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PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
DA APRENDIZAGEM
Prof. Dr. Sidelmar Alves da Silva Kunz 
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PLANEJAMENTO E 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM
PROF.DR. SIDELMAR ALVES DA SILVA KUNZ
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© 2024, Editora Prominas.
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autoriza-
ção escrita do Editor.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
 Diretor Geral: Prof. Esp. Valdir Henrique Valério
 Diretor Executivo: Prof. Dr. William José Ferreira
 Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Profa Esp. Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Profa. Me. Cristiane Lelis dos Santos
 Revisão Gramatical e Ortográfica: Profª. Elislaine Santos
 
 Revisão/Diagramação/Estruturação: Bruna Luiza Mendes 
 Lorena Oliveira Silva Portugal 
 
 Design: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Daniel Guadalupe Reis
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza Perboyre Campos 
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PLANEJAMENTO E 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM
1° edição
Ipatinga, MG
Editora Prominas
2024
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 Doutor em Educação pela Univer-
sidade de Brasília - UnB. Professor da 
UAB/UnB, na modalidade a distância. 
Mestre em Geografia pela UnB, Espe-
cialista em Ontologia e Epistemologia 
pela Faculdade Unyleya, Especialista 
em Supervisão Escolar pela Faculdade 
do Noroeste de Minas Gerais - FINOM, 
Licenciado em Geografia e Pedagogia 
pela Universidade Estadual de Goiás – 
UEG e Licenciando em Letras pela Uni-
versidade Católica de Brasília - UCB. 
Possui mais de uma centena de publi-
cações científicas (artigos em revistas, 
Anais, livros, capítulos, dentre outros) e 
de materiais didáticos. Pesquisador do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Anísio Teixeira - INEP.
SIDELMAR ALVES DA SILVA 
KUNZ
Para saber mais sobre a autora desta obra e suas qua-
lificações, acesse seu Curriculo Lattes pelo link :
http://lattes.cnpq.br/2599412050029994
Ou aponte uma câmera para o QRCODE ao lado.
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LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes 
nas quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão 
do conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar 
ícones ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para 
determinado trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, 
mostradas a seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros da biblioteca 
virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
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VAMOS PENSAR?
FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
7
UNIDADE 1
UNIDADE 2
SUMÁRIO
1.1 Planejamento Educacional ........................................................................................................................................................................................................................................................10
1.2 O Plano Educacional ......................................................................................................................................................................................................................................................................15
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................................................................................................................................................................................................20
2.1 Fases do Planejamento Educacional, Curricular, de Ensino e de Aula .....................................................................................................................................................24
2.2 Planejamentos de Ensino e de Aula e Seus Componentes Básicos ...........................................................................................................................................................31
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................................................................................................................................................................................................35
O PLANEJAMENTO COMO ATO POLÍTICO E PEDAGÓGICO
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL, CURRICULAR, DE ENSINO E DE AULA 
UNIDADE 3
3.1 Trajetória Histórica da Avaliação ........................................................................................................................................................................................................................................40
3.2 A Avaliação Enquanto Instrumento Fundamental Para O Planejamento e Acompanhamento das Ações Educativas ....................................44
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................................................................................................................................................................................................................48
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
UNIDADE 4
4.1 Pressupostos Teóricos Para Pensar a Avaliação Mediadora ..........................................................................................................................................................................52
4.2 Avaliação Mediadora Como Alternativa ......................................................................................................................................................................................................................58
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................................................................................................................................................................................................62
AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA
5.1 O Lugar da Avaliação Nas Políticas Públicas ............................................................................................................................................................................................................66
5.2 Etapas da Avaliação e Sua Prática Pedagógica ......................................................................................................................................................................................................71
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................................................................................................................................................................................................77
SISTEMÁTICA VEGETAL
UNIDADE 5
6.1 A Qualidade Da Educação e Avaliação da Aprendizagem ..............................................................................................................................................................................82
6.2 A Qualidade Na Avaliação ......................................................................................................................................................................................................................................................85
FIXANDO O CONTEÚDO..........................................................................................................................................................................................................................................................................91de conhecimento. Depois de localizar a unidade temática e o objeto de conhe-
cimento, o professor pode elaborar o planejamento de aula, pois essa indicação deve 
decorrer da unidade e do objeto. Para registrar a habilidade, deve-se escolher uma das 
habilidades referentes à unidade temática e o objeto de conhecimento selecionados. No 
geral se registra apenas uma habilidade para cada aula, de acordo com cada disciplina. 
O local da aula e a duração dependem das orientações e das regras da instituição edu-
cacional na qual se trabalha. Os objetivos devem expressar conexão direta com o tema 
ou título, e os objetivos específicos podem ser até três. A maior especificidade expressa a 
capacidade de síntese e de clareza do professor em relação ao conhecimento em apre-
ciação. Quanto mais a linguagem for direta, clara e objetiva, melhor. É relevante inserir 
quais são os conhecimentos prévios trabalhados. Essa manifestação ajuda o aluno aen-
tender quais são os conhecimentos que já foram trabalhados e dos quais ele terá que se 
valer para ter um desempenho a contento na sala de aula.
 Ressalta-se que não existe um modelo ideal ou correto de plano de aula. O professor, 
na elaboração do seu plano de aula, deve considerar os fatores que influenciam sua 
orientação pedagógica e deve levar em conta a realidade espacial, cultural, social e 
econômica em que a escola está inserida, bem como o projeto político-pedagógico da 
instituição educacional. A busca efetuada pelo docente deve se dar no sentido de criar 
e confeccionar um formato que atenda às suas necessidades mais diretas associadas 
aos ritmos e aos gradientes de relações sociais. Destarte, o plano de aula deve atender 
às demandas específicas e ser construído em prol do aprendizado dos estudantes, sem 
perder de vista a sua conexão obrigatória com a BNCC.
Para complementar seus estudos, faz-se relevante a leitura do livro eletrônico 
Métodos e técnicas de ensino, cuja referência é a seguinte: TOLEDO, Maria Elena 
Roman de Oliveira; OLIVEIRA, Simone Machado Kühn de. Métodos e técnicas de 
ensino. Porto Alegre: SAGAH, 2019. Esse trabalho pode ser acessado na Minha Bi-
blioteca Única, por intermédio do seguinte link: https://bit.ly/2OGRKYT. Acesso em: 
28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
35
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNCAB/2010 – adaptado). “O planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto 
a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação 
em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do 
processo de ensino.” (LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p. 221).
Analise as assertivas abaixo:
I. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também 
um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
II. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, 
não fundamentadas em opções político-pedagógicas, pois tem como referência 
permanente as teorias de aprendizagem.
III. O planejamento escolar engloba três níveis: o plano da escola, o plano de ensino e o 
plano de aula.
IV. O planejamento é iniciativa do diretor/gestor escolar a partir das necessidades 
administrativas e pedagógicas da escola e deve ser por ele avaliado.
 
Assinale a alternativa que apresenta somente assertivas CORRETAS:
a) II, III e IV.
b) I, II, III, IV e V.
c) I e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
 
2. (IF-MT/2014 - adaptado). O planejamento pedagógico pressupõe que o ato de 
ensinar e aprender requer esforço metódico e crítico do professor, no sentido de desvelar 
a compreensão de algo. Nessa perspectiva, são consideradas práticas docentes 
mediadoras:
( ) I - debate, uso de tecnologias digitais e proposição de exercícios que recorrem à 
memorização.
( ) II - diálogo, troca de experiências e proposição de situações desafiadoras que 
colocam o pensamento dos alunos em movimento.
( ) III - debate crítico e dialógico, uso de atividades repetitivas e aplicação de 
procedimentos já consagrados entre os saberes docentes
( ) IV - provocação, disposição de objetos e situações e manutenção de relações já 
existentes entre os alunos e os conhecimentos a serem ensinados.
Analise cada uma das assertivas acima. Para isso, use (V) se for verdadeira e (F) se for 
falsa. Em seguida, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
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a) F – F - V - V
b) F – V – F - F
c) V - V- V- F
d) V – F - F - V
e) V – V – F -F
3. (Cetro – Fundação Casa – 2014 – adaptado). As fases do planejamento escolar podem 
ser divididas em: o planejamento da escola, o planejamento curricular e o projeto ou 
plano de ensino. Assinale a alternativa CORRETA como complemento da seguinte frase: 
o planejamento curricular é
a) o que chamamos de Projeto Político-pedagógico ou projeto educativo, sendo 
este o plano integral da instituição, composto de marco referencial, diagnóstico e 
programação. Esse nível envolve tanto a dimensão pedagógica quanto as comunitária 
e administrativa da escola.
b) a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, 
incorporadas nos diversos componentes curriculares, podendo ter como referência os 
seguintes elementos: fundamentos da disciplina, área de estudo, desafios pedagógicos, 
encaminhamento, proposta de conteúdos, processos de avaliação.
c) o planejamento mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Diz respeito, 
mais restritamente, ao aspecto didático. Pode ser subdividido em projeto de curso e 
plano de aula.
d) o planejamento global da escola, que envolve o processo de reflexão, de decisões 
sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
e) uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: 
focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos 
objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante 
mudança. É considerado um processo de planejamento estratégico desenvolvido pela 
escola para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Define diretrizes, 
objetivos e metas estabelecidas pela Unidade escolar.
 
4. (Fepese – MPESC- 2014). O processo de planejamento participativo da escola vem 
ganhando importância na literatura acadêmica entre pesquisadores que defendem a 
descentralização do sistema educacional como um caminho para a democratização 
da gestão da educação e a melhoria da qualidade do ensino.
Nesse sentido, é correto afirmar:
I. A construção do planejamento participativo da escola está ancorada 
fundamentalmente nas relações de poder estabelecidas entre a comunidade 
escolar e os dirigentes do sistema educacional.
II. O planejamento participativo tem por função modernizar os tempos e os espaços da 
escola, tendo como referência uma realidade em constante transformação social.
III. A construção do planejamento participativo deve levar em conta que a escola 
possui vínculos institucionais com um determinado sistema escolar, ou seja, sua 
autonomia deve ser entendida de forma relacional, inserida em um contexto de 
interdependências.
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IV. A participação ativa da comunidade escolar, se constituindo como um coletivo 
que pensa a escola, favorece a construção de um planejamento no qual estejam 
presentes diferentes pontos de vista sobre a realidade escolar, possibilitando a 
interação entre famílias, professores, estudantes, funcionários e especialistas.
V. O diálogo e o debate democrático são fundamentais para a produção de critérios 
coletivos na orientação do processo de planejamento participativo, pois significados 
comuns são estabelecidos corroborando para a identifcação destes na escola.
Assinale a sequência correta.
a) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
c) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
e) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
 
