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A FUNÇÃO DA ESCOLA NA
CONSTRUÇÃO DE VALORES
SÓCIO MORAIS
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE I - CONSTRUÇÃO DE VALORES NA ESCOLA .................................................5 
A CONSTRUÇÃO DOS VALORES NO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO
 ......................................................................................................................................................5 
 
UNIDADE II - ESCOLA E CIDADANIA .................................................................................16 
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO, UM PILAR PARA O EXERCÍCIO DA 
CIDADANIA E A CONCRETIZAÇÃO DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA ...........16 
 
UNIDADE III - VALORES NA ESCOLA ................................................................................27 
 
UNIDADE IV - EDUCAÇÃO E VALORES MORAIS ...........................................................39 
EDUCAÇÃO MORAL HOJE: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E PERPLEXIDADES ..........39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
Ressalto que este é um material básico, especialmente preparado para lhe oferecer uma 
visão ampliada do conteúdo da disciplina “Função da escola na construção de valores 
sociomorais”. Assim, outras fontes deverão ser consultadas a fim de um melhor suporte das 
ideias aqui contidas e aproveitamento do curso. Em hipótese alguma ele deve ser o seu único 
material de estudo. Durante o texto, são colocadas referências para leituras adicionais com as 
quais será possível o aprofundamento, a verticalização e a construção de um olhar diferenciado 
sobre a temática. 
A reflexão sobre “Função da escola na construção de valores sócio morais” exige 
bastante dedicação a fim de que conexões sejam estabelecidas entre as diversas áreas do 
conhecimento que estão envolvidas nessa temática tão importante e atual. 
 
 
 
Boa trajetória de estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I - CONSTRUÇÃO DE VALORES NA ESCOLA 
 
 
http://www.google.com.br/imgres?q=constru%C3%A7%C3%A3o+de+valores+na+esc 
 
 
A CONSTRUÇÃO DOS VALORES NO AMBIENTE ESCOLAR: 
UM ESTUDO DE CASO1 
 
Márcia Spíndola & Silvia Helena Mousinho 
EAD/UERJ 
 
1. Introdução 
 
A educação e o ensino, sob uma visão cartesiana, não preparam o educando de hoje para a 
vida em sua plenitude. Fica claro que o nosso papel vem sofrendo transformações significativas, 
já não é o bastante ter frequentado a universidade e aprofundado os estudos em uma dada 
disciplina para lecioná-la. 
Vivemos em um mundo globalizado e fazemos parte de uma sociedade altamente 
complexa, de tendências ideológicas neoliberais, cuja tônica é a conjugação do verbo “ter”. 
Nos dias de hoje, o exercício da cidadania acaba se reduzindo apenas à realização de um 
trabalho profissional com o objetivo de ganhar a vida. Para a economista Hazel Henderson, 
“priorizando esse propósito, estamos glorificando algumas de nossas predisposições humanas 
 
1 Revista EAD em Foco - nº 1 - vol.1 - Rio de Janeiro - abril/outubro 2010. 
 
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menos louváveis: cobiça material, competitividade, orgulho, egoísmo e ganância” (in CAPRA, 
1995, p. 193). Com muita propriedade, Erich Fromm nos aponta que “a falta de discernimento 
entre o senso de ser e a possibilidade de ter, nos torna suscetíveis à manipulação de nossos 
desejos e do sentido profundo de nossas vidas” (1986, p. 25). 
A realidade nos aponta a necessidade de ampliar o nosso fazer profissional e a 
sensibilidade muito nos ajuda nesse sentido. A educação do futuro, para o pensador Edgar 
Morin, deve ter como prioridade “ensinar a condição humana, onde o ser humano é a um só 
tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico” (2003, p. 15). 
É no ambiente escolar, através das vivências cotidianas nesse microcosmo que o aluno 
incorporará princípios básicos de justiça, tolerância, solidariedade, amor e respeito pelos direitos 
e deveres e, futuramente, reproduzirá essas posturas na sociedade e no mundo em que vive. Se 
quisermos educar para a compreensão humana, teremos de educar em valores, em convicções e 
em atitudes. E o professor tem um papel crucial nessa formação. 
 
2. A construção dos valores 
 
Segundo Gadotti (2004), para “ser professor hoje é preciso viver intensamente o seu tempo 
com consciência e sensibilidade” (p. 4). A educação deve ser concebida como um processo de 
aprendizado e emancipação para que a construção do conhecimento integre todas as dimensões 
do ser humano: corpo/mente/sentimento. Mas, geralmente, a escola ainda valoriza a capacidade 
cognitiva acima das outras qualidades humanas, embora saibamos que a inteligência, 
isoladamente, não constitui o valor de um homem. 
O homem faz uso do discurso para dizer o que pensa, mas é através de suas ações que ele 
revela o que sente. Portanto, se pretendemos trabalhar com valores morais, não é no nível do 
intelecto que o professor deve atuar, mas no nível dos sentimentos e das emoções. Porém não 
existe uma atividade específica para isso. Trata-se de uma questão de atitude, uma atenção 
constante que permeia todas as disciplinas, valoriza todos os momentos – a hora do recreio, a 
hora do bate-papo, a vida escolar em sua plenitude. 
Em síntese, como sensibilizar o nosso aluno para as questões éticas e humanísticas? 
Sabemos que não é através de livros ou discursos. No máximo, eles vão aprender a repetir o que 
 
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leram e tirar boas notas na prova. Por acaso haverá prova de valor moral? No cotidiano do 
ambiente escolar, pequenos conflitos interpessoais apontam a importância e a necessidade da 
existência de regras que visem à garantia do convívio social. Nessas ocorrências cotidianas, 
dependendo da forma como o professor lida com a situaçãoque o desenvolvimento das crianças mostra duas tendências basicamente opostas de 
moral: a "moral do dever", ou heteronomia, e a "moral do bem", ou autonomia, e que a segunda 
sucederia a primeira em condições normais de desenvolvimento. Na moral heterônoma, uma 
criança segue as normas fixadas pelas autoridades que a rodeiam (pais, irmãos mais velhos, etc.) 
e as obedece por temor à perda de afeto ou ao castigo; é uma moral fruto de um tipo de relação 
social em que predomina o respeito unilateral e que Piaget chamou de coação. As educações 
doutrinárias fortaleceriam, para Piaget, essa moral heterônoma. Noutro extremo, e como 
resultado da formação na qual a criança pode se ver cada vez mais livre de autoridades e capaz 
de construir normas entre iguais, surgiria a moral da autonomia por meio da qual o adolescente 
decide pelas normas que quer obedecer porque participou de sua construção e verificou os 
benefícios que aquela norma pode ter para o seu grupo de companheiros. Nesse sentido a norma 
livremente consentida passa a ser respeitada em função de relações de respeito mútuo entre 
indivíduos mais iguais entre si e guiadas pelo princípio da reciprocidade a mais ampla possível. 
Na moral heterônoma todo um conjunto de crenças e ações da criança revela sua posição 
imitativa e egocêntrica em relação aos outros. As crianças, por exemplo, imitam o uso das regras 
pelos mais velhos, mas não conseguem regular seus próprios comportamentos por elas; 
acreditam que as regras são sagradas e imutáveis; julgam os outros mais pela conseqüência de 
seus atos que pelas suas intenções (o que demandaria uma descentração da criança no sentido de 
 
