convivendo com as diferenças

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CONVIVENDO COM A DIFERENÇA: OS ALUNOS COM NECESSIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR 
 
Denise Meyrelles de Jesus (UFES) 
Andressa Mafezoni Caetano 
Ana Marta Bianchi de Aguiar 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Vários autores, dentre os quais destacamos Perrenoud (2000, p.166-167), nos 
coloca como condição para transformação escolar a “profissionalização do profissional” 
da educação e para tal argumenta que três condições devem se fazer presentes: a 
criatividade, a responsabilização e o investimento. Estes três dispositivos se constituem 
em aspectos fundamentais na construção de profissionais que assumam a tarefa de 
“desenvolver caminhos”, contando com mais “poder em seu ofício individual e 
coletivamente”, mais autonomia e mais investimento na construção de práticas 
alternativas, com base na cooperação e inovação rompendo com o individualismo e a 
rotina. 
 Assim sendo, para tornar-se possível o repensar da natureza da atividade 
docente, parece-nos fundamental que a formação continuada propicie experiências 
alternativas críticas que permitam ao profissional em formação tornar-se conforme nos 
sugere Giroux (1997, p. 161). “homens e mulheres livres com uma dedicação especial 
aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade critica dos jovens”. 
 Neste sentido a formação de profissionais da educação deveria se afastar das 
“ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação 
dos professores e também para a pedagogia da sala de aula” (Giroux, 1997, p. 158), 
enfatizando, pelo contrário, questões acerca dos princípios subjacentes aos diferentes 
métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias da educação. Necessário se faz 
repensar a natureza das formações continuadas para que os profissionais da educação 
possam tornar-se co-autores dos dispositivos pedagógicos e didáticos, a partir da 
experiência e da pesquisa. 
 Ao pensarmos tais princípios associados às questões dos alunos com 
“necessidades especiais” incluídos na escola regular, necessário se faz que as discussões 
se aprofundem com relação à noção da diferença. Para tal, conforme nos sugere Omote 
(1996, p.17), há necessidade de discutir, também, a concepção de deficiência daqueles 
que atuam na escola. 
 1
 Tal concepção deve ser capaz de levar em conta desde as variações 
interindividuais inerentes à espécie humana, com as diferenças 
etnoculturais, e as variações determinadas por patologias específicas até 
as reações sociais diante dessas variações, em razão da necessidade de 
exercer controle social para assegurar a vida em coletividade. 
 O espaço escolar tem, portanto, um discurso quanto às necessidades especiais na 
escola regular. Levando em conta que os discursos emergem e são constitutivos de 
formas de ver a realidade e que eles estão necessariamente vinculados a uma posição 
ideológica concordamos, com McLaren (2000, p.34) quando argumenta que eles 
produzem uma gama de posições em torno dos quais “as subjetividades tendem a 
concentrar-se e / ou resistir uma à outra”. 
 O autor, ainda, esclarece que “a natureza da linguagem que usamos determina 
como pensamos sobre nossas experiências e o tipo de ação social que escolhemos para 
nos engajar como resultado da interpretação de tais experiências” (p. 35). A linguagem 
produz entendimentos particulares do mundo. 
 A linguagem pode ser usada para definir e legitimar leituras diferentes do 
mundo. O significados de qualquer evento ou experiência apenas se tornam disponíveis 
por meio da linguagem selecionada pela comunidade interpretativa particular que 
estiver tentando tornar tais eventos inteligíveis (McLaren, 2000, p.31). 
 Assim sendo, faz-se urgente que procuremos entender como a comunidade 
interpretativa entende a noção de diferença. 
 Queremos argumentar que esta noção tanto pode contribuir para legitimar ou 
para marginalizar a presença de alunos com “necessidades especiais” na escola regular. 
Concordamos com McLaren, (2000, p.30) quando argumenta que: 
Na linguagem educacional crítica que concebemos, a diferença é vista 
tanto com o um espaço de afirmação como de reconstrução, sob a forma 
de uma prática crítica complexa e negociada, na qual a possibilidade de 
uma vida pública democrática torna-se um referente central para crítica e 
para a possibilidade. 
