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Introdução
O objetivo do professor é que os alunos aprendam o máximo possível dentro do ano
letivo. Para isso, ele precisa de�nir o que os alunos devem aprender. Esse
levantamento deve estar de acordo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola
e com o currículo.  O primeiro passo é dividir a meta em submetas, divididas por
trimestre ou bimestre. Deve-se , ainda, considerar que a aprendizagem deve ser
gradual. O maior desa�o é ser realista: o tempo é curto em relação ao conteúdo que
deverá ser ensinado. Por outro lado, não se pode comprometer a qualidade do
ensino para alcançar a maior quantidade de conteúdo. Isso signi�ca ter alguma
�exibilidade, e, apesar de haver um planejamento que não pode ser esquecido, este
também não deve ser uma armadura para as aulas, sem possibilidade de abordar
temas e aprendizagens que surjam de forma espontânea no decorrer do ano.
Unidade 4 - Planejamento e
sequência didática
Simone Alves Pedersen
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1. Planejamento
Um bom planejamento começa com o levantamento do que e como realizar uma
tarefa. De�nir os conteúdos que devem ser trabalhados e de que modo serão
ensinados são pontos fundamentais para o sucesso. É importante que, durante o
ano, o professor re�ita sobre seu planejamento e avalie se está obtendo os
resultados esperados, fazendo pequenos ajustes quando necessários. Assim, evitará
avaliar como se deu o desenvolvimento somente ao �nal do período e, caso não seja
satisfatório, não ter como voltar e ajustá-lo.
Por isso, é indicado criar situações variadas e que conteúdos sejam retomados no
correr do ano, para consolidar os conhecimentos e ajudar os alunos que
apresentarem dúvidas. Diversas modalidades podem ser consideradas para atingir o
objetivo maior, que é a aprendizagem dos alunos, como atividades permanentes,
sequências didáticas e projetos didáticos.
O planejamento é fundamental, mas não é eterno. Durante o ano, o professor pode
registrar como foi a realização da sequência didática, as di�culdades apresentadas, o
que os alunos mostraram mais interesse, ou novas propostas para usar no ano
seguinte. Importante que o professor se atualize e melhore seu planejamento a cada
ano.
Quando elaboramos um planejamento, imaginamos uma aula perfeita, com alunos
motivados e uma grande construção de conhecimento, e é assim que deve ser um
planejamento. Todavia, caso não saia exatamente como planejado, o professor tem
que estar preparado para não se sentir fracassado. São várias as situações que
ocorrem durante o ano, pois cada turma é única, cada aluno é singular; e o
importante é estar ciente de que uma aula que não correu como foi planejada, não
implica que outra aula não será um sucesso. Observar e re�etir sobre o ocorrido
pode apontar novos caminhos.
Em suma, na fase do planejamento ocorre o estabelecimento de metas, e estas
devem ser possíveis de ser realizadas e bem de�nidas, considerando o conhecimento
prévio da turma - se já realizaram esse tipo de tarefa antes, se a tarefa é motivadora
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e se os alunos se sentem capazes de realizá-la - adequando o nível de di�culdade da
mesma oportunamente.
1.1. Sequência didática
Em primeiro lugar, o professor precisa conhecer o repertório de seus alunos, e uma
sondagem inicial irá ajudá-lo a atingir esse objetivo.  Os conhecimentos prévios dos
alunos são úteis para iniciar uma discussão que os interesse, e indicam o que ainda
precisam aprender.
Vamos exempli�car com uma sequência didática (SD) para desenvolver a
competência leitora de seus alunos. Não basta pensar no objetivo desta sequência
didática isoladamente. Antes disso, deve-se de�nir qual é o objetivo ao �nal do ano,
ou o mais distante, que servirá de norte para a elaboração da SD. Partindo do
objetivo maior e mais distante, de�nem-se submetas, - que são objetivos menores -
que acrescidas de outras submetas, levarão ao objetivo �nal. Pode-se dividir por
di�culdade do livro a ser lido, pela quantidade de texto, do tempo,  começando do
mais fácil, um pequeno livro com poucas páginas e uma linguagem de fácil
compreensão, e um tempo su�ciente para a leitura. A cada livro, eleva-se
gradualmente o grau de exigência.
O coordenador pedagógico e outros professores podem ajudá-lo a elaborar uma boa
SD, particularmente se você estiver no início da carreira.
