, os pesquisadores do LIDA desenvolveram materiais de suporte com estratégias para 
o desenvolvimento das habilidades atencionais, do processamento fonológico, leitura, escrita ortográ-
fica e escrita caligráfica para que, dessa forma, profissionais da área da saúde e da educação possam 
orientar os professores dos escolares com transtornos específicos de aprendizagem. 
O Quadro 7 apresenta os materiais que podem ser utilizados como suporte para o professor es-
timular os escolares com dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia no contexto educacional. 
 
 
Quadro 7. Relação dos materiais de suporte para os professores de escolares com Dislexia, Disortografia, Disgra-
fia e Discalculia desenvolvidos pelos pesquisadores do LIDA para a realidade brasileira 
 Autores / Ano Título Objetivo 
Chiaramonte, Liporaci e 
Capellini (2019) 
Manual de Estratégias para Dificul-
dades e Transtornos de Atenção, 
Leitura, Escrita Ortográfica e Cali-
gráfica 
Estimular os escolares com estratégias 
atencionais, de processamento fonoló-
gico, leitura, escrita ortográfica e cali-
gráfica 
Cardoso e Capellini (2017) Compreendendo os Transtornos 
Específicos da Aprendizagem: Dis-
grafia. V.1 
Estimular a escrita caligáfica 
Batista, Chiaramonte e 
Capellini (2019) 
Compreendendo os Transtornos 
Específicos da Aprendizagem: Di-
sortografia. V.2 
Estimular a escrita ortográfica 
Germano e Capellini (2019) Compreendendo os Transtornos 
Específicos da Aprendizagem: Dis-
calculia. V.3 
Estimular as habilidades matemáticas 
no início da escolarização 
Santos e Capellini (2020a) Compreendendo os Transtornos 
Específicos da Aprendizagem: Disle-
xia. V.4 
Estimular as habilidades de leitura 
47 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Finalizamos este capítulo, destacando a importância de estabelecer relações entre os parâmetros 
de avaliação e de intervenção baseados nas evidências científicas apresentadas neste capítulo, tendo 
em vista a responsabilidade que nós, profissionais da área da saúde e da educação, temos com a qua-
lidade de vida acadêmica desses escolares. 
Essa responsabilidade aumenta quando consideramos que a pandemia da COVID-19 tornou mais 
evidentes as discrepâncias entre as diferentes realidades educacionais para todos os escolares brasi-
leiros em início de alfabetização e, dessa forma, recomendamos que: 
a) os escolares de risco para Dislexia, com idade entre 6 anos e 8 anos e 11 meses e 29 dias, se-
jam submetidos ao modelo de intervenção preventiva com as habilidades metafonológicas associadas 
à leitura ou associadas à leitura e à escrita, uma vez que essas intervenções acionam circuitarias neu-
rológicas necessárias para o processamento da leitura e da escrita em uma faixa etária em que ainda 
não é possível considerarmos o diagnóstico da Dislexia do Desenvolvimento devido à fase de matura-
ção de áreas neurológicas relacionadas à formação de memória integrativa para a aprendizagem da 
leitura e da escrita; 
b) o modelo de intervenção diagnóstica seja usado com procedimentos específicos com ênfase 
na abordagem fonológica, na abordagem multissensorial e no treino da fluência de leitura, de forma 
sucessiva, frequente e sistemática com escolares na faixa etária acima de 9 anos de idade, por pelo 
menos um ano, para refutar ou confirmar o diagnóstico da Dislexia do Desenvolvimento por meio da 
falta de resposta à essas intervenções; 
c) no processo de avaliação e diagnóstico seja conduzida a investigação dos subtipos de Dislexia, 
para melhor estabelecer o planejamento da intervenção clínica e educacional; 
d) o modelo de intervenção remediativa seja utilizado para minimizar o impacto das manifesta-
ções da Dislexia do Desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem desses escolares em situa-
ção de sala de aula. 
 
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ração: Borboleta Bibi. Ribeirão Preto: BookToy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019b). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Coelho Conrado. Ribeirão Preto: BookToy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019c). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Fred Fofinho. Ribeirão Preto: BookToy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019d). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Gata Gabi. Ribeirão Preto: Booktoy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019e). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Poppi Porco-Espinho. Ribeirão Preto: Booktoy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019f). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Rata Rose. Ribeirão Preto: Booktoy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019g). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Samuel Sortudo. Ribeirão Preto: BookToy. 
Cerqueira César, A. B. P., Santos, B., & Capellini, S. A. (2019h). Histórias para o Desenvolvimento de Rima e Alitera-
ção: Túlio Tartaruga. Ribeirão Preto: Booktoy. 
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51 
Capítulo 2 
 
Avaliação e intervenção neuropsicológica nos 
Transtornos Específicos de Aprendizagem 
 
 
Manuela Ramos Caldas Lins 
 
Centro Universitário de Brasília 
 
Emmy Uehara 
 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
Tem-se percebido um aumento nas demandas relacionadas a dificuldades escolares, as quais 
precisam ser avaliadas. O psicólogo tem sido um dos profissionais indicados para avaliar essas 
demandas. A avaliação neuropsicológica tem sido uma das formas de trabalho utilizadas para in-
vestigar as causas dessas dificuldades, bem como as melhores formas de lidar com elas. Os ins-
trumentos utilizados por esse profissional podem ser variados como, por exemplo, observações 
comportamentais, entrevistas clínicas e testes neuropsicológicos. É importante que saiba seleci-
onar adequadamente os instrumentos bem como utilizá-los e analisá-los. As informações advin-
das deles poderão indicar quais as áreas preservadas e deficitárias e, com isso, mostrar qual tra-
tamento poderá ser traçado visando à obtenção de resultados. Isto é, quanto maior o entendi-
mento da relação entre cérebro-aprendizagem-comportamento, maior será a compreensão das 
dificuldades apresentadas, o que possibilitará o uso de um leque de recursos para o diagnóstico e 
o prognóstico do seu potencial de aprendizagem. 
52 
A neuropsicologia é uma ciência interdisciplinar, que integra conhecimento de diversas áreas, 
como a Psicologia, a Neurologia, a Psiquiatria, a Fonoaudiologia, a Terapia Ocupacional, entre outras 
(Haase et al., 2012). Estuda a relação entre cognição, comportamento e sistema nervoso, seja em con-
dições alteradas ou preservadas. Segundo Lezak, Howieson e Loring (2004), a prática clínica ocorre 
pela avaliação e intervenção neuropsicológica de distúrbios da cognição e do comportamento, causa-
dos, principalmente, por transtornos, lesões e disfunções. 
Apesar de serem métodos investigativos com base técnico-científica, o processo avaliativo neu-
ropsicológico difere da avaliação psicológica clínica, também chamada de psicodiagnóstico (Mansur-
Alves, 2018). Em linhas gerais, ambas possuem modelos e pressupostos teóricos distintos. Isto é, na 
primeira, a investigação é norteada pelos conhecimentos do funcionamento do sistema nervoso cen-
tral e modelos explicativos de cunho mais cognitivo-neurobiológicos, enquanto a segunda se vincula 
aos fenômenos psicológicos e possui diretrizes legais diferentes para uso de testes psicológicos. 
Dessa forma, o presente capítulo tem como objetivo apresentar brevemente o papel da Avaliação 
Neuropsicológica no processo de diagnóstico e tratamento dos Transtornos Específicos de Aprendi-
zagem, os quais se configuram como demanda frequente no consultório clínico, especialmente quan-
do se trata do público infantojuvenil. 
 
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA 
 
A prática da neuropsicologia infantojuvenil aplica os princípios da prevenção, diagnóstico, avali-
ação e estratégias de intervenção/estimulação em bebês, crianças e adolescentes com desenvolvi-
mento típico ou atípico (Baron, 2004). Na avaliação neuropsicológica dessa faixa etária é possível 
realizar uma análise das relações cérebro-comportamento, levando em conta fatores tais como idade, 
marcos do desenvolvimento e natureza do comprometimento. 
 A primeira etapa desse processo, uma das mais relevantes, é a entrevista clínica de anamnese 
(Lins, Muniz, & Uehara, 2018). Nela, há a possibilidade de compreender as demandas trazidas pelos 
responsáveis e outros informantes, aprofundar o conhecimento sobre como ocorreu a gestação e o 
nascimento, como tem sido o desenvolvimento, o histórico médico e familiar, contextos em que está 
inserido, relação entre pares, entre outros. A partir dos dados fornecidos, o neuropsicólogo poderá 
traçar a melhor trajetória de investigação. 
 Outra fonte de informação relevante é a observação comportamental. Esse recurso auxiliará na 
interpretação dos resultados dos testes neuropsicológicos e na investigação de certas habilidades que 
são mais difíceis de serem notadas nos testes padronizados. Durante as sessões e em outros contex-
tos, fatores como variações do humor e afeto, motivação e cooperação, interação social, nível de aten-
tividade, estilos de respostas, linguagem e comunicação,habilidades sensoriais e motoras e aparência 
podem ser averiguados. 
Os testes psicológicos e neuropsicológicos são instrumentos que permitem aos neuropsicólogos 
realizar comparações normativas entre indivíduos da mesma faixa etária e com ele mesmo e obter 
informações para uma melhor tomada de decisão nas resoluções de problemas. Dentre os domínios 
investigados, têm-se os aspectos sensoperceptivos, a atenção, a memória, a linguagem, as habilidades 
visuoconstrutivas, as funções executivas, as questões acadêmicas, as socioafetivas e motivacionais, a 
funcionalidade e os comportamentos adaptativos, entre outros. Desse modo, a escolha dos instrumen-
tos e dos domínios que serão investigados possui caráter individual e específico para cada demanda 
apresentada pelo indivíduo. 
Por fim, a integração dessas diversas fontes de dados resulta numa formulação diagnóstica das 
potencialidades e das dificuldades apresentadas pelo paciente. Recomendações e orientações de tra-
tamento podem ser sugeridas ao final do processo avaliativo. Quanto mais consciente o paciente e/ou 
seus familiares estiverem das dificuldades encontradas, maior será a adesão aos tratamentos sugeri-
53 
dos. Por isso, é fundamental que as informações prestadas ao final do processo sejam claras e trans-
mitidas com cautela e responsabilidade. 
 
RELEVÂNCIA DA AVALIAÇÃO PARA O PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO / MAPEAMENTO 
DOS TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM 
 
Quando o professor identifica que uma criança apresenta dificuldades na aquisição de conteúdos 
escolares, em geral a encaminha para atendimento especializado. O psicólogo é um dos profissionais 
que pode auxiliar na identificação das áreas-problema e de fatores relacionados, bem como das po-
tencialidades apresentadas, permitindo que estratégias de ação sejam traçadas. Paiva, Gomides, Júlio-
Costa e Haase (2017) afirmam que a avaliação deve ser conduzida como uma investigação, de modo 
que se possam identificar os déficits, mas também as funções preservadas, as quais podem indicar 
sugestões de conduta profissional. 
As causas para essas dificuldades são variáveis e podem relacionar-se a diversos fatores, como 
deficiências visuais, auditivas, intelectuais, questões emocionais, familiares, sociais, relação deficitária 
com o professor, pouca estimulação, entre outras (Ciasca, Lima, & Ribeiro, 2016). Uma criança, por 
exemplo, pode estar com dificuldade na escola em função do divórcio dos pais ou da perda de um 
parente, outra pode ter dificuldades em aprender em função de um rebaixamento cognitivo. Assim, é 
importante que se faça um diagnóstico correto para que o tratamento subsequente seja adequado e, 
com isso, resultados sejam verificados. 
Quando se pensa em dificuldades escolares, percebe-se que o motivo que leva as crianças a não 
aprender pode ser diferente, configurando-se como uma dificuldade de aprendizagem ou como 
Transtorno Específico de Aprendizagem. O termo dificuldade de aprendizagem se refere a um grupo 
heterogêneo de problemas que podem alterar as possibilidades de a criança aprender, independen-
temente de suas condições neurológicas (Rotta, 2016). 
Por outro lado, os Transtornos Específicos de Aprendizagem (TA) são "um grupo de condições 
nas quais existe uma discrepância entre o desempenho escolar em um ou mais domínios acadêmicos 
e a habilidade cognitiva geral do indivíduo, excluindo como causas primárias outros fatores de risco, 
como deficiência neurossensorial, a pobreza e a falta de estimulação, experiências pedagógicas inade-
quadas etc." (Haase & Santos, 2014, p. 139). 
De acordo com Santos e Prando (2017), quando se fala em TA, existe uma sobreposição de sin-
tomas e uma alta incidência de comorbidades, isto é, os sintomas de natureza cognitiva apresentados 
exigem uma avaliação cuidadosa para que se possa confirmar a hipótese ou identificar outra patologia 
que possa atuar de forma comórbida. 
Os TA são de origem neurobiológica (enquadrados no grupo dos Transtornos do Neurodesen-
volvimento) e, para Roama-Alves (2022), sua avaliação é complexa, pois envolve vários aspectos 
(neurológicos, sensoriais, psicológicos, socioculturais, socioeconômicos, educacionais, entre outros). 
Segundo ele, um profissional sozinho não consegue avaliar todos os aspectos envolvidos e, com isso, 
fornecer um diagnóstico preciso e seguro. Desse modo, diversos profissionais devem ser chamados a 
avaliar os déficits e formular um perfil cognitivo, contribuindo para o entendimento do caso. Nesse 
processo, portanto, recomenda-se um trabalho interdisciplinar de modo que haja troca de informa-
ções advindas das várias especialidades. 
Os TA se caracterizam por dificuldades na leitura (Dislexia), na escrita e na matemática (Discal-
culia) (APA, 2014). A pessoa pode apresentar prejuízos em uma área ou em todas elas – condição 
comórbida (Pinheiro, Marques, & Leite, 2018). Este capítulo se concentra nos TA mais pesquisados: 
dislexia e discalculia. 
 
54 
Dislexia 
 
A leitura é uma atividade que não emerge naturalmente como a linguagem oral (Alves, Jesus, & 
Pinheiro, 2020). Algumas crianças, mesmo recebendo instrução formal adequada, apresentam difi-
culdades em aprender a ler. Para elas, ler de maneira competente é um grande desafio e provoca mui-
tas frustrações e vivências de experiências negativas no âmbito escolar (Santos & Prando, 2017). Cor-
so (2018) pontua que o processo de aprendizagem da leitura se inicia pela habilidade de reconheci-
mento das letras / palavras e só se completa com a compreensão textual. 
Percebe-se que ler é uma atividade complexa, que envolve processos anatômicos, estruturais, 
genéticos, linguísticos e neuropsicológicos, os quais precisam ser considerados para que se possa 
compreender a dinâmica das dificuldades de leitura (Ciasca et al., 2016). Isto é, não são só os fatores 
cognitivos que devem ser considerados, mas também os pessoais, sociais e biológicos (Salles & Picco-
lo, 2017; Alves, Jesus, & Pinheiro, 2020; Roama-Alves, 2022). 
A Dislexia se configura como um padrão de dificuldades relacionadas ao reconhecimento e à de-
codificação de palavras, bem como dificuldades em ortografia (APA, 2014), frente à ausência de com-
prometimentos físicos e/ou mentais (Ciasca et al., 2016). É comum que disléxicos apresentem déficits 
fonológicos, cognitivo-linguísticos, motores e visuomotores (Chiaramonte & Capellini, 2022), os quais 
não se apresentam da mesma forma em todos (Germano & Capellini, 2013). Em função dessas altera-
ções, pessoas com Dislexia apresentam dificuldades em vários âmbitos de sua vida e o impacto causa-
do pelo transtorno vai depender do estágio de vida em que se encontram (International Dyslexia As-
sociation, 2017). 
Para Corso (2018, p. 158), "a etiologia da dislexia corresponde a um modelo multifatorial no qual 
fatores (protetivos e de risco) genéticos e ambientais se combinam para produzir o transtorno". O 
diagnóstico geralmente ocorre após o início da escolarização formal (Santos & Prando, 2017), mais 
especificamente a partir do 3º ano do Ensino Fundamental, entre 8 e 10 anos de idade (Altreider, 
2016), apesar de alguns sinais já serem percebidos antes. A despeito disso, Becker e Salles (2018) 
salientam que, para que uma criança consiga ler e escrever, ela precisa desenvolver habilidades cog-
nitivo-linguísticas antes da escolarização formal. Habilidades preditoras da leitura como, por exem-
plo, consciência fonológica e memória fonológica já se encontram prejudicadas e podem ser identifi-
cadas antes mesmo do ingresso na escolarização formal (Becker, Prando, & Salles, 2022). Assim, é 
possível identificar e intervir precocemente, minimizando o impacto do transtorno. 
O disléxico apresenta características próprias em cada etapa da escolarização. Por exemplo, na 
Educação Infantil é possível identificar atraso na aquisição da linguagem oral, dificuldade em nomear 
cores, figuras geométricas, representação pobre, entre outros. No início da escolarização se percebe 
que os alunosdisléxicos não reconhecem as vogais com facilidade, apresentam interesse restrito na 
produção gráfica, não conseguem "juntar" as letras e entender o que elas significam, entre outros 
(Altreider, 2016). Apesar disso, é importante lembrar que as crianças têm um história, a qual vem 
carregada de aspectos culturais, emocionais, educacionais, entre outros, de modo que podem apre-
sentar dificuldades diferentes frente à leitura (Alves, Jesus, & Pinheiro, 2020). 
A despeito do diagnóstico, como a leitura é uma atividade complexa e envolve várias habilidades 
(precisão, fluência, compreensão) e em diferentes níveis (palavras, frases, textos), é importante inves-
tigar quais processos cognitivos se encontram preservados e/ou prejudicados, quais os domínios 
acadêmicos em que se podem perceber esses prejuízos e, ainda mais especificamente, os subproces-
sos preservados e deficitários, como fluência leitora e compreensão textual no âmbito da leitura (Bec-
ker, Prando, & Salles, 2022). 
Essa avaliação necessariamente demanda o envolvimento de vários profissionais, como fonoau-
diólogos, neuropsicólogos, psiquiatras, pedagogos, entre outros (Salles & Piccolo, 2017; Becker, Pran-
do, & Salles, 2022), os quais observarão aspectos diferentes do desenvolvimento. Andrade (2014) 
55 
afirma que cada profissional tem seu olhar sobre uma questão específica, contribuindo para o enten-
dimento do caso. Em um trabalho interdisciplinar, deve-se buscar traçar um perfil das habilidades 
preservadas e prejudicadas, de modo que se possa compreender o desempenho neurolinguístico, as 
habilidades acadêmicas (leitura, escrita e matemática) e o quociente intelectual (Salles & Piccolo, 
2017). 
 
Discalculia 
 
O conhecimento matemático é exigido cotidianamente de crianças, adolescentes e adultos, de di-
versas formas, desde a contagem de brinquedos, passando pela conferência do troco no supermerca-
do até a produção de tecnologia de ponta. Isso demonstra o quanto a matemática domina o cotidiano, 
e sua aquisição precária pode limitar ações, implicando em um processo falho de resolução de pro-
blemas. 
O raciocínio numérico é uma habilidade fundamental em todos os níveis de escolaridade (Candi-
ota, Schroeder, & Menegotto, 2018). A aquisição do conhecimento matemático é um processo pro-
gressivo, de modo que o desenvolvimento de competências mais complexas depende da aquisição de 
conteúdos mais básicos, ensinados nos primeiros anos escolares (Guimarães, Freitas, Neufeld, & Ha-
ase, 2021; Starling-Alves, Júlio-Costa, & Antunes, 2020). 
Para Júlio-Costa, Starling-Alves e Antunes (2018), as habilidades numéricas são divididas em 
simbólicas e não simbólicas. As primeiras estariam relacionadas aos símbolos arbitrários, os quais são 
aprendidos culturalmente, e as segundas seriam inatas e relacionadas ao senso numérico (capacidade 
de representar e manipular quantidades, sem utilizar símbolos). Segundo as referidas autoras, os 
bebês já são capazes de realizar operações simples de adição e subtração, tendo uma noção de senso 
numérico. Desse modo, ainda na primeira infância é esperado que as crianças apresentem noção de 
quantidade (Starling-Alves et al., 2020), conseguindo compreender, por exemplo, qual caixa apresen-
ta mais blocos de encaixe (supondo que uma apresenta cinco blocos e outra apenas três). Essa habili-
dade básica se relaciona com a aquisição posterior de um conhecimento matemático mais complexo 
(contagem, transcodificação numérica, cálculos, entre outros). 
Quando são identificadas dificuldades graves e persistentes na aprendizagem da matemática, 
suspeita-se de Discalculia (Haase, Júlio-Costa, & Santos, 2015). Isto é, a Discalculia agrupa um conjun-
to de dificuldades relacionadas ao processamento de informações numéricas, aprendizagem de fatos 
aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes (APA, 2014). Para Bridi, Candiota, Frances-
chini, Schroeder e Menegotto (2016), a Discalculia não é decorrente de uma deficiência intelectual, 
sendo demarcada quando o sujeito não alcança a proficiência adequada em aritmética, mas o faz em 
outras áreas acadêmicas. 
Bridi et al. (2016) afirmam que a realização de cálculos é complexa e envolve inúmeros meca-
nismos cerebrais como processamento verbal, percepção, reconhecimento e produção de números, 
discriminação visuoespacial, memória, atenção, entre outros. Comprometimentos na memória de 
trabalho, especialmente fonológica e visuoespacial, são encontrados quando há dificuldade em reali-
zar cálculos e resolver problemas aritméticos (Becker et al., 2022). 
Assim, esse transtorno apresenta manifestações diferentes, que variam desde o reconhecimento 
de notações numéricas e dificuldades em realizar as operações matemáticas até dificuldades em ori-
entação temporal e espacial (Bastos, 2016). De forma mais específica, identifica-se que a pessoa pode 
apresentar alterações na organização visuoespacial, na integração não verbal, imagem e esquema 
corporal, desorientação entre esquerda e direita, concepção limitada de distância e tempo, entre ou-
tras (Bridi et al., 2016). 
Paiva et al. (2017) apontam que não existem marcadores genéticos específicos para a Discalculia 
e, por isso, o diagnóstico é clínico. Os autores salientam que é importante observar a cronicidade dos 
56 
sintomas, se estão presentes desde os anos iniciais de escolarização e se não são decorrentes de pro-
blemas cognitivos (inteligência rebaixada), emocionais, de inadequação pedagógica, fracasso na alfa-
betização ou déficits neurossensoriais. 
Outro ponto a ser ponderado na cronicidade dos sintomas é o seu grau de severidade. Quando se 
fala nesses transtornos (Dislexia e Discalculia) é importante que esse dado seja especificado na ocasião 
do levantamento de hipótese diagnóstica. De acordo com a APA (2014), diz-se que o grau é leve 
quando se percebe dificuldade em um ou dois domínios, mas frente a adaptações ou serviços de 
apoio, o funcionamento é adequado. Já o grau é moderado quando se identificam dificuldades mar-
cantes em um ou mais domínios acadêmicos, de modo que se fará necessário, em algum momento, o 
ensino intensivo e especializado para que o indivíduo se torne proficiente. O grau é grave quando se 
percebem dificuldades graves em vários domínios acadêmicos, de modo que o indivíduo necessitará 
de um ensino individualizado e especializado contínuo durante a maior parte dos anos escolares. 
 
LAUDO NEUROPSICOLÓGICO 
 
A etapa final do processo avaliativo é a redação do laudo neuropsicológico e a entrevista devolu-
tiva. A respeito do laudo, pode-se dizer que é um registro permanente, que permite compreender 
como foi conduzido o processo de avaliação, bem como de que modo os dados foram integrados, in-
terpretados e redigidos (Zimmermann, Kochhann, Gonçalves, & Fonseca., 2016). Kochhann, Gonçal-
ves, Zimmermann e Fonseca (2016) afirmam que se trata da memória do exame neuropsicológico, 
podendo ser consultado pelos pacientes / familiares e solicitantes para entendimento do caso, mas 
também para psicoeducação. 
Nesse documento, deve constar a demanda, os procedimentos utilizados, assim como seus acha-
dos e possíveis encaminhamentos. Ele precisa ser elaborado de forma cuidadosa, com substrato teóri-
co e linguagem técnica (conforme preconiza a Resolução 06/2019 do Conselho Federal de Psicologia), 
mas também inteligível e, consequentemente, útil para os envolvidos no processo (Zimmermann et 
al., 2016). Visando a essa inteligibilidade, Kochhann et al. (2016) recomendam que termos técnicos 
sejam sucedidos por explicações que permitam sua compreensão. 
Esse laudo será preferencialmente entregue ao paciente e/ou demais solicitantes na entrevista 
devolutiva, a qual deverá ser realizada de maneira presencial (Zimmermann et al., 2016; Kochhann et 
al., 2016). Nessa devolutiva, o psicólogo vai explicitar, de forma oral, para os pacientes / familiares o 
seu entendimento do caso, com linguagem acessível, de modo a tornar todo o processo compreensível 
para osenvolvidos. Neste momento, além de esclarecer os resultados, o psicólogo deverá dirimir pos-
síveis dúvidas e orientar paciente / familiares sobre sua condição (Kochhann et al., 2016). 
Munido da avaliação neuropsicológica, dá-se início às intervenções acadêmicas e comportamen-
tais, promovendo maior adaptação ao contexto em que se desenvolvem, resultando em maior intera-
ção funcional entre os pares. Assim, ao começar em tempo hábil, o neuropsicólogo e demais profissio-
nais, se for o caso, podem ensinar estratégias e potencializar os ganhos durante o ano letivo. 
 
INTERVENÇÃO NEUROPSICOLÓGICA 
 
A reabilitação neuropsicológica é um conjunto de intervenções que objetivam melhorar as difi-
culdades cognitivas, emocionais e sociais decorrentes de uma lesão encefálica e auxiliar a pessoa a 
alcançar maior independência e qualidade de vida (Wilson, 2003). Andrade (2014) afirma que a rea-
bilitação deve focar nos ganhos funcionais do paciente atendido, isto é, no ensino de estratégias que 
possam ser utilizadas em seu dia a dia. Nos casos interventivos em crianças e adolescentes, os objeti-
vos são semelhantes ao processo geral de intervenção com os adultos. No entanto, de acordo com 
57 
Cardoso e Fonseca (2016), é possível pensar de três maneiras: 1) reabilitação (prejuízo estrutural e 
remediação) – voltada para a recuperação de uma função ou habilidade perdida decorrente de uma 
lesão adquirida; 2) habilitação (prejuízo funcional e remediação) – auxilia na aquisição e no desen-
volvimento de habilidades que não foram ainda adquiridas pelo indivíduo ou que se encontram com 
desempenho fraco; e 3) estimulação precoce (sem prejuízo e preventivo) – promoção de estimulação 
em períodos anteriores ou no momento em que se esperam as janelas ótimas do desenvolvimento. 
Desse modo, as principais demandas infantojuvenis podem ser advindas de lesões adquiridas 
como traumatismos crânio-encefálicos, tumor, entre outros, bem como de Transtornos do Neurode-
senvolvimento. Segundo Stores (2016), referem-se ao comprometimento do crescimento e do desen-
volvimento do Sistema Nervoso Central, possivelmente causado por fatores genéticos, metabólicos ou 
traumáticos, influenciando, assim, no desenvolvimento pleno das funções cognitivas, motoras, comu-
nicação verbal, habilidades sociais e comportamentais. Assim, essas crianças podem não conseguir 
realizar as tarefas necessárias no estágio de desenvolvimento em que se encontram comparadas com 
outras da mesma faixa etária. 
Assim como em adultos, Sohlberg e Mateer (2011) ressaltam a importância do envolvimento da 
família no processo interventivo, uma vez que podem formar uma aliança colaborativa. Por exemplo, 
o fornecimento de informações pré-mórbidas, a definição de metas negociadas por todos, a psicoedu-
cação, a orientação e o suporte emocional. Por outro lado, o profissional poderá fornecer informações 
sobre a saúde da criança por meio da psicoeducação, de programas educacionais disponíveis e de 
instituições locais para assistência. Ainda, é primordial esclarecer que a recuperação não é um pro-
cesso de tudo ou nada. Isto é, algumas habilidades se recuperam mais rapidamente, enquanto outras 
podem exigir um período mais prolongado de meses ou até anos. 
No ambiente escolar, além dos aprendizados referentes ao currículo, a escola possui o papel de 
suporte para a criança, que poderá também desenvolver a autonomia, a socialização, o fortalecimento 
dos vínculos, entre outras competências. De acordo com McIntyre, Blacher e Baker (2006), uma boa 
adaptação escolar engloba inúmeros fatores, incluindo competências acadêmica, social, emocional, 
comportamental e cognitiva, bem como aspectos familiares como mecanismos de estresse e enfren-
tamento (coping). Desse modo, os professores, os colegas de classe e os demais funcionários podem 
auxiliar nessa transição, fornecendo suporte, acolhimento e engajamento. 
Além do suporte familiar e escolar no processo interventivo, outros profissionais podem fazer 
parte desse acompanhamento, realizando uma colaboração interdisciplinar na construção e na atua-
ção do plano de ação (Kubu, Ready, Festa, Roper, & Pliskin, 2016). No que se refere ao trabalho com o 
público infantil, psicólogos clínicos, pediatras, neurologistas, psiquiatras infantis, fonoaudiólogos, 
psicopedagogos, terapeutas ocupacionais, psicomotricistas, entre outros, podem integrar essa equipe 
e contribuir para uma visão holística da intervenção. Isto é, o olhar de cada profissional especialista 
fornecerá um direcionamento voltado para as demandas particulares do sujeito, podendo, ao final do 
processo, ter um resultado mais amplo e generalizado para um maior número de competências re-
queridas no cotidiano. Por outro lado, faz-se necessário que essa equipe esteja alinhada e com uma 
boa comunicação. 
Dessa forma, todos devem construir (em conjunto, se possível) um planejamento unificado, 
apresentando cada uma das atividades de maneira bem clara e delineada para que nenhum profissio-
nal se sinta prejudicado ou tendo suas atividades negadas ou alteradas por outra pessoa sem o con-
sentimento prévio. O esforço de todos poderá possibilitar uma recuperação mais rápida e que con-
temple o maior número de aspectos cognitivos, socioemocionais, funcionais e comportamentais para 
o desenvolvimento adequado do sujeito. 
A reabilitação de crianças e adolescentes com TA é complexa em função da heterogeneidade e 
das condições comórbidas (Haase & Santos, 2014); por esse motivo, a avaliação neuropsicológica se 
faz extremamente necessária. A partir das dificuldades apresentadas em cada um dos domínios, na 
leitura (Dislexia), na escrita e/ou na matemática (Discalculia), bem como o grau de severidade dessas 
58 
dificuldades, o neuropsicólogo fará uso das estratégias interventivas mais adequadas para cada indi-
víduo. Hudson (2019) sugere algumas práticas que podem auxiliar o aluno e professor em sala de 
aula, conforme segue. 
Na Dislexia: 
- Certifique-se de que o aluno se sente à frente da sala, assim poderá ver o quadro-negro, dimi-
nuindo sua distração e se mantendo envolvido com a lição; 
- Por levar mais tempo para interpretar perguntas escritas e escrever as respostas, ofereça tem-
po extra para a realização das tarefas e provas; 
- Incentive a leitura pausada e com calma das instruções mais de uma vez; 
- Devido à dificuldade na leitura, evite pedir para que leiam em voz alta – caso seja necessário, dê 
o texto com antecedência para que possam treinar; 
- Forneça uma cópia impressa do texto em maior tamanho, com maior espaçamento entre as li-
nhas, assim pode ser mais fácil para ser lido; 
- Se possível, compartilhe o conteúdo de maneira impressa e realize lições com lacunas para pre-
encher; 
- Permita a gravação das aulas eletronicamente para que possam ouvi-la mais tarde. 
Na Discalculia: 
- Como há uma dificuldade em estimar números rapidamente, pode ser importante permitir que 
usem os dedos e a calculadora para auxiliar na contagem; 
- Compartilhe ou construa com os alunos tabelas de tabuada como referência para serem usadas 
em sala de aula ou em casa; 
- Atividades em papéis quadriculados podem ajudar na melhor organização e visualização dos 
números e problemas; 
- Estimule o uso de cores e de quadros para memorização das fórmulas, bem como recursos vi-
suais como maquetes e pesquisa prática para revisar o conteúdo de maneira mais divertida; 
- Utilize materiais concretos para que os alunos possam ver, tocar e entender melhor. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Como pode ser visto neste capítulo, a aprendizagem e as falhas que podem ocorrer advindas dos 
Transtornos Específicos de Aprendizagem são inúmeras, sendo necessária uma intervenção ampla e, 
em especial, com suporte familiar e escolar. Obter conhecimento neuropsicológico acerca das habili-
dades preservadas e das comprometidas dessas crianças e adolescentes pode auxiliar os professores 
em práticas pedagógicas mais direcionadas às dificuldades apresentadas pelo(a)aluno(a), bem como 
orientação, diagnóstico e intervenção mais precisas e eficazes. Dessa maneira, torna-se relevante a 
formação e a capacitação dos educadores, visando à sua melhor comunicação e qualificação. 
 