 Estas questões evidenciam uma necessidade crescente de entendermos e 
pensarmos com a escola sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades 
especiais na escola regular. Entendemos a sua prática discursiva, as práticas cotidianas 
da sala de aula, as relações sociais e de poder e o currículo daí resultante, bem como 
entendermos melhor essas interações em termos de relações sociais mais amplas. 
 2
Interessa-nos compreender como a presença de “alunos ditos com necessidades 
especiais” está criando espaço no tecido da hegemonia dominante. 
 O município de Vitória tendo em vista atender às disposições legais criou o 
programa de unidades pólo. Trata-se de escolas regulares que além de atender seus 
alunos com necessidades especiais deverão atender em sua região os alunos 
matriculados em outras escolas regulares e que apresentem necessidades educativas 
especiais. São 7 escolas localizadas nas diferentes regiões de Vitória que buscam 
atender em diferentes modalidades, alunos que necessitam desde apoio mínimo, até 
aqueles que exigem apoio constante. 
 Assim sendo, temos como meta neste estudo analisar a implementação da 
proposta de educação inclusiva em educação especial numa unidade pólo, a partir da 
perspectiva daqueles que a constroem. 
 A unidade pólo em que a pesquisa foi realizada destaca-se por atender o maior 
contingente de alunos com necessidades especiais no município e também porque seu 
trabalho com alunos especiais é muito anterior à criação do programa. 
 
METODOLOGIA DO ESTUDO 
 O estudo se caracterizou como estudo de caso. Procuramos buscar o que é 
peculiar ao processo de construção de uma proposta inclusiva numa unidade pólo. 
Nosso objetivo, num primeiro momento foi aprofundar o conhecimento das interações 
locais, através da micropolítica do cotidiano, bem como, a partir daí buscarmos analisar 
estas interações em termos de relações sociais mais amplas. Conforme nos sugere 
McLaren (2000), a pesquisa etnográfica de sala de aula necessita analisar a realidade 
local a partir da realidade sócio-política e econômica. Precisa tornar-se veículo para 
conectar o global e o local. Interessou-nos entender a dinâmica da escola no seu 
conjunto, bem como o que é específico de 3 classes das séries iniciais e uma classe da 
5a. série do ensino fundamental que atendiam pelo menos a 2 alunos com necessidades 
educativas especiais, por sala. Também buscamos compreender a dinâmica de 
funcionamento dos “laboratórios de atendimento especializado”. 
 No que tange ao contexto escolar buscamos compreender: 
a) O processo de implantação da escola enquanto unidade pólo; 
b) A prática discursiva sobre a inclusão e a diferença; 
c) A dinâmica dos processos pedagógicos da unidade pólo e suas relações com 
o fato de tratar-se de uma “escola pólo”; 
 3
d) As percepções, atitudes, práticas dos profissionais da educação e de apoio 
quanto a proposta de educação inclusiva; 
Os sujeitos do estudo foram os profissionais da educação, profissionais de apoio, 
alunos da escola e alunos que freqüentem o Laboratório da unidade pólo. 
Para tal usamos enquanto técnicas de coleta de dados a observação, a entrevista e 
a análise documental. 
Os responsáveis pela coleta de dados foram a pesquisadora e duas alunas do 
mestrado em Educação da UFES que estavam realizando estágio em pesquisa sob a 
supervisão da pesquisadora. 
As observações nas salas de aula aconteceram duas vezes por semana, com 
duração média de 60 minutos, em diferentes momentos do horário escolar. As 
observações do contexto aconteceram ao longo do turno escolar. Observamos as rotinas,as aulas de Educação Física, o recreio, reuniões e outros eventos da escola. 
Foram realizadas observações do laboratório de atendimento aos alunos com 
N.E.E, tanto de alunos da escola em foco, quanto daqueles oriundos das escolas 
satélites. Interessou-nos, o processo de ensino-aprendizagem, as relações interpessoais 
aí estabelecidas bem como a natureza dos conteúdos trabalhados. 