Nemirovsky (2002, p. 12)  a�rma que "abranger uma ampla escala de conteúdos e
crer que cada um deles gera aprendizagem signi�ca partir da suposição de que é
possível conseguir aprendizagem realizando atividades breves e esporádicas. Porém,
isso está longe de ser assim".
Por isso, de�nir o conteúdo e qual é o objeto de aprendizagem é crucial para o
desenvolvimento da sequência didática. Isto feito, é necessário pensar nas
estratégias que serão utilizadas. Nesta fase, é preciso detalhar o que será feito na
sequência didática.
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2. Elaboração da sequência
didática
A elaboração da sequência didática (SD) tem 3 fases: o planejamento, a realização e a
avaliação �nal. Cada uma delas tem suas características. Observe o quadro abaixo:
1ª FASE: PLANEJAMENTO/CONHECIMENTOS
PRÉVIOS/PLANEJAMENTO
2ª FASE: REALIZAÇÃO/AVALIAÇÃO/REALIZAÇÃO
3ª FASE: RESULTADO/AUTOAVALIAÇÃO
Escrever é uma tarefa desa�adora para muitos alunos (ZIMMERMAN; BANDURA,
1994). “Há muitas razões pelas quais alunos têm problemas com a escrita. Uma das
mais óbvias é que eles simplesmente nunca foram ensinados como escrever”, a�rma
o Prof. Dr. Robert Reid, da Universidade de Nebraska, ao tratar da importância de
programas de intervenção em autorregulação da escrita (HARRIS ET AL., 2014, p. ix)
Harris, Graham e Santangelo (2014) explicam que para os alunos com di�culdades no
processo de escrita alcançarem um nível adequado de produção textual, é necessário
que estes aprendam e usem estratégias que os ajudem a planejar, organizar,
escrever e revisar o texto produzido de forma e�ciente.
Sobre a importância da autoe�cácia - que é a crença de ser capaz de realizar uma
tarefa especí�ca - no processo de escrita, Harris et al. (2014) dizem que muitos alunos
já tiveram muitas frustrações quando da realização de tarefas de escrita. O
desenvolvimento de atitudes e crenças positivas é de fundamental importância e
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ocorre na medida em que aprendem estratégias potentes que podem melhorar sua
escrita. (HARRIS ET AL., 2014).
Além disso, Harris et al. (2008/2014) a�rmam que “apesar de as crianças
normalmente começarem a vida escolar com uma atitude positiva em relação à
escrita, essa atitude frequentemente torna-se mais e mais negativa durante os anos
da Ensino Fundamental” (HARRIS ET AL., 2014, p 3).
Ensinar estratégias de escrita é uma prática da qual o aluno se bene�ciará não só nos
anos iniciais, mas durante toda sua vida.
Um bom programa de ensino incorpora várias sequências didáticas, que já foram
testadas e tiveram seus resultados comprovados cienti�camente.
Por exemplo, o Programa Self-Regulated Strategies Development (SRSD) foi, durante
aproximadamente 25 anos, aprimorado pelos pesquisadores Harris, Graham,Manson e Friedlander, sendo sistematizado, em 2008, no livro “Powerful Writing
Strategies for all Students” (HARRIS ET AL., 2014). Atualmente, somam-se mais de 100
estudos com SRSD, do segundo ano da Educação Fundamental até o terceiro ano do
Ensino Médio, em inúmeros países e culturas diferentes.
Esse programa combina estrutura e instruções explícitas, na forma de roteiros de
produção e revisão para diferentes gêneros textuais, como narrativas ou textos de
opiniões, que orientam a produção textual ao mesmo tempo que deixam espaço
para o exercício da criatividade, e traz processos como: estabelecimento de metas,
autoinstrução, automonitoramento e autorreforçamento, e envolvem três dimensões
da escrita (HARRIS ET AL., 2014; EISSA, 2010), a saber:
estratégias para gêneros especí�cos de escrita, pois a escrita de uma narrativa
tem características diferentes da escrita de um texto informativo, por exemplo;
estratégias gerais, como, por exemplo, uma boa escolha de vocabulário, o uso
de aberturas de texto interessantes, etc.;
estratégias de autorregulação, como de�nição de objetivo, automonitoramento,
auto reforço e autoinstruções.