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colocar-se no lugar do outro para compreendê-lo); acreditam que as mentiras piores são as mais 
aparentes ou que algo é mais errado quanto mais se corre o risco de ser descoberto e punido. Na 
moral autônoma, ao contrário, o adolescente discute as regras que regem sua vida no grupo e 
pode reelaborá-las passando a entender as utilidades sociais das regras, e os atos dos outros 
passam a ser julgados pela intenção; os piores atos são aqueles que mais quebram os laços de 
solidariedade e confiança entre as pessoas mesmo que pouco aparentes ou não puníveis. Em uma 
palavra, na moral da autonomia, tal como é vista por Piaget (1977), ser correto, moralmente 
falando, não depende de quais regras são seguidas, mas dos princípios de sua obediência. 
Seguindo uma visão kantiana, Piaget vê, na moral heterônoma, a adoção de regras, normas ou de 
valores morais como guiada por motivos extrínsecos à pessoa: é o medo, o controle de uma 
autoridade, o receio da perda de afeto que leva à uma obediência situacional. Ao contrário, na 
moral autônoma o autor vê um indivíduo que reflete sobre a justiça de suas opções morais 
considerando se poderiam valer para si ou para qualquer pessoa desse mundo; é a reciprocidade 
levada ao infinito. 
Na visão piagetiana e de autores que nele têm-se inspirado, a educação moral ou educação 
em valores não poderia jamais se dar na forma de imposição de valores, por melhores que estes 
fossem, nem deixada à livre escolha de cada um. Piaget (1996) argumenta que na moral os meios 
usados no ensino são tão fundamentais quanto os fins. Se quisermos educar para a autonomia (a 
adoção consciente e consentida de valores) não é possível obtê-la por coação; ou seja, se 
quisermos formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes, capazes de 
fazer opções por valores que tornem a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, 
capazes de serem críticos em relação aos contra-valores, então é preciso que a escola crie 
situações em que essas escolhas, reflexões e críticas sejam solicitadas e possíveis de serem 
realizadas. É como se, em moral, meios e fins fossem iguais: não se ensina cooperação como um 
valor sem a prática da cooperação, não se ensina justiça, sem a reflexão sobre modos 
equilibrados de se resolverem conflitos; não se ensina tolerância sem a prática do diálogo. 
Assim, numa visão piagetiana, a formação moral de alunos e/ou de professores passa, 
obrigatoriamente, pelo exercício da construção de valores, regras e normas pelos próprios alunos 
e/ou professores entre si e nas situações em que sejam possíveis relações de trocas intensas; troca 
de necessidades, aspirações, pontos de vistas diversos, enfim: quanto maiores e mais diversas 
 
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forem as possibilidades de trocas entre as pessoas, mais amplo poderá ser o exercício da 
reciprocidade ¾ pensar no que pode ser válido, ou ter valor, para mim e para qualquer outro. 
A posição piagetiana não considera os valores como relativos, pois há uma clara opção 
pela autonomia moral como melhor, racional e moralmente falando, que a heteronomia. Há, 
também, uma opção pelos métodos ativos de educação moral, que passam pelas possibilidades 
de prática de cooperação, solidariedade, justiça, respeito mútuo. Para Piaget (1977, 1996), e 
autores que o têm seguido, e para nossos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), saber 
sobre a moral é sinônimo de um saber fazer, um saber viver relações cooperativas e justas; sem 
isso a moral é puro verbalismo. 
Onde e como se daria, então, essa formação prática de professores para a moralidade? Dar-
se-ia em todos os espaços escolares em que as relações humanas e seus conflitos pudessem 
aparecer e onde se pudesse refletir sobre as melhores soluções para todos. Como os PCN agora 
buscam dispor, a ética torna-se um tema transversal a ser pensado por todos os professores e nos 
mais variados espaços da escola; do currículo às relações pessoais dentro da escola e às salas de 
aula. E a formação, seja de professores ou de alunos, tem que acontecer nas próprias práticas e 
vivências dentro da escola e nunca como matéria à parte. 
Vou dar um exemplo de uma situação verídica que aconteceu numa escola pública para 
discutir o que ali poderia acontecer em termos de educação moral de professores e alunos e o que 
não aconteceu. Esse exemplo é relatado numa pesquisa piloto, realizada por Klébis e Menin 
(2000) que transformou um fato real num dilema moral, apresentado a trinta professores de três 
escolas públicas. O dilema foi o seguinte: 
Uma determinada escola pública recebeu a denúncia que alguns alunos estariam levando 
"droga" para ser distribuída dentro da escola. A diretora comunicou o fato à Polícia Militar que 
determinou a averiguação da denúncia imediatamente. Justamente neste dia, uma 5ª série estava 
em aula vaga no pátio devido à falta de um professor. Eram alunos cuja faixa etária se 
concentrava entre 10 a 12 anos. Com a chegada da Polícia Militar na escola, a Diretora solicitou 
à inspetora de alunos que chamasse os meninos para a sala de vídeo, dizendo aos mesmos que 
eles iriam assistir a uma projeção. Em hipótese alguma os alunos deve-riam saber que os 
policiais estavam na escola. Na sala de vídeo, os alunos foram submetidos a uma revista pelos 
policiais, ficando apenas de cuecas. Como se não bastasse, passaram pelo constrangimento de 
 
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terem que abaixar a cueca, ficando de cócoras (procedimento usado nos presídios para detectar a 
presença de droga no ânus). A diretora argumentou, em resposta à revolta dos pais, que sua 
intenção era a de proteger os alunos contra as drogas que poderiam estar circulando pela escola, 
bem como descobrir os culpados. 
Após o dilema, Klébis pusera aos professores questões como: 
Você acha que a Diretora agiubem chamando os policiais? Justifique. 
Ela deveria permitir que os policiais revistassem os meninos? Justifique. 
Você acha que este era o papel dos policiais? Justifique. 
Tiveram os pais motivos para se revoltarem? Justifique. 
Se você fosse aluno desta escola, o que pensaria? (KLÉBIS E MENIN, 2000, p. 36) 
As autoras da pesquisa analisaram as respostas dos professores em termos de estágios de 
julgamento moral, segundo Kohlberg (1992), mas não é isso o que gostaríamos de mostrar aqui. 
O que é interessante relatar é que, na primeira questão, dos trinta professores das três escolas, 
foram a favor da diretora: 27% da primeira escola, 56% da segunda e 90% da terceira escola. Os 
professores a favor da ação da diretora apontaram que era preciso manter a ordem, proteger os 
alunos a qualquer custo, e a polícia era o órgão competente para esse tipo de investigação e 
controle. 
Pergunto, como nos fez antes Piaget (1996), se esse método de educação pode formar 
personalidades autônomas: chamando a polícia à escola, ensinamos às crianças os malefícios da 
droga e as auxiliamos a decidirem, por si mesmas, protegerem-se dos riscos do uso das drogas? 
No mês de maio de 2001, a Folha de S. Paulo publicou um editorial (01/05) e uma notícia 
(04/05), nos quais se relata o caso de uma escola particular de classe média alta do Rio de 
Janeiro que expulsara quatro de seus alunos por terem usado droga (maconha). O editorial 
comenta o dilema que a escola pôs aos alunos: dizer a verdade e enfrentar um castigo como a 
expulsão ou mentir e escapar ao castigo? A escola expulsou os alunos que confessaram e não, 
obrigatoriamente, todos os que fumaram maconha. O jornal indaga aos leitores se a escola não 
acabou por ensinar a "lei de Gérson" na qual mentir para obter vantagens pessoais é mais 
vantajoso que dizer a verdade e sofrer as conseqüências. Na notícia do dia 4/05, o jornal relata 
que a escola, após a expulsão dos alunos, realizou uma grande assembleia com pais de alunos 
(segundo o jornal estavam presentes mais de 230 pessoas) para que fosse discutido o que fazer 
 
