metodologia história 1

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Introdução
Por que aprender história? Para que serve o conhecimento histórico?
Para responder essas perguntas, podemos recorrer a uma comparação. Muitas
vezes, as pessoas que passaram por acidentes e traumas graves perdem total ou
parcialmente a memória, sofrendo de amnésia. Ao perder a memória, essas pessoas
perdem ao mesmo tempo o passado, a sua história. Não conseguindo mais
reconhecer os outros ou a si mesmos, os pacientes que sofrem de amnésia não
possuem identidade ou perspectiva de futuro.
Com a história acontece algo semelhante. Assim como o doente de amnésia, se não
tivermos história, não teríamos referências para nos orientar na vida: não
saberíamos quem somos, de onde viemos, nem que devemos fazer. Dependendo da
maneira como encaramos o passado, serão feitas as escolhas para o futuro. Assim, o
Unidade 1 - Fundamentos da
história e caminhos para uma
história escolar
Ivan Bastos Canovas
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conhecimento histórico torna possível compreender melhor o mundo em que
vivemos e nosso próprio lugar dentro desse mundo, ou seja, a nossa identidade.
Uma das principais funções da história é relembrar aquilo que poderia ser esquecido,
transmitindo o conhecimento sobre o passado às novas gerações. O papel do
historiador é procurar compreender os desejos, os pensamentos e as motivações dos
homens e das mulheres do passado com o objetivo de dar continuidade aos projetos
que eles não conseguiram concluir ou de evitar os erros que eles cometeram.
A história é um eixo de conhecimentos cujos limites estão em constante ampliação.
Isso acontece porque o seu próprio objeto de estudo, as sociedades humanas no
tempo, estão em constantes transformações. Conforme mudam, as sociedades
modi�cam as interrogações que os homens fazem sobre o passado.
Agora que você já sabe que a história é uma ciência que busca não só revelar o
passado, mas tentar entender suas nuances, vamos descobrir um pouco mais sobre
esta área fantástica do conhecimento!
1. Apresentação do curso: os
princípios gerais desta
disciplina
Nesta disciplina procuraremos abordar questões relacionadas ao tempo e ao espaço
em suas diferentes possibilidades de análise e de construção em relação ao sujeito
com o passado e seu lugar no mundo, no que tange a sua �xação e construção de
identidade histórica, cultural e relacional com o espaço, abordando aspectos ligados
a Base Nacional Comum Curricular, documento que visa abordar e estruturar uma
nova forma de re�etir o currículo escolar, levando em consideração aspectos
metodológicos práticos.
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Saiba mais
A nova BNCC – Base Nacional Comum Curricular é um documento que traz
as aprendizagens essenciais para toda a Educação Básica. Baseado no
conceito de “aprendizagem como direito”, consultas públicas foram
realizadas para fomentar os debates, buscando uma articulação e um
planejamento curricular de base democrática. Para saber um pouco mais, é
só consultar o site da BNCC mantido pelo MEC. O endereço é:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ .
Sendo assim, os vestígios de cultura visual, artística e documental produzida pela
humanidade ao longo do tempo signi�ca para o historiador fonte inesgotável de
informação histórica. Para o professor polivalente, especi�camente no componente
curricular história, saber lidar com este vasto material- quer seja em forma de
pintura, fotogra�a, gravuras, cinema, televisão- em sala de aula, amplia horizontes de
percepção do sentido da História e do seu signi�cado para seus alunos, tarefa esta
que exige habilidades e competências especí�cas que este componente curricular se
propõe a desenvolver e explorar.
Já no aspecto geográ�co exige-se do professor uma habilidade em que o mesmo
possa construir um conhecimento relacionado ao tempo e espaço, conceitos
fundamentais desta área do conhecimento. Cognição e conhecimento são as
principais áreas que devem ganhar destaque em vista do acolhimento das diferenças.
O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o
espaço em que vive, apropriando-se de uma determinada circunstância histórica. A
capacidade de identi�cação dessas circunstâncias faz com que se: compreenda,
avalie e interprete os signi�cados de suas ações no ambiente onde se  está inserido.
O conceito de espaço biográ�co se relaciona com as expectativas dos alunos em seus
lugares e vivências. Sendo assim, o desenvolvimento da capacidade de observação e
de compreensão dos componentes da paisagem contribui para articulação do espaço
vivido, tema tão recorrentes trazido pela Base Nacional Comum Curricular para o
componente Geogra�a nos anos iniciais do Ensino Fundamental I.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
2. O que é história?
A história é um campo do saber em que se estuda a vida dos homens em sociedade
ao longo do tempo. Seu objetivo é compreender ações, desejos, pensamentos,
sentimentos e criações culturais dos homens em diversas sociedades em várias
épocas. A própria disciplina de história tem uma longa história atrás de si, que
começou na Grécia Antiga.
A palavra história vem do grego antigo historie, que em dialeto jônio signi�ca
“investigação”, e está relacionada a outras duas palavras: o substantivo istor,
“testemunho”, e o verbo istorein, “informar-se”. Esse sentido usado pelo viajante
grego Heródoto (século V a.C.), que escreveu uma história das guerras dos gregos
contra os persas com base em testemunhos oculares dos acontecimentos. Para
Heródoto, o objetivo da história é produzir um discurso ou relato verdadeiro dos
fatos, separando-os dos mitos, fábulas e lendas.
Até o advento do mundo moderno, surgiram muitas outras formas de encarar a
história. Somente no século XVI, contudo, foram criados métodos para orientar a
análise das fontes históricas, distinguindo os testemunhos falsos dos verdadeiros,
sobre o passado. Por meio do contato direto e do desenvolvimento do método
crítico, os historiadores procuraram compreender toda a diversidade de usos e
costumes entre os povos.
2.1. Fundamentos históricos
A história, no entanto, ainda era considerada um gênero literário, no qual importava
mais a elegância da escrita do que a objetividade do conhecimento. Isso mudaria o
século XXI, quando a história passou a ser considerada ciência e tornou-se uma
disciplina acadêmica, ensinada em escolas e universidades. Ao mesmo tempo que a
história se a�rmou como disciplina cientí�ca, surgiu a preocupação em preservar o
patrimônio documental e material do passado, principalmente o das nações. Para
conservar e divulgar a memória nacional, foram criadas instituições como museus,
escolas, arquivos, institutos históricos e associações arqueológicas.