As entrevistas obedeceram a um roteiro previamente elaborado, no entanto, 
flexível para incorporar mudanças, aprofundamentos e questões outras trazidas pela 
realidade. 
O tempo de duração da pesquisa foi de 3 meses. Os dados foram trabalhados 
pela via da análise de conteúdo e daí emergiram três categorias de discussão: 1. 
Concepção de educação inclusiva; 2. Análise do modelo da unidade pólo; 3. O contexto 
pedagógico da unidade pólo. 
 
1 . CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Ao analisarmos os dados relativos aos profissionais que atuam nas escolas 
satélites e na unidade pólo fica evidente que não há uma postura clara sobre a Educação 
Inclusiva. 
De modo geral, os entrevistados acreditam que as crianças com N.E.E. devem 
estar inseridas na escola regular, mas não chegam a conceituar a Educação Inclusiva, 
como pode se evidenciar nas falas que se seguem: 
 “ Eu nunca parei para pensar nisso” 
 4
“ Eu aprendi isso na prática aqui na escola. Foi muito natural, foi fazendo e 
aprendendo.” 
Alguns ainda, na tentativa de conceituação associam a Educação Inclusiva a 
inserção física na escola regular: 
“A criança tem que participar na escola, é certo que ela não vai render tanto quanto a 
outra que não tem problema”. 
“Tem casos em que eu vejo a inclusão com exceções. A escola não tem como dar 
suporte ao aluno, apesar de que eu acho que ela deve estar se socializando sim” . 
 Na visão de alguns dos professores da sala regular e do laboratório pedagógico, 
o conceito de educação inclusiva se caracteriza da seguinte forma: 
“Educação inclusiva para mim é incluir todos os alunos sem discriminação, ajudá-los 
na sua aprendizagem”. 
 A noção de convivência parece ter para eles uma conotação de possibilidade de 
encontro social e a palavra “troca” é comumente usada. 
“Uma troca entre o grupo dessas crianças com o grupo das crianças com necessidades 
especiais”. 
 Cumpre ressaltar que alguns profissionais evidenciam uma certa desconfiança 
quanto à “normalidade das crianças ditas normais”, muito no sentido do estigma 
associado ao nível sócio econômico dos alunos. 
“... as outras crianças ditas normais... eles tem algumas limitações... a gente sabe que 
todas têm algumas limitações. São normais aparentemente, né. Elas têm que estar 
incluídas mesmo” 
 A idéia que parece estar subjacente é que os alunos, no geral, apresentam 
problemas por serem crianças de baixo nível sócio-econômico e viverem uma 
“realidade que não é facilitadora do processo de aprendizagem”, assim sendo, todos 
inseridos na escola regular “vão evoluir com certeza”, “com esse contato”, com a 
“interação com o outro”. 
 Espera-se que o processo de aprendizado aconteça meio que ao acaso, ou a partir 
de um processo “natural de maturação”. 
Percebemos que esta dificuldade de conceituação está diretamente ligada ao 
impacto de implantação da unidade pólo, bem como a questão da falta de capacitação 
geral dos profissionais que estão trabalhando nesta unidade. 
“A prefeitura jogou esse negócio de educação inclusiva. Antes de trabalhar na escola, a 
gente tem uma visão, é uma coisa muito distante” . 
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Todos os segmentos da escola sentiram extrema dificuldade ao se deparar com a 
realidade. Ilustramos com a fala abaixo: 
 “Quando eu cheguei, percebi que tinha uma aluna que era. Me perguntei: o que eu vou 
fazer?. Fiquei meio perdida na hora que cheguei, eu não sabia como trabalhar com 
ela”. 
Acreditamos que a falta de conhecimento sistemático sobre as questões relativas 
a uma unidade pólo contribuiu e contribui sobremaneira para a realização de um 
trabalho inconsistente. 
“Me sinto limitada, pois falta conhecimento para lidar com esta clientela”. 