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em caso de uso de drogas pelos alunos. Ouviram-se as mais variadas opiniões e chegou-se a 
conclusão que estabelecer limites claros e exigir que sejam cumpridos são elementos 
fundamentais para a educação dos adolescentes. A notícia finaliza dizendo que a escola 
promoveu o debate como uma forma de expressar as suas próprias dúvidas sobre o assunto. A 
diretora da escola disse que não iria rever a expulsão já realizada, mas que pretendia iniciar um 
processo permanente de diálogo com os pais e alunos por meio de grupos de discussão de vários 
temas. 
Aproveito esses dois casos para mostrar diferentes atitudes que as escolas podem tomar 
para disciplinar ou educar moralmente seus alunos. Num, o controle se fez pela polícia ¾ uma 
autoridade externa à escola, noutro, pela direção. Num, a investigação humilhante se justifica 
para "salvar" os inocentes e identificar os culpados; noutra, espera-se que os alunos confessem 
seus erros voluntariamente; numa, a diretora toma uma atitude isolada e que pode ser, ou não, 
apoiada pelos professores da escola após o fato transcorrido; noutra, também após uma decisão 
tomada pela direção, as dúvidas são retomadas numa grande assembleia... Ora, ainda que as duas 
escolas possam ter cometido erros e acertos, perguntamos qual delas mais se aproximou de uma 
educação para a autonomia? 
É preciso considerar nesses exemplos que estamos falando de escolas que se distanciam 
entre si cada vez mais: as públicas e as particulares. Em pesquisa recente Menin (2000), vimos 
que as opiniões de alunos de escolas públicas e particulares sobre lei, justiça, crimes, etc., às 
vezes se opõem. Ao questionarmos 480 alunos sobre se seria certo uma diretora de escola 
chamar a polícia para controlar alunos que estavam "aprontando", constatamos que nas escolas 
particulares 51% dos alunos achavam a atitude da diretora injusta e 27% justa (houve 20% de 
respostas do tipo "depende" ou que davam outras alternativas de ação), e nas escolas públicas, 
60% dos jovens achavam que era justo chamar a polícia, 29% injusto (8% de outras respostas e 
2% de "não sei") (Menin, 2001, p. 316). Questiono-me se essas respostas indicam que só nas 
escolas públicas acontecem "casos de polícia" ou se se está evidente que há uma mentalidade 
completamente diferente, nesses dois ambientes escolares, sobre como educar. Acredito mais na 
segunda alternativa e penso que devamos estar atentos para esses dois códigos morais que podem 
estar acontecendo nesses dois espaços sociais tão diversos que são as escolas públicas e as 
particulares. 
 
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Sou contra listas, guias ou receitas de como educar moralmente. Acredito que a educação 
moral se faz pela ação orientada por alguns princípios fundamentais, tais como a justiça, a 
dignidade, a solidariedade, iluminados pelo respeito mútuo entre as pessoas e que pode ter um 
alcance cada vez maior. Nessa educação moral não há lugar para certezas, mas as dúvidas podem 
ser sempre discutidas. E é essa discussão o método de educação moral. 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais; terceiro e 
quarto ciclo: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
BUXARRAIS, M.R; Martínez, M.; Puig J.; Trilla, J. M. La educación moral en primaria y en 
secundaria. [s.l.] Ministerio de Educación y Ciencia, 1990. 
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materiales. Spain: Desclée de Brouwer, 1997. 
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abr-jun. 1996. 
FARIA, A. C. Pais e estudantes da escola Parque divergem sobre a expulsão de alunos. Folha de 
S. Paulo, São Paulo, 4.05.2001. 
KLÉBIS,M. A.; MENIN, M. S. S. A disciplina e a educação em valores nas escola. Estudos, n. 
10; dez. 2000. 
KOHLBERG L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbau: Biblioteca de Psicologia, Desclée de 
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LEPRE, R. M. A indisciplina na escola e os estágios de desenvolvimento moral na teoria de 
Jean Piaget. Marília; 2001. Dissertação (Mestrado) Unesp/Marília. 
MARTINEZ, M. M. El contrato moral do profesorado: condiciones para una nueva escuela. 
Bilbau: Desclée de Brouwer, 1998. 
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MENIN, M. S. S. A construção da democracia e a escola: um estudo sobre representações 
políticas e interações verbais no 2º grau. São Paulo; 1992. Tese (Doutorado) ¾ Instituto de 
Psicologia da Universidade de São Paulo. 
 
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Prudente; 2000. Tese (Livre-Docência) ¾ Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp. 
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SHIMIZU A M. As representações sociais de moral de professorasdas quatro primeiras 
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UNIDADE IV - EDUCAÇÃO E VALORES MORAIS 
 
 
EDUCAÇÃO MORAL HOJE: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E PERPLEXIDADES3 
 
Pedro Goergen 
 
A justiça não é uma parte da excelência moral, mas a moral inteira. 
(Aristóteles) 
 
 Introdução 
 
A moralidade da sociedade contemporânea assume hoje uma dimensão inversamente 
proporcional à sua visibilidade discursiva. Parece que quanto mais se fala em ética e moral, mais 
escandalosamente imorais se tornam as práticas. O discurso moralizante nasce, de um lado, da 
justa revolta das vítimas da barbárie moral e, de outro, do cinismo dos protagonistas da 
imoralidade. Comum aos dois aportes é a tendência de culpabilizar os outros, sejam eles 
indivíduos, grupos ou instituições. No presente trabalho, quero defender o ponto de vista de que 
a barbárie moral que vivemos não se explica nem se soluciona culpando o outro e exigindo que 
ele mude seu comportamento. As raízes da imoralidade são muito mais profundas e alcançam o 
terreno comum da tradição e da cultura. Por isso, entendo que a superação da barbárie moral não 
pode ser alcançada mediante intervenções e sanções tópicas, locais, superficiais, mas que é 
necessário um repensar amplo e corajoso dos arquétipos de nossa cultura, no que se refere aos 
conceitos de cidadania, democracia, justiça social e espaço público. Tal projeto deve relacionar a 
nossa tradição cultural e os valores a ela inerentes com o contexto moralmente perverso do modo 
de produção capitalista neoliberal que nos governa no momento. As perplexidades e 
ambivalências ético-morais precisam ser entendidas e analisadas a partir da confluência das 
características e tradições de nossa cultura com o modo de produção e os referenciais e 
representações ético-morais que lhe são próprias. Estes dois aportes – a tradição cultural e a 
 