Os objetivos do SRSD são, de acordo com Harris, Santangelo e Graham (2014),
ensinar, de forma explícita e metódica, estratégias de escrita de textos bem
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planejados, redigidos e revistos, de acordo com o seu gênero textual; promover e
desenvolver, explicitamente, a utilização de determinadas estratégias de
autorregulação (estabelecendo objetivos e ensinando a automonitorização, a
autoinstrução e o auto reforço); promover o desenvolvimento de atitudes e a adoção
de convicções positivas acerca da escrita e de quem escreve.
Os autores complementam que, dependendo do ano e do horário das aulas, as lições
normalmente variam entre 20 a 60 minutos, ao menos 3 vezes por semana. No
Ensino Fundamental, 8 a 12 aulas com duração entre 30-40 minutos, têm
normalmente sido su�cientes para alunos com di�culdades em escrita escrever de
forma autônoma, sendo que alunos com menor grau de di�culdade necessitam de
um número menor de intervenções, de acordo com Harris et. al. (2014).
O SRSD é um programa estruturado que se utiliza de mnemônicas, as quais
procuramos manter no original sempre que possível. Contudo, foi necessário adaptá-
las quando a tradução literal resultava em palavra ininteligível em nosso idioma. A
seguir, trazemos algumas estratégias para escrita pelo programa SRSD, divididas por
estratégias genéricas que podem ser aplicadas isoladamente, ou em conjunto com
estratégias especí�cas do gênero textual a ser produzido, estratégias para a
produção de textos de opinião, estratégias para revisão textual e estratégias para a
produção de narrativas.
Na última parte, traremos um exemplo de produção de narrativa de um aluno antes
e depois da intervenção com o programa.
Estratégias genéricas SRSD
As estratégias de produção da escrita autorreguladas genéricas podem ser aplicadas
em todos os gêneros de produção de textos, como a estratégia para aprimorar a
escolha de vocabulário. Já em textos de opinião e narrativas ou em texto de
persuasão, aplica-se a estratégia TREE. Segundo Harris e Graham (2000), o uso dessas
estratégias ajuda os alunos ao lhes ensinar desenvolver suas opiniões e pensamentos
por meio de componentes controláveis, antes e durante o processo de escrita. TREE é
uma estratégia e�ciente para artigos de opinião e para organizar as anotações. As
adaptações dos mnemônicos para a língua portuguesa são livres.
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Harris e Graham (2000) apresentam dois modelos da estratégia TREE, um com oito
partes e outro com 5 partes (Quadro 4). Ambos foram validados por pesquisas
acadêmicas por melhorarem a qualidade, extensão e inclusão de elementos na
produção desse gênero textual. (HARRIS, GRAHAM, 2000).
Quadro 1: TREM - Estratégias de produção de textos de opinião - 8 elementos
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Quadro 2: TREM - Estratégias de produção de textos de opinião - 5 elementos
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
No Modelo dois, de cinco partes, os alunos são incentivados na estratégia POW para
escrever mais, no �nal. Essas estratégias proporcionam uma estrutura para
planejamento e produção de um texto persuasivo – artigo de opinião – ao mesmo
tempo que é um lembrete para avaliar o seu desempenho, em um comportamento
autorregulado da aprendizagem.
Outra estratégia é a do STOP + DARE, que foi desenvolvida por Steve Graham, da
Universidade de Vanderbilt, e Susan de La Paz, da Universidade de Maryland. É
também um modelo de intervenção para produção de textos de opinião. No quadro
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5, usamos STOP por ser uma palavra de conhecimento generalizado, e mudamos
DARE (ouse) por DIGA.
Quadro 3: STOP/DIGA: Estratégias de produção de textos de opinião
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
No gênero Narrativa, pode se trabalhar a estratégia WWW , WHAT = 2, HOW = 2.
Apresentamos abaixo o quadro 7, que mostra o desenvolvimento dessa estratégia. O
que ( what ) é usado duas vezes, e Como ( how ) também.
Quadro 4:. QQQ/O QUE/COMO - Estratégias de produção de narrativa
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Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Harris et al. (2014) apresentam várias produções textuais de alunos que participaram
do programa SRSD, no livro Powerful Writing Strategies for all Students .