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61 
Capítulo 3 
 
Transtorno de aprendizagem: 
Identificação e intervenção 
 
 
Fernanda Otoni 
 
Ariela Raissa Lima-Costa 
 
Universidade São Francisco, Campinas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
Transtorno de Aprendizagem (TA) abarca os domínios de leitura, escrita e matemática, cujas di-
ficuldades se referem ao reconhecimento de palavras, fluência e compreensão, na expressão da 
grafia e ortografia. Assim sendo, neste capítulo, ao elencar os aspectos práticos da identificação e 
avaliação do TA, objetiva-se instrumentalizar psicólogos e professores para que estratégias de 
intervenção focadas no processo de ensino e aprendizagem sejam estabelecidas a fim de promo-
ver uma educação inclusiva que seja capaz de compreender e se comprometer com a subjetivi-
dade de aprender. 
62 
No final da primeira infância, a inserção da criança no ambiente escolar passa a ser um dos prin-
cipais focos de atenção. A entrada na escola pode variar entre indivíduos e culturas, mas o Ensino 
Fundamental caracteriza o início da aprendizagem formal. Nesse contexto, o processo de aprendizado 
é complexo, pois depende de uma série de características intrínsecas e extrínsecas ao indivíduo. Isso é 
especialmente relevante no período inicial de formação de habilidades básicas de leitura, escrita e 
matemática. As crianças nessa etapa são inseridas em um novo ambiente, a escola, e desafiadas com 
conhecimentos inéditos, em que é requerido que associem sons e letras, símbolos e números, ativida-
des que dependem de um amadurecimento neuronal, suporte social e afeto. 
Nos primeiros anos escolares, estima-se que entre 15% e 20% das crianças tendem a apresentar 
dificuldades escolares (Cosenza & Guerra, 2011). Contudo, essas dificuldades tendem a ser pontuais e 
passageiras – quando sofrem intervenção –, ocorrendo em função de alguma questão pedagógica, 
problema emocional, de saúde e/ou interacional que interfere no processo de aprender, sobretudo na 
aquisição de novos conhecimentos. Assim sendo, as dificuldades se diferenciam dos transtornos de 
aprendizagem, que são o foco deste capítulo, pois não decorrem de comprometimentos cognitivos, 
intelectuais ou linguísticos. 
Os Transtornos de Aprendizagem, por sua vez, vão além dos aspectos envolvidos no desenvol-
vimento de dificuldades de aprendizagem; eles são caracterizados por uma alteração do neurodesen-
volvimento, de origem neurobiológica, que faz com que a criança tenha dificuldades persistentes nas 
habilidades de leitura, escrita e matemática (Back et al., 2020). No caso dos transtornos, deve-se certi-
ficar-se de que a criança tem condições adequadas para aprender e manter conhecimentos formais 
como, por exemplo, inteligência normal, ausência de alterações motoras ou sensoriais, ajuste emocio-
nal adequado, nível socioeconômico e cultural aceitável. Todavia, apesar dessas condições e dos seus 
esforços para atingir os objetivos escolares propostos pela grade curricular da instituição de ensino, o 
desempenho é seguido de fracasso. O rótulo de ser um aluno preguiçoso, desleixado e desinteressado 
é frequente e acarreta danos emocionais (Torres & Ciasca, 2007). 
A considerar a origem neurobiológica dos Transtornos de Aprendizagem, é importante destacar 
que o processo de aprender requer o bom funcionamento de diferentes funções cognitivas e executi-
vas, que atuam como facilitadoras (Fuentes et al., 2014). Nesse caso, um desempenho abaixo do espe-
rado das funções executivas está associado a dificuldades e transtornos de aprendizagem. Professores 
do ensino infantil identificaram o baixo controle inibitório e dificuldade em atenção como causas de 
um despreparo de crianças para a escola (Rimm-Kaufman et al., 2000). Corroborando tais percepções, 
em um estudo longitudinal foi observado que o raciocínio aritmético, depois de controlada a idade e a 
inteligência não verbal, foi predito por melhores desempenhos em atenção, flexibilidade e controle 
inibitório, enquanto a habilidade de leitura foi predita por controle inibitório e flexibilidade cognitiva 
após dois anos (Dias, Pereira, & Seabra, 2022). Dessa forma, percebe-se que as funções executivas 
oferecem pistas para a identificação de dificuldades no processo de aprendizagem, incluindo os trans-
tornos de aprendizagem. 
Além das funções executivas, Otoni e Rueda (2020) sugerem que a aquisição de novos conheci-
mentos depende da interação de diversas habilidades que podem facilitar e favorecer os processos 
cognitivos que são subjacentes à aprendizagem. De acordo com os autores, as informações tendem a 
ser recordadas e apreendidas da maneira como são percebidas; por este motivo, a maturidade per-
ceptomora é uma habilidade que também deve ser considerada no processo de aquisição e assimila-
ção de novas formas de perceber, compreender e agir. Os erros de distorção na percepção visual e 
coordenação motora impactam significativamente o desempenho das disciplinas de Língua Portugue-
sa, Matemática, Geografia, História, Ciências e Artes (Otoni & Pacheco, 2021). Nesse sentido, quando a 
percepção visual e a coordenação motora são bem desenvolvidas, podem ser um facilitador para a 
evolução das habilidades escolares, podendo favorecer e potencializar a integração e a interpretação 
do conteúdo apreendido. 
63 
Segundo o Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (APA, 2022), para que seja feito o diag-
nóstico de um Transtorno Específico da Aprendizagem é preciso que os sintomas perdurem por pelo 
menos seis meses, mesmo na presença de intervenções específicas. As habilidades afetadas do indiví-
duo são substanciais e qualitativamente aquém do esperado para a idade cronológica. Os domínios 
específicos podem estar relacionados com dificuldades na precisão e fluência da leitura (dislexia), na 
escrita (disgrafia) e na memorização e fluência com símbolos matemáticos (discalculia). Em todos 
esses especificadores, a criança apresenta inteligência normal e integridade sensorial preservada 
(Cavalcante, 2017). Além disso, esses prejuízos variam em termos de severidade, de leve a severo, e 
podem ser adquiridos após uma lesão cerebral ou ser consequência de um prejuízo no desenvolvi-
mento, sendo esse último o foco deste capítulo. A seguir, serão apresentadas as características desses 
subtipos de Transtornos Específicos da Aprendizagem. 
 
DISLEXIA 
 
A Dislexia se caracteriza por prejuízo na escrita, na fluência e na compreensão da leitura de pa-
lavras e pseudopalavras (APA, 2022). Sobre o transtorno, encontram-se descritos dois tipos de Disle-
xia: Dislexia Adquirida e Dislexia do Desenvolvimento (Yunus & Ahmad, 2022). A primeira, Dislexia 
Adquirida, surge após uma lesão cerebral, ocasionando perda da capacidade de leitura e escrita previa-
mente adquirida. A segunda, Dislexia do Desenvolvimento, refere-se a alterações no aprendizado, com 
diminuição da capacidade de leitura associada a uma disfunção cerebral. Como foi destacadoantes, por 
se tratar de um Transtorno de Aprendizagem, crianças disléxicas têm sua inteligência, seu desenvolvi-
mento físico e motor preservados. Costumam ser crianças que, saindo do foco da leitura, apresentam 
um desempenho dentro ou além do esperado para sua faixa etária. Suas dificuldades estão associadas à 
decodificação dos sons das letras e à prática de soletrar as palavras (Kuerten, Mota & Segaert, 2019). 
Esse transtorno afeta pessoas de diferentes culturas, status socioeconômico, etnia e gênero. A 
Associação Internacional de Dislexia (International Dyslexia Association [IDA], 2016) estima que, 
aproximadamente, 15%-20% da população mundial sofra com esse transtorno; no Brasil a estimativa 
é de 4%, o que corresponderia a mais de 8 milhões de pessoas. Segundo dados coletados pela Associ-
ação Brasileira de Dislexia ([ABD], 2022), entre 2013 e 2021, dentre as pessoas avaliadas por profis-
sionais da associação, foi verificado que 47% receberam diagnóstico de dislexia. 
 
DISCALCULIA 
 
A Discalculia se caracteriza por prejuízo no processamento de informação numérica, memoriza-
ção de símbolos e fatos aritméticos, dificuldade na precisão e fluência de cálculos matemáticos (APA, 
2022). Tal transtorno não está relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como a 
contagem por exemplo, mas sim à forma como a criança associa essas habilidades com o mundo que a 
cerca. A Discalculia, assim como a Dislexia, pode ser adquirida após uma lesão cerebral, quando a 
pessoa perde as habilidades aritméticas previamente adquiridas, chamada de Acalculia Adquiria. Esse 
transtorno também pode ser devido a um prejuízo no desenvolvimento, chamado de Discalculia do 
Desenvolvimento (Fletcher, Lyons, Fuchs, & Barnes, 2009). 
Ansiedade com a matemática pode ser tanto um sintoma como uma consequência da Discalculia 
do Desenvolvimento. Esse sintoma se caracteriza por um extremo desconforto em ter que executar 
atividades que requerem aritmética (Devine, Hill, Carey, & Szűcs, 2018). No estudo de investigação de 
comorbidade, Devine et al. (2018) identificaram que crianças com Discalculia têm um risco duas ve-
zes maior de apresentar ansiedade com a matemática quando comparadas com crianças sem esse 
transtorno, e que meninas são mais propensas a ter essa comorbidade específica. 
64 
No que concerne à prevalência desse Transtorno Específico da Aprendizagem, estudos realiza-
dos nos Estados Unidos, Alemanha, Índia e Israel estimam a sua presença em torno de 3% a 6% de 
crianças em idade escolar (Shalev, 2004). A prevalência em países latinos é estimada entre 3,4% e 
7,8% (Dorneles, 2019). Um estudo realizado com 2.893 crianças matriculadas em escolar públicas 
brasileiras identificou que 7,8% preenchiam os critérios para Discalculia do Desenvolvimento (Bas-
tos, Cecato, Martins, Grecca, & Pierini, 2016). Nesse mesmo estudo, os autores identificaram que os 
fatores de riscos que mais explicaram o diagnóstico foi o nível de escolaridade da mãe, ser do sexo 
masculino e a localização social da escola. Estudos que acompanharam crianças com Discalculia por 
até dois anos verificaram que elas tendiam a apresentar um pobre prognóstico, sendo que os fatores 
que influenciavam a persistência dos sintomas foram o nível de severidade da Discalculia quando 
diagnosticada e o histórico familiar de Discalculia, principalmente em irmãos (Shalev, 2004). 
 
DISGRAFIA 
 
A Disgrafia se caracteriza por prejuízo na habilidade de soletrar, acurácia gramatical e uma escri-
ta desorganizada e ilegível (APA, 2022). Assim, como os transtornos anteriores, a Disgrafia pode ser 
adquirida ou ser decorrente de um transtorno do desenvolvimento (Fletcher et al., 2009). No primei-
ro caso, disgrafia adquiria ou agrafia ou disgrafia orgânica, após uma lesão cerebral a pessoa perde a 
capacidade de expressão escrita previamente estabelecida. O segundo caso, Disgrafia do desenvolvi-
mento ou disgrafia funcional, a pessoa apresenta um comprometimento na habilidade motora fina, 
em que demonstra uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, erros 
de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos e múltiplos erros orto-
gráficos. Essa dificuldade motora se estende para atividades fora da escola, em que a pessoa é vista 
como alguém desastrado, desajeitado e que tem dificuldade em manusear objetos pequenos (e.g. bo-
tões, zíperes, lápis). Os trabalhos escolares costumam apresentar muitos borrões e amassados, e 
sempre evita atividades que requerem a escrita (Smith & Strick, 2012). Novamente, é importante 
ressaltar, que uma pessoa com disgrafia não apresenta comprometimento intelectual e sensorial. 
Como um transtorno que se interliga com desempenho acadêmico, a dificuldade na habilidade 
de escrita ocasiona em problemas emocionais. Crianças com Disgrafia, quando comparadas com cri-
anças sem esse transtorno, apresentaram níveis significativamente maiores de comportamentos in-
ternalizantes, externalizantes, problemas com comportamentos adaptativos, atividades cotidianas e 
comunicação funcional. Além disso, tarefas relacionadas a acessar o alfabeto de forma ordenada na 
memória de longo prazo, pesquisar as letras seriais e produzir letras automaticamente se relaciona-
ram a dificuldades em manter a atenção e manifestação patológica de sintomatologia emocional (Ni-
elsen et al., 2018). 
Ainda que tenha um impacto importante na vida do indivíduo, esse transtorno de aprendizagem 
ainda é bastante negligenciado. Há uma estimativa de prevalência entre 6,9% e 14,7%, sendo que 
meninos são duas a três vezes mais propensos a serem afetados do que as meninas (Katusic, Colligan, 
Weaver, & Barbaresi, 2009). Estudos com amostras brasileiras verificaram prevalência média de 
39%, e a maioria das crianças diagnosticadas eram do sexo masculino (Girotto, Girotto, & Oliveira 
Júnior, 2016). 
 
TRANSTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM: POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO 
 
Compreender que dificuldade para aprender não é sinônimo de Transtorno de Aprendizagem é 
primordial para que estratégias de intervenções sejam estabelecidas e direcionadas com maior eficá-
cia. Contudo, para que tal distinção seja atribuída na prática, o processo de avaliação psicológica, ou 
psicodiagnóstico, deve ser realizado por uma equipe multi e interdisciplinar que considere a criança 
65 
de forma global. Por se tratar de um capítulo que visa a instrumentalizar psicólogos clínicos e escola-
res e professores, as sugestões aqui propostas serão direcionadas a esses profissionais. Inicialmente, 
é necessário identificar quais motivadores têm impossibilitado o bom desempenho escolar do aluno. 
Nesse caso, diferentes técnicas e procedimentos, como entrevistas com pais, alunos e professores, 
observações da conduta e caderno do aluno bem como a aplicação de instrumentos de medida, podem 
contribuir com tal processo. 
Conforme mencionado anteriormente, para a eficácia do processo de aprendizagem, condições 
adequadas que abarquem os domínios escolares, familiares e internos da criança são imprescindíveis 
para o sucesso acadêmico. A escola deve garantir condições físicas da sala de aula (ambiente seguro, 
limpo, arejado e com boa iluminação), disponibilidade do material pedagógico (adequado à faixa etá-
ria da criança) e corpo docente capacitado, motivado e dedicado. Do ponto de vista familiar, os pais 
e/ou responsáveis também devem ter participação no ensino-aprendizagem. Nesse caso, o profissio-
nal que conduzirá o processo de avaliação deverá, na entrevista inicial ou anamnese, investigar os 
hábitos de leitura da família bem como o nível de escolaridade e econômico dos pais. Conhecer o his-
tórico familiar em relação ao uso de drogas lícitas e ilícitas, comportamento antissocial ou psicopato-
lógico, se os pais vivem juntos ou separados, o relacionamento deles em relação ao filho, se a criança é 
filha única, qual a sua relação afetiva e social com sua família e seus amigos. Além disso, é preciso 
identificarse os pais estão atentos à rotina da criança, aos horários de dormir e despertar, à alimenta-
ção, aos deveres escolares e aos momentos de lazer. Prejuízos escolares decorrentes dessas questões 
podem ser superados com técnicas pedagógicas adaptadas e auxílio familiar (Girotto et al., 2016; Ma-
luf, Oliveira, & Lopes, 2022). 
Em relação à criança, para descartar a hipótese de transtornos de aprendizagem é preciso avali-
ar se existem problemas físicos como alterações sensoriais auditivas ou visuais, desnutrição e demais 
doenças que fazem que o aluno se afaste com frequência do ambiente escolar. Alterações psicológicas 
e psíquicas como fobias, depressão, transtornos de humor e de conduta tendem a se agravar quando a 
criança se insere no ambiente escolar e, consequentemente, prejudicam a aprendizagem de conteúdos 
formais. Alterações neurológicas que acarretam deficiência intelectual, síndromes genéticas, epilepsia 
também devem ser consideradas, uma vez que, por si só, alteram desenvolvimento adaptativo e cog-
nitivo da criança (Elliott & Grigorenko, 2014; Fletcher et al., 2009). 
Para validar as informações e as observações obtidas no processo inicial da avaliação, o profissi-
onal pode fazer uso de escalas e/ou instrumentos psicométricos que avaliem o desempenho ou a con-
duta da criança em comparação com seu grupo normativo de referência (i.e., crianças na mesma faixa 
etária e condições socioeconômicas). Na avaliação das funções adaptativas, para verificar o nível de 
dependência pessoal – para atingir responsabilidade social e escolar de acordo com a faixa etária – 
podem ser utilizadas a Escala de Comportamento Adaptativo (Víneland-3), o Sistema de Avaliação do 
Comportamento Adaptativo (ABAS-3) e o Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento 
Infantil (IDADI). Para obter o quoeficiente intelectual, as Escalas Wechsler de Inteligência para Crian-
ças e Adolescentes e Adultos (WISC-IV, WAIS-III e WASI) e o Teste Não Verbal de Inteligência (SON-R 
2 ½-7[a]) são considerados padrão-ouro para avaliar o nível de inteligência e para se obterem infor-
mações sobre diferentes habilidades cognitivas subjacentes ao processo de resolução de problemas 
(compreensão verbal, organização perceptual, velocidade de processamento e memória de trabalho). 
Instrumentos de rastreio também são comumente utilizados e contribuem para a rápida infe-
rência e compreensão das habilidades cognitivas que se encontram preservadas ou prejudicadas em 
crianças que estão no início da escolarização. Nessa perspectiva, diferentes estudos de revisão, do 
tipo estado da arte, sugerem que os testes de inteligência não verbal Raven, Desenho da Figura Hu-
mana, Teste de Maturidade Intelectual Colúmbia, a Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) e o Teste 
Não Verbal de Inteligência para Criança (R-2) têm sido bastante úteis no contexto escolar (Alves, Ro-
sa, Silva, & Sardinha, 2016; Suehiro, Benfica, & Cardim, 2015). Em complemento a esse processo, é 
desejável que o profissional também avalie a capacidade atentiva (e.g., Bateria Psicológica para Avali-
66 
ação da Atenção; Teste de Atenção por Cancelamento; Tavis-4; D2-R), os diferentes componentes da 
memória (e.g., Teste de Cubos de Corsi; Figuras Complexas de Rey; Teste de Aprendizagem Auditivo-
Verbal de Rey – RAVLT), a maturidade perceptomotora (e.g., Teste Gestáltico Visomotor de Bender – 
Sistema de Pontuação Gradual), e função executiva (e.g., Teste de Trilhas; Torre de Londres; Teste dos 
Cinco Dígitos – FDT; Teste Wisconsin de Classificação de Cartas). 
As dificuldades em aprender são um grande desafio para o educador. Sabe-se que a aprendiza-
gem ocorre no cérebro; contudo, ainda que o aluno tenha saúde preservada, escola e família que for-
neçam condições adequadas, funções cognitivas preservadas e sem prejuízo funcional, ele pode apre-
sentar desempenho escolar abaixo do que é esperado para sua faixa etária. Nesse caso, é possível 
estarmos diante de um caso de Transtorno Específico de Aprendizagem, sobretudo quando os déficits 
são observados nas habilidades de leitura, expressão escrita ou matemática. A avaliação desse trans-
torno, normalmente, inicia com a queixa principal que motivou a procura pelo serviço. Nesse cenário, 
é comum comentários de que a criança parece não estar interessada na leitura, é desleixada na escri-
ta, não sabe questões de espaço, tempo e/ou lateralidade; em contrapartida, para outras atividades se 
mostra muito interessada e capaz. Assim, identificar se a criança possui um diagnóstico de Dislexia, 
Discalculia ou Disgrafia só faz sentido quando o propósito é traçar estratégias de intervenções que mi-
nimizem as dificuldades escolares e funcionais dessa criança. Compreender quais comprometimentos 
específicos prejudicam o desempenho escolar contribuirá para que intervenções sejam mais específicas 
e direcionadas para a subjetividade de aprender de cada aluno. Para tanto, abaixo serão listados alguns 
sinais apresentados pelos alunos, de acordo com o Transtorno de Aprendizagem (Back et al., 2020). 
 
Dislexia 
 
Disléxicos são alunos capazes de fazer contribuições sensatas e inteligentes em sala de aula, mas 
apresentam resultados abaixo do esperado e, apesar da dedicação, cometem equívocos na compreen-
são e na interpretação de instruções. No processo da leitura, nem sempre compreendem o que leram, 
pois estão centrados em decodificar as palavras, o que acarreta a leitura errada de algumas palavras e 
omissão de outras. A fonologia também é um desafio para esses alunos: eles confundem consoantes e 
omitem sílabas tanto na leitura quanto na escrita. Constantemente substituem palavras visualmente 
semelhantes (principalmente quando começam com a mesma letra), invertem letras ou algoritmos 
durante a leitura. Na ortografia, apresentam dificuldade em escrever um ditado, cometem muitos 
erros de inversão de letras e números. Para alunos com Dislexia é quase impossível que eles consigam 
fazer anotações e prestar atenção nas explicações, por isso a escrita lenta, a má qualidade na gramáti-
ca e na pontuação. Não conseguem copiar com precisão as informações do quadro, ocultam linhas e/ou 
palavras ao longo do texto. Na elaboração de redações, o conteúdo do texto é bom, mas a ortografia não 
acompanha, existe um déficit na organização do pensamento de forma lógica e coerente. Além disso, 
eles tendem a ser bons na matemática, mas cometem equívocos na interpretação das questões; eles 
também podem se confundir com os símbolos como + com × e ÷ com -. Conteúdos avançados como ál-
gebra podem ser particularmente difíceis devido ao emprego das letras b, d, p e q. Uma das formas de 
fazer o diagnóstico diferencial de Discalculia é identificar se o aluno, quando direcionado, consegue re-
solver as operações matemáticas (Kuerten et al., 2020; Livingston, Siegel, & Ribary, 2018). 
 
Discalculia 
 
Alunos com Discalculia também tendem a ser articulados, inteligentes e a ter bom repertório 
verbal, bem como apresentam desempenho adequado em trabalhos escritos. Suas dificuldades se 
referem à baixa capacidade para compreender conceitos de proporção, como maior, menor e largura. 
Para eles também é difícil hierarquizar ordem e sequência de números, objetos e lugares. Não conse-
67 
guem estimar resultados ou estabelecer conexões de relações numéricas já conhecidas. Frequente-
mente fazem uso dos dedos nas operações matemáticas, não conseguem aprender tabuada de multi-
plicação; em operações complexas não conseguem assimilar porcentagens, frações, fórmulas para 
resolver problemas com área, volume, massa, velocidade, aceleração e densidade. Durante a escrita 
ou a leitura, podem confundir números parecidos e/ou inverter suas ordens enquanto digitam ou 
escrevem. Além disso, apresentam dificuldade em compreender o conteúdo que está sendo pedido em 
uma questão. A percepção de figuras e formas também está prejudicada. Alunos com Discalculia não 
conseguem perceber visualmente semelhanças e diferenças. Na representação mentala superfície; o peso; a geometria; a capacidade e o volume; o tem-
po; o número e o cálculo; o dinheiro; a resolução de problemas etc. 
10 
Com o advento das novas tecnologias de imagiologia cerebral (exº: ressonância magnética funci-
onal, tomografia por emissão de positrões, electroencefalografia, etc.) mais recentes, a maioria das 
“dis” foram reconhecidas em termos neurofuncionais. 
As áreas e regiões cerebrais, onde se dão as operações mentais de tais funções e a sua tempora-
lidade, que suportam as funções cognitivas superiores do falar, do ouvir, do ler, do escrever, do calcular, 
do pensar, são nos nossos dias identificadas por essas tecnologias de imagem, proporcionando um dis-
cernimento mais aproximado das bases neuronais de tais aprendizagens ou funções psíquicas superiores. 
A imagiologia cerebral evidencia-nos, com grande rigor, que diversas áreas do cérebro estão, ou 
não, activadas perante as tarefas escolares a ser desempenhadas, e claro, em concordância com a neu-
rodiversidade dos casos clínicos investigados. 
É possível perceber com as novas tecnologias, que numa criança que lê com fluência, estão acti-
vadas três áreas: a área associativa temporo-occipital que descodifica a forma da letra e faz a conver-
são optema-fonema; a área de Wernicke que elabora a compreensão do texto, e posteriormente, a 
área de Broca, que faz a transcodificação do fonema e dos monemas ou palavras, em articulemas bem 
sequencializados oromotoricamente. No disléxico, só vemos a área de Broca em actividade. 
As neurociências coadjuvadas com as suas tecnologias de ponta vão-nos dar informação como o 
rei dos órgãos, que preside à aprendizagem, funciona a nível macro e a nível micro, e essa informação 
é duma importância extraordinária para a educação, ser não só uma arte, mas também uma ciência, e 
a escola de excludente e de selectiva, passar a ser, efectivamente, mais inclusiva porque respeita a 
neurodiversidade dos seus alunos. 
Traduzir os dados científicos das neurociências para a educação, é uma janela que se abre para o 
futuro, uma vez que podemos alcançar, com base nas suas evidências, a maximização dos processos de 
ensino dos professores e optimizar o potencial de aprendizagem dos alunos. A educação do século XXI, e 
o seu processo ensino-aprendizagem, com suporte nas neurociências vai trazer novas esperanças e 
novas expectativas aos pais e também aos professores das crianças e jovens com dificuldades de 
aprendizagem. 
Mais tarde, por volta dos anos 2000 – 2010, o conceito de dificuldades de aprendizagem alargou-
se a outras áreas de conteúdo (exº: ciências, estudos sociais, história, geografia, literatura, computa-
ção, etc.) e às competências de estudo (exº: gestão do tempo, tomada de notas e apontamentos, organi-
zação e planificação de tarefas, leitura crítica, estratégias de memorização, treino de funções cogniti-
vas e executivas, preparação para testes de avaliação, etc.), onde vários estudantes evidenciavam 
dificuldades relevantes, dificuldades essas, implicadoras de sofrimento emocional de vária ordem, que 
por não termos espaço nesta apresentação, não o podemos aprofundar. 
O campo das dificuldades de aprendizagem foi-se expandindo para os problemas de comporta-
mento, desde as perturbações de hiperactividade e défice de atenção, ao espectro do autismo, à ano-
rexia nervosa, ao abuso de drogas, à prevenção do suicídio e de condutas de agressividade e violência, 
etc., que hoje exigem da escola inclusiva a adopção de ambientes, situações e estratégias de interven-
ção nas competências sociais em plena sala de aula. 
Com este novo paradigma, deu-se uma explosão de publicações de livros e revistas da especiali-
dade, desde 1970 até aos dias de hoje, simultaneamente, foi-se efectuando uma vasta investigação na 
área, não só da aprendizagem mas também do desenvolvimento, ao mesmo tempo que se foi gerando, 
por pressão dos pais e demais especialistas e associações de cariz científico, uma substancial legisla-
ção com enorme impacto na educação dita regular, e consequentemente, na educação especial, nos 
dias de hoje mais bem designada por educação inclusiva, sistema dirigido a crianças e jovens estudan-
tes com necessidades educativas excepcionais e atípicas, por serem portadores de deficiências e con-
comitantes comorbilidades, mas não ineducáveis. 
11 
O uso do termo de “dificuldade de aprendizagem” durante décadas, colocou-o a par, legalmente e 
clinicamente, das dificuldades sensoriais, intelectuais e motoras, assumindo-se que poderiam ser 
objectivamente identificadas por meio de testes psicológicos e integrados no seio das escolas públicas. 
Durante anos esta perspectiva foi, finalmente, aceite consensualmente, porém os seus dilemas e 
controvérsias, persistem. O diagnóstico psicométrico não identifica as razões etiológicas dos seus pro-
blemas concomitantes, nem sincrónicas, nem diacrónicas, e a eficácia das intervenções terapêutico-
clínicas e dos múltiplos métodos de intervenção, reeducação ou terapia educacional, entretanto cria-
dos por vários autores, é ainda escassa, para além de tardarem em ser implementados em compatibi-
lidade com a neurodiversidade e a neuroplasticidade dos estudantes com tal perfil (Fonseca, 2021). 
Repensar o problema das dificuldades de aprendizagem à luz dos novos dados neurocientíficos, 
e especialmente, com o suporte das novas tecnologias de imagiologia cerebral, veio colocar de novo, a 
relação dialéctica entre a hereditariedade e as expectativas socialmente determinadas (relação natura-
cultura ou organismo-meio). 
Ou seja, entre a integridade e a heterogeneidade neurobiológica normal e a qualidade das opor-
tunidades que o meio envolvente oferece (família, escola, clínica, sociedade, cultura, etc.), onde a 
aprendizagem e o desenvolvimento humanos se desenrolam efectivamente, não podem ser separados. 
Uma condição não pode ocorrer isoladamente sem a outra, de facto, a hereditariedade (filogéne-
se) e o envolvimento sociocultural (sociogénese), são inseparáveis, ambos têm um enorme impacto 
na facilitação do desenvolvimento e da aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem devem ser abordadas, quanto a nós, numa perspectiva desen-
volvimental, firmemente enraizada nas mais amplas tradições da ciência desenvolvimental, especial-
mente na psicologia desenvolvimental e na neurociência cognitiva desenvolvimental. 
Neste enquadramento, o problema das crianças e dos jovens que lutam e sofrem na escola não é 
um problema de dificuldades ou de distúrbios, é antes, um problema de adaptação, por isso, o foco 
adequado da avaliação ou da observação, não é portanto, a habilidade de aprendizagem específica em 
si, (compreensão e expressão falada, leitura, escrita, matemática, etc.), ou mesmo, as crianças e os 
jovens, mas sim, deve ter em conta a qualidade da interação entre a criança e o jovem e os seus mun-
dos exteriores, dentro do qual devem funcionar. 
Não podendo estudar as dificuldades de aprendizagem somente centradas na criança ou no jo-
vem, não esquecendo que as dificuldades de aprendizagem podem prolongar-se pela idade adulta 
também, a nós parece-nos evidente, que teremos de ser mais bioecológicos (Brofenbrenner, 1979, 
1986), para compreender com mais abrangência e clareza a natureza complexa do problema, e identi-
ficar e intervir, mais na relevância da interacção do ser aprendente com o seu mundo exterior onde tem 
que aprender e ser incluído. 
Três questões, quanto a nós, devem ser colocadas: 
- em primeiro lugar, aprofundar o que são as dificuldades de aprendizagem de facto (âmbito da teoria); 
- em segundo lugar, como identificar e saber, que um dado indivíduo as possui (âmbito da identifi-
cação); e, finalmente, 
- em terceiro lugar, o que fazer para as superar (âmbito da intervenção). 
De um argumento teórico detalhado, teremos de caminhar para aplicações clínicas envolvendo a 
abordagem desenvolvimental de crianças e de jovens reais, porque a corrente situação está-se tor-
nando rapidamentetambém é difí-
cil para eles indicar com as mãos e os dedos o tamanho e o comprimento dos objetos (Cavalcanti, 
2017; Devine et al., 2018). 
 
Disgrafia 
 
Com relação à Disgrafia, os alunos possuem boa capacidade de fluência verbal, mas, na reprodu-
ção de textos escritos, a linguagem é limitada e artificial. Em relação à escrita propriamente, eles não 
escrevem nas linhas ou seguem as margens, o que também se apresenta nas dificuldades em dese-
nhar, colorir e reproduzir gráficos. Apresentam distorções na organização de palavras da esquerda 
para direita, espaços incoerente entre as palavras, as letras têm tamanho, formato e inclinação irregu-
lares e, por isso, a escrita é muito ruim e difícil de ler. A pressão no lápis ou caneta é mais intensa que 
o normal, o posicionamento do pulso e do corpo em relação ao papel são incoerentes. Alunos com 
Disgrafia se cansam muito rápido de escrever, não conseguem lembrar a forma de algumas letras e, 
por isso, as palavras ficam inacabadas e são escritas de forma espelhada. Também cometem erros de 
omissão e/ou repetição de palavras; pontuações e ortografia são deficitárias. Não conseguem desen-
volver e formular frases coerentes. Tarefas que dependem da coordenação motora fina são mais difí-
ceis de ser executadas (Nielsen et al., 2018; Smith & Strick, 2012). 
Independentemente do tipo de transtorno da aprendizagem, do ponto de vista emocional, esses 
alunos podem se sentir chateados e humilhados em sala de aula, levam a sério comentários e sentem-
se pessoalmente atingidos. Podem ser desencorajados facilmente, o que acarreta autoestima baixa, e, 
por isso, são sensíveis e carecem de autoconfiança. Ademais, podem ficar intimidados com situações 
ou tarefas complexas; por fazer muito esforço para acompanhar a turma, sentem um cansaço excessi-
vo, com estresse e ansiedade (Nielsen et al., 2018). Além das observações descritas até aqui, o uso de 
instrumentos psicométricos para apoiar o diagnóstico são necessários. Deve-se avaliar a habilidade 
da criança para ler, reproduzir textos e/ou ditados, para resolver problemas matemáticos, sua capa-
cidade de compreensão verbal para identificar textos e instruções escolares, o nível de consciência 
fonológica, bem como os diferentes processos de leitura e as estratégias utilizadas pelos alunos nos 
processos de aprendizagem. 
No Quadro 1 são elencadas algumas sugestões de instrumentos que podem ser utilizados nesse 
processo. 
 
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO 
 
O desafio dos psicólogos e educadores é possibilitar que os alunos descubram maneiras de con-
tornar suas dificuldades e obter êxito nas suas tarefas. A respeito, cabe considerar que indivíduos com 
TA não podem ser curados, mas estratégias de intervenções específicas permitem o desenvolvimento 
de alternativas de enfrentamento que os auxiliem na aquisição, no processamento, na assimilação e 
na evocação das informações. 
 