3 EDUC. SOC. V.28 N.100 CAMPINAS OUT. 2007. 
 
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realidade econômico-política – representam as vertentes cínicas das quais nasce a imoralidade 
que barbariza nossas relações sociais. Imoralidade essa que ora gera revolta, ora não provoca 
mais que indiferença e conformismo. 
Essa leitura da ética e da moral nos permite concluir que o discurso moralizante, que 
acredita num projeto de moralização social mediante a repressão, apenas atinge a face aparente e 
superficial de um fenômeno cuja matriz é antes estrutural, em termos histórico-culturais e 
econômico-políticos. Essa constatação, por sua vez, nos faculta perceber que a transformação 
moral, considerada uma das grandes urgências da sociedade atual, não pode ser alcançada 
mediante a imposição de sanções a indivíduos ou grupos, efetiva ou supostamente responsáveis 
por eventuais transgressões morais. A moralidade estigmatizadora e penalizante é cínica num 
contexto de uma sociedade que nunca se dispôs a rever profunda e radicalmente suas tradições e 
costumes, seus preconceitos e elitismos, suas discriminações de raça, de gênero, de classe; é 
cínica, também, no contexto de um modelo político-econômico-jurídico que se orienta no 
princípio, por natureza excludente e injusto, do utilitarismo que sistematicamente prioriza os 
interesses individuais. 
Há, sem dúvida, razões em profusão para culpar os políticos por seu mau exemplo no 
manejo da coisa pública; para responsabilizar os pais e as famílias por não darem aos filhos uma 
orientação moral firme e segura; para acusar a escola e os educadores por priorizarem apenas o 
lado técnico/instrumental da educação e menosprezar a dimensão moral de sua prática educativa; 
para diabolizar a mídia por estimular a individualidade e a competitividade. De fato, são muitos 
os que levantam suas vozes exigindo uma renovação moral da sociedade. No entanto, seus gritos 
são calados no ambiente opaco de uma cultura que se tornou tolerante com as imoralidades que 
favorecem aos interesses ora de uns, ora de outros. O espaço da moralidade pública foi invadido 
pelos interesses privados, criando uma promíscua e permissiva relação entre o público e o 
privado no foro jurídico, político, econômico familiar e educacional, capaz de abafar, após 
breves espasmos de revolta, as mais acintosas afrontas à moralidade pública. Só assim se explica, 
por exemplo, que os sucessivos escândalos públicos dos últimos dez ou vinte anos continuem 
absolutamente impunes no Brasil. 
Se for correta essa análise, pode-se inferir que mudanças verdadeiras só podem ser 
alcançadas mediante um processo de profunda crítica cultural que envolva os arquétipos 
 
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culturais que veladamente 'naturalizam' e toleram a imoralidade, na medida em que essa atende a 
certos interesses. Penso num debate honesto, profundo e democrático das dimensões histórico-
culturais de nossa tradição moral na economia, na política, na família, na escola e na mídia. A 
moralidade não é apenas responsabilidade ou culpa desse ou daquele indivíduo, desse ou daquele 
grupo, dessa ou daquela instituição, mas da sociedade como um todo. A moralidade social exige 
o aporte crítico da filosofia, da antropologia, da história, da ciência política, do direito, da teoria 
educacional, das ciências da comunicação, da sociologia, da psicologia, da economia, da 
epistemologia e da teologia, tanto para desvendar suas armadilhas cínicas, quanto para construir 
um espaço público no interior do qual se realize um amplo debate ético sobre os princípios a 
partir dos quais se julgam as decisões e as ações. 
Dizer que a responsabilidade é de todos não significa dizer que ela não é de ninguém. Ao 
contrário, significa que cada segmento social, cada instituição, cada indivíduo deve assumir 
responsabilidade moral em seu âmbito de atuação. Por sua inegável influência sobre a formação 
das futuras gerações, cabe aos setores diretamente envolvidos com a educação, como a família, a 
mídia e a escola, um papel particularmente relevante na reforma moral da sociedade. Na reflexão 
que farei a seguir, volto a atenção para o sentido da formação moral na educação formal, 
tentando argumentar, de um lado, contra a tese de que a escola é a responsável pela formação 
moral de seus alunos, no sentido de um enquadramento ou disciplinarização moral e, de outro, 
contra a ideia de que a educação formal deve limitar-se à tarefa técnica de transmissora de 
conhecimento. Ao contrário desses dois mandamentos, frequentemente defendidos, desejo 
argumentar a favor de uma educação moral do sujeito que implique, ao mesmo tempo, a 
tematização crítica do ethos que, com seus conceitos, tradições e costumes, representa o espaço 
que legitima a atuação moral desse sujeito/cidadão. 
A título de roteiro, vou dividir minhas considerações em cinco breves tópicos, deixando 
claro, desde o início, que muitas das questões se imbricam e deveriam, na verdade, ser discutidas 
concomitantemente. Primeiro, vou tentar elucidar um pouco a distância entre o discurso moral e 
a prática na atualidade. Em segundo lugar, tento justificar que faz parte das tarefas da educação 
formal promover a educação moral dos alunos. A seguir, volto a atenção para os dois principais 
interlocutores da educação moral na escola: crianças e professores. Num quarto momento, faço 
algumas sucintas referências aos objetivos da educação moral realizada na escola. Segue-se a 
 
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pergunta a respeito das condições necessárias para a realização dessa educação moral. Concluo 
com algumas considerações em torno de dificuldades, conflitos e ambivalências com as quais se 
defronta a educação moral no contexto da sociedade contemporânea. 
 
1. Porque se fala tanto em moral hoje? 
Na verdade, a resposta a esta questão é muito simples: fala-se tanto de moral porque os 
problemas morais assumem dimensões assustadoras na sociedade contemporânea. Isso não 
significa que em outros tempos esse tema não tenha sido relevante. Os textos dos mais 
destacados e influentes pensadores, filósofos, historiadores, políticos e literatos de todas as 
épocas nos fornecem um vasto material que comprova a constante preocupação com a ética e a 
moral. Porém, ao contrário do passado, o tempo atual vive grandes e céleres transformações que 
afetam não só o exterior, mas também os fundamentos do ser e do pensar, as formas de julgar e 
decidir, as normas e os valores. As referências que permitem distinguir o bem do mal, o justo do 
injusto assumem ares de volatilidade, de relatividade, de opacidade. Além disso, o 
desenvolvimento científico-tecnológico nos diversos campos do saber, como a física, a química, 
a biologia, a genética, a comunicação etc., amplia o poder de intervenção do ser humano sobre a 
natureza e a vida com consequências assustadores e imprevisíveis. Em qualquer ambiente da 
sociedade contemporânea, as decisões e as ações podem ter efeitos ameaçadores não só para os 
indivíduos, mas para a sociedade como um todo. E, por último, vivemos um tempo histórico em 
que se registra um esgarçamento das fronteiras entre o público e o privado, permitindo que o 
espaço público seja refuncionalizado em proveito do privado. 
Os amplos traços desse cenário assumem contornos mais nítidos se focarmos o olhar sobre 
alguns aspectos mais tópicos. Assim, apesar de todas as promessas e expectativas de progresso e 
de solução dos problemas humanos, formuladas no início da modernidade (Kant, 1969), uma 
grande parte da população mundial continua faminta, analfabeta, doente e moribunda. Isso 
ocorre num momento em que já existem os recursos técnicos e econômicos suficientes para 
reverter esse quadro. Após o "desencantamento" do mundo medieval (Weber, 2005, p. 49), 
ordenado pelo modo divino, a modernidade assume a instituição da ordem como criação 
humana. "A existência é moderna", diz Bauman, "na media em que é produzida e sustentada pelo 
projeto, manipulação, administração, planejamento" (1999, p. 14). Foi no interior desse projeto 
 