Elaboramos o quadro 9, no qual apresentamos uma análise comparativa da escrita
de uma história redigida antes e outra após a intervenção, de um aluno que
apresentava di�culdade em aprendizagem, com base nas perguntas das estratégias
WWW + WHAT + HOW , que foram usadas para a produção dos textos:
Quadro 5:  Análise de narrativas pré/pós intervenção SRSD
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Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Além da extensão (de 132 para 282 palavras) , a qualidade da escrita evoluiu, o aluno
foi capaz de desenvolver uma narrativa com começo, meio e �m. Pelas respostas,
percebe-se que a segunda história é mais elaborada, apresenta riqueza de detalhes,
coerência, verossimilhança e personagem com características físicas e emocionais.
 Esse exemplo nos mostra que é possível desenvolver a qualidade da produção dos
textos mediante a introdução de estratégias de escrita e de autorregulação da
escrita.
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2.1 Gênero textual
Muitos dos nossos alunos se desmotivam e sofrem com seu insucesso escolar
quando produzem textos. Os professores podem ajudá-los ao ensinarem estratégias
de autorregulação da aprendizagem e da escrita, para que tenham experiências de
sucesso e fortaleçam suas crenças de autoe�cácia.
Como a�rmam Zimmerman e Bandura (1994), na promoção da aprendizagem
autônoma, é preciso ensinar aos alunos habilidades e estratégias para gerenciar não
sóos aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também métodos que os motivem a
persistir quando as di�culdades ou outros chamamentos interessantes surjam.
Diversos programas de intervenção em autorregulação da escrita, validados por
pesquisas acadêmicas nas últimas décadas, foram desenvolvidos para alunos com
di�culdade em aprendizagem. Sem embargo, todos os alunos, com e sem
di�culdades de aprendizagem, que participaram desses programas que usam
gêneros textuais, apresentaram melhoria na produção textual.  Todavia, essas
pesquisas não estão ainda difundidas em nosso país.
Ler e escrever são atividades que se aprendem ao longo da vida, de forma gradual, e
apresentam diferentes fases de desenvolvimento. Certamente, são essenciais na vida
das pessoas e de suma importância na vida escolar. A capacidade de formular, de
forma clara e atraente, textos escritos que transmitam informações, opiniões e
emoções, é uma qualidade desejável para todos. A promoção da autorregulação da
aprendizagem e, especi�camente, a autorregulação da escrita, surgem como
comprovado caminho para atingir esse objetivo, associados ao uso de textos no lugar
dos antigos exercícios de memorização.
Você quer ver?
Você quer saber mais sobre literatura infantil? Veja o vídeo da Professora e
escritora Mara Monteiro: Literatura Infantil: Como e Por que trabalhar
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com literatura nas Escolas https://www.youtube.com/watch?
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O gênero é caracterizado por três elementos: conteúdo, estilo e composição. Como
vimos no capítulo anterior, Dolz e Schneuwly (2004) categorizam os gêneros textuais
em narrar, descrever, expor, relatar e argumentar. Dentro de cada categoria, vimos
que há vários gêneros que podem ser trabalhados:
Literatura �ccional – narrar: Conto maravilhoso, Conto de fadas, Lenda,
Fábula, Narrativa de aventura, Narrativa de �cção cientí�ca, Romance, Romance
histórico, Novela, Conto, Piada e Crônica literária, entre outros.
Documentação ou memorização – documentar: Relatos de experiências
vividas, Relatos de viagem, Diário íntimo, Testemunho, Anedota, Autobiogra�a,
entre outros.
Discutir problemas sociais – argumentar: Artigos de opinião, Textos de
opinião/diálogo argumentativo, Carta de leitor, Carta de reclamação, Carta de
solicitação, Deliberação informal, entre outros.
Transmissão e construção de saberes – expor: Texto expositivo, Artigo
enciclopédico, Artigo cientí�co, Entrevista de especialista, Texto explicativo,
Resumo de textos, entre outros.
Instruções e prescrições – descrever: Instrução de uso, Instruções de
montagem, Receita, Regulamento, Regras de jogo, Manuais de instruções, Bulas
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de remédios, entre outros.
Um único gênero textual di�cilmente agradará a todos, o que sugere que variar os
gêneros terá uma maior probabilidade de agradar a todos os alunos, mesmo que em
diferentes aulas. Por �m, as sequências didáticas com gêneros textuais podem ser
uma estimulante forma de aprendizagem.