Os profissionais concordam que deve haver uma maior preocupação com 
treinamentos, capacitações e momentos sistemáticos para trocas e construções coletivas 
para que haja oportunidade de elaboração de conceitos básicos de como por exemplo, o 
que é Educação Inclusiva, o que é uma unidade pólo entre outros. 
 
2. ANALISANDO O MODELO DE UNIDADE PÓLO. 
Os profissionais das escolas satélites e do CTA da escola pólo acreditam que o 
modelo de unidade pólo ainda se encontra em “fase experimental”. 
“A escola ainda esta com um projeto de implantação”. 
 Talvez o fato de admitirem que o projeto ainda não saiu de sua fase de 
implantação explique o fato de verificarmos tantas carências a serem sanadas. Vários 
profissionais argumentam que algumas crianças têm necessidade de atendimento mais 
especializado o que exigiria a presença de fono e psicólogo. Argumentam, no entanto, 
que a equipe central não tem possibilitado tal tipo de atendimento e assim sendo: 
 “A promessa da escola pólo não foi cumprida, há carência de pessoal e material. Os 
professores se recebessem um aluno especial não saberiam o que fazer”. 
“A escola ‘X’ pode até ficar estigmatizada se não houver um trabalho mais amplo de 
preparação”. 
Uma das questões que vem sendo levantada com mais freqüência diz respeito às 
dificuldades de comunicação entre as escolas satélites e a unidade pólo. Uma das 
diretoras relata: 
“O aluno falta ao atendimento e diz que a professora falou para ele não ir mais, e a 
escola vai saber muito tempo depois que a criança não está freqüentando o laboratório. 
[E conclui] os problemas sócio-econômicos interferem muito no atendimento das 
crianças tanto no ‘A’ como no ‘X’.” 
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Os profissionais da unidade pólo apontam que outro problema é a baixa 
freqüência dos alunos ao laboratório pedagógico. 
 “Devido a baixa freqüência estamos atendendo a alunos da manhã”. 
 Apesar da seriedade da questão, tanto a escola pólo quanto as escolas satélites, 
ainda, não encontraram mecanismos para resolução deste problema, uma imputando a 
outra a responsabilidade. 
 Outra questão levantada diz respeito ao trabalho realizado pela SEME (Secretaria 
Municipal de Educação). Os profissionais são unânimes em avaliar que a equipe é 
pequena e presta um serviço muito limitado. 
“A gente sente que o projeto é muito bom, o negócio é funcionar como deveria, como foi 
proposto... mas a ( sic ) nível de sistema agente vê que isto não acontece, existe um 
monte de políticas. Recursos eles até enviam, mas não dão condições pra escola estar 
desenvolvendo um maior trabalho”. 
“A questão é mais profissionais... que disseram que ia ter um fono, uma psicóloga... 
aquilo só no papel”. 
Salientam ainda o pequeno número de profissionais para a orientação 
pedagógica, sempre assoberbados e em desvio de função. 
Diretores por sua vez falam de sua sobrecarga e impossibilidade de acompanhar 
o “dia-a-dia pedagógico” da escola. Um diretor argumenta que: 
“Se tivesse tempo, também, não saberia o que fazer”. 
Duas questões são postas em destaque: a rotatividade de professores, devido aos 
contratos que são anuais e a falta de estagiários para auxiliar dentro da sala de aula. 
Argumentam que a questão da rotatividade se exacerba porque, via de regra, os 
professores são muito resistentes e são trabalhados quase todo o ano para aceitarem os 
alunos: 
“Quando o professor começa a ficar engajado, a acreditar no projeto é chegado o final 
do ano e o professor é mudado. Tem início novo processo de ‘sensibilização’”. 
A presença constante do estagiário em sala de aula se constitui em uma das 
reivindicações. Quanto maior o número de alunos por turma e maior a necessidade de 
apoio por parte do aluno com necessidades especiais, mais a presença do estagiário é 
vista como fundamental. Discute-se pouco, no entanto, qual seria a funçãodeste 
estagiário. 
 7
É interessante destacar que os professores dos laboratórios são raramente 
mencionados pelos profissionais das escolas satélites, seja de forma positiva ou 
negativa. 