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que germinou a profunda ambivalência entre o avanço científico-tecnológico que ensejou a 
abundância de bens culturais e materiais e a miséria, o atraso, a carência de milhões de pessoas. 
Dessa condição fundante de exclusão que, para muitos, é inerente ao sistema político/econômico 
vigente, decorre a pergunta a respeito da natureza moral desse sistema. 
A contradição entre a abundância e a miséria gera um ambiente de barbárie que violenta as 
relações em todos os espaços da vida: na família, na escola, nas ruas, nas empresas, nas relações 
internacionais. Em todos esses âmbitos observa-se uma incrível banalização da vida porque a 
vida é demais. A partir da modernidade, a plenitude da vida já não deveria ser buscada na 
transcendência, mas na imanência. Ora, se o sentido da vida se esgota na felicidade terrena e se 
esta não puder ser alcançada senão por alguns, a vida (pelo menos para muitos) perde o sentido e 
não merece ser respeitada como valor. 
A falta de trabalho exclui multidões da atividade laboral, que é precisamente o processo 
constituinte do ser humano (Pochmann, 2004). O desemprego fere o homem em sua essência, 
pois agride a humanidade do ser humano, impedindo-o de participar condignamente da 
construção de sua própria identidade. Ironicamente, o autor do desenvolvimento e do progresso é 
excluído e condenado a uma violenta e agressiva competitividade que não só legitima a agressão 
e a eliminação do outro, mas se transforma numa das mais excelsas virtudes do nosso tempo. 
A agressão ao meio ambiente gera uma vulnerabilidade de proporções inusitadas que 
ameaça a sobrevivência da própria humanidade. A poluição da água, do ar e da terra, bem como 
a poluição visual, a sonora e a olfativa, são, todas elas, consequência da intervenção 
irresponsável sobre o meio ambiente, que pode ter efeitos terminais, conforme alertam os 
cientistas de todo o mundo. O mesmo se aplica à manipulação genética, ao uso de hormônios, ao 
emprego de insumos químicos, visando o lucro rápido sem considerar as consequências de longo 
prazo. 
As doenças, epidemias, vírus, gripes se disseminam vertiginosamente pelos caminhos 
rápidos (até mesmo eletrônicos) que ligam povos e culturas. Os que dispõem de recursos 
constroem barreiras, criam antivírus, conseguem proteger-se, enquanto os demais definham, 
morrem. Parece claro que os frutos do trabalho social, materializados no conhecimento, 
favorecem mais a uns e menos a outros. 
 
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A vergonhosa onda de corrupção que se abate, cínica, perversa e espetacularizada, sobre o 
espaço público, gera uma reação de repúdio talvez sem precedentes no país. Para além dos casos 
específicos de imoralidade pública, aparece no horizonte a ameaça da falência das instituições 
sociais ante o fenômeno de miscigenização entre o público e o privado, que ameaça os próprios 
fundamentos do estado de direito. 
Resumindo estes itens, aos quais poderiam ser acrescentados tantos outros, pode-se dizer 
que estamos vivendo um domínio sem precedentes da razão instrumental e utilitarista (Adorno, 
1985), para a qual os fins justificam os meios. Conceitos como eficiência, eficácia, lucro, 
domínio e vantagem assumem posição central nas relações humanas da sociedade 
contemporânea. O princípio da performatividade, do bom funcionamento, torna-se o critério de 
avaliação das ações individuais e coletivas. Com isso, a sociedade capitalista neoliberal assume 
diretrizes morais que invertem o imperativo da ética kantiana, não apenas permitindo, mas 
condicionando o bom funcionamento do sistema ao uso do homem como meio. 
São esses cenários preocupantes e desoladores que provocam esta verdadeira explosão do 
debate moral que ecoa o tempo todo nas famílias, nos espaços políticos, na Igreja, na 
universidade e na escola. A grande pergunta que se coloca ao homem e à sociedade 
contemporânea, do ponto de vista moral, é como encontrar uma resposta à pergunta: O que 
significa 'tu deves'? Em outros termos, como podemos encontrar novos fundamentos para o 
dever. 
Se, na condição de educadores morais, dissermos ao aluno 'tu deves' e ele perguntar 
'porque devo', qual a resposta que lhe daremos? Os gregos argumentaram que 'devemos' por 
causa do Bem e da destinação natural do homem para o Bem. Os cristãos medievais acreditaram 
que 'devemos' por mandato de Deus. Os modernos argumentam que o dever se baseia na razão. 
Desde então, as respostas são muitas e variadas. De modo geral, associa-se o dever à condição de 
sobrevivência ou à conquista da felicidade. Mais recentemente, os pós-modernos (LYOTARD, 
1985; LIPOVETSKY, 1989; BAUMAN, 1997; VATTIMO, 1996) anunciam o fim do dever nos 
moldes tradicionais e proclamam que as formas de comportamento devem ser decididas no 
contexto, nas circunstâncias. 
Esta resposta se relaciona à natureza da sociedade contemporânea que se encontra em 
rápidas transformações; uma sociedade em que tudo o que é estabelecido logo se desfaz; umaEste módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 45 
sociedade em que tudo se centra nos interesses do indivíduo; uma sociedade em que o privado se 
sobrepõe ao público; uma sociedade em que as possibilidades de influência e manipulação da 
natureza, do ser humano e da vida assumem dimensões assustadoras. 
São essas perplexidades que estão na raiz da grande visibilidade que alcança o discurso 
moral hoje. As pessoas sentem-se órfãs de parâmetros de comportamento. Os mais jovens, 
vivendo o espírito da época, são contrários a qualquer tipo de autoridade. Os adultos sentem-se 
inseguros, desautorizados, sem saber o que dizer aos jovens. Serão corriqueiros o assombro e a 
desorientação das pessoas diante do futuro da sociedade se prosseguirem as práticas que 
afrontam qualquer sentido de bem comum, de justiça social. Por vezes, as pessoas parecem 
cansadas de lutar por uma sociedade melhor diante das dimensões assustadoras da barbárie; 
preferem desistir, encerrar-se na sua privacidade, abandonar o político, desestimuladas pela 
sensação de impotência perante as intermináveis séries de abusos que se sucedem diante de seus 
olhos. Embora seja compreensível, essa atitude encerra o grande risco de deixar o campo livre 
para que as contravenções sejam toleradas como uma rotina inevitável, contra a qual não há o 
que fazer. Penso que a luta em defesa de uma sociedade livre e justa não pode ser abandonada e 
acredito que à educação cabe um papel importante nessa tarefa. 
 
2. Compete à escola fazer educação moral? 
 
Vou abusar da paciência do leitor iniciando com uma citação bastante longa de Adorno, 
extraída do texto A educação contra a barbárie. Ali, Adorno (1995, p. 155) afirma que 
(...) desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia. O problema 
que se impõe nesta medida é saber se por meio da educação pode-se transformar algo de decisivo 
em relação à barbárie. Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na 
civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um 
modo peculiarmente disforme em relação à sua própria civilização, – e não apenas por não terem 
em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de 
civilização – mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio 
primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda 
mais o perigo de que toda a civilização venha a explodir, aliás, uma tendência imanente que a 
 