3. Atividade de campo
O objetivo desta atividade será a investigação da realidade prática do ensino-
aprendizagem nos anos iniciais da educação fundamental (3º, 4º ou 5º anos).  A
investigação será direcionada aos conhecimentos em linguagem que são trabalhados
em sala de aula, por exemplo, de que forma o estudo de línguas se orienta com
aquela turma, se a aula aborda gramática, se aborda  literatura, se os alunos
participam, como os alunos participam, etc. Os métodos de colheita de informações
podem ser por observação das aulas, entrevista de pro�ssionais, relato de
experiência própria seja como aluno, auxiliar-pedagógico ou na docência, e, ainda,
por meio de pesquisas na internet. Pensando nessas indagações e a partir de suas
pesquisas e investigações, o aluno deverá elaborar uma sequência didática para duas
aulas, trabalhando formas de ampliar o seu conhecimento linguístico.
3.1. Sequência didática
Acima, vimos as fases do planejamento de uma SD e programas que detalham SDs e
trabalham a escrita e a leitura com o uso de gêneros textuais. Agora, vamos pensar
como elaborar uma SD. Os autores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
97) explicam uma sequência didática como:
“Conjunto de atividades planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa,
organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a
aprendizagem, e envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação, para todos os
níveis de escolaridade.” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 27)
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Esse grupo de pesquisadores especializou-se em pesquisas sobre a aprendizagem da
língua com o uso de gêneros textuais. Eles de�nem uma SD com gêneros textuais
como : “Sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 97). A centralidade do texto na sequência didática
para o aprendizado de escrita é o foco do trabalho desses pesquisadores. Eles
elaboraram uma sequência didática coletiva, e as etapas da SD são as seguintes
(DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 98):
apresentação da situação;
produção inicial;
módulos 1, 2 e 3;
produção �nal.
Na apresentação da situação: primeiro o professor explica qual é o gênero e faz um
levantamento do conhecimento prévio dos alunos, depois explana  qual sua função
social, ou seja, quem é o leitor desse material, a quem ele se destina, qual é a
plataforma, o suporte desse material e, por �m, quem são as pessoas envolvidas na
produção e recepção desse tipo de texto. Nesta fase, o professor pode discutir com
os alunos em uma roda de conversa, pedir que eles desenhem ou contem o que
sabem sobre o assunto, ou , ainda, dependendo da série, pedir que escrevam
livremente um pequeno texto sobre o assunto, que depois será comparado pelo
próprio aluno com o que ele aprendeu.
A pesquisa é sempre interessante e pode ser feita pela internet, conversando com
pessoas, consultando livros, revistas, en�m, é o momento dos alunos ampliarem seus
repertórios, reconhecendo a importância daquele gênero e seu uso na sociedade,
ressaltando que todo texto tem um público para o qual ele se dirige.
Depois dessa apresentação, se inicia a primeira produção (e também os módulos),
que pode ser direcionada à própria turma ou a um leitor �ctício.
Cabe ao professor, durante os módulos, variar os exercícios e as atividades, entre
observação e análise de outros textos, produção de textos mais simples, uso de
linguagem cotidiana.
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Para a construção de um texto é preciso atentar para o seu conteúdo, estilo e
composição, e os alunos precisam reconhecer no texto esses elementos que
con�guram o gênero.
Na produção �nal, o aluno terá a oportunidade de usar o que aprendeu nos
módulos, de forma isolada, aplicando na construção de um texto próprio. O
professor realiza a avaliação do texto �nal. Nesse processo, o professor ofereceleitura, análise linguística e oportunidade de produzir um texto escrito.
Alunos podem não estar acostumados a escrever e reescrever textos, a reler o que
escrevem ou a receber feedback sobre suas escritas. Mas essas situações melhoram
o texto escrito de crianças e adultos, e os alunos precisam aprender que a produção
textual não acontece em um único momento. Quantos alunos entregam o que
produziram sem sequer fazer uma releitura? Cabe ao professor colocar em sua SD o
momento da releitura, da reescrita, da leitura de outros textos para enriquecer a
produção do aluno.
Outros exemplos genéricos de SD são os seguintes:
Começar com a leitura de outros textos do mesmo gênero
Discutir as características do gênero
Produção do texto em mais de uma aula.
Ou
Produção do texto em mais de uma aula.
Pesquisa sobre o tema: 5 aulas de 45 minutos
Produção do texto e reescrita: 4 aulas de 45 minutos.
Ou
Tempo de realização: 1 bimestre
Leituras sobre o tema
Escolha de um tema para a produção textual
Produção escrita.