Constatamos que mesmo após algum tempo de implantação das unidades pólo 
este conceito ainda não tinha sido elaborado pelo grupo, como podemos verificar nas 
falas que se seguem: 
“Sabia que era pólo, mas não sabia o que era pólo”. 
 “Não sei responder não”. 
“Só descobri o que era uma escola pólo, depois que estava aqui, ninguém me 
explicou”. 
Esta falta de entendimento da concepção de unidade pólo, está refletida também 
na falta de conhecimento do trabalho dos profissionais que atuam diretamente com os 
alunos N.E.E. Ao perguntarmos sobre o trabalho realizado no laboratório pedagógico a 
todos os segmentos da escola, observou-se que a maioria dos respondentes desconhece 
o trabalho desenvolvido no laboratório. 
“É distante, as próprias colegas quando se encontram ninguém pergunta nada. Não há 
discussão do processo” . 
 “É conversa de corredor, quando tem uma novidade para contar, quando tem 
necessidade” . 
Alguns profissionais apesar de desconhecerem o trabalho que é feito no 
laboratório, observam algumas mudanças no comportamento e aprendizagem dos seus 
alunos. 
“Eu acho que funciona, temos tido alguns resultados” . 
 
3. O CONTEXTO PEDAGÓGICO DA UNIDADE PÓLO 
 Um ponto de extrema importância é o cotidiano das salas e aula e do laboratório 
pedagógico. A partir das observações destacamos algumas considerações à cerca deste 
cotidiano. 
 Em relação à organização do trabalho, tanto para alunos “normais” quanto para 
com necessidades educativas especiais, as condições materiais e estruturais mostram-se 
inadequadas, havendo supremacia de uma estratégia pedagógica pautada na repetição de 
conteúdos, numa percepção negativa sobre as possibilidades de aprendizagem dos 
alunos. Os profissionais parecem acreditar que a aprendizagem é uma responsabilidade 
individual. 
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 Estando no dia-a-dia da escola, percebemos que tanto no laboratório pedagógico 
quanto em sala de aula, há uma falta de planejamento prévio para a execução das 
atividades, o que demonstra uma certa improvisação e inadequação das mesmas, 
causando uma dispersão freqüente tanto na sala regular quanto no laboratório; como 
podemos confirmar num episódio ocorrido, a professora relata: 
“Eu peguei esse aqui hoje [referindo-se a um exercício] achando que era “facinho” e 
nem vi”. 
“Agora que eles copiaram, ficam assim até a hora do recreio” 
 Algumas atividades propostas se mostram mais como um castigo para os alunos 
do que como estratégia/proposta de aprendizagem. 
 Observou-se uma desmotivação dos profissionais que se manifesta em 
conclusões como as que se seguem: 
“Eu me sinto triste, desanimado, você vê que o seu trabalho não serve para nada” 
“Quem quiser copiar copia, quem não quiser não copia. Eu não estou mais me 
importando. O ano que vem eu não fico aqui, vou para uma escola perto da minha 
casa”. 
Pode-se perceber, então, que num sistema bastante desorganizado e 
desestruturado não há garantias de qualidade de ensino para nenhum aluno, portanto, 
estratégias de compreensão da noção de Educação Inclusiva ainda precisam de ser 
construídas nesta realidade. 
Neste contexto cumpre destacar a percepção dos professores da sala regular 
acerca dos alunos com N.E.E. Evidencia-se que há uma visão de que são apáticos ou 
agressivos, vêem de famílias desestruturadas, são faltosos e desinteressados pelas 
atividades propostas, tendo como principal problema o fato de não estarem 
alfabetizados. 
O CTA classifica os alunos como agitados e socialmente carentes, o que na 
visão deles seria um grande dificultador para a realização dos trabalhos na escola. 
“Tem certos alunos que precisam de exames e não temos”. 
“Socialmente eles são muito carentes”. 