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caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos da 
educação por esta prioridade. 
Esta citação de Adorno traz dois elementos importantes para o nosso contexto. Primeiro, o 
autor afirma que é de fundamental importância evitar a barbárie, o que significa dizer que a 
formação moral deve ocupar o lugar central na educação e, segundo, que é preciso saber se, 
efetivamente, a educação pode fazer algo nesse sentido. Esta última questão Adorno responde 
com simplicidade, dizendo que, se conseguirmos colocar o tema da barbárie no centro da 
consciência pedagógica, a educação já estará fazendo muito. Nesse posicionamento está 
subentendido que, se a educação não tematizar a barbárie, ela poderá favorecê-la indiretamente. 
Numa palavra, é fundamental que, para evitar este risco, a educação seja transparente em sua 
finalidade humana, o que significa assumir uma postura moral. 
Se, de um lado, o postulado do dever ameaça caducar, de outro, reatualiza-se com notável 
vigor a preocupação moral em todos os segmentos da sociedade. E a pergunta a respeito do que a 
educação pode fazer para ajudar a reduzir a barbárie está na boca de todos e se coloca como 
responsabilidade para aqueles que pensam e fazem educação. Mesmo reconhecendo não ser o 
remédio para todos os males, a educação pode oferecer uma contribuição importante e, quem 
sabe, indispensável para corrigir as injustiças do mundo e contribuir para a construção de um 
mundo social menos desumano e mais responsável. Se, para evitar uma colaboração inconsciente 
e indesejada com a barbárie, a educação deve ser "transparente em sua finalidade humana", como 
diz Adorno, é necessário que a escola tenha consciência disso e saiba traduzir em sua prática tal 
sentido humano. E, para adiantar o que será retomado mais adiante, entendo que a educação tem 
um papel fundamental na formação do sujeito moral, crítico e autônomo, dando novos e 
transformadores rumos ao movimento dialético entre o indivíduo e a coletividade. 
Mesmo admitindo que nos encontramos nos momentos finais da era do dever, no sentido 
tradicional e moderno, isso não significa que devamos assistir ao declínio de todas as 
virtudes.1 A boa convivência humana não dispensa normas e leis que devem ser obedecidas. 
Trata-se, portanto, não do fim do dever, mas de um processo de reorganização moral que leve em 
conta uma realidade social ordenada segundo novos princípios e formas de relacionamento. Já 
não temos a mão temível do divino, nem mesmo o absolutismo da razão para nos orientar em 
nossas decisões e ações. É, portanto, necessário buscar outras formas de comportamento moral 
 
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que sejam condizentes com as condições da sociedade e do homem contemporâneos. Esta é a 
tarefa na qual está envolvido um vasto colégio de pensadores que congrega representantes das 
mais diferentes áreas de conhecimento. 
Reconhecer as circunstâncias e os homens tal como são não significa que esta realidade 
deva ser transformada em paradigma de moralidade. Não se pode confundir o ser, a realidade 
como ela é, com o dever ser, a realidade como ela deveria ser. Hoje, usufrui-se o presente, o eu, 
o conforto, o corpo, o prazer. Esta é a nova retórica do carpe diem que veio substituir a antiga 
retórica do dever. É isso que os alunos trazem para a escola e é isso que, como veremos adiante, 
a escola deve tomar como ponto de partida para qualquer proposta de educação moral. É neste 
contexto que precisa ser inventado um novo discurso ético. O sentido da responsabilidade moral 
precisa reconstituir-se em novas bases em meio à tendência individualista e hedonista que 
caracteriza o presente. 
As crianças e os jovens passam grande parte de sua vida na escola. Nesse tempo forma-se 
sua sensibilidade, sua maneira de pensar e de julgar, se moldam seus conceitos e representações, 
se enraízam atitudes e comportamentos. Todo esse desenvolvimento que acontece ao longo dos 
anos escolares representa a constituição da identidade do sujeito com suas diferentes, mas 
complementares faces do epistêmico, do estético e do ético. Mesmo que defendêssemos o ponto 
de vista de que a educação não deveria ocupar-se da formação moral dos seus alunos, seria 
impossível negar que, de uma forma ou de outra, no contexto escolar das relações 
professor/aluno, dos livros didáticos, das avaliações, estariam sendo transmitidos ideais e 
imagens de homem, de mundo, de relacionamento, de normas e valores. A influência moral 
sobre os alunos é impossível de ser evitada no ambiente escolar. Assim sendo, parece razoável 
que isso não aconteça de forma inconsciente e difusa pelo assim chamado currículo oculto, mas 
que seja explicitada, discutida e orientada para a formação de um sujeito moral autônomo, crítico 
e responsável. Retomando o pensamento de Adorno, é necessário que a educação seja 
transparente em sua finalidade humana, assumindo uma postura moral. Veremos mais adiante 
comoisso pode ser feito. Antes, é preciso registrar que o ponto de partida de qualquer projeto de 
educação moral é conhecer bem os dois personagens envolvidos na formação ética realizada na 
escola: o aluno e o professor. 
 
 
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3. Quem são os alunos e quem são os professores? 
 
Podemos iniciar lembrando uma evidência que, por vezes, não é devidamente levada em 
conta. As crianças não chegam à escola como folhas em branco, completamente abertas para 
receberam as marcas de uma formação moral que a escola tem para oferecer. Ao contrário, a 
escola acolhe pessoas que já se encontram em formação, com múltiplas influências e 
determinações, das quais muitas certamente são definitivas, ao passo que outras ainda estão 
abertas à transformação. Todo ser humano, embora nasça com certa carga genética, começa a 
constituir-se, a formar sua identidade desde o nascimento pelas experiências e aprendizagens que 
acontecem no contexto das relações familiares, sociais e midiáticas. 
As normas e convenções que ordenam a vida do grupo em que a pessoa cresce ou que são 
mediadas pelos meios eletrônicos, os gestos, as atitudes, os conselhos, os movimentos, os 
humores etc., vão sendo absorvidas e incorporadas pelo indivíduo no ambiente simbiótico de 
suas relações com o meio. Os gregos falavam de uma téchne tou biou, ou seja, de uma técnica ou 
de uma arte de vida que relaciona o indivíduo ao ethos, à maneira de ser da comunidade. Por 
isso, a criança quando chega à escola já é portadora de uma vasta experiência, de uma história 
relativamente longa de formação que envolve não só conhecimentos, sensibilidades, mas 
também representações de valores, formas de julgamento e de comportamento. Importa lembrar 
que até esse momento a formação da criança é predominantemente heterônoma, ou seja, 
predomina a absorção inconsciente das influências vindas de fora. 
A escola, portanto, deve receber a criança como um ser já formado, embora não 
plenamente, pelo contexto social em que viveu e continua vivendo. Aliás, isso pode representar o 
primeiro grande desafio da formação ética: estabelecer uma relação não-traumática entre a 
identidade já constituída da criança e o imaginário moral vigente na escola. A escola deve 
receber a criança não para julgá-la, mas para despertar nela a consciência de sua própria 
realidade, de sua própria história e, assim, criar condições para que ela, aos poucos, possa 
assumir-se como autora de sua própria identidade, constituindo-se como sujeito moralmente 
autônomo e capaz de tomar nas próprias mãos o seu destino no interior da comunidade. 
Como veremos adiante com mais detalhe, algo semelhante, embora se encontrem em outro 
estágio de suas vidas, pode-se dizer também dos professores. Eles não são sujeitos etéreos que 
 