São muitas as possibilidades de sequências didáticas, e o detalhamento delas ajuda o
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professor saber qual é o próximo passo.
A de�nição do tempo está relacionada à complexidade da tarefa e não à quantidade
de tarefas. A tarefa pode ser coletiva, com a classe toda, quando você quer
determinar modelos de práticas em grupo para desenvolver a competência do
trabalho em equipes, tão valorizada hoje em dia; em duplas, quando pretender que o
aluno aprenda características do colega de forma mais especí�ca; e individuais, para
que a criança tenha oportunidade de constatar o que e quanto ela prendeu.
No �nal, ao avaliar o resultado, analise se houve avanço dos alunos, e não se prenda
em números (notas). Considere que nem todos os alunos aprendem na mesma
velocidade, assim como nem todos começaram no mesmo lugar. O objetivo é a
construção do conhecimento, mesmo que seja em diferentes níveis para cada aluno.
O sucesso da sequência não é medido apenas de forma quantitativa, mas pelo
feedback dos alunos, do quanto eles gostaram da tarefa, se estavam motivados,
desa�ados dentro de suas capacidades, e se conseguiram, ao �nal dela, fortalecer
suas crenças de que são capazes de realizar uma nova tarefa como a que foi dada,
sem sentirem-se ansiosos, desanimados ou incapazes.
4. Produção de relatório
Depois da sua visita técnica, chegou o momento de produzir um relatório sobre a sua
experiência de docência compartilhada, a elaboração de uma sequência didática e
sua aplicação.
Nesse relatório, espera-se que você re�ita sobre a sua prática, primeiramente. Para
que os professores exerçam o seu ofício com mais competência, é necessário que
exercitem uma re�exão crítica sobre a sua atuação pedagógica (GAUTHIER, 1998).
Quais são as características da minha prática, como formadora de professores, que
após identi�cação por meio da análise da descrição, informação e confrontação
autorre�exiva, podem ser reconstruídas?
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O objetivo é descrever, informar, confrontar e reconstruir sua prática, identi�cando
os saberes docentes mobilizados e produzir uma epistemologia da prática
pro�ssional pela autorre�exão. Ainda, para o autor, é um erro pensar que o
professor se forma só na universidade, ou seja, adquire saberes sem experiência,
sem re�exão. Um professor que aplica o que aprende na formação inicial, sem
re�etir, sem conhecer a realidade, a escola, a sala de aula, não se desenvolve.
Não se pode, exempli�cando, tratar alunos por grupos de faixa etária; não se pode
diagnosticar todos os alunos agitados como hiperativos; e não se pode generalizar e
agrupar pessoas em tipologias, pré-estabelecidas em instituições muitas vezes
distantes da realidade escolar, por vezes em outras regiões de diferentes culturas,
necessidades, abundâncias, etc.
4.1 Reflexão sobre a prática
Re�etir sobre a prática é fundamental para a prática do professor. O método do
Processo Re�exivo de Smyth (1999), que também é apresentado por Ortiz (ORTIZ, p.5,
2003), guia o professor durante esse processo. Ele é dividido nas seguintes fases:
Descrever (O que eu faço?): eventos concretos de ensino ou da formação
continuada, que permitem observar com clareza as decisões tomadas e as ações
praticadas.
Informar (O que signi�ca isso? Qual o signi�cado das minhas ações?): busca
dos princípios que norteiam, conscientemente ou não, as ações realizadas,
transcrevendo as teorias percebidas.
Confrontar (Como me tornei assim?): Como cheguei a agir dessa forma?):
confrontar minhas ideias e razões, de interrogar as teorias que embasam as
ações, isto é, questionar o senso comum.
Reconstruir (Como posso fazer diferente? Como posso me transformar?):
reconstruir conceitos e visões, para alterar sua prática.
Podemos não só re�etir sobre o passado, como aproveitar essa re�exão para
eventos futuros. Podemos, inclusive, re�etir durante o curso de nossas ações, em
determinadas situações. Temos que re�etir e decidir qual é a melhor ação.  O re�etir-
na-ação é quando ainda dá tempo de mudar o curso da ação. Quando re�etimos
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após o ocorrido, Schön (2000) chama de re�etir-sobre-a-ação, e quando pensamos
durante o curso da ação, pensar-na-ação.