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Saiba mais
No século XX, o conhecimento histórico avançou muito. Os historiadores
não se restringiam mais a narrar a história dos acontecimentos que
pontuavam a memória da nação (guerras, batalhas, tratados, revoluções,
etc.), como no século XIX. Novas áreas de pesquisa e novos métodos e
abordagens surgiram, modi�cando as relações entre presente, passado e
futuro e transformando o modo como o conhecimento histórico era
produzido. Como parte desse movimento de mudanças, novos campos de
estudo se desenvolveram, como a história da infância, das atitudes diante
da morte, da loucura, da relação entre o homem e o clima, das roupas, das
mulheres, daleitura, da amizade, e novos vestígios foram tratados como
fontes históricas.
2.1.2. As fontes da história
Todos os vestígios deixados pelas gerações passadas são fontes históricas que
podem ser analisados pelos historiadores para produzir conhecimento. Esses
vestígios podem ser registros escritos, monumentos, fotogra�as, pinturas,
instrumentos de trabalho, joias, vestimentas, entre muitos outros objetos feitos pelo
trabalho humano, que servem como base para construção do conhecimento
histórico. No século XIX, quando a história se tornou uma disciplina acadêmica e o
ofício de historiador uma pro�ssão reconhecida, só se considerava fonte histórica os
documentos escritos, especialmente os registros o�ciais produzidos pelos Estados,
como tratados diplomáticos, narrativas de batalhas, documentos administrativos, etc.
No século XX, a concepção de fonte histórica se ampliou consideravelmente. Vestígios
arqueológicos, imagens, mitos, lendas, relatos orais, literatura, cinema, publicidade,
en�m, todas as produções humanas passaram a ser consideradas fontes para o
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conhecimento do passado. Essa transformação é um dos fatores que possibilitaram a
ampliação do território do historiador e a abertura de novos campos de pesquisa.
2.1.3. Quem faz a história
As transformações na sociedade são ocasionadas pelos sujeitos históricos, que
podem ser tanto pessoas individuais quanto grupos coletivos. O grau de importância
das transformações sociais varia conforme a repercussão que os acontecimentos
tiverem para o conjunto da sociedade e o valor que a cultura dominante atribui a
elas. Até meados do século XIX, somente os grandes personagens, como
imperadores, reis, generais e papas, eram considerados sujeitos da história. As
mudanças históricas eram atribuídas aos feitos individuais desses heróis,
responsáveis pela grandeza das nações.
Essa visão da história foi se modi�cando a partir do �nal do século XIX, quando
outros sujeitos históricos começaram a surgir no discurso do historiador: as
mulheres, os operários, os pobres, os povos colonizados, etc. Essa mudança resultou
no próprio processo histórico. Desde o momento em que começaram a se revoltar
contra a dominação, os grupos humanos inferiorizados na sociedade passaram a
construir uma memória e a exigir uma luta na história.
2.1.4. A interpretação do passado
Toda história tem sua dimensão interpretativa, em que trata a subjetividade do
historiador. Aquele que escreve a história deve procurar o signi�cado e a explicação
que se podem atribuir aos fatos históricos. Assim, para o historiador, o passado pode
ser comparado com um texto a ser decifrado, e vários métodos podem ser usados
para decifrar esse texto. O historiador não deve apenas narrar os acontecimentos do
passado, mas explicar os contextos e processos históricos em que os acontecimentos
se inserem. Para isto, ele deve utilizar conceitos, teorias e métodos de pesquisa.
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Outra característica importante do conhecimento histórico é que o próprio
historiador é um ser humano do seu tempo. Assim, o historiador sempre fala de
determinada perspectiva, que expressa o seu lugar na sociedade, sua formação
acadêmica, en�m, sua visão de mundo. A presença da subjetividade do historiador na
produção do conhecimento histórico não signi�ca que esse conhecimento seja
menos objetivo. Pelo contrário, justamente porque cada historiador narra a história
de um ponto de vista particular, temos uma multiplicidade de perspectivas, que
enriquecem nosso conhecimento a respeito do assunto, não pode inventar os fatos,
mas sim construir a sua narrativa baseada em documentos, em vestígios do passado,
que conferem legitimidade a sua produção.
2.1.5. Novos tempos e abordagens
Ao ampliar o campo de observação, os historiadores do século XX não se limitaram
mais à ação dos personagens considerados grandes sujeitos históricos, mas
procuravam dar sentido à experiência cotidiana das pessoas comuns, mostrando
que, por exemplo, o mais humilde soldado do exército de Napoleão era um sujeito
histórico tanto quanto o próprio Napoleão. O historiador também voltou o seu olhar
para o pensamento, os costumes e o modo de vida das pessoas comuns. Foi assim
que se desenvolveram novas e importantes áreas da história, como a história oral e
a história das mentalidades .
A própria realidade é socialmente construída e varia de acordo com as experiências
vividas pelos sujeitos históricos. Em outras palavras, não existe uma realidade
universal. É mais fácil perceber as diferenças interculturais quando observamos
sociedades que se opõe com mais �rmeza aos valores e normas sociais
predominantes nas culturas ocidentais e hegemônicas no contexto de globalização.
Por exemplo: os esquimós[1], entre outras particularidades, costumam surpreender
pela capacidade de distinguir diferentes tonalidades de branco, cor predominante
naquelas paisagens geladas do extremo norte.
Já a comunidade dos bororos[2], bastante estudada pelo antropólogos, celebra
tradicionalmente rituais funerários que chegam a durar meses entre a morte e o
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enterro de�nitivo dos ossos do indivíduo morto. Podemos dizer, então, que a visão
de mundo de determinada época ou lugar expressa crenças, valores e experiências
dos sujeitos históricos que vivem ou viveram naquele contexto.
Você quer ver?
Uma ótima fonte de pesquisas e referências históricas é o Museu da
Pessoa. O site deste museu é um espaço virtual destinado a valorizar a vida
das pessoas e está aberto à participação de todo indivíduo que queira
compartilhar a história de sua vida.