5. (FGV – SEDUCAM – 2014). Leia o fragmento a seguir: 
“… não se constitui na simplesprodução de um documento, mas na consolidação de 
um processo de ação-reflexão-ação, que exige o esforço conjunto e a vontade política 
do coletivo escolar.”
Assinale a opção que indica o conceito explicado no fragmento acima.
a) Plano de Aula.
b) Projeto Político-pedagógico.
c) Prestação de Contas.
d) Avaliação dos Estudantes.
e) Escolha do Livro Didático.
6. (Cespe - FUB - 2013 – adaptada). O conjunto de conteúdos e unidades a serem 
utilizados no processo de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidos em uma 
determinada disciplina pode caracterizar: 
a) Planejamento Curricular. 
b) Planejamento da Escola. 
c) Planejamento Educacional. 
d) Planejamento de Curso.
e) Planejamento Pedagógico.
7. (Cespe – Depen - 2015). Na elaboração do planejamento de aula, o docente deve 
delinear e estabelecer 
a) objetivos da escola.
b) recursos e meios.
c) procedimentos metodológicos.
d) avaliação dos alunos.
e) diagnóstico dos estudantes. 
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8. (IESES – 2018 – adaptada). Ao discutir Projeto Político-pedagógico, a comunidade 
escolar deve, como princípios centrais para a gestão democrática da escola, explicitar 
a) autonomia e atitude pedagógica.
b) autonomia e reflexão.
c) mediação e avaliação.
d) autonomia e participação.
e) diálogo e regras explicitas.
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PLANEJAMENTO 
E AVALIAÇÃO 
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 A proposta deste capítulo nos reporta à necessidade de pensarmos a trajetória 
histórica da avaliação, em especial, no Brasil. Focaremos nos aspectos relacionados 
às concepções educativas e as práticas desenvolvidas nas escolas, nos processos de 
regulação promovidos pelo poder público no que concerne às políticas educacionais 
e nos processos de emancipação das aprendizagens, os quais são entendidos como 
fundamentais para a construção de novos horizontes no campo da educação. 
 Ao nos ancorarmos nos ensinamentos de Terrasêca (2016, p. 156), para quem a 
“[...] avaliação ganhou enorme importância no quotidiano de todos nós, e, em particular, 
no mundo educativo”, manifestamos nosso entendimento de que a escola pública se 
apresenta como uma importante peça na vida da sociedade, assim como na vida dos 
Estados. Dessa forma, faz-se relevante assinalar o seu peso para o amadurecimento da 
democracia e a constituição de bases com vistas à efetivação da cidadania, sobretudo 
em nações com graves problemas estruturais, como é o caso do nosso país.
 Considerando, ainda, a visão de Terrasêca (2016, p. 157), na qual a “[...] avaliação 
deve ser discutida — nas suas razões de ser, em seus modos de se fazer, em suas 
finalidades e nas consequências que ela desencadeia”, é inegável a necessidade 
de se consolidarem ações articuladas que sejam capazes de promover as trocas de 
experiências no campo da avaliação das instituições. 
 Essa leitura assenta-se no fato de que quanto maior e mais significativo for 
o conhecimento produzido a partir das realidades das escolas, maiores são as 
possibilidades de se construirem intervenções com potencialidade para transformar as 
escolas e, por conseguinte, a vida das pessoas e os rumos da nossa democracia.
 De todo modo, destaca-se que outras alternativas precisam ser inseridas e 
incentivadas na pauta do debate educacional, para que assim se consiga criar “[...] 
uma onda de contracorrente que combata a quase exclusividade da medição e do 
controle como estratégia para avaliar e, supostamente, melhorar a qualidade educativa” 
(TERRASÊCA, 2016, p. 157).
 Acerca das práticas educativas, evidenciamos a urgência de se fomentarem 
avanços, haja vista que ainda se percebe uma predominância de concepções 
pedagógicas e visões conservadoras, cujas propostas se alinham às perspectivas das 
avaliações em larga escala promovidas por organismos internacionais, como o Trends 
in International Mathematics and Science Study (TIMSS), o Progress in International 
Reading Literacy Study (PIRLS) e o Programme for International Students Assessment 
(PISA), o mais destacado, por ser a avaliação promovida pela Organisation for Economic 
3.1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO
VAMOS PENSAR?
Por esse ângulo, a avaliação demanda reflexão acerca da sua centralidade em nossa 
sociedade capitalista e das consequências resultantes dessa tendência nos rumos das 
vidas dos professores, dos alunos, das escolas e dos sistemas escolares. Em tal horizonte, 
assinala-se que a avaliação em si não é um problema, mas a maneira como tem sido 
tratada e desenvolvida torna-se um óbice para a qualidade e o desenvolvimento da edu-
cação.
VAMOS PENSAR?
41
Co-operation and Development (OECD).
 Desde a criação do PISA, na década de 1990, não se nota um esforço internacional 
no sentido de alterar os resultados apresentados pelos países. O que notamos é a 
reafirmação das posições alcançadas de uma edição para a outra. Por sua vez, o PISA 
interfere nas políticas dos países participantes, definindo a sua concepção de qualidade 
e, de modo objetivo, expressando o que espera dos países e de seus sistemas de 
educação: “O PISA, efetivamente, hierarquiza os países, e é possível verificar que existem 
países que se conservam reiteradamente nos lugares cimeiros das listas ordenadas, 
enquanto outros se mantêm repetidamente nas posições mais baixas” (TERRASÊCA, 
2016, p. 161).
 Como se nota a partir dessas considerações, o quase congelamento das posições 
é reflexo dos valores culturais e geográficos definidos com vistas a hierarquizar as 
populações, reforçando com esses rankings econômicos de sistemas educacionais, 
“[...] para que se compaginem, em todo o mundo, os modos de organizar dos sistemas 
educativos, a definição do que importa ensinar e aprender, o reconhecimento do tipo 
de saberes que devem ser considerados válidos e legítimos” (TERRASÊCA, 2016, p. 161).
Apesar desse cenário, realçamos que novas possibilidades têm figurado com a 
reorientação de estudos com as instituições da educação básica em uma relação 
horizontal, na qual se concebem novos horizontes para a avaliação da educação com 
base na prática dos professores e nas realidades dos sujeitos para os quais o ensino é 
destinado. É passar a pensar com o sujeito concreto, e não ficar restrito a escrever sobre 
ele.
 Todavia o caminho da avaliação de modo reducionista apenas distancia os países 
de seus objetivos nacionais e de darem conta de oferecer respostas adequadas para 
as suas populações, com respaldo em suas realidades culturais. Isso posto, podemos 
distinguir que o direcionamento mais prudente e promissor é construir as bases para 
impactar o sistema em sua organicidade e em suas condições de funcionamento.
 Pontuamos, ainda, que os estudantes precisam apropriar-se dos saberes, e não 
lidar com eles pela via da preparação, porque isto direciona a exigência de conteúdos 
escolares como forma de reação diante da pressão por resultados que podem não ser 
reais ou efetivos. 
 De mais a mais, os exames são fortes instrumentos de exclusão, e o investimento 
inadequado nessa via condena os sistemas educacionais ao fracasso no tocante à 
construção de uma aprendizagem significativa. Terrasêca (2016) entende que
É salutar registrar que a dedicação de tempo para os exames sem a devida condução 
crítica e fundamentada tem o poder de colaborar para o aprofundamento da crise con-
temporânea associada às forças econômicas de recomposição do capitalismo mundial. 
Os desafios dessa nossa época implicam pesquisar novos referenciais e, dessa maneira, 
impulsionam os países a buscar soluções para o problema de aprendizado como forma 
de conseguirem reagir diante do novo tempo.
FIQUE ATENTO
quando confinada ao controle de certa conformidade 
com a norma, a avaliação inibe o exercício da autono-
mia do profissional, confinando os docentes a um papel 
42
de meros aplicadores do modelo considerado de refe-
rência e de recoletores das evidências do seu cumpri-
mento (TERRASÊCA, 2016, p. 169).
[...] uma oportunidade para refletir sobre o trabalho 
educativo como um todo, uma oportunidade singular 
para desenvolver estratégias originais que permitam 
a melhoria doserviço educativo prestado pela escola 
atendendo às especificidades das pessoas e dos con-
textos, e um processo simultaneamente formativo e 
formador, isto é, baseado na reflexão sobre si e na re-
flexão com outros sobre os processos para melhorá-los 
(TERRASÊCA, 2016, p. 170).
Na história antiga, há registros de episódios que evi-
denciam os primeiros esboços dos processos avalia-
tivos. Podem ser citados os procedimentos utilizados 
na China Imperial, ocorridos há mais de três mil anos, 
para selecionar funcionários para o serviço público, o 
que era feito através de exames cujo intuito era promo-
ver ou demitir seus oficiais. Passagens bíblicas também 
mencionam situações nas quais aparecem atividades 
de avaliação de professores gregos e romanos. Porém, 
a maior evidência, na Antiguidade, é a de Cícero e San-
to Agostinho que introduziram conceitos e abordagens 
avaliativas (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 27).
 Feitas essas considerações, é pertinente realizar a distinção entre avaliar e 
controlar. O controle tem um lugar na educação e deve ser restritoa; ao passo que a 
avaliação pode ser vista como interpretação, e isso se reporta ao processo. O controle 
diz respeito ao produto; avaliação tem que ser um investimento no trabalho do professor, 
do aluno, a relação entre si, a relação com o saber. Portanto, pensar em avaliação é 
posicionar-se a favor da mudança da cultura avaliativa que possui marcas profundas 
na ideia de controle e reorientar o pensamento para a avaliação essencialmente como
 A partir dessa reflexão, constatamos que o trabalho educativo não pode perder 
de vista que a avaliação é antes de tudo uma oportunidade a ser oferecida para os 
estudantes. Freire, Carvalho e Ribeiro (2013) defendem que conhecer a história da 
avaliação promove maior sentido para a prática docente no tocante ao ato de avaliar.
 Na Idade Média, sob a égide das universidades, tivemos um predomínio de concursos 
orais. Já na Renascença, a observação ganha notoriedade como procedimento de 
avaliação. No século XIX, com marcas da ampliação do acesso à educação por parte 
da população, a Europa passa a constituir os seus sistemas nacionais de educação e 
a diplomação de graduação após a obtenção da aprovação em exames promovidos 
pelo Estado. Dessa forma, surge, nessa época “[...] sistema de exames para verificar a 
formação específica para atender às necessidades de uma nova hierarquia social e 
burguesa” (ESCUDERO, 2003, p.12). 
43
Tyler se concentrava nas habilidades do indivíduo que, 
a partir de então, serviriam para verificar a concretiza-
ção ou não dos objetivos propostos para a aprendiza-
gem. O conceito de avaliação associado à verificação 
dos objetivos de um programa constituiu-se, basica-
mente, a partir dos trabalhos de Tyler (FREIRE; CARVA-
LHO; RIBEIRO, 2013, p. 31).
 Nesse contexto, ainda em 1845, as técnicas de avaliação com testes de habilidades 
específicas de leitura e escrita são elaborados nos Estados Unidos. Assim, no século 
XIX, densifica-se a relevância atribuída à medida, com reflexos na valorização dos “[...] 
testes de múltipla escolha, os escores e os sistemas comparativos (FREIRE; CARVALHO; 
RIBEIRO, 2013, p. 28).
 Destaca-se, nesse sentido, o sistema de testagem, produzido por Horace Mann 
que, com base nos resultados, promoveu críticas em relação à qualidade da educação 
de sua época e indicou o estabelecimento de um sistema uniformizado de exames, a 
fim de se obter melhores padrões educacionais. 
 As suas sugestões mais relevantes, de acordo com Depresbiteris (1989, p. 06), 
foram as seguintes: “[...] (a) substituir os exames orais pelos escritos, (b) utilizar, ao 
invés de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões específicas, e 
(c) buscar padrões mais objetivos do alcance escolar”. Ainda em 1897, foi realizada a 
primeira avaliação de ensino nos Estados Unidos, que gerou comparativos entre escolas 
baseados nos escores dos testes.
 Já as primeiras décadas do século XX foram marcadas por autores que defendiam 
a psicometria como alternativa metodológica para a avaliação educacional. Destaca-se 
o pensamento do francês Alfred Binet, autor do teste que se propõe a medir o Quociente 
de Inteligência (QI), o qual atribuía mais relevância ao “[...] sistema de escores e notas 
obtidas do que propriamente ao conhecimento considerado enquanto habilidade 
avaliada” (FREIRE, CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 28). 
 Sob esse prisma, o rendimento escolar se apresenta como o foco da avaliação e a 
docimologia, como “[...] ramo científico que estuda os exames, em particular o sistema 
de atribuição de notas e o comportamento dos examinadores e examinandos” (GURGEL, 
2003, p. 70), contribuiu para alcançar avanços significativos em seus referenciais teóricos 
e procedimentos metodológicos.
 Nesse período, de 1920 a 1930, nos Estados Unidos, a avaliação começa a sofrer 
uma redução, podendo ser interpretada por alguns como exame, resultante da obsessão 
pelo uso da avaliação para medir o rendimento escolar. De 1930 a 1940, busca-se fazer 
uma ponte entre avaliação e aprendizagem, sob a influência de Ralph Tyler. Freire et al. 
(2013, p. 31) esclarecem que:
Para enriquecer ainda mais os seus estudos, faça a leitura do livro eletrônico Ava-
liação: “voz da consciência” da aprendizagem, cuja referência é a seguinte: BOTH, 
Ivo José. Avaliação: “voz da consciência” da aprendizagem. Curitiba InterSaberes, 
2012. Essa obra pode ser acessada na Minha Biblioteca Única, por intermédio do 
seguinte link: https://bit.ly/2ZwpaM5. Acesso em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
44
 Nessa lógica, o currículo precisava definir claramente quais objetivos deveriam 
ser atendidos. Assim, rompeu-se com a visão de que o estudante é responsável sozinho 
pelo seu desempenho. Por seu turno, nos Estados Unidos, de 1550 a 1980, houve uma 
reorientação que “[...] concebeu a avaliação preservando a mensuração e aliando-a 
à descrição, incorporando o julgamento de mérito ou de valor e a tomada de decisão, 
como finalidades da avaliação” (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 32).
 E, nos anos 1990, consolida-se a quarta geração de avaliação ancorada no 
construtivismo, cuja avaliação reporta a negociação e a interação observador e 
observador, dando margem ao pluralismo cultural e à negação do positivismo. 
Notadamente, observamos uma grande ruptura, pois a “[...] avaliação parte para a 
sua concretização enquanto impulsionadora e interventora do processo educacional e 
pedagógico, contribuindo e esclarecendo sobre que aspectos devem ser modificados” 
(FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 36).
 Gatti (2002) reconhece que contemporaneamente a avaliação comporta múltiplos 
campos e concepções, como “[...] avaliação de sistemas educacionais, de desempenho 
escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de 
programas, avaliação institucional e autoavaliação" (GATTI, 2002, p. 17).
 Mesmo com todo esse avanço, ainda predomina a visão de avaliação educacional 
relacionada a rendimento escolar, que se popularizou e é assumida no cotidiano como 
algo natural e acabado. Em nossas escolas esse movimento se constituiu, ao longo de 
centenas de anos, como uma cultura predominante em função de ter surgido no Brasil 
como meio para a formação das elites (GATTI, 2002, p. 18).
 Como notamos pela explicação, trata-se de uma tradição avaliativa em que não 
se busca refletir sobre os seus efeitos maléficos para a cultura, a educação e a economia 
brasileiras. Trata-se de mecanismos de justificação da exclusão e da desigualdade 
ainda profundas em nosso país. Esse nosso costume fez com que a avaliação abrigasse 
a conotação de instrumento de coerção, controle e opressão, sobretudo perante as 
classes populares. 
3.2 A AVALIAÇÃO ENQUANTO INSTRUMENTO FUNDAMENTAL PARA O 
PLANEJAMENTO E O ACOMPANHAMENTO DAS AÇÕES EDUCATIVAS
Note-se que, nos anos [19]60 e início dos [19]70, ainda 
não se discutem a reprovação escolar em massa que 
se processava no ensino fundamental e a evasão dealunos, que tinha foros dramáticos. Nas escolas, fazer 
alunos ‘repetirem’ o ano, por ‘avaliações rigorosas’, tor-
nou-se ‘natural’. O fato de se eliminarem alunos das es-
colas, especialmente os de baixa renda, pelo insucesso 
ininterrupto, não era questionado.
Como avaliar é mais do que medir, não podemos reduzir o campo da avaliação apenas 
à aplicação de exames, como o Enem e o Enade. Um dilema presente nesse contexto é o 
fato de que o uso inadequado da avaliação, ao longo da nossa história, legou uma rejei-
ção dos educadores ao debate e à produção de conhecimento nessa temática.
VAMOS PENSAR?
45
 Sendo assim, poucos são os que se dedicam a essa empreitada, e isso proporciona 
lacunas de formação em nossas universidades e instituições educacionais, haja vista 
que convivemos com “[...] os efeitos dos ressentimentos, do desprezo e da crítica 
ideológica, o que levou à carência, hoje, de massa crítica intelectual especializada 
que possa contribuir para a formação de uma consciência avaliativa de professores e 
demais educadores” (GATTI, 2002, p. 19). 
 Ao considerarmos os anos 1960, com enfoque na avaliação em grandes sistemas, 
percebemos o investimento em instrumentos objetivistas calcados na lógica de uma 
pedagogia tecnicista, herança das experiências dos Estados Unidos e da Inglaterra. Os 
vestibulares unificados em 1969 são uma demonstração da incursão dessa orientação 
metodológica no Brasil e da sua utilização em larga escala.
 Os testes objetivos ingressaram também no horizonte da escola básica e 
disseminaram “a avaliação educacional ligada à operacionalização de objetivos 
instrucionais e à operacionalização de competências e níveis de habilidades, na maioria 
dos casos com base na taxonomia de Benjamin Bloom” (GATTI, 2002, p. 21). 
 A postura que o Ministério da Educação tem assumido, desde o final dos anos 
1980, é edificar os meios e as instruções técnicas para a avaliação da educação básica, 
cumprindo o seu papel de avaliador, sem adentrar em questões como as condições 
para a qualidade dos sistemas e os seus fatores associados.
 Acerca dos desafios que envolvem a avaliação de sistemas, ponderamos que
fatores internos e externos interpuseram-se, e as con-
tradições implicadas nesses procedimentos tomaram 
corpo. De um lado, ênfase muito forte nos melhores e 
nos piores desempenhos, com a mídia valorizando 
apenas a média das notas obtidas e seu respectivo 
resultado, e não outros até mais importantes; de ou-
tro, a parca utilização dos dados pelas redes, seja por 
processos inadequados de visibilidade, acesso e disse-
minação dos dados, seja pelo hábito de, na área edu-
cacional, não se lidar pedagogicamente com esse tipo 
de dado. Estes problemas de utilização dos dados por 
diretores de escola, coordenadores pedagógicos e pro-
fessores vêm ocorrendo tanto nas avaliações estaduais 
quanto nas nacionais. A disseminação adequada, em 
suportes diferentes para audiências diferentes, entre 
elas o público em geral e os pais, e o aperfeiçoamento 
da divulgação jornalística também são pontos nevrál-
gicos a serem resolvidos no desenvolvimento desses 
processos (GATTI, 2002, p. 34).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi implantado pela primei-
ra vez em 1993, de modo amostral em todos os estados, com base na Teoria Clássica dos 
Testes. Depois, em 1995, foi efetivado com base na Teoria de Resposta ao Item, entendida 
como mais adequada para essa finalidade de avaliação de sistema educacional (GATTI, 
2002).
FIQUE ATENTO
46
 Gatti (2014) afirma que a fragilidade, em termos de formação na área de avaliação, 
tem condenado o Brasil à falta de aprofundamento do debate nessa temática. Além 
desse aspecto, ressalta-se o fato de que, em muitas ações, os governos realizam as 
avaliações em uma perspectiva que trata a avaliação como pura pesquisa científica, 
não se comprometendo com a vinculação a políticas educacionais ou subsídios para a 
reorientação das gestões escolares.
 A pesquisa avaliativa na educação básica teve seu início nos anos 1960, com 
destaque para a que ocorreu em 1966: “nesse período, a equipe do CETPP elaborou um 
conjunto de provas objetivas para as últimas séries do ensino médio, nas áreas de 
Linguagem, Matemática, Ciências Físicas e Naturais e Estudos Sociais” (GATTI, 2014, 
p. 12). Essa iniciativa da Fundação Getúlio Vargas (FGV-Rio de Janeiro) foi a primeira 
pesquisa abrangente destinada ao ensino médio, voltada a verificar o rendimento dos 
estudantes e dos fatores associados (sexo, nível socioeconômico) a eles (GATTI, 2014).
 Em termos de avaliação de políticas e programas educacionais são registradas 
iniciativas, no final dos anos 1970, que tinham como escopo avaliar a política nacional 
de educação, “enfocando a seletividade da educação, utilizando-se desde dados 
demográficos até estudos de caso” (GATTI, 2014, p. 14).
 Sem dúvida, pesquisas de avaliação nessa perspectiva iluminam outras 
possibilidades e melhorias das políticas públicas educacionais, pois contribuem com o 
poder público com informações de qualidade que podem servir para o planejamento e 
a gestão da educação e, assim, promover o avanço da qualidade da educação.
 Já as avaliações externas de sistemas escolares foram impulsionadas pelas 
discussões que se sucederam no final dos anos 1980, as quais ampliavam o debate 
acerca dos indicadores de fracasso escolar. Vale ressaltar a primeira experiência, ainda 
na década de 1980.
Para enriquecer ainda mais os seus estudos faça a leitura do livro eletrônico 
Avaliação da aprendizagem escolar, cuja referência é a seguinte: FARIA, Camila 
Grassi Mendes de. Avaliação da aprendizagem escolar. Curitiba Contentus, 2020. 
Essa obra pode ser acessada na Minha Biblioteca Única, por meio do seguinte 
link: https://bit.ly/3qncsLp. Acesso em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
Ao final de 1987, foi proposto que se fizesse uma ava-
liação de rendimento escolar em 10 capitais de estados 
do país, para se aquilatar se um processo de avaliação 
mais amplo por parte do Ministério seria viável e traria 
resultados relevantes. A avaliação foi feita nas 1as, 3as, 
5as e 7as séries de escolas públicas em 10 capitais de 
Estados, com provas em Língua Portuguesa (com reda-
ção), Matemática e Ciências. Foi um estudo piloto para 
verificar a viabilidade do processo, como as adminis-
trações estaduais e as escolas receberiam esse tipo de 
avaliação, se as provas seriam dequadas, etc (GATTI, 
2014, p. 17).
47
 Essa avaliação foi realizada com base na Teoria Clássica dos Testes e enfrentou 
desafios, como a ausência de um currículo nacional comum, que só conseguimos 
efetivar agora com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na atualidade, podemos 
contar com o amadurecimento baseado nas experiências de avaliações e reflexões 
teóricas encampadas na academia e nas instituições de pesquisa sob a coordenação 
dos órgãos públicos. 
 E, ao olharmos para essa caminhada, é notório que a avaliação assumiu 
um papel essencial para as políticas públicas educacionais e para as ações de 
planejamento dessa área, uma vez que se constitui um elo crucial para o planejamento 
e o acompanhamento das ações educativas.
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados 
nesse capítulo, solicitamos a leitura do livro eletrônico Avaliação, cuja referência 
é a seguinte: PAIXÃO, Claudiane Reis da. (Org.). Avaliação. São Paulo: Pearson 
Education do Brasil, 2016. Essa obra pode ser acessada na Biblioteca Pearson, por 
intermédio do seguinte link: https://bit.ly/3amOtGl . Acesso em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
48
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (COLÉGIO PEDRO II/2016 - adaptada). O artigo 32 das Diretrizes Nacionais da Educação 
Básica trata da avaliação e assim expressa: A avaliação dos alunos, a ser realizada 
pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da 
publicação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica. 
Com vistas a assumir um caráter processual, formativoe participativo, além de ser 
cumulativa e diagnóstica, a avaliação pressupõe essencialmente 
a) a contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante 
e significativa. 
b) a obrigatoriedade de promover a aceleração de estudos para alunos com defasagem 
de idade-série. 
c) a decisão sobre a utilização de abordagens e estratégias, a fim de garantir o 
cumprimento do conteúdo pré-definido. 
d) a flexibilização do trabalho docente na escolha de estratégias e abordagens que 
atendam às necessidades dos alunos.
e) a necessidade de um país com menor democracia condicionar a nossa avaliação 
no ambiente escolar.
2. (COPEVE-UFAL/2017). A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no qual 
as crianças ingressam com seis anos no primeiro ano e não mais com sete anos na 
primeira série, faz com que se repense o trabalho a ser realizado, considerando-se 
as suas características. (RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; SILVA, João Alberto da. A 
criança de seis anos e o primeiro ano do ensino fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, 
D.; NÖMBERG, M.; PACHECO, S. (Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. 
Porto Alegre: Mediação, 2009, p. 9). 
A mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos professores do ensino infantil 
a) modificar os procedimentos de avaliação. 
b) ampliar as oportunidades de qualificação. 
c) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar. 
d) repensar as estratégias de curricularização. 
e) alterar a permanência dos alunos na escola.
3. (PREFEITURA DE RIO DE JANEIRO – RJ/2016). O Parecer da Câmara de Educação Básica 
do Conselho Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os sistemas de ensino 
possuem autonomia para desenvolver suas áreas curriculares. Contudo, deixa claro que 
as propostas pedagógicas das escolas devem integrar bases teóricas que favoreçam 
a organização dos conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua 
Parte Diversificada, visando ser coerente: 
a) na legislação, no controle e no monitoramento. 
b) na programação, na execução e no monitoramento. 
49
c) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real. 
d) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas.
e) na documentação, na construção de papéis para o controle dos professores. 
4. (CESGRANRIO/2016). Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola municipal 
planejou com sua equipe o trabalho a ser desenvolvido com as turmas de Educação 
Infantil, discutindo especialmente as formas de avaliação das crianças e a distribuição 
de carga horária pelos dias de trabalho educacional. Nessa reunião, eles verificaram 
que, conforme o disposto na Lei nº 9.394/1996 e suas alterações posteriores, a avaliação 
deve ser feita mediante 
a) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção para o acesso ao Ensino 
Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo 
de 200 dias de trabalho educacional. 
b) realização de provas objetivas, visando à promoção para o acesso ao Ensino 
Fundamental e Médio, e carga horária mínima anual de 900 horas, distribuídas por um 
mínimo de 250 dias de trabalho educacional. 
c) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima 
anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho educacional. 
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, e provas objetivas, 
com a finalidade de promoção para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária 
anual de, no mínimo, 850 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho 
educacional. 
e) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima 
anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho educacional.
5. (CESGRANRIO/2016). Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desenvolver 
na escola a prática de currículos adaptados que possam atender às diferenças na 
aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação (sistematizada e dirigida) 
do sujeito com o objeto. A aprendizagem significativa supõe 
a) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de 
incorporação dos novos conhecimentos. 
b) seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas. 
c) exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas. 
d) avaliação única com análise e comentários do professor. 
e) análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior dificuldade.
6. (VUNESP/2016). É correto afirmar que, conforme o estabelecido no inciso V do artigo 
24 da LDBEN n° 9.394/1996, a verificação do rendimento escolar observará, entre outros, 
o seguinte critério:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos quantitativos sobre os qualitativos. 
b) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação de 
50
aprendizagem. 
c) obrigatoriedade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, 
independentemente da verificação de aprendizado. 
d) obrigatoriedade de estudos de recuperação paralela, de preferência fora do período 
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. 
e) obrigatoriedade de aplicação de provas finais como condição para o avanço nos 
cursos e nas séries.
7. (VUNESP/2016). É correto afirmar que, conforme o artigo 31 da LDBEN n° 9.394/1996, 
uma das regras comuns à organização da Educação Infantil, dentre outras, é: 
a) avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças 
com o objetivo de promoção para o ensino fundamental. 
b) carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um total de 
180 (cento e oitenta) dias letivos. 
c) atendimento à criança de no mínimo 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e 
de 8 (oito) horas para a jornada integral. 
d) controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência 
mínima de 50% (cinquenta por cento) do total de horas. 
e) expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento 
e aprendizagem da criança.
8. (Simulado GranCuros 2017 - adaptada). A avaliação escolar tem três funções 
possíveis: somativa, diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia tradicional 
à avaliação somativa deu lugar, nas últimas décadas, à avaliação formativa, por ser 
mais compatível com as concepções contemporâneas do educando como agente 
da sua aprendizagem, bem como com a busca de um desenvolvimento autônomo 
e preservação da autoestima. Em toda a educação básica e, particularmente, na 
educação infantil, a avaliação formativa deve ser priorizada. Pode-se considerar uma 
boa prática de avaliação formativa 
a) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
b) esta verificação de aprendizagem que você está respondendo.. 
c) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º ano do EF. 
d) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de cada aluno. 
e) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos setores de RH.
51
AVALIAÇÃO COMO 
MEDIAÇÃO DO 
CONHECIMENTO 
52
 O processo de avaliação é inerente à atividade docente, e assumi-lo como objeto 
de estudo é de fundamental importância para que os professores possam avaliar 
com referenciais que não se restrinjam apenas às suas experiências avaliativas, isto 
é, com o aprofundamento em termos de conhecimentos do processo de avaliação, 
como a mediação do conhecimento que proporciona aos docentes outras experiências 
e reflexões que lhes permitem alargar seu horizonte e viabilizar iniciativas mais 
interessantes, as quais podem colaborar de modo substancial para o aprendizado dos 
estudantes.
 Sendo assim, a demanda do professor, no sentido de consolidar um repertório de 
conhecimentos sobre os processos de avaliação da aprendizagem, alcança todas as 
etapas e modalidades de ensino, hajavista que a avaliação não pode ser pensada como 
algo separado dos demais procedimentos que envolvem a formação ou a capacitação 
humana em ambientes de aprendizagem.
 Nesta perspectiva, a aquisição de elementos e lastros permite aos professores a 
potencialização de suas atuações de modo a aprimorar o planejamento, incluindo a 
avaliação da aprendizagem de modo efetivo. Em tese, todo professor é um especialista 
em avaliação da aprendizagem. Isso implica pensar em diferentes instrumentos 
para acompanhar o processo de ensino aprendizagem, dado que foi construído um 
planejamento e o mesmo foi posto em prática com os estudantes. 
 É preciso saber até que ponto esses estudantes aprenderam. Esse processo sinaliza 
ao docente, portanto, a necessidade de construir diferentes formas para viabilizar a 
aprendizagem. Ressaltamos, nesse quesito, que o processo de ensinar e aprender 
trata-se de um trabalho conjunto e dialógico que visa dar conta da apropriação do 
conhecimento que precisamos efetivar.
 Na perspectiva proposta por Luckesi (1986), o ato pedagógico escolar constitui-
se como o meio pelo qual se edifica a aprendizagem, e a avaliação pode ser entendida 
como parte fundamental desse processo, dos quais podemos citar outros componentes, 
a exemplo do próprio ato de planejar. É salutar ter em vista que o objetivo da formação 
na escola é a aprendizagem. A aposta na educação, e por conseguinte na avaliação, 
é focar no sucesso das ações, pois não faz sentido pensar em um esforço educacional 
com a finalidade de conduzir para o fracasso. 
 A avaliação ajuda a entender se a escola está no caminho correto ou se precisa 
de ajustes para produzir um resultado satisfatório e, assim, edificar os meios para que 
os resultados se alterem, tomando como base as informações apresentadas pela 
avaliação (LUCKESI, 1991). Portanto, cabe às políticas públicas e educadores decidirem 
os direcionamentos que venham a conduzir para constituir os efeitos esperados em 
cada realidade educativa.
4.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA PENSAR A AVALIAÇÃO MEDIADORA
A avaliação visa a revelar a qualidade da aprendizagem em função do desejo ou propó-
sito definido pelos educadores em consonância com os projetos políticos pedagógicos 
em curso nas comunidades escolares.
FIQUE ATENTO
53
 Para Luckesi (2001), as decisões construtivas são do professor, no poder de gestor 
da sala de aula. Na visão do autor, não existe avaliação formativa, e sim avaliação. 
Quem é formativo é o professor quando decide construir. Não existe avaliação somativa, 
mas somente avaliação. Quem diz se o resultado é positivo ou negativo é o educador 
em sua função de gestor. Quando o professor decide que é um gestor da sala de aula, 
a capacidade de aprendizado dos educandos amplia-se e produzem-se resultados 
significativos na prática educativa. O gestor toma decisão a partir dos resultados 
revelados pela avaliação. Essa lógica se sustenta nos fatos que a ciência revela, porém 
quem decide não é ela.
 O estudante aprende quando se investe nele. É preciso acreditar, pois os 
percursos históricos das análises educacionais apontam para resultados fantásticos 
quando se verifica que se reduz a lamúria e enfrenta-se a realidade para transformar o 
quadro socioeconômico vivenciado, isso porque o produto do trabalho educacional é o 
estudante que aprende. 
 Já na sala de aula, o professor é o gestor da avaliação, no entanto sua ausência 
ou sua pouca experiência em avaliar costuma complicar sua atuação. É importante ter 
essa consciência para evitar a falta de experiência na tomada de decisão. O professor é, 
simultaneamente, avaliador e gestor. Não obstante, é preciso assegurar essa distinção 
para não transferirmos a autoridade de avaliação por inteiro para o instrumento de 
avaliação, desconsiderando a capacidade de reflexão técnica e política do processo 
de ensino-aprendizagem. 
É relevante termos em mente que o instrumento não avalia o sujeito, e sim a aprendi-
zagem construída por ele. Dessa maneira, podemos aprofundar a reflexão de que cabe 
ao professor atribuir a qualidade ao ensino, ao passo que a prova pode reduzir a capa-
cidade de revelar os elementos ou aspectos dessa qualidade. Por outro ângulo, quem 
atribui nota não é a prova, mas sim o professor. Dessarte, o professor não pode perder o 
seu sentido profissional como formador e como gestor da aprendizagem dos estudantes 
(LUCKESI, 1997).
VAMOS PENSAR?
Figura 3: A sala de aula como fonte de aprendizagem
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3b8ASSf. Acesso em: 08 jan. 2021.
54
 Pondera-se que o planejamento é o que garante a definição e a configuração do 
caminho da aprendizagem. O que é decidido, planejado, demanda uma execução, e 
isso implica cuidado. Nesse ponto, entra a avaliação como acompanhamento do que 
foi planejado e executado, ela aparece como um grande suporte para a aprendizagem. 
Cada um se apropria da experiência a partir de sua individualidade e de nossa cultura. 
No entanto, há uma parte da aprendizagem que é objetiva, que é específica da escola, 
à qual só é possível ter acesso pela escola. 
 Assim, a avaliação é a auxiliar da decisão – ajuda-nos a avaliar a qualidade do 
ensino oferecido – e se equipara à investigação científica, tentando entender como a 
realidade funciona. Este é o seu papel: revelar que pode adicionar elementos para os 
que decidem o que fazer e colaborar para a melhoria da vida educacional no ambiente 
escolar. 
 Tendo feito essa incursão no pensamento de Luckesi (1986; 1991; 1997), podemos 
valer-nos também das posições teóricas de Vasconcellos (1992; 2000), o qual apresenta 
que, para a mudança da avaliação, é preciso partir da prática, refletir sobre ela e 
transformá-la. Ação-reflexão-ação envolve a tomada de decisão, e assim se configura 
o processo de avaliação como contínuo.
 O encontro com o conhecimento conduz a criança para uma alegria profunda, 
que envolve a atividade de estudo. O elemento constante para o aprender associa-se 
com o vínculo e, sem dúvida, com o investimento no profissional professor, que se avalia 
e faz-se sujeito na intervenção pedagógica, que aproxima o educador do educando, 
lançando um outro olhar e possibilitando uma interação verdadeira. Formar bem 
desde cedo é um projeto que repercute na vida sem se prender a uma preparação 
desconectada da realidade dos alunos, e a avaliação é crucial para essa construção 
(VASCONCELLOS, 1992).
 Com a avaliação é preciso proporcionar uma relação de confiança e envolvimento 
que colabore para atender às expectativas dos pais e sobretudo dos estudantes. O 
crescimento educativo é maior quando a intervenção qualificada acontece cada vez 
mais cedo na vida do estudante com a dosagem certa e a sensibilidade que a avaliação 
demanda. 
 Podemos assinalar, com base em Vasconcellos (2000), que o grande entrave da 
avaliação é o seu uso como controle. Esse uso repercute uma tradição que se associa 
à percepção inicial do professor que, em muitos casos, implica a incorporação de 
preconceitos e discriminações que levam a uma postura de opressão social que se 
materializa na desigualdade ou na exclusão educacional.
 A escola tradicional, que expressava uma ideologia liberal relacionada à ideia de 
recompensa para quem conseguisse vencer, não conseguiu proporcionar um legado 
Para complementar seus estudos, é crucial a leitura do livro eletrônico Avaliação: 
da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas, cuja referên-
cia é a seguinte: PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das 
aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. Esse trabalho pode 
ser acessado na Minha Biblioteca Única, por intermédio do seguinte link: https://
bit.ly/37hn4Ur. Acesso em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
55
de inclusão na nossa sociedade e distanciou a educação do seu sentido mais nobre, 
que é a qualificação ou a formação para a cidadania. Dito isso, entendemos que o 
papel político da avaliação tem se estabelecido no Brasil como um problema,em razão 
de assumir uma face excludente e de uma suposta seleção social, cujos pressupostos 
legitimam o sistema dominante. 
 Faz-se necessário distinguir o estudo para aprender daquele que se realiza com 
o propósito de conseguir uma determinada nota. Precisamos superar o quadro do 
exame pelo exame como forma de justiça social, pois para o exercício da cidadania é 
preciso determinado coeficiente educacional. A educação é um recurso valioso para a 
transformação social.
 Para Vasconcellos (2000), é preciso uma compreensão do papel da avaliação para 
não cair no autoritarismo ingênuo, muitas vezes efetivado até mesmo por comodidade. 
A mudança da mentalidade está relacionada à alteração da prática: deve-se pensar 
o sentido do objeto do conhecimento que está sendo ensinado, ou seja, o sentido do 
próprio estudo deve ser levado em conta para que a compreensão do significado se 
efetive. 
 Abordar as questões da prática pedagógica sem se ter um roteiro ou um método 
fixo abre caminho para uma construção de base ou sustentação com capacidade 
de promover mudanças no conjunto das escolas. A mudança exige resgatar a 
dialeticidade entre o geral e o particular, assim como desfazer-se do autoritarismo 
vazio e desconectado com a realidade educacional que se relacionou fortemente ao 
processo avaliativo. 
 Os educadores devem estar atentos para não promoverem avaliações que 
colaborem para o abandono do estudo por parte dos estudantes, com destaque para 
situações de formações que envolvem jovens e adultos, dado que no passado foram 
removidos da escola por algum motivo e agora em uma nova oportunidade de formação 
não podem ser conduzidos a desistir. O educador na avaliação diagnóstica tem o papel 
de mapear o conhecimento prévio sem gerar tensões ou reativar seus bloqueios. 
Figura 4: O lugar da avaliação na educação formal
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3tVZW7P. Acesso em: 08 jan. 2021.
56
 Sempre rever a metodologia de trabalho contribui para redimensionar o 
uso da avaliação do ponto de vista do conteúdo e, assim, compreender o nível de 
desenvolvimento real, bem como quanto se pode ser auxiliado para chegar mais 
longe e com maior profundidade. O professor precisa posicionar-se como o parceiro 
qualificado que andará junto com os estudantes nessa jornada em que o desafio é 
partilhado e exige troca das ideias em situações específicas de aprendizagens e, assim, 
revela o nível de desenvolvimento potencial que precisa ser cada vez mais alterado. O 
docente, desse modo, deve atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal de cada aluno, 
já que todos têm potencial para aprender (FINO, 2001).
Figura 5: Zona de Desenvolvimento Proximal
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3qn0EbL. Acesso em: 08 jan. 2021.
 O ato de ensinar exige abertura para a alteração da postura em face dos resultados 
que os alunos obtiveram, porque quem avalia precisa buscar respostas e elaborar 
novas propostas ou estratégias para alcançar os objetivos que almeja. Sendo assim, 
faz sentido constituir novas mentalidades junto aos alunos e aos colegas professores, 
de modo a modificar, conforme a necessidade, as metodologias de trabalho e, dessa 
maneira, encontrar novos sentidos para o que ensina. 
 Essa perspectiva materializa-se no reconhecimento do sujeito como ativo 
e gerador de conhecimento e também na diminuição da ênfase na avaliação 
classificatória, dando mais valor a processos de avaliação processuais e contínuos em 
que a aprendizagem é vista como o produto. É necessário, ainda, fazer um trabalho com 
as famílias, a fim de que elas entendam o lugar da avaliação na escola, assim como as 
suas potencialidades. Em parceria com as famílias, as crianças precisam ser ajudadas, 
e não excluídas, para que possam aprender. Dessa forma, a escola e seus programas 
precisam adequar-se às necessidades dos alunos.
 O estudante é o foco do aprendizado que exige uma entrega dos mestres para 
serem reorientados pelos seus educandos, porque precisam investir na formação de sua 
sensibilidade para olhar a criança sem preconceito, sem discriminação, com profunda 
curiosidade, buscando o sentido e o encontro com o outro. A cooperação deve ser o 
ponto-chave para a aprendizagem e para a resolução dos problemas escolares, que se 
57
sustentam, em boa medida, na lógica da desconfiança. A confiança e a responsabilidade 
com o cidadão do futuro fazem com que se viva bem e com o sentido adequado para 
a vida. É preciso enxergar a criança que está na escola sem o discurso meloso e sem o 
cientificismo exagerado. A fundamentação em uma pedagogia afetiva é crucial para o 
sucesso escolar (VASCONCELLOS, 1992; 2000).
 Em conformidade com o pensamento de Grego (2012), o campo da avaliação 
é conflituoso, haja vista que temos muitos modelos em competição. Trata-se de um 
espaço de conhecimento vasto com modelos concorrentes, distintos referenciais teóricos 
e formações diferenciadas dos seus pesquisadores. Na visão dessa pesquisadora, a 
avaliação das escolas e dos sistemas escolares tem ganhado cada vez mais relevância 
nas políticas dos governos. A avaliação é um tema delicado e não dá para conceber 
um pedagogo que não tenha uma boa formação nesses saberes, embora no Brasil 
não seja uma exigência os educadores terem conhecimento acerca da avaliação para 
poderem trabalhar nessa área (GREGO, 2012).
 Nessa ótica, é preciso compreender as ideias que fundamentam a avaliação, 
que, na sala de aula, não precisa ser baseada em testes. A avaliação não pode servir 
de fonte para justificar as desigualdades entre os alunos, marcadas pela capacidade 
demonstrada em testes, os quais surgiram para discriminar. Os professores não podem 
usá-los como forma de separar e selecionar pessoas, como naturalizadores do fracasso 
e, portanto, intensificadores das desigualdades de aprendizagem. Existem modelos de 
avaliação de natureza qualitativa entendidos como alternativas, realizados na relação 
professor-aluno.
 A partir de Grego (2012), entendemos que esses esforços conjugam a compreensão 
de que não é discriminando pessoas que se garante aprendizagem. Desse modo, 
os desafios atuais passam pela compreensão de que os educadores precisam se 
preocupar com os rumos assumidos pela educação, e, de modo especial, pela avaliação, 
para que se consiga assumir a melhor orientação possível com base na avaliação e 
que isso repercuta em maior impacto na aprendizagem dos educandos. De fato, não 
existe um modelo ideal de avaliação, mas o que se pode conquistar ou agregar na 
reflexão avaliativa é a consolidação de novos saberes para viabilizar o aprendizado dos 
estudantes. 
 O Brasil precisa garantir aprendizagem e educação equitativa e de qualidade 