68 
Quadro 1. Instrumentos de avaliação que podem ser utilizados como rastreio no diagnóstico de TA 
Instrumento Público Avaliação 
Teste de Habilidades e Conheci-
mento Pré-Alfabetização (THCP) 
4 a 7 anos 
Identifica o nível de algumas habilidades que influenciam o 
processo de alfabetização formal, a saber: percepção visuomo-
tora, linguagem, pensamento quantitativo, memória e atenção 
concentração. 
Escala de Avaliação das Estraté-
gias de Aprendizagem para o 
Ensino Fundamental (EAVAP-EF) 
7 a 16 anos 
Avalia as estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendiza-
gem relatadas e utilizadas por alunos do Ensino Fundamental. 
Prova de Avaliação dos Processos 
de Leitura (PROLEC) 
1º a 4º ano 
Avalia os processos que interferem no processo da leitura, por 
meio da identificação de letras, decisão léxica, leitura de pala-
vras e pseudopalavras, compreensão de orações e textos. 
Consciência Fonológica Instru-
mento de Avaliação Sequencial 
(Confias) 
4 a 6 anos 
Avalia a consciência fonológica a partir da capacidade de sínte-
se, segmentação, identificação, produção, supressão e transpo-
sição silábica e fonêmica. 
Avaliação da Compreensão de 
Leitura – Teste Cloze 
1º a 8º ano 
Avalia a habilidade do leitor de integrar a informação impressa 
com o conhecimento que tem da estrutura da língua. 
Teste da Avaliação da Compreen-
são Leitora de Textos Expositivos 
A partir do 
2º ano 
Avalia diferentes processos subjacentes à capacidade de com-
preender textos. 
Escala de Disgrafia de Lorenzini 7 a 15 anos 
Avalia a escrita por meio da análise de linhas flutuantes, des-
cendentes e/ou ascendentes, espaço irregular entre as pala-
vras, letras retocadas, curvaturas de angulações, pontos de 
junção, movimentos bruscos e irregularidades de dimensão. 
Teste de Desempenho Escolar 
(TDE II) 
1º a 9º ano 
Avalia habilidades básicas de leitura (reconhecimento de pala-
vras no texto), escrita (nome próprio e palavras isoladas) e 
aritmética (solução oral de problemas e cálculos de aritmética 
por escrito). 
Prova de Aritmética (PA) 6 a 11 anos 
Avalia a cognição numérica por meio da transcodificação, escri-
ta de sequência de número, comparação de grandeza numérica, 
cálculos e resolução de problemas matemáticos. 
Bateria de Testes Neuropsicoló-
gicos para Processamento Numé-
rico e Cálculo em Crianças (ZA-
REKI-R) 
7 a 12 anos 
Avalia a cognição numérica a partir da enumeração de pontos, 
contagem oral em ordem inversa, ditado de números e cálculo 
mental. 
69 
É importante reconhecer que existem diferentes estilos de aprendizagem, o que requer uma ga-
ma de abordagens que amplie os canais de apreensão das informações. O profissional deve identificar 
junto ao aluno se ele apresenta preferência e facilidade para aprender de maneira auditiva como, por 
exemplo, por meio de instruções verbais e/ou músicas, ou se esse aluno é mais sociável e possui habi-
lidades interpessoais para trabalhar em atividades de grupo; em contrapartida, existem os alunos 
mais introspectivos que preferirão trabalhar sozinhos. Essas particularidades devem ser considera-
das e respeitadas, o aluno precisa se sentir compreendido para que aos poucos se sinta seguro para 
sair da zona de conforto e consiga estabelecer uma interação em diversos meios (Coelho, 2021). 
A aprendizagem ativa é sempre recomendada, independentemente do tipo de aluno. Sabe-se que 
as informações tendem a ser consolidadas com maior eficácia quando se oportuniza um espaço em 
que os alunos se envolvam com o conteúdo administrado, seja por meio de debates, apresentação de 
trabalhos, entre outros. Alunos com TA tendem a apresentar mais facilidade para expor verbalmente 
tanto o seu saber quanto as suas dúvidas e, por isso, nesse tipo de aprendizagem, eles têm a oportuni-
dade de interagir junto aos colegas expressando suas ideias e conceitos do que lhe foi ensinado. Isso 
permite não só a avaliação do conhecimento desse aluno, como também fortalece seu sentimento de 
potência e autoestima. Além disso, é importante considerar que indivíduos com TA podem levar um 
pouco mais de tempo para absorver as informações e interpretá-las para emitir uma resposta. Assim, 
alunos com velocidade de processamento lenta se beneficiarão de um tempo extra nas provas escritas 
(Teixeira & Alliprandini, 2013). 
De forma geral, algumas ações que devem ser consideradas por pais e educadores de crianças 
com TA incluem trabalhar a organização prévia do espaço e dos materiais de estudo (papel, lápis, 
caderno, borracha, livros, iluminação etc.); apresentar as atividades com instruções fragmentadas; 
apresentar atividades complexas em componentes simples para ajudar no planejamento da criança; 
organizar um espaço com um calendário das atividades escolares, em formato grande para que a cri-
ança possa acompanhar a rotina; formular atividades extras de treino das habilidades específicas em 
que se tem mais dificuldade; montar uma lista com imagens dos materiais que a criança deve levar 
para a escola, para que ela possa marcar e ter maior senso decontrole; solicitar que os pais providen-
ciem pastas grandes e coloridas em que a criança possa guardar suas atividades e as etiquete de acor-
do com o progresso como, por exemplo, “Atividades para fazer”, “Atividades incompletas”, “Ativida-
des realizadas”; além de valorizar as pequenas conquistas para ajudar a criança a se sentir mais confi-
ante (Smith & Strick, 2012). 
De forma específica, em relação a crianças com Dislexia deve-se adotar, ainda, estratégias como 
usar letras em tamanhos grandes nas atividades; fazer uso de atividades psicomotoras que desenvol-
vam a noção de ritmo; trabalhar pronúncia das palavras curtas e, depois, seguir com palavras longas, 
frases e textos; praticar leitura de poesias; focar na prática de grupos de palavras até que a criança 
fique fluente nelas e, aos poucos, aumentar o repertório verbal (Livingston et al., 2018). 
Em relação a crianças com Discalculia, algumas estratégias incluem fazer uso de atividades psi-
comotoras que trabalhem orientação temporal, espacial, lateralidade; dar preferência por atividades 
que demonstrem a utilidade da matemática no cotidiano; trabalhar com atividades de sobreposição 
de traçados com números em tamanhos maiores que vão diminuindo gradativamente; e fazer uso de 
exemplos concretos entre o número e a quantidade correspondente (Cavalcanti, 2017). 
Em relação a crianças com Disgrafia, sugere-se fazer uso de atividades psicomotoras que traba-
lhem coordenação motora fina, equilíbrio, lateralidade e ritmo; oferecer a possibilidade de a criança 
fazer rascunhos; trabalhar com atividades de sobreposição de traçados com letras maiores e ir dimi-
nuindo gradativamente; deixar que a criança escolha o tipo de letra com a qual se sinta mais confor-
tável (cursiva ou bastão); oferecer inicialmente lápis mais grossos para facilitar a apreensão pela cri-
ança; usar brinquedos e instrumentos que aumentam a força e a resistência muscular das mãos da 
criança (como apertar bolas, manusear argila); e;fazer uso de papel com linhas quadriculadas para 
ajudar na organização espacial da criança (Nielsen et al., 2018; Smith & Strick, 2012). 
70 
Embora este capítulo tenha como foco apresentar estratégias de avaliação e intervenção para 
alunos com Transtorno de Aprendizagem, é possível considerar que os direcionamentos mencionados 
podem contribuir para a aprendizagem de crianças típicas ou atípicas, uma vez que a participação 
ativa e interativa do aluno junto ao professor e seu grupo pode favorecer seu processo de aquisição 
de novos conhecimentos. Cabe ressaltar que o objetivo da intervenção é contribuir com o conheci-
mento do aluno de modo a ajudá-lo a aplicar a estratégia que melhor se adeque ao seu estilo de 
aprendizagem. 
 
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73 
 
 
 
Capítulo 4 
 
O pensamento do autista 
 
 
Francisco B. Assumpção Jr. 
 
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
O autor apresenta, neste breve capítulo, as dificuldades de input sensorial observadas na popula-
ção com TEA bem como as eventuais dificuldades de processamento de informações, o que leva à 
construção de um psiquismo totalmente próprio e característico, uma vez que se dá a construção 
das categorias Eu, Realidade e Tempo de forma não usual. 
74 
O Autismo é descrito hoje dentro do grupo dos Transtornos do Neurodesenvolvimento, sendo 
considerado um Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) caracterizado por déficits persistentes na 
capacidade de iniciar e manter a interação social recíproca e da comunicação social e por uma série 
de interesses restritos, movimentos repetitivos e padrões inflexíveis de comportamentos. O início da 
doença ocorre durante o período de desenvolvimento, geralmente na primeira infância, mas os sin-
tomas podem ou não se tornar manifestos plenamente mais tarde, quando as demandas sociais exce-
dem as capacidades limitadas. Esses déficits são graves o suficiente para causar prejuízo na vida pes-
soal, familiar, nas áreas sociais, educacionais, ocupacionais e outras importantes no funcionamento, 
sendo, geralmente, uma característica generalizada do indivíduo com funcionamento observável em 
todos os ambientes, embora possam variar conforme o contexto (WHO, 1993; WHO / ICD-11, 2022). 
Assim, como podemos imaginar que um autista construa seu mundo pessoal? E quando falamos 
de mundo pessoal nos referimos a três instâncias: 
- Mundo biológico (UMWELT), ambiental, natural, inclui as necessidades, os impulsos e os ins-
tintos básicos, constituindo-se na esfera mais importante na criança, quanto menor for a sua idade, 
atenuando-se essa prioridade em função do próprio desenvolvimento cognitivo; representa a priori, a 
finitude e a limitação do local onde o ser humano, e em particular a criança, é lançado. 
- Mundo dos seres (MITWELT), das interrelações que se tornam cada vez mais complexas à 
medida que a criança cresce. Inicia-se no primeiro ano de vida, com o período de socialização elemen-
tar e a formação da díade mãe-filho, seguida pela socialização familiar (2-3 anos) e da socialização 
comunal (após os 4 anos). Relações se tornam cada vez mais complexas, criando-se sistemas em que a 
relação de cada indivíduo determina seu significado no grupo. 
- Mundo próprio (EIGENWELT), das relações do indivíduo consigo mesmo, pressupondo a au-
toconsciência e a autorrelação. Não se constitui somente como experiência interior e subjetiva, mas 
dá ao real a perspectiva própria. Determina-se a partir da aquisição de operações formais de pensa-
mento, com a elaboração do projeto existencial e do significado atribuído às coisas e às pessoas em 
função dele. 
Essas três instâncias se interrelacionam, representando aspectos diferentes da mesma realidade 
desse “ser-no-mundo”. 
Durante o desenvolvimento, na construção do ser, a estruturação do eu ocorre a partir das aqui-
sições cognitivas e afetivas, que podem ser divididas em: 
 1ª Conquista do eu corporal – período impulsivo-emocional, sensório-motor e projetivo que, 
posteriormente, vai sendo mediado pelas operações simbólicas e, consequentemente, pelos significados; 
 2ª Tomada de consciência de si mesmo, com apropriação do eu psíquico – que permite a 
percepção de si enquanto personalidade diferenciada; 
 3ª Na relação com o outro, revelando-se os conteúdos vivenciais, percepções de mundo, 
imaginação, fantasias e irrealidade. Aqui falamos de um mundo interno, retratando-se, consciente ou 
inconscientemente, os traços de sua etapa evolutiva e que tem que se adaptar e se equilibrar com o 
mundo externo no qual existe. 
Considerando-se esses aspectos para pensarmos a autonomia e o autodirecionamento do ser, 
quais seriam as hipóteses que poderíamos aventar para tentarmos compreender esse processo no 
indivíduo com TEA? 
Para iniciarmos temos que pensar que esse processo de construção inicia a partir do input sen-
sorial e, assim, a questão perceptiva é um primeiro aspecto a ser considerado, uma vez que, para ma-
peamento do mundo, tanto interno quanto externo, faz-se necessária uma resposta apropriada ao 
sinal recebido e, para tanto, necessitamos de: 
a) Categorização hierárquica desse sinal (o que leva a que identifiquemos os sons individuais, os 
combinemos em palavras, as palavras em estruturas frasais e essas com um significado específico e 
75 
contextualizado. Identificamos linhas, reunimo-las no formato dos objetos e combinamo-las em estru-
turas significativas – casa); 
b) Que esse sinal interaja com níveis superiores e inferiores para que se estabeleça um significa-
do contextualizado (o significado é fundamental para determinação da percepção). 
Posteriormente deve haver uma resposta apropriada ao sinal e, para isso, necessita-se: 
a) A percepção das diferentes propriedades do sinal de entrada (uma vez que diferentes pessoas 
falam diferentemente); 
b) A separação da percepção da figura de forma diferente do fundo, uma vez que não percebemos 
um sinal único por vez (figura-fundo); 
c) A percepção concomitante do contexto, uma vez que a indeterminação local define dificulda-
des em compreensão. 
Considerando-se características sensoriais, temos que Bogdashina (2004) refere que observa-
mos nos TEA disfunções sensoriais ou experiências sensoriais diferentes, mesmo pensando-se as 
alterações sensoriais como sinais específicos desses quadros, alterações essas descritas desde 1967 
por O´Gorman (apud Krynski; 1977) e que, conforme refere Ayres (1979), nos permitem pensar que, 
nessas crianças, o cérebro não está apto a receber adequadamente as sensações provenientes do meio 
ambiente, integrando-as e significando-as de maneira alterada, o que caracterizaria um modo de ser 
autista que ocasionaria uma percepção de mundo característica a partir de sua hiper ou hipossensibi-
lidade aos estímulos com a decorrente dificuldade em interpretá-las. 
Dessa forma, as descrições de tais quadros são conflitantes, pois são descritas tanto a hiperreati-
vidade em grande parte dessa população (Harrison & Hare, 2010) quanto hiporresponsividade (Ro-
gers & Ozonoff, 2005) frente aos estímulos sensoriais. 
Todas as possíveis áreas sensoriais parecem estar alteradas nos quadros autísticos, o que refor-
ça a ideia da construção de um mundo próprio e característico.Na espécie humana, as funções olfati-
va, gustativa e tátil, embora de extrema importância, são pouco valorizadas e estudadas em virtude de 
as funções visuais e auditivas serem mais importantes no desenvolvimento da espécie. Entretanto, 
todas parecem estar alteradas quali e quantitativamente quando falamos das populações com TEA, o 
que pudemos observar em diferentes trabalhos realizados especificamente com essa finalidade (As-
sumpção, 1999; Gomes, Rotta, Pedroso, Sleifer, & Danesi, 2004; Mendoza, 2012; Assumpção & Adamo, 
2007; Resende, 2021) A própria experiência dolorosa, enquanto uma experiência sensorial e emocio-
nal desagradável, associada ou descrita em termos de lesões teciduais, é percebida como alterada, em 
que pesem diferentes dimensões envolvidas em sua percepção, a saber: sensorial, afetiva, vida pre-
gressa, experiências pessoais, eventos ambientais, aspectos socioculturais, nível cognitivo, qualidades 
sensoriais e contexto (Tarelho; 2005). 
Isso porque o padrão de inputs sensoriais pode ser considerado como sendo definido pela inte-
gridade do aparato sensorial (que estaria preservado nessa população); porém, a nosso ver, o padrão 
de redes neurais construído pelo indivíduo no decorrer de sua vida e que permite o processamento 
das informações que chegam a ele, de forma que, a partir das diferenças individuais se caracterize seu 
ser-no-mundo, estaria alterado. Isso porque seus significados pessoais, construídos a partir dessas 
experiências e de como elas são vividas em função do seu aprendizado, formal e informal, bem como 
do seu potencial biológico (genético e ambiental), constituir-se-iam de maneira diversa. Assim, acre-
ditamos poder pensar que, se um déficit visual proporciona modos específicos de construir a catego-
ria espaço, alterações de processamento cognitivo dos demais inputs sensoriais, inclusive olfativos, 
gustativos, auditivos, dolorosos e outros, devem ocasionar padrões alterados de funcionamento men-
tal, acarretando maneiras características de se olhar e construir o próprio mundo. 
Esses dados obtidos a partir dos inputs sensoriais são armazenados de maneira organizada, em-
bora, por sua quantidade e complexidade, vários deles sejam generalizados para que os complexos 
processos que envolvem a socialização possam ser organizados. Só os dados mais relevantes são sele-
76 
cionados em uma determinada situação para que o indivíduo se concentre neles, e é a partir disso que 
se estabelece o aprendizado em sentido amplo. 
Pensando-se dessa maneira é que a questão desses diversos tipos de inputs passa a ter significa-
do no estudo dos quadros autísticos. 
Entretanto, não estamos falando simplesmente da questão senso-perceptiva, uma vez que, para a 
identificação e a organização desses dados, são importantes os mecanismos atencionais e de memória 
que permitem um controle seletivo dos estímulos a serem considerados, bem como a preservação das 
informações que constituirão conteúdos relevantes em determinados contextos. 
Transtornos psiquiátricos, entre eles os TEA, que apresentam disfunções cognitivas passíveis de al-
terar a estocagem e a interpretação dos estímulos, podem mostrar alterações nesse complexo processo. 
Esses mecanismos de identificação e de aprendizado a partir dos inputs sensoriais englobam 
também a função executiva central, definida como a habilidade para encontrar soluções (ou estraté-
gias) adequadas para um determinado problema, visando a um objetivo futuro, o que faz que o indi-
víduo possa se envolver, de maneira eficaz, em um comportamento próprio, autônomo e sob seu pró-
prio controle. Essa função executiva central também se encontra alterada nos quadros autísticos e 
poderia, então, estar envolvida nesses processos de identificação dos diferentes inputs sensoriais, 
uma vez que regula o fluxo de informações bem como recupera da memória de estocagem as informa-
ções que se fazem necessárias. Envolve, ainda, uma série de habilidades que incluem a aprendizagem, 
mecanismos de regras, raciocínio e mecanismos atencionais orientados para um objetivo final previa-
mente estabelecido. Essa função executiva central depende, ainda, de dois outros sistemas de funda-
mental importância na espécie humana. Um encarregado de informações codificadas linguisticamente 
(alça fonológica), e outro envolvido em procedimentos visuoespaciais destinados a armazenar informa-
ções visuais e espaciais como figuras ou símbolos (esquema visuoespacial) (Gathercole & Baddeley, 
1993). A partir dos resultados por nós obtidos (Assumpção Jr. et al., 1999), parece-nos que poderíamos 
pensar em um prejuízo nessa alça fonológica, o que nos levaria a compreender a dificuldade em codifi-
car, lingUisticamente, o estímulo apresentado, justificando, assim, o déficit na primeira avaliação. 
O conhecimento semântico específico, decorrente do nível de familiaridade, é diretamente rela-
cionado ao reconhecimento dos estímulos sensoriais, e, na população autista, esse reconhecimento se 
mostra prejudicado, muitas vezes independentemente das pistas anteriormente fornecidas, o que 
parece nos levar a uma dificuldade na relação do fenômeno com o significado semântico, isso porque 
essas identificações e reconhecimentos não se estabelecem simplesmente de maneira deficitária, mas 
sim qualitativamente diversa, o que nos leva a pensar que essas alterações sensoriais, mais do que 
alterações específicas de sensibilidade propriamente dita, parecem estar ligadas a dificuldades no 
processamento dos estímulos apresentados. Esses dados, entretanto, não podem ser generalizados 
para todos os padrões sensoriais, uma vez que resultados diversos para padrões sensoriais diferentes 
já foram observados (O´Riordan & Passetti, 2006). Entretanto, como ainda não possuímos dados psi-
cofisiológicos consistentes que expliquem essas alterações sensoriais nos quadros autísticos, novos 
estudos com maior rigor metodológico devem continuar a ser efetuados. 
Continuando nosso raciocínio visando a uma melhor compreensão do fenômeno, para facilitar-
mos nossa tarefa temos que pensar que o ser humano é uma espécie extremamente plástica, que se 
constitui a partir de um equipamento genético-constitucional que sofre influências constantes de um 
investimento sociocultural alterando-o e sendo alterado por ele. 
Em função disso podemos tentar explorar a questão da aprendizagem, considerando que: 
Aprendizado se refere à mudança de comportamento diante de uma situação dada, incorrida por 
suas mudanças repetidas daquela situação, desde que essa mudança de comportamento não possa ser 
explicada com base em tendências de respostas nativas, maturação ou estados temporários do paci-
ente (fadiga, drogas etc.) (Hilgard, 1975), compreendendo que a aquisição de conhecimentos novos 
requer a capacidade de solucionar problemas sempre com uma finalidade adaptativa e homeostática. 
77 
Considerando-se a criança, para que ela apresente a possibilidade de aprender, parte-se de um 
exame cuidadoso das capacidades físicas, cognitivas, sensoriais e psíquicas que constituem o seu 
equipamento neuropsicológico. Assim, conforme já consideramos anteriormente, os aspectos senso-
perceptivos e cognitivos são de fundamental importância no processo. 
Paralelamente, a criança deve possuir o desejo de aprender, desejo esse que tem uma origem in-
dividual, representada pelo desejo e pelo prazer de aprender; uma origem familiar que o embasa, 
principalmente a partir do estímulo parental e de uma origem social da valorização social do conhe-
cimento. Esse desejo constitui a motivação que evolui com a idade, passando de externa à interna e 
constituindo, cada vez mais, um mundo próprio e individual com os significados individuais caracteri-
zando o ser-no-mundo desse indivíduo. Entretanto, considerando essa questão do aprendizado, te-
mos que conceber uma diferença fundamental para pensarmos a constituição desse mundo pessoal, 
questão essa que consiste na diferenciação entre Aprendizagem enquanto processo pelo qualo indi-
víduo adquire conhecimento, conhecimento esse usualmente já dominado por outros sujeitos (pro-
fessores) e, na maior parte das vezes, genérico, e Descoberta enquanto uma forma restrita de apren-
dizado na qual o sujeito o adquire independentemente de outro indivíduo, muitas vezes não havendo 
ninguém que o tenha anteriormente. Essa forma de aprender permeia a maior parte das experiências 
cotidianas, estabelecendo, a partir de seu conteúdo afetivo, os significados que construirão um mundo 
próprio, porém passível de ser compartilhado. 
Considerando-se esses aspectos e pensando-se que aprendizado não significa, necessariamente, 
aprendizado formal, posto que o bicho-homem se vale do aprendizado de situações emergentes para 
que se adapte convenientemente e, assim, possa sobreviver, temos diferentes maneiras de avaliar e 
processar os inputs sensoriais para que, após esse processamento, possamos organizar outputs com-
portamentais e linguísticos adaptados à nossa sobrevivência. 
Para que se processem novas informações de maneira que se estabeleçam novos conhecimentos 
que permitam a adaptação e a homeostase do indivíduo, podemos nos valer, então, das seguintes pos-
sibilidades teóricas (Rich, 1988): 
Aprendizado aleatório e redes 
Quando falamos em aprendizado, temos que considerar que as pessoas aprendem mudando a 
estrutura que compõe a rede neural de seus cérebros. Assim sendo, nada começa do nada, e o apren-
dizado do mais difícil decorre do aprendizado anterior de uma estrutura mais fácil, uma vez que “é de 
cima dos ombros das gerações anteriores que se descortinam os novos horizontes”. Assim sendo, fica 
difícil pensarmos em uma aprendizagem eminentemente aleatória. 
Aprendizado por hábito 
Esta possibilidade não envolve capacitação sofisticada na resolução de problemas, mas necessita 
a capacidade de armazenagem organizada de informações, que devem ser sempre indexadas; capaci-
dade de generalização de direcionamento com escolha inteligente. Consiste, assim, em uma boa estru-
tura organizacional da base de conhecimentos. 
Aprendizado por ajustamento de parâmetros 
Este modelo de processamento depende, basicamente, de um procedimento de avaliação que 
combine informações de diversas fontes em uma única estatística-resumo. A grande dificuldade do 
processo se encontra em saber o peso que deve ser utilizado em cada um dos recursos usados para 
que se determine a categoria correta de resposta (isso corresponde a estimativas e avaliações, com 
base na experiência), com as eventuais modificações sendo decorrentes dessa afixação. Em função 
disso, no processo de tomada de decisão, o indivíduo, em cada momento, deve decidir: (a) Quando um 
valor deve ser modificado? e (b) Em quanto o valor deve ser modificado? 
Aprendizado – “resolvedor geral de problemas” 
Neste modelo de processamento se deve: 
78 
1. Dar entrada ao conjunto de operadores que estarão disponíveis no domínio da operação (es-
tados-dados e estados-meta); 
2. Definir a meta para o aprendizado. Essa meta deve produzir um conjunto de diferenças para a 
tarefa de aplicação; 
3. Definir um bom conjunto de diferenças a ser utilizado. Pode ser feito especificando critérios a 
serem satisfeitos; 
4. Definir um conjunto de operadores capazes de construir as diferenças desejadas. 
Essas características constituem aquilo que designamos como um algoritmo que pode ser con-
ceituado como uma sequência de raciocínios, instruções ou operações para alcançar um objeti-
vo, sendo necessário que os passos sejam finitos e operados sistematicamente. Dessa maneira, ele 
conta com a entrada (input) e a saída (output) de informações mediadas pelas instruções se 
justificando no resultado que almeja alcançar, ou seja, tem um objetivo específico. Exatamente por 
isso, uma sequência de instruções simples pode se tornar mais complexa, conforme a necessidade de 
considerar outras situações, o que faz que ele cresça e fique cada vez mais complexo para que englobe 
todas as possibilidades (https://rockcontent.com/br/blog/algoritmo/) . 
Aprendizado de conceitos 
Considerando-se esta possibilidade de processamento mental temos que estabelecer: 
1) Definição estrutural de um caso conhecido do conceito – definição do conceito-base; 
2) Exame das descrições de outros casos conhecidos do conceito para que se generalize as defi-
nições para que sejam incluídas; 
3) Examine das descrições de quase-acerto do conceito, restringindo-se à definição para excluí-
las. 
Os passos 2 e 3 dependem de processos de comparação pelo qual semelhanças e diferenças en-
tre estruturas podem ser detectadas e classificadas. 
4) Alguns modelos dependem de sequências de treinamento escolhidas, enquanto outros são in-
sensíveis à ordem em que os exemplos são encontrados; 
5) Alguns dependem dos quase-acertos, enquanto outros utilizam só os casos positivos. 
Aprendizado por analogia 
Embora seja o que apresente maiores dificuldades de execução é aquele mais utilizado por nós. 
Consiste na transferência de valores de um quadro de origem para outro e, para tanto, necessita-se: 
1. Utilizar o quadro de origem para gerar outros propostos que possam ser transferidos para 
esse quadro-meta, utilizando a informação existente nesse próprio quadro-meta de forma que se fil-
trem as analogias propostas anteriormente; 
2. Escolher quadros que estejam preenchidos com valores extremos e que se saibam ser impor-
tantes bem como que nenhum quadro próximo da origem possua; 
3. Utilizar todos os quadros da origem, escolhendo-se os que ainda não estejam preenchidos no 
quadro-objetivo, mas que estejam presentes no caso típico do quadro-objetivo; 
4. Caso não haja nenhum escolhido no passo anterior, escolher o que estão presentes em qua-
dros próximos ao objetivo e, se ainda não houver nenhum escolhido, escolher os que são semelhantes 
aos quadros do objetivo. 
Considerando-se todas essas possibilidades de processamento de informações, temos que passar a 
pensar em como elas são representadas e estocadas. Temos então, considerando-se a Representação 
do Conhecimento, que é obrigatório que se estabeleçam redes semânticas para descrição de estruturas 
bem como hierarquias, para que se descreva a relação entre os objetos já conhecidos. Dessa maneira, 
considerando-se a solução de problemas, deve haver o casamento de informações para que se detectem 
https://rockcontent.com/br/blog/algoritmo/
79 
semelhanças e diferenças entre estruturas com o estabelecimento de uma determinação algorítmica que 
origine uma definição de conceito cada vez mais precisa. Essas representações de conhecimento, aqui 
apresentadas de maneira rápida, estendem-se das mais simples (aprendizado por hábito ou por resolve-
dores de problemas) às mais complexas (processamento por ajustamento de parâmetros ou analogias). 
Assim, a partir dessas considerações teóricas que nos fazem pensar no indivíduo autista com 
uma senso-percepção deficitária e alterada qualitativamente, bem como com dificuldades semânticas 
e, portanto, na representação do conhecimento, como podemos pensar, então, a relação de um indiví-
duo autista com o seu mundo? 
Quando falamos em TEA na atualidade, falamos que se supõe que a capacidade para metarrepre-
sentações esteja comprometida no autismo. Assim, essa habilidade para mentalizar ou utilizar metar-
representações (Teoria da Mente), que não se manifesta desde o nascimento nem se adquire a partir 
da aprendizagem, mas se desenvolve de acordo com o crescimento da criança, encontra-se alterada 
nesses quadros. Assim, autistas não fariam metarrepresentações que são vitais para outras relações 
informativas ou atitudes emocionais (estados mentais), como pensar, esperar, crer, desejar, caracteri-
zando aquilo que Baron-Cohen denomina de cegueira mental (mindblindness). 
Também a habilidade para fazer conexões contextualmente significativas entre informações lin-
guísticas parece ser fraca (Teoria da Coerência Central de Frith), bem como podem se observar difi-
culdades emhabilidades executivas – flexibilidade mental, atenção dirigida, planejamento e raciocínio 
estratégico, com perda global no processamento de informações, lembrando-se sempre de que a ca-
pacidade de decodificar as expressões faciais parece depender de aspectos específicos do desenvol-
vimento, e não do desenvolvimento cognitivo global. 
Projetando-se essas alterações de processamento para o quadro sintomatológico temos : 
Problemas de Socialização – observados a partir das dificuldades em dividir a atenção, não as-
sinalar as coisas para dividir o interesse (assinalar protodeclarativo), habilidade que crianças entre 9 
e 12 meses já apresentam, seguindo o olhar do adulto para um ponto de atenção. Podem ser observa-
dos, ainda, problemas de imitação e cópia de movimentos, inclusive em bebês, assim como dificulda-
des no reconhecimento de afeto (2-4 meses) e na discriminação de emoções. 
Alterações na Comunicação – embora, muitas vezes, com fonologia e gramática adequadas, te-
mos uma competência pragmática (uso da linguagem) alterada, com interpretações hiperliterais e 
dificuldades semânticas. 
Distúrbios da Imaginação – o jogo simbólico é substituído por atividades repetitivas, com os 
indivíduos apresentando pouco interesse pela ficção, preferindo fatos e jogos funcionais de forma 
estreita e limitada. 
Da mesma forma que essa sintomatologia clínica se relacionaria com as dificuldades cognitivas, 
poderíamos pensar os quadros autísticos enquanto formas diferentes na percepção e no processa-
mento dos inputs sensoriais, formas essas que seriam das mais diferentes categorias, uma vez que os 
estímulos, já percebidos de maneira diferente, seriam processados também de maneira própria e, 
assim, proporcionariam a construção diferente de seu mundo pessoal e, consequentemente, de seu 
mundo comum das inter-relações. 
Isso porque a percepção seria integrada de maneira não usual, justificando alguns dos sintomas 
clinicamente observados e o processamento mental enquanto uma “forma de mentalização” diferente 
daquela observada nas pessoas normais, isso porque teríamos, conforme já falamos anteriormente, o 
comprometimento na capacidade de metarrepresentação, e esse comprometimento cognitivo especí-
fico dificultaria a compreensão dos próprios estados mentais bem como o dos outros, interferindo no 
estabelecimento das interações sociais que envolvem o atribuir estados mentais, como crenças e de-
sejos, a outras pessoas. Uma implicação prática que facilitaria nosso pensar é imaginar-se em um local 
estrangeiro, onde não se compreende nada do que dizem, verbal ou gestualmente. O mínimo que po-
demos imaginar é confusão e pouco esclarecimento no relacionar-se com o outro. 
80 
Da mesma forma, fazemos o processamento da informação em um contexto no qual se capta o 
essencial e se responde a ele conectando-se as diferentes informações para que se construa um signi-
ficado de mais alto nível, para tal recordando-se o essencial e perdendo-se o superficial. É isso que 
permite que se reconheça o sentido adequado em um contexto, dando-lhe um sentido global (material 
verbal e não verbal) e que se altere o significado quando se mude o contexto. Pensamos, assim, em um 
déficit mentalista (biológico) e modular (que pode estar alterado enquanto outras funções cognitivas 
não o estão) específico e que, juntamente com a habilidade de “ler mentes”, possui um enorme valor 
evolutivo considerando-se, conforme temos falado até agora, adaptação e homeostase. Tal fato, talvez, 
possa nos justificar o desenvolvimento desarmônico que permite algumas habilidades que, às vezes, 
nos parecem surpreendentes, e outras que não correspondem ao desenvolvimento esperado. 
Finalmente temos um comprometimento em planejamento, memória de trabalho, inibição de 
respostas e flexibilidade cognitiva que também ocasionam anormalidades sociais e não sociais, inclu-
indo-se o fato de que os estímulos podem ser processados de maneira indistinta, independentemente 
do contexto, podendo dar a impressão de falha de inibição quando, em verdade, correspondem so-
mente a processamento anormal de informação. 
Para finalizarmos, qual seria a maneira como poderíamos ver esse processo todo de construção 
do mundo mental autístico? Partindo da premissa de que o mundo mental seria alicerçado em um 
mundo físico, com crenças e lembranças, informações residentes em algum tipo de atividade cerebral 
(o equipamento genético-constitucional), esse aparato é que faria que a sequência de informações 
obtidas refletisse uma sequência de deduções obedientes às leis da lógica, que gerassem predições 
corretas em relação ao ambiente. Esse sistema operacional básico, acoplado ao equipamento genético 
constitucional, já existiria ao nascimento, com programas combinatórios na mente humana capazes 
de produzir diferentes combinações de condutas, programas esses alterados nos quadros autísticos. 
Essa proposta nos levaria à ideia de um sistema composto por diferentes partes que interagem 
entre si, com diferentes módulos com conteúdos diferenciados e definidos geneticamente, enquanto 
característica da espécie. Considerando-se esse sistema de rede composto por diferentes e diversas 
subunidades continuamente em ação para que o organismo busque um ponto de homeostase, flutua-
ções em qualquer uma dessas subunidades provocaria respostas comportamentais totalmente dife-
rentes que alteram o meio e fazem que o organismo busque novos estados de equilíbrio nas relações 
com os três mundos que citamos inicialmente. 
No autismo, poderíamos pensar, a princípio, que essas pessoas, por seus déficits de processa-
mento (em módulos específicos?), conseguem realizar processos de aprendizagem por meio de hábito 
ou resolvedor geral de problemas (criação de algoritmos). Isso é observado nas narrativas referentes 
aos melhores resultados obtidos a partir da aplicação de técnicas cognitivo-comportamentais. Obser-
vam-se, ainda, maiores dificuldades no aprendizado por conceitos, de ajustamento de parâmetros e 
analogias, dadas as dificuldades semânticas e de flexibilidade mental. 
Entretanto, em que pesem essas considerações serem predominantemente acadêmicas, elas sig-
nificam, sob o ponto de vista biológico, dificuldades marcantes de caráter adaptativo, independente-
mente das habilidades especiais ou conhecimentos específicos, uma vez que, pensando-se evolutiva-
mente, as populações são tão fecundas que tendem a aumentar exponencialmente na ausência de 
restrições, e, assim, o tamanho de uma população, exceto por flutuações sazonais, tende a permanecer 
estável (estabilidade em longo prazo não observada nas populações humanas). Consequentemente, os 
recursos disponíveis para uma espécie são limitados com a tendência a uma extrema competição (lu-
ta pela sobrevivência) entre os membros de uma espécie. 
Considerando-se que não existem dois indivíduos iguais em uma população (base da ideia de di-
versidade), temos que pensar, como decorrência, que não existem dois indivíduos em uma população 
com a mesma probabilidade de sobrevivência (seleção), fato que nos obriga a pensar, sob o ponto de 
vista ético, em mecanismos de proteção e de cuidado. Isso porque qualquer comportamento que im-
plique uma vantagem evolutiva é reforçado pela seleção de determinantes genéticos de tal compor-
tamento (Efeito Baldwin), sendo “o comportamento o marca-passo da evolução.” 
81 
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https://icd.who.int/browse11/l-m/en
82 
 
 
 
Capítulo 5 
 
Comunicação falsificada: Um exemplo 
de charlatanismo no autismo 
 
 
Bernardo Ussan Schotgues 
 
Vitor Geraldi Haase 
 
Universidade Federal de Minas Gerais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
Este capítulo é uma exploração abrangente da história, teoria, prática, circunstâncias, condições, 
motivações e consequências da Comunicação Facilitada, junto com relatos de alguns dos casos 
mais notórios de usuários. Adicionalmente, também são feitas recomendações para identificar CF 
e fenômenos similares no tratamento de autismo e deficiências. 
83 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), ou simplesmente autismo, é um dos transtornos do 
neurodesenvolvimento que mais impacta a vida familiar (Siegel, 2018). Alguns dos fatores que mais 
comprometem a qualidade de vida dos pais são relacionados: em primeiro lugar, às dificuldades de 
comportamento associadas ao autismo, como birras e restrições do repertório de comportamentos e 
interesses restritos; em segundo lugar, às demandas financeiras relacionadas com educação e saúde 
que, na maioria das vezes, são exacerbadas porque um dos pais abriu mão de sua fonte de renda (Va-
silopoulou & Nisbet, 2016). Como o autismo é uma condição com alta estabilidade diagnóstica, os 
desafios adaptativos em múltiplos níveis biopsicossociais persistem, acumulam-se e renovam-se a 
cada fase do ciclo vital (Anderson, Liang, & Lord, 2014; Lord et al., 2020; Schiariti, Mahdi, & Bölte, 
2018). Os desafios são maiores ainda para aquele contingente de 16% de autistas que persistem até a 
adolescência sem a capacidade de conversar e de 35% que têm habilidades conversacionais grave-
mente comprometidas (Roux, Shattuck, Rast, Rava, & Anderson, 2015). 
As dificuldades associadas ao autismo fazem que essa condição funcione como um imã de mo-
dismos terapêuticos, com mais de 1.000 tratamentos distintos propostos (Metz, Mulick, & Butter, 
2005). Em torno de 50% dos pais (Carlon, Stephenson, & Carter, 2014), educadores (Carter, Stephen-
son, & Hopper, 2015) e profissionais de saúde (Paynter, Sulek, Luskin-Saxby, Trembath, & Keen, 
2018) utilizam algum tipo de intervenção para autismo sem eficácia comprovada. As intervenções 
não fundamentadas em evidências implicam em diversos tipos de custos: a) Diretos, relacionados à 
falta de eficácia e efeitos colaterais; b) Indução de falsas esperanças posteriormente frustradas; c) 
Custos financeiros; d) Custos de oportunidade relacionados ao desperdício de tempo, energia e perda 
de uma janela de oportunidade para intervenção eficaz (Paynter, Sulek, & Westerveld, 2022). Em con-
trapartida, as intervenções eficazes se associam com melhor qualidade de vida parental (Mussetti et 
al., 2021). A Comunicação Facilitada (CF) é uma das formas de “tratamento” ineficaz e prejudicial para 
autismo que mais se popularizou e que ainda persiste (Lilienfeld, Marshall, Todd, & Shane, 2014). 
 