Figura 1 - Germano Araujo, nascido em 1875 , entrevistado em sua casa na Vila Missionária em 1996
(Foto de Marcia Zoet). Fonte: Museu da pessoa.
“Filho, eu tenho um bocado. São 68 �lhos. Mas não vi o século passar não. Eu queria que
viesse outro."
Foi o que disse Seu Germano aos 121 anos, quando entrevistado em sua casa na
Vila Missionária. Nascia ali o programa Conte sua História do Museu da Pessoa,
que permite com que toda e qualquer pessoa possa narrar, preservar e
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disseminar sua história de vida. Germano faleceu em 1999 (Fonte: Museu da
Pessoa - Entenda - História).
Acesse o site da instituição em: .
2.1.6. O valor da memória
Não existe nenhuma sociedade sem memória. Seja por meio de mitos, lendas ou
relatos orais, seja por meio de documentos escritos, imagens e monumentos, cada
sociedade preserva o passado de alguma maneira. Essa memória, que é construída
pelo conjunto de vestígios deixados pelas gerações passadas, por ter diversas
funções, dentre elas: exaltar os grandes feitos dos ancestrais, preservar a identidade
de um grupo social, transmitir costumes, tradições e vivências, etc. Mas a função
mais importante da memória é relembrar aquilo que poderia ser esquecido,
transmitindo o signi�cado das experiências passadas às novas gerações.
Vamos dar um exemplo. O holocausto, ou seja, o assassinato de milhões de judeus
pelo governo nazista da Alemanha durante a Segunda Guerra Mundial, foi uma das
maiores catástrofes da história da humanidade. Com o �m da guerra e a derrota do
nazismo, os aliados tiveram que escolher se os campos de concentração deviam ser
desmantelados ou não. Decidiu-se conservá-los exatamente como eram para manter
viva a memória do horror e impedirque acontecimentos tão terríveis fossem
esquecidos ou que algum dia, alguém a�rmasse que aquilo nunca havia acontecido.
Passemos agora a uma análise mais apurada do terreno sobre o qual as políticas de
transmissão do conhecimento histórico, dentre elas a escola básica, se situou ao
longo do tempo no Brasil.
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https://www.museudapessoa.net/
3. Ensino de história (1822-
1922)
Com a chegada de Dom João VI, o Rio de Janeiro, cidade escolhida para ser a futura
capital do Reino, possuía duas escolas públicas, o mesmo que teria hoje qualquer
bairro da zona rural de qualquer município, em qualquer estado do Brasil.
A situação do Ensino Público pouco melhorou após sua chegada, muitos professores
não passavam por qualquer avaliação para que houvesse contratação.
Em 1822, a verdadeira situação do ensino no país começava a melhorar: ensino
superior, em grande �orescimento, pelo menos na fachada dos decretos reais;
ensino secundário desenvolvido, mas dispersivo e sem plano e programas
organizados; ensino primário reduzido a poucas escolas; professores inábeis, mal
pagos, maltratados e os métodos mais carrancas do tempo; a Independência do
Brasil encontrou a educação pública um caos.
O primeiro movimento dos governantes a respeito da instituição pública, na
monarquia na fase do I Império, foi de fundar três Universidades, uma em São Paulo,
outra em Olinda e outra em Minas Gerais. A lei passou em terceira discussão, só não
chegando a ser sancionada porque sobreveio o golpe de estado que desenvolveu a
Assembleia Legislativa. Era a velha mania do Ensino Superior.
Muitas escolas de primeiras letras e secundárias foram criadas, mas as leis não se
esqueciam de advertir que as despesas destas corriam por conta da respectiva da
província.
A primeira lei, só apareceu em 1826, quando se estabeleceu que em cada convento
do Brasil funcionaria uma escola para meninos e em cada casa religiosa para as
meninas. A medida equivale a uma tremenda revolução nos costumes da época:
reconhecia o�cialmente a necessidade da educação feminina, que a colônia e Dom
João VI, tinham teimado em ignorar.
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A segunda medida de longo alcance veio em 15 de outubro de 1827. Regia o senso
comum e punha-se um pouco de critério na legislação pedagógica.
O período da Regência resultou em cinco excelentes medidas, sendo estas:
1. Criação em 1836 da primeira inspetoria escolar para o município da corte;
2. Transformação do Seminário São João em Instituto o�cial de ensino secundário,
com a denominação do Imperial Colégio de Dom Pedro II;
3. Em 1837, a disciplina de História se torna obrigatória no currículo, inspirada nos
moldes franceses de educação, tinha por objetivo levar a cultura e a re�exão dos
diferentes movimentos existentes;
4. Fundação do Arquivo Público;
5. Criação do Instituto Histórico e Geográ�co Brasileiro (IHGB).
Figura 2 - Colégio Pedro II - Rio de Janeiro. Fonte: O Globo.
São Paulo, que havia se tornado, com o correr do tempo, a líder de um movimento de
reação contra o desleixo geral, manifestou-se intuitos reformadores com a aprovação
da lei nº 34 de 16 de março de 1846, que era, para época, excelente. Regulamentou o
ensino privado, organizou um programa para escolas primárias, instituiu o concurso
para seu provimento e deu início à inspeção escolar.
A melhor medida foi criar uma escola normal, com o curso de dois anos e que os
instalou em novembro do mesmo ano.
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3.1. As reformas educacionais brasileiras
no contexto das disputas ideológicas das
décadas de 30 à 60 do século XX
Nas décadas compreendidas entre 1930 e 1960, o Brasil passou por mudanças
estruturais que incidiram diretamente sobre a construção de um sistema nacional de
educação pública. No plano estrutural, o País passava por uma transição
caracterizada pela aceleração do modo capitalista de produção o que ocasionou
transformações superestruturais, notadamente no aparelho escolar. Em termos
políticos, o período está compreendido entre dois vínculos à transposição de um
modelo econômico agrário- exportador para um modelo industrial-urbano: a
Revolução de 1930 e o golpe militar de 1964.