ao longo da vida para todos. É um compromisso assumido na Declaração Mundial de 
Jomtien, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, 
de 5 a 9 de março de 1990. 
É relevante refletir acerca de questões como “A quais interesses esse modelo de avaliação 
serve?”, “qual é o objetivo da avaliação?” e “quais são os usos que podemos fazer desses 
resultados?”.
VAMOS PENSAR?
58
 O compromisso com a formação profissional que as instituições de ensino 
superior (IES) assumem é no sentido de garantir condições, oportunidades e recursos 
materiais e professores qualificados com vistas a assegurar uma formação sólida que 
dê ao estudante a apropriação necessária dos saberes constitutivos de sua profissão, 
de modo a oportunizar o desempenho profissional ético, crítico e cidadão.
 Cabe ressaltar que as instituições não têm controle do uso que os estudantes, ao 
gozarem de suas liberdades, vão fazer dos conhecimentos adquiridos. Nesse sentido, é 
importante o investimento formativo com caráter de conscientização acerca do papel 
social que cada educador exerce na sociedade e das implicações de sua atuação nos 
rumos da nossa história, da nossa economia e da nossa cultura.
 O compromisso das IES não é somente com a consolidação de conhecimentos de 
área, mas com a formação de profissionais quetenham a cidadania como norteadora 
de suas ações e que sejam comprometidos com a questão da ética e da formação 
de um país solidário. Nesse sentido, a reflexão sobre a avaliação da aprendizagem 
constitui-se como uma das ações fundamentais para a edificação de um profissional 
qualificado fortemente preocupado com os efeitos de suas ações educativas e, por 
conseguinte, avaliativas na sociedade.
 A construção alternativa aqui sinalizada é entendida como avaliação mediadora:
 Ao analisarmos essa visão exposta por Hoffmann (1994; 1991) notamos que a 
avaliação, em essência, pode ser compreendida como sendo muito mais que um 
caminho para a aprendizagem. Ela tem em si como finalidade a aprendizagem dos 
estudantes e, dessa forma, precisa se caracterizar como uma ação reflexiva e desafiadora 
para o educador (HOFFMANN, 1994). Apresentamos o Quadro 5 com o propósito de expor 
os pontos centrais da concepção pedagógica da avaliação da aprendizagem.
4.2 AVALIAÇÃO MEDIADORA COMO ALTERNATIVA 
O que é avaliar? Para responder essa questão, recorremos aos ensinamentos de Hof-
fmann (1994) que nos traz uma reflexão na perspectiva de superar o escopo meramente 
sentencioso e classificatório.
VAMOS PENSAR?
O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da 
ação avaliativa como uma das mediações pela qual se 
encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimen-
to, provocação, na tentativa de reciprocidade intelec-
tual entre os elementos da ação educativa. Professor 
e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, tro-
cando ideias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p. 67).
59
 Essa conotação visa a superar o enfoque mecanicista baseado em três momentos 
– transmissão, verificação e registro; é assumir outras possibilidades que contribuam 
de modo efetivo para a elaboração de novos conhecimentos, a revisão de ideias e 
posições, a troca de experiências e compreensões de mundo, o aprofundamento 
acerca dos fenômenos tratados no ambiente educacional, entre outros; trata-se da 
oportunidade de acreditar nas potencialidades humanas e na promoção de valores 
nas práticas escolares que consigam dar voz e vez aos atores envolvidos. E a avaliação 
é um grande instrumento que colabora para a promoção dessas iniciativas.
Qual a composição e o 
alcance do 
ato de avaliar?
a) um grande conjunto de procedimentos didáticos;
b) de caráter muldimensional e subjetivo;
c) que se estendem por um tempo longo e ocorrem em 
variados espaços; 
d) que envolvem todos os sujeitos do ato educativo de ma-
neira interativa.
Quais são os princípios 
basilares 
da educação mediadora?
a) todos os alunos aprendem sempre (princípio ético de 
valorização das diferenças);
b) aprendem mais com melhores oportunidades de apren-
dizagem (princípio pedagógico de ação docente investiga-
tiva);
c) aprendizagens significativas são para toda a vida (prin-
cípios dialéticos de provisoriedade e complementaridade).
Quais são as intenções 
do processo avaliativo 
mediador?
a) observar os aprendizes um por um;
b) analisar e compreender suas diferentes estratégias de 
aprendizagem;
c) delinear estratégias pedagógicas que favoreçam a me-
lhoria de suas aprendizagens.
O que movimenta os ele-
mentos da 
ação educativa?
Observação-reflexão-ação-energia constante.
Quais são os princípios do 
trabalho educativo?
a) o princípio ético de respeito às diferenças individuais: a 
intenção do professor de desenvolver estratégias pedagó-
gicas desafiadoras para cada aluno, sem perder de vista o 
todo e agindo com base nas manifestações singulares de 
aprendizagem;
b) o princípio pedagógico de investigação docente: cuidar 
mais e por mais tempo de quem precisa mais.
c) um olhar múltiplo que lhe permite abarcar os vários 
interesses e tempos e as múltiplas dimensões de aprendi-
zagem a serem favorecidas: as relações afetivas, a alfabe-
tização e as questões atitudinais [...].
Quadro 6: Avaliação Mediadora
Fonte: Adaptado de Hoffmann (1994, p. 1-7)
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados 
neste capítulo, solicitamos a leitura do livro eletrônico Avaliação educacional e 
promoção escolar, cuja referência é a seguinte: SANTIAGO, Castillo Arredondo. 
Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Editora 
Unesp, 2009. Essa obra pode ser acessada na Biblioteca Pearson, por intermédio 
deste link: https://bit.ly/3pqjWMn. Acesso em: 08 jan. 2021.
BUSQUE POR MAIS
60
 Com base em pesquisas no campo da avaliação educacional, constatamos 
que a realidade educacional brasileira ancora-se em práticas avaliativas, em suas 
distintas etapas e modalidades, que impulsionam o nosso processo educacional para 
o “[...] fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo aluno 
e definidos como ideais pelo professor” (HOFFMANN, 1994, p. 51). Considerando essa 
realidade, entendemos ser relevante pontuar com posicionamento acerca dos fatores 
que contribuem para a manutenção dessa concepção:
 A fim de colaborarmos para um mergulho reflexivo que propicie subsídios com 
vistas a alavancar novos olhares, os quais possam fazer frente à postura conservadora 
de muitos professores em prol de romper com a cultura reprodutivista, destacamos 
na sequência qual deve ser o foco da avaliação na sala de aula. Assinalamos que 
essa cultura reprodutivista assenta-se na prática vivida por muitos ainda em suas 
experiências de formação na educação básica e que se reforçaram no cotidiano 
universitário.
[...] a autonomia didática dos professores, decorrente 
de suas especializações em determinadas disciplinas 
e/ou áreas de pesquisa, que dificulta a articulação ne-
cessária entre os docentes, a ponto de suscitar uma 
reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura cur-
ricular, por exemplo, do 3º Grau, com o regimento de 
matrícula por disciplinas que, desobrigando à seriação 
conjunta dos alunos, impede os professores de avalia-
rem a trajetória do estudante em seu curso superior, 
em termos do acompanhamento efetivo de seus avan-
ços e de suas dificuldades; além desses, a natureza da 
formação didática dos professores, que se revela, na 
maioria das vezes, por um quadro de ausência absolu-
ta de aprofundamento teórico em avaliação educacio-
nal (HOFFMANN, 1994, p. 51).
Figura 6: Como o educando aprende?
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3rXZbsP. Acesso em: 08 jan. 2021.
61
 Feitas essas ponderações, é salutar marcar que, na sala de aula, o objetivo da 
avaliação deve ser o acompanhamento do processo de construção da aprendizagem 
do aluno. Ter esse objetivo facilita a organização e a construção de resultados 
mais promissores para os estudantes, posto que a avaliação sem ter esse foco na 
compreensão de como o aluno aprende está fadada a extraviar-se do seu significado 
inicial.
 A perspectiva ilustra a ideia de que o conflito na sala de aula não é na relação 
entre o aluno e o professor, no sentido de que um sabe e o outro não sabe o conteúdo, 
mas entre as pessoas envolvidas no processo educativo e as suas relações com os 
conteúdos objetos de apropriação. O professor pode pensar em seu ato pedagógico 
fazendo a avaliação da aprendizagem. O processo avaliativo encontra-se engajado 
ou inerente à dinâmica da aprendizagem, haja vista que entendemos não ser possível 
conceber a dissociação do ensinar em relação ao avaliar.
 O pensar sobre o aluno por si só já é uma reflexão que conduz para o uso de 
um recurso em detrimento de outro. A avaliação colabora para o replanejamento em 
benefício dos alunos. Cada aluno precisa ser considerado em suas manifestações 
distintas de aprendizagem. A observação do estudante na sala de aula não é fácil, mas é 
necessária para a qualidade do ensino. Não tem como dar aula sem um olhar avaliativo, 
é preciso uma tomada de consciência do todo sem desconsiderar as individualidades.
 O professor precisa ter a consciência de que existem aprendizados diferentes e 
cada um aprende de modo singular, a partir de seus contextos socioculturais e de sua 
experiência devida. A esse respeito, Astolfi (1990) nos esclarece, de modo especial, que
 base nas construções teóricas apresentadas e nas reflexões desenvolvidas, 
notamos que o caminho para a aprendizagem passa pela composição de uma 
avaliação pautada na mediação, em que as etapas não são vistas como lineares, e 
sim percebidas em suas complexidades, provisoriedades e complementaridades.
 Ademais, é pertinente a inteligibilidade de que o professor, junto com os seus 
alunos, constitui o processo avaliativo em favor da aprendizagem resultante do 
enriquecimento de suas vivências e da ampliação do conhecimento, sem perder de 
vista que o caminho não é igual para todos.
[...] a aprendizagem supõe duas exigências comple-
mentares: é preciso que o mestre se adapte ao alu-
no, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando 
atento às eventualidades de sua história pessoal, e é 
precisamente porque o mestre terá gasto tempo para 
isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com 
a alteridade, de ajudá-lo a se superar (ASTOLFI, 1990, p. 
87-88).
Temos a clareza de que a aprendizagem envolve um processo estruturado e, como tal, 
faz sentido o uso de repertório de procedimentos didáticos capazes de proporcionar a 
sua realização.
FIQUE ATENTO
62
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (SIMULADO-JUSSARA/2017). A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme 
entende Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de
a) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e incapazes, comparar diferenças, 
definir padrões homogêneos de sucesso e fracasso.
b) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno, através das etapas de 
mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento.
c) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com relação ao aluno, e decisões 
referentes à promoção e certificação pelo sistema educacional.
d) Manter o controle de cada passo do processo de aprendizagem dos alunos, para 
classificá-los.
e) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em regras neutras, objetivas 
e supostamente justas.
2. (SIMULADO-JUSSARA/2017). Acerca da avaliação mediadora, descrita por Jussara 
Hoffmann, é correto afirmar:
a) A avaliação deve ser como um controle permanente exercido sobre o aluno para que 
ele demostre comportamentos definidos como ideais pelo professor.
b) Somente o sistema de avaliação tradicional e classificatório assegura um ensino de 
qualidade.
c) A manutenção das provas e notas é a garantia do sucesso do processo de ensino/
aprendizagem.
d) A avaliação deve ser como uma ação provocativa do professor, desafiando o aluno 
a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses encaminhando-
se a um saber enriquecido.
e) A avaliação deve ser classificatória, pois somente dessa forma o aluno se tornará 
capaz de enfrentar a sociedade competitiva.
3. (SIMULADO-JUSSARA/2017). De acordo com Jussara Hoffmann (2000), os fundamentos 
de uma ação avaliativa mediadora
a) ultrapassam os estudos sobre teorias de avaliação e demandam o aprofundamento 
em teorias do conhecimento e áreas específicas de trabalho dos professores.
b) repousam no estudo das teorias de medidas educacionais e tratamentos estatísticos.
c) priorizam a elaboração de instrumentos e registros de avaliação que devem ser o 
ponto de partida dessa discussão.
d) valorizam o significado da avaliação que ocorre nas escolas em detrimento da 
avaliação que se processa em nosso dia a dia, dos atos diários.
e) apontam a necessidade de separar o tempo de agir (dar aulas, explicações, 
exercícios) do tempo de pensar, refletir, julgar resultados.
4. (SIMULADO-JUSSARA/2017). Segundo Jussara Hoffmann, a avaliação mediadora 
63
consiste na ação educativa decorrente da análise dos seus entendimentos, de modo a 
favorecer ao aluno
a) o senso comum, fundamental na escola pública.
b) informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno.
c) a uniformidade na aprendizagem da turma.
d) a classificação e distribuição dos alunos, critério que contribui para a evolução dos 
mais capacitados.
e) o alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos científicos.
5. (SIMULADO-JUSSARA/2017). Numa concepção mediadora de avaliação, de acordo 
com Hoffmann, a(s)
a) subjetividade tanto na elaboração quanto na correção de tarefas avaliativas constitui 
um problema que tem de ser solucionado urgentemente.
b) tarefas avaliativas cumprem seu papel quando os erros do aluno e as dúvidas do 
professor são eliminados definitivamente da sala de aula.
c) avaliação na escola, em função de seu caráter seletivo e constatativo, precisa ser 
aplicada em um momento terminal.
d) tarefas avaliativas deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, proporcionando 
momentos de troca de ideias.
e) atividade avaliativa, quando bem elaborada, permite ao professor atribuir pontos às 
tarefas realizadas pelos alunos, a partir do número de acertos.
6. (SIMULADO-JUSSARA/2017). A avaliação é um dos eixos centrais da didática. De 
acordo com a concepção da avaliação mediadora, é CORRETO afirmar que ela
a) privilegia estratégias didáticas ativas que desenvolvem a zona proximal de 
conhecimento.
b) considera que a mensuração da aprendizagem é obtida a partir de avaliações 
externas, capazes de evidenciar a média do desempenho de determinado grupo de 
estudantes.
c) salienta a importância do papel do professor como sujeito capaz de selecionar as 
melhores estratégias pedagógicas para promover a aprendizagem dos alunos.
d) concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo 
professor, como ação-reflexão-ação em busca de um saber carregado de significados.
e) verifica se o aluno aprendeu adequadamente os conteúdos propostos, com base no 
currículo oficial da escola.
7. (SIMULADO-JUSSARA/2017). Ao discorrer sobre avaliação mediadora, Hoffmann 
(2000) destaca que os trabalhos em grupo
a) constituem-se em eficientes elementos de avaliação individual.
b) demandam sempre a atribuição de notas e conceitos, pelos professores.
c) devem ser utilizados para a avaliação dos alunos, podendo prescindir do 
acompanhamento pelo professor.
d) não favorecem a reflexão de cada aluno, portanto, devem ser evitados.
64
e) podem ensejar momentos em que dificuldades individuais deixam de ser observadas 
e orientadas pelo professor.
8. (SIMULADO-JUSSARA/2017). Jussara Hoffman aponta que a avaliação se configura 
em mito ou desafio. Em conformidade com a visão da autora, é correto afirmar que se 
constitui mito quando o professor:
a) valoriza as manifestações e os interesses dos alunos.
b) confia na possibilidade de os alunos construírem suas verdades.
c) utiliza a avaliação como instrumento de controle e autoritarismo.
d) valoriza a reciprocidade neste processo.
e) valoriza a cooperação e o diálogo com os alunos.
65
AVALIAÇÃO E POLÍTICA 
PÚBLICA
66
 Discutir avaliação educacional implica fazer um debate sobre a “conceituação e o 
lugar da avaliação no processo de escolarização” (ALAVARSE, 2013, p. 42). As avaliações 
externas têm ocupado um lugar privilegiado nas políticas educacionais, com destaque 
para o caso do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Sistema de 
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), criados na década 
de 1990.
 Em 2005, com o advento da Prova Brasil – parte censitária do Saeb –, as 
preocupações relativas à avaliação escolar tanto interna (realizada pelos professores) 
quanto externa ganharam relevo. A Prova Brasil ocupa significativa importância na 
construção de políticas públicas educacionais nas diferentes escalas de governos: 
federal, estadual, distrital e municipal.
 Nessa discussão, segundo Alavarse (2013, p. 43), “qualquer professor é um 
avaliador profissional. Não que outros profissionais não o sejam. Mas essa dimensão 
do professor, na relação com os alunos, é muito destacada”. Por mais que isso seja 
uma condição docente, não se tem elementos explícitos de formação do avaliador 
nos cursos de licenciatura, e isso tem impulsionado a ocorrênciade avaliação dos 
estudantes com base em “[...] autodidatismo referenciado na experiência com nossos 
professores e colegas” (ALAVARSE, 2013, p. 43).
 É válido registrar que esse contexto não se dá pela avaliação em si, mas pelo 
processo pedagógico que desconsidera a necessidade de ter o sucesso como ponto-
chave. A visão equivocada sobre a avaliação demarca novos sentidos e dificuldades, 
porque muitas das políticas adotadas tendem a buscar soluções fáceis por meio da 
avaliação, como se percebe na doutrina da bonificação, que promove a divisão entre 
os profissionais da educação e, com isso, prejudica a visão de classe.
 Alavarse (2013, p. 45) chama a atenção para o fato de que “encontramos, com 
muita frequência, dirigentes educacionais (secretários e ministros) entusiasmados 
com a suposta precisão de seus números (os resultados) e sua capacidade de revelar 
a ‘verdade’ das redes e escolas”. Esse movimento é perigoso, porque manifesta um 
entusiasmo exagerado que desqualifica o debate e elimina a dimensão crítica que 
é fundamental. Por outro lado, “[...] há, também, oposição às avaliações externas, 
recusando-as completamente, como se fossem o sinônimo de um ‘mal’ desprovido de 
qualquer significado ou importância, sem nenhuma validade e consistência.” (ALAVARSE, 
2013, p. 45). 
 A verificação da qualidade pode se dar em dois momentos que podem ser vistos 
de forma articulada: no processo e no produto. Alavarse (2013, p. 47) pontua que “uma 
educação que se apresenta como obrigatória e emancipatória, que não garante o 
5.1 O LUGAR DA AVALIAÇÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Tendo em vista o debate crescente acerca da qualidade da educação e a necessidade 
de verificá-la, é frequente associá-la aos resultados das avaliações em larga escala. Um 
agravante nesse processo de construção é justamente o pluralismo de conceitos ou en-
tendimentos do que é qualidade educacional.
VAMOS PENSAR?
67
 A complexidade do que é a qualidade reflete-se na dificuldade em mensurá-
la. Este fato não deve servir de desmotivação a ponto de não se buscar a exploração 
da mensurabilidade da qualidade. Um caminho a ser percorrido inevitavelmente é a 
procura por elementos da qualidade que se manifestam e que são passíveis de serem 
quantificados. Para tanto é preciso assumir um olhar sensível em relação ao ambiente 
escolar: a) currículo refletindo sobre a carga horária das disciplinas e se a escola funciona 
em tempo integral; b) condições de ensino com enfoque na estrutura da escola; c) 
taxas de matrícula, rendimento e transição que dão uma ideia completa do fluxo; e d) 
provas padronizadas para medir as proficiências dos estudantes (ALAVARSE, 2013).
 Avaliar é, sobretudo, aprender com a realidade. É procurar entender por que um 
programa ou ação deu certo, ou de modo oposto, por que não deu certo; é também 
procurar entender o que deveria ser feito para contornar obstáculos e alcançar os 
objetivos previstos. Um desafio importante no campo da gestão das políticas públicas 
é fazer com que a avaliação e o monitoramento sejam não apenas institucionalizados, 
mas vistos como instrumentos necessários para o desempenho dos programas e 
políticas.
 Conforme Freitas e Pila (2009), a avaliação educacional é entendida como um 
campo do conhecimento, dividido em três níveis principais: avaliação da aprendizagem, 
avaliação da instituição e avaliação do sistema.
 A avaliação da aprendizagem refere-se especialmente à supervisão dos alunos, 
cujas responsabilidades são assumidas apenas pelos professores e pelas escolas 
(DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
 Na avaliação de instituições, incorporamos a avaliação de cursos e programas 
educacionais como subníveis, levando em consideração que, ao avaliar instituições, 
buscamos solucionar problemas e melhorar a nossa compreensão e a compreensão 
dos fatores relacionados ao sucesso ou ao fracasso de planos e projetos (BELLONI; 
MAGALHÃES; SOUSA, 2003).
 Na avaliação do sistema, planos e projetos são incluídos como subníveis na 
acesso, sequer entraria no debate da qualidade”. A associação direta entre qualidade 
e proficiência estimada, obtida em avaliação externa, desconsidera fundamentos que 
envolvem a geografia das oportunidades educacionais, assim como a necessidade de 
romper-se com as desigualdades históricas em nosso país.
Figura 7: Desigualdades educacionais
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3s3JwbH. Acesso em: 08 jan. 2020.
68
ponderação em larga escala e na avaliação de políticas, o que é responsabilidade e 
um importante instrumento do poder público (FREITAS; PILLA, 2009). 
A avaliação, em geral, faz parte da educação escolar, compondo as práticas de escolari-
zação. Sua existência é fundamental no processo de ensino-aprendizagem em qualquer 
sistema educacional. O ato de avaliar implica pensar que existe uma preocupação com a 
ação de ensinar, surgindo então a necessidade de testar o nosso “objeto” para conhecer 
melhor alguns aspectos sobre as condições em que ele se encontra e o que se pode fazer 
para que haja um avanço qualitativo.
FIQUE ATENTO
 Em síntese, os três níveis do processo de avaliação na educação são: o espaço 
da sala de aula (aprendizagem); o da instituição, realizado no âmbito da escola 
(institucional); e as avaliações externas de responsabilidade do poder público (sistemas) 
(FREITAS; PILLA, 2009; FISCARELLI; SOUZA, 2007; LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2008). 
 Ocorre que, por falta de densidade na gestão para se trabalhar com essa questão 
nas escolas e redes de ensino do país, várias incompreensões, utilizações equivocadas 
e derivações desses usos descontextualizados da avaliação conformaram uma 
excessiva ideologização do debate. O bloqueio não impediu o avanço da agenda de 
implementação da política de avaliação, mas prejudicou um avanço mais estruturante 
e sistêmico dessa pauta no país, bloqueando o avanço do debate sobre a qualidade e 
as virtudes do processo de avaliação e, em especial, das avaliações externas.
 A fratura nesse debate deu-se em contexto de resistência sobre a discussão de 
várias outras questões essenciais relativas à gestão da educação do país: gestão dos 
sistemas e redes de ensino, de escolas, de pessoas, de recursos e da educação em 
Estados e Municípios; desenho de projetos estratégicos e estruturantes; fortalecimento 
de densidade técnica gerencial nas equipes de gestão; desenvolvimento de estratégias 
para identificar deficiências e desenvolver competências; habilidades de monitoramento 
e avaliação de processos, entre outros.
 É importante que a avaliação respeite critérios de pertinência, de coerência, de 
eficácia, de eficiência e de oportunidade. Trata-se do uso da avaliação como instrumento 
para a melhoria do ensino e dos nossos sistemas de avaliação. Se não pudermos usar a 
avaliação para chegarmos aonde queremos, será muito esforço, humano e financeiro 
para pouco resultado (NÓVOA, 1992).
Recomendamos a leitura de aprofundamento do livro Desnudando a escola, de 
Luiza Laforgia Gavaldon, cuja referência é a seguinte: GAVALDON, Luiza Laforgia. 
Desnudando a escola. São Paulo: Cengage Learning, 1997. Esse trabalho pode 
ser acessado na Minha Biblioteca Única, por meio do link https://bit.ly/3qus6Vk. 
Acesso em: 08 jan. 2021.
BUSQUE POR MAIS
69
 Setores organizados da sociedade vêm, cada vez mais, utilizando resultados de 
avaliações em larga escala para balizar seu julgamento sobre a qualidade da educação 
das redes de ensino. A informação sobre essas avaliações tem fomentado, de maneira 
objetiva, a reflexão relacionada à política educacional em escala internacional.
 Um dos pressupostos para o bom uso das avaliações baseia-se, em grande 
medida, na garantia que aqueles que projetam e executam a avaliação, como também 
os que utilizam seus resultados, possuem as competências adequadas para fazê-lo. 
Esse aspecto é crucial para proporcionar a legitimidade necessária para os responsáveis 
pela avaliação. Nesse sentido, é cada vez mais marcante a necessidade de inclusão de 
atores, como professores, nos processosRESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO........................................................................................................................................................................94
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................................................................................................95
AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL 
UNIDADE 6
8
UNIDADE 1
Apresenta o planejamento educacional como ato político e pedagógico, abordando 
o planejamento educacional e o plano educacional no cenário das relações com a 
sociedade e suas faces políticas.
UNIDADE 2
Expõe as inter-relações entre plano educacional, plano institucional, plano curricular, 
plano de ensino e plano de aula, levando em consideração as fases do planejamento 
e os componentes básicos do planejamento de ensino e de aula.
UNIDADE 3
Explicita as relações entre planejamento e avaliação apontando aspectos relevantes 
da trajetória histórica da avaliação vista como um instrumento fundamental para o 
planejamento das ações educativas.
UNIDADE 4
Discute a avaliação da aprendizagem como mediadora do conhecimento, 
configurando-se em uma alternativa pedagógica, a partir de pressupostos 
teóricos.
UNIDADE 5
Trabalha a avaliação e o seu lugar nas políticas públicas, bem como suas etapas e 
a prática pedagógica, destacando alguns instrumentos de notória relevância.
C
O
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IR
A 
NO
 LI
VR
O
UNIDADE 6
Mostra a articulação do planejamento educacional e da avaliação da aprendizagem 
como elementos cruciais para a promoção das condições com vistas a efetivação 
da qualidade educacional.
9
O PLANEJAMENTO COMO 
ATO POLÍTICO E 
PEDAGÓGICO
10
 Para de dissertarmos sobre a ideia de um plano educacional, ou de quaisquer 
outras políticas públicas, é importante dar um passo no sentido de colocar em relevo 
a trilha que precede o plano, tratando assim do planejamento, da sua importância 
e do seu caráter fundamental. Isso é imprescindível para chegarmos à estruturação 
epistemológica dos planos educacionais, vistos sob a ótica dos atos político e 
pedagógico.
 Em sentido extenso, realizamos planejamentos de menor ou maior escala a 
todo momento de nossas vidas. Trazer o debate sobre o planejamento educacional 
é seccionar parte desta diversidade de projeções que vivenciamos, realizamos e 
executamos a todo instante, direta ou indiretamente. 
 Cabe explanar que, na visão de Luck (2008, p. 23), o 
 Essas ações colaboram para a efetivação da ideia em curso, dado que a 
preparação amplia as possibilidades de sucesso em função da sua colaboração para 
o enfoque nas questões relevantes e, por conseguinte, contribui para seu êxito, como 
representa a Figura 1. 
 Ainda sobre o planejamento educacional, seus elementos e pensamento 
estratégico têm sido incorporados ao campo das construções dos planos de educação. 
A partir dos estudos de Mintzberg (1994), Helacleuous (1998) e Baggio (2010), podemos 
1.1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Planejar, no sentido de organizar, e dispor em estágios menores para alcançar resultados 
maiores são de nossa natureza: fazemos planos; projetamos o futuro; pensamos o dia, a 
semana, o ano; traçamos objetivos a curto, médio e longo prazo.
FIQUE ATENTO
[…] planejamento expressa uma preocupação única: a 
de que ações significativas sobre uma dada realidade 
sejam praticadas de forma sistemática, a partir de uma 
visão clara da sua necessidade. 
Figura 2: Planejamento educacional 
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3ad5nHy. Acesso em: 28 nov. 2020.
11
 Ao perceber o planejamento como foco, temos de ter claro que se trata de 
um processo, um continnum, formado por diferentes etapas de execução, as quais 
envolvem definição das prioridades básicas, recursos e meios, objetivos, finalidade e 
metas. Além disso, exige pensar acerca de “para quê?” (objetivo), “o quê?” (conteúdo), 
“como?” (metodologia), “com quê?” (recursos didáticos) e “resultado” (avaliação). 
Fomentar a qualificação e o aperfeiçoamento na elaboração de planos educacionais é 
desenhar como horizonte a qualidade da educação em sua complexidade, diversidade 
e singularidade (LUCKESI, 1991; BRZEZINSKI, 2008; SHIROMA, 2001).
 Neste sentido, os maiores aliados de um planejamento educacional, em sua 
fase inicial de elaboração, são os dados, a partir dos quais será possível estabelecer 
as bases de um diagnóstico confiável e revisitável em todos os momentos e etapas de 
elaboração dos futuros planos educacionais. Quanto mais os dados forem detalhados, 
precisos, atuais, factíveis e de fácil acesso, mais se alargam as potencialidades do seu 
uso na composição de toda fundamentação e alicerce de objetivos do planejamento 
educacional.
 Ressalta-se que, com base nas orientações do Ministério da Educação para o 
Plano Municipal de Educação (PME), o planejamento educacional sinaliza a necessidade 
de atender aos seguintes aspectos (BRASIL, 2014, p. 13):
Planejamento educacional é um tema caro a toda sociedade, ao Estado, aos represen-
tantes do povo nos órgãos de poder, à comunidade escolar, aos estudantes e, princi-
palmente, para alcançar uma educação de qualidade. Planejar a educação, portanto, é 
pensá-la de forma estruturada, racional, coordenada, de forma relacional, estratégica, 
participativa e factível com a realidade em que se propõe atuar, modificar e transformar.
FIQUE ATENTO
• oferta educacional no município por níveis, etapas e 
modalidades;
• número de escolas públicas (federais, municipais ou 
estaduais) e privadas no município;
• número de matrículas por nível, etapa e modalidade 
(se possível, com detalhamento por turnos e rede);
• estrutura física das escolas (especificando necessi-
dades de reforma ou ampliação);
• quadro de profissionais comparado às necessidades 
técnicas, pedagógicas e de apoio;
• série histórica do IDEB (com detalhamentos de seus 
indicadores);
• distorção idade-série em cada etapa de ensino;
• capacidades técnica e financeira disponíveis para a 
educação no município;
• projetos educacionais em execução pela Prefeitura, 
governo do estado, Ministério da Educação e terceiro 
observar a inserção e a infiltração de tais ideias no campo do planejamento em geral, 
e na estruturação dos planos educacionais, mais especificamente.
12
setor no município;
• população residente por faixa etária e escolaridade;
• planos de expansão das faculdades, universidades e 
escolas técnicas no município ou na região.
a) Preparação da decisão política – O governo decide 
enfrentar um determinado problema e buscar algum 
tipo de solução para uma situação que produz priva-
ção, necessidade ou não satisfação. O problema exis-
te? O Governo deve se envolver nesse problema? De 
que maneira?
b) Agenda setting – A formação da agenda. Nesse mo-
mento, o problema tornar-se [sic] uma questão políti-
ca, isto é adquire status de problema público e as de-
cisões sobre esse problema resultarão, efetivamente 
no desenho de políticas ou programas que deverão ser 
implementados.
c) Formulação – na formulação das políticas públicas, 
a discussão passa a girar em torno do desenvolvimento 
de cursos de ações aceitáveis e pertinentes para lidar 
com um determinado problema público. A construção 
da solução para um determinado problema implica, 
em primeiro lugar, a realização de um diagnóstico. Para 
que o programa/político saia do papel, é preciso inter-
pretar o ambiente para planejar/organizar as ações, 
decidir sobre quais os benefícios/serviços que se pre-
tende implementar, e de onde serão extraídos os recur-
sos para sua implementação.
d) Implementação - Em resumo significa a aplicação 
da política pela máquina burocrática do Governo. Tra-
ta-se do momento de preparação para colocar as 
 É essencial, para o planejamento da educação, que os órgãos públicos consultem 
os dados ou as informações que expressam a situação ou a realidade da educação nas 
instâncias federal, estadual, distrital ou municipal, como censo,de avaliação.
 A partir desse enfoque, a avaliação, quando pensada sob a ótica da gestão da 
educação, perpassa todos os três níveis propostos anteriormente e, assim, apoia: a) a 
aprendizagem do aluno, em processo que permite a revisão de momentos do ensino 
e da aprendizagem, o estímulo ao trabalho didático e o constante apoio ao estudante, 
a fim de que se sinta realizado na concretização de seus objetivos educacionais; b) a 
gestão da escola, apresentando direção em favor de uma gestão de excelência; e c) a 
avaliação da política educacional, a partir de linhas objetivas na direção da qualidade.
 A avaliação não pretende estabelecer um confronto entre alunos, professores, 
familiares e administradores escolares, mas permitir um diálogo que leve à melhoria da 
qualidade do ensino.
Figura 8: O diálogo como estratégia
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/2NeTcRE. Acesso em: 08 jan. 2020. 
O impacto dos resultados pode ser considerado mínimo, 
por várias razões: os relatórios, elaborados para admi-
nistradores, técnicos e, em geral, para os responsáveis 
pela definição e implementação de políticas educacio-
nais, não costumam chegar às mãos dos professores 
para fins de análise, discussão e estabelecimento de 
linhas de ação. São demasiadamente técnicos, em-
pregando um linguajar pleno de tecnicidades, muitas 
vezes desconhecidas dos docentes e que poderiam ser 
evitadas. Por outro lado, esses mesmos resultados são 
apresentados em termos globais, sem identificação, 
como seria desejável, das unidades escolares, referin-
do-se, quando muito, às unidades macro, aos estados, 
e, nestes, eventualmente, às regiões geoeducacionais 
70
(superintendências ou delegacias de ensino). Ainda 
que os resultados dos desempenhos sejam apresenta-
dos em escalas elaboradas por intermédio de rigorosos 
procedimentos estatísticos, e com a especificação dos 
vários níveis correspondentes de competência, dificil-
mente os professores têm condições técnicas para in-
terpretar dados que resultam da expertise dos respon-
sáveis pelos relatórios (VIANNA, 2003, p. 45).
[...] para os gestores entrevistados, o uso dos resultados 
é fundamental, desde que tragam informações “efeti-
vas”, isto é, informações periódicas e frequentes sobre 
toda a rede, e que, de alguma forma, possam subsidiar 
as unidades escolares em seu trabalho cotidiano (GI-
MENES et al., 2013, p. 8).
 A pesquisa realizada por Sousa e Oliveira (2010 ) que analisou sistemas de 
avaliação implementados por cinco unidades federadas – Bahia, Ceará, Minas Gerais, 
Paraná e São Paulo –, considerando as características vigentes no período de 2005 a 
2007, reconhece que “[...] as escolas têm dificuldades até mesmo de ler e compreender 
os resultados produzidos pelo sistema de avaliação” (SOUSA; OLIVEIRA, 2010 , p. 19). 
 Dessa forma, verificou-se a dificuldade de entendimento dos dois campos, e que 
não faz parte “[...] da cultura e da dinâmica da organização do trabalho escolar pautar 
seu planejamento em resultados de avaliação. Desse modo, as iniciativas referidas 
ainda encontram pouco eco na dinâmica da escola” (SOUSA; OLIVEIRA, 2010 , p. 19). 
 A investigação realizada por Gimenes et al. (2013) sobre os usos das avaliações 
externas no âmbito de quatro sistemas de ensino público do país revelou que 
 A avaliação externa pode ser uma “Pedra de Roseta” no diálogo com a sociedade 
ao apresentar, de maneira sintética e simples, os avanços obtidos no processo de 
melhoria da qualidade escolar. Pondera-se que a menção a “Pedra de Roseta” dá-
se pelo fato de ter sido esse o primeiro escrito bilíngue a ser recuperado na história 
moderna. Além disso, ele serviu como ponto de partida para a decifração dos hieróglifos, 
por conter um documento burocrático em três escritas: hieróglifos, demótico e grego. 
Tal texto é reconhecido por permitir que o mundo ocidental tivesse acesso aos milhares 
de anos da história do Egito.
Figura 9: Pedra de Roseta
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3djkDob . Acesso em: 08 jan. 2021
71
 Certas estratégias podem reforçar os elos entre a avaliação externa e a melhoria 
das práticas de sala de aula. Dentre elas, destacam-se a avaliação de professores para 
a qualificação contínua das práticas de ensino dentro da escola e o envolvimento dos 
educadores na avaliação escolar. Tal posicionamento parte da concepção de que esse 
processo é coletivo. Além disso, outro instrumento importante é a garantia de que os 
professores sejam vistos como os principais especialistas, não apenas no processo de 
aprendizagem, mas também na avaliação de seus alunos, a fim de que os docentes 
tenham a posse da avaliação do aluno e aceitem-na como parte integrante do ensino-
aprendizagem.
 Estruturas de avaliação não são capazes de melhorar a aprendizagem dos 
alunos; elas precisam integrar um projeto maior e estar acompanhadas de incentivos 
adequados para motivar a mudança e prestar apoio especial para os professores nas 
salas de aula. Com efeito, o foco sobre como melhorar as ligações com a prática de 
sala de aula é um dos pontos mais críticos para a concepção de uma avaliação eficaz.
 Neste tópico, discutimos as etapas e algumas funções da avaliação da 
aprendizagem, com a intenção de agregar conhecimentos para fundamentar sua 
prática pedagógica com mais qualidade, uma vez que o ato de avaliar em si configura-
se como um exercício de valorizar algo ou alguém. Segundo o artigo 206 da Constituição 
Federal (1988), que se encontra desdobrado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB 9.394/1996) em seu artigo 3º (no inciso IX), a garantia do padrão de 
qualidade é um princípio basilar para a educação brasileira.
 A avaliação qualitativa aproxima-se mais do enfoque formativo, ao passo que 
a avaliação quantitativa relaciona-se mais com a avaliação somativa. Na Meta 7 do 
Plano Nacional de Educação (2014-2024), a avaliação figura de forma patente com 
foco na qualidade e tem como propósito incentivar a educação básica em todas as 
suas etapas e modalidades. A avaliação é apresentada no arcabouço legislativo pátrio 
como elemento fomentador da melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem inerente 
ao processo educativo. 
 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), importante instrumento 
de avaliação do ensino, traz informações relevantes tanto para os gestores escolares 
quanto para os professores, os quais podem, a partir dessas informações, refletirem e 
situarem o ensino que sua instituição escolar oferece à sociedade brasileira. 
 Do ponto de vista técnico comparativo, podemos deduzir que uma escola pode 
ser considerada de qualidade quando alcança 6 pontos ou mais no IDEB. Essa avaliação 
destaca-se, quando o Estado dialoga com a Meta 7 do PNE (2014-2024), analisando a 
5.2 ETAPAS DA AVALIAÇÃO E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
O artigo 24 da LDB determina como regra, para a verificação do rendimento escolar, que 
a avaliação deve ser contínua, cumulativa, qualitativa e quantitativa. Ressalta-se que, na 
educação básica, a educação infantil não tem a perspectiva de avaliação com o viés de 
aprovação, nem tem o propósito de acesso ao ensino fundamental, ou seja, a promoção 
(BRASIL, 1996).
FIQUE ATENTO
72
qualidade da educação comparativamente com o conjunto dos países da Organização 
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). 
 Tal análise leva em consideração a pontuação obtida no IDEB por parte das nossas 
escolas. Lembramos que a pontuação 6 no IDEB é o padrão mínimo, e isso significa 
que a escola pode e deve continuar trabalhando para superar esse percentual sempre. 
Com o aumento do IDEB, toda a comunidade em que a escola está inserida ganha. Aqui, 
vamos fazer uma reflexão importante, pois a qualidade da educação não é apenas 
alcançada pelo aumento do IDEB.
 Esse índice é importante para a comunidade educacional, uma vez que é calculado 
a cada dois anos, a partir dos resultados do Sistema de Avaliação de Educação Básica 
(SAEB) e das taxas de aprovação das instituições escolares e das redes de ensino.Observa-se que esses resultados têm se refletido no IDEB de algumas redes e escolas, as 
quais têm ampliado suas taxas de aprovação. No entanto, para agregar mais qualidade 
à educação, não basta analisar o IDEB; é preciso que esse olhar seja mais refinado, uma 
vez que outros aspectos contribuem de forma determinante para qualificar o processo 
de qualidade de educação, como implantação de políticas públicas de alimentação 
escolar, de distribuição de livros didáticos, de transporte escolar, do piso salarial dos 
profissionais da educação, bem como a formação profissional continuada de todos 
os colaboradores das instituições escolares, entre outras necessidades básicas das 
instituições de ensino.
 A qualidade de educação deve ser o norte ou a intenção basilar de todas 
as comunidades educativas brasileiras. Nesse sentido, o processo de avaliação 
da aprendizagem é um elemento relevante, que tanto pode influenciar quanto ser 
influenciado nessa qualificação. Com isso, a avaliação formativa deve ocupar uma 
posição central e ser perseguida, resultando em novas formas de aprendizagem e 
ancorando-se nas dimensões qualitativas. Conceição e Reis (2018) descrevem três 
modalidades de avaliação com funções distintas. São elas: diagnóstica, formativa e 
somativa. 
 A avaliação diagnóstica pode ser utilizada no começo do ano ou do semestre. 
O diagnóstico é a avaliação inicial, que pode sugerir algumas ideias e propostas de 
atuação. O processo de ensino-aprendizagem demanda o mapeamento ou a sondagem 
do nível de aprendizado do aluno para que se possa ter um ponto de partida para o 
trabalho pedagógico na sala de aula. Essa atitude qualifica o trabalho do professor, 
porque exerce funções de subvenção, uma vez que aponta os pré-requisitos para o 
início da aprendizagem; de orquestração das estratégias para o ensino; e de incentivo 
na delimitação de conteúdos a serem trabalhados. 
 A avaliação diagnóstica é recomendada ao início de um ciclo de aprendizagem 
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados 
neste capítulo, solicitamos a leitura do livro eletrônico Avaliação formativa: prá-
ticas inovadoras, cuja referência é VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (Org.). 
Avaliação formativa: práticas inovadoras. Campinas-SP: Papirus, 2019. (Coleção 
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Essa obra pode ser acessada na 
Biblioteca Pearson por meio do link https://bit.ly/3u6MfTl . Acesso em: 08 jan. 2021.
BUSQUE POR MAIS
73
ou, então, durante o mesmo, em caso de dificuldades percebidas, com a finalidade de 
sondar as aprendizagens já trazidas pelo aluno, o domínio de pré-requisitos para novas 
aprendizagens, as causas subjacentes às dificuldades encontradas etc. A partir de 
uma avaliação diagnóstica, são estabelecidos, com maior segurança, novos objetivos, 
medidas para solucionar dificuldades, estratégias de aprendizagem, reforço e ajustes 
nos planos de ensino. Além disso, com base na avaliação desse tipo, são estudadas 
alternativas de tempo e espaço para que todos, ou a grande maioria da turma, logrem 
sucesso na aprendizagem. 
 A avaliação formativa, por sua vez, oferece retroinformação sobre o progresso 
do estudante no desenvolvimento de um ciclo de aprendizagem. Localiza falhas nos 
processos de ensino e de aprendizagem, apresenta informações para reformulação 
e aprimoramento do planejamento e da execução da política educativa da rede de 
ensino e dos projetos políticos pedagógicos das instituições escolares dessa rede. Esse 
tipo de avaliação compreende os objetivos que buscam a otimização dos componentes 
ou do programa em andamento. 
 Denomina-se avaliação formativa devido à ênfase atribuída ao valor do 
desenvolvimento ou à formação da entidade que se avalia. Essa avaliação não visa a 
provar, pôr em xeque o processo de educação oferecido, mas melhorá-lo, otimizá-lo 
e aperfeiçoá-lo. Para ampliar nossa discussão, trazemos o entendimento de Cardinet 
(1986, p. 11) acerca da avaliação formativa:
 A avaliação formativa ocorre durante todo o processo formativo escolar, ou seja, 
no início, no meio e no fim. As suas funções dizem respeito à verificação da aprendizagem 
com foco qualitativo e oferta feedback, ampliando o vínculo da relação estudante-
professor. 
 Por fim, a avaliação somativa possui como principais características informar, 
situar e classificar o estudante, tendo a perspectiva de conclusão em evidência, pois 
acontece ao final de um processo educacional. Nesse lógica, tal modalidade de 
avaliação constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagem que 
se opõe à avaliação formativa, a qual vai construindo um processo contínuo.
 A preocupação central da avaliação somativa é a apuração final dos resultados 
da aprendizagem, mas sem considerar o processo de aquisição da aprendizagem. 
Sendo assim, esse tipo de avaliação oferece informações sintetizadas que se destinam 
ao registro e à publicação do que parece ter sido assimilado pelo estudante, ou seja, 
seus resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificá-lo (LUCKESI, 
2006).