COMUNICAÇÃO FACILITADA 
 
Há várias definições de CF. Uma frequentemente usada entre os proponentes de CF é: “uma estra-
tégia de ensino usada para ajudar pessoas com dificuldades de comunicação a desenvolverem a motri-
cidade necessária para usar auxílios de comunicação independentemente” (Crossley, 1992a, p. 43). 
Na forma clássica e mais comum de CF, um adulto segura o braço de uma criança não verbal, fre-
quentemente autista, e usa a mão dela para apontar letras em uma tela, aparelho, gravura ou prancha, 
onde há um alfabeto visível. Assim são soletradas palavras e enunciados verbais, cuja autoria é atribu-
ída à criança autista. Variações do método envolvem segurar a criança por outra parte do corpo ou 
mover o alfabeto na sua frente enquanto se aponta. Algumas formas são puramente comportamen-
tais, direcionando a criança. A CF também é usada em adultos e em pessoas com paralisia cerebral, 
síndrome de Down, pessoas em coma ou outras condições que impedem a fala. 
A ideia básica da CF é que a pessoa receba suporte físico e emocional. O apoio deveria reduzir 
movimentos involuntários, fortalecer músculos fracos, relaxar músculos rígidos, aumentando a pro-
babilidade de que a pessoa acertasse as teclas que deseja apertar (Mulick, Jacobson, & Kobe, 1993). 
Na realidade é o “facilitador”, a pessoa segurando o braço, o autor das mensagens (Burgess et al., 
1998; Siegel, 1995). O próprio facilitador não percebe e acha que está ajudando a criança. Mas é ele 
que está escrevendo, inconscientemente. 
A CF se tornou extremamente popular na década de 1990, sem evidências científicas robustas de 
que funcionasse, e gerou uma série de escândalos (Donvan & Zucker, 2017). Atualmente, é considera-
da uma das pseudociências mais desacreditadas da história. Ainda assim, a CF manteve uma comuni-
dade ativa de usuários e uma produção de material midiático positivo, envolvendo instituições presti-
giosas (Lilienfeld et al., 2014). No processo, a CF mudou seu nome e aparência para despistar a má 
84 
reputação, mas continuou sendo essencialmente a mesma coisa. Outros métodos similares à CF, como 
o Rapid Prompting Method (RPM), também surgiram nas últimas décadas e têm os mesmos problemas 
da CF (Siegel, 2018). 
Este capítulo é uma exploração abrangente da história, teoria, prática, circunstâncias, condições, 
motivações e consequências da CF, junto com relatos de alguns dos casos mais notórios de usuários. 
Adicionalmente, também são feitas recomendações para identificar CF e fenômenos similares no tra-
tamento de autismo e deficiências. 
 
Origem da Comunicação Facilitada 
 
Os primeiros registros de CF podem ser encontrados na Dinamarca, embora hoje tenha sido 
abandonada e até proibida em partes do país. A precursora é a dinamarquesa Sofie Madsen. Em 1920, 
ela estabeleceu um orfanato / casa de acolhimento focado em crianças com necessidadesespeciais, 
especialmente as que hoje seriam consideradas autistas. Else Hansen era mãe de uma das crianças. 
Madsen e Hansen abriram juntas a primeira escola para crianças “psicóticas”1 da Dinamarca. Hansen 
percebeu que crianças não verbais frequentemente eram capazes de mostrar ou apontar para imagens, 
objetos, palavras e letras, após incitação ou toques leves pelo adulto. Muitas crianças que eram conside-
radas de “baixo funcionamento” ou “baixa inteligência” respondiam a essa abordagem (Pilvang, 2002). 
Hansen estava inspirada pela ideia de que haveria “ilhas” de funcionamento normal na criança 
autista. A pedagogia de Hansen foi a base para argumentos de que crianças psicóticas tinham “conhe-
cimento escondido”. Conhecimento escondido não significava que a criança tinha habilidades secretas 
que ela escondia intencionalmente. A teoria do conhecimento escondido era de que a criança tinha 
um potencial oculto (Siegel, 2018). O potencial oculto dela estava bloqueado pelo transtorno psicoló-
gico e pela ansiedade envolvida em ser testada. Então, se esses bloqueios fossem removidos, a criança 
mostraria seu conhecimento escondido (Hansen, 1969). Hansen estava embasada na psicanálise. Ela 
acreditava em um bloqueio psicológico não emocional. Haveria um déficit na estrutura de personali-
dade que poderia ser aliviado com apoio físico e verbal (Hansen, 1975). Na prática isso queria dizer 
que, se ela segurasse as mangas da criança durante a atividade, a criança venceria a ansiedade e pas-
saria a demonstrar seu potencial (Haracopos & Kelstrup, 1975; von Tetzchner, 1997). A própria Han-
sen realizou experimentos examinando suas hipóteses. 
O Governo da Dinamarca constituiu um comitê para pesquisar quantas crianças psicóticas havia 
nas instituições públicas para os retardados mentais2. Hansen era membro do comitê. Junto com Ja-
mes Gjøl, desenvolveu o “teste de habilidades” (Færdighedsprøven), que foi usado enquanto o comitê 
rondava pelo país visitando as instituições (Pilvang, 2002). O psicólogo Demetrious Haracopos e o 
psiquiatra Anders Kelstrup foram selecionadas para analisar os dados e escrever o relatório, o que 
resultou no livro “Psykotisk Adfærd”3 (Haracopos & Kelstrup, 1975). 
O teste de Harakopos e Kelstrup tinha 21 subtestes, cada um com diversos itens, relacionados a 
entender cor e forma, literacia, numeracia e aritmética. Havia gradações de idade. Por exemplo: crian-
ças de 4-5 anos deveriam apontar o cartão da cor mencionada pelo examinador entre 3-5 opções; com 
7-8 anos, deveriam relacionar frases e imagens e colocar letras em ordem para formar palavras; com 
7-9, fazer leitura silenciosa de uma história e responder perguntas sobre o conteúdo etc. O teste foi 
usado em crianças com desenvolvimento típico, que foi a base para gradação de idade, mas não havia 
padronização formal em grande escala. As atividades do teste não eram muito diferentes das avalia-
ções cognitivas tradicionais, mas os procedimentos eram. 
 
1 Neste contexto, “psicótico” será usado como sinônimo de autista. 
2 Ao relatar eventos históricos, se optou por utilizar os mesmo termos da época, em vez de “deficiência intelectual”. 
3 “Comportamento Autista”. 
85 
Os procedimentos do teste especificavam as atitudes do examinador. Uma delas era que o facili-
tador deveria ter a expectativa de que a criança seria capaz de acertar as respostas. Os procedimentos 
também indicavam quanto apoio fornecer ao examinado e como interpretar as questões. Ou seja, não 
havia procedimentos padronizados de verdade. O aplicador tentava achar a forma que era mais bem 
adaptada a cada criança para que ela acertasse. Se a criança não conseguisse responder, ela seria aju-
dada e direcionada à resposta correta – direcionada fisicamente com o examinador segurando sua 
mão e apontando a resposta correta; direcionada indiretamente com o examinador dando pistas de 
que uma resposta é certa ou errada. A interpretação das respostas também era enviesada para que a 
criança acertasse. Se uma criança apontasse corretamente para um item do teste e, em seguida, pas-
sasse a errar ou parasse de apontar, era considerada uma indicação de que a criança era capaz, mas 
ficava bloqueada quando se pedia que continuasse. Mesmo se a criança consistentemente escolhesse 
a resposta errada, isso era considerado um indicador de que ela sabia a resposta certa. O maior nível 
obtido em qualquer um dos subtestes era considerado o verdadeiro nível de funcionamento da crian-
ça (von Tetzchner, 1997). 
Hansen concluiu, com base nos testes, que muitas crianças psicóticas tinham habilidades não 
descobertas. Não eram só “ilhas” de funcionamento intelectual, mas “continentes”. Em uma amostra 
de 36 crianças, todas apresentavem deficiência intelectual moderada ou grave pelos testes de Leiter 
(1948) e Peabody (1965), mas 27 delas foram identificadas com “habilidades escondidas” no teste de 
Hansen (Haracopos & Kelstrup, 1975; von Tetzchner, 1997). Ao aplicar o teste a uma turma de defici-
entes intelectuais não psicóticos, todos os 12 adolescentes foram considerados como possuindo “co-
nhecimento escondido” e se decidiu que deveriam usar material de ensino típico para a idade (Greve, 
Olesen, & Kjelstrup, 1979; von Tetzchner, 1997). 
Os acontecimentos na Dinamarca não tiveram repercussão internacional significativa, mas Rosa-
lind Oppenheim, nos Estados Unidos, desenvolveu um trabalho similar ao de Hansen nas décadas de 
1960 e 1970. Novamente, Oppenheim alegava ter encontrado potencial para funcionamento cognitivo 
normal para a idade em crianças em que isso era impensável sem alguma forma de intervenção pro-
longada. Oppenheim (1974) descreveu formas de suporte a atos motores para superar os obstáculos 
que não permitiam às habilidades acadêmicas se manifestarem, bem como a repetida escolha de res-
postas erradas como uma indicação de saber a resposta certa. Oppenheim não desenvolveu procedi-
mentos de testagem e foi menos específica do que Hansen quanto ao apoio dado a crianças e adoles-
centes na escola onde trabalhava. De acordo com Oppenhheim, o rendimento dos alunos com quem 
trabalhava caia vertiginosamente ao serem transferidos para outras escolas (von Tetzchner, 1997). 
Apesar das similaridades entre o trabalho de Hansen e Oppenheim, a base teórica das duas era 
diferente. Hansen tendia a ideias da psicodinâmica, Oppenheim estava ligada à Análise Aplicada do 
Comportamento e ao trabalho pioneiro de Ivar Lovaas. Hansen (1975; 1969) acreditava que a falha 
em executar tarefas vinha de um transtorno de personalidade que poderia ser superado com confian-
ça e apoio emocional. Oppenheim (1974) estava muito mais alinhada ao behaviorismo. Oppenheim 
alegava haver desenvolvido seu método de forma independente e que não conhecia observações simi-
lares. Tanto Hansen quanto Oppenheim compartilhavam a influência de Carl Fenichel. Fenichel foi 
citado extensivamente por Oppenheim e foi diretor da League School em Nova Iorque, onde Hansen 
recebeu parte de seu treinamento. Fenichel era um crítico da ideia de que autistas precisariam de 
terapia antes de receberem educação. Pode ter influenciado a ideia comum entre as autoras de que há 
um potencial escondido nas crianças (von Tetzchner, 1997). 
O debate e o uso de CF na Dinamarca freou no início da década de 1980. Os resultados eram ne-
gativos, não havia apoio suficiente, e a própria Hansen era contra a aplicação de suas técnicas e testes 
em larga escala a outras condições que não fossem o autismo (von Tetzchner, 1997). Mas a CF não foi 
erradicada completamente durante esse período. Em 1975, durante o debate do “conhecimento es-
condido”, Hanne, uma menina psicótica, começou a ser escolarizada. Ela tinha 17 anos em 1984, 
quando estava no equivalente ao 9º ano do Ensino Fundamental. A professora de Hanne passou vá-
86 
rios anos dizendo que Hanne conseguia ler e escrever, mas só quando as duas estavam sozinhas. A 
escola achava a professora “esquisita”. Provavelmente, a professora estava usando CFde forma disfar-
çada com Hanne e era uma das poucas sobreviventes da CF no país após o declínio dessa modalidade. 
Hanne morava em uma instituição para deficiência intelectual grave. A professora convenceu os cuida-
dores a usarem CF com ela. O resultado foi que Hanne logo começou a pronunciar-se sobre suas aspira-
ções românticas e preocupações em não poder ter uma vida normal (von Tetzchner, 1997). Quando 
Hanne começou o Ensino Médio, os professores não conseguiam usar CF com ela, e apenas a fonoaudió-
loga com quem ela passava duas horas toda semana obteve sucesso. Logo depois, a mesma fonoaudiólo-
ga obteve sucesso com outra menina da instituição. Ambas as meninas tinham ortografia perfeita. Ou-
tros funcionários logo aderiram e, em 1986, todos os 14 moradores da instituição estavam usando CF. 
Nenhum deles atingiu a independência. A necessidade de contato físico para escrever era universal (von 
Tetzchner, 1997; Sinason, 1992). Em 1986, a instituição contatou a australiana Rosemary Crossley. 
A história de CF antes de Crossley é menos conhecida, e Crossley é geralmente considerada a cri-
adora da CF e a origem do debate contemporâneo sobre o tema. Crossley era treinada como professo-
ra para crianças com necessidades especiais (Cummins & Prior, 1992). Trabalhava como recreadora 
no St. Nicholas Hospital – uma instituição australiana para crianças deficientes físicas e mentais (Gor-
man, 1998). Lá, as crianças estavam geralmente em grande desamparo. Em 1974, Crossley selecionou 
oito delas para um grupo especial. Três anos depois, havia 12 crianças nesse grupo, e Crossley o esta-
va usando para realizar estudos sobre comunicação. Anne McDonald foi a primeira. Inicialmente, 
Crossley planejava pedir que as crianças apontassem objetos, mas as deficiências impediam que o 
movimento fosse consistente ou inteligível. Crossley segurava o braço de Anne para que ele não se 
recolhesse ou atingisse inadvertidamente o próprio rosto. Crossley alegou estar “agindo como um 
móvel que respondia, não movimentando o braço da menina, mas apenas facilitando seu próprio mo-
vimento”. Logo, Anne podia formar frases usando palavras inteiras. Em aproximadamente duas se-
manas, ela podia soletrar. Depois de um mês, Anne se mostrou familiar com as questões políticas da 
região. Em dois meses, estava calculando frações. Foi tão rápido que os colegas de Crossley pensaram 
que poderia ser uma fraude, que Crossley poderia ser a real autora das mensagens. 
A própria Crossley também tinha essa preocupação. Ela disse: “Eu não sabia se eu estava sub-
conscientemente manipulando ela, ou imaginando os movimentos dela sobre as letras e inventando 
frases para se encaixarem nos tremores aleatórios”. Quando Anne começou a soletrar com outras 
pessoas e a referenciar piadas internas, Crossley se convenceu. Quanto à velocidade com que Anne 
aprendeu, Crossley acreditava que Anne tinha deduzido coisas básicas de linguagem vendo televisão e 
escutando de longe as enfermeiras conversando, e que ela tinha aprendido aritmética contando as 
barras das grades ao lado de sua cama (Engber, 2015). 
Crossley argumentou que nenhuma das crianças e adolescentes com quem trabalhou tinha defi-
ciências intelectuais, que tinham inteligência média ou até acima da média. Em 1986 foi inaugurado o 
centro de comunicação DEAL, com subsídio governamental, e Crossley como coordenadora. Nessa 
época, ela havia visto apenas uma pessoa diagnosticada com autismo em toda a sua vida (Jacobson, 
Mulick, & Schwartz, 1995). O centro foi muito ativo promovendo CF, a qual foi rapidamente adotada 
em centros de serviço da região e em diversos outros contextos (Hudson, 1995). O subsídio foi inter-
rompido em 1994, mas o centro funciona até hoje, com o nome de Anne McDonald Centre. 
Crossley esposava uma filosofia de inclusão radical – era algo que estava ganhando tração no 
mundo da educação especial. Em 1984 a autobiografia de Anne, com coautoria de Crossley, tornou-se 
um filme (Crossley & McDonald, 1980; Brealey, 1984). No mesmo ano, Anne Donnellan (1984) pub-
licou o artigo The Criterion of the Least Dangerous Assumption4. O artigo aconselhava professores so-
bre como tratar crianças deficientes. A ideia central era a de que, quando um professor supõe que o 
aluno é incapaz de funcionar como adulto, ele é alocado em turmas segregadas, sendo oferecidos 
brinquedos apropriados para crianças menores; o aluno se torna a vítima das baixas expectativas do 
 
4 “O critério da suposição menos perigosa” 
87 
professor. Se um professor com expectativas baixas estiver errado, ele teria limitado a criança indevi-
damente. Seria melhor tratar cada criança como se ela tivesse talentos escondidos. E a base do méto-
do de Crossley era exatamente supor competência (Engber, 2015) 
Na década de 1980 a rede internacional de CF era constituída por núcleos e casos isolados, com o 
trabalho de alguns poucos proponentes. Mesmo na Austrália, não há quase nenhum registro de CF fora 
do estado de Victoria. Na Dinamarca, aparentemente, uma sobrevivente solitária da era do “conheci-
mento escondido” preservou a abordagem, que uma década depois se espalhou pela área de Copenha-
gue, mas não para o resto do país, nem para a Suécia e a Noruega, onde a barreira linguística seria rela-
tivamente pequena. Crossley apresentou seu trabalho na conferência da International Society for Aug-
mentative and Alternative Communication em Los Angeles em 1988, mas não havia, em geral, muita ati-
vidade nos Estados Unidos. Até que Douglas Biklen entrou no cenário de CF (von Tetzchner, 1997). 
Douglas Biklen é um sociólogo. Sua formação não foi em psicologia, psiquiatria, fonoaudiologia 
ou ciências da reabilitação. Completou seu Ph.D em 1973, pesquisando sobre deficientes intelectuais 
em hospitais, instituições e escolas públicas. A pesqusia de Biklen focava nas condições e nos serviços 
(UNESCO / Education Sector, 2012). O foco não era em reabilitação ou cognição. Biklen se posicionou 
vocalmente a favor da desinstitucionalização, estabelecendo uma reputação nos EUA como forte pro-
ponente de inclusão educacional, e, segundo ele mesmo, foi um precursor da inclusão educacional e 
dos direitos das pessoas com deficiência (UNESCO / Education Sector, 2012; Biklen & Knoll, 1987; 
Jacobson et al., 1995). Biklen se tornou professor na Syracuse University após completar seu Ph.D lá. 
Em 1989, em uma visita à Austrália, Biklen observou o trabalho de Crossley interagindo com duas 
pessoas que usavam CF. Voltou à Austrália sete meses depois para estudar de forma mais sistemática 
o trabalho de Crossley. 
Foi Biklen quem introduziu a CF para fonoaudiólogos e outros profissionais lidando com autistas 
não verbais nos Estados Unidos (Biklen, 1990; 1992a; 1992b). O trabalho de Crossley começou com 
pessoas que possuíam deficiências físicas e intelectuais. Biklen promoveu o trabalho especificamente 
entre pessoas com deficiências cognitivas pronunciadas. Como nos outros casos de CF, ele relatou 
resultados imediatos e estarrecedores. Autistas não verbais rapidamente passaram a digitar palavras, 
frases e parágrafos de clareza e inteligência notáveis, contanto que usassem CF (Jacobson et al., 1995). 
Em 1990, Biklen publicou o primeiro artigo de impacto sobre CF na literatura acadêmica norte-
americana, na Harvard Educational Review. Aparentemente, a CF havia passado pelo crivo científico 
desse periódico, já que outros artigos sobre o tema também foram publicados lá (Biklen, 1992a; 
Cummins & Prior, 1992). O artigo não tinha nenhum dado quantitativo. Era um relato pessoal escrito 
em primeira pessoa sobre a viagem de Biklen à Austrália e sua interação com 21 pessoas atendidas 
por Crossley no DEAL, todas não verbais ou exclusivamente ecolálicas. Descreve vagamente que as 
pessoas haviam sido rotuladas como autistas ou de comportamento autista, e eram consideradas de-
ficientes intelectuais antes da CF. As entrevistas eram gravadas em áudio, com o facilitador lendo as 
palavras digitadas pelos sujeitos. Todoseles pareciam demonstrar literacia avançada. Não há muitos 
detalhes sobre a habilidade deles antes do estudo. Biklen relatou detalhadamente a interação de 
Crossley com um dos facilitados, que é praticamente idêntica aos procedimentos do teste de habilida-
de na Dinamarca. Além disso, enunciou cinco atitudes, duas crenças e 18 procedimentos da CF entre 
as quais “use o senso comum para a semântica das palavras” e “ajude a pessoa a evitar erros”. 
Nesses trabalhos, Biklen (1990; 1992a; 1992b) demonstrou um bom domínio do que era conhe-
cido sobre autismo à época. Ele levantou de forma clara as mesmas questões e argumentos que até 
hoje são usados na discussão sobre CF: Se não haveria algum controle involuntário do facilitador, simi-
lar aos fenômenos ideomotores do jogo do copo. Questionou por que algumas pessoas só se comunica-
vam em momentos específicos, com pessoas específicas, em situações específicas. Algumas das pessoas 
que digitavam independentemente não conseguiam digitar, ou digitavam pior, quando estavam sozi-
nhas ou com facilitadores novos. Apesar dessas preocupações, Biklen conclui que, para ele, pessoalmen-
te, os indicadores de autoria eram fortes o suficiente para continuar assumindo a validade da CF. 
88 
Biklen (1990, 1992a, 1992b) utilizou como critério para comunicação independente a digitação 
sem utilizar apoio no pulso ou no braço. Ele não mencionou nada quanto a segurar pelo ombro (o que 
é muito comum) ou quanto ao direcionamento verbal dos facilitadores, que muitas vezes também 
leem as mensagens simultaneamente à digitação. Biklen se utilizou de uma linguagem cuidadosa, mas 
a mensagem transmitida foi de que uma série de crianças com autismo grave rapidamente se tornou 
capaz de expressão verbal sofisticada a partir dos métodos de Crossley. Os textos de Biklen constitu-
em a base supostamente científica que permitiu à CF ser aceita e se disseminar pelos Estados Unidos 
e outros países. E a disseminação da CF foi rápida. Os professores falavam para os pais, os pais fala-
vam para os professores, e logo todos ficaram sabendo. No ápice da popularidade, uma oficina sobre 
CF em Siracusa podia atrair 1.000 pessoas (Engber, 2015). 
Após o artigo original de 1990, a literatura sobre o tema logo se multiplicou em outros artigos 
(Biklen, 1992a; Cummins & Prior, 1992; Biklen, 1992b, 1992c; Biklen & Schubert, 1991; Biklen et al., 
1991; Biklen, Morton, Gold, Berrigan, & Swaminathan, 1992), um livro, que em parte revisa os artigos 
anteriores (Biklen, 1993a) e um boletim (Biklen, 1993b). Crossley também realizou publicações promo-
vendo a CF (Borthwick & Crossley, 1993; Crossley, 1992a, 1992b; Crossley & Remington-Gurney, 1992; 
Remington-Gurney, Batt, & Crossley, 1992). Adicionalmente, Crossley fez uma série de visitas à América 
do Norte no início da década de 1990, o que estimulou ainda mais a rápida disseminação da CF pelos 
Estados Unidos e Canadá. Muitas famílias e profissionais também passaram a promover CF, com publica-
ções e treinamentos. Muito da divulgação ocorreu em periódicos não científicos, jornais, televisão e bole-
tins [e.g., Parade Magazine, Reader’s Digest, The Washington Post, USA Today, 20/20; (Mostert, 2012)]. 
Um dos primeiros artigos divulgando a CF na imprensa leiga foi publicado no New York Times, 
em 1991. O artigo relatou o caso de um menino em Siracusa que se pensava ter um Q.I. de 37 antes de 
usar CF. Ele foi aplaudido de pé quando se formou no Ensino Médio. Três meses depois o canal de 
televisão ABC fez um segmento premiado, que dizia: ”E agora, uma história sobre esperança: Por dé-
cadas, o autismo foi um mistério obscuro. Um transtorno que parece voltar as crianças para si mes-
mas, contra o mundo. Hoje, entretanto, você verá algo que mudou isso. Chame de um milagre. Chame 
de um despertar” (Engber, 2015; Palfreman, 1993). Esses e outros relatos midiáticos frequentemente 
foram enviesados, seletivos, imprecisos e incompletos (Jacobson et al., 1995). 
 