No período de 1930 a 1964, realizavam-se dois projetos de nação no Brasil. Um
intitulado por Nacional Populista, cuja gênese reportava-se a Getúlio Vargas e que
agregou setores progressistas da sociedade brasileira, e defendia a industrialização
do país à base do esforço nacional, sem comprometer sua soberania. Por ter nascido
reconhecendo que a questão social não era caso de polícia, mas de política, o projeto
getulista contou com o apoio dos trabalhadores.  Por sua vez, o projeto das
oligarquias tradicionais, ligava o setor agrário exportador, previa o desenvolvimento
econômico subordinado à liderança dos Estados Unidos da América e representava o
setor da elite política desalojada do poder de 1930, especialmente ligada a economia
cafeeira paulista.
A educação, por exemplo, foi palco de manifestações ideológicas acirradas, pois,
desde 1932, interesses opostos vinham disputando espaços no cenário nacional: de
um lado, a Igreja Católica e setores conservadores pretendendo manter a hegemonia
que mantinham historicamente na condução política nacional de educação; e de
outro lado, setores liberais, progressistas e até mesmo de esquerda, aderindo ao
ideário da Escola Nova, propunham uma escola pública para todos dos 7 aos 15 anos.
Com o golpe de Estado que instituiu a ditadura Vargas (1937- 1945), uma nova
Constituição, a de 1937, foi adotada no Brasil, a qual no aspecto da educação,
transformou em ação supletiva o que antes era dever do Estado.
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Durante a ditadura de 8 anos, o governo editou uma das reformas mais duradouras
do Sistema Educacional Brasileiro, as Leis Orgânicas do Ensino, mais conhecida como
reforma Capanema (1942- 1946). Esse conjunto de Leis Orgânicas, estabeleceu o
Ensino técnico pro�ssional (industrial, comercial, agrícola); mantinha o caráter elitista
do ensino secundário e incorporava um sistema paralelo e o�cial, o SENAI e o SENAC.
A Reforma Capanema incorporou também algumas reivindicações contidas no
manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932:
1. Gratuidade e obrigatoriedade de ensino primário;
2. Planejamento Educacional (estados, territórios e distrito federal deveriam
organizar seus sistemas de ensino);
3. Recursos para o ensino primário (fundo nacional primário), estipulando a
contribuição dos Estados;
4. Referência a carreira, remuneração, formação e normas para o preenchimento
de cargos do magistério e da administração.
Depois de uma profusão de debates e com a instituições ativas na área de educação
como UNE (União Nacional dos Estudantes), INEP (Instituto Nacional de Pesquisa) e
SPBC (Sociedade Brasileira para Progresso da Ciência), o Brasil chegou à década de
1960 com quase 40% da população em idade produtiva analfabeta, o que evidencia a
ine�ciência das reformas, o seu caráter retórico e a omissão do Estado no
cumprimento efetivo das leis que ele próprio editara. Os municípios expressavam
que pouco havia mudado: 1940, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 56,6% , em
1950 era de 50%, e em 1960 chegava a 39,35%.
Em uma sociedade com quase a metade de sua população analfabeta, quem eram os
alunos e quem eram os professores? Os primeiros eram aqueles que conseguiam
superar todos os obstáculospara chegar até a escola, uma vez que o Brasil era
predominantemente rural e as escolas nas fazendas eram raras. Esse era o mais forte
obstáculo à escolarização. Urbanização e escolarização, portanto, são dois
fenômenos que precisam ser considerados conjuntamente na história do Brasil.
Diante dessa alta taxa de analfabetismo se destacou na década de 1960, o método de
alfabetização para adultos Paulo Freire. Com o apoio da UNE e da Igreja Católica que
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aderiu à Teologia da Libertação, acreditando nesta máxima: “educação como prática
de liberdade”.
Coerente com essa teoria e com sua compreensão de Brasil, Paulo Freire preconizava
que, ao enorme contingente que nunca pisou no chão de uma escola, não bastaria
apenas alfabetizar com métodos convencionais. Ao contrário do método de
alfabetização, ao mesmo tempo deveria oferecer desescolarização instrumental da
escrita, seria necessário fornecer uma interpretação de mundo, para ler o mundo.
Contudo, sua atuação foi interrompida em abril de 1964.
Essas características da educação herdaria de 3 séculos de escravidão e com suas
escolas de elite, trazem à mente as palavras de Manacorda, para quem, desde que a
sociedade se dividiu em dominantes e dominados, para as classes excluídas e
oprimidas, nenhuma escola.
Você quer ver?
O documentário Paulo Freire Contemporâneo faz uma retomada das
primeiras experiências dos projetos de alfabetização do renomado
educador brasileiro na cidade de Anjicos (RN), ao entrevistar diversos
indivíduos que, enquanto mais jovens, participaram dos projetos de
educação freirianos. Você pode assistir o documentário no link a seguir: .
3.2. A expansão da escola pública durante
o regime militar (1964- 1985)
A prática educacional da ditadura militar, instituída em 1964, por meio de um golpe
de Estado, procurou mudanças estruturais na história da escola pública brasileira.
Para alguns, um fato paradoxal, pois como, se explica que exatamente durante o
Regime autoritário que prendeu, torturou e matou seus opositores, a escola pública
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https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8
tenha se expandido? A resposta deve ser buscada na própria base econômica
instaurada pelos governos militares. A consolidação da sociedade urbano-industrial
durante o regime militar transformou a escola pública brasileira porque na lógica que
presidia o regime era necessário um mínimo de escolaridade para adaptar a
população a demandas da produção industrial e para que o país se ingressasse na
fase do Brasil Potência, conforme vinculavam slogans da ditadura. Sem escolas não
seria possível.
Entretanto, na expansão quantitativa não veio aliada a uma escola padrão,
intelectualmente aceita. Pelo contrário: a expansão se fez acompanhada pelo
rebaixamento da qualidade de ensino, segundo a maioria.
É imperioso constatar, porém, que a expansão em si mesma, foi um dado e
qualidade, pois se a qualidade e a quantidade são duas categorias �losó�cas que não
se separam, o fato de as camadas populares adentrarem pela primeira vez grande
quantidade de escolas públicas brasileiras constitui-se um dos elementos
quantitativos dessa escola. Em outras palavras: se no passado a escola pública era
tida como excelente, qualidade, não se pode esquecer que esta qualidade implicava
na exclusão da maioria.