O CTA, como coordenador dos trabalhos, aponta que, com alunos com 
necessidades educativas especiais mais específicas, fica extremamente difícil realizar 
um trabalho como podemos verificar na fala que se segue: 
“Não sei o que a escola pode fazer por esta criança, no caso da Ana Cláudia”. 
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 De acordo com as observações feitas, esta criança apresenta problemas 
neurológicos graves, e quando não medicada corretamente tem várias convulsões 
diárias. 
Quanto ao pessoal de apoio, a visão vai desde a de considerá-los capazes de 
aprender; até aqueles, que endossam a visão de que são agitados e incapazes. 
 “É difícil lidar com este tipo de criança, mas devagarinho eles chegam lá!”. 
 “Tem um mudinho que vem aqui só para fazer bagunça. Corre pra lá e pra cá. Ele é 
um capetinha”. 
Já os professores que atendem no laboratório pedagógico apontam como uma 
grande dificuldade o fato dos alunos não estarem alfabetizados. 
“ Já peguei aluno na 4ªa série sem saber nem ler nem escrever o nome”. 
Uma outra dificuldade que eles sentem é o fato do professor da sala regular 
rotular o aluno, o que na sua percepção atrapalha a aprendizagem e prejudica muito a 
auto-estima do aluno. 
“ Quando você chega aqui e vê a criança desestruturada e o professor regente acha 
que é burro, porque é burro mesmo, desanima a gente”. 
Os profissionais também foram solicitados a analisar a questão das adaptações 
curriculares e de pedagogia diferenciada, e argumentaram que a princípio que isto não 
se constitui mais num problema, visto que a pedagogia diferenciada estaria garantida 
para todos os alunos conforme colocado na fala que se segue: 
“... a educação não se passa mais de forma igualitária para todos ao mesmo tempo e 
com o mesmo objetivo”. 
Analisam que somente no caso de alunos com deficiências múltiplas é que teria 
que haver algumas adaptações. De qualquer forma, a criança não deveria estar separada, 
deveria fazer parte do grupo e os recursos humanos e materiais teriam que estar 
disponíveis, mesmo que fosse na unidade pólo. 
Os profissionais tentam pensar em um modelo de atendimento e sugerem que o 
ponto de partida deva ser um planejamento diferenciado para a criança com 
necessidades educativas especiais. Uma pedagoga sugere: 
“Não é pré-determinar objetivos[é], planejar em cima do que está acontecendo”. 
No entanto, a análise do cotidiano evidencia que não há uma prática pedagógica 
voltada para o atendimento à diferença. 
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Outro aspecto destacado diz respeito a avaliação destes alunos. A avaliação é 
vista como tendo que ser constante. No entanto, observa-se que via de regra o processo 
enquanto todo é calcado nas limitações da criança e não em suas possibilidades. 
Destacam, ainda, um relevante papel para o pedagogo que deverá interagir mais 
com os professores, trabalhando enquanto consultor, discutindo os casos, analisando 
objetivos, criando situações. 
Os profissionais apontam como um dos principais problemas o fato de não haver 
internamente espaços de encontro entre os segmentos, para que possam partilhar e 
planejar coletivamente as ações pedagógicas. 
“Faço muita coisa, mas não tenho tempo para construir e refletir sobre a prática”. 
 “Quando os professores têm tempo sentam e conversam mais sistematicamente sobre 
os alunos e as atividades a serem desenvolvidas”. 
 Alguns projetos desenvolvidos na escola, principalmente visando o atendimento 
dos alunos com N.E.E., como por exemplo, os projetos de “Psicomotricidade” e 
“melhoria da aprendizagem e da alfabetização”, não estão articulados com objetivos da 
escola e há até mesmo um certo desconhecimento do grupo em relação aos objetivos 
desses projetos. 
“O projeto veio para atender a complementação de carga horária”. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Considerando que os discursos são constitutivos de formas de ver a realidade, 
evidencia-se uma necessidade crescente de entendermos e pensarmos com a escola 
sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular, ou 
seja, como assuas presenças estão criando espaço no tecido da hegemonia dominante. 