Bases teóricas da Comunicação Facilitada 
 
Encarnações anteriores da CF tinham embasamento em análise do comportamento ou em psico-
dinâmica, e já se mostravam bastante frágeis. A vertente atual não tem embasamento em nada. Pelo 
menos, não há um enunciado coerente que articule a teoria por trás e não há uma especificação de 
que teoria seria essa. Não há uma definição dos objetivos da CF. Não há um método para avaliar se os 
objetivos foram ou não atingidos. O alicerce dos proponentes da CF depende de evidência anedotal ou 
descrições de casos específicos. Mesmo nos estudos qualitativos e etnográficos, também se poderia 
questionar a qualidade. Na literatura, é comum os proponentes de CF oferecerem instruções sobre o 
que fazer e como fazer CF. É bem mais raro explicarem o porquê deveria ser feito. Isso foi original-
mente apontado por Hudson (1995), que também reuniu a evidência empírica, inferiu os objetivos e 
teorias da CF, com base na literatura disponível, e estruturou a crítica a suas bases teóricas. 
Entre os aparentes objetivos, estão: 1) ensinar os sujeitos a apontar com precisão; 2) permitir 
que a cognição se manifeste por meio da comunicação; 3) oferecer apoio emocional a pessoas com 
deficiência e; 4) permitir que indivíduos superem formas específicas de déficits linguísticos. 
CF não é necessária para nenhuma dessas coisas. Para cada um desses objetivos, já há métodos e 
tecnologias baseados em evidências e bem estabelecidos há décadas (Hudson, 1995). Desenvolver 
motricidade fina suficiente para apontar e realizar outras atividades simples já é um assunto que re-
cebeu atenção e que tem procedimentos bem estabelecidos na psicologia do desenvolvimento, na 
89 
educação especial, na terapia ocupacional e na fisioterapia. Na realidade, para muitos casos, progra-
mas de redução progressiva de estímulos físicos conseguem ensinar habilidades bem mais complexas 
do que as necessárias para digitar em um teclado, sem qualquer necessidade de usar CF (e.g., Berns-
tein, Ziarnik, Rudrud, & Czajkowski, 1981; Cole & Chan, 1990; Crosby, 1980; Fredericks, 1980; citados 
em Hudson, 1995). Quanto a permitir que a cognição se manifeste, o campo de comunicação alterna-
tiva e ampliada também já é bem desenvolvido e oferece diversas opções. Contanto que haja movi-
mento em um único músculo, uma tecnologia pode ser adaptada (e.g. Stephen Hawking; Palfreman, 
1993). Não há necessidade de CF. No que se refere ao apoio emocional: se esperariam atitudes positi-
vas e realistas de todos os profissionais trabalhando com pessoas com transtornos ou deficiências, 
mas até agora não ficou claro como segurar o pulso de uma pessoa, ou fazer outras coisas caracterís-
ticas da CF, equivale a apoio emocional, que poderia ser fornecido por outras formas de contato físico 
e encorajamento. Por fim, superar déficits linguísticos específicos seria realmente importante – se 
fosse provado que isso de fato existe entre as pessoas que usam CF (Hudson, 1995). 
“Pessoas que usam CF” não denotam uma população clínica específica. Apenas significa que elas 
usam CF. Inclusive, às vezes, é usada com pessoas verbais. Quando Crossley começou a utilizar CF no 
hospital, era principalmente em pessoas com paralisia cerebral. Na década de 1980, passou a ser usa-
da também com pessoas com desordens cromossômicas (e.g., síndrome de Down), autismo, síndrome 
de Rett e danos cerebrais. Se há alguma teoria na CF, ela não pode ser específica a uma única condi-
ção, transtorno ou deficiência5, e não pode estar ligada a nenhuma etiologia ou sintomatologia em 
particular (Hudson, 1995). 
O componente mais essencial da CF provavelmente é a assistência física que a pessoa recebe do 
facilitador. Em pessoas com deficiência e em crianças pequenas com desenvolvimento típico é comum 
solicitar, incentivar e eliciar movimentos físicos para desenvolver habilidades motoras, geralmente 
com apoio e de forma cooperativa. Esse não é o tipo de apoio físico que a CF oferece. Pelo menos, os 
proponentes de CF consideram que nãoinsustentável. 
O termo de “dificuldades de aprendizagem”, em si próprio, ancorado no campo há tanto tempo 
(cerca de 62 anos), continua a perder significado. Além disso, à medida que o sistema quebra, recur-
sos valiosos são desviados para querelas entre pais, professoras ou professores, administradores, 
consultores, decisores políticos, etc., ficando longe do apoio pedagógico-clínico individualizado das 
crianças e dos jovens cujas necessidades deverão ser satisfeitas por direito próprio. 
12 
Quanto a nós, a resolução de problema tem falhado no passado porque um elemento crucial está 
omisso, exactamente, o conhecimento do desenvolvimento cognitivo, isto é, do cérebro da criança e do 
adolescente. 
Não é possível hoje encarar o desenvolvimento cognitivo sem conhecer e compreender o funcio-
namento da sua neuropsicologia. O campo das dificuldades de aprendizagem tem de orientar-se, no 
futuro, para este objectivo fascinante e complexo, na medida que, elas são desenvolvimentais na sua 
origem e apresentam subtis e atípicas manifestações ao longo do tempo. 
Obviamente que temos de ver as dificuldades de aprendizagem não pelas lentes da patologia, 
mas pelos binóculos do desenvolvimento normal, ou seja, numa perspectiva de modificabilidade do 
potencial de aprendizagem, na óptica da zona de desenvolvimento proximal vygostskiana, isto é, num 
sentido sistémico mais amplo e não meramente centrado nos défices ou nos sintomas (vulgo áreas 
fracas) evidenciados por seres aprendentes vulneráveis com dificuldades escolares. 
Para nós, as crianças e os jovens portadores de dificuldades de aprendizagem, são seres únicos, 
totais e evolutivos, porque as suas competências, preferências e diferenças, também o são. Cada caso 
é um caso e com uma trajectória desenvolvimental original que evidencia um novo e intrigante pro-
blema a que devemos dar resposta e não ficar só na sua estigmatização. 
É interessante assinalar, que muitos palestrantes deste importante congresso internacional, pro-
curam ensaiar a elaboração e a organização duma resposta a estas questões, o que é motivo de enor-
me satisfação, não só no que respeita ao avanço e aprofundamento científico do campo das dificulda-
des de aprendizagem, mas também, no que concerne à preparação de professores iniciais e em exer-
cício, para no futuro poderem intervir, mais eficazmente, com estudantes com dificuldades de apren-
dizagem e com dificuldades comportamentais, dada a inseparabilidade dos processos que presidem à 
aprendizagem e ao comportamento humanos. 
A aprendizagem por definição, é uma mudança de comportamento provocada pela experiencia-
ção do indivíduo aprendente, mas igualmente provocada, pela intervenção neuropsicopedagógica do 
indivíduo docente, o que nos leva a mergulhar noutras conteúdos disciplinares, nomeadamente na 
antropologia cultural, na neuroanatomia comparada, na neuropediatria, na neurologia comportamen-
tal e em muitas outras disciplinas da ciência desenvolvimental, como nos domínios da filo, socio, onto, 
disonto e retrogenética. 
Para nós, as dificuldades de aprendizagem são neudesenvolvimentais na sua origem, ou seja, são 
uma manifestação dos processos de interacção entre a criança, o jovem, o adulto e o sénior e o seu 
envolvimento, ao longo do seu ciclo de vida. Em síntese, compreender as dificuldades de aprendiza-
gem, exige considerar a complexidade dos processos de adaptação do indivíduo ao seu mundo envol-
vente, onde é suposto que nele todos possam evoluir, orientar, participar, criar e ser incluídos. 
Para ter sucesso na escola, por exemplo, as crianças e os jovens necessitam, não só de descodifi-
car com eficácia palavras impressas numa página ou no quadro, assim como devem resolver um pro-
blema matemático e proceder aos cálculos precisos que levam à sua solução (Fonseca, 2016). 
Mas não só, também precisam de processar informação com sucesso, a partir da expressão lin-
guística da professora e dos seus pares, que ouvem no contexto da sala de aula, para além de capta-
rem atentamente a sua significação. 
Devem ainda responder às perguntas colocadas, encontrando as palavras adequadas num dis-
curso coerente comunicando conhecimento, sabendo distinguir o que é relevante do que é irrelevante 
e ter a atenção devida às dicas sociais dos professores e dos colegas interpretando-as conveniente-
mente, para além de saber estabelecer uma conversação compreensiva nos trabalhos de grupo. 
A lista de competências para o sucesso na escola é interminável, e elas não se desenvolvem como 
faculdades independentes, mas em interacção umas com as outras no contexto desenvolvimental 
onde a criança se situa, interage e aprende. 
13 
Embora o sucesso na escola, seja a finalidade suprema da escola para todas as crianças sem ex-
cepção, pois nenhuma deve ficar para trás, o sucesso não deixa de ser um fenómeno desenvolvimental 
na sua origem, todavia o campo das dificuldades de aprendizagem nem sempre atendeu ou integrou a 
teoria desenvolvimental. 
As crianças antes de evoluírem na leitura e na escrita (2º sistema simbólico), precisam de ser 
proficientes na compreensão auditiva e na expressão da fala (1º sistema simbólico), que emana, por 
sua vez, da linguagem gestual ou da comunicação não verbal, exactamente porque as redes neuronais 
dos três sistemas de linguagem, obedecem às leis naturais do neurodesenvolvimento, pois, umas de-
senvolvem-se antes de outras (Fonseca, 2016). 
As componentes da linguagem falada: o seu conteúdo (semântica); a sua forma (gramática); e a 
sua utilização (pragmática), devem estar bem consolidadas, interdependentes e fluentes na criança 
antes dela aprender a linguagem escrita, caso contrário, teremos problemas ou dificuldades: de co-
municação de ideias e de necessidades; de concluir objectivos; de monitorizar o seu próprio pensa-
mento; e de, controlar ou inibir o seu próprio comportamento. 
Sem competências de comunicação não verbal e verbal, vão surgir, em concomitância, distúrbios 
de interacção social e de sociabilização, pois adquirimos e transmitimos informação através delas. 
Apesar das crianças entrarem na escola primária (1º ciclo), ou no ensino fundamental, com com-
petências linguísticas e paralinguísticas, o desenvolvimento da linguagem não deixa de continuar a 
complicar-se ao longo da escolaridade. O seu vocabulário deve multiplicar-se, a consciencialização fono-
lógica tem de escrutinar-se e discriminar-se, a habilidade de representar conceitos operativos e abstrac-
tivos deve aprofundar-se, e a sua pragmática deve ampliar-se em termos de humor, sarcasmo e ironia. 
A comunicação da criança que frequenta a escolaridade básica deve evoluir de frases muito cur-
tas para frases longas, as suas capacidades de contar histórias e de construir narrativas sobre a sua 
realidade e a sua fantasia, devem enriquecer-se, não esquecendo o papel da sua linguagem interior 
como sistema de auto-regulação e de metacognição (Fonseca, 2017). 
Todas estas competências da linguagem falada devem constituir o suporte a partir do qual se 
constroem as competências da linguagem escrita, pois muitas dificuldades da leitura e da escrita têm 
as suas raízes nas pré-aptidões receptivas (“input”) e expressivas (“output”), não esquecendo que 
muitas dificuldades de aprendizagem e de comportamento advêm de dificuldades de linguagem fala-
da (exº: disnomias, disfasias, disartrias, dislalias, etc.). 
Segundo investigações mais recentes, a dislexia pode ser considerada a ponta do icebergue, en-
quanto as dificuldades da linguagem falada representam a sua base que emerge duma linguagem cor-
pórea, gestual, emocional e não verbal que é universal. 
A transição de um sistema simbólico, dito natural e básico, noutro sistema simbólico, dito cultu-
ral e superior, é essencialmente decorrente, em termos de complexidade cognitiva e de processamen-
to de informação visual e auditivo, na conversão optema-fonema e grafema-articulema, com redes 
neuronais centrais específicas e dependentesé (Crossley, 1992c). Treinar habilidades motoras comumente 
requer que o treinador comece guiando a pessoa no movimento. A CF afirma o contrário: que é a pes-
soa que guia o facilitador. O facilitador estaria apenas ajudando a pessoa a executar sua intenção de 
apontar determinada letra ou palavra. Supostamente, espera-se que com CF o apoio físico seja gradu-
almente substituído por comunicação independente (Crossley, 1991, 1992a). Inicialmente o facilitado 
é segurado pela mão, e depois pelo pulso, braço, antebraço e, finalmente, pelo ombro. O toque no om-
bro geralmente é considerado apenas como apoio emocional. Esse processo pode durar vários anos. 
Crossley (1992d) cita Haney (1988) para dizer que o tempo sugerido para competência básica em um 
auxílio de comunicação é de seis anos. Isso evidentemente não quer dizer que no 365º dia do 6º ano a 
pessoa magicamente irá da total incompetência à proficiência. É um processo gradual. Sendo um pro-
cesso gradual, progresso observável deveria ocorrer em tempos bem menores do que seis anos. No 
caso da CF, ele não ocorre (Hudson, 1995). As anedotas sobre pessoas que passaram a digitar inde-
pendentemente após usarem CF (Biklen, 1993a; Crossley, 1992c) não oferecem informações detalha-
das sobre a habilidade inicial das pessoas e sobre o processo de redução gradual do apoio físico. Para 
os que passaram a digitar de forma independente, não há nenhum meio de determinar se a CF teve 
alguma função em ajudá-los. Em um estudo (Moore, Donovan, Hudson, Dykstra, & Lawrence, 1993b), 
alguns participantes estavam utilizando CF havia 33 meses e ainda necessitavam de apoio físico total. 
Outra falha teórica é a discrepância entre as mensagens produzidas por CF e outras formas de 
comunicação. Por exemplo, CFs sobre o sujeito estar tenso ou desconfortável eram completamente 
incoerentes com o comportamento não verbal exibido (Hudson, Melita, & Arnold, 1993; Moore et al., 
1993b; Moore, Donovan, & Hudson, 1993a), em que os sujeitos pareciam relaxados, sorriam com fre-
quência e cooperavam prontamente com as tarefas solicitadas. Há grande discrepância, inclusive, com 
pessoas verbais que usam CF. Proponentes de CF chegaram a sugerir que, nesses casos, a comunica-
 
5 Compare com o “conhecimento escondido”, que só era válido teoricamente para autismo, e que a própria Hansen invalidou quando 
foi usado em outras condições. 
90 
ção verbal deveria ser desconsiderada, e a CF considerada a mensagem válida (e.g., Szempruch & Ja-
cobson, 1993). Diversos estudos encontraram sujeitos que eram capazes de responder verbalmente a 
questões, mas que não eram capazes quando usavam CF (Moore et al., 1993a; Szempruch & Jacobson, 
1993). Isso não foi propriamente adereçado na literatura de CF, e não há uma explicação teórica sobre 
o porquê a CF deveria ser considerada acima da comunicação verbal (Hudson, 1995). 
Em vez de condições específicas, a CF alega que seus usuários têm “apraxia” ou “dispraxia”. 
Apraxia é um termo usado na literatura médica e psicológica. Geralmente, apraxia é definida como um 
transtorno do sistema nervoso em que a pessoa é incapaz de realizar tarefas e movimentos quando 
solicitada, apesar de entender a solicitação, estar disposta a realizar a tarefa, ter a função muscular 
necessária e saber como fazer. Algumas pessoas nascem com apraxia, que se torna mais aparente 
conforme crescem. A causa da apraxia congênita é desconhecida. Também é possível adquirir apraxia, 
e causas comuns incluem tumores cerebrais, doenças neurodegenerativas, demência, derrames, e 
hidrocefalia (Medical Encyclopedia, 2022). Quando a CF fala de “apraxia”, ela não está necessariamen-
te falando da mesma coisa que os médicos e psicólogos. A CF alega que os sujeitos têm um ou mais 
problemas motores que criam a demanda por CF. Esses problemas incluiriam, por exemplo: pouca co-
ordenação visuomotora, baixo tônus muscular, alto tônus muscular, problemas em isolar e esticar o 
dedo indicador, perseveração, tremor, dificuldade de iniciação, impulsividade e instabilidade proximal. 
Isso também seria a razão para não conseguir movimentar os músculos faciais necessários à fala (Cross-
ley, 1991, 1992c; Hudson, 1995). No contexto da CF, apraxia é um termo generalista usado para discutir 
os problemas motores (Biklen, 1993a). A forma específica que a CF toma e o apoio físico que ela fornece 
dependem do problema motor, ou da combinação de problemas motores. Talvez, pela forma diferente 
que a CF usa o termo “apraxia”, usuários de CF quase nunca têm um diagnóstico de apraxia feito por um 
profissional qualificado, como um neurologista ou neuropsicólogo. A literatura da CF tampouco fez 
qualquer menção a avaliações confiáveis e válidas de problemas motores (Hudson, 1995). 
A CF acredita que muitos ou todos os usuários de CF têm transtornos puramente motores. Por 
tanto, acredita, também, que várias dessas condições são puramente motoras e não têm componentes 
cognitivos. Pensam que pessoas com autismo, paralisia cerebral e demais condições apenas têm seus 
movimentos físicos limitados. Talvez sejam um pouco desatentas, mas, fora isso, sua capacidade cog-
nitiva é equivalente à norma. É comum pessoas consideradas incapazes e sem educação formal mos-
trarem resultados assombrosos com CF (Cummins & Prior, 1992). Pessoas que não foram à escola, 
que passaram a vida inteira em instituições e que, em medidas psicométricas reconhecidas, estavam 
no extremo inferior da distribuição de inteligência repentinamente eram capazes de ideias abstratas e 
complexas bem elaboradas, além de ler, escrever e realizar aritmética. Para aceitar isso como fato, a 
CF precisa acreditar em outra coisa: que uma pessoa é capaz de aprender a ler, escrever e calcular 
sem a experiência de instrução formal e sem o processo de tentativa e erro que geralmente ocorre na 
escola. A alegação seria: “as pessoas que utilizam CF têm transtornos puramente motores e durante 
toda uma vida de privação de estímulos foram capazes de desenvolver uma cognição completamente 
condizente com o esperado para sua faixa etária, com pensamentos abstratos e habilidades comple-
xas". Proponentes da CF de fato acreditam nisso e alegam que essas pessoas aprenderam a ler, por 
exemplo, vendo televisão e placas na rua (Biklen, 1993a; Crossley, 1991; Hudson, 1995). Biklen admi-
tiu em vídeo (Palfreman, 1993) que a maioria das pessoas com desenvolvimento típico também 
aprende a ler por estarem expostas a um ambiente rico em linguagem, algo cientificamente demons-
trado como falso, mas que também se perpetua em alguns ciclos educacionais (Pinker, 2003; Seiden-
berg, 2017). A CF sugere, inclusive, que muitas crianças autistas deficientes intelectuais podem, na 
verdade, ser hiperléxicas ou com capacidades excepcionais de linguagem, e que, talvez, isso seja até 
uma característica do autismo (Palfreman, 1993; Biklen & Schubert, 1991). 
Os pressupostos da CF são mais próximos de crenças do que de bases teóricas robustas reais. 
Entender e utilizar CF requer acreditar em algumas coisas. A “apraxia”, o potencial cognitivo latente e 
a capacidade intuitiva de aprender conhecimentos complexos são alguns exemplos. A CF foi usada 
especialmente para autismo nos Estados Unidos, e se junta a outras tentativas de caracterizar o TEA 
91 
como um transtorno puramente motor, ligado a uma teoria geral de apraxia. A dificuldade seria de 
expressão, e não de linguagem (e.g., Crossley & Remington-Gurney, 1992). Isso não é consistente com 
os dados conhecidos quanto à relação entre habilidades cognitivas e motoras (Jacobson & Mullick, 
1992; Jacobson et al., 1994; Hudson, 1995). Em especial para o caso do autismo, a CF vai na contra-
mão do que se sabe atualmente sobre TEA, na contramão do que se sabe historicamente sobre TEA, e 
na contramão da história intelectual da pesquisa em TEA (Cummins & Prior, 1992; Mostert, 2001). 
Essas são as supostas bases teóricas, pressupostos e objetivos da CF. Aqueles que poderiam ter 
validade científica não requeremou implicam o uso de CF, e às vezes são até contrários ao uso de CF. 
Outros são crenças gerais, para as quais a evidência científica é, novamente, nula ou contrária. A CF 
não implica apenas um método, mas uma mentalidade geral sobre as condições e as pessoas a que 
atende. Sem essa mentalidade, a CF não pode ser aplicada adequadamente. Isso é algo que a própria 
CF propõe e ensina. Isso também causa um viés que impede os envolvidos de avaliar a CF objetiva-
mente, ou de considerar com sobriedade as evidências científicas apresentadas. Evidentemente, qua-
se todas as evidências refutam a CF. 
 
Refutação científica da Comunicação Facilitada 
 
A evidência científica refuta completamente a CF. A probabilidade de um estudo apoiar a CF é in-
versamente proporcional à qualidade do estudo (Green, 1994). Quanto mais metodologicamente ro-
busto é o estudo, menos ele apoia a CF. Experimentos tipicamente testam a habilidade dos usuários 
de CF de se comunicarem quando o facilitador não sabe a informação a ser comunicada. Três métodos 
são comuns (Hudson, 1995): 1) Perguntar ao sujeito algo que pode ser respondido com uma frase 
curta ou uma única palavra. O facilitador se mantém presente e pode ou não saber a resposta, mas 
não consegue ouvir a pergunta, e só poderia ajudar o sujeito se chutasse; 2) Mostrar ao sujeito um 
estímulo ou objeto que requer resposta. O facilitador está presente, mas não consegue ver o objeto, 
que pode ser uma imagem relacionada a uma pergunta (e.g., De qual cor é o círculo?). A imagem tam-
bém pode ser uma pergunta escrita com respostas curtas ou de uma palavra só; 3) O facilitador sai da 
sala enquanto o pesquisador mostra um objeto ou conversa sobre um tópico em particular. Quando o 
facilitador volta, ele pede ao sujeito para indicar o que ocorreu em sua ausência. Com esse método, o 
facilitador pode se comunicar o quanto quiser com o sujeito, mas precisa obter informações precisas 
quanto ao que ocorreu em sua ausência. Esse procedimento é conhecido como passar mensagens. 
Em geral, é considerado mais natural, já que evita usar fones de ouvido, telas ou outros recursos para 
isolar a percepção do facilitador, e se parece mais com situações da vida real. 
O primeiro teste quanto à capacidade de uma pessoa realmente se comunicar usando CF foi pro-
vavelmente a própria Anne McDonald, em 1979. Dois anos após Crossley iniciar a CF e chegar à con-
clusão de que as crianças tinham inteligência normal, Anne fez 18 anos, e Crossley usou CF para que 
Anne pedisse para sair do hospital e viver com ela. O hospital não acreditou que Anne tinha inteligên-
cia normal nem que ela era a autora das mensagens. Isso levou a uma longa batalha jurídica, da qual 
Crossley saiu vencedora. A corte se impressionou com a comunicação facilitada e permitiu que Anne 
saísse (Gorman, 1998; Crossley & McDonald, 1980; Hudson, 1995). Anne viveu com Crossley e seu 
marido até morrer. O caso para sair do hospital não envolveu uma avaliação formal da capacidade de 
Anne se comunicar utilizando CF, mas ela foi avaliada em um caso subsequente para decidir se Anne 
era capaz de administrar suas próprias finanças. Crossley e McDonald (1980) afirmam que foi utiliza-
da uma variação do teste de passar mensagens. Um oficial da corte aplicou o teste, com apenas Cross-
ley e Anne presentes. Crossley atuou como facilitadora. Crossley foi removida da sala e algumas pala-
vras foram ditas a Anne. Após várias tentativas fracassadas, Anne foi capaz de soletrar duas palavras: 
string e quit. As palavras originais eram “string” e “quince”. Isso foi aceito como evidência de autoria 
das mensagens, e Anne ganhou o caso (Hudson, 1995). Após ser liberada, McDonald teclou “Obrigada. 
Libertem os que ainda estão presos!”. 
92 
O segundo teste foi para julgar as afirmações de Crossley de que as outras 11 crianças no hospi-
tal, com idades entre 9 e 19 anos, também tinham inteligência média ou superior e podiam se comu-
nicar com CF. Formou-se um comitê com um psiquiatra, um neurologista, um psicólogo educacional e 
um professor de educação especial, todos com experiência no campo de pessoas com deficiência. A 
investigação durou nove meses. O relatório (Eisen, 1980) afirma ter usado “uma variedade de sessões 
de teste com todas as 11 crianças” (p. 56), entretanto mostra os detalhes das avaliações de apenas 
três. Crossley foi a facilitadora para duas, e a avaliação foi feita passando mensagens, com perguntas 
que requeriam respostas curtas ou respostas a problemas de matemática simples. As perguntas eram 
respondidas facilmente quando o facilitador sabia o que foi perguntado, mas não se ele não soubesse. 
Concluiu-se que nenhuma das 11 crianças tinha a capacidade de comunicação que supostamente teriam 
usando CF; que não havia qualquer evidência de que poderiam se comunicar usando uma placa com o 
alfabeto; que nenhuma delas tinha funcionamento intelectual acima do que seria esperado para uma 
criança de 2 anos e meio e mostravam deficiência intelectual severa ou profunda; e que “As alegações 
da Sra. Crossley de que essas crianças são capazes de entender e comunicar conceitos altamente sofis-
ticados são falsas, nenhuma criança mostra evidência sequer dos níveis mais elementares de literacia 
e numeracia” (Eisen, 1980, p. 6). O Comitê também concluiu que o hospital era a melhor opção dispo-
nível, e todas as 11 crianças continuaram lá. Um relatório suplementar foi produzido 18 meses depois 
(Cummins & Bancroft, 1981) argumentando que a metodologia não havia sido robusta o suficiente. 
Biklen alega que o relatório suplementar invalidou o primeiro, o qual teria omitido resultados positi-
vos de CF (Biklen & Cardinal, 1997). 
Não houve comoção quanto ao uso de CF na Austrália até 1988, quando um grupo de profissio-
nais do campo da deficiência intelectual formalmente expressou preocupações ao governo. O grupo 
era formado por cinco psicólogos, cinco fonoaudiólogos, quatro professores de educação especial, um 
psiquiatra, um terapeuta ocupacional e dois administradores de serviços para pessoas com deficien-
tes (Hudson, 1995). Apresentaram estudos conduzidos por membros do grupo como evidência: cinco 
sujeitos com paralisia cerebral observavam duas imagens, uma de cada vez. Eles deveriam dizer se as 
duas eram iguais, isso foi feito com: 1) o facilitador vendo a mesma imagem; 2) com o sujeito vendo as 
imagens e o facilitador não vendo nada e; 3) mostrando imagens diferentes para o facilitador e o su-
jeito. O facilitador não sabia que as imagens eram diferentes. Quando o facilitador e o sujeito viam a 
mesma imagem, a resposta era sempre certa; quando não, o acerto era menor que a chance aleatória. 
Quando imagens diferentes eram apresentadas, em 28 dos 30 ensaios, a resposta era a imagem que o 
facilitador tinha visto. 
O governo pediu uma investigação quanto à validade e à confiabilidade da CF. Originalmente, 
planejou-se uma investigação com 25 sujeitos, mas quase todos os usuários de CF eram clientes do 
DEAL, que se recusou a cooperar. O DEAL preferia que fosse usada uma metodologia qualitativa de 
observações naturalísticas, o que o IDRP (Intellectual Disability Review Panel, órgão responsável pela 
investigação) considerou inadequado para avaliar a validade. Apesar de não participar do estudo 
principal da investigação, o DEAL concordou que três sujeitos realizassem um teste de passar mensa-
gens. Cada um recebeu um presente na ausência do facilitador, o qual deveria ser identificado quando o 
facilitador voltasse. Detalhes sobre os sujeitos ou as interações que ocorreram com os facilitadores são 
extremamente escassos. O IDRP aceitou as respostas de todos os três sujeitos como evidência da valida-
de da CF. Foi mencionado que um sujeito já havia demonstrado a capacidade de digitar palavras com-
plexas independentemente, o que invalida a avaliação, já que CF não seria necessária (Hudson, 1995). 
Para o experimento realmente proposto pelo IDRP, sem contar com o DEAL, foram recrutados 
apenas três usuários de CF(IDRP, 1989). Faziam-se 10 perguntas de respostas curtas em quatro con-
dições: 1) O facilitador perguntava verbalmente e o sujeito respondia com CF; 2) Com fones de ouvi-
do, facilitador e usuário ouviam a mesma pergunta; 3) Com fones de ouvido, ouviam perguntas dife-
rentes. 4) O facilitador escutava música e só o sujeito ouvia as perguntas. Durante as condições 2 e 3, 
o facilitador não sabia em qual das duas ele estava. Na condição 1 todos acertaram todas as respostas, 
na condição 4 ninguém acertou nenhuma. Um sujeito específico recebeu apenas quatro perguntas na 
93 
condição 3 e acertou duas. Isso fez com que ele fosse considerado capaz de comunicação. A investiga-
ção acabou por recomendar que cada caso de CF deveria ser investigado individualmente. Biklen e 
Cardinal (1997) consideraram que o estudo “fornecia evidência para os apoiadores do método, bem 
como para os críticos”, e que “os resultados eram mistos”. 
Um estudo de caso com uma mulher de 29 anos, que teve encefalite quando bebê e era conside-
rada deficiente mental severa (Hudson et al., 1993), utilizou uma variação desse método em que os 
pesquisadores também podiam escutar as perguntas. A sujeito respondeu 8/10 perguntas na condi-
ção 1; 4/10 na condição 2; e não respondeu nenhuma pergunta nas condições 3 e 4. Na condição 3, as 
respostas eram satisfatórias às perguntas mostradas ao facilitador. Foi decidido por deficiência seve-
ra, incapacidade de se comunicar e influência do facilitador na comunicação. Crossley (1993) criticou 
esse estudo dizendo que o facilitador não era treinado, que o sujeito tinha déficits específicos de lin-
guagem e problemas de planejamento motor. O primeiro autor (Hudson, 1993) respondeu que não 
havia evidência para as alegações de Crossley, que a instituição que trabalhava com a mulher foi con-
vidada a providenciar o facilitador para o estudo e dificilmente mandariam um inexperiente – já que o 
estudo era parte de um caso judicial. 
Em um estudo com oito sujeitos entre 22 e 41 anos de uma instituição para deficientes intelectu-
ais (Moore et al., 1993b), havia grande variação no grau da deficiência e na CF que usavam. Quatro 
operavam teclados, dois apontavam para placas com o alfabeto e dois apontavam com acessórios 
fixados na cabeça. O tempo de uso da CF era entre 17 e 33 meses. Quatro sujeitos acertaram todas as 
respostas na condição 1. De um total de 40 respostas à condição 4, apenas seis estavam corretas, le-
vando à conclusão de que nenhum dos sujeitos podia se comunicar usando CF. Alguns dos facilitado-
res questionaram a metodologia do estudo e argumentaram que os sujeitos poderiam ter déficits es-
pecíficos de linguagem, causando desvantagem em condições que requerem respostas curtas ou de 
uma palavra só. Os facilitadores foram convidados a desenvolver uma metodologia alternativa. Dois 
dos quatro facilitadores (juntos responsáveis por cinco sujeitos) aceitaram. Propuseram um procedi-
mento de passar mensagens dividido em duas fases. Primeiro, os sujeitos viam um objeto na ausência 
do facilitador. Eles manuseavam o objeto e escutavam uma descrição dele. Quando os facilitadores 
voltassem, podiam perguntar o que quisessem, ou só conversar. Eles deviam ser capazes de obter do 
sujeito o nome do objeto usando quaisquer métodos que lhes parecessem apropriados. A segunda 
fase era idêntica, mas em vez de ser mostrado um objeto, os sujeitos conversavam com o seu principal 
cuidador. Poderiam falar sobre qualquer coisa, como um time de futebol ou uma saída para ir ao mer-
cado. Ao voltar, o facilitador deveria identificar o assunto da conversa. Em cada fase, foram feitos de 
três a cinco ensaios com cada sujeito. Houve um total de 18 ensaios na primeira fase e 17 na segunda. 
Nenhum objeto e nenhum assunto de conversa foi identificado corretamente. Déficits específicos de 
linguagem não pareciam uma explicação plausível. Mais provavelmente, os resultados indicavam que 
a CF não funciona. 
Um método de passar mensagens também foi utilizado em uma avaliação de larga escala, com 23 
participantes e seis facilitadores (Szempruch & Jacobson, 1993). Os sujeitos foram escolhidos pelos 
facilitadores porque, supostamente, podiam usar uma placa com o alfabeto para se comunicar. Todos 
apresentavam deficiência intelectual severa ou profunda, com idade entre 21 e 75 anos. Suas condi-
ções envolviam paralisia cerebral, Down, Tourette, síndrome cerebral orgânica, autismo e esquizofre-
nia. Os sujeitos observavam a foto de um objeto corriqueiro por um minuto, na ausência do facilita-
dor. O objeto era identificado verbalmente. O facilitador então voltava e tinha 10 minutos para obter o 
nome do objeto. Cada sujeito teve entre dois e seis ensaios, com um total de 127 ensaios; 121 respos-
tas inteligíveis foram obtidas. Nenhum objeto foi identificado corretamente. 
Outra avaliação de validade de “larga escala” (Wheeler et al., 1993) recrutou 12 sujeitos com 
idades entre 16 e 30 anos que moravam em uma casa para autistas. Foram mostrados objetos familia-
res e pedido que digitassem seus nomes. Era pedido que fizessem isso: 1) sem CF; 2) com CF, mas sem 
o facilitador ver a imagem e; 3) com CF, mas com o facilitador vendo uma imagem que podia ser igual 
94 
ou diferente. O facilitador não sabia se a imagem era igual ou diferente. Cada sujeito fez 10 ensaios em 
cada condição. Nenhum dos 120 ensaios na condição 2 foram corretos. Nos 60 ensaios em que a ima-
gem do sujeito e do facilitador era igual, 14 estavam corretos. Quando as imagens eram diferentes, 
não houve nenhuma resposta correta, mas 12 delas eram nomes para a imagem que o facilitador viu. 
Foi concluído que os facilitadores influenciavam as respostas. 
Fora a capacidade cognitiva e a autoria dos envolvidos, a CF tem extrema prevalência de literacia 
repentina. Pessoas que repentinamente sabem ler e escrever e que, muitas vezes, também comentam 
questões quanto aos direitos dos deficientes, com opiniões curiosamente alinhadas àquelas mais co-
muns entre proponentes de CF, além de outras questões sociais, como racismo e geopolítica. Alguns 
também escrevem poesia. Literacia repentina em CF foi estudada inicialmente com o uso de apenas 
métodos etnográficos. O primeiro estudo quantitativo que investigou a questão (Eberlin, McConna-
chie, Ibel, & Volpe, 1993) reuniu 20 autistas e uma pessoa com transtorno global do desenvolvimento, 
com idades entre 11 e 20 anos. Atendiam um programa para crianças e adultos com transtornos do 
desenvolvimento. Eles tiveram suas habilidades verbais e de comunicação aferidas com a aplicação de 
uma variedade de instrumentos. O mais hábil deles era equivalente a uma criança de 5 ou 6 anos. Os 
facilitadores eram 10 voluntários com experiência profissional em autismo e interesse em CF. Eles 
foram treinados em CF como parte do estudo, usando os procedimentos de Biklen (Schubert, 1991). O 
treinamento envolvia uma sessão de quatro horas, encenação com os outros facilitadores, supervisão 
de cada dupla facilitador-sujeito em reuniões semanais com o grande grupo, observações nas sessões 
de CF com os sujeitos e consultorias individuais a cada facilitador. Os supervisores demonstraram 
métodos para se adaptar a cada sujeito. Após o treinamento, os sujeitos e facilitadores tiveram um 
período de duas semanas para desenvolver vínculo (considerado um componente essencial para CF 
de sucesso). Foi feita uma avaliação da linha de base da capacidade dos sujeitos sem CF. Então eles 
foram expostos à CF e uma nova avaliação foi realizada para a condição pré-tratamento usando CF. O 
facilitador não podia escutar as perguntas nem ver o teste. Cada sujeito realizou, então, o total de 40 
sessões de meia hora de treinamento com CF. As sessões ocorriam uma ou duas vezes por dia, de três 
a cinco vezes por semana. Após a última sessão, houve um “aquecimento” para o teste pós-
tratamento, ocasião em que o facilitador podia ver e ouvir as questões. Então a avaliação pós-
tratamento foi conduzida com o facilitador barradode ver ou ouvir as questões. As medidas usavam o 
subteste de vocabulário da quarta edição do Stanford-Binet (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) e um 
questionário aplicado na forma de entrevista estruturada, desenvolvido pelos autores. O questionário 
tinha perguntas objetivas e perguntas abertas, e era feito para avaliar literacia. Todos os sujeitos fo-
ram significativamente pior no teste pré-tratamento do que na linha de base, indicando que se comu-
nicavam melhor sem CF. No teste pós-tratamento, dois sujeitos tiveram uma leve melhora, mas ambos 
eram capazes de digitar sem CF antes do estudo. Os outros 19 se mantiveram no nível zero. Na sessão 
de aquecimento, quando o facilitador podia ver questões similares às do pós-teste, oito sujeitos tive-
ram pontuações melhores e um teve pontuação pior. Não houve emergência de literacia repentina. 
Crossley criticou o estudo porque os facilitadores não foram treinados o suficiente (Eberlin et al., 
1993). Ela sugere que o período adequado para treinar um facilitador é de pelo menos seis meses, 
com supervisão rigorosa. É evidente, entretanto, que pouquíssimos facilitadores de CF recebem qual-
quer forma de treinamento que sequer chegue perto dos requisitos de Crossley. Adicionalmente, não 
houve experimentos controlados para demonstrar que facilitadores mais treinados aumentariam a 
eficácia da CF (Hudson, 1995). 
Um estudo menor sobre literacia repentina (Smith & Belcher, 1993) usou facilitadores treinados 
por Biklen ou pela agência especializada Adrianna Foundation. Os facilitadores, então, realizaram 
sessões de CF com oito adultos diagnosticados com autismo – cinco eram verbais e quatro tinham 
alguma literacia. As tarefas envolviam digitar conjuntos de letras, responder a perguntas simples (e.g., 
“qual seu nome?”) e perguntas mais complexas. Sujeitos não verbais digitaram apenas letras aleató-
rias. Alguns sujeitos verbais digitaram frases curtas, mas nunca digitaram nada que não conseguissem 
falar. Não houve evidência de literacia repentina. 
95 
Usando uma abordagem diferente (Calculator & Singer, 1992), foi pedido que cinco crianças com 
idades entre 6 e 16 anos com deficiência intelectual severa realizassem o PPVT-R (Dunn & Dunn, 
1981) com e sem CF. O teste envolvia apontar, entre quatro opções, a imagem com o significado de 
uma determinada palavra. Quando usavam CF, o facilitador não podia ouvir a palavra. Para dois dos 
sujeitos não houve diferença. Um deles, com 16 anos, obteve uma pontuação equivalente ao esperado 
para uma criança com 2,2 anos sem CF, mas pontuou o equivalente a uma criança com 9,3 anos quan-
do usou CF. Outro sujeito, de 6 anos, pontuou o equivalente ao esperado para uma criança com 1,9 
anos, mas também atingiu a pontuação equivalente a 9,3 anos quando usou CF, que correspondia ao 
percentil 95 do teste. O último sujeito tinha 9 anos, obteve pontuação equivalente ao esperado para 
uma criança com 2,6 anos sem CF. Com CF obteve a pontuação esperada para um adulto com 18,1 
anos, que correspondia ao percentil 99 do teste. Com cinco pessoas na amostra, a probabilidade alea-
tória disso seria irrisória em crianças de desenvolvimento típico, portanto, menor ainda entre pessoas 
anteriormente diagnosticadas com deficiência intelectual. A metodologia desse estudo foi criticada 
(Jacobson et al., 1994): o estudo não bloqueava a visão do facilitador. O facilitador era capaz de fisi-
camente ver o teste. Embora fosse pedido que o facilitador não olhasse para o examinador, ele pode 
ter olhado mesmo assim. 
Proponentes da CF, em geral, são opostos aos métodos utilizados nessas formas de estudos. Uma 
das justificativas é que a aplicação de testes é incompatível com as expectativas e com o apoio emoci-
onal necessários à CF (Crossley, 1992a; Kurtz, 1992). Outra é que alguns sujeitos falham de propósito 
no teste porque se opõem a ser testados (Biklen, 1993a). Há uma desconfiança da testagem e da me-
todologia dos estudos quantitativos, supostamente inadequados para pessoas com déficits específicos 
de linguagem. Apesar de essa desconfiança e de os objetivos e métodos da CF serem vagos, existe 
literatura de CF tratando da questão de validação. Geralmente, fala-se de procedimentos qualitativos 
que dependem de observações naturalísticas. Encoraja-se o uso de sete indicadores discretos (Biklen, 
1990, 1992a, 1993a; Biklen et al., 1992): 1) Sujeitos podem fazer erros de digitação característicos, 
mesmo com facilitadores diferentes; 2) Sujeitos podem fazer erros ortográficos característicos; 3) 
Sujeitos podem mostrar variações de estilo, velocidade e precisão consistentes entre facilitadores; 4) 
Sujeitos podem digitar informação que o facilitador desconhece; 5) Sujeitos podem falar frases e pa-
lavras incomuns ou inesperadas aos facilitadores; 6) Sujeitos podem expressar suas personalidades 
pela facilitação; 7) Alguns sujeitos atingem independência na teclagem. 
Os primeiros três indicadores são afirmações gerais, e não são oferecidas evidência científicas 
para apoiá-los. A evidência, na realidade, é contrária – o estilo do mesmo facilitador é consistente em 
sujeitos diferentes (Beck et al., 1992; Geschke, 1993; Wheeler, Jacobson, Paglieri, & Schwartz, 1993). 
Os indicadores 4 e 5 não podem ser facilmente testados. Estudos mostram influência dos facilitado-
res, mas essa influência pode não ser intencional. Ao mostrar personalidade, pode muito bem ser que 
o facilitador esteja expressando uma personalidade que ele criou ou imaginou para o sujeito. Por fim, 
atingir independência é um fenômeno mencionado ocasionalmente na literatura de CF, mas não há 
documentação detalhada das habilidades iniciais ou de quanto tempo demorou (Hudson, 1995). Co-
mo a causalidade não foi estabelecida, é igualmente possível que a habilidade de digitar fosse se de-
senvolver sem CF, e que CF talvez tenha atrapalhado ou atrasado seu desenvolvimento. 
Estudos qualitativos, especialmente os feitos pelos proponentes de CF, tendem a validar a CF. 
Pesquisa qualitativa não é menos legítima ou importante que pesquisa quantitativa, mas as pesquisas 
qualitativas em CF não são suficientes para constituir evidência conclusiva das habilidades de um usuá-
rio de CF (Cummnins & Prior, 1992; Hudson, 1995). Além disso, pesquisa qualitativa também tem nor-
mas e métodos a serem seguidos (e.g., Creswell, 1998), também pode usar metodologia inadequada, e 
não está isenta de crítica por ser qualitativa. E os estudos qualitativos de CF são bem questionáveis. 
Após o estudo original de Biklen (1990), outro grande estudo qualitativo foi a aplicação do mé-
todo em Siracusa após voltar da Austrália, mencionado em várias publicações (Biklen, 1993a; Biklen 
et al., 1992; Biklen et al., 1991; Biklen & Schubert, 1991) que contam histórias um pouco diferentes 
96 
entre si (Hudson, 1995). Quarenta e cinco sujeitos autistas com idades entre 3 e 21 anos foram estu-
dados por 16 meses. Vinte e um deles estiveram envolvidos em CF o tempo todo. Após seis meses, 
apenas um (de 4 anos) não demonstrava qualquer habilidade de literacia. Nenhum deles havia rece-
bido alfabetização formal significativa. Hipotetizou-se que eles desenvolveram as habilidades infor-
malmente assistindo à televisão e lendo jornais, livros e revistas. Além de alfabetizados, alguns dos 
sujeitos conseguiam elaborar prosa complexa, com alta habilidade para conceitos abstratos. Outro 
estudo qualitativo (Attwood & Remington-Gurney, 1992) foi conduzido como parte de um projeto de 
um ano para aferir a validade da CF, incluindo 20 adultos com deficiência intelectual profunda. Alguns 
também tinham outros diagnósticos específicos, como autismo, paralisia cerebral e síndrome de 
Down. Os sujeitos foram apresentados à CF e tiveram suas habilidades avaliadas com CF, examinan-
do-se as transcrições produzidas quando o sujeito conversava com o facilitador. O segundo autor foi 
treinado no DEAL e agiu como facilitador para todos os sujeitos. O estudo dividiu as habilidades em 
quatro níveis, desdecopiar palavras escritas (nível 1) até conversas normais (nível 4). Na avaliação 
inicial, 17 dos 20 sujeitos responderam no nível 4. Validaram a comunicação examinando o conteúdo 
e buscando por coisas que o facilitador não saberia ou esperaria. Assim identificaram nove pessoas 
cuja comunicação foi considerada válida. 
Estudos com outros métodos, como medidas eletromiográficas e eletrogoniométricas, ou compa-
rar o estilo e a estrutura de escrita (Beck et al., 1992; Geschke, 1993), também encontraram que as 
mensagens eram provavelmente produzidas pelos facilitadores (Wheeler et al., 1993; Hudson, 1995). 
O Autism Research Institute (1993) publicou um cartaz com uma compilação de todos os estudos 
dos quais tomaram conhecimento, publicados ou não. De um total de 187 indivíduos testados, apenas 
três ofereceram qualquer evidência de que podiam se comunicar usando CF: os três relatados por 
Calculator e Singer (1992). Estudos subsequentes também tendem a confirmar a incapacidade dos 
sujeitos e a autoria dos facilitadores (e.g., Bebko, Perry, & Bryson, 1996; Bomba, O’Donnell, 
Markowitz, & Holmes, 1996; Cabay, 1994; Crews et al., 1995; Klewe, 1993; Montee, Miltenberger, & 
Wittrock, 1995; Regal, Rooney, & Wandas, 1994; Shane & Kearns, 1994). Uma revisão de Green 
(1994) mostrou que, em estudos controlados, 12 de 226 respostas por usuários de CF (5,3%) poderi-
am ser consideradas demonstrações de habilidades inesperadas acima da chance aleatória – o que 
não exclui outras causas além da CF. Em estudos não controlados, 109 de 112 sujeitos (97%) demons-
traram habilidades inesperadas de comunicação ou literacia. 
Outra revisão considerou as evidências entre 1995 e 2001 (Mostert, 2001). Em estudos controla-
dos, houve 62 resultados refutando CF e 10 resultados apoiando algum aspecto de CF. Os quatro estu-
dos não controlados incluídos na revisão ofereceram 10 resultados, todos apoiando a CF. Estudos con-
trolados favoráveis a CF tiveram sua metodologia criticada – por exemplo, em Cardinal, Hanson e Wa-
keham (1996), os facilitadores conheciam as perguntas que poderiam ser possivelmente feitas aos su-
jeitos, e os pesquisadores não estavam presentes em todos os ensaios; em Weiss, Wagner e Bauman 
(1996), o pesquisador também era um dos facilitadores. A revisão conclui que os estudos de CF são pouco 
específicos quanto aos métodos utilizados e às características da amostra, e que mais especificações pode-
riam ser úteis para estabelecer a total ineficácia da CF em todas as condições, para todas as idades. 
A evidência científica refuta completamente a CF. Ao que tudo indica, os facilitadores são quase 
que certamente os autores das mensagens, as pessoas provavelmente aprendem nada ou muito pou-
co, e usar CF se torna efetivamente um exercício em enganar os outros e si mesmo, além de uma per-
da de tempo e dinheiro. Os poucos estudos quantitativos a favor da CF geralmente têm falhas metodo-
lógicas e são imediatamente refutados por uma montanha de evidência contrária. Os estudos qualita-
tivos, inclusive os realizados por proponentes e figuras centrais da CF, geram dúvidas quanto à infor-
mação apresentada e, algumas vezes, beiram o absurdo. Fora estudos experimentais, CF não sobrevi-
ve a lógica simples. Vários autistas têm motricidade fina bem desenvolvida e conseguem fazer movi-
mentos de pinça para colocar peças pequenas em compartimentos pequenos, ou encaixar peças pe-
quenas umas nas outras. Por que eles não conseguiriam apertar um teclado sozinhos? Mesmo se não 
97 
tivessem motricidade fina, vários autistas conseguem andar. Por que eles não podem andar em um 
tapete com o alfabeto impresso para soletrar palavras? Por que alguns usuários de CF conseguem 
identificar independentemente alguns objetos quando lhes são mostradas imagens, mas não conse-
guem identificar letras? 
Alguns dos estudos sobre CF são feitos com o objetivo de descobrir se CF funciona e, geralmente, 
envolvem um grupo amostral e têm seus resultados publicados em meios científicos. Outros deles são 
conduzidos em contextos de disputas legais em que a autoria da comunicação é relevante à resolução 
da disputa. Alguns desses estudos foram citados aqui, mas, devido ao contexto em que o estudo é fei-
to, seus dados não são explícitos ou não estão facilmente disponíveis em periódicos científicos. Casos 
jurídicos geralmente envolvem tanto testes padronizados quanto dados qualitativos, incluindo entre-
vistas e observações prolongadas. Na realidade, grande parte da atenção que a CF recebeu se deve 
não somente aos resultados “milagrosos” que ela diz obter, às suas crenças românticas e idealistas, ou 
à filosofia de inclusão radical, mas a seu longo e notório histórico de disputas legais e absurdos. 
 