 Assim, essa modalidade compreende a avaliação de resultados (previstos 
ou não previstos), da eficiência do processo e da relação custo-benefício; além de 
fundamentar decisões de aprovação ou reprovação de estudantes ou de programas, 
processos e atividades. A avaliação somativa é alicerçada em uma estrutura de lógica 
classificatória e é tida como uma avaliação a ser feita antes das ações pedagógicas 
[...] não é medir, comparar e julgar, mas deve ser um 
meio de se obter informações e subsídios para favore-
cer o desenvolvimento dos estudantes, um meio de se 
coletar informações para, a partir delas, adotar proce-
dimentos de correção e melhoria do processo, planeja-
mento e rendimento do trabalho pedagógico.
74
mais propriamente. É pontual e, no geral, representa uma face significativa para a 
tendência pedagógica liberal tradicional. 
 É relevante ter clareza que a avaliação somativa, em uma abordagem controversa, 
destina-se ao final do processo formativo escolar (ano ou semestre) e assume a 
condição de promotora de exclusão, por intermédio da classificação. Suas funções são 
a classificação do desempenho dos alunos, a verificação por meio de provas e exames 
e o rankeamento das notas ou menções. Sua construção não leva em conta todo o 
processo formativo, Seu foco é a avaliação da aprendizagem. Esse tipo de avaliação 
estabelece-se como uma informação pontual, repercutindo o momento em que o 
estudante se encontra, embora, em muitos casos, isso não signifique a expressão clara 
do seu estágio de aprendizado (LUCKESI, 2006).
 A qualidade da educação pode ser traduzida em distintas perspectivas. Para 
o SAEB, ela pode ser lida como promoção da equidade, no plano da iqualdade; do 
desenvolvimento humano e social, a respeito dos direitos humanos e da cidadania; da 
valorização do ensino-aprendizagem; do investimento em educação, como forma de 
garantir os insumos necessários para o desenvolvimento do ensino; do atendimento 
escolar, de preferência em educação integral; da gestão democrática; e da valorização 
e formação dos profissionais da educação. Sendo assim, esse é um quadro que nos 
indica os elementos do processo educativo que se articulam e proporcionam as 
condições para a realização do ensino e, por conseguinte, da qualidade da educação. 
 Romão (1998, p. 102) explicita os seguintes passos na ação avaliativa dialógica:
 1) Identificar o que vai ser avaliado na aquisição de aprendizagem;
 2) Constituir, negociar e estabelecer padrões;
 3) Construir instrumentos e procedimentos de avaliação;
 4) Analisar os resultados e a tomada de decisão quanto aos passos seguintes no 
processo de aprendizagem. 
 O autor detalha um pouco mais sobre algumas dessas etapas. A fim de colocá-
las em prática, o professor precisa: 
• Eleger os conteúdos que serão avaliados para saber se foram aprendidos ou não;
• Constituir, negociar e estabelecer padrões – se a avaliação pressupõea comparação 
de dados da realidade com um padrão desejável. Este padrão tem influência 
decisiva nos resultados da ação avaliativa. Torna relevante estabelecer objetivos, 
metas, estratégias e condições definidas no planejamento e que, portanto, leve em 
consideração o que se deseja alcançar em um determinado contexto histórico-
social. Se os padrões referenciais para a avaliação são negociados, pressupõe-se 
que sejam de conhecimento de todos, inclusive dos estudantes que serão avaliados, 
e não só dos professores.
• Construir instrumentos e procedimentos de avaliação – como já foi dito, quando 
estamos nos referindo a instrumentos de avaliação, pois fica difícil estabelecer uma 
fronteira nítida entre os passos do processo avaliativo. Os objetivos de aprendizagem 
é que definem os instrumentos de avaliação a serem construídos. Como os objetivos 
de aprendizagem são diversos e de diversos campos de desenvolvimento, também 
diversos deverão ser os instrumentos de avaliação, que irão permitir que se verifique 
se aqueles objetivos estão sendo atingidos ou não; se está ocorrendo alguma outra 
aprendizagem significativa não prevista etc.
 Nesse passo, o professor constrói ou adapta os instrumentos de forma a ajudá-
lo primeiramente a avaliar o desempenho dos estudantes. Isto é, ele constrói as 
75
informações e os registros dos dados do desempenho dos estudantes; depois, emite o 
juízo de valor. Romão (1998, p.76) alerta que “na maioria das vezes, o professor avalia os 
estudantes sem construir instrumentos adequados”.
 Nessa mesma direção, Luckesi (2001) ressalta que dificilmente os professores 
estabelecem com clareza qual é o padrão de qualidade que se espera dos estudantes, 
após serem submetidos a uma determinada aprendizagem. Esta imprecisão pode 
levar a uma variabilidade de possibilidades de julgamento e a uma avaliação arbitrária 
por parte do professor. Segundo esse autor, o padrão de qualidade deveria representar 
o mínimo necessário da aprendizagem correspondente, de modo que o resultado da 
avaliação identificasse a realidade do estudante, em relação ao que, de fato, é preciso 
aprender (atingiu?; ficou aquém; foi além?).
 Romão (1998) destaca, ainda, que a avaliação deve revestir-se das seguintes 
características: objetividade, fidedignidade, validade, utilidade, pertinência e 
oportunidade.
 Os procedimentos de avaliação referem-se à efetivação da ação avaliativa, 
isto é, de realizar a avaliação. Em relação a esse passo, pesquisadores da educação 
têm mostrado a fragilidade de muitas de nossas avaliações tradicionais, realizando 
experiências em que submetem, a diferentes professores, determinadas respostas de 
alunos a provas e testes e obtêm avaliações muito diferentes.
 Em relação às funções da avaliação, vê-se que, no enfoque da avaliação 
diagnóstica e da avaliação formativa, os procedimentos da avaliação são mais 
frequentes (isto é, avalia-se em vários momentos distintos), do que na avaliação 
somativa. Isso porque, como já foi visto, os dois primeiros enfoques estão voltados para 
o processo, enquanto o último preocupa-se com o produto, o resultado final. 
 É importante, ao se proceder à avaliação, cuidar das condições do espaço e 
do tempo em que ocorrem, de forma a criar um ambiente favorável e com a menor 
interveniência possível de variáveis que possam influenciar desfavoravelmente os 
resultados.
 Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes 
no processo de aprendizagem: esse é o passo que concretiza a finalidade maior da 
avaliação, que é subsidiar decisões. Essa análise propicia informações tanto para o 
professor quanto para o estudante e, podemos dizer, ainda, para os demais atores 
envolvidos no processo educacional. Masetto (2003, p. 150) alerta:
essa informação não poderá vir depois e apenas em 
forma de nota... É preciso que venha imediatamente e 
como informação descritiva, escrita ou oral, que per-
mita o diálogo entre professor e aluno. (...) O processo 
de avaliação [...] deve conter em seu bojo uma análise 
não só do desempenho do aluno, mas também do de-
sempenho do professor e da adequação do plano aos 
objetivos propostos.
 Ainda que muitos casos de não aprendizagem possam decorrer ou ter forte 
influência da falta de preparo do professor ou de inadequações do plano estabelecido, 
a avaliação tradicional de cunho autoritário sempre atribui a responsabilidade por 
eles às deficiências do desempenho do estudante, considerando-o único responsável 
por seus próprios resultados. Nada recai sobre o sistema educacional. Assim, é preciso 
76
mudar os olhares que reforçam práticas dessa natureza.
 Em relação à prática pedagógica, o(a) professor(a) tem à sua disposição diversos 
recursos, com os quais pode construir os instrumentos de avaliação. Na avaliação 
diagnóstica, o professor pode utilizar questionários com perguntas (abertas e fechadas) 
com a intenção de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes, o que dominam 
sobre a área que ensina, bem como balizar o seu planejamento de ensino.
 Nessa linha de recursos, o professor também pode utilizar provas dissertativas, 
ótimos instrumentos para avaliar a aprendizagem dos estudantes, além de questionários 
em sala de aula ou on-line, os quais possibilitam a produção textual a partir de questões 
dissertativas curtas ou longas.
 O docente pode usar, ainda, rodas de conversa, debates, apresentação de trabalho, 
seminário e pesquisas como atividades avaliativas. Essas dinâmicas apresentam 
muitas possibilidades como instrumentos de avaliação da aprendizagem, visto que 
os estudantes podem expor seus pontos de vistas a respeito de diversos assuntos, 
polêmicos ou não. Tais atividades podem auxiliar no desenvolvimento da habilidade 
de argumentação, da oralidade e do pensamento crítico, além de fazer com que os 
estudantes aprendam a escutar com um propósito.
 O professor pode solicitar a produção de textos escritos, listas de exercícios, vídeos, 
áudios, portfólios e podcasts como instrumentos avaliativos relevantes, que podem 
ajudar docentes e discentes a identificarem se aquilo que foi ensinado foi realmente 
aprendido ou não. Além disso, sugerimos que os professores pensem no instrumento de 
autoavaliação para suas turmas. Esse recurso possibilita a avaliação da aprendizagem 
de forma enriquecida, uma vez que inclui a oportunidade de os estudantes opinarem 
diretamente sobre a proposta de ensino, por meio de suas observações, opiniões e 
comentários.
77
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Funcab – SEEAC - 2014). Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento 
qualitativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir 
para:
a) medir as informações que o aluno foi capaz de reter.
b) decidir o grau de dificuldade de testes e provas.
c) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho.
d) atribuir notas aos alunos.
e) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola.
2. (IFSP – IFSP – 2015). Sobre avaliação da aprendizagem, à luz de Antoni Zabala em seu 
livro “A prática educativa: como ensinar”, é correto afirmar que:
a) A avaliação deve ter por objetivo prioritário mensurar os resultados obtidos pelos 
alunos com o intuito de classificá-los.
b) Em uma concepção de educação propedêutica e seletiva, e um ensino uniformizador 
e transmissor, o objeto da avaliação será o processo de aprendizagem de cada 
estudante, considerando sua diversidade.
c) A avaliação formativa compreende as seguintes fases: avaliação inicial, planejamento, 
adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final e avaliação integradora.
d) As atividades para conhecer qual é a compreensão de um conceito podem se 
basear na repetição de definições, permitindo averiguar se o aluno foi capaz de integrar 
o conhecimento em suas estruturas interpretativas.
e) Não é possível avaliar conteúdos atitudinais devido à subjetividade do avaliador, 
sendo impossível estabelecer avaliações exatas.
3. (Vunesp – Prefeitura de Suzano – SP – 2015). Segundo Luckesi (2002),“a avaliação 
da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem 
do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação da aprendizagem, do 
educando”. Para o autor, em relação aos elementos constitutivos de um processo de 
avaliação, devem ser consideradas três variáveis significativas. São elas:
a) conteúdo trabalhado, acertos e erros e a trajetória do aluno.
b) juízo de qualidade, dados relevantes e tomada de decisão.
c) escala de valores, desempenho do aluno e desempenho da turma.
d) critérios, instrumentos e periodicidade.
e) o que será avaliado, como será avaliado e quando será avaliado.
4. (Funcab – SEE – AC – 2014). Sobre avalição escolar são feitas as seguintes afirmações:
I. A avaliação é uma tarefa complexa que se resume à realização de provas e atribuição 
de notas.
78
II. Uma avaliação pode ser realizada antes do processo de ensino, durante ou após 
este mesmo processo e, normalmente, recebe um nome específico, dependendo da 
fase em que ela acontece.
III. Avaliar é medir no aluno sua capacidade de repetição do conteúdo transmitido pelo 
professor.
IV. A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente.
Estão corretas:
a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas
e) I, II, III e IV.
5. (Cetro – FUNDAÇÃO CASA – 2014) Celso Vasconcelos (2003) postula que avaliar 
aprendizagens é um sério problema educacional que nos persegue há muito tempo. 
Relata que, desde a década de 1960, a grande crítica sobre o modo pelo qual as 
avaliações são realizadas são os enormes estragos feitos pela prática classificatória e 
excludente. Segundo o autor, recentemente, a avaliação está também em pauta como 
decorrência das várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no 
sentido de reverter o quadro de fracasso escolar. Dentre as direções citadas pelo autor 
para que as mudanças em relação à avaliação ocorram, estão as seguintes:
a) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes para 
que não sejam repetitivas; o avanço: que visa à criação de novas práticas; e a crítica: 
que visa a exterminar a presença e influência da avaliação tradicional.
b) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes para 
que não sejam efêmeras; o avanço: que visa à criação de novas práticas; e a crítica: 
que visa a regulamentar a presença e influência da avaliação tradicional.
c) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes; o 
avanço: que visa à criação de leis que visem à melhoria no modo de avaliar; e a crítica: 
que visa a substituir a avaliação tradicional.
d) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes para 
que não sejam efêmeras; o avanço: que visa à criação de novas práticas; e a crítica: 
que visa a não se baixar a guarda em relação à presença e influência da avaliação 
tradicional.
e) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas existentes revisadas; 
o avanço: que visa à criação de regulamentações e sanções; e a crítica: que visa a 
exterminar a avaliação tradicional.
6. (Funcab – SEEAC – 2014) “A avaliação escolar tende a ser organizada de forma a 
identificar o conhecimento nos moldes da compreensão de como este conhecimento 
acontece. Independentemente de como esta avaliação é organizada, ele terá 
basicamente três etapas.” (MALHEIROS, Bruno T.Didática Geral . Rio de Janeiro: LTC, 2012, 
p. 182). São elas:
79
a) medição, qualificação e testagem.
b) testagem, quantificação e atribuição de notas.
c) apreciação, quantificação e testagem.
d) verificação, qualificação e apreciação.
e) qualificação, quantificação e verificação.
7. (IFSP – IFSP – 2015) Sobre avaliação da aprendizagem, considere as afirmativas.
I. A avaliação deve ser contínua, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem 
e para permitir que o professor construa, em sala de aula, um ambiente propício 
para acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
II. A avaliação deve ser pontual e classificatória.
III. O processo de avaliação deve ser inteiramente desvinculado do processo ensino-
aprendizagem.
IV. O professor, ao testemunhar um resultado ruim de um aluno em uma avaliação 
pontual, deve aconselhá-lo a rever sozinho todo o conteúdo dado, buscando ajuda 
com os colegas, para que consiga a aprovação na disciplina ao final do semestre.
Levando-se em conta uma concepção dialética e libertadora do processo de avaliação 
escolar, está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
a) Somente I e IV.
b) Somente III e IV.
c) Somente I e III.
d) Somente I.
e) Somente IV.
8. (Idecan – Prefeitura de São Gonçalo do Rio Abaixo – MG – 2014). Em nossa sociedade, 
de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode 
avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o 
senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma 
de nota ou conceito. Porém, para os professores, atualmente, o desafio e compromisso 
é ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Em relação ao novo 
conceito dos professores sobre “avaliação” e “avaliar”, de acordo com o contexto 
anterior, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos 
é apenas parte do todo.
( ) Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientar 
o aluno, recebe o nome de avaliação somativa.
( ) Quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado do 
aluno, recebe o nome de avaliação formativa.
( ) A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico.
( ) A avaliação visa, entre outros, tentar manter ou melhorar a atuação futura do 
professor.
80
A sequência está correta em
a) V- F- V- F- V.
b) F- V- F- V- F.
c) V- F- F- F- V.
d) V- F- F- V- V.
e) V-V- V- V- V
81
AVALIAÇÃO E QUALIDADE 
EDUCACIONAL 
82
6.1 A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
 Esta reflexão busca explorar as interfaces e conexões existentes entre a gestão da 
educação – com enfoque em liderança e inovação – e a avaliação educacional. Essas 
temáticas figuram no cenário dos debates acerca da política educacional brasileira 
e cada vez mais despontam como essenciais para a consolidação de processos que 
prezam pela melhoria da qualidade da educação.
 O sucesso do projeto de educação brasileira no século XXI depende da equação e 
da articulação, entre outros, de aspectos relacionados à gestão e à avaliação, haja vista 
que são primordiais para o desenho de uma nova perspectiva da política no campo da 
educação. Esse novo horizonte tem como caminho norteador a prontidão em atender 
às demandas sociais.
 Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), estão dispostas as mais 
notórias questões a esse respeito. Este regramento infraconstitucional ratifica a urgência 
de ter-se não somente o direito à educação, mas que esta seja de qualidade e que, 
por conseguinte, possa edificar uma plataforma formativa capaz de colaborar com o 
movimento de transformação por meio da emancipação humana. Esse estatuto legal 
traz também em seu âmago a necessidade de as redes educacionais se estruturarem 
de forma planejada, organizada e coordenada (LUCKESI, 2006).
 A gestão democrática é um dos princípios estampados tanto no artigo 3º da LDB, 
quanto no artigo 206 da Constituição Federal. Assim, a escola precisa ouvir todos os seus 
agentes constituintes para decidir os rumos da instituição (DOURADO; OLIVEIRA, 2009), 
que pode ser vista como entidade produtora de saber e mobilizadora de experiências 
formativas de cunho acadêmico, afetivo e experiencial, no qual todos têm importância 
central.
 Essa forma integradora do sistema de ensino brasileiro tem amparo no novo PNE 
(2014-2024), de modo que está posta a urgência de se pensar e consolidar um Sistema 
Nacional deEducação. As dimensões estratégicas tratadas ao longo do nosso texto 
buscam dar seguimento a algumas reflexões em curso sobre a gestão educacional, 
que guarda conexão direta com o referido sistema que se avizinha.
 Na produção acadêmica do campo educacional, verifica-se que tais dimensões 
têm sido atacadas, porém novas contribuições apresentam-se como salutares para a 
ampliação desse debate (KUNZ, 2019). A liderança para a inovação em busca de novos 
padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel 
central.
 Ainda é preciso superar entraves de natureza ideológica, objetivando a melhoria 
contínua dos processos escolares e da gestão dos sistemas de ensino, sempre tendo 
em mira o fortalecimento do empreendedor do conhecimento: o professor.
Qual é o grande desafio a ser enfrentado no contexto das políticas públicas educacionais 
do Brasil? Sensibilizar a sociedade sobre a necessidade e o locus adequados da avaliação 
educacional, entendida aqui como sendo um importante balizador das políticas educa-
cionais, em sinergia com as demais ações governamentais para a área.
VAMOS PENSAR?
83
 Dito isso, cabe ressaltar que o processo avaliativo implica uma reflexão profunda 
sobre o que entendemos que está correto na política pública e também acerca da 
gestão em um sentido abrangente. Em tal perspectiva, ganha relevância a concepção 
de que os trabalhos na educação repercutem as ideias pedagógicas e os princípios 
fundamentais adotados como base para o trabalho pedagógico. 
 De fato, para a oferta de ensino de qualidade, o primeiro passo é discutir a formação 
da equipe que atua nas instituições educacionais. Esse ponto é prioritário, dado que 
não faz sentido pensar profundamente na avaliação sem se consolidar um grupo bem 
formado, capacitado, com conhecimento técnico e harmonizado ambientalmente para 
 Esse ator primordial dos processos escolares deve ser reconduzido ao seu 
patamar de direito, alçado à condição de agente estratégico da inovação e à condição 
de liderança dentro da gestão escolar e dentro da gestão dos sistemas de ensino. Para 
tanto, é necessário que se fortaleçam as ações de formação gerencial dos docentes, 
desfazendo-se ideias preconcebidas sobre a gestão escolar e fomentando em seu 
lugar a criatividade e a proatividade nas ações de gestão, tida por muitos como um dos 
gargalos a ser superado para os avanços necessários no campo educacional (KUNZ, 
2019).
 Concordamos que não existem fórmulas mágicas de resolverem-se os problemas 
de gestão escolar. Há que se relevar, contudo, que a avaliação educacional é uma 
ferramenta estratégica a serviço dos gestores, além de ser um robusto instrumento de 
interação com a comunidade escolar, a família e a sociedade, capaz de unir esforços 
em busca da almejada qualidade da educação, que não virá somente com ela, mas 
que também dela não prescindirá (KUNZ, 2019).
 Nessa perspectiva, os processos de avaliação em larga escala compõem cada vez 
mais o cenário da educação pública brasileira. Eles integram um conjunto de iniciativas 
de gestão focado na busca da eficiência na administração pública, apesar de tais 
processos de avaliação terem sido somente recentemente percebidos como parte do 
aprimoramento da dinâmica de gestão das políticas públicas, ofertando instrumentos 
capazes de qualificar a informação para subsidiar a decisão, conforme os insumos, os 
processos e os resultados da ação pública.
 A avaliação tem sido discutida sob o prisma do exercício do ver, do julgar e do agir. 
Parece autoritarismo fazer julgamento acerca do que o outro sabe ou não, no entanto, 
essa é uma condição que envolve a realidade educacional . Quando se trabalha com 
avaliação, a subjetividade é um ponto central, e não pode ser desconsiderada. Não é 
possível afastar a educação da avaliação. E isso não significa que a avaliação deve 
pautar-se em provas objetivas.,até mesmo porque a subjetividade está presente na 
avaliação inclusive nos casos em que se trabalha com esse tipo de prova. 
A avaliação visa a uma ação, uma vez que é fundamental uma boa avaliação para retro-
alimentar todo o processo de ensino aprendizagem, com base nos critérios e nas opções 
sistematizadas de modo contínuo e integral. A visão holística é crucial para dar conta do 
ser humano e da sua complexidade. Cada vez mais esse horizonte ganha espaço como 
instrumento para saber se o que foi proposto de fato foi alcançado.
FIQUE ATENTO
84
executar o projeto e, assim, ter-se uma frente importante capaz de gerar uma cultura e 
garantir a continuidade do trabalho independentemente do governo que esteja à frente 
do poder executivo. A educação não pode ser um projeto de governo, mas a ação mais 
explícita da sociedade que se almeja para as futuras gerações.
 É necessário que se busque um planejamento com foco no grande objetivo 
que se pretende alcançar, não perdendo a concentração nas prioridades definidas 
socialmente. Suas ações devem ser alinhadas com as diretrizes e encaminhamentos 
dos órgãos públicos da área educacional, bem como com as legislações pertinentes. 
Não se podeviabilizar as atividades educacionais sem os meios, as condições e os 
dados para subsidiar e dar forma aos projetos no plano da escola (TEIXEIRA, 2007).
 Os processos de avaliação educacional não podem ser realizados em desconexão 
com a dinâmica atual das políticas públicas educativas. Podemos citar como exemplo 
de aspectos que devem ser considerados nas pautas do ato pedagógico: a Reforma 
do Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular, a Política de Alfabetização, as 
Diretrizes para a Educação Profissional, as Políticas de Avaliação coordenadas pelo INEP, 
entre outras.
 A avaliação deve se ancorar nos objetivos de aprendizagem para que se torne 
compatível com as políticas educacionais local e nacional. Dessa forma, a padronização 
mínima é um direito que proporciona melhorias substanciais nas decisões que são 
qualificadas com um debate educacional capaz de desenhar novos modelos que 
comportem inclusive um bom sistema de avaliação (BRASIL , 2017). Logicamente, a 
base é a promoção do máximo possível de qualificação para os professores, o estímulo 
para que os docentes possam apresentar-se como lideranças, as quais inspiram os 
seus alunos e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais que colaboram para 
a restauração e o fortalecimento das relações no ambiente escolar.
 Destarte, do ponto de vista prático, os professores precisam fornecer os incentivos 
corretos, o ensino precisa ser bem planejado, os conteúdos devem ser bem definidos, 
a fim de evitar abordagens difusas, e os objetivos de aprendizagem precisam levar em 
consideração as habilidades socioemocionais dos estudantes. Esses direcionamentos, 
balizados por um processo avaliativo concentrado na melhoria do serviço prestado, 
geram para os educandos maior interesse em continuar na escola motivados a estudar 
e aprender. 
 Outro aspecto que precisa ser iluminado é a utilização dos conhecimentos de 
avaliação para alcançar referências com vistas a saber os pontos que têm avançado 
no cenário educacional, cujas práticas podem ser estudadas e replicadas na realidade 
de outras escolas e até mesmo em outras redes de ensino. Com o advento das 
A avaliação não deve ser vista como um peso, mas como uma oportunidade de alimen-
tar-se de conhecimentos que podem contribuir para a construção do novo. O desempe-
nho e a aprendizagem dos estudantes estão associados ao engajamento, à clareza de 
que a escola e o seu projeto pedagógico têm a noção de aonde querem chegar e valem-
-se da avaliação para subvencionar os envolvidos, com vistas a vencer as resistências e, 
assim, redirecionar-se com foco no avanço, ainda que haja distintas visões ideológicas 
no seio da instituição educacional.
FIQUE ATENTO
85
avaliações promovidas pelo INEP, tem-se conhecimento das instituições que precisam 
ser exploradas a fim de obter-se referência de boas práticas, e essa localização 
é resultante de esforços para o cotejamentodos indicadores apresentados pelas 
instituições educacionais. 
 Aprender com o outro é crucial para que se reoriente a atuação em busca de 
alcançar os melhores resultados para a qualidade da educação. Perseguir melhorias ou 
novas formas de atuação no campo educacional é um caminho importante para que 
as inovações educativas consigam ser uma realidade na vida concreta dos estudantes. 
A geração de oportunidades é um desafio para os educadores que têm o objetivo de 
melhorar a educação básica, entendida como portal capaz de dar acesso aos direitos, 
porque intensifica ações com grande potencial de se materializarem na redução das 
desigualdades sociais. 
 A perspectiva da educação integral visa a superar a jornada educativa brasileira 
que é uma das menores do mundo, porém essa situação tem revelado o interesse de 
todos em ultrapassar esse nó. É preciso ampliar as vagas da educação integral, e o 
currículo deve ser avaliado com base em uma referência nacional, fazendo sentido 
construir uma educação conectada tecnologicamente com internet de qualidade e em 
sintonia com os grandes debates dos sistemas bem-sucedidos em outras sociedades 
do mundo (DEWEY, 1975).
6.2 A QUALIDADE NA AVALIAÇÃO
 A fim de compreendermos as dinâmicas escolares e as suas vicissitudes de modo 
relacional e sistêmico em busca da totalidade dos fenômenos, assumir uma postura 
proativa e com foco na qualidade é o ponto central. Nesse tom, Lugli e Silva (2011) 
alertam-nos que, ao considerar a aprendizagem, está latente a ideia de processo e 
que isso, necessariamente, envolve o erro e comporta dificuldades. As interações estão 
presentes e fazem parte dessa caminhada da aprendizagem, que deve ser trilhada 
coletivamente.
 Em face dessa realidade, faz-se necessário conceber que é preciso considerar 
os espaços em que a avaliação acontece, dado que esse fator é fundamental na 
construção de relações e, por conseguinte, de conhecimentos que são resultantes de 
relações humanas e dos sentidos e significados históricos e geográficos que atribuímos 
ao que vivenciamos e experienciamos. Cabe à escola refletir sobre seus espaços e, a 
partir desse aprofundamento, desenvolver meios para arquitetar arcabouços técnicos – 
sustentados nas teorias – para viabilizar o planejamento e a avaliação da aprendizagem. 
Deste modo, a avaliação apresenta-se como uma estrutura capaz de sustentar novas 
possibilidades de entender e visualizar o que acontece no seio da escola e, assim, 
precisa ser pensada como mecanismo a favor da aprendizagem, deixando para trás 
a postura reducionista de avaliação como instrumento de medida da progressão do 
educando em relação ao programa de estudo. O seu papel é muito superior a este 
e deve prestar-se a consolidar uma posição estratégica costurada no processo de 
ensino-aprendizagem na sala de aula, bem como nas relações conduzidas no espaço 
da escola como um todo, concentrando esforços na garantia da oferta de ensino de 
qualidade (LUGLI; SILVA, 2011). 
 Razoar acerca da qualidade da educação implica sopesar as práticas educativas 
em curso nas escolas e seus efeitos na vida dos estudantes e nas suas visões de mundo. 
86
As práticas escolares historicamente consolidadas formam o construto dos sistemas 
de ensino adotados pelas redes educacionais instituídas no Brasil. Essa consciência 
amplifica a nossa capacidade de refletir sobre os processos educativos e como eles 
inter-relacionam-se. É crucial identificarmos “[...] as relações entre a avaliação, as 
concepções de aprendizagem, a escolha de instrumentos técnicos e a organização 
curricular das escolas” (LUGLI; SILVA, 2011, p. 6). 
 Com base em Lugli e Silva (2011), os costumes que precisam ser valorizados e 
fortalecidos no espaço escolar são aqueles que envolvem as ações em prol de práticas 
de avaliação formativa, com o propósito de interferir diretamente na melhoria da 
qualidade do ensino ofertado, assegurando uma relação intrínseca com o planejamento 
do trabalho pedagógico. Esses desafios ancoram-se na realidade de que é salutar a 
mudança das condutas comumente realizadas e, para isso, faz-se necessário cultivar 
novas estratégias que permitam negociações férteis entre os atores da comunidade 
escolar. Tais iniciativas colaboram para a construção de práticas de aprendizagens 
mais produtivas, interessantes e ousadas, com capacidade de promover uma maior 
atração, curiosidade e interesse dos educandos pela escola e pelo aprendizado.
 Demandamos cada vez mais esse espírito para nossos alunos, pois um aluno que 
pergunta está aberto para aprender. A dúvida é sinal de envolvimento, logo um aluno 
que não faz pergunta pode não estar sendo afetado. São as dúvidas dos estudantes 
que nos ajudam a redirecionar o nosso propósito de ensino: o fazer pedagógico. 
Somos redirecionados e adquirimos a noção de que não existe um único método para 
ensinar um conteúdo. Portanto, essa compreensão também repercute a ideia de que a 
didática do professor exige uma articulação com a natureza do conhecimento que está 
ensinando.
 Com o passar do tempo, os ensinamentos indicam-nos a reflexão acerca 
do significado do processo de redemocratização no Brasil, tendo em vista que o 
pensamento de Anísio Teixeira proclamava uma escola que não reprovasse, mas que 
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados 
neste capítulo, solicitamos a leitura do livro eletrônico Avaliação e monitoramen-
to do trabalho educacional, cuja referência é LÜCK, Heloísa. Avaliação e moni-
toramento do trabalho educacional. Petrópolis-RJ: Vozes, 2013 (Série Cadernos 
de Gestão: 7). Essa obra pode ser acessada na Biblioteca Pearson por meio do 
seguinte link https://bit.ly/3qrv5h8. Acesso em: 08 jan. 2021.
BUSQUE POR MAIS
Qual deve ser o foco da escola? A escola precisa fazer um investimento cada vez maior 
nas aprendizagens. Nesse tocante, faz sentido construir um desenho escolar que respeite 
os diferentes ritmos de aprendizagem. Precisamos robustecer um ambiente escolar que 
libere o educando para fazer suas perguntas e manifestar suas inquietações, posto que 
está implícito o fato que o aluno que pergunta, que se movimenta e que se incomoda é 
justamente o que está em aprendizado intenso.
VAMOS PENSAR?
87
Indicamos a leitura deVerticalização de saberes por meio do livro Avaliação edu-
cacional: da teoria à prática, de Júlia Falivene Alves, cuja referência é ALVES, Júlia 
Falivene. Avaliação Educacional: da teoria à prática. Rio de Janeiro: LTC, 2013. Esse 
trabalho pode ser acessado na Minha Biblioteca Única por intermédio do link: ht-
tps://abre.ai/jJNj. Acesso em: 08 jan. 2021.
BUSQUE POR MAIS
significasse oportunidade de aprender e de transformar a realidade brasileira e de 
construção da democracia. Nessa perspectiva, a avaliação desponta no cenário das 
ideias pedagógicas como uma relevante tradutora da qualidade do ensino.
 A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ocorreu em 1961 e, 
historicamente, a cada dez anos temos alterações substanciais na nossa legislação 
educacional, construindo compatibilidades com as novas configurações sociais e 
econômicas que reverberam os projetos de educação que estão em disputa pelos 
grupos políticos majoritários, detentores do poder de decidir os rumos da educação 
com base em suas expectativas e interesses.
 Muitas são as lições que obtemos ao olhar para a história do planejamento e da 
avaliação no nosso país. Uma, que podemos citar como exemplo de posicionamentos 
imprecisos e inconsistentes com base na realidade educacional, é a articulação de 
ciclos com seriação. Esse tipo de iniciativa é uma tentativa frustrada que tem a ousadia 
de combinar processos e realidades diferentes e divergentes e, portanto, é incapaz 
de proporcionar ganhos ou obter resultados minimamente satisfatórios. O exemplo 
citado tem o intuito de sinalizar o quanto a avaliação pode colaborar para avançarmos 
educacionalmente, aprendendo com as nossas ações, a partir do momento em que 
podemos verificar a qualidadeda aprendizagem dos educandos. 
 Dito isso, cabe assinalar que “[...] a avaliação da qualidade educacional é um 
processo mais complexo que, para ser bem-sucedido, pressupõe, dentre outros 
aspectos, a participação consciente dos envolvidos” (CORREIA; ARELARO; FREITAS, 2015, 
p. 1275). Pondera-se, nesse tocante, que, na implantação do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB), não havia possibilidade de ranqueamento e, com o passar 
do tempo, ganhou força a ideia de ranking e efetivaram-se as provas nacionais como 
forma única de saber o que acontece nas salas de aula brasileiras. 
 É evidente que essa situação alargou-se a ponto de verificar-se sua consolidação, 
sobretudo a partir dos anos 2.000, em que as provas nacionais passaram a ser 
apresentadas e, em certa medida, vistas como critério principal para discutir o que 
acontece em cada sala de aula. Entendemos que essa é uma mentalidade que expressa 
um movimento generalista com o objetivo de dizer como está acontecendo com cada 
professor e seus alunos. 
 Em tal contexto, despontam-se ações que materializam propostas generalistas de 
testes nacionais, os quais possam dar pistas aos estados e aos professores do que está 
acontecendo no ensino. Trata-se de uma contribuição comparativa para podermos 
dimensionar a qualidade da educação em distintas escalas de análise. Correia, Arelaro 
e Freitas (2015, p. 1277) esclarecem que “independentemente das diferentes realidades 
nacionais ou locais, a avaliação tornou-se uma das mais importantes preocupações 
que marcam a agenda política no campo educativo.
88
 Na atualidade, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira tornou-se um centro de processamento de provas nacionais cada dia maior e 
com invenções maiores de quantidade de aplicações e de como aplicar. Esse tem sido 
um direcionamento que ultrapassa as filiações ideológicas que chegaram ao poder no 
governo federal nas últimas décadas. Na perspectiva de Correia, Arelaro e Freitas (2015, 
p. 1281), “[...] tais avaliações ainda podem representar contribuição ao conhecimento 
disponível e que pode, com adequada utilização, contribuir para a garantia do direito à 
educação a todos”. 
 Com a criação de indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB) e exames como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a força e o 
entusiasmo com essa orientação da atuação faz-se cada vez mais robusta.
 O IDEB domina a educação básica e precisa considerar os critérios científicos 
que estão relacionados na base epistemológica e interagem com as percepções de 
mundo. A adoção de indicadores, como é o caso do PISA, expõe-nos a uma situação 
aviltante e vexatória, que se amplia a cada divulgação, haja vista nossa posição em 
face dos demais países participantes. A discussão em prol da comparação do Brasil 
com o mundo por intermédio do PISA é uma situação complexa que abre brechas para 
um ranqueamento em nível mundial e que pode representar intromissão e intervenção 
no nosso país (CORREIA; ARELARO; FREITAS, 2015). 
 Um ponto salutar que precisa ser considerado é o fato de que, em termos de 
políticas públicas educacionais, é um equívoco fazer uma relação direta entre o 
desempenho dos alunos nos testes e o desempenho do professor na sala de aula. Esse 
tipo de construção prejudica gravemente a atuação dos professores e é um desserviço 
para o ensino, dado que as evidências científicas não apontam nessa direção. A 
educação não pode ser refém do que as pessoas querem dela com base no senso 
comum, dissimulando uma suposta cientificidade. 
 Estabelecer parâmetros comparativos é importante, mas não deve ser uma 
orientação de política pública que vise à uniformização dos conteúdos escolares 
pelas provas nacionais, mas sim, sirva de referencial de qualidade para a formação 
educacional com equidade em escala nacional. O problema não é a comparação em 
si, e sim a ideia que tem sido edificada no sentido de responsabilizar os professores e 
ainda instituir bônus com o propósito exclusivo de controle e que desarticula e prejudica 
a motivação do grupo pelo ensino de qualidade. Essa lógica perversa repercute 
na escola como um processo de abatimento que recai sobre os professores, pais e 
estudantes, promovendo um devastador sentimento verificado latentemente assim 
que se divulgam os resultados dos exames que indicam os piores desempenhos nos 
exames nacionais.
 Na área educacional, a pandemia do coronavírus acelerou a urgência do 
Há um consenso de que as avaliações de larga esca-
la vêm se constituindo em referência principal para a 
avaliação da qualidade de ensino no Brasil e em muitos 
outros países. Cada dia mais, elas ganham um status 
de critério único e científico – porque objetivo e neutro 
– para avaliar não só o que as crianças e jovens apren-
dem nas escolas, mas, e principalmente, como e com 
que conteúdos, os professores vêm trabalhando com 
seus alunos (CORREIA; ARELARO; FREITAS, 2015, p. 1277). 
89
desenvolvimentos como um todo, de forma que as escolas conseguissem equipamentos 
e metodologias pragmáticas, bem como a revisão das bases teóricas, de modo que 
comportassem os componentes tecnológicos que já estão presentes e que demandam 
facilidades nesse campo. As políticas públicas estão pressionadas pela sociedade para 
dar conta desses desafios e a avaliação insere-se como central para subsidiar o debate e, 
assim, construir-se um redesenho de metas, inclusive dos setores de telecomunicações, 
instados a proporcionar uma lógica diferenciada que conecte escolas e instituições de 
ensino. 
 A internet rápida com fibra óptica, ou em determinados casos via satélite, 
inegavelmente gera oportunidades, e o ensino híbrido provavelmente não será 
uma realidade deixada para trás mesmo depois do ambiente de crise resultante da 
reorganização em função da pandemia do coronavírus. 
 A rigor, as políticas públicas municipais, estaduais, distritais e federais devem 
dar atenção especial para a educação infantil e a alfabetização, posto que o acesso 
à educação de qualidade nessas etapas de ensino repercutirá em todo o processo de 
formação ao longo da vida dessas crianças. O foco para os gestores e as instâncias de 
controle social deve ser a inclusão das crianças em escolas de qualidade desde a mais 
tenra idade. 
 Pondera-se que a avaliação na educação infantil não se pauta em provas, 
mas em indicadores relevantes para o que se entende por qualidade para essa fase 
primordial que impacta profundamente na sua formação e na condução do restante 
da vida. As crianças mais vulneráveis são as que precisam ser priorizadas, e o cuidado 
com a avaliação para essa fase da vida é crucial para os sistemas, os gestores e os 
educadores superarem os grandes desafios no ato pedagógico.
 No processo de ensino-aprendizagem, o professor também aprende e envolve a 
utilização de múltiplas linguagens, trocas dialógicas e de saberes envolvidos. A avaliação 
não pode enxergar esses processos de fora para dentro. O caminho é desenvolver 
um olhar de dentro para fora, haja vista que a avaliação tem como propósito central 
colaborar para a aprendizagem e, assim, contribuir para o desenvolvimento da criança.
 As habilidades socioemocionais destacadas também na BNCC são nevrálgicas 
para a vida em sociedade, porque a preparação nesse campo diminui problemas 
relacionados à formação integral dos sujeitos. As habilidades acadêmicas/cognitivas 
são importantes, porém quando estão presentes em sujeitos equilibrados e preparados 
socioemocionalmente, os resultados são muito superiores para a tomada de decisões 
profissionais e pessoais. 
 Esse cenário impõe-nos novos desafios, e a avaliação é imprescindível para 
munir-nos com informações preciosas para repensar as formas de avaliação e as 
relações presenciais e online. As crianças, quando abordadas com novas perspectivas, 
ampliam as suas capacidades e compreendem os processos técnicos envolvidos que 
são potencialmente relevantes. 
 Tendo em mente os pressupostos filosóficosque a embasam, a avaliação é um 
instrumento de transformação, considerando quem é o sujeito que vai aprender e 
ensinar, quem é o sujeito que se pretende formar e qual é a sociedade se quer construir. 
Um princípio básico é o fato de que todos sabem alguma coisa e que esse conhecimento 
deve ser valorizado. O ato de ensinar corresponde ao de aprender, e a avaliação, pela 
tradição social, sustentou-se em outros valores, que não são os da aprendizagem: 
em muitos casos o foco é no castigo, na culpa, na diferença e na classificação. Essa 
90
perspectiva equivocada desqualifica mais do que transforma. Inverter essa lógica é 
fundamental. Os indicadores de desigualdades não devem ser reforçados por meio da 
avaliação. 
 Utilizar a avaliação na direção da aprendizagem dá um norte para o que serve a 
avaliação de verdade em uma proposta pedagógica bem construída e implementada. 
É comum o boicote da própria prática por meio da inadequação do instrumento em 
relação ao ensino e à aprendizagem revelados no cotidiano da escola. 
 Faz-se necessário olhar para o conteúdo curricular que é a base do que é preciso 
ensinar e selecionar, em termos de conteúdos, dentro de uma estratégia de ensino. 
Nesse movimento, é salutar a realização de uma avaliação diagnóstica, que pode 
acontecer em uma roda de conversa, para que o professor consiga ter um panorama 
que revele os saberes que os estudantes trazem e em que contextos. Dessa forma, é 
possível traçar o planejamento com maior diretividade e intencionalidade. 
 Em outra face, a avaliação não precisa necessariamente ser uma prova, mas 
pode acontecer durante todo o ciclo formativo por meio de observação, de conversas 
no intervalo, ou em espaços fora da escola, assim como em momentos recreativos e 
de festas. É salutar fazer a comparação entre a avaliação realizada o tempo todo e a 
avaliação final, a fim de se verificar sua compatibilidade.
 A análise dos resultados é muito importante, porque todos precisam aprender e, 
desse modo, a ênfase está em pensar em estratégias de aprendizado na dinâmica da 
própria aula ou em aulas de reforço e contar com redes de apoio com grupos interativos. 
Os pontos de partida dos estudantes são distintos. Apesar disso, perseguir e lutar para 
que todos se aproximem do ponto de chegada é indispensável. 
 As dificuldades devem ser suprimidas e deve-se romper com os desfalques 
históricos. A avaliação deve servir para qualificar o trabalho do professor, portanto, o 
instrumento deve ser adequado do ponto de vista do conteúdo, da linguagem e da 
forma. Os resultados devem ser comparativos em relação ao currículo e precisam 
manifestar as diversidades e os efeitos das estratégias adotadas. Os estudantes 
também precisam refletir sobre as suas aprendizagens e, nesse sentido, proporcionar o 
autoconhecimento.
O aprender é central no exercício educacional e as discussões que colaboram para essa 
aproximação expressam uma linha que pensa a educação como algo humanitário, dia-
lógico e de elevação da condição humana. O papel do professor precisa ser pensado 
sem se descolar da integração entre preparar materiais, preparar conteúdos, acompa-
nhar as mudanças curriculares, dominar novas tecnologias e refletir sobre as implicações 
didáticas e políticas das metodologias adotadas.
FIQUE ATENTO
91
1. (IFPA – IFPA – 2014 – adaptada) A avaliação escolar, para Libâneo (1992), é uma tarefa 
didática necessária e permanente do trabalho docente e oportuniza o acompanhamento 
dos resultados de aprendizagem obtidos no decorrer do trabalho conjunto de professores 
e estudantes. Nessa perspectiva, a avaliação cumpre a(s) seguinte(s) função(ões):
a) Pedagógico-didática, diagnóstica e de controle.
b) Pedagógica-didática. 
c) Diagnóstica.
d) De controle.
e) Psicológica, metafórica e meditativa.
2. (FUNDEP – Prefeitura de Bela Vista de Minas – MG – 2014 – adaptada) , podemos 
AFIRMAR que o objetivo da avaliação formativa é:
a) evidenciar os erros e penalizar o aluno que não estuda.
b) qualificar o aluno, justificando a sua exclusão da escola.
c) refletir sobre o que se ensina e o que se aprende.
d) quantificar o saber adquirido pelo aluno.
e) compreender a profundidade dos abismos educativos.
 