A re�exão-sobre-ação, com uma certa distância do fato, ajuda a ampliar o panorama,
mostrar novas possibilidades. Mesmo que não volte o tempo e mude o que passou,
ela aumenta o reservatório de saberes do docente (Gauthier, 1998), e em outra
oportunidade, ele saberá quais erros não cometer.
Ou seja, enquanto a situação está na forma rotineira, as pessoas normalmente não
re�etem-na-ação, continuam com o comportamento espontâneo, intuitivo, o que
chamamos de “automático”. Se por um lado é confortável, por outro, sem que parem
para re�etir-na-ação, ou re�etir-sobre-ação, di�cilmente reconhecem possibilidades
para mudanças signi�cativas que possam enriquecer a rotina e ampliar as
experiências dos envolvidos na situação.
Levando para o contexto educacional, muitas são as surpresas que os professores
enfrentam no cotidiano escolar, e não são raras as vezes que as situações são
inusitadas e não constam de seus repertórios. Tardif (2000) também ressalta o
surgimento de situações inusitadas e surpresas no cotidiano, e a re�exão como
método de solução de problemas:
Pois além do conhecimento técnico, os conhecimentos pro�ssionais exigem sempre
uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas, que exigem
do pro�ssional re�exão e discernimento, para que possa não só compreender o
problema, como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a
serem usados para atingi-los (TARDIF, 2000, p.7).
4.2 Relação teoria/prática
Na formação inicial, a teoria é abordada amplamente, enquanto na prática, situações
não estudadas podem se apresentar. Por isso, as atividades de campo, como as
visitas técnicas ,são primordiais na formação do professor.
Tardif (2014) a�rma que os professores são detentores de diversos saberes que
mobilizam diante das necessidades concretas:
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Os saberes pedagógicos: apresentam-se como doutrinas ou concepçõesprovenientes de re�exões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo.
Os saberes disciplinares: são saberes que correspondem aos diversos campos
de conhecimentos, sob a forma de disciplinas. Por exe.: Língua Portuguesa
Os saberes curriculares: são apresentados concretamente sob a forma de
programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos,) que os professores devem
aprender a aplicar.
Os saberes experienciais: são os saberes especí�cos que os próprios professores
desenvolvem no exercício de suas funções e na prática de sua pro�ssão,
baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
A prática do professor envolve diversos saberes, como vimos acima. Um professor de
língua portuguesa não  se forma só com saberes disciplinares (gramática, por
exemplo). Ele precisa gerenciar a classe, atender alunos com diferentes níveis de
aprendizagem, promover situações motivadoras, além de trabalhar o conteúdo, que
deve estar em consonância com o que o  currículo determina, os projetos
pedagógicos da escola e da legislação vigente, como no caso dos PCNs e BNCC. É sob
essa égide que ele desenvolve as sequências didáticas, com o objetivo de promover a
construção do conhecimento da língua portuguesa.
Síntese
Neste capítulo, aprendemos que o planejamento da sequência didática é
fundamental para o professor. Vimos diferentes modelos de SDs, com base no uso
de gêneros textuais. Revimos quais são os gêneros textuais, e discutimos diversos
pontos sobre as práticas de ensino de língua portuguesa com uso de textos,
programas de ensino de escrita que são validados por pesquisas acadêmicas em
vários países do mundo, e terminamos re�etindo sobre a prática de ensino e a
relação da teoria com a prática para o professor.
De forma sistematizada, listamos abaixo o que foi abordado neste capítulo:
Elaboração de sequência didática
Conhecer os passos de montagem de uma sequência didática.
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As alternativas à regionalização vigente do IBGE;
Planejar uma sequência didática a partir de um gênero textual, conforme as
necessidades da turma investigada.
Executar uma sequência didática, exercendo a docência compartilhada.
Organizar o tempo, o ambiente e os recursos em sala de aula, evidenciando
intencionalidade, �exibilidade, e visando a e�ciência nos processos de aprendizagem.
Re�etir sobre as aprendizagens ao longo do semestre acerca da didática da Língua
portuguesa.
Elaborar relatório re�exivo da prática, relacionando com os estudos feitos na
disciplina.
Ou seja, as possibilidades de sequências didáticas são muitas, mas alguns elementos
são essenciais: sondar o conhecimento prévio dos alunos,  discutir as características
do gênero estudado, decidir se a atividade será coletiva, em grupo, em dupla ou
individual, e, por �m, que a reescrita é fundamental para a produção textual.
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Bibliografia
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