Escândalos da Comunicação Facilitada 
 
A CF tem um longo e notório histórico de disputas legais e absurdos. Parece quase uma regra que 
onde quer que a CF se espalhe, logo se segue uma série de disputas legais e casos absurdos. Alguns 
dizem respeito a decisões como a custódia e a independência legal do usuário de CF, como foi o caso 
de Anne McDonald saindo do hospital. 
CF chegou aos EUA em meio a uma onda histérica sobre abuso sexual infantil, alimentada por 
“memórias recuperadas” durante hipnose, ou eliciadas de crianças (Ofshe & Watters, 1996; Johnson, 
2020). Evidentemente, casos reais de abuso sexual em pessoas com deficiência ou transtornos do 
desenvolvimento existem. Um estudo de 13 casos de alegações de abuso sexual feitas por CF compro-
vou quatro (Botash et al., 1994). Em dois havia evidência física, em um dos casos a criança também 
era capaz de se comunicar verbalmente, e no outro o agressor confessou. Isso não significa que CF é 
válida como forma de comunicação ou evidência jurídica. Geralmente, o facilitador é o autor das men-
sagens, mesmo que ele não saiba. Percebendo indicadores de abuso sexual, ou suspeitando de abuso 
sexual, o facilitador pode, então, gerar as mensagens por meio da criança. Evidentemente, as alega-
ções também podem ser falsas. Alegações falsas de abuso são uma tendência clara na CF. Elas geral-
mente são anuladas no tribunal, quando o total descrédito da CF se torna óbvio. Antes, entretanto, 
podem envolver um desgastante processo legal, junto com destruição da reputação e enorme sofri-
mento aos acusados. 
Em 1990, Carla (pseudônimo) era uma mulher de 29 anos vivendo com sua família. Ela teve en-
cefalite na infância e, desde então, apresentava deficiência intelectual severa. Durante o dia, ela fre-
quentava uma instituição. Usando CF na instituição, ela acusou seu pai e seu irmão de a estuprarem 
continuamente, com a cumplicidade de sua mãe. Ela foi tirada de casa pelas autoridades. A família 
tomou ações legais para reaver a guarda. A investigação concluiu que ela não tinha a capacidade de se 
comunicar por CF. A mãe e a irmã obtiveram a guarda. Carla trocou de instituição e não usou mais CF 
(Hudson, 1995). 
Em uma casa para pessoas com deficiência, o governo retirou um dos funcionários após três mu-
lheres residentes alegarem, por CF, que ele as havia drogado e estuprado. O caso foi arquivado por 
não ser possível validar a autoria das mensagens. O governo se recusou a devolver o emprego ao fun-
cionário, o que levou a outra investigação (Ceschke, 1993). 
Em Siracusa, uma menina com 10 anos com síndrome de Down acusou seu pai de abuso sexual 
utilizando CF. Em Kingston, Nova Iorque, uma menina com 13 anos com autismo acusou seu pai de 
abuso sexual. Em Marion, Indiana, uma menina cega com deficiência intelectual severa acusou ho-
mens em sua casa de abuso sexual. Em Whittier, na Califórnia, um professor de 27 anos foi acusado de 
98 
abusar sexualmente de quatro alunos com autismo. Em Wichita, Kansas, uma menina de 17 anos com 
deficiência intelectual severa acusou sua mãe de abuso sexual. O Autism Research Institute (1992a, 
1992b, 1993) compilou esses casos, aproximadamente 20 casos conhecidos, e todas as alegações fo-
ram julgadas falsas ou não críveis. Umarevisão de casos legais envolvendo CF (Margolin, 1994) en-
controu pelo menos 60 alegações de abuso feitas por CF contra cuidadores, pais, professores e funci-
onários que levaram a processos legais nos Estados Unidos. Cinquenta e oito foram arquivados antes 
de ir a julgamento. 
Um dossiê (Facilitated Communication, s/d) reúne mais alguns casos comprovados de alegações 
falsas. Em 1993, a facilitadora de uma criança com 7 anos acusou, na CF, o noivo da mãe dela de abuso 
sexual. Na investigação se constatou que, caso a facilitadora não olhasse as teclas com as letras, o re-
sultado era uma série aleatória de letras e números. Outros experimentos em que ela podia ver o te-
clado também indicavam que ela era a autora das mensagens. A criança foi devolvida à família. A faci-
litadora continuou convicta da validade da CF e continuou a usá-la (Blight & Kupperman, 1993). 
No caso Storch, em 1991, facilitadores acusaram um pai de estuprar sua filha de 14 anos mais de 
200 vezes. Não foi encontrada evidência. Os facilitadores também acusaram o avô da menina, que 
havia morrido há anos. O caso foi abandonado pela falta de evidência para a CF. A família gastou mais 
de U$100.000,00 em uma batalha legal de 10 meses, e pediu um milhão de indenização. O advogado 
que estava lidando com a indenização disse que esse era um caso típico, e culpava proponentes de CF 
(Chideya, 1993; Viadero, 1993). 
O caso Cracchiolo ocorreu quando um facilitador acusou o professor de Ensino Médio Gregory 
Cracchiolo de abusar sexualmente de quatro alunos. Gregory foi afastado e depois demitido. Recebeu 
um total de 11 acusações e foi sentenciado a 88 anos na cadeia. Foi solto por uma fiança de 
U$60.000,00. Não havia evidência física de abuso, nem nenhuma testemunha. A única evidência eram 
as mensagens geradas por CF. As acusações foram retiradas quando ficou decidido que a CF não tinha 
validade suficiente. O futuro dele era incerto, especialmente trabalhando com educação. Ele proces-
sou o distrito escolar em U$2,5 milhões por difamação e ação penal maliciosa (Dillow, 1993). 
Em 1996, no Caso Lehman, os canadenses David e Jean Lehman foram acusados de abusar de seu 
filho de 20 anos quando facilitadores produziram mensagens de tortura e estupro. Ele não sabia re-
conhecer números acima de 3, nem o sexo das pessoas. As acusações foram retiradas por falta de fun-
damento após um ano de batalha legal. O casal gastou todas suas economias, a hipoteca e a casa para 
cobrir os custos legais. David quase cometeu suicídio. A família processou a escola e a polícia por 8,5 
milhões de dólares, o que terminou em um acordo extrajudicial por uma quantia não revelada e pela 
guarda do filho deles (Papp, 1996). 
Um homem de 50 anos foi acusado de abusar de seu filho de 17 anos por um facilitador. Esse foi 
o primeiro caso do tipo na Inglaterra, onde a CF se desenvolveu mais tardiamente que nos EUA, e 
ficou conhecido como The England Case. A corte teve total certeza de que as alegações eram falsas, e a 
juíza comentou publicamente o descrédito da CF (Facilitated Communication, s/d). 
Em 2001, John Pinnington era o vice-diretor de uma escola para autistas com idades entre 16 e 
25 anos. No caso Pinnington, ele foi acusado de abusar de três alunos com autismo, com alegações 
feitas por meio da CF. Uma das facilitadoras era mãe de uma das supostas vítimas de abuso. Pinning-
ton foi exonerado do cargo. A polícia não encontrou evidência, e o caso não foi para a justiça. Em 2005 
a administração da escola mudou e pediu que os antecedentes dos funcionários fossem verificados. 
No Reino Unido, mesmo sem ir à justiça, a polícia mantém ficha criminal de suspeitos, que podem ser 
mostradas a empregadores que requererem verificação de antecedentes. O vice-diretor foi demitido. 
Ele não conseguiu mais limpar seu nome nem trabalhar com crianças ou adultos vulneráveis, o que 
efetivamente destruiu sua carreira (Facilitated Communication, s/d). 
O caso Wendrow ocorreu em 2007, quando uma assistente de sala de aula usou CF para acusar 
um homem de estuprar sua filha de 14 anos. O pai foi preso. A mãe foi acusada de abuso infantil e 
99 
intimidação à testemunha e precisou usar tornozeleira eletrônica. A menina e seu irmão foram retira-
dos de casa. O irmão tinha 13 anos e também foi implicado como um dos agressores. Na investigação, 
a menina não pode responder a perguntas para as quais a facilitadora não sabia as respostas. Sem a 
facilitadora, ela era incapaz de responder perguntas como “você é menino ou menina?” ou “qual a cor 
da sua blusa?”. O testemunho feito com uso da CF falava sobre parentes, objetos, quartos da casa e 
fotos que não existiam e sobre coisas do cristianismo, quando a família era judia. Depois de o pai pas-
sar 80 dias na cadeia, as acusações foram removidas, e a família foi reunida, recebendo 1,8 milhão de 
dólares em indenização (Brasier & Wisely, 2007; Facilitated Communication, s/d). 
Em 2010, os pais de uma menina de 19 anos com autismo foram presos após cuidadores usarem 
a CF para acusá-los de estuprar e abusar dela. O pai ficou preso por seis meses antes de a polícia e os 
serviços sociais considerarem que a CF não tinha credibilidade e anularem as acusações. Os pais rece-
beram uma carta de desculpas e uma indenização de 30.000,00 libras em 2014 (Facilitated Communi-
cation, s/d). 
Em 2013, um facilitador de CF acusou falsamente um homem de 61 anos de abusar de uma mu-
lher com autismo. O homem manteve que era inocente, mas depois de três anos entrou em acordo 
porque não conseguia mais arcar com os custos e com o desgaste físico e emocional. Sua família foi 
perseguida e sua casa foi vandalizada (Wright, 2016). 
Em 2014, pais de uma criança com autismo foram falsamente acusados de abuso físico e sexual 
por um facilitador que digitou centenas de páginas de mensagens. O facilitador, então, recebeu três 
acusações de disseminar material obsceno para menores e três acusações de ação penal maliciosa. Ele 
não foi considerado culpado devido a evidência insuficiente (Magee, 2016a, 2016b). 
Em 2015, um homem foi pego de surpresa ao ir visitar sua filha na instituição onde ela vivia. Os 
policiais o informaram que ele foi acusado de abuso sexual, e ele e sua esposa foram proibidos de vê-
la por seis meses. As acusações foram feitas pela equipe da instituição com uso da CF. Por insistência 
da família, um psicólogo foi contratado para avaliar a menina, que foi considerada incapaz de fazer as 
alegações que ela supostamente havia feito. O facilitador continuou a acreditar em CF, apesar da evi-
dência de que a vítima não era autora das mensagens. Em 2016, a juíza ofereceu à família em torno de 
61.000 dólares. Os custos legais passavam de 200.000,00 (Facilitated Communication, s/d). 
No caso Hialeah, em 2018, na Flórida, José Cordero passou 35 dias na cadeia e foi proibido de ver a 
família por meses por causa de alegações falsas feitas por uma professora primária com uso da CF com 
seu filho de 7 anos. Não era claro como um menino de 7 anos que não conseguia escrever o próprio no-
me sozinho iria relatar que sua irmã “foi condicionada para ser uma escrava sexual” (Balko, 2018). 
As alegações não se limitam a abusos sexuais. Gigi Jordan era uma milionária da indústria farma-
cêutica. Em 2010 ela forçou uma mistura de analgésicos e anti-inflamatórios garganta abaixo em seu 
filho autista com 8 anos com uma seringa, além de vodka e suco de laranja. O menino morreu. Gigi se 
comunicava com o filho usando a CF, e acreditava que o filho havia sido abusado por seu ex-marido e 
outras pessoas, e que o autismo era na realidade um estado de psicose catatônica. No dia em que Gigi 
começou a usar a CF com ele, surgiu sua primeira mensagem: “Eu quero punir Deus agressivamente”. 
Por meio da CF, o menino disse a ela, entre outras coisas, que “precisava de muitas drogas para mor-
rer em paz” e que “queria que ela fizesse logo”. No julgamento dela, uma das amigas de Gigi testemu-
nhou que o menino não conseguia falar, ler ouescrever e que nunca tinha visto ele usar a prancha 
com o alfabeto sem a ajuda de Gigi. O juiz questionou como o menino teria a capacidade de entender 
ou soletrar palavras complexas como “agressivamente” ou “sádico” (Facilitated Communication, s/d; 
Sanchez & Remizowski, 2014). 
A lista de absurdos continua. Pessoas conseguem se formar na faculdade usando a CF. A própria 
Anne McDonald, após sair do hospital para viver com Crossley, obteve um diploma universitário e 
viajou dando palestras. 
100 
Fora alegações falsas de abuso sexual, a CF também é usada para fornecer consentimento para 
sexo, ou seja, é usada para cometer abuso sexual. O mais notório desses casos é o de Anna Stubblefi-
eld, que marca também um ponto relevante na literatura da CF e ilustra o tipo de absurdos e mentali-
dades que ocorrem na comunidade de CF. Foi relatado em detalhes no artigo de Daniel Engber 
(2015), no New York Times. Anna Stubblefield nasceu em 1979. Seus pais eram envolvidos em política, 
direitos das mulheres e ambientalismo. Ambos eram Ph.D. em educação especial. A mãe de Anna, San-
dra McClennen, começou a trabalhar com crianças cegas com déficits cognitivos em 1963, e foi uma 
das primeiras alunas de Biklen. Anna também tinha interesse em deficientes, e ajudou a mãe a filmar 
algumas sessões de CF, mas seu foco principal foi “justiça racial”, e a necessidade de terminar a “su-
premacia branca”. Em 2007, Anna começou a argumentar que inteligência poderia ser um construto 
social tanto quanto raça, gênero e sexualidade. Medidas de Q.I. haviam sido feitas pelas elites brancas 
como racionalização e instrumento da opressão negra (Stubblefield, 2009). Anna passou a incluir 
capacitismo nos seus estudos de racismo. Ela se tornou professora de ética na Rutgers University, se 
casou com um tocador de Tuba e teve dois filhos. Em uma de suas aulas, Anna mostrou o documentá-
rio indicado ao Oscar Autism is a World (Wurzburg, 2004). O filme descreve uma menina deficiente 
não verbal com um Q.I. de 29 que vai à universidade depois de aprender a digitar com CF. Um dos 
alunos na turma de Anna tinha um irmão com paralisia cerebral, e pensou se aquilo poderia funcio-
nar. Anna disse a ele que havia feito uma oficina de três dias sobre CF no ano anterior e que talvez 
pudesse ajudar. Anna começou a trabalhar com D.J. a partir dessa conversa. 
D.J. tinha espasmos musculares no rosto, pescoço, tronco, braços e mãos. Era difícil para ele man-
ter uma posição fixa. Tinha dificuldade em fazer contato visual e manter objetos em seu campo de 
visão. Usava fraldas e não conseguia se vestir sozinho. Não conseguia controlar suas cordas vocais, 
apesar de fazer vocalizações características em estados emocionais específicos. Ele nunca havia dito 
uma palavra. Colocava as mãos na boca e mordia quando ficava ansioso, deixando feridas, e brincava 
com cabides de plástico quando estava feliz. Era considerado que ele não conseguia manter atenção 
por muito tempo e que não tinha a capacidade cognitiva para entender e participar de decisões. 
Quando começaram a CF, para Anna “era claro que ele sabia o alfabeto e podia soletrar palavras sim-
ples”. Com o tempo, ele conseguia teclar uma letra por segundo, e se Anna adivinhasse a palavra antes 
de ele terminar, ele apertava a tecla “Y” (de yes, em inglês) para confirmar. Anna trouxe livros para ele 
e descobriu que era capaz de ler 10 páginas por minuto. Ela virava as páginas para ele. Discutiram a 
possibilidade de ele fazer testes de suficiência para o Ensino Médio.6 
A mãe de Anna estava organizando um painel para a conferência da Society for Disability Studies 
sobre o artigo 21 da Convenção das Nações Unidas quanto aos direitos das pessoas com deficiência, 
que trata sobre a liberdade de expressão e opinião. Anna mantinha Sandra atualizada sobre D.J., e ele 
foi convidado a escrever um ensaio para o painel. Anna disse que ele estava indeciso, mas que ela o 
convenceu a tentar. Com a ajuda de Anna, ele trabalhou no ensaio de uma página por seis semanas. O 
irmão de D.J. leu o ensaio para uma plateia de 40 pessoas. Um trecho: “O direito à comunicação é o 
direito à esperança. Eu estou pulando de alegria sabendo que posso falar, mas não minimize o quão 
humilhante pode ser saber que as pessoas pulam para a conclusão de que eu sou deficiente mental”. 
Havia outras pessoas no painel usando CF. Jacob Pratt e Hope Block, dois usuários de CF, haviam re-
centemente noivado um com o outro. Tinham passado mais ou menos um ano flertando, indo a en-
contros e negociando intimidade com CF. A relação de Anna com D.J. também estava ficando mais 
profunda, depois de tanto tempo juntos escrevendo, lendo e conversando. Ela também havia se apro-
ximado da família de D.J. Cuidou da mãe de D.J. quando ela pegou pneumonia e precisava de socorro, e 
o irmão de D.J. disse que poderia chamá-la de “tia Anna”. D.J. e Anna foram a outra conferência, e o 
ensaio que ele apresentou ali foi publicado mais tarde em um periódico acadêmico.7 D.J. passou a cur-
 
6 O G.E.D. americano é similar a concluir o Ensino Médio pelo ENEM no Brasil, ou ao curso supletivo. 
7 Que não é citado para proteger sua identidade. O artigo também não está mais disponível no site da Disability Studies Quarterly, a 
revista em que foi publicado. 
101 
sar uma matéria na universidade. Nesse tempo todo, a mãe e o irmão de D.J. eram incapazes de usar 
CF com ele, apesar de treinarem e tentarem repetidamente. A mãe disse que, quando ela tentava, ele 
ia para longe, ou arranhava ela. Anna falou para ela parar de ser tão maternal. 
As comunicações de D.J. com Anna eram contraditórias com o comportamento dele. Ele teclava 
que não gostava de Gospel, apesar de se balançar com a música quando ia à igreja. Ele teclava que 
gostava de vinho vermelho, apesar de não mostrar interesse em vinho. O irmão comentou que “pare-
cia muito o que ela gostava, mas não o que ele gostava". A família passou a brigar com Anna quanto às 
roupas que ele usava e às músicas que ele ouvia. A mãe insistia que ela era mãe dele, enquanto Anna 
falava para “deixar ele ser homem”. D.J. foi à universidade de Anna fazer uma apresentação sobre sua 
deficiência. Quando perguntado quais eram suas esperanças e sonhos, ele disse que queria ir para 
faculdade, se tornar escritor e trabalhar com ativismo para deficientes. Quando perguntado sobre 
relacionamentos, disse que “queria mais que tudo, mas não sabia se era possível para pessoas com 
deficiências como a dele”. Uma semana mais tarde Anna confessou que estava apaixonada, ao que D.J. 
teclou que também a amava. Ela disse que sabia há muito tempo. Depois de discutirem o assunto al-
gumas vezes, D.J. teclou que “sonhava com isso” enquanto Anna abusava sexualmente dele. Enquanto 
viam pornografia juntos no escritório dela, ele teclou que sua perspectiva era que as mulheres na 
pornografia são exploradas e que, além disso, Anna era mais bonita que qualquer estrela pornô e que 
queria pensar só nela quando fizessem amor. Na semana seguinte, quando acabou, ele teclou: “Me 
sinto vivo pela primeira vez na minha vida”. 
Anna recebeu duas acusações de abuso sexual agravado. D.J. só foi à corte uma vez, como evi-
dência. Se ele viu Anna, depois de quatro anos separados, ele não reagiu. Os advogados de Anna de-
pois argumentaram que o promotor tentou bloquear ela do campo de visão de D.J., para que ele não 
fosse atrás dela como costumava fazer. No caso, quanto à questão da CF, a promotoria chamou Ho-
ward Shane, de Harvard, como um especialista contra a CF, e a defesa chamou Rosemary Crossley. 
Shane era um dos principais especialistas do mundo em CAA e havia, por exemplo, desenvolvido o 
sistema de voz computadorizada usado por Stephen Hawking. Após três horas de avaliação, ele con-
cluiu que D.J. não era um candidato para CAA devido à sua capacidade intelectual limitada. Crossley 
fez uma avaliação de 12 horas dividida em três dias, na qual concluiu que ele podia se comunicar e ler. 
Ela testemunhou que tinha seguradoa placa para ele teclar, mas que ela foi “muito cuidadosa em man-
ter a placa parada, para não influenciar as respostas”. Antes de o julgamento começar, a juíza considerou 
que a CF não passava no Teste de Nova Jersey para Evidência8 (Superior Court of New Jersey, 2017). 
Anna, sozinha, deveria convencer o júri de que D.J. podia se comunicar teclando, ou pelo menos que era 
razoável ela acreditar que ele podia. Em 2015, Anna foi condenada a 12 anos de prisão. Ela foi solta após 
22 meses por um acordo legal (Engber, 2018). Anna usava CF com várias outras pessoas além de D.J. 
Uma delas era Zach de Meo, um autista de 22 anos, que perdeu a fala quando bebê. A mãe dele falou “Se 
meu filho dissesse que estava apaixonado por ela, eu acreditaria nele”. 
A evidência de que D.J. podia de fato se comunicar é baixa. A evidência de que Anna acreditava 
que ele podia se comunicar é bem alta. Ela disse na corte: “Eu sabia que ele era o autor da teclagem. 
Por que eu questionaria isso?”. Ela parecia mais preocupada com ele do que com si mesma. Anna es-
creveu em um capítulo de livro (Stubblefield, 2013), publicado enquanto o julgamento se aproximava: 
“Na primavera de 2011, o acesso aos meios de comunicação foi tirado dele, e mais uma vez ele é tra-
tado como alguém com deficiência intelectual severa por aqueles que controlam sua vida. Este capítu-
lo é dedicado a ele, na esperança de que um dia ele recupere sua voz e liberdade”. Ela foi para a prisão 
planejando a sua vida depois que, ela pensava, fosse inocentada, D.J. fosse libertado de sua família, e 
os dois finalmente pudessem se casar. 
Manter a crença em CF, mesmo em condições extremas, não é uma exclusividade do caso de An-
na. Sandra McClennen, a mãe de Anna, continuou a trabalhar com CF após os eventos envolvendo sua 
filha. Ela mesma já havia testemunhado em um caso de abuso sexual envolvendo CF em 2008. É muito 
 
8 New Jersey Rules for Evidence. 
102 
comum que a crença do facilitador em CF se mantenha inabalada diante de estudos e casos jurídicos que 
invalidam o método, inclusive quando eles mesmos estão envolvidos. Alguns até reforçam suas convic-
ções no processo. Os usuários de CF podem ser considerados vítimas de CF, já que a situação é muito 
parecida com um adulto que usa uma pessoa com déficits cognitivos para brincar de boneca. Os facilita-
dores, entretanto, provavelmente não têm a intenção de prejudicar os outros, e genuinamente pensam 
que estão ajudando. Uma combinação específica de fenômenos psicológicos e circunstâncias ambientais 
também têm efeito nas condutas típicas exibidas por facilitadores de CF e pela comunidade de CF. 
 