 Nesta tentativa optamos por acompanhar por três meses este processo no interior 
da “ Escola X”. 
 Em linhas gerais, o que observamos no discurso da escola, quanto às noções de 
diferença e de necessidades educativas especiais, e que se presentificam na prática 
pedagógica, parece não apontar na direção de uma real proposta inclusiva. 
 A linguagem do grupo, no geral, nos fala de uma visão confusa, baseada no 
senso comum e na maioria dos casos estigmatizada. Suas representações concentram-se 
numa perspectiva de “integração física” na escola regular, que seria facilitadora de uma 
suposta integração, que se apoiaria num processo “ natural de maturação” . 
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 Ao mesmo tempo, o grupo de profissionais parece sentir-se vítima da promessa 
que não foi cumprida pelo orgão central, no sentido da garantia de “ capacitação”, da 
presença de recursos humanos especializados (apesar da Unidade Pólo, contar com 
professores especialistas em educação especial) e materiais. Parecem acreditar que a 
resposta técnica seria suficiente para alterar a pedagogia da sala de aula e, portanto, 
garantir a “qualidade” do processo educativo dos alunos com necessidade educativas 
especiais. 
 É interessante ressaltar que uma das características do perfil, traçado naquela 
escola, do aluno com N.E.E. mais estressado pelo grupo, e que tem causado maior 
desconforto, diz respeito ao fato do aluno não estar alfabetizado. Com certeza tal prática 
discursiva produz um determinado entendimento daquela situação, ou seja, além de não 
se conscientizarem de sua própria responsabilidade no caso, gera-se uma prática 
acusatória, velada ou não, entre as escolas satélites e a unidade pólo e também no 
interior desta, entre os professores das classes regulares e os do laboratório. 
 Gostaríamos de argumentar que a comunidade interpretativa da unidade pólo em 
tela, ainda apresenta muita dificuldade em tornar inteligível, conforme nos sugere 
Omote (1996), a noção de diferença e de educação inclusiva, e que isto vem 
contribuindo para marginalizar a presença de alunos com necessidade educativas 
especiais nesta escola regular. 
 Paralelo a isto, cumpre ressaltar que a experiência vivenciada pelo conjunto dos 
alunos é calcada na repetição, na falta de planejamento e no pressuposto de que a 
aprendizagem é uma responsabilidade individual. Assim sendo, não há garantia de 
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************************operativo, apoiado no conhecimento mútuo e na 
solidariedade (Ambrosetti, 1999). 
 Há que se buscar um novo padrão de interação com o conhecimento e o 
aprendizado e para tal há que se trabalhar no sentido da formação continuada do 
professor, numa perspectiva de construção de práticas alternativas que rompam com o 
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individualismo e a rotina. Onde a base do processo tome como princípio que os 
profissionais da educação são capazes de “desenvolver novos caminhos” e, portanto, de 
escrever o “ contra-script” (McLaren, 2000) 
 ....Evitando que propostas que se pretendiam democráticas (possam) se 
tornar, ao contrário, instrumentos de discriminação, reduzindo ainda mais 
as efetivas possibilidades de acesso de muitos alunos ao conhecimento 
elaborado e aos processos de aprendizagem formal que deveriam ser 
proporcionados pela escola (Ambrosetti, 1999, p. 83). 
 
 
Referências 
 
AMBROSETTI, N. B. O “eu” e o “nós”, trabalhando com a diversidade em sala de aula. 
In ANDRÉ, M. (org.) Pedagogia das diferenças na sala de aula, Campinas: Papirus, 
1999. 
 
GIROUX, H.A . Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
 
MCLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionário. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
OMOTE, S. “A importância da concepção de deficiência na formação do professor de 
educação especial”. BICUDO, M.A. V., SILVA JUNIOR, C. A. (org.), Formação do 
Educador: dever do Estado e tarefa da Universidade. São Paulo: UNESP, 1996. 
 
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
PERRENOUD, P. Formar professores em contexto sociais em mudanças. Revista 
Brasileira de Educação, No. 12, set-dez. 1999, p.5-21.