A ditadura se ancorava no pensamento tecnocrático e autoritário que acentuou o
papel da escola como aparelho ideológico do Estado e editou um rol de medidas
consubstanciais, basicamente, em duas reformas educacionais brasileiras. A primeira
foi a reforma Universitária, de 1968, que adequou a universidade ao modelo
econômico do regime, instituindo departamentos, a matrícula por créditos e não
mais em disciplinas, a extinção da cátedra etc.
Inspirada no princípio da organização da universidade norte-americana, essa reforma
realizada visando por um lado à repressão política sobre o movimento estudantil
organizado pela UNE, proibindo qualquer manifesto de caráter político, instituiu, por
outro, também um modelo que impunha uma lógica de e�ciência e produtividade
para a educação. Foram atingidos também professores e intelectuais que atuavam
por uma reforma democrática da universidade, que na época era acessível apenas a
uma pequena parcela da sociedade.
Na reforma universitária e em tais medidas quanto à escola pública encontra-se a
conexão estabelecida entre os cursos direcionados para formar professores e a
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facilitação da expansão do ensino superior privado.
Tendo feito a reforma antes que os outros a �zessem, expressão que indicava o
temor dos militares quanto à força do movimento estudantil da época, a ditadura
militar editou também a reforma do ensino fundamental como a Lei nº 6.692 de
1971, transformando o antigo curso primário de 4 anos em 8 anos de escolaridade
obrigatória mantida pelo Estado. Isto é, o ensino de 1º Grau que duplicou os anos de
escolaridade obrigatória.
Com essa reforma, o Regime Militar pretendeu conferir ao 2º Grau de ensino um
caráter conclusório da formação escolar, diminuindo a demanda sobre o ensino
superior. A reforma imprimiu-lhe o carimbo de pro�ssionalizante, ou seja, acabava-se
com o Ensino Médio de caráter formativo, com base humanística, e forneceu
possibilidades de pro�ssão aos jovens que não pudessem ingressar na universidade.
No campo da pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, foram criadas em 1976 e
1977, respectivamente, a Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED) e a de Ciências Sociais (ANPOCS); que desempenhariam papel
importante no enfrentamento à ditadura militar, bem como na organização de
Programas de Pós-Graduação em Educação e em Ciências Sociais; reunindo
pesquisadores de todo o Brasil e sendo fundamentais no processo de
redemocratização da sociedade brasileira e da consolidação da pesquisa no País.
No �nal da década de 80, no contexto da Assembleia Constituinte, após intenso
processo de discussão e organização dos mais variados segmentos da sociedade
política e da sociedade civil, o Brasil promulgou a nova Constituição de 1988: a
Constituição Cidadã. A nova carta Magna brasileira que de�ne em seu artigo 208 que
o dever do Estado com a Educação será efetivo mediante a garantia do Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito, considerando direitos públicos e subjetivos.
3.3. Redemocratização e as políticas de
caráter neoliberal
Com a adoção de medidas neoliberais, no âmbito do capitalismo globalizado, a escola
pública brasileira continuou se expandindo quantitativamente, mas a in�uência do
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ensino tem sido constatada pelas avaliações de desempenho adotadas pelo Estado
desde então.
Quanto à transição política que marcou o �m da ditadura militar no Brasil, ela
manteve traços mais conservadores do que de mudanças. A eleição de um
presidente de direita, Fernando Collor de Mello, depois de 21 anos de ditadura e de
lutas democráticas que forjaram lideranças progressistas e de esquerda no cenário
brasileiro, evidencia que a transição para a democracia transcorreu de forma
conservadora, mantendo traços estruturais da formação histórica brasileira. O fato é
mais signi�cativo ainda porque o derrotado nessas primeiras eleições diretas para
presidente foi Luiz Inácio Lula da Silva, cujo partido estava em franca ascensãojunto
aos movimentos populares. Por seu lado, envolvido em escândalos de corrupção
Fernando Collor não terminou seu mandato.
Dois mandatos executivos depois, entram em curso dois governos consecutivos de
Fernando Henrique Cardoso, que adotaram medidas de expansão as matrículas em
escolas públicas, mas diminuíram o papel do Estado na Educação Superior,
ocasionando estagnação das universidades públicas, além de aposentadorias
precoces de professores que deixaram para atuar nas universidades privadas, fato
que prejudicou, principalmente, as universidades públicas federais.
Uma das principais medidas educacionais de seu governo foi desencadear o processo
de elaboração da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), prevista na
Constituição Brasileira de 1988.
Um dos feitos das reformas educacionais instituídas no governo FHC foi a
intensi�cação do processo de privatizações da educação superior. Iniciada nos anos
da ditadura militar, especialmente após a reforma Universitária de 1968, a expansão
desse nível de ensino colocou o Brasil como um dos países com maior índice de
privatizações na educação superior, na América Latina e no mundo.
Em 2003, Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a presidência da república. Uma de suas
medidas de maior impacto socioeducacional foi ampliar o Fundo de desenvolvimento
e valorização do magistério (FUNDEF), criado no governo FHC e que designava
recursos aos 8 anos de Ensino Fundamental, criando o Fundo Nacional da Educação
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Básica. Ao comparar os dois fundos, a conclusão que se chega é que foi o FUNDEB
que resgatou o conceito de educação básica como direito.
Nesse sentido, foram criadas 14 Universidades públicas federais, em 2007, com o
programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI). Para possibilitar e ampliar o acesso e a permanência de jovens de
baixa renda à educação superior, implantou-se em 2004, o Programa Universidade
para Todos (PROUNI) com bolsas integrais e parciais oferecidas pelo governo em
Instituições de Ensino Superior privada, além de prever cotas a jovens negros,
indígenas e de baixa renda. Esse conjunto de medidas mudou o per�l da educação
superior no País, porém no quesito Educação Básica, ainda há para evoluirmos.
4. História como saber escolar
Na década de 1990, reforçou-se uma série de processos de exclusão dos professores,
ocasionando, em paralelo, uma de�nição de suas funções sociais e pro�ssionais,
tradicionalmente atribuídas. Recorro à imagem de bridgie, empregada pelo
pesquisador português Antônio Nóvoa, no prefácio de seu livro “Pro�ssão professor”.