A perspectiva do facilitador 
 
Anna sabia da reputação da CF. Muitos facilitadores sabem. A CF tem alguns poucos autores 
principais e um ciclo restrito que vai às conferências e lê os artigos uns dos outros. Formou uma co-
munidade em que suas ideias podem circular. Geralmente eles consideram que a CF foi julgada injus-
tamente, que há uma classe de opressores malvados, odiosos e preconceituosos que estão determina-
dos a tirar o direito à comunicação que os pobres autistas oprimidos finalmente estavam prestes a 
conseguir. Também é comum desenvolver resistência a evidências que pudessem refutar a CF, e, às 
vezes, uma atitude anticientífica. Pelo menos, estão pouco dispostos a acreditar ou considerar pesqui-
sas quantitativas, ou métodos controlados rigorosos. Os consideram frios, distantes e incapazes de 
capturar a verdadeira experiência humana. Isso possivelmente é exacerbado por muitos dos propo-
nentes de CF estarem ligados à educação, à sociologia e a outras ciências humanas, nas quais estudos 
quantitativos já podem ser menos familiares e menos considerados. Enquanto trabalhava com D.J., 
Anna escreveu um artigo argumentando que, apesar de os oponentes da CF se apresentarem como 
participantes do debate intelectual, as críticas à CF questionando, sem fundamentos, a competência 
intelectual dos usuários funcionavam como discurso de ódio. Admitiu que havia estudos dizendo que 
o método não funcionava, mas que havia outros que mostravam que ele funcionava. Insistir que CF 
nunca funciona poderia ser uma forma de opressão capacitista (Stubblefield, 2011). 
Essas são algumas atitudes gerais que podem ser observadas na comunidade da CF, entretanto 
elas não são absolutas. As atitudes na comunidade e nos defensores da CF podem mudar conforme a 
necessidade. Contanto que seja possível defender a CF, tudo pode mudar a qualquer momento. Estu-
dos quantitativos não servem para validar a CF, a não ser que os resultados validem a CF – nesse caso 
eles servem. Estudos qualitativos são melhores, a não ser que eles invalidem a CF – nesse caso não 
servem. É bom que a CF se espalhe rápido, para que mais pessoas possam se comunicar, a não ser que 
haja algum abuso sexual – nesse caso, os facilitadores deveriam passar seis meses treinando em vez 
de espalharem a CF por aí. Claro, mesmo com treinamento, a pessoa poderia ser um facilitador ruim. 
Os “ruins” movem a mão das crianças, são irresponsáveis e não deveriam usar CF. Quando algo que 
contraria a CF acontece, quando há uma alegação falsa de abuso sexual ou outro dos muitos absurdos, 
os facilitadores “ruins” que usam CF errado é que são os culpados. Isso não acontece com os facilita-
dores bons. A qualquer momento, um facilitador bom pode passar a ser considerado ruim, se isso 
puder proteger a reputação da CF. Biklen admitiu que digitar sem olhar para o teclado era impossível. 
Comentou que técnicas desleixadas poderiam alterar a comunicação e que era necessário os facilita-
dores monitorarem e estarem atentos a essas coisas. Mais tarde ele pareceu estar de acordo enquanto 
observava presencialmente uma sessão de CF com o sujeito olhando para o teto. Annegret Schubert, 
talvez a facilitadora mais experiente do mundo, deu uma palestra sobre a importância de o sujeito 
olhar o teclado, e alguns minutos depois foi vista conversando por CF com um homem que teclava 
com os olhos fechados (Palfreman, 1993). Além disso, os usuários de CF congelam em público porque 
ficam nervosos, menos quando vão na televisão ou em um congresso para promover CF, ou comentar 
políticas públicas – nesse caso eles ficam bem relaxados. Mas se alguém questionar o que eles disse-
ram sobre CF, pode ser que, na realidade, eles estivessem nervosos, em vez de relaxados. Quando o 
facilitador pode manifestar o fenômeno mágico da CF, ela funciona; se não, tem alguma coisa que im-
103 
pede. A preocupação muitas vezes parece ser mais com a CF do que com o sujeito. Quando os eventos 
com Anna Stubblefield se tornaram públicos, muitos a culparam por danificar a causa da CF. Uma das 
proponentes, Mary Schuh, na University of New Hampshire, culpou Anna por fazer CF errado. As preo-
cupações de Biklen tampouco eram com o homem que havia sido abusado sexualmente, com a família 
ou com Anna. Ele estava preocupado com como isso afetaria a CF: “É doloroso ver a facilitação ir a 
julgamento de formas tão incrivelmente preconceituosas” (Auerbach, 2015). O resultado é que os 
críticos e proponentes da CF ficam ainda mais divididos; os proponentes parecem ainda mais irracio-
nais; a CF cai em um descrédito ainda maior; e as desculpas são cada vez mais vistas como charlata-
nismo e hipocrisia. 
O Instituto de Comunicação Facilitada na Syracuse University9 é um dos grandes centros da CF. 
Foi fundado por Biklen, que se aposentou em 2014 e foi sucedido por Christine Ashby. Na sua confe-
rência anual de 2014 – durante os eventos envolvendo Anna – foram quase 300 pessoas (Engber, 
2015). Familiares, facilitadores e treinadores de CF, junto com aproximadamente 75 usuários, quase 
todos com TEA. Na conferência, Ashby comentou: “Precisamos reconhecer que pesquisa faz uma coi-
sa. Pesquisa nos dá um pedaço de informação, mas é muito perigoso quando usam esse pedaço de 
informação para tirar a forma de acesso que as pessoas têm para o mundo”. Ashby faria uma apresen-
tação revisando criticamentealguns estudos dos anos 1990. Antes de começar se desculpou, meio 
brincando e meio séria, sobre a insensibilidade do termo “duplo-cego”. Não era de se surpreender que 
críticos da CF fossem insensíveis. Afinal, eles só se preocupavam com pesquisas quantitativas frias, e 
não com a experiência de vida real das pessoas. Durante a apresentação, Ashby comentou: 
“Há vários anos, um dos maiores céticos da CF ofereceu uns U$100.000,00 para qualquer usuário 
de CF que passasse no seu teste duplo-cego. Sabe a vontade que me deu de pegar uma das pessoas 
que eu conheço e amo para ir? Só porque eu queria esfregar na cara dele e usar o dinheiro para fazer 
coisas boas no mundo. Mas eu nunca iria submeter alguém a isso.” 
“Não!”, um dos facilitadores na plateia gritou. 
Ashby continuou, balançando a cabeça: “Quem faria isso? É a coisa mais desumana que eu já es-
cutei. Você vai ver essa pessoa que te despreza e faz uma performance na frente deles, como se fosse 
uma atração de circo. E se você conseguir, eles vão falar que você provavelmente não era autista”. 
Em outro momento, um dos organizadores do evento, um estudante de pós-graduação, disse: 
“Para uma visão realmente progressista de deficiência, é o melhor lugar para se estar. É como se esti-
véssemos nessa pequena bolha. É uma bolha incrível”. Na conferência eram encontrados os típicos 
casos de CF. Pessoas que foram avaliadas com a capacidade mental de bebês para que, mais tarde, os 
pais descobrissem que ”ele se ensinou a ler com 3 anos de idade, lendo um dicionário, e agora ele está 
terminando o Ensino Médio”. Quando uma mãe foi perguntada se ela não estava preocupada com os 
estudos criticando a CF, ela respondeu: “Da perspectiva dos pais, quem liga para a pesquisa? A pes-
quisa vai se resolver. No meio tempo, eu quero falar com meu filho”. Isso foi dito depois de 37 anos da 
pesquisa não “se resolver” (Engber, 2015). 
Algumas pessoas foram capazes de se desvencilhar da CF. Uma das mais notórias é a fonoaudió-
loga Janyce Boynton, que esteve envolvida em um famoso caso jurídico como facilitadora e depois se 
tornou uma das principais críticas da CF. Ela relatou em detalhes sua experiência iniciando e abando-
nando à facilitação (Boynton, 2012), o que é indicativo do que se passa na mente de um facilitador: 
Na onda de popularidade da CF, em 1992, Boynton atendia Betsy, uma autista não verbal de 17 
anos. Betsy também era atendida por uma tutora e uma professora de educação especial na escola. A 
tutora treinou em CF e mostrou às outras duas em uma reunião. A professora opinou que a tutora 
estava movendo o braço de Betsy, mesmo sem querer. Boynton ficou em dúvida. A tutora era dedica-
 
9 Renomeado de Institute for Communication and Inclusion ou Instituto para Comunicação e Inclusão, em 2010, e depois de Inclusion 
and Communication Initiatives ou Iniciativas de Inclusão e Comunicação'. Possivelmente continuará a trocar de nome no futuro. Op-
tamos por usar o nome original. 
104 
da, não havia porque duvidar dela e, então, as três concordaram em dar uma chance à CF. A tutoria 
usaria no dia a dia, Boynton usaria nas consultas e iriam ver o que aconteceria. 
Boynton não tinha nenhum treinamento formal como facilitadora. Ela leu os materiais que a tu-
tora recebeu na oficina de CF, e a tutora mostrou a técnica para ela. No começo Boynton percebia que 
ela dirigia alguns dos movimentos. Ela achava que era inexperiência, e se concentrou em não influen-
ciar a comunicação. Quanto mais ela e a tutora praticavam a CF, mais a comunicação fluia. Sentiram 
que estavam progredindo. Começaram com respostas de “sim” e “não”, e depois surgiram frases cur-
tas. Quando Boynton oferecia sua mão, Betsy pegava. Pelo menos na superfície, Betsy parecia bem 
disposta à facilitação e queria praticar, o que fortaleceu mais a crença. Boynton sentia que pela pri-
meira vez estava conseguindo uma conexão com um dos casos mais difíceis de sua agenda. Betsy ti-
nha algo a dizer, e Boynton estava ajudando ela a dizer, estava libertando ela de sua existência autista 
não verbal. Ela merecia ser ouvida, e Boynton era a escolhida para garantir isso. 
No meio tempo, a professora de educação especial não conseguia usar CF. Continuou duvidando, 
mas suas preocupações foram negligenciadas. A tutora era a que passava mais tempo com Betsy, e 
Boynton usava CF em seus outros clientes. Fazia sentido para ela que as duas veriam resultados me-
lhores que a professora. Elas seguiam a lista de orientações que a tutora ganhou na oficina (cuja ver-
são atual pode ser encontrada no site do Instituto de Comunicação Facilitada). As orientações incluíam 
formas de documentar e validar as comunicações, e elas buscaram métodos para garantir que não 
estavam influenciando. Faziam perguntas; observavam se o comportamento de Betsy era coerente 
com a comunicação; buscavam erros de ortografia e sintaxe e coisas que seriam particulares a Betsy. 
Colocavam pressão mínima no braço. Elas achavam que estavam sendo vigilantes. As mensagens pas-
saram a ter mais jeito de conversa, ficaram mais parecidas com as dos colegas de Betsy. As dúvidas 
que as facilitadoras tinham da própria habilidade e da autoria das mensagens sumiram. Se o compor-
tamento dela fosse diferente das mensagens – por exemplo, se ela teclasse que queria uma comida e 
pegasse outra – era porque ela tinha o direito de mudar de ideia. A tutora estava animada, a professo-
ra estava menos descrente e Boynton estava progredindo nas sessões. Todas sentiam que podia ser 
real e que Betsy estava começando a demonstrar senso de humor, contar histórias e opinar com CF. E 
Boynton sentiu sua conexão com Betsy se aprofundar. Passou a pensar que o aspecto principal da CF 
era a confiança, e Betsy estava confiando sua história a ela. Mais do que aos outros. 
Ela estava tão focada na CF que não pensou em olhar o que as pessoas de fora da comunidade es-
tavam escrevendo a respeito. Ela sabia que era difícil avaliar as habilidades de Betsy com testes pa-
dronizados, sabia que seu conhecimento sobre Betsy era baseado só em observação, sabia que a escri-
ta é uma habilidade mais complexa que a fala, e que a capacidade para linguagem verbal de Betsy era 
praticamente nula. Não era plausível que a linguagem escrita de Betsy superasse a linguagem verbal. 
Mas Boynton achou que era. Não soube dizer o porquê depois. Ela perdeu completamente a noção do 
que estava fazendo. Prescindiu sua capacidade de análise. É doloroso descobrir e aceitar que, na verda-
de, se está segurando a mão de uma criança com necessidades especiais e se comunicando no lugar dela. 
Até esse ponto, Boynton nunca havia recebido instrução formal em CF, só tinha aprendido da tu-
tora. Ela se inscreveu para uma oficina na University of Maine. Enquanto esperava a oficina, Betsy es-
tava ficando cada vez mais violenta. Tinha surtos, batia e arranhava. Deixou uma cicatriz no pulso de 
Boynton. Nenhum aluno nunca a havia agredido, mas Betsy a atingia com força bem no rosto. Há vá-
rios motivos para uma criança com necessidades especiais ter esse tipo de comportamento. Às vezes 
estão doentes, dormindo pouco, têm situações domésticas difíceis ou estão de mau humor. Às vezes é 
abuso sexual. Hoje, Boynton pensa que era Betsy pedindo para ela parar. Parar de encostar na mão 
dela. Parar de sentar tão perto. Parar o que ela estava fazendo. Pare! Diz que, em todo o tempo que 
passou com Betsy, essa foi a comunicação mais clara que Betsy produziu. Mas na hora ela não achava 
isso. Ela achava que Betsy confiava muito nela e que algo muito sério deveria ter ocorrido para mani-
festar frustração daquele jeito. Algo como um abuso sexual. Não percebeu o quanto esses pensamen-
tos podiam ser traiçoeiros, ou o quanto podiam influenciar seu comportamento, conscientemente ou 
105 
não. Talvez fosse uma forma de canalizar a frustração de ser agredida. Depois que começou a suspei-
tar de abuso, as mensagens confirmando abuso começaram a surgir. Ela viu seus maiores temores 
quanto a Betsyse realizarem. Estava horrorizada. 
As mensagens iniciais não eram tão fortes, mas eram suficientes para ficar em alerta. Palavrões e 
comentários frustrados sobre a vida em casa. Conversou com a professora e decidiram esperar. Ela 
era uma adolescente, e talvez essa fosse a sua primeira oportunidade de expressar raiva. Ficaram em 
dúvida novamente quanto à validade da CF, mas não acharam prudente ignorar as mensagens. Era 
difícil pensar que um adulto estava usando ela para escrever aquelas coisas. Elas decidiram observar 
a situação e esperar. A aparência de Betsy não tinha mudado, não havia evidências físicas. Ela estava 
mais agressiva, mas poderia haver outras razões. No fundo, Boynton já havia se convencido de que 
poderia realmente haver abuso, e esperar a deixava ansiosa. Se fosse uma criança com desenvolvi-
mento típico, teria pelo menos falado com a orientadora da escola. Socos, arranhões e mensagens 
indicando abuso começaram a ficar mais frequentes. Para Boynton, Betsy estava em perigo, confiava 
nela, e era só o que faltava a professora dizer para esperar com calma. Como poderia ficar parada 
vendo uma criança ser abusada? Algo devia ser feito. Rápido. A professora levou as páginas escritas 
com CF para a orientadora, os órgãos legais relevantes foram acionados, começou a investigação. 
Boynton nunca havia participado da uma investigação de abuso sexual infantil antes. Ela era a 
especialista em Betsy, estava usando uma técnica pouco familiar e estava nervosa. Ia proteger Betsy 
de exames e críticas desnecessárias. Ela se convenceu de que era a única pessoa ali em quem Betsy 
confiava. Quando questionaram Betsy, o objetivo era que as perguntas não fossem sugestivas, mas 
Boynton tinha alguma ideia do que os investigadores teriam de ouvir para confirmar as alegações. Ela 
mesma não acreditou quando viu as respostas digitadas. As respostas eram absurdas, Boynton imagi-
nou tudo, mas todo o mundo, inclusive ela, pareceu acreditar. Betsy foi tirada de casa. 
Antes de o julgamento ocorrer, chegou a hora da oficina de CF na University of Maine. Ela não re-
velou sua identidade a ninguém. Os coordenadores da oficina passaram a maior parte da manhã lendo 
testemunhos e poesias feitas com CF. Mensagens sentimentais cujo principal foco era a capacidade da 
CF de libertar pessoas de suas prisões corporais. Os especialistas consideravam isso prova de que a 
CF funcionava, e usavam para sufocar críticas dos descrentes. Disseram que os estudos experimentais 
eram um insulto à inteligência da criança e do facilitador. Gerava estresse desnecessário. A comuni-
dade com TEA já não sofria o bastante? As pessoas não conseguiam entender a verdadeira natureza 
do autismo como o pessoal da CF. 
Os coordenadores comentaram a controvérsia das alegações sexuais, que estava chamando aten-
ção nos noticiários. Falaram que os facilitadores deveriam esperar esse tipo de confissão dos parceiros 
de comunicação. Crianças que antes estavam presas em seus corpos quebrados estavam contando suas 
histórias pela primeira vez, e isso envolvia confiar nos facilitadores com todos os aspectos de suas vidas, 
incluindo abuso e maus tratos. Falaram para levar as confissões muito a sério. Para confirmar as mensa-
gens, um facilitador que não sabia de nada e que não conhecia a criança deveria facilitar com a criança, 
para que ela teclasse a mensagem de volta (apesar de isso criar estresse e dificuldades de comunicação 
segundo a própria CF). Se as mensagens fossem iguais para ambos os facilitadores, as mensagens pro-
vavelmente eram verdadeiras (apesar de que repetir um relato de abuso sexual também causaria es-
tresse desnecessário e afetaria as respostas). Se as respostas dos dois facilitadores fossem diferentes, o 
normal seria culpabilizar o primeiro – o facilitador ruim, que não deveria usar CF. 
A oficina de Boynton fez um intervalo e ela saiu para respirar, desconcertada. Será que ela era 
uma das facilitadoras ruins? Ela não via como poderia estar por trás das mensagens. Se era ela, talvez 
a tutora tivesse lhe ensinado CF errado, e a tutora que era a facilitadora ruim. Talvez ela só precisasse 
corrigir sua técnica. Isso a reanimou um pouco, e ela voltou para a sessão da tarde da oficina, na qual 
ensinavam como facilitar. Deram duas instruções principais: 1) Não mova a mão da outra pessoa e; 2) 
certifique-se de que ela está olhando para o teclado. Ela recebeu os mesmos materiais que a tutora 
havia mostrado para ela. Dividiram os participantes em grupos que faziam CF um com o outro en-
106 
quanto um facilitador experiente observava. Boynton foi aprovada. Saiu da oficina mais confiante do 
que quando entrou. Mas não confiava na comunidade da CF. Não sentia que podia se abrir para eles. 
Não importa qual fosse a sua opinião sobre CF, na situação dela, a comunidade da CF não iria apoiá-la. 
Ela tinha medo de rejeição. Não queria ser uma das facilitadoras ruins. Sentia que não havia para onde 
ir, e o único caminho era ir mais fundo para dentro da CF. 
Ela manteve contato com o guardião de Betsy durante o julgamento, e os dois tinham um bom 
diálogo. Ela acabou por ser encorajada a participar de um teste. A divisão entre a comunidade de CF e 
a comunidade científica era óbvia. Ela não estava contente em ser testada. Achou que seria estresse 
desnecessário para Betsy, que haveria viés nos resultados e que só concordar com o teste já era pre-
meditar o fracasso para si mesma e para Betsy. Estava na defensiva antes, mas depois da oficina tinha 
certeza de que os “céticos” da CF não eram seus aliados. Contudo, sentiu que o teste era a forma mais 
humana de dar sequência à investigação. O destino da família estava em jogo, e ela mesma queria 
descobrir se ela era a autora das mensagens. 
O ambiente era o mais familiar e relaxado possível, e a disposição do espaço era tal que Boynton 
estava certa de que Betsy não seria afetada pelas muitas pessoas na sala. O examinador foi gentil com 
Betsy e respeitoso com Boynton, e disse que Betsy podia sair quando quisesse. Boynton ficou procu-
rando sinais de que Betsy estava sob estresse, mas não conseguiu encontrar nenhum. Boynton estava 
nervosa, mas parecia que não seria um desastre. 
Os procedimentos foram similares aos estudos de CF. Passar mensagens e teclar nomes quando 
o facilitador e o sujeito viam imagens diferentes. As atividades eram parecidas com o que Boynton 
fazia em suas sessões com Betsy. Ela ficou esperando o exame se tornar opositivo, hostil, como a ofi-
cina de CF disse que seria. Isso não aconteceu. Boynton estava certa de que ela iria bem, e ficou alivia-
da quando Betsy começou a teclar, sinalizando que não estava nervosa demais. 
Durante o teste, cada imagem apresentada ficava gravada na mente de Boynton. Ela tentava não 
pensar no que estava vendo, ou tentava adivinhar qual imagem mostrariam para Betsy. Era sua pri-
meira percepção consciente de que estava influenciando a comunicação. As respostas foram todas o 
que ela tinha visto, e nenhuma vez o que Betsy tinha visto. Depois foram perguntadas algumas infor-
mações sobre Betsy: a cor do carro da família, o nome do cachorro, lugares que gostava de visitar. E 
Boynton novamente se viu buscando respostas que ela não sabia. Betsy apontava para o quadro vo-
luntariamente. Boynton tentou manter a mente limpa, se manter consciente da pressão que estava 
aplicando e ver se Betsy estava olhando o teclado. Nenhuma resposta estava certa. Eram todas Boyn-
ton chutando as respostas. Por fim, realizaram um teste de passar mensagens. Boynton já estava dolo-
rosamente consciente de que ela poderia estar influenciando. Demora um tempo para cair a ficha. Ela 
estava confusa, mas determinada a mostrar que CF funcionava. E quando Betsy voltou do corredor e 
perguntaram a Boynton o que Betsy tinha visto do lado de fora, Boynton sentiu em seu coração que 
Betsy podia responder. Ela não respondeu. Essa foi a única resposta verdadeira o dia inteiro. Todos 
sabiam que era Boynton que estava fazendo os movimentosdos sistemas de escrita, se são mais alfabéticos (como o 
português) ou menos (como o chinês). 
A equivalência neurossensorial dos sistemas auditivoverbal e visuográfico que é exigida na leitura 
e na escrita, subentende, que no caso da dislexia e da disortografia, determinado tipo de disfunções 
cognitivas centrais, podem criar dificuldades de descodificação, de fluência e automaticidade, de com-
preensão, e igualmente, provocar perturbações em lidar com a profundidade ortográfica (hipótese do 
défice fonológico) e com a complexidade morfológica. 
Como sabemos, o processo da leitura é diferente nos vários sistemas de escrita, uns alfabéticos 
como o inglês, outros silábicos como o Kana japonês, e ainda outros logográficos como o chinês. De 
facto, as ortografias representam sistemas de escrita, que diferem de complexidade, de consistência e 
de transparência na correspondência grafema-fonema, e tal, como óbvio, pode implicar dificuldades de 
leitura e de escrita. 
14 
Por exemplo, nas línguas como o inglês, o francês, o hebraico e o chinês, a correspondência entre 
as letras e os sons concomitantes são opacas, de ortografia profunda e com imensas variações (uma 
letra ou conjuntos de letras pode ter múltiplas pronuncias), enquanto o espanhol, o italiano, o grego e o 
finlandês, são consideradas línguas transparentes e com ortografias simples e superficiais com mínimas 
variações, como atestam as diferentes prevalências de dislexia nas línguas de ortografia inconsistente. 
A teoria da Hipótese Ortográfica Profunda, sugere que, as línguas mais superficiais, onde a cor-
respondência ortográfica-fonologia ou a correspondência entre a escrita (grafomotricidade) e a fono-
logia, é mais directa e consistente, são também línguas mais fáceis de aprender, e por esse facto, apre-
sentam menos incidência de dificuldades de aprendizagem específicas. 
As ortografias profundas, onde a correspondência grafema-fonema é opaca e variada, torna a 
aprendizagem da leitura mais difícil, dado existir uma relação mais complexa entre símbolos gráficos 
(visuais) e símbolos sonoros (auditivos) e respectivas redes neuronais corticais. 
É relativamente mais complicada a aprendizagem de fonemas se uma letra pode ser pronuncia-
da, ou escrita, de múltiplas formas, da mesma forma que a aquisição da leitura é mais lenta em línguas 
onde a relação letra-som é mais inconsistente, onde a consciencialização fonológica tende a ser 
aprendida com mais dificuldades e transtornos. 
As diferenças dos sistemas de escrita resultam numa variabilidade substancial ao nível de deta-
lhe do processamento auditivo analítico com o qual a fonologia é representada na ortografia, caracte-
rística dos sistemas de escrita conhecida como o tamanho da representação lexical ou Teoria Psicolin-
guística do Tamanho do Grão – “Grain Size Theory”), que é pensada como condição crítica que afecta a 
velocidade de processamento de informação escrita e a fluência e automaticidade na aprendizagem 
da leitura, bem como, o recurso rápido ao processamento das suas estratégias de descodificação. 
Esta teoria sugere que o desenvolvimento da leitura (2º sistema simbólico) é alicerçado no de-
senvolvimento do processamento fonológico (1º sistema simbólico), cuja evolução ocorre muito antes 
da aprendizagem daquela competência cognitiva complexa. 
A estrutura fonológica duma linguagem e o conhecimento das suas unidades (“grãos maiores”, 
como palavras, sílabas, rimas, e, “grãos mais pequenos”, como os fonemas e intrassílabas), é crucial 
para o desenvolvimento dos primeiros passos da leitura, dado que a consciencialização e a discrimi-
nação fonológica são propriedades emergentes para distinguir redundâncias dentro da vizinhança de 
palavras com sons semelhantes. 
A aquisição da leitura na sua fase inicial requer o treino enfocado nos fonemas e na sua categori-
zação ortográfica (princípio alfabético), pois à medida que se aprende letras ou grupos de letras (gra-
femas que representam fonemas), também se descobrem e isolam fonemas. 
A relação entre a habilidade de leitura e a consciencialização fonológica, é, portanto, recíproca. À 
medida que se progride na aprendizagem grafema-fonema, o conhecimento grafémico, por sua vez, 
também promove, e refina, o desenvolvimento do conhecimento fonético. Esta reciprocidade relacio-
nal que prediz a consistência da mapeamento letra-som, quer em termos de nomeação ou de soletra-
ção, vão obviamente ter impacto na aprendizagem da leitura. 
A planificação e a implementação da intervenção pedagógica, reeducativa ou clínica, tem de levar 
em consideração que a linguagem é desenvolvimental também, e que as redes neuronais (“networks”) 
das competências mais complexas emergem de outras mais simples, só com prática deliberada e in-
tensiva se podem reforçar as competências linguísticas aprendidas, devido à sinaptogénese das fun-
ções da linguagem. 
Dada a complexidade da linguagem no período da escolaridade básica, a necessidade de ensinar 
linguagem falada contextualizada a estudantes com dificuldades de aprendizagem e de comportamen-
to, é um grande desafio. É neste período que a parceria com uma fonoaudióloga pode ser muito rica, 
não só pelo seu benefício cognitivo em geral, como pelo seu efeito preventivo de evitar que surjam 
outras dificuldades de aprendizagem mais à frente. 
15 
As crianças devem ser ensinadas nas múltiplas competências linguísticas para serem comunica-
dores eficazes na escola e na sua vida quotidiana, sem isso, as dislexias e as disortografias espreitam e 
as suas autoestimas sofrem. 
Sabemos que a aprendizagem é uma invenção da evolução, e que é, no fundo, uma especialização 
da nossa espécie, na medida em que ela prolonga a obra dos genes para nos fazermos humanos. 
Também temos a noção que aprender é o maior talento do cérebro, e que a sua função vital é a 
adaptação rápida a situações e condições imprevisíveis. Temos, igualmente, conhecimento que ne-
nhum outro animal foi capaz de descobrir os segredos da natureza como nós e lidar com a complexi-
dade relacional da sociedade que nos rodeia e onde nos desenvolvemos e aprendemos. 
A verdadeira lição a retirar da evolução da espécie humana não está em investigar só a génese 
do Homo Sapiens, nas suas cinco dimensões como descrevemos atrás, que muto nos têm fascinado ao 
longo da nossa longa carreira. O segredo do triunfo adaptativo da nossa espécie foi a aprendizagem ao 
longo de milhões de anos, aprendizagem essa, transmitida culturalmente e intergeracionalmente 
(Fonseca, 2021), o que pressupõe que a espécie humana, para além de ser sapiente, é inevitavelmente, 
docente, é a única dotada com uma pré-disposição genética para ensinar. 
Somos Homo Docens também, porque o que sabemos e conhecemos do mundo, na sua grande 
maioria, não nos é dado à nascença nem garantido exclusivamente pela herança genética, pois não 
nascemos ensinados, nascemos com reflexos ao contrário doutras espécies. O conhecimento não nos é 
dado à nascença, aprendemos com o nosso envolvimento e com o nosso círculo social (Dehaene, 2018). 
Nascemos pelo contrário, vulneráveis, imaturos, totalmente dependentes, imperitos e com um 
neurodesenvolvimento pós-natal extremamente prolongado, uma vantagem transcendente para ser-
mos ensinados e nos tornarmos em vertebrados dominantes e aprendentes, pois nenhuma outra es-
pécie perde tanto tempo, e investe tanta atenção e cuidado, a ensinar as suas crias (Fonseca, 2018). 
Tais condições neurofuncionais decorrentes da incompatibilidade feto-pélvica, entre o períme-
tro cefálico do neonato e a anatomia dos ossos da bacia da mãe bípede, constituí uma autêntica revo-
lução adaptativa emanada das conquistas da locomoção e da preensão nos seres humanos, o que nos 
garantiu uma extraordinária flexibilidade cerebral para qualquer tipo de aprendizagens. Aprender a 
natureza e a sociedade que nos rodeia só acontece com o milagre da interacção social entre seres ex-
perientes (pais, professores...) e inexperientes (crianças,e que a CF era uma fraude. 
A reação foi devastadora. Pânico, dor e solidão. Racionalizou que, na verdade, a situação tinha si-
do hostil, que o examinador foi hostil e que todos se voltaram contra ela. Pediram que parasse de tra-
balhar com Betsy. A CF a traiu. Outros facilitadores na escola se afastaram dela. Não falaram sobre o 
incidente depois que os testes saíram. A tutora estava furiosa – se tivesse sido ela no lugar de Boynton 
seria diferente. A tutora tampouco estava disposta a encarar a possibilidade de que estava falando 
sozinha o tempo todo. Boynton leu os estudos que antes teria considerado propaganda anti-CF, e eles 
replicavam exatamente a sua experiência. 
Boynton pediu que a CF fosse banida da escola. A CF foi banida de todo o distrito escolar. Mas 
não estavam prontos para declarar que ela não funcionava. Deixaram aberta a possibilidade de que, 
se a CF pudesse ser provada, eles iriam rever a questão. Sobre isso Boynton comentou como os “quase 
céticos” fazem um grande desserviço para os mais vulneráveis. Deixam aberta a possibilidade de que 
a CF talvez possa funcionar… com algumas pessoas… algum dia… “Se eu fosse administradora de uma 
107 
escola, educadora, mãe, cuidadora, oficial de polícia ou juíza, sabendo o que sei hoje sobre CF, eu nun-
ca permitiria que uma única palavra fosse teclada em nome de uma criança sem antes testar o facili-
tador em um ambiente controlado distante do apoio de outros crentes [em CF]”. Se a questão para 
validar a CF é a “experiência vivida” das pessoas, a experiência vivida de Boynton parece bem válida – 
especialmente porque é certo que é ela mesma a contando. 
Uma variedade de fatores trabalham juntos para que o facilitador realize CF, acredite e entre 
nesse estado mental. Um dos fatores que influenciam psicologicamente o facilitador de CF é o contato 
físico. A proximidade física exigida na CF rompe uma barreira importante. Em uma sala de aula comum, 
há uma barreira física entre o professor e o aluno. Um professor pode encostar na mão de um aluno 
para mostrar como se escreve “A”, ou pode empurrar ele um pouco para mostrar onde deveria ficar na 
fila. Mas um professor nunca se senta há poucos centímetros e apoia o braço do aluno durante horas de 
“conversa”. O toque constante dissolve a barreira física e a formalidade da relação professor-aluno. Isso 
afeta a objetividade do facilitador. Ele sente que as comunicações são reais (Boynton, 2012). 
A CF em si, na maioria dos casos, provavelmente está manifestando uma resposta condicionada, 
ou um conjunto de pequenas respostas condicionadas (Thorndike, 1901; Skinner, 1938; Staddon & 
Cerutti, 2003). Essa também é a razão de ela parecer mais fluida com o tempo, e dá a impressão de 
que a pessoa está construindo confiança, fazendo progresso, e se tornando independente. Primeiro, o 
facilitador e a situação de CF se tornam mais familiares e esperados. Isso não quer dizer que o facili-
tador e o usuário criam um vínculo de confiança, mas quer dizer que a situação se torna mais familiar. 
A pessoa aprende as respostas esperadas. Na forma mais simples, poderia ser, por exemplo, que a 
pessoa aprende que se ficar batendo em uma prancha com o dedo, os outros vão provavelmente: a) 
deixar ela em paz depois de algum tempo; b) fornecer atenção, contato físico ou outras formas de 
recompensa. Nas formas mais complexas, é possível que o facilitador e o usuário aprendam respostas 
automáticas a vários movimentos físicos sutis um do outro. A força necessária se torna menor com o 
tempo, e o movimento mais fluido. Isso também dá a impressão de autonomia. Com uma força mínima 
do facilitador, o usuário aprende que deve mover-se para uma determinada direção, parar de se mo-
ver, ou apertar a letra. Quando o facilitador segura a prancha ou oferece opções de múltipla escolha, 
ele pode naturalmente colocar a resposta que ele espera receber mais próxima da pessoa. Ele pode 
ser controlado dessa forma. Quando reduzem a quantidade de apoio, eles deixam de segurar a mão e 
passam a tocar no ombro, ou a tocar outra parte do corpo, às vezes para “apoio moral”. Isso também 
permite que o toque ofereça estímulos discriminativos e controle as respostas, mesmo que a mão da 
pessoa não esteja mais sendo segurada. Quando fica ainda mais refinado, o toque não é necessário. 
Alguns vídeos de pessoas que digitam “independentemente” mostram o facilitador se sentando ao 
lado da pessoa, observando ela teclar. Algumas vezes a pessoa olha para o facilitador. O que ocorre é 
que o facilitador passa o tempo todo fazendo pequenos movimentos e vocalizações que indicam para 
a pessoa o que fazer. Isso pode ocorrer mesmo a alguma distância, dando a impressão de indepen-
dência, mas, quando o facilitador está completamente ausente, para de funcionar. É pouco provável 
que seja porque ele não está lá oferecendo apoio moral, e mais provável que seja porque ele parou de 
fornecer os estímulos que instruem a pessoa sobre o que fazer. Alguns equipamentos eletrônicos fa-
zem sugestões automáticas de palavras e alguns facilitadores também sugerem palavras antes de a 
pessoa terminar de digitar, e então o usuário de CF aprende a responder sim ou não de acordo com as 
pistas que o facilitador fornece. Além disso, é comum o facilitador ler em voz alta a mensagem que 
está sendo produzida enquanto a pessoa digita, e a voz dele também funciona como estímulo discri-
minativo. A entonação da voz é um indicativo de quando acaba a frase, se ela é uma pergunta ou uma 
exclamação. Lendo em tempo real o que está sendo digitado, o facilitador também está decidindo 
quando as palavras ou frases terminam, indicando se a pessoa deve continuar ou não. Como o facili-
tador é quem está interpretando o que está sendo produzido, e ele é o adulto alfabetizado que domina 
gramática e sintaxe, ele decide também o que são erros de digitação e o que são comunicações genuí-
nas, e força a resposta produzida a uma forma que faça sentido (Center for Inquiry, 2019). Os indica-
tivos são de que CF, na realidade, é uma resposta condicionada que se torna complexa e bem desen-
108 
volvida, e que é, então, interpretada como apoio emocional e autonomia crescente. Na realidade, é 
uma série de respostas condicionadas. 
O próprio facilitador não percebe conscientemente que está influenciando os movimentos, ou 
que pode influenciar os movimentos. Às vezes pode influenciar enquanto tenta não influenciar (Weg-
ner, Fuller, & Sparrow, 2003). Esse é outro dos fenômenos psicológicos envolvidos. É uma forma de 
resposta ideomotora. A resposta ideomotora é algo bem documentado na psicologia, e quer dizer que 
o corpo físico reage de forma inconsciente aos pensamentos (Stock & Stock, 2004). Uma forma sim-
ples disso é que, quando a pessoa dirige, ela faz pequenos movimentos no volante para corrigir auto-
maticamente desvios na direção do carro, mas sem perceber. Também é o fenômeno por trás do jogo 
do copo e o pêndulo de Chevreul, e a resposta ideomotora na CF é significativamente correlacionada à 
resposta ideomotora do pêndulo (Burgess et al., 1998). Os pequenos movimentos parecem autôno-
mos, mas na verdade não são. A combinação de resposta ideomotora com resposta condicionada 
também compõe um dos casos mais famosos da psicologia – o de Hans, o esperto. Hans, o esperto, era 
um cavalo. Chamou atenção porque, supostamente, conseguia fazer aritmética e outras operações 
cognitivas complexas. Ele, por exemplo, batia com seu casco certo número de vezes para indicar o 
resultado de uma conta, ou responder outros tipos de pergunta. O treinador do cavalo, Wilhelm von 
Osten, estava convencido da inteligência do animal. Na realidade, quando ele fazia a pergunta ao cava-
lo, ele inconscientemente se inclinava suavemente para frente. Quando o número certo de batidas do 
casco era dado, ele endireitava a postura. Ele mesmo não percebia, mas o cavalo percebia e respondia 
de acordo. Enquanto o cavalo era reforçado, o treinador também era, e assumia o comportamento que 
maisjovens, alunos...). 
Tal milagre encerra de certa forma a complexidade do processo ensino-aprendizagem, um sistema 
complexo que nos deixa muitas interrogações, uma das quais tem a ver, com a compreensão de que 
uma dada dislexia, ou outra “dis”, pode decorrer duma dada dispedagogia, visto que está em causa, a 
transmissão cultural intergeracional, pilar da sobrevivência da humanidade e do conceito de intersub-
jectividade (Fonseca, 2016, 2018). 
A espécie humana inventou, criou e desenvolveu um sistema de educação para transmitir conhe-
cimentos, competências e valores de umas gerações às seguintes. 
Com a ajuda da educação, os seres humanos tiveram, têm e terão a oportunidade de expandir a 
magnitude dos seus potenciais cognitivos, muito para além dos limites impostos pela evolução, em 
particular, o córtex cerebral humano que revelou e revela, através dos tempos, competências de exce-
lência para modificar o seu próprio funcionamento, e mesmo, a sua arquitectura estrutural, algo que 
emana na actualidade, de todo o processo de educação, desde o ensino pré-primário ao universitário 
e profissional. 
A neuroplasticidade que ocorre com a educação, tem sido verificada laboratorialmente, provando 
a necessidade de respeitar os diversos estilos de aprendizagem dos alunos e os inúmeros estilos de 
ensino dos professores. 
A escola inclusiva abre as portas a essa reconciliação. Sabemos que educar crianças e jovens é a 
arte, mais importante e mais difícil, de todas as ciências humanas. 
16 
A pedagogia, neste contexto, tem de seguir o exemplo da medicina, na medida em que se deve 
apoiar, também, em conhecimentos científicos precisos e em atitudes éticas e empáticas profundas. 
Num hospital, os seus serviços vão de práticas de urgência, a atendimentos de alto risco, a tratamen-
tos, a operações, a consultas de prevenção dos seus utentes, e a investigação de casos simples, com-
plexos e supercomplexos ou raros etc. Porque não a escola seguir esta dinâmica institucional. 
Dispomos já de conhecimentos detalhados sobre a maneira como o nosso cérebro aprende, com 
novos dados de investigação, vamos conseguir superar as dificuldades de aprendizagem e retirar 
crianças e jovens do marasmo do seu sofrimento emocional. 
Dada a complexidade de tal processo não podemos abordar apenas o elo mais fraco de tal sistema, 
isto é, o sujeito que aprende. Para termos um enquadramento amplo e sistémico do mesmo, é crítico 
abordar o sujeito que ensina, para além da atmosfera e a filosofia da escola, bem como, a construção e a 
flexibilidade científica do currículo, e se este é amigo do cérebro dos estudantes (Fogarty, 2009). 
Estudos neurocientíficos adiantam que o ensinar aumentou dez vezes mais o nosso potencial ce-
rebral, com ele abandonámos o nosso sistema ecológico originário, primeiro as árvores das florestas, 
e depois, a savana e a estepe, mais tarde, atravessámos desertos, montanhas, rios, oceanos, ocupamos 
grutas profundas e descobrimos ilhas longínquas, até habitarmos todo o nosso planeta e pisarmos a 
Lua. Tudo obra do órgão da aprendizagem, o órgão mais organizado do organismo, e talvez do universo. 
Depois da conquista do fogo e da invenção e fabricação de ferramentas, até à invenção da agri-
cultura, das artes, da escrita, da navegação e da fusão atómica, a história da humanidade não é mais 
de que uma constante reinvenção que decorre da passagem dos conhecimentos e das competências 
dumas gerações mais maturas, para outras, mais imaturas. 
Estamos então perante uma enormidade de conquistas e de triunfos que reservam um só segredo, 
isto é, a extraordinária faculdade do nosso cérebro formular hipóteses e seleccioná-las para as transfor-
mar em conhecimentos sólidos sobre o nosso envolvimento natural e sociocultural (Dehaene, 2018). 
 No fundo, estamos a realçar a extraordinária capacidade de aprendizagem e a inigualável pro-
pensão para aprender a aprender dos seres humanos, o que nos conduziu historicamente (algures no 
século XIV) à invenção e criação duma instituição sublime e transcendente, ou seja, a escola. 
A escola não é preparação para a vida, deve ser antes a própria vida, centrada na maximização e 
optimização possível do potencial de aprendizagem dos seus “clientes” principais, e deve ser um lugar 
que é constituído por um grupo de adultos em que as crianças e jovens possam confiar. 
A escola ideal que deve ser inclusiva na sua plenitude, subentende que ela seja compatível e amiga 
dos cérebros em evolução dos seus aprendentes ou alunos, sem ameaças, mas com desafios, com foco 
nas emoções, nas motivações, na auto-consciência, na empatia e na destreza social, e, obviamente, no 
seu enriquecimento envolvimental e sensorial, seja da escola no seu todo institucional e organizacional, 
seja nas salas de aula, nos recreios lúdicos, nos equipamentos desportivos, nos centros de recursos e 
nos centros de interesse e pesquisa, etc.. 
A escola inclusiva, deve ser dotada dum bom clima emocional que seja seguro, caloroso e cuida-
doso, e duma atmosfera de ensino e de aprendizagem activa, onde a pedagogia interactiva e mediati-
zada, na sua essência intersubjectiva, seja apanágio da nossa espécie, dado que nenhuma outra espé-
cie animal dedica tanto tempo a ensinar novos talentos às novas gerações, atendendo às suas dificul-
dades de aprendizagem e aos seus erros, porque é preciso saber superá-los com humor. Todos sabe-
mos que errar é humano que a perícia na aprendizagem se inicia pela imperícia. Somos dispráxicos 
antes de sermos práxicos, produtivos e criativos. 
Aprender é caminhar de erro em erro, é evoluir passo-a-passo, é uma modificabilidade cognitivo-
comportamental microgenética, traduzindo-se numa lição de grande humildade que caracteriza o 
ambiente e o clima educacional, na medida que cada erro é uma oportunidade de aprendizagem e 
uma descoberta cognitiva, o campo das dificuldades de aprendizagem nunca o deverá negligenciar. 
17 
O ser humano aprendeu ao longo da sua evolução que é ensaiando continuamente e praticando 
delibera e intencionalmente que atingimos o êxito e o sucesso, e a criança e o jovem com dificuldades 
de aprendizagem, de hoje e de amanhã, quanto mais errarem mais chances têm de triunfar, na medida 
em que é praticamente impossível progredir se não começarmos por falhar num contexto de supervi-
são empática e não de sancionamento. 
É gerando a recepção de múltiplos sinais de retroalimentação ou de retroacção (“feedback”), de-
correntes do processo de aprendizagem sujeito-tarefa ou sujeito-objecto (dito discente) em contínua 
progressão, que o sujeito-docente competente nos indica o bom caminho, eis a função sublime do 
professor ou do terapeuta educacional. 
Em termos de modificabilidade e de aprendizibilidade, a retroalimentação, joga com o ajusta-
mento e com informação da acção que nos conduz progressivamente a sua correcção e à sua eficácia 
(Dehaene, 2018). 
Não podemos esquecer que o retorno ao erro é um pilar fundamental da aprendizagem, ao lado 
doutros três: o da atenção; o da motivação ou empenhamento; e, o da consolidação ou da automatici-
dade, parâmetros educacionais, extremamente, relevantes e influentes na aprendizagem. A qualidade 
e a precisão da retroalimentação que recebemos determina a rapidez com que aprendemos. 
O campo das dificuldades de aprendizagem é ainda um campo científico com pedaços de conhe-
cimento aparentemente diversos e desconexos. Novas áreas de conteúdo devem ser aprofundadas 
para organizar uma resposta escolar e clínica mais eficaz ao dilema das dificuldades de aprendizagem, 
reconhecendo: a grande variedade que existe entre crianças e jovens; a limitação dos testes psicomé-
tricos; a perspectiva desenvolvimental da criança e do jovem nos seus contextos ecológicos; a sua 
anamnese sincrónica e diacrónica; a interpretação do constructo legal que as define; a evolução histó-
rica do conceito; o abismo entre a política e a prática pedagógica; e por fim, a estratégia neuropsico-
pedagógica de identificaçãodinâmica e da resposta à intervenção terapêutica. 
A verdadeira compreensão e significação do conceito de dificuldades de aprendizagem tem de se 
centrar mais numa visão desenvolvimental global da criança e do jovem, do que numa visão centrada 
nos seus défices e sintomas (ditas áreas fracas dos seus potenciais de aprendizagem). 
As crianças e jovens que lutam na escola merecem a nossa dedicação a estas temáticas, que va-
gamente são apresentadas em cima, que no fundo, apontam o futuro das dificuldades de aprendiza-
gem, sempre prestando atenção ao valor essencial do cepticismo pelas “sabedorias da moda”. 
Sentimos que esta apresentação prefácio já vai grande, mas a temática das dificuldades de 
aprendizagem tem-nos acompanhado ao longo de 40 anos de ensino universitário, e igualmente, de 
responsabilidade clínica com um espectro muito alargado de casos observados e acompanhados lon-
gitudinalmente (cerca de 4.000), desde as mais diversas perturbações do desenvolvimento (psicomo-
toras, emocionais, cognitivas e executivas) às múltiplas dificuldades da linguagem gestual, falada, 
escrita e quantitativa (Fonseca, 2016, 2017). 
A experiência e o conhecimento que acumulamos, devemos em parte muito substancial, às crian-
ças e jovens que observámos e reeducámos, e inevitavelmente, às suas respectivas famílias, que confi-
arem em nós, para em conjunto, construirmos o seu futuro numa sociedade baseada na aquisição de 
conhecimento por meio de textos e na expressão de pensamentos num mundo que privilegia a escrita. 
O nosso entusiamo incansável e a nossa fonte contínua de alegria, pelas dificuldades de aprendi-
zagem e pelas perturbações do desenvolvimento, é devida, essencialmente, às crianças e jovens com 
quem interagimos ao longo da nossa carreira. 
O livro que prefaciamos tem o seu núcleo principal centrado nas dificuldades de aprendizagem, 
por isso, tentamos colocar nelas mais enfase, mas a contribuição extraordinária dos autores dos vá-
rios capítulos deste livro, abrange tópicos avançados interessantíssimos, campos apaixonantes de 
estudo e de pesquisa, nomeadamente: 
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- das ciências da comunicação (paralinguísticas e linguísticas, ...); 
- das neurociências educacionais (aprendizagem, memória, ...); 
- da prevenção (relação mãe-filho e intervenção precoce, ...); 
- da inclusão (escolar e no mercado de trabalho, ...); 
- do contexto escolar (injustiça das repetições e do fracasso escolar, ...); 
- da terapia educacional (saúde mental e pública, ...); 
- da dislexia (etiologia, intervenção, ...); e, 
- do autismo (padrões de comportamento, ...). 
O presente livro, na nossa opinião, passa a ser um marco histórico para a compreensão das difi-
culdades de aprendizagem do Brasil. Nenhum ou nenhuma especialista neste campo pode dispensar 
de o ter na sua biblioteca. 
 Finalizando, temos a convicção que a neurociência das dificuldades de aprendizagem pode vir a 
contribuir, fortemente, para o desenvolvimento duma neurociência educacional completa, que tenha 
por objectivo o sucesso escolar para todas as crianças e jovens, independentemente da sua origem 
socioeconómica, da sua ontogénese optimal ou da sua disontogénese atípica. 
Para alcançar este desígnio transcendente, necessitamos de conhecer melhor como o cérebro 
funciona e como ele desencadeia a sua neuroplasticidade, a sua reciclagem e sua modificabilidade e 
atinge a sua maturação. 
Urge também compreender como os genes e o envolvimento modulam a trajectória desenvolvi-
mental de crianças e jovens aprendentes, que apresentam perfis e estilos de aprendizagem substanci-
almente diferentes, desde casos de génio e de sobredotação, a casos de dificuldades de aprendizagem 
e de subdotação ou de dificuldades cognitivo-desenvolvimentais ligeiras, moderadas ou severas, e 
suas combinações múltiplas, não esquecendo as diversas perturbações neurodesenvolvimentais. 
Sabemos hoje que a hereditariedade não é destino, a resposta à intervenção neuropsicopedagógi-
ca pode mudar a trajectória desenvolvimental de muitas crianças e jovens com dificuldades de apren-
dizagem, e, com concomitantes traumas psicológicos, com frequentes comportamentos auto-
destrutivos e com outras complicações emocionais. 
Sabemos ainda pouco como os genes, o cérebro, os comportamentos e o ambiente, interagem nas 
situações de aprendizagem, mas vamos no caminho certo se a educação for neurocientificamente 
fundamentada e aplicada, como se pode verificar com os significantes progressos da neuropsicopeda-
gogia da aprendizagem e do ensino. 
Um enorme esforço vai ser exigido para lançar luz, sobre melhores maneiras de educar crianças 
e os jovens com diferenças e preferências, com ou sem dificuldades de aprendizagem, mas também 
projectar claridade, para desvendar mistérios fascinantes sobre: o desenvolvimento da mente huma-
na; as fontes de talento e de criatividade; e, o impressionante espectro de potencial humano. 
Só dentro duma perspectiva transdisciplinar neuro-psicopedagógica, e só dentro duma funda-
mentação neurocognitiva da aprendizagem e do ensino, baseada em novas e potentes tecnologias, 
podemos descobrir uma resposta mais eficaz às dificuldades de desenvolvimento e de aprendizagem, 
integrando conteúdos e evidências cruciais provenientes de diferentes campos disciplinares. 
A escola inclusiva do futuro vai estar em harmonia com os conhecimentos adquiridos pelas neu-
rociências e pelas ciências cognitivas, vai ter como missão, ressuscitar em todas as crianças e jovens, a 
curiosidade e o prazer de aprender. 
Paralelamente, devemos pensar nos professores, os verdadeiros especialistas da sala de aula, que 
como sabemos trabalham em condições muito difíceis, senão demasiado desmotivantes, quando lhes 
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confiamos o que é mais precioso das nossas vidas e lhe confiamos o futuro do nosso país, eles mere-
cem a nossa gratidão e merecem melhores salários e melhores carreiras profissionais. 
A sua formação inicial e em exercício, não pode continuar desprovida de uma introdução às neu-
rociências da aprendizagem e do ensino, as escolas superiores de formação de professores devem ter 
mais cuidado na oferta do seu elenco curricular e nas suas práticas pedagógicas, proporcionando um 
programa à altura do seu engajamento ao serviço das crianças e jovens. 
A escola inclusiva do futuro deve prestar mais atenção aos pais, porque eles são os primeiros ac-
tores do enriquecimento desenvolvimental dos seus filhos, pois a sua acção precede e prolonga as 
aprendizagens da sala de aula, na medida em que é na família que as crianças prosseguem e consoli-
dam os seus talentos lúdicos, psicomotores, linguísticos e cognitivos. 
Quanto a nós, a escola devia consagrar mais tempo de formação aos pais, dado que constituem, 
preciosos retransmissores de estratégias de aprendizagem e de organizadores de estudos, para além 
de serem, observadores finos das dificuldades dos seus filhos. 
Os cientistas da educação devem de interagir mais com as professoras e professores, a investiga-
ção em aprendizagem e em ensino é ainda escassa e insuficiente, os institutos e organismos de inves-
tigação devem incitar os pesquisadores a envolver-se mais com projectos de investigação fundamen-
tal em todos os domínios das neurociências, da imagiologia cerebral, da neuropsicopedagogia das 
crianças e jovens “dis”, da psicologia cognitiva e da sociologia da educação. 
É urgente saltar do laboratório de pesquisa para a sala de aula, os instrumentos das neurociên-
cias e das ciências cognitivas podem ajudar a criar e a implementar projectos educativos inovadores 
para combater as dificuldades de aprendizagem. 
A Educação não pode evoluir sem equacionar um novo ecossistema de investigação, na busca in-
cessante duma educação mais eficaz, com menos abandonos e reprovações, e, essencialmente, basea-
da sobre dados factuais e comprovados. 
Eis em síntese, a mensagem deste livro que tivemos a honra de prefaciar. 
 