3. (FGV – SEDUC – AM – 2014 – adaptada) Sobre a avaliação na prática educativa, 
assinale a afirmativa que contraria a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
a) A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas com a 
finalidade de se obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em 
quais condições.
b) A avaliação deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao 
professor analisar criticamente sua prática educativa; e, por outro, como instrumento 
que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e 
possibilidades.
c) A avaliação deve ocorrer apenas em momentos específicos, caracterizados como 
fechamento de grandes etapas de trabalho.
d) A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática educativa, dado 
que é a análise das informações obtidas ao longo do processo de aprendizagem – o 
que os alunos sabem e como – que possibilita ao professor a organização de sua ação 
de maneira adequada e com melhor qualidade.
e) Por caracterizar-se como uma resposta à compreensão que o aluno tem sobre os 
aspectos do conhecimento a serem trabalhados, a avaliação é, também, responsiva, 
atuando como elemento balizador das pautas interacionais e das intervenções 
pedagógicas, sendo dialeticamente constitutiva dos sujeitos envolvidos no processo de 
aprendizagem.
FIXANDO O CONTEÚDO
92
4. (REIS & REIS – Prefeitura de Santana do Jacaré – MG – 2015 – adaptada) Representa 
uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo de ensino-aprendizagem. 
Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui como 
função a regulação das aprendizagens. Para ocorrer essa regulação, é necessário 
que ela trabalhe com procedimentos que estimulem a participação dos autores do 
processo. Baseia-se em princípios, que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, 
do interacionismo, das teorias socioculturais e sociocognitivas. Ela trabalha sob a ótica 
das aprendizagens significativas. 
A conceituação acima se refere à avaliação:
a) Somativa.
b) Indutiva.
c) Formativa.
d) Diagnóstica.
e) Animativa.
5. (FGV – IBGE – 2016) A avaliação na Educação a Distância – EAD – apresenta 
singularidades em função do novo modelo de ensino mediado tecnologicamente, mas 
há alguns tipos de avaliação que são comuns entre educação presencial e à distância. 
A tabela a seguir apresenta três tipos de avaliações comuns na área de educação.
A correta associação entre o tipo de avaliação e a sua definição é:
a) A1;
b) A3;
c) B2;
d) C1;
e) C3.
 