Nela, um dos parceiros ocupa o “lugar do morto”, sendo obrigado a expor suas cartas
em cima da mesa: nenhuma jogada pode ser feita sem atender às suas cartas, mas
ele não pode interferir no desenrolar do jogo. Isto é, ocupa um lugar passivo na tripla
relação.
Imaginemos agora um triângulo no qual dois vértices criam uma relação privilegiada,
representando o terceiro vértice o “lugar do morto”: está presente, tem de ser levado em
consideração, mas a sua voz não é essencial para �xar o desfecho dos acontecimentos. (
Nóvoa, 1999, p.07 )
Sugere três triângulos para ilustrar os processos de exclusão dos professores:
triângulo pedagógico, político e do conhecimento.
O triângulo pedagógico se organiza em torno dos vértices professores, alunos e
saber. Por esta relação privilegiada entre dois destes vértices, é possível imaginar, de
forma necessariamente simpli�cada, três grandes modelos pedagógicos: a ligação
entre os professores e o saber, onde se con�gura uma perspectiva que privilegia o
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ensino e a transmissão de conhecimentos; a junção entre professores e os alunos
valoriza os processos relacionais e formativos; a articulação entre alunos e o saber
favorece uma lógica de aprendizagem.
Nóvoa sublinha as tendências que apontam para uma consolidação do eixo saber-
alunos, com os professores a ocuparem o “lugar do morto”. Não deseja criticar
correntes apoiadas em práticas de auto formatação ou autogestão das
aprendizagens, mas ressaltar o reaparecimento de correntes que defendem uma
tecnologização do ensino. Estas tendências retomam as utopias das “máquinas de
ensino” que levariam à substituição dos professores. Hoje, os avanços da tecnologia
da comunicação e digitalização obrigam a situar debates em outros patamares.
Nóvoa questiona a forma como, por vezes, se constroem discursos teóricos que,
inicialmente, incluem certa desvalorização da relação humana e das quali�cações dos
professores. Para ele, é difícil imaginar um processo educativo que não considere a
mediação relacional e cognitiva de professores.
O triângulo político, ou seja, os modos de organização do sistema educativo,
apresenta os seguintes vértices: professores, Estado, pais/comunidades.
Durante muito tempo, as práticas institucionalizadas de educação foram objetos de
uma transação direta entre professores, Estado, pais/comunidade, quase sempre
com mediação da Igreja. A partir do século XVIII, o Estado ocupou o campo
educacional, consolidando uma ligação privilegiada aos professores, a qual conduziu
ao afastamento dos pais/comunidades. Atualmente, há uma tendência de reforçar as
ligações entre o Estado e os pais/comunidades, levando os professores a ocuparem o
“lugar do morto”.
Os anos de 1980 trouxeram para o debate o problema da participação dos
pais/comunidades nas decisões do foro educativo: a necessidade de uma presença
mais ativa dos pais e dos atores locais na organização das diferentes modalidades de
ensino. É uma questão que deve ser vista no contexto de uma reorganização mais
ampla dos modos de intervenção do Estado na vida social e economia.
Nos anos de 1990, esta questão trouxe, como prioridade, o debate sobre as
privatizações do ensino: a ideia de uma educação a “serviço do cliente”. Percebe a
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tendência de pautar educação pela lógica do mercado e de impor às escolas critérios
de e�cácia que não levam em conta a especi�cidade do trabalho pedagógico.
O novo papel dos pais e das comunidades, na gestão dos assuntos educativos, é uma
exigência do nosso tempo, mas é impensável que a mudança acarrete uma redução
do poder dos professores.
O triângulo do conhecimento procura traduzir a existência de três tipos de saberes: o
saber da experiência (professores); o saber da pedagogia (especialistas em ciências
da educação) e o saber das disciplinas (diferentes áreas do conhecimento).
Nos períodos de inovação educacional, há uma tendência em valorizar a ligação dos
professores especialistas aos especialistas de pedagogia, no caso vocês, professores
polivalentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, a�rma Nóvoa, o
saber dos professores tende a ser desvalorizado em favor do conhecimento
cientí�co, da pedagogia e das outras disciplinas.
Um dos paradoxos principais na história dos professores reside, segundo o autor, no
fato de que momentos de grande re�exão cientí�ca em educação contribuem para
um maior prestígio, dos professores mas, paralelamente, em certa desvalorização de
seus saberes próprios. A a�rmação do saber de pedagogia faz-se frequentemente,
por uma depreciação do saber da experiência dos professores. As práticas de
racionalização do ensino contêm os elementos de uma deslegitimação   dos
professores como produtores do saber.
Hoje, a tendência a reforçar o saber das disciplinas e a expansão de signi�cados dos
especialistas em ciências da educação leva a conceder menor atençãoao saber da
experiência: os professores voltam a sentar-se no “lugar do morto”.
Apesar de ter instinto nas formas de exclusão dos professores, legitimadas em
processos de tecnologia, de privatizações e de racionalização do ensino, Nóvoa
a�rma que não se pode ignorar a existência de outros movimentos em sentido
contrário. As realidades educativas são paradoxais e, muitas vezes, contraditórias.
Todo esforço teórico para compreendê-las tem de fugir às linearidades e re�etir a
complexidade das posições em confronto.
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Neste sentido, a exposição será centralizada na explicitação de conceitos que
auxiliem a compreensão da prática educativa dos professores de uma forma mais
consistente: saber escolar e saber docente, e como eles ajudam analisar as memórias
e práticas de professores de História.
4.1. O saber escolar
Nas três décadas do século XX, estudos e pesquisas, voltadas para as questões
relativas ao currículo escolar, buscavam investigar as relações entre escola e cultura,
com o objetivo de compreender melhor o papel desempenhado pela escola na
produção da memória coletiva, das identidades sociais e da produção (ou
transformação) das relações de poder.
Atualmente, as pesquisas con�rmam que o currículo é campo de criação simbólica e
cultural, permeado por con�itos e contradições, de constituição complexa e híbrida,
com diferentes instâncias de realização: currículo formal, real e oculto.