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pairam acima da realidade. Ao contrário, são pessoas envolvidas e afetadas nas suas convicções, 
sensações, aspirações como qualquer outra pessoa que conviva com os conflitos e ambivalências 
éticas e morais da sociedade contemporânea. 
Diferentemente de períodos anteriores, em que os valores, as tradições e as normas eram 
mais estáveis, hoje tudo é volátil e mutante. Esse caráter histórico tornou-se um dos elementos 
centrais de toda a educação e da educação moral em particular. Em decorrência dos modos de 
pensar, de julgar e de agir, multiplicam-se, também, as estratégias de influências sobre os 
indivíduos, particularmente aquelas empenhadas na adaptação das pessoas ao sistema e seus 
interesses. A criança chega à escola já familiarizada com e influenciada por uma diversidade 
muito grande de opiniões, de posicionamentos a respeito dos mais diferentes assuntos; chega 
influenciada por posicionamentos religiosos, ora herméticos e dogmáticos, ora soltos e 
descomprometidos; chega marcada por imagens de violência, de erotismo, de relações 
utilitaristas; chega, sobretudo, seduzida por anseios, desejos, modelos de felicidade relacionados 
às prioridades do mercado, do consumo, do lucro. 
Nesse contexto, os meios de comunicação surgem como novo e poderoso mecanismo de 
influência heterônoma na educação das pessoas, inclusive na sua formação moral. De fato, é a 
mídia, com seus interesses ligados ao modelo social capitalista, que fixa muitas das causas 
prioritárias que estimulam a orientação e o comportamento dos indivíduos, que emocionam os 
corações hedonistas e desculpabilizam as consciências pelo abandono de suas responsabilidades 
morais e sociais. Na verdade, a mídia, hoje invasiva ao extremo, serve-se dos mais refinados 
recursos tecnológicos, linguísticos e imagéticos para influenciar e seduzir. Ao contrário do que 
muitas vezes se pensa, essa influência não se limita à venda de produtos, mas usa seu poder de 
sedução para conformar seu modo de pensar, de sentir, de agir e de ser, "impedindo a formação 
de indivíduos autônomos, independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente" (Adorno, 
1986, p. 99). 
O certo é que as crianças chegam à escola com uma identidade que já sofreu múltiplas 
influências, positivas e negativas, da família, do meio, da televisão, da internet. Essa é uma 
realidade que qualquer projeto de educação moral deve considerar como ponto de partida. O 
mais grave e perverso dessas influências é que elas não apenas se agregam quais adereços à 
identidade individual em constituição, mas representam, na verdade, elementos estruturantes da 
 
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própria personalidade. Dessa forma, tornam-se resistentes, não encontrando outra forma de 
superação senão pela conscientização psicanalítica e crítica das determinações sócio-culturais da 
personalidade. Se pelas influências do sistema e de suas instituições o homem se torna egoísta 
através da multiplicação e exaltação dos interesses privados, como transformar esse indivíduo 
privado, cujo ideal de felicidade é a satisfação de seus interesses egoísticos, num cidadão 
preocupado com o bem comum? É esta a realidade que justifica a tese inicialmente levantada de 
que a educação moral não pode ser vista apenas como a educação dos indivíduos, a partir de 
certos princípios ou normas morais. Esta será sempre uma tarefa sisífica de eterno e frustrante 
recomeçar, enquanto o sistema continuar gerando filhos contaminados de imoralidade. É, 
portanto, necessária a perspectiva mais ampla da renovação moral da sociedade como um todo. 
Na outra ponta da relação formativa, encontra-se o professor que, a exemplo das crianças 
ou dos jovens, também está exposto às permanentes influências do meio. Não se pode imaginar 
que para se realizar um projeto de educação moral seja suficiente a manifestação de bons 
propósitos e a conclamação de professores para que eles assumam seu papel de formadores. É 
preciso, antes disso, que os docentes tenham uma correspondente formação, que tenham passado 
por um processo de conscientização de sua própria moralidade, de seus ideais e sentidos de 
homem, de mundo e de vida, dos fundamentos que orientam seu julgar e agir, para só então, e a 
partir daí, pensarem no papel que lhes cabe como agentes da formação moral. Mais ainda: como 
agente de formação moral, o professor não fala sozinho, mas com ele fala todo o contexto 
escolar, ou seja, na educação moral escolar está sempre envolvida a escola como um todo. Na 
verdade, é este todo, com suas diferentes vozes, desde o diretor ao funcionário, desde os 
conteúdos aos procedimentos didáticos, desde os momentos formais aos lúdicos, que representa 
o verdadeiro agente da educaçãomoral. 
Formar professores com sensibilidade moral significa familiarizá-los criticamente com as 
imagens de mundo, de ser humano, de meio ambiente, com conceitos como liberdade, 
responsabilidade, respeito, tolerância; significa despertar neles a sensibilidade para as formas 
mais dignas, justas, belas e felizes de se viver, de modo que eles, por sua vez, possam despertar 
em seus alunos sensibilidades semelhantes. Esta perspectiva ético-estética abandona o sentido 
regulador, enquadrador e identificador da ética tradicional para despertar nos jovens a percepção 
e a responsabilidade diante da desestetização que representa a miséria, a injustiça, a fome, enfim, 
 
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a barbárie. Para avançarmos um pouco no esclarecimento dessa importante questão, parece 
adequado perguntar quais são os objetivos da formação moral. 
 
4. Quais os objetivos da educação moral? 
 
Como já foi dito anteriormente, o modelo de um ordenamento moral de princípios e de 
regras estáveis pertence ao passado. Hoje, tudo está em permanente transformação: o que valeu 
ontem pode não valer hoje e o que vale hoje pode não servir amanhã; o que é tido como certo 
num determinado contexto cultural pode não ser correto em outro. Impõe-se o entendimento de 
que os princípios e as regras universais perdem sua força a favor de novas convenções, que 
dependem dos contextos culturais. Pode-se dizer que se ampliam e flexibilizam os limites dos 
sentidos e, com isso, os limites do sujeito e do mundo. Como na arte, a vida parece ser uma 
permanente renovação de regras e de preceitos. 
O contexto contemporâneo de paulatina desconstrução dos valores e normas tradicionais 
exige outras formas de legitimação. Pressupondo, como parece plausível, que os homens não 
conseguem conviver pacificamente sem normas que regulamentem suas condutas e sabendo, 
também, que tais normas não podem ser deduzidas de princípios transcendentais, é necessário 
dar-lhes legitimidade com base em outro procedimento. Já no início da época moderna, 
Rousseau (2007), Hobbes (2006) e Hume (1995) propuseram a ideia do contrato social. Mais 
recentemente, Habermas (1989) e Rawls (1993) sugerem a ideia de consenso a ser encontrado 
mediante o diálogo. Este novo procedimento de legitimação tem consequências consideráveis 
tanto para o sujeito que simplesmente cumpre normas, quanto para aquele que exige o 
cumprimento de normas. Para o primeiro não é suficiente obedecer cegamente às normas, 
porque, desde a modernidade, o sujeito moral assume a corresponsabilidade pela legitimidade 
das normas. Se, na moral tradicional, Abrahão podia matar seu filho sem incorrer em crime 
porque obedecia a Deus, a partir da modernidade, mesmo obedecendo a Deus, Abrahão seria 
criminoso, porque o argumento da autoridade não mais o isentaria da responsabilidade pelo 
homicídio. De outra parte, para o educador não é suficiente exigir obediência em nome de 
alguma autoridade: ele precisa tornar plausível a legitimidade das normas. No primeiro caso, é 
necessário responder à pergunta em nome de quem se obedece e, no segundo, em nome de quem 
 