6. (Nucepe – SEDUC – PI – 2015) No ambiente educacional, a avaliação compreende 
três dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e 
externa; avaliação de redes de Educação Básica. Para a operacionalização da avaliação 
da aprendizagem, a escola deve ter como referência
a) o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do 
processo educativo projetam para si, de modo integrado e articulado com aqueles 
princípios e valores definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada 
uma de suas etapas.
b) o conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da 
comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com 
a natureza e a finalidade institucional, além de clareza quanto à qualidade social das 
Tipos de avaliação Definições
A - Diagnóstica 1 – Avaliação contínua, com foco no processo.
B - Formativa 2 – Perfil do aluno e tendências na aprendizagem
C - Somativa 3 – Avaliação final, com foco nos resultados
93
aprendizagens e da escola.
c) o que define o Conselho Nacional de Educação, através de pareceres em que a 
avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomendada aos sistemas de ensino 
e às escolaspúblicas e particulares.
d) as ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da operacionalidade de 
linguagens, visando à transformação dos conteúdos em modos de pensar, aproximando 
mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
e) a forma de gestão da escola, de organização curricular, dos materiais didáticos, na 
relação professor – estudante – conhecimento – escola, pois, na medida em que o 
percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará 
também organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento.
7. (FGV – DPE – MT – 2015) Com relação às formas de avaliação, analise as afirmativas 
a seguir.
I. A avaliação formativa tem caráter pedagógico e se dá ao longo do processo.
II. A avaliação somativa se dá ao término de determinado processo ou etapa.
III. As avaliações formativa e somativa pressupõem, a partir do seu resultado, uma 
classificação final.
Assinale:
a) somente a afirmativa I está correta.
b) somente a afirmativa II está correta.
c) somente a afirmativa III está correta.
d) somente as afirmativas I e II estão corretas.
e) todas as afirmativas estão corretas.
8. (Funcab – SEE – AC – 2014) Quanto à avaliação formativa, pode-se dizer que
a) gera conceitos que podem ser expressos em notas ou em outros códigos de caráter 
classificatório.
b) tem o objetivo de quantificar o conhecimento do aluno, hierarquizando o conhecimento.
c) se preocupa com a construção de um instrumento que seja capaz de avaliar o 
processo de aprendizagem, e não somente um produto final.
d) busca criar um instrumento que reflita um modelo que permita a contagem do 
conhecimento demonstrado e o nivelamento dos alunos.
e) se coloca como um instrumento que encerra uma etapa educativa no tempo, 
medindo o conhecimento por meio do “certo” e do “errado”.
94
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 1
UNIDADE 3
UNIDADE 5
UNIDADE 2
UNIDADE 4
UNIDADE 6
QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 B
QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 D
95
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2021.
100
graduacaoead.faculdadeunica.com.brpesquisas demográficas, 
agregações de indicadores sociais atrelados aos atendimentos educacionais isolados 
e/ou correlacionados a outros tipos de ações do poder público.
 Assinala-se que a fonte principal de dados da educação brasileira é sediada no 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep, autarquia 
federal vinculada ao MEC. Esse Instituto é responsável pela promoção de avaliações, 
exames, censos, estudos estatísticos e produção de indicadores educacionais que 
instrumentalizam o Estado na gestão do conhecimento e dos estudos, assim como na 
condução das políticas educacionais. 
 Essa estruturação de informações educacionais por parte do Estado é 
imprescindível e inerente aos planejamentos educacionais que tenham como objetivo 
fomentar a estruturação de planos que poderão auxiliar os resultados esperados em 
relação às políticas públicas que farão parte de diferentes órgãos e instituições ligados 
direta e/ou indiretamente à oferta de uma educação de qualidade. 
 Confira, na perspectiva de Rodrigues (2010, p. 47-47), as etapas dos planos e dos 
seus planejamentos educacionais:
13
ações de Governo em prática.
e) Monitoramento – Como as agências administrativas 
afetam e conferem conteúdo às políticas adotadas, há 
necessidade de se realizar uma avaliação pontual das 
ações de Governo referentes ao impacto da implemen-
tação.
f) Avaliação – Por fim, a atividade de avaliação de re-
sultados da política/programa concentra-se nos efei-
tos gerados.
Por fim, uma premissa indispensável de trabalho é o 
fato de que o plano de educação tem de ter legitimida-
de para ter sucesso. Planos construídos em gabinetes 
ou por consultores alheios à realidade municipal ou do 
estado tendem ao fracasso, mas um plano submetido 
ao amplo debate incorpora a riqueza das diferentes vi-
sões e vivências que a sociedade tem sobre a realidade 
que deseja alterar (FERREIRA; NOGUEIRA, 2015).
 De acordo com a citação de Rodrigues (2010), das primeiras etapas, chegamos 
à avaliação – concomitante às revisitações –, ponto derradeiro da elaboração dos 
planos e fases do planejamento. Debates e aperfeiçoamentos devem fazer parte do 
fechamento do processo, materializado no produto e nos planos educacionais, os 
quais devem, portanto, conectar-se à realidade educacional que objetivam modificar, 
aperfeiçoar e transformar em novos patamares de qualidade:
 Em todas estas etapas e fases do planejamento educacional, deve estar presente 
a preocupação e a primazia pela qualidade da educação em todas os seus níveis: a 
educação infantil; os ensinos fundamental e médio; as modalidades da educação 
básica que precisam estar atentas para assegurar o atendimento a jovens, adultos, 
idosos e trabalhadores; a educação especial e inclusiva, às minorias étnicas, religiosas 
e culturais; a educação quilombola, ciganos, indígena, e do campo; a educação voltada 
à qualificação profissional do estudante, entre outras.
 A abrangência do planejamento educacional é ampla, indo do trabalho rotineiro 
dos professores e gestores nas escolas da grande escala até os marcos legais da 
União e Estados da Federação. Se uma estratégia, por exemplo, diz respeito à questão 
da inovação na instrumentação de ensino e na elaboração de estratégias didático-
pedagógicas na sala de aula, então tal instrumento de planejamento educacional 
impactará vertical e diretamente o trabalho na ponta do sistema educacional.
 O planejamento educacional em sua elaboração também deve levar em 
consideração a formação integral e integrada dos estudantes, com vistas à contemplação 
de uma educação que fomente a formação contínua do estudante (BRASIL, 2018). 
Se levarmos em consideração as novas orientações curriculares da BNCC, veremos 
que a inserção do estudante no mundo do trabalho – por meio do desenvolvimento 
de habilidades e competências – não é apenas primordial, mas inseparável de sua 
formação escolar.
14
Muitos planejamentos educacionais deixam de considerar a realidade da escola e das 
redes de ensino. Colocar as aprendizagens como início, meio e fim dos planos a serem 
elaborados deve ser prioridade em todas as etapas do planejamento. Estrutura e supe-
restrutura, práticas pedagógicas e orientações curriculares, formação inicial e continuada 
dos professores, protagonismo e significação do papel estudantil no processo de ensino 
e aprendizagem são algumas das dimensões pedagógicas inerentes à qualidade do pla-
nejamento educacional.
VAMOS PENSAR?
 A necessidade de diálogo e facticidade com a formação escolar cotidiana 
justifica a escolha da equipe técnica ser tão fundamental para qualquer planejamento. 
O levantamento dos marcos conceituais e legais da elaboração do planejamento 
educacional, a consulta constante aos setores públicos responsáveis pelo 
acompanhamento dos recursos orçamentários vitais e disponíveis para o alcance dos 
objetivos estabelecidos, a participação e a consulta a diferentes atores da comunidade 
escolar e da sociedade civil, todos esses passos devem ser levados em consideração 
para que possamos pensar em um planejamento educacional que consiga estruturar-
se de forma sólida e confiável, legítima e factível, sendo validado e referenciado para 
todas as ações voltadas às políticas educacionais em sua esfera escalar de execução.
 É possível observar os elementos a respeito do planejamento educacional, suas 
fases, etapas e elementos condicionantes para elaboração das metas, diretrizes e 
objetivos a serem alcançados. Propõe-se, desta maneira, pensar de modo a congregar 
quais seriam os principais elementos que devem estar presentes nas fases e etapas do 
planejamento educacional.
 As diretrizes de fundamentação e de elaboração constituem uma relação sólida 
e direta com a construção de um Plano de Educação, bem como partem delas a 
sustentação das organizações, das etapas e dos procedimentos. Nesse sentido, toda a 
estrutura se edifica em um substrato que encerra ideias ou pensamentos pedagógicos 
delineados por grupos políticos, econômicos e culturais específicos que vão constituir 
um horizonte histórico com valores e visões de mundo, os quais refletem e materializam 
Planos de Educação com o propósito de executar, na prática, um dado projeto político 
de sociedade.
 Deixaremos a etapa do monitoramento para a próxima seção deste estudo, 
no qual trataremos, especificamente, dos planos educacionais, da importância dos 
seus indicadores de qualidade da educação e sua avaliação. Partamos então, neste 
momento, para o segundo passo da reflexão proposta aqui, ou seja, o produto e a 
Para aprofundar seus conhecimentos acerca do planejamento educacional, in-
dicamos assistir ao vídeo Planejamento de Ensino - Conhecimentos Pedagógi-
cos, do Canal “LacConcursos - Canal”, disponível em: https://bit.ly/3tWjt7R . Aces-
so em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
15
Para complementar seus estudos é crucial a leitura do livro eletrônico As dimen-
sões do planejamento educacional: o que os educadores precisam saber, cuja 
referência é a seguinte: SANTOS, Pablo Silva Machado Bispo dos. As dimensões do 
planejamento educacional: o que os educadores precisam saber. São Paulo, SP: 
Cengage Learning, 2016. Esse trabalho pode ser acessado na Minha Biblioteca 
Única por intermédio do seguinte link: https://bit.ly/37r2QI7. Acesso em: 28 nov. 
2020.
BUSQUE POR MAIS
resultante do planejamento educacional, os planos elaborados a partir das etapas e 
fases.
 Como apresentado anteriormente, o planejamento educacional foi compreendido 
como processo contínuo, e o plano é entendido como um produto, resultante, ou seja, 
a materialização de ideias, a colocação em estrutura alcançável o que antes fora 
pensado, planejado, parametrizado e estabelecido como ponto de chegada, em suas 
diferentes etapas de execução.
 Por esta razão, a revisitação, após as fases de avaliação e monitoramento, é 
tão importante para qualquer plano educacional. Já que é por meio deste retorno ao 
fundamento do plano que poderemos apurar emquais etapas de seu planejamento 
precisamos concentrar esforços para atualizar, reformular, recortar ou expandir o que 
antes foram estabelecidos como pontos elementares de sua constituição.
 Os planos educacionais fazem parte, atualmente, de uma agenda global de 
proposições de objetivos voltados para a melhoria na oferta da educação. Há tanto 
declarações e acordos voltados para os objetivos de uma educação de qualidade e para 
todos, quanto estudos específicos que buscam propor formas de se avaliar a qualidade 
educacional, especialmente por meio de exames parametrizáveis de comparação do 
rendimento e do desempenho das aprendizagens em diferentes países e comunidades 
ao redor do globo. Podemos citar, como exemplo, o Programme for International Student 
Assessment – PISA, o Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS, o 
Scholastic Assessment Test – SAT (Estados Unidos), o College Scholastic Ability Test – 
CSAT (Coréia do Sul), o Gao Kao (China), o Sistema de Medición de la Calidad de la 
Educación – SIMCE (Chile) e correlatos.
 Os testes padronizados apresentam-nos uma fotografia parcelar do que de fato 
temos em termos de desempenho educacional. São apenas informações que precisam 
ser vistas com muito cuidado e honestidade intelectual, dado que seu uso em políticas 
1.2 O PLANO EDUCACIONAL
Nenhum plano educacional está isento de ser afetado pela senescência inescapável dos 
fatos da realidade social que tenha estabelecido como roteiro de ação em suas diretrizes, 
metas e estratégias.
FIQUE ATENTO
16
de recompensas ou de punições tem promovido um desserviço para a sociedade, 
com danos irreversíveis em função dos vícios que têm causado para os sistemas 
educacionais. Exemplos desses prejuízos são o treinamento de estudantes para os 
testes e o desvirtuamento de uma verdadeira proposta de educação que deveria ter 
seu foco na formação para a cidadania e no fortalecimento da democracia.
 Todo planejamento deve ter um ponto de chegada, onde culminam os esforços 
empreendidos nas etapas do ato de planejar. Para que este ponto de chegada 
seja alcançado, é imprescindível que os fundamentos e as bases do planejamento 
educacional estejam esmiuçados e estruturados na organização das etapas a serem 
seguidas, como, por exemplo, as diretrizes, as metas e as estratégias dos planos 
educacionais, conforme explicita Bordignon (2014, p. 31-32):
 A bibliografia sobre planejamento educacional atualmente já é bem profícua, 
trazendo diferentes elementos a respeito das etapas do ato de planejar, os quais 
podem ser explorados e aprofundados. No Brasil, temos a experiência emblemática do 
referencial de qualidade educacional por meio do Plano Nacional de Educação (2014-
2024), estabelecido por meio da Lei nº 13.005/2014. Este Plano Educacional possui impacto 
direto, de forma escalar, nas unidades federativas do Estado nacional brasileiro, em 
planos educacionais de alcance estadual, distrital e municipal.
DIRETRIZES: indica a direção a seguir na caminhada, ba-
lizada pelas políticas e por princípios indicando o rumo 
a seguir e o futuro desejado. Estabelecem as definições 
normativas das políticas.
METAS: Constituem objetivos quantificados e datados. 
Representam o compromisso dos governos e da socie-
dade, orientando a ação dos agentes públicos e con-
trole social.
ESTRATÉGIAS: devem constituir programas definidores 
das ações do governo para alcançar as metas.
O PNE tem como pressuposto que os avanços no cam-
po educacional devem redundar do fortalecimento das 
instituições (escolas, universidades, institutos de ensino 
profissionalizante, secretarias de educação, entre ou-
tras) e de instâncias de participação e controle social. 
Isso se materializa em suas estratégias, que deman-
dam ações provenientes de estados, municípios e da 
União, atuando de forma conjunta para a consolidação 
do Sistema Nacional de Educação. De outro lado, a exe-
cução do Plano requer a integração de suas ações com 
políticas públicas externas ao campo educacional, so-
bretudo as da área social e econômica, no que reafir-
ma a intersetorialidade como um dos requisitos de seu 
sucesso (BRASIL, 2015, p. 14).
17
 Estas orientações do Plano Nacional de Educação foram previstas tanto na 
Constituição Federal de 1988 como, posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação brasileira. Ressalta-se, contudo, que o PNE não é estático, já que possui a 
periodicidade, prevista pela lei magna de 1988, de dez anos, sendo obrigatórias sua 
atualização e sua revisitação neste prazo:
 A LDB 9394/1996 apresenta orientações específicas para cada uma das escalas 
de elaboração de planos educacionais, trazendo de volta o alcance nacional, pelo PNE: 
“Artigo 9, I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios”, e faz a transposição destas diretrizes para o âmbito de 
ação dos Estados e Distrito Federal: “Artigo 10, III - elaborar e executar políticas e planos 
educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, 
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios” e também aos 
Municípios: “Artigo 11, I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais 
dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União 
e dos Estados” (BRASIL, 1996).
 Ressalta-se, de igual modo, que a LDB 9.394/1996 já previa que a União estabelece 
os indicadores e metas a serem monitoradas e acompanhadas para a melhoria da 
educação: “Artigo 87, § 1º, A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educa-
ção, de duração decenal, com o objetivo de articular 
o sistema nacional de educação em regime de cola-
boração e definir diretrizes, objetivos, metas e estraté-
gias de implementação para assegurar a manutenção 
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, 
etapas e modalidades por meio de ações integradas 
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas 
que conduzam a:
 I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do 
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos 
públicos em educação como proporção do produto in-
terno bruto (BRASIL, 1988).
Para a ampliação do seu conhecimento acerca do Plano Nacional de Educação 
(2014-2024), recomendamos que faça a leitura desse importante documento 
para a educação brasileira, assim como de outros materiais referentes à elabo-
ração ou à adequação dos planos subnacionais de educação, ao monitoramen-
to e à avaliação dos planos subnacionais de educação e à situação das metas 
dos planos de educação, que se encontram no site do Ministério de Educação e 
podem ser acessados por meio do seguinte link: http://pne.mec.gov.br/. Acesso 
em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
18
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes 
e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos.” (BRASIL, 1996).
 E sobre a influência e a presença da Declaração Mundial de Educação para Todos, 
é importante que resgatemos suas prerrogativas para a garantia da qualidade e a 
melhoria da oferta educacional. Em linhas gerais, a principal proposta dessa declaração 
de 1990 é a proposição de metas, objetivos e estratégias a serem monitoradas ao longo 
da execução dos planos educacionais:
 Na mesma Declaração, encontramos ainda outras orientações para a importância 
de se acompanhar os planos e os objetivos e, mais do que isso, como ressaltado 
anteriormente, a questão da atualização e a revisitação dos planos educacionais 
e das etapas do planejamento que dá origem a essas propostas de organização e 
estruturação de sistemas de ensino em sua busca pela melhoria da oferta educacional:
5. Objetivos intermediários podem ser formulados 
como metas específicasdentro dos planos nacionais e 
estaduais de desenvolvimento da educação. De modo 
geral, essas metas:
(i) indicam, em relação aos critérios de avaliação, ga-
nhos e resultados esperados em um determinado lap-
so de tempo;
(ii) definem as categorias prioritárias (por exemplo, os 
pobres, os portadores de deficiências); e
(iii) são formuladas de modo a permitir comprovação 
e medida dos avanços registrados. Essas metas repre-
sentam um "piso" – não um "teto" – para o desenvolvi-
mento contínuo dos serviços e dos programas de edu-
cação (UNESCO, 1990).
6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento 
de urgência e servem como parâmetro de referência 
para a comparação de índices de execução e realiza-
ção. À medida que as condições da sociedade mudam, 
os planos e objetivos podem ser revistos e atualizados. 
Onde os esforços pela educação básica tenham que 
focalizar a satisfação das necessidades específicas de 
determinados grupos sociais ou camadas da popula-
ção, o estabelecimento de metas direcionadas a esses 
grupos prioritários de educandos pode ajudar plane-
jadores, profissionais e avaliadores a não se desvia-
rem do seu objetivo. Metas observáveis e mensuráveis 
A leitura na íntegra da Declaração Mundial de Educação Para Todos pode ser 
feita no documento disponível no endereço: https://bit.ly/2Zf1UC1. Acesso em: 28 
nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
19
 Seguindo essas orientações da Declaração Mundial de Educação para Todos, 
também denominada Declaração de Jomtien, um dos pontos de maior destaque e, 
normalmente, com singular quantidade de fragilidades de apresentação em planos 
educacionais são seus indicadores. Esses indicadores estratégicos de acompanhamento 
da qualidade da educação servem para o monitoramento e a avaliação das diretrizes, 
objetivos, metas e estratégias estabelecidas como pontos de sustentação, justificativa 
e alinhamento da execução dos planos educacionais.
 Para cada indicador, pensado no planejamento educacional e colocado como 
pilar de acompanhamento das metas e estratégias do plano educacional, é preciso 
considerar os elementos de sua constituição, como referência qualitativa, quantitativa, 
formativa, demonstrativa e aplicativa. Essa visão colabora para a definição dos 
parâmetros com vistas à oferta de uma educação de qualidade.
 O Planejamento Educacional é um mecanismo capaz de dar as direções das 
ações do Estado, no seu plano macro, em sintonia com os grandes desafios que 
uma determinada sociedade precisa enfrentar. Por sua vez, os Planos Educacionais 
se estabelecem na tentativa de canalizar as políticas educacionais definidas pela 
sociedade, de modo a alcançar os distintos níveis e nuances dos entes federativos 
brasileiros. Em razão disso, os objetivos, as metas, as estratégias e os indicadores devem 
assegurar qualidade técnica e compromisso com os anseios e a realidade educacional 
vivida pela população.
contribuem para a avaliação objetiva dos progressos 
(UNESCO, 1990).
estudos, é fundamental a leitura do livro eletrônico Planejamento e Avaliação 
Educacional, cuja referência é a seguinte: CERVI, Rejane de Medeiros. Planeja-
mento e Avaliação Educacional. Curitiba: InterSaberes, 2013 (Série Avaliação Edu-
cacional). Esse trabalho pode ser acessado na Biblioteca Pearson por meio do 
seguinte link: https://bit.ly/3jHEAX3. Acesso em: 28 nov. 2020.
BUSQUE POR MAIS
Na construção dos indicadores estratégicos – de acompanhamento e/ou avaliação – é 
relevante considerar alguns elementos, como os tipos de indicadores, assegurando o ali-
nhamento com o que se pretende monitorar, avaliar e acompanhar: taxa, relação, produ-
tividade, percentual, desempenho (planejado, observado e alcançado), índices compa-
rativos nacionais e internacionais. Existem ainda os indicadores por síntese ou análise de 
metadados, entre outros.
VAMOS PENSAR?
20
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Estudos revelam que o planejamento, no contexto escolar, é um meio para programar 
as ações docentes, mas também é um momento de pesquisa e reflexão intimamente 
ligado
a) à avaliação.
b) ao plano diretor da cidade.
c) ao estatuto da Associação de Pais e Professores.
d) às demandas administrativas da direção escolar.
e) às imposições da Secretaria de Educação.
2. Todo planejamento tem por finalidade ser eficiente e eficaz, independentemente da 
natureza da instância a que se destina. No processo de planejamento educacional, deve 
estar implícita a filosofia da educação que a Nação pretende seguir. Para Menegolla e 
Sant’anna (2002), esse tipo de planejamento é elaborado e se desenvolve em vários 
e bem estipulados níveis de ensino, a nível nacional, estadual ou de um sistema 
determinado por meio do qual se definem e estabelecem
a) as grandes finalidades, metas e objetivos da educação.
b) os objetivos escolares e recursos humanos e financeiros.
c) os conteúdos e as práticas de ensino utilizadas pelos docentes.
d) os trabalhos e os desempenhos da equipe de apoio aos discentes.
e) as finalidades e os instrumentos de avaliação usados nas aulas.
 