No campo da epistemologia, distingue-se a historicidade e a relatividade do
conhecimento cientí�co, questionando-se a ideia de que a ciência produz a única
forma de conhecimento válido e verdadeiro, reconhecendo-se a diversidade destas
formas, com diferentes racionalidades e formas de validação.
Por outro lado, no meio educacional, os estudos reconhecem as características, cada
vez mais evidentes, dos fenômenos práticos: complexidade, incerteza, instabilidade,
singularidade e con�itos de valores. Os diferentes sujeitos, com visões de mundo e
interesses variados, estabelecem relações entre si, com múltiplas possibilidades de
apropriação e interpretação.
Essas novas perspectivas permitem avançar em relação a estudos e análises que, ao
não reconhecer a especi�cidade da cultura escolar, buscavam a melhoria do ensino
pela maior aproximação com o conhecimento cientí�co. O ensino seria aperfeiçoado
à medida que fosse mais semelhante, coerente e atualizado em relação à produção
cientí�ca.
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Essas orientações induziam, por exemplo, pesquisadores a identi�car erros no ensino
realizado nas escolas, uma vez que sua atualização se faz mais lentamente e também
porque um processo de síncrese é realizado, com a utilização de contribuições de
diferentes autores, alguns deles com pressupostos teóricos distintos, para con�gurar
explicações ou exempli�cações.
Por ser radicalizada, a crítica levou muitos a considerar o saber escolar, um saber “de
segunda classe”, inferior ao conhecimento cientí�co, resultante de simpli�cações
necessárias para o ensino a crianças, adolescentes ou adultos semi-alfabetizados.
O diálogo com o conhecimento cientí�co é absolutamente fundamental. Mas é
preciso compreender melhor como se dá a construção do saber escolar, que envolve
a interlocução com o conhecimento cientí�co e também com outros saberes que
circulam no contexto cultural de referência.
Neste sentido, o conceito de saber escolar frequentemente referenciado em
pesquisadores do campo educacional da área de currículo e da História das
disciplinas escolares oferece contribuições importantes para compreendermos os
processos educativos.
A perspectiva, que reconhece a especi�cidade epistemológica desta construção, tem,
na escola, o lócus por excelência; escola que deixa de ser considerada apenas um
local de instrução e transmissão de saberes para ser compreendida como espaço
educacional, con�gurado e con�gurador de uma cultura escolar, na qual se
confrontam diferentes forças e interesses sociais, econômicos, políticos e culturais.
Os saberes escolares antes inquestionáveis e universais, passam a ser objeto de
indagações que se voltam para aspectos relacionados à seleção cultural - quais
saberes, motivos de opção, implicações culturais e repercussões sociais e políticas
das opções, negações, ocultamentos, ênfases.
Mas não basta selecionar. É preciso tornar os saberes possíveis de serem aprendidos.
Nesse sentido, os estudos voltados para as formas de organização desses saberes
que investigam os processos de didatização buscando superar a perspectiva técnica e
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instrumental, usando o conceito de transposição didática ou mediação didática para
analisar a alternativa empregada para viabilizar aprendizagens.
Por último e não menos importante, é preciso lembrar que o saber escolar, em sua
constituição, passa por um processo de axiologização, ou seja, é veículo de
transmissão e formação de valores entre os estudantes. A dimensão educativa,
portanto, é con�gurante deste saber, não sob a forma de proselitismo, mas pela
seleção e didatização realizada: saberes negados ou a�rmados; formas democráticas
ou autoritárias de ensinar, métodos baseados na repetição e memorização, ou
baseados no desenvolvimento do raciocínio e pensamento crítico. Veremos nos
próximos capítulos como a nova Base Nacional Comum Curricular repensa esta
abordagem para o ensino de História.
4.2. O saber docente
No que diz respeito ao campo da formação de professores, a crítica à racionalidade
técnica, que orientou e serviu de referência para a educação e socialização dos
pro�ssionais em geral, e de professores em particular, durante grande parte do
século XX, gerou uma série de estudos e pesquisas que têm procurado superar a
relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico-cientí�co e a prática na sala
de aula. Os limites e insu�ciências dessa concepção levaram à busca de novos
instrumentos teóricos capazes de dar conta da complexidade dos fenômenos e ações
que se desenvolvem durante atividade prática.
Os saberes da experiência são os constituídos no exercício da prática cotidiana da
pro�ssão, fundados no trabalho e no conhecimento do meio. “São saberes que
brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e saber ser” (Tardif,
1999, p. 220).
Os saberes e experiências surgem pela articulação, reorganização dos demais. Os
autores que teorizam o saber docente a�rmam que “os saberes da experiência não
são saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os demais,
porém retraduzidos, polidos e submetidos às certezas constituídas na prática e no
vivido” (Tardif, 1999, p. 232).
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O autor aprofunda as análises do saber docente, avançando na valorização do saber
da experiência. Segundo o autor, os saberes pro�ssionais são saberes da ação,
saberes do trabalho e no trabalho, o que os distingue dos saberes universitários
(cientí�cos). São temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados,
carregando com eles as marcas de seu objeto, que é o ser humano (os alunos).
Neste sentido, a prática pro�ssional não é um local de aplicação dos saberes
universitários e, sim, de “�ltração”, onde eles são transformados em função das
exigências do trabalho. Essas características permitem superar a visão do professorcomo um “idiota cognitivo”, ou “dependente” e/ou “determinado” por estruturas
sociais, pelo inconsciente ou cultura dominante, contribuindo para avançarmos na
conquista da autonomia pro�ssional.
Vejamos agora alguns depoimentos de pro�ssionais ligados a área de educação, na
disciplina de História. Dos sete entrevistados, cinco pro�ssionais são nascidos em São
Paulo; uma nascida na Bahia, mas que com três meses de idade veio para a Paulicéia
Desvairada; e o sétimo é mineiro. Todos, com exceção de um, frequentaram a escola
pública. Cinco têm graduação em História, uma em Ciências Sociais e outro em
Filoso�a. Quatro cursaram a PUC-SP, dois a USP e um, o seminário.