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se exerce a autoridade moral. Exige-se, portanto, um elevado nível de consciência e de 
responsabilidade. Hoje, é necessário dar voz à vida do indivíduo e da comunidade em meio ao 
calor e à fragilidade da realidade. A linguagem evocativa é substituída por uma linguagem 
palpitante, que tenta dizer o que nunca foi dito, que busca abrir trilhas em meio a cenários nunca 
antes visitados. A todo instante mudam os cenários na biologia, na medicina, na genética, na 
comunicação, na política, na economia, gerando sempre novos desafios para a reflexão ética e, 
consequentemente, para as decisões e ações morais. 
Esse deslocamento dos fundamentos da moralidade do céu para a terra, da transcendência 
para a imanência, tem enormes implicações para qualquer projeto de formação moral. No bojo 
dessa reviravolta, ocorre a passagem da visão providencialista e fatalista da história para uma 
visão puramente humana e histórica. Com isso, dissolve-se a fonte que legitimava a educação 
moral tradicional e perde força o argumento da autoridade em nome do qual se exigia submissão 
e obediência. Encontramo-nos em meio a essa passagem, com os olhos ora voltados para o 
passado, ora para o futuro, entre a saudade e a esperança, vivendo intensamente as ambivalências 
de um mundo em transformação. 
Ao tempo em que as mudanças ocorriam de forma mais lenta, o homem tinha condições de 
olhar para o passado e ver nele espelhados o presente e as expectativas de futuro, de modo que 
tinha como orientar-se, sentir-se seguro, em relação ao curso dos acontecimentos. Nesse contexto 
de estabilidade, justificava-se uma educação moral baseada no argumento da autoridade, que 
exigia sujeição e obediência ao conjunto de normas e valores aceitos por todos. A educação 
moral consistia na repressão dos desejos e instintos e na incorporação do ethos legitimado pela 
tradição. Hoje, as tradições se encontram sob suspeita, perderam sua força orientadora e não 
oferecem mais amparo e segurança diante de um futuro inseguro e imprevisível. 
Essa condição cultural tem decisivas consequências para a formação moral das pessoas. De 
um lado, como vimos, a educação moral nos moldes tradicionais da adaptação a um código ético 
de traços universais e permanentes já não é possível. De outro, pela dissolução das referências, o 
homem corre o iminente risco de submergir na mudança, de ser envolvido, absorvido e levado 
pelo fluxo da existência, sem conseguir assenhorear-se do seu próprio caminho e destino. Para 
que isso não ocorra e para que não impere a lei do mais forte, são necessários códigos de 
conduta, normas e valores que devem ser respeitados por todos. É o preço da condição humana: 
 
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a liberdade de todos exige o limite da liberdade individual. Apesar das teses que falam do fim 
dos valores (Lipovetsky, 1989), dos tempos líquidos (Bauman, 1999), as permanências, as 
referências, as normas e valores são condições necessárias da vida humana. Não há sociedade 
humana nem convivência ordenada e pacífica sem um código de direitos e deveres, orientador da 
coexistência dos indivíduos. O que ocorre é que este código não é mais indelével, permanente e 
universal, mas histórico, ou seja, sujeito a transformações e mudanças que acompanham as 
condições materiais e culturais da sociedade. Essa ambivalência entre a permanência e o fluxo, 
entre a tradição e o porvir, entre o ser e o vir-a-ser é o centro da paideia contemporânea.2 
Nesse cenário, a tarefa da educação moral coloca-se numa nova perspectiva de formar um 
sujeito moral, portador de uma consciência crítica que lhe permita uma permanente percepção e 
avaliação da pertinência dos códigos, normas, tradições, na perspectiva da liberdade e da justiça. 
A liberdade é condição seminal de qualquer moralidade, uma vez que sem liberdade não há 
decisão nem ação moral, e justiça é condição antropológica do ser humano como ser social, que 
precisa encontrar formas de convivência em que direitos e deveres se equilibrem. Por isso, 
formar sujeitos morais não significa, pelo menos não significa apenas, transmitir esse ou aquele 
valor, exigir esse ou aquele comportamento, mas contribuir para tornar o indivíduo um sujeito 
crítico, político, reflexivo. Compete ao professor despertar nos seus alunos o desejo de ser um 
sujeito moral. Esse é fundamentalmente um processo dialógico, argumentativo, deconvencimento. Ninguém pode obrigar alguém a ser um sujeito moral contra a sua vontade, nem 
mesmo mediante as mais severas ameaças ou sanções, pela simples razão de que a liberdade é 
condição sine qua non da moralidade. Obedecer às normas, seja por conforto ou temor, é 
condição suficiente para ser correto (em conformidade com as normas), mas não para ser um 
sujeito moral. A ação moral tem como pressuposto a livre escolha do sujeito. E essa condição de 
sujeito moral autônomo não existe a priori, nem pode ser simplesmente transmitida pela 
educação: é uma condição que deve ser conquistada e continuamente fortalecida ao longo de 
toda a vida. Ajudar nesse intuito é o sentido e o objetivo da formação moral. 
Erigir liberdade e justiça em princípios centrais de um novo modelo de moralidade implica 
repensar profundamente a relação entre individuo e sociedade, estabelecendo novos vínculos que 
agregam as tônicas fundantes dos modelos ético-filosóficos da antiguidade e da modernidade, 
 
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focados, como se sabe, respectivamente, na justiça e na individualidade. Sociedade e indivíduo 
são as duas faces imbricadas de uma mesma realidade social. 
O ser humano, por ser dotado de razão, é um ser confiado a si mesmo, que deve cuidar de 
si, velar por si mesmo. Dessa premissa ele não pode abrir mão, sob pena de deixar de ser 
humano. O sujeito moral só se constitui a partir do trabalho que faz consigo mesmo como 
exercício de conquista de sua liberdade. O estado que o indivíduo deseja é o estado de soberania 
e independência de si mesmo, numa palavra, de autonomia com relação a si mesmo, às coisas e 
ao mundo. Desse objetivo maior decorre a pergunta a respeito da conduta ou das regras que 
devem ser assumidas para alcançar esse estágio de autonomia. 
Combater a imoralidade significa, então, o homem repensar-se como sujeito moral; 
repensar-se como indivíduo, em sua história pessoal, nas suas relações com os outros seres 
humanos e com a natureza; significa repensar a sua situação no mundo contemporâneo, o sentido 
de sua vida presente e futura, as suas formas de convivência e usos dos outros e da natureza. Mas 
significa, também, repensar a sociedade, seus objetivos e ideais, seus valores e normas, seu 
sistema jurídico, político e econômico, na perspectiva da convivência digna e justa. E é no 
contexto dessa relação entre o individual e o social, como dimensões fundantes da moralidade, 
que o conceito de justiça adquire nova e inarredável centralidade. A justiça é a primeira e mais 
fundamental virtude do homem contemporâneo. O eixo dessa nova perspectiva consiste na 
relação indissolúvel entre o indivíduo e a sociedade. Restabelecer esse vínculo entre indivíduo e 
sociedade, em meio a um contexto cultural em que tal vinculação se apresenta estremecida, 
parece-me o objetivo central de educação moral. Não existe o sujeito moral independente da 
sociedade e nem a sociedade moral independente do sujeito moral: ambos mantêm entre si 
vínculos indissolúveis de liberdade e de justiça. Liberdade é o escopo e justiça sua condição. 
Nesses termos, não há liberdade sem justiça e nem justiça sem liberdade. 
Se fosse resumir essas considerações, diria que a educação moral se baseia, em termos de 
procedimento, no diálogo e na argumentação, e, em termos de objetivos, na formação do sujeito 
moral crítico, autônomo e livre, cujas