3. Analise as afirmações abaixo sobre o processo de planejamento.
 
I. Deve ser compreendido como um mecanismo de mobilização e de articulação dos 
diferentes sujeitos, segmentos e setores que constituem a instituição educativa e 
dela participam.
II. Deve ser tomado como um procedimento administrativo, de natureza burocrática, 
decorrente de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância externa à 
instituição.
III. Deve ser compreendido como um instrumento por meio do qual se obtém o controle 
total dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos objetivos e dos 
resultados almejados; por isso, não pode ser flexível.
IV. Deve assumir um caráter determinista em que o objeto do plano, ou seja, a realidade, é 
tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, tende a se submeter às mudanças 
planejadas.
V. Aponta os passos que a equipe pedagógica pode dar para construir e realizar 
os objetivos que pretende alcançar na escola, com apoio de todos os servidores, 
professores, famílias, estudantes e comunidade em geral.
 
Está correto apenas o que se afirma nas alternativas:
21
a) I e IV.
b) I e II.
c) II e V.
d) III e IV.
e) I e V.
4. A organização didática da aula, nos anos iniciais, como ação colaborativa, pressupõe 
um processo de previsão e de organização de ações intencionais. Nessa perspectiva, o 
planejamento deve
a) ser seguido rigorosamente, para que os objetivos sejam cumpridos.
b) prever alguma flexibilidade, já que as aprendizagens são um processo de construção 
coletiva.
c) promover alguns minutos de conversa ou de brincadeira com os alunos, para garantir 
o cumprimento das tarefas previstas.
d) partir do pressuposto de que sempre haverá outros momentos para cumprir o que 
está previsto, oferecendo liberdade de escolha para os alunos.
e) antecipar ações e atividades que vão ocorrer durante a aula, a fim de evitar a rotina 
e a improvisação, sem falhas ou desvios do que estava previsto.
 
5. O planejamento escolar é um processo de organização e coordenação de toda a 
ação docente, no qual o professor organiza seu fazer pedagógico com a previsão de 
atividades didáticas em face dos objetivos propostos.
 
Analise as alternativas abaixo que apresentam modalidades de planejamento:
I. O plano de ensino refere-se a um roteiro das unidades didáticas para um ano ou 
para um semestre letivo.
II. O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, devendo levar em 
consideração o tempo de execução de um ano ou de um semestre letivo.
III. O plano da escola refere-se ao plano pedagógico e administrativo da unidade 
escolar.
IV. O planejamento político- pedagógico descreve a concepção pedagógica do corpo 
docente; as bases teórico-metodológicas; a contextualização social, econômica, 
política e cultural do município;
V. Plano da escola, plano de ensino e plano de aula possuem os mesmos objetivos, 
portanto, não podem ser flexíveis.
 
Assinale a alternativa que apresenta somente assertivas CORRETAS:
a) I, IIIe IV.
b) I, II e III.
c) I, IV e V.
d) I, II e V.
e) I, III e V.
6. No que se refere ao planejamento dos professores, analise as assertivas a seguir e 
22
assinale a alternativa correta:
I. Obriga à busca prévia de materiais, ocupando o tempo que poderia ser destinado à 
elaboração de assuntos mais relevantes;
II. Facilita o enriquecimento profissional, por ser uma atividade que é motivo de reflexão 
sobre a prática e um esquema flexível para uma ação consciente;
III. Desvincula sua elaboração da avaliação dos processos educativos e pedagógicos 
instaurados pelo currículo.
 
a) Somente a alternativa I é verdadeira.
b) Somente as alternativas II e III são verdadeiras.
c) Somente as alternativas I e II são verdadeiras.
d) Somente a alternativa III é verdadeira.
e) Somente a alternativa I e III são verdadeiras.
7. Sobre a prática do planejamento, analise as afirmativas a seguir, assinalando (V) 
para as VERDADEIRAS e (F) para as FALSAS. 
Planejar assume várias dimensões e necessita
( ) ser uma ação reflexiva, viva e contínua;
( ) ser uma atividade constante de avaliação e revisão sobre o desempenho docente;
( ) ser um ato decisório de estratégias, opções metodológicas e teóricas sem considerar 
o contexto educacional;
( ) prever ações que garantam a coerência, a continuidade e o sentido do trabalho 
pedagógico;
( ) assegurar a inflexibilidade do processo por meio da rejeição do replanejamento, 
considerando os resultados alcançados.
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a) V – V – V – F – F.
b) F – V – F – F – V.
c) F – F – V – V – F.
d) V – F – F – V – F.
e) V – F – V – F – V.
 