São pro�ssionais na faixa de quarenta aos cinquenta anos com, no mínimo 4 anos e
no máximo 24 de docência. À exceção de um professor, com licenciatura curta em
História, os demais obtiveram formação inicial em licenciatura plena em História,
formação por eles identi�cada como signi�cativa, com in�uências visíveis em sua
prática e, por vezes, presente na forma como justi�cam suas escolhas. Embora todos
enfatizem as di�culdade enfrentadas na vida pro�ssional e o desa�o de conseguir a
participação dos alunos, o docente com licenciatura curta, em especial, confessa o
quanto lutou e luta para se fazer “entendido” e respeitado pelos alunos.
Revela como se submeteu às determinações da coordenação da atual escola
(Pirituba-SP), diante de suas di�culdades em trabalhar com crianças de 6º e 7º anos
do E.F. e como sucumbiu, temporariamente “pela força da tradição”, à pressão dos
alunos. Por outro lado, expressa a sua surpresa quando tentou fazer algo diferente:
Foi o primeiro ano que trabalhei com EJA à noite. Eu cheguei fazendo o que muitos professore
de História fazem, quando você pega uma turma mais adulta: aqui vou realizar meu sonho!
Não sei se é sonho de vocês, mas é o meu e de alguns colegas. De gerar consciência, de trazer
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alguns temas mais atuais e gerar um debate. O ano passado, trabalhei eleição, até que um dia,
tinha um mês, um mês e pouco que estava dando aula, uma aluna, Guiomar, virou para mim e
falou: -Professor quando o senhor vai começar a dar aula? Eu falei: O que é dar aula? Escrever
na lousa, professor! O meu caderno não tem nada de história, o senhor só �ca enrolando,
vindo aqui, ganhando o dinheiro do senhor, não faz nada!- Aquilo pra mim foi um choque
muito forte, que mexeu com minha estrutura. Eu achando que estava indo, mas na verdade
não estava. Aí eu comecei a adotar com eles, escrever na lousa, dar algumas questões para
escreverem, para lerem, e aí, para eles, eu comecei a dar aula, comecei a ser professor.
Por meio deste relato, percebemos que as práticas para disciplina de História devem
levar em consideração o contexto escolar e o público ao qual se quer atingir,
trabalhar acordos e organizar processos pedagógicos, são de suma importância para
o sucesso ou fracasso do trabalho.
Vejamos outros depoimentos:
Para mim, dar aulas de História é mais do que trabalhar. É mais do que passar a matéria, é
mais do que isso. É uma responsabilidade política muito grande”. ( Luciene )
Ser professor de História, a�rma outra docente, “é caminhar a passos muito curtos. Você pensa
que está andando, mas na realidade não está, você está tentando sair do lugar ( Shirley )
Wanderley retrata da seguinte maneira a escola onde trabalha:
Ela é o caos no sentido forte do termo. Todo mundo manda, a merendeira manda, a
coordenadora pedagógica manda. O novo diretor, quem sabe, consiga mandar...Havia um
nível de violência no recreio muito grande [três anos atrás]. Eles se batiam, se chocavam. Hoje,
sinto que a violência entre eles é menor. Foi um ganho.
Ser professor de História é ter sensibilidade de ver o todo e as partes. Pronto!
A sensibilidade alegada pelo professor é ressaltada pelo seu colega, para quem há
identidade com os alunos da periferia. Acha que ajuda, nessa interação, a sua história
de vida, de família pobre, com pouco acesso cultural:
Essas crianças têm direito a ela. Quanto mais pessoas eu conseguir informar, melhor. A
questão de buscar, de fazer faculdade, de sonhar, de que é possível você sair deste mundinho,
não que esse mundinho seja ruim, mas que você tem que almejar, ter sonhos! ...O que me
inquieta muito eu acho que o professor de História é um plantador de sonhos! ( Prof. Rodrigo )
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Percebemos, pelo exposto, o amálgama de saberes que constitui os saberes
docentes deste conjunto de professores de História, da região de Pirituba de São
Paulo, saberes advindos de suas experiências de vida, formação acadêmica e práticas
sociais. É possível articular as falas de professores entrevistados com o caráter social
dos saberes docentes, já assinalado.
Sendo assim, encerramos aqui a Unidade I. Espero que tenha sido aprazível a todos,
até a nossa próxima UNIDADE!!!
Síntese
Nesta Unidade, aprendemos sobre:
O conceito relacionado a questões históricas, onde vemos que a história não é uma
ciência de verdades absolutas e imutáveis, o historiador apresenta os fatos que
devem ser analisados e interpretados por diferentes pontos de vista;
Vimos que a subjetividade do historiador é algo construído por meio de suas
experiências pessoais, de sua formação acadêmica e de suas convicções. Todo
conhecimento histórico, portanto, expressa um ponto de vista, de onde se explica um
acontecimento ou um processo histórico, o que impede o historiador possa falsear
ou inventar novos fatos. Em virtude disso a objetividade do conhecimento histórico
�ca assegurada;
Sendo assim, o objeto de estudo da história é o homem, suas convicções e
transformações no espaço social ao longo do tempo. O que diferencia a abordagem
do passado realizada no cotidiano das pessoas comuns do trabalho do historiador é
que este, partindo das questões propostas no presente utiliza métodos para realizar
essa “volta ao passado” e construir uma narrativa explicativo-interpretativa dos
acontecimentos com base nas fontes históricas;
Ao estudarmos as diferentes momentos do ensino �zemos um panorama de como a
Educação Básica foi construída trilhando seu caminho até o ensino superior, como
este cenário foi desenhado historicamente e quais as principais contribuições para
chegarmos ao estado da educação contemporânea que estamos vivenciando, vimos
que por meio de legislações e jogadas políticas a culminação de uma educação de
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qualidade nunca foi prioridade nos governos brasileiros, o cenário começou a se
modi�car a partir dos anos 2002;
Em nosso último tópico re�etimos sobre a tríade de saberes, onde re�ete os
principais processos de aprendizagens que levam em consideração o Ensino de
história, por meio da visão do saber escolar, saber docente e a participação da
comunidade educativa no processo de construção de conhecimentos.
Download do PDF da unidade
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20/11/2024, 13:40 SU-BL2-EDU_MEHGEF_19_E_1
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