Oeiras, Portugal, Julho de 2022 
 
Texto escritode acordo com a antiga ortografia portuguesa 
 
REFERÊNCIAS 
 
Brofenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press. 
Brofenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development. Developmental Psychology, 
22(6), 723-742. 
Dehaene, S. (2018). Apprendre! Les talentsdu cerveau, le défi des machines. Paris: Odile Jacob. 
Fogarty, R. (2009). Brain compatible classrooms (3rd ed.). Thousand Oaks: Corwin. 
Fonseca, V. (2016). Dificuldades de aprendizagem: abordagem neuropsicopedagógica. Rio de Janeiro: Wak Editora. 
Fonseca, V. (2017). Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neu-
ropsicopedagógica. In W Pedro. (Org.), Guia Prático de Neuroeducação. Rio de Janeiro: Wak Editora. 
Fonseca, V. (2018). Desenvolvimento cognitivo e processo ensino-aprendizagem: abordagem psicopedagógica à luz de 
Vygotsky. Petrópolis: Editora Vozes. 
Fonseca, V. (2021). Educabilidade cognitiva e neuropsicopedagogia: novos paradigmas da educação. Rio de Janeiro: 
Wak Editora. 
 
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Luiza Elena L. Ribeiro do Valle 
 
Fernando César Capovilla 
 
 
O termo “Perspectivas” é especialmente apropriado ao espírito desta obra que, longe de apre-
sentar uma visão única e unilinear, apresenta uma pluralidade de pontos de vista diferentes, algo 
representativo de parte da multiplicidade de visões e concepções do campo presente. 
O Capítulo 1 é intitulado Avaliação e intervenção no Transtorno Específico de Aprendizagem com 
prejuízo na leitura: revisão da literatura, de Capellini, Xavier, Scollo, Marguti, Moura e Germano 
(2023). Considerando os transtornos do neurodesenvolvimento infantil que podem interferir no de-
senvolvimento da criança no período da escolarização, o capítulo apresenta uma revisão de literatura 
dos estudos desenvolvidos no Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem (LIDA) – 
FFC/UNESP-Marília-SP sobre a avaliação e a intervenção nos Transtornos Específicos da Aprendiza-
gem, com base em evidências científicas. O capítulo recomenda o uso de programas de remediação ou 
intervenção com ênfase na abordagem fonológica, na abordagem multissensorial e no treino com a 
fluência de leitura. Essa recomendação está baseada no fato de que tais programas podem acionar 
circuitaria neurológica específica (occipito-têmporo-parietal-frontal) para o desenvolvimento da lei-
tura e a presença da falta de resposta à estas intervenções podem evidenciar alterações no uso desta 
circuitaria para o processamento da leitura. O Transtorno Específico de Leitura é também conhecido 
na literatura internacional como Dislexia do Desenvolvimento e é caracterizada por diferenças de 
processamentos individuais, frequentemente caracterizados pelas dificuldades apresentadas no início 
da alfabetização, comprometendo a aquisição da leitura, da escrita e da ortografia, podendo também 
apresentar falhas nos processos cognitivos, fonológicos e/ou visuais. O capítulo ressalta a impotância 
de refletir sobre a identificação precoce da Dislexia. O Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) é uma 
abordagem alternativa ao diagnóstico tradicional baseado na discrepância de desempenhos. Pensar 
no fator de risco é necessário para o planejamento de intervenções direcionadas e eficazes tanto no 
âmbito clínico como no educacional. 
O Capítulo 2 é intitulado Avaliação e intervenção neuropsicológica nos transtornos específicos de 
aprendizagem (Lins & Uehara, 2023). Segundo ele, há um aumento nas demandas relacionadas a difi-
culdades escolares. O psicólogo tem sido um dos profissionais indicados para avaliar essas demandas. A 
avaliação neuropsicológica tem sido uma das formas de trabalho utilizadas para investigar as causas 
dessas dificuldades, bem como as melhores formas de lidar com elas. Os instrumentos utilizados por 
esse profissional podem ser variados como, por exemplo, observações comportamentais, entrevistas 
clínicas e testes neuropsicológicos. É importante que saiba selecionar adequadamente os instrumentos, 
bem como utilizá-los e analisá-los. As informações advindas deles, poderão indicar quais as áreas pre-
servadas e deficitárias e, com isso, mostrar qual o tratamento poderá ser traçado visando a obtenção 
de resultados. Isto é, quanto maior o entendimento da relação entre cérebro-aprendizagem-compor-
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tamento, maior será a compreensão das dificuldades apresentadas, o que possibilitará o uso de um 
leque de recursos para o diagnóstico e prognóstico do seu potencial de aprendizagem. 
O Capítulo 3 é intitulado Transtorno de aprendizagem: identificação e intervenção (Otoni & Lima-
Costa, 2023). Segundo ele, as muitas definições do Transtorno de Aprendizagem (TA) contribuem 
para que a identificação e o tratamento de intervenção sejam mal compreendidos. Nesse cenário, o 
direcionamento dos critérios diagnósticos, práticas de avaliação e intervenção são primordiais para 
garantir uma educação inclusiva. Sabe-se que o TA abarca os domínios de leitura, escrita e matemáti-
ca, cujas dificuldades se referem ao reconhecimento de palavras, fluência e compreensão, na expres-
são da grafia, ortografia e produção textual, bem como na resolução de problemas baseados em cálcu-
los. Contudo, para se evitar equívocos no diagnóstico é preciso uma visão ampla e integrada que con-
sidere os processos cognitivos básicos (p. ex., consciência fonológica e a maturidade perceptomora) e 
o domínio psicossocial (motivação, habilidade social e ansiedade), fatores que também podem impac-
tar o processo de aprendizagem e, consequentemente, o rendimento e o desempenho escolar. Assim 
sendo, neste capítulo, ao elencar os aspectos práticos da identificação e avaliação do TA, objetiva-se 
instrumentalizar psicólogos e professores para que estratégias de intervenção focadas no processo de 
ensino e aprendizagem sejam estabelecidas a fim de promover uma educação inclusiva que seja capaz 
de compreender e se comprometer com a subjetividade de aprender. 
O Capítulo 4 é intitulado O pensamento do autista (Assumpção, 2023). Segundo ele, o autismo é 
um Transtornos do Neurodesenvolvimento. O Transtorno do Espectro do Autismo é caracterizado 
por déficits persistentes na capacidade de iniciar e manter a interação social recíproca e da comunica-
ção social e por uma série de restritos, repetitivos e padrões inflexíveis de comportamentos e interesses. 
O início da doença ocorre durante o período de desenvolvimento, geralmente na primeira infância, mas 
os sintomas podem ou não se tornar manifestos plenamente até mais tarde, quando as demandas soci-
ais excedem as capacidades limitadas. Esses déficits são graves o suficiente para causarem prejuízo na 
vida pessoal, familiar, áreas sociais, educacionais, ocupacionais e outras importantes no funcionamento 
sendo, geralmente, uma característica generalizada do indivíduo com funcionamento observável em 
todos os ambientes, embora possam variar conforme o contexto (WHO, 1993; 2022). 
O Capítulo 5 é intitulado Comunicação falsificada: Um exemplo de charlatanismo no autismo 
(Schotgues & Haase, 2023). O capítulo começa definindo a Comunicação Facilitada, suas origens his-
tóricas e bases teóricas. Em seguida, o capítulo discute estudos que fazem a refutação científica da 
Comunicação Facilitada e progride para discutir alguns escândalos relacionadas à Comunicação Faci-
litada. Discute, então, o fenômeno da Comunicação Facilitada a partir da perspectiva do facilitador, 
especialmente quando confrontado com o desafio de demonstrar que as afirmações obtidas por meio 
da Comunicação Facilitada provêm realmente da pessoa cuja comunicação está sendo facilitada, e não 
das vozes na cabeça do facilitador. O capítulo então evolui para discutir a perenidade e recalcitrância 
da Comunicação Facilitada, sua grande popularidade nos Estados Unidos a partir de 1990, o grande 
investimento de recursos públicos para colocar facilitadores nas escolase instituições de 38 estados, 
os resultados pífios e questionáveis que resultaram na divisão do campo entre céticos apóstatas de-
tratores de um lado e teimosos crentes fieis em 2001. O capítulo, então apresentam estudos de revi-
são da literatura que mostram o fracasso da Comunicação Facilitada e que deveriam ter colocado uma 
lápide sobre a sepultura da Comunicação Facilitada ao final da primeira década, em 2010. O capítulo 
discute a perenidade e recalcitrância da Comunicação Facilitada que, a despeito das evidências cientí-
ficas de seu fracasso, continua popular na mídia graças a ativistas e lobistas que insistem em explorar 
as crenças românticas contra toda evidência científica. Tendo em mente a insustentabilidade ética e 
os riscos de usar pessoas sem fala como massa de manobra para abusar da fé pública e auferir ganhos 
e vantagens pessoais a pretexto de dar voz a quem não tem, o capítulo lembra que a recusa dos pro-
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ponentes da Comunicação Facilitada a submeter-se ao teste de hipóteses é umas facetas mais caracte-
rísticas da CF e mais claramente reveladora da falta de fundamentação científica. O capítulo termina 
arrolando os sinais de alerta para charlatanismo no diagnóstico e tratamento do autismo, bem como 
os sinais de alerta para charlatanismo e reconhecimento de Comunicação Facilitada Disfarçada. 
O Capítulo 6 é intitulado Psicopedagogia e avaliação da discalculia (Tavares, 2023). Segundo ele, 
a discalculia é um transtorno específico da aprendizagem que afeta parte dos estudantes causando 
prejuízo em habilidades matemáticas. Dentre os diversos profissionais que atuam com o discalcúlico, 
tem-se o psicopedagogo, que pode trabalhar na avaliação e intervenção desta condição. Dessa forma, 
o presente capítulo irá apresentar resultados de uma revisão de literatura, que teve como objetivo 
identificar os principais instrumentos psicopedagógicos utilizados na avaliação da discalculia do de-
senvolvimento em crianças. A pesquisa de revisão contou com várias etapas, sendo elas: o levanta-
mento de estudos publicados em bases de dados de pesquisa científica brasileira (Revista Psicopeda-
gogia, SCOPUS, Periódicos CAPES e Scielo), seleção da amostra por meio dos critérios de inclusão e 
exclusão (totalizando onze estudos), fichamento dos estudos, definição das categorias de análise e 
interpretação dos dados (por meio de análise descritiva). Os resultados analisaram os seguintes ins-
trumentos: Bateria de Aferição de Competências Matemáticas (BAC-MAT), Protocolo para Cálculo e 
Raciocínio Matemático, Prova de Aritmética, Teste de Desempenho Escolar (TDE) - versão 1 e 2, Teste 
de Habilidade Matemática (THM) e Escala de Ansiedade à Matemática (EAM). 
O Capítulo 7 é intitulado De “gagueira” a “distúrbio neurodesenvolvimental da fluência da fala” 
(Rocha, 2023). Segundo ele, a gagueira é um distúrbio do neurodesenvolvimento e não uma questão 
puramente emocional como se pensava anteriormente. Essas novas informações trazem subsídios 
para que o fonoaudiólogo especialista em Fluência possa abordar a gagueira infantil logo em seu iní-
cio, obtendo resultados promissores ou, no mínimo, podendo evitar a evolução da gagueira para um 
grave quadro, complexo e persistente. Os adultos que convivem com uma criança que gagueja, tam-
bém devem estar atentos para intervir benignamente. É preciso evitar as atitudes usuais de buscar 
resolver a situação com os tradicionais conselhos que solicitam que a criança respire e pense antes de 
falar ou que sugerem que ela se mantenha calma. Por outro lado, apenas ignorar a questão ou punir a 
criança por gaguejar também não resolve o problema, mas pode perpetuá-lo e torná-lo mais severo. 
Não temos como alterar diretamente a anatomia e fisiologia cerebral, mas existem meios para favore-
cer o desenvolvimento da fluência através de alguns cuidados, cientificamente respaldados, que pro-
piciarão um modelo e uma orientação adequada em direção à fluência. Caso a criança não responda a 
essas atitudes em um pequeno espaço de tempo, a intervenção de um fonoaudiólogo especialista em 
Fluência é recomendada. Ele é o profissional que se dedica ao estudo e à abordagem terapêutica dessa 
patologia, que tanto pode perturbar o indivíduo em suas interações com os demais, trazendo prejuí-
zos em todas as esferas de uma vida. 
O Capítulo 8 é intitulado Frustração e outras emoções infantis e dislexia: como lidar (Fóz, 2023). 
Segundo ele, existem muitas teorias diferentes sobre como as emoções se desenvolvem e funcionam 
em crianças. A competência emocional, ou seja, as capacidades para expressão, conhecimento e regu-
lação emocional das crianças pequenas diferem entre faixas etárias em diversos aspectos. As caracte-
rísticas vão mudando conforme amadurecem mediante a qualidade do ambiente a qual estão inseri-
das. As crianças com competência emocional provavelmente se sairão melhor na escola e se envolve-
rão em relacionamentos positivos com outras crianças e membros da família. Tanto a raiva como a 
frustração, bem como todas as emoções são naturais e podem ser menos impactantes negativamente 
quando fortalecemos habilidades em prol da competência emocional podendo promover crianças e 
adolescentes a lidarem de modo mais assertivo e eficaz em determinadas situações. Por outro lado, as 
crianças que tiveram experiências negativas, que apresentaram dificuldades ou que são diagnostica-
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das com transtorno específico de aprendizagem no início de suas vidas, provavelmente terão mais 
problemas para lidarem com as emoções. No entanto, pouco se sabe sobre o impacto dessas no nível 
individual, familiar e social. Embora a literatura sobre dislexia seja extensa, o papel da emoção nos 
resultados da dislexia do desenvolvimento não foi de todo esclarecido. Muitos estudos evidenciam o 
quanto a dislexia pode ter um impacto profundo na vida do indivíduo, pois tem sido associada a trans-
tornos ou problemas comportamentais. E a atitude do adulto e educador é salutar, promovendo o 
desenvolvimento de forças emocionais tais como autorregulação, autoestima e tolerância às frustra-
ções nas crianças que apresentam dificuldades e que são diagnosticadas com transtorno específico de 
aprendizagem. Facilitar o treino para a aprendizagem socioemocional se faz prioritariamente impor-
tante, tanto para crianças neurotípicas como para neurodivergentes que apresentam dislexia. 
O Capítulo 9 é intitulado Considerações sobre o mutismo seletivo na fase escolar (Pires, Batista, & 
Enéas, 2023). Segundo ele, a fala é uma habilidade importante, a qual os humanos utilizam para ad-
quirirem novos conhecimentos por meio da interação entre os sujeitos, a ausência ou limitação em 
utilizá-la, durante a infância, promove o estabelecimento de diferentes dificuldades, na medida em 
que a externalização está comprometida.No período da infância o uso da fala permite às crianças ad-
quirirem novas competências, a exemplo da leitura e escrita, contudo esse processo pode ser prejudi-
cado, em função de transtornos como o Mutismo Seletivo, no qual caracteriza-se pela inabilidade em 
que o sujeito tem de se expressar pela linguagem oral durante momentos de interação social, embora 
o aparelho fonador funcione corretamente. O transtorno do mutismo seletivo é associado a sensação 
de ansiedade e medo em falar publicamente, porém a criança é capaz de se comunicar oralmente com 
pessoas vinculadas ao seu grupo de confiança, tais como familiares e colegas próximos. As implica-
ções deste transtorno no âmbito escolar contribuem para o isolamento e retração, sobretudo quando 
há uma carência formativa dos profissionais da educação. Os professores devem estabelecer um canal 
comunicativo com os alunos com mutismo seletivo, a exemplo de bilhetes, figuras com imagens e en-
tre outras vias. É importante destacar que os alunos diagnosticados com mutismo seletivo apresen-
tam a capacidade para aprender, embora a ocorrência deste transtorno