8. O ato de planejar é inerente à ação do professor. A primeira condição para se realizar 
um planejamento de aula é saber, com segurança,:
a) que não é necessária a apropriação da real situação dos estudantes.
b) a metodologia de trabalho a ser adotada em sala de aula.
c) a direção que queremos dar ao processo educativo em nosso país.
d) o perfil dos educadores e dos alunos, a organização disciplinar de cada ano e os 
recursos didáticos.
e) a noção do que é plano, planejamento, programa e projeto e suas etapas.
23
A INTERRELAÇÃO ENTRE 
PLANO EDUCACIONAL, 
INSTITUCIONAL, 
CURRICULAR, DE ENSINO 
E DE AULA 
24
 Neste capítulo, convidamos você a realizar uma viagem a uma cidade do 
litoral brasileiro que seja distante de onde mora e você queira conhecer. Sugerimos, 
inicialmente, uma cidade litorânea, porque a maior parte dos(as) brasileiros(as) gosta 
de praias. Entretanto, se preferir um lugar de montanhas e rios, pode fazer a sua opção. 
Não se esqueça de que o lugar escolhido tem de ser distante e novo para você. 
 Sabemos que toda viagem, curta ou longa, exige diversas providências antes de 
iniciá-la. Você precisa refletir sobre alguns aspectos, como identificar o melhor percurso 
para chegar ao destino escolhido; escolher o meio de transporte; arrumar a bagagem 
necessária; combinar a programação da viagem; discutir a divisão das despesas com 
os companheiros; decidir o horário de partida, a alimentação e as paradas que farão 
durante o percurso, entre outras medidas.
 No momento em que você aceita o convite para realizar a viagem e escolheu 
o lugar escolhido, você precisa realizar algumas ações com diversas possibilidades. 
Na prática, estabelece prioridades ou faz uma sequência de ações e registra/demarca 
suas escolhas. As tomadas de decisões se configuram em um plano que aponta as 
ações que precisa empreender para alcançar o seu plano. Esse plano, portanto, é o 
produto final de seu planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com justificativa 
sobre: o que, para quem, por que, como e quando será feito? Quem participa dessas 
ações? 
 Quando estamos tratando da educação, destacamos que o planejamento é um 
modo de elaborar, ou melhor, de decidir que tipo de educação e de sujeito queremos e 
que tipo de ação educacional é essencial para viabilizar esse planejamento. E, para isso, 
faz-se necessário propor uma série de ações, como vimos no planejamento da viagem 
descrito no início deste capítulo, atentando-se para o fato de que o planejamento 
exige revisão constante em função das possibilidades de alteração sempre presentes 
(GANDIN, 1985, p. 34).
 Neste sentido, "pensar a ação é uma tarefa permanente que não existe sem 
a ação, mas não se mistura com ela [...]" (FERREIRA, 1979, p. 58). Por outro lado, é 
interessante observar que o planejamento tem fases e características diferenciadas 
para as diferentes situações. Essas características apontam a complexidade dos 
planejamentos e ao mesmo tempo a importância que eles têm no campo educacional, 
tornam-nos singulares e devem ser conhecidas, considerando que todos os profissionais 
2.1 FASES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, CURRICULAR, 
DE ENSINO E DE AULA
Nesse caso, observamos que o ato de refletir é uma atividade de pensamento sobre as 
possibilidades de escolhas e, consequentemente, de ações a serem realizadas para que 
sua viagem seja de fato tranquila e alcance seus objetivos. A reflexão, aqui, sobre alguns 
aspectos é um chamado para agir. Quantas ações você precisa realizar antes de dar 
início à sua viagem? As reflexões/ações pensadas podem ser caracterizadas como um 
planejamento. É por meio da reflexão que as pessoas estabelecem, mentalmente, inúme-
ras relações e se predispõem a realizar ações que resultam de suas escolhas e de suas 
tomadas de decisões. 
VAMOS PENSAR?
25
da educação refletem e desenvolvem ações dessa natureza. 
 O planejamento não exige uma sequência de atividades rígidas e absolutas. Ao 
considerarmos as características do planejar, notamos que esse ato está relacionado a 
uma condição inerente ao ser humano e demanda organização, previsão, antecipação 
e, em certa medida, intuição. Esses movimentos têm como foco a realização dos 
objetivos definidos. Portanto, planejar trata-se de um processo flexível, e não de um 
produto acabado, pronto e rígido. 
 Esse processo precisa ser visto como algo adaptativo e flexível. E essa visão 
colabora para evitar improvisações e repetições em função da orientação realizada 
com base na tomada de decisões. Nesse sentido, a tomada de decisões comporta 
uma sequência de ações marcadas por intencionalidades. Dessa forma, não há que 
se falar em neutralidade, pois se define o que se quer planejar. A materialização do 
planejamento se dá por meio de planos, programas, projetos e correlatos.
 Na perspectiva empresarial, o planejamento se divide em operacional, tático 
e estratégico. O plano estratégico se refere ao que fazer, ou seja, ao objetivo e é 
estabelecido a longo prazo, com importante capacidade de previsão e baixa condição 
de executoriedade, dado que se trata de uma atuação mais ampla. O plano tático define 
as ações, institui o como fazer e está mais no plano gerencial; portanto, a previsibilidade 
e a executoriedade são médias ou intermediárias. Já o plano operacional diz respeito 
ao fazer, e como executam suas ações no dia a dia, no desenvolvimento concreto das 
atividades; desse modo, tem uma baixa previsibilidade, mas uma alta executoriedade.
Essa ideia típica do mundo empresarial nos ajuda a pensar alguns pontos do universo 
escolar. A título de exemplo, podemos fazer essa análise com enfoque na educação: o 
Plano Nacional de Educação (PNE), por se tratar de um documento que define objetivos, 
metas e estratégias, pode ser compreendido como um planejamento estratégico em 
articulação do MEC com os entes federados. Já o Projeto Politico-Pedagógico (PPP), por 
analogia, refere-se ao planejamento tático. Por sua vez, o planejamento operacional 
pode ser interpretado como sendo o que se realiza na sala de aula.
 O planejamento é sempre uma opção político-pedagógica daqueles que o 
realizam, constitui-se como uma base para a organização do trabalho pedagógico 
e orienta o processo de ensino aprendizagem. Desse modo, precisa-se partir de uma 
avaliação diagnóstica e visar ao conhecimento da realidade em foco. A avaliação 
diagnósticacolabora para a construção de um planejamento adequado e coerente 
com o compromisso de transformação da realidade, porque a educação busca a 
formação e a construção do sujeito.
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados 
nesse capítulo, recomendamos incluir no rol de suas leituras complementares o 
livro eletrônico Organização e Legislação da Educação, cuja referência é a se-
guinte: HEIN, Ana Catarina Angeloni (Org.). Organização e Legislação da Educa-
ção. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2019. Esse trabalho pode ser acessa-
do na Biblioteca Pearson por intermédio do seguinte link: https://bit.ly/3qp2gSn. 
Acesso em: 28 nov. 2020.Para complementar seus estudos, é fundamental a lei-
tura do livro eletrônico Planejamento e Avaliação Educacional, cuja referência é 
a seguinte: CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e Avaliação Educacional. 
BUSQUE POR MAIS
26
Curitiba: InterSaberes, 2013 (Série Avaliação Educacional). Esse trabalho pode ser acessa-
do na Biblioteca Pearson por meio do seguinte link: https://bit.ly/3jHEAX3 . Acesso em: 28 
nov. 2020.
 Além disso, é relevante considerar que a realidade das nossas escolas implica 
pensar o planejamento distante de posições que manifestam uma visão individualizante, 
centralizadora, homogênea, hierárquica e excludente. A perspectiva compatível com os 
debates educacionais e com o foco no estudante sugere a participação de todos, de 
modo a expressar a conciliação das visões do coletivo; a pluralidade de ideias como 
valor fundamental; a descentralização das decisões, de modo a promover a inclusão 
das pessoas; e a compreensão de que todos podem colaborar para o processo de 
aprendizagem em um ambiente escolar. Nesta perspectiva, vale a pena conhecer os 
princípios e características do planejamento educacional.
 Tendo em vista os princípios e as características do planejamento educacional, 
podemos afirmar que o planejamento, como mencionamos anteriormente, precisa ser 
viável e executável e estar adequado ao contexto em que está inserido. Para tanto, em 
sua elaboração, devem ser considerados alguns princípios e características importantes, 
como continuidade, organicidade, previsão, clareza, flexibilidade, objetividade, realismo 
etc. 
 Entre tais princípios, destacamos três: a hierarquização dos objetivos; a 
precedência do planejamento educacional; e a abrangência ou a participação. Além 
disso, do ponto de vista do princípio da hierarquização dos objetivos, é notório o fato 
de que o planejamento educacional precisa ter sempre uma finalidade, um propósito 
relacionado aos objetivos máximos da instituição. 
 Sendo assim, os planejamentos, relacionados às necessidades do sistema 
educacional, expressam seus objetivos em forma de políticas, normas e leis. Esse princípio 
assegura que qualquer ação a ser realizada, quer seja pelo Ministério da Educação, 
quer seja pela escola, esteja relacionada aos objetivos mencionados na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) e, concomitantemente, às políticas 
públicas que regem a educação no país. Não há como construir um planejamento com 
objetivos que contrariam os princípios demandados pela LDB 9394/1996 ou pela nossa 
Constituição Federal de 1988, as quais são nossas maiores leis.
 Já o princípio da precedência do planejamento educacional implica pensarmos 
que quando comparamos a outras funções desenvolvidas pelas instituições 
educacionais, o planejamento educacional possui grande relevância. Qualquer que 
seja o trabalho a ser realizado, seja em âmbito nacional, seja em uma pequena escola 
ou em uma sala de aula, as ações deverão ser intencionais, portanto, precisam ser 
planejadas para contribuir para a qualidade da educação. 
 E, por sua vez, o princípio da abrangência ou da participação repercute no 
entendimento de que, na maioria das vezes, o planejamento provoca a necessidade de 
realizar mudanças para alcançar os objetivos traçados pela instituição educacional. 
Essas mudanças poderão mobilizar pessoas, exigir o compartilhamento de ideias, 
ampliar e requerer a divisão de responsabilidades entre a equipe de participantes e a 
seleção de novos recursos e meios. Exigirá, ainda, outras competências e habilidades 
de negociação, bem como o consenso na compatibilização dos interesses do grupo ou 
dos grupos, em especial, a substituição de novos artefatos tecnológicos.
27
 No sentido exposto no quadro, Silva e Silva (2019, p. 691) consideram o planejamento 
um “[...] mecanismo necessário para a concretização das metas e dos objetivos que se 
pretendem alcançar em diferentes esferas da política educacional”.
 Da concepção da ideia até a sua execução, o planejamento passa por várias fases. 
Com o objetivo de que você possa compreender cada uma delas, será apresentado, em 
caráter didático, o Quadro 2, o qual contempla três fases do planejamento. É importante 
ressaltar que, na prática, estas fases, na maioria das vezes, não se apresentam de forma 
isolada e facilmente reconhecíveis.
 No Diagnóstico, a equipe da escola faz o levantamento, a partir de um exame 
detalhado da instituição escolar e da proposta pedagógica para decidir junto o que 
precisa ser mudado. Ao mesmo tempo, vai desenhando a situação que deseja imprimir 
na escola. 
 Na Programação, a equipe, com base no diagnóstico, define objetivos e metas que 
a instituição escolar quer alcançar. E passa, nessa fase, a programar as ações/atividades 
a serem realizadas, a estabelecer o cronograma e a distribuir responsabilidades entre 
os membros.
 No Controle e Avaliação, a equipe busca acompanhar o desempenho das ações/
atividades, isto é, busca verificar se o que foi programado está acontecendo e como 
está acontecendo, além de suas facilidades e dificuldades para o alcance dos objetivos 
e metas estabelecidos. Nessa fase, podem surgir diversos desafios, e muitos momentos 
de avaliação das ações/atividades podem ser exigidos. 
 Morin (2016) ressalta esses desafios, sinalizando que é uma exigência para os 
novos tempos, de modo que as pessoas consigam equacionar a criatividade com o 
planejamento, haja vista que a organização precisa ser acolhida por novas concepções 
que envolvem adaptações a cada situação a que se apresenta. 
 Em cosonância com Morin (2016), faz-se necessário que os sujeitos estejam 
dispostos a receber os imprevistos e vê-los como oportunidades de aprendizado e 
 Antes de discutir as fases dos diferentes níveis dos planejamentos educacionais 
propriamente ditos, é fundamental apresentar os elementos necessários para ampliar 
a compreensão dos planejamentos abordados, o que faremos a partir do Quadro 1.
Níveis Elementos necessários
Primeiro Prioridades básicas
Segundo Recursos e meios
Terceiro Objetivos
Quarto Finalidade
Quinto Metas
Quadro 1: O planejamento e a direção do processo educacional
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
Quadro 2: Fases do planejamento
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
Primeira Diagnóstico
Segunda Programação
Terceiro Controle e Avaliação
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iniciativa para a reconstrução de suas plataformas de pensamento. Assim, estejam 
também acessíveis a constituir um referencial que lhes permita trabalhar para o alcance 
de resultados com base em previsões sustentadas em análises sólidas e abertas ao 
novo: o inédito. 
 Nesse seguimento, o inesperado precisa ser visto como pertencente ao universo 
do planejamento, o qual demanda estar aberto e preparado para alterações à medida 
em que se incorporam novas sugestões e realidades ao processo em desenvolvimento. 
A título de elucidação, exploraremos o planejamento educacional, curricular, de ensino 
e de aula como meios de alargar o entendimento acerca dos seus pontos de diálogo e 
contribuições para o fazer educacional. 
 Considerando os níveis de interações no campo do planejamento da educação, 
é essencial compreender que o planejamento é o processo de abordagem racional e 
científica dos problemas de educação, incluindo definição de prioridades e levando em 
conta a relaçãoentre os diversos níveis do contexto educacional, como destaca Ribeiro 
(2010, p. 4).
 Em tal ponto de vista, trata-se de iniciativas com implicações diretas nas decisões 
tomadas, dado que, a rigor, também se planeja a própria decisão sobre a área educativa 
com repercussões diretas no projeto ou política educacional que o Estado e o governo 
orientam para a sociedade do país.
 O Planejamento Educacional quanto à sua abrangência, pode ser classificado 
como estratégico, amplo, sistêmico e de longo prazo, por exemplo, o Plano Nacional de 
Educação (PNE 2014-2024), cuja duração é de uma década. O planejamento curricular, 
que pode ser estadual ou municipal, alinha-se ao Planejamento Educacional e orienta 
o conjunto de saberes ou conhecimentos que devem ser trabalhados nas escolas da 
educação básica. Já o Planejamento de Ensino orienta o trabalho docente, o plano de 
ação ou o plano didático, que envolve a execução do processo de ensino e aprendizagem, 
articulando, ainda, a execução das ações dos gestores e dos professores. 
 Esse nível de planejamento exige uma tomada de decisões sobre aspectos 
educacionais em seu conjunto. A sua elaboração requer a proposição de objetivos a 
longo prazo, definindo, por exemplo, uma política de educação. É realizado por órgãos 
máximos, como as instituições governamentais a nível federal, por exemplo, a LDB 
9394/1996 e os Planos Nacionais de Educação. 
 O Quadro 3 dá visibilidade aos níveis de planejamento pertencentes à prática da 
educação em nossa sociedade, explorando as suas modalidades e as características 
mais relevantes para a compreensão das suas interrelações e orientações das 
atividades educativas em suas distintas etapas da educação básica e superior.
Níveis Modalidades de planos Características
Planejamento Educacional
Responsável por incorporar 
as políticas educacionais em 
uma cobertura ou escala mais 
ampla, cujas decisões são a 
nível nacional, estadual, distri-
tal e municipal.
Planos nacionais, esta-
duais, distritais e munici-
pais de educação
Programas (conjunto de proje-
tos de uma determinada área/
órgãos em um prazo determina-
do) e projetos (produto do pla-
nejamento, no qual se registra o 
que se quer alcançar) de Estado 
e de Governo.
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 Observa-se, no Quadro 3, que o planejamento é um meio de programar as ações 
dos profissionais da educação, mas não é uma atividade isolada. O Planejamento 
Educacional prevê, ainda, diversas interações, incluindo-as como atividades relevantes 
à pesquisa e à reflexão, as quais estão intimamente ligadas ao processo de avaliação. 
Além disso, o “[...] planejamento é uma tarefa educativa que inclui tanto a previsão 
das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos 
objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de 
ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
 O planejamento é uma oportunidade, como mencionamos no início do capítulo, 
de agir, pesquisar e refletir sobre os fatos, e prever as ações. Nesse sentido, a palavra 
reflexão: 
Planejamento Curricular
Envolve a tomada de decisão 
pensando a vida escolar do 
estudante em face da ação 
pedagógica, consistindo em 
expectativas que repercutem 
nas atividades sistematizadas 
e ordenadas.
Desenvolvido no âmbito 
das escolas em articula-
ção com a rede educa-
cional
Planos de curso
Matriz curricular
Projeto Político Pedagógico
Regimento escolar
Planos de ação
Planejamento de Ensino
Abarca atuações concretas 
dos docentes no ato pedagó-
gico, ações assentadas nas 
interações professor-estudan-
te e estudante-estudante.
Plano de disciplina
Plano de unidade
Plano de aula
Disciplina: ações a serem de-
senvolvidas durante o ano ou o 
semestre
Unidade: ações destinadas a 
cada uma das partes da disci-
plina
Aula: detalhamento para cada 
aula
Quadro 3: Níveis de planejamento educacional e suas interações
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
[…] vem do verbo latino “refectire que significa voltar 
atrás”. (...) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os 
dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca cons-
tante de significado. É examinar detidamente, prestar 
atenção, analisar com cuidado. E isto é filosofar (SAVIA-
NI, 1997, p. 23).
Saviani (1997) chama a nossa atenção sobre a importância da palavra reflexão no pla-
nejamento de educação, pois, para ele, não é uma reflexão qualquer, mas um aspecto 
articulado. Isto é, o planejamento busca prever e tomar a decisão sobre o que se pretende 
fazer na educação. O que vai fazer de fato nessa área? Como vão fazer e analisar a re-
alidade? Em seguida, como vão realizar as ações necessárias? E ainda, o que foi de fato 
alcançado do planejamento realizado?
VAMOS PENSAR?
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 Antes de discutir o Planejamento de Ensino, apresentamos o Plano da Escola, 
denominado Projeto Político-pedagógico (PPP), o qual deve ser construído em 
consonância com o Planejamento Educacional e com o Planejamento Curricular de 
seu Estado ou Município, com a finalidade de orientar as ações globais da escola. O 
Planejamento de Ensino (trabalho docente, plano de ação ou plano didático) envolve a 
execução do processo de ensino aprendizagem e a execução das ações dos professores; 
e no planejamento de aula (nível mais operacional e detalhado), o professor sistematiza 
o conteúdo, os objetivos, a metodologia, a avaliação, entre outros aspectos.
 Parra (1972) pontua que todo trabalho educativo deve ser pautado em um 
planejamento reflexivo, pois planejar é um modo de pensar em ações que auxiliem 
atingir o que se quer alcançar. Diante disso, o PPP implica, basicamente, decidir o que 
se pretende realizar na escola, de que maneira e com qual objetivo, e como se deve 
analisar a situação, a fim de se verificar se o que se almejou foi atingido.
 Por sua vez, Souza et al. (2005, p. 27) asseveram que “[...] muitas instituições querem 
o Planejamento Participativo para organizar a escola, mas não como um instrumento 
de transformação social”.
 Sendo assim, os professores devem pautar o planejamento de suas aulas e 
de projetos pedagógicos no Projeto Político-pedagógico, considerando que ele foi 
organizado no início do ano pela comunidade escolar. Nesse sentido, o Projeto Político-
pedagógico é “[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os 
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, 
orgânica e, o que é essencial, participativa” (VASCONCELOS, 1995, p. 143).
 Agora, voltando-nos ao planejamento curricular, comunicamos que se trata de 
um documento plural e multidisciplinar, marcado por influências distintas resultantes de 
relações de poder que se materializam nas decisões da escola, tomando como referência 
as relações lógicas e psicológicas dos múltiplos campos do conhecimento, com foco 
na constituição das condições que facilitam o processo de ensino aprendizagem. 
Trata-se do repertório de atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes sob o 
auxílio dos profissionais da escola, com vistas a alcançar determinados fins educativos. 
Sendo assim, o objetivo do planejamento curricular orienta o trabalho do professor 
em suas atuações como docente, ou seja, em suas práticas pedagógicas concretas: 
planejamento das experiências a serem vivenciadas na escola.
 Por sua vez, o planejamento de ensino é a
O PPP é um instrumento que torna possível a materialização do planejamento da insti-
tuição de ensino. O enfoque assumido nessa nossa abordagem entende que o plane-
jamento é estruturado na relação dos polos teoria e prática. Desse modo, viabiliza as 
tomadas de decisões que envolvem a educação básica e os seus objetivos essenciais. E, 
no ambiente escolar, o planejamento é visto como recurso fundamental, por intermédio 
do qual a participação de todos é desenhada e, assim, se ampliam as possibilidades de 
realização plena do trabalho educativo.
FIQUE ATENTO
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 Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente 
com fundamentos conceituais e metodológicosinseridos em uma prática pedagógica 
socializadora e promotora do processo de construção do conhecimento, na qual o 
professor passa a ser mediador e criador de situações de aprendizagem para que o 
aluno aprenda. Sendo assim, a atuação do professor é intencional – sabe aonde é preciso 
chegar, reflete sobre o que precisa ser feito para alcançar o objetivo –, aproveitando os 
ventos e as correntes favoráveis, estudando novas rotas caso seja necessário.
 E, para isso, faz-se necessário que o professor planeje suas atividades pedagógicas. 
Libâneo (1994, p. 222) define o plano de ensino como “[...] um documento mais elaborado, 
no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico”. 
No planejamento de ensino, cabe ao professor criar situações de aprendizagem, 
envolvendo a “[...] problematização dos conteúdos, a coordenação das equipes de 
trabalho, a sistematização das experiências de aprendizagem, as quais valorizam e 
possibilitam o diálogo entre culturas e gerações” (SILVA, 2002, p. 70).
 O plano de curso, por sua vez, é definido por Vasconcellos (1995, p. 117) como “[...] 
a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada 
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, 
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida”. 
previsão inteligente e bem calculada de todas as eta-
pas de trabalho escolar que envolvem as atividades 
docentes e discentes, de forma a tornar o ensino segu-
ro, econômico e eficiente. Previsão de situações especí-
fica do professor com a classe. Processo de tomada de 
decisões bem informadas que visam a racionalização 
das atividades do professor e do aluno, na situação de 
ensino aprendizagem, possibilitando melhores resulta-
dos e, em consequência, maior produtividade (TURRA et 
al., 1975, p. 19)
 Libâneo (1994) afirma que a principal atividade do professor é assegurar o 
processo de transmissão dos conhecimentos culturais acumulados socialmente. Para 
isso, é preciso planejar suas aulas, buscando explicitar alguns aspectos, tais como: 
objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, recursos didáticos e processo de avaliação.
 Na mesma direção, Saviani (2003) defende que o processo de ensinar insere-
se na dinâmica que favorece a consolidação de conhecimentos, os quais permitem o 
desenvolvimento de capacidades para a intervenção na realidade. Esses mecanismos 
sociais e culturais são cruciais para que as camadas populares possam ocupar melhores 
condições para o enfrentamento de desafios que se apresentam no atual momento 
histórico. Nesse contexto, o papel do professor é fundamental para a ampliação dos 
horizontes dos estudantes. O plano de aula deve abordar esses aspectos, que também 
estão pontuados no Quadro 4.
2.2 PLANEJAMENTOS DE ENSINO E DE AULA E SEUS COMPONENTES 
BÁSICOS
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Componentes Descrição
Objetivos Repertório de competências, conhecimentos, habilidades e atitu-
des que será mobilizado pelos educandos no processo educativo 
de ensino e aprendizagem
Conteúdos Conhecimentos ou objetos de conhecimentos a serem utilizados 
pelos educadores e pelos educandos com o propósito de alargar 
a compreensão da realidade concreta
Estratégias de ensino Procedimentos técnicos e metodológicos com finalidade peda-
gógica, no exercício do magistério, tornando o processo de ensi-
no e aprendizagem mais concreto e significativo
Recursos didáticos Ferramentas, instrumentos e materiais que podem ser operados 
em sintonia com o propósito de realização da aprendizagem
Avaliação Transcurso ou processamento dotado de potencial para averi-
guar alterações de comportamento ocorridas em um percurso 
de formação pedagógica
Quadro 4: Descrição dos componentes do plano de aula
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
 O Quadro 4 trata dos aspectos essenciais do plano de aula. Sendo assim, o 
planejamento de aula “serve para que os professores e os alunos desenvolvam uma 
ação eficaz de ensino e aprendizagem” (MENEGOLLA; SANT’ANA, 2001, p. 43). O Plano de 
aula pode ser compreendido, ainda, como a “(...) sistematização de todas as atividades 
que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, 
numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILLETTI, 2001, p. 73).
 Entretanto, no decorrer do ano letivo, mudanças podem ser necessárias no 
processo educativo. Por outro lado, sabemos que o planejamento tem, como uma das 
características, a flexibilidade. 
Os objetivos educacionais são as metas e os valores 
mais amplos que a escola procura atingir, e os obje-
tivos-instrucionais são proposições mais específicas 
referentes às mudanças comportamentais esperadas 
para um determinado grupo classe. O conteúdo refere-
-se à organização do conhecimento em si, porém, com 
base nas suas próprias regras, ele é um instrumento 
básico para poder atingir os objetivos. Torna-se neces-
sário um bom critério de seleção na escolha dos conte-
údos mais centrados, mais importantes e mais atuais. 
O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com 
os objetivos definidos. O mais importante é o fato do 
professor estar apto a levantar a ideia central do co-
nhecimento deve trabalhar em sala de aula [sic] (CON-
CEIÇÃO et al., 2016, p. 8).
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Quadro 5: Aspectos relevantes (métodos e técnicas de ensino)
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
 O Planejamento de aula é o nível de plano mais operacional e detalhado, em 
que o professor sistematiza as atividades que realizará com o grupo de estudantes 
em sala de aula. Esse plano explicita os conteúdos, os objetivos, a metodologia ou os 
procedimentos didáticos, os recursos e meios, o processo de avaliação, entre outros 
aspectos.
 Nos dias de hoje, é fundamental o professor fazer seus projetos pedagógicos e 
planos de aula alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com o fim 
de enriquecer as suas práticas em sala de aula, bem como de assegurar os direitos de 
aprendizagem. Nos planos de aula, informações como nome da escola, do professor, 
o título ou tema, a modalidade, a turma e o componente curricular são tidos como 
rotineiros na dinâmica do fazer docente. Esclarecemos que o título ou tema diz respeito 
ao ponto específico que será tratado em sala de aula.
 De acordo com Libâneo (LIBÂNEO, 1994, p. 222) os Planejamentos de ensino e 
de aula “não se reduzem ao simples preenchimento de formulários para controle 
administrativo, é antes, a atividade consciente com a previsão das ações político-
pedagógicas”. A partir dos ensinamentos de Libâneo (1994), podemos estruturar os 
métodos e técnicas de ensino levando em conta os aspectos tidos como essenciais 
para que o professor considere em suas ações de planejamento de ensino. O Quadro 5 
apresenta um conjunto de pontos que precisam ser valorizados no espaço educacional, 
com vistas a obter sucesso nas empreitadas pedagógicas junto aos estudantes.
Os planos de aulas precisam estar vinculados à prática pedagógica, por isso muitas ve-
zes necessitam ser revistos e refeitos. Além disso, devem apresentar objetivos claros, uti-
lizando os verbos adequados, uma vez que os planos de aula revelam a concepção que 
se tem do processo de ensino-aprendizagem.
FIQUE ATENTO
Perfil dos estudantes
Concepção de aprendizagem
Condições físicas do espaço escolar
Tempo disponível do trabalho pedagógico
Relação dos estudantes com o conteúdo tratado
Objetivos de ensino e aprendizagem
Experiência didática do professor
Afetividade e vínculos entre professor e estudantes
Antes de elaborar o plano de aula, o professor precisa acessar o site da BNCC e, ao encontrar os três arquivos principais disponibilizados: 
BNCC para navegação, BNCC em PDF e BNCC em planilha, recomendamos clicar em 
FIQUE ATENTO
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BNCC em PDF, opção que permite baixar o documento que norteia toda a educação 
brasileira. O docente pode ler todo o conteúdo e, conforme a necessidade, buscar o seu 
componente curricular e o ano ou série. De acordo com cada unidade temática, há os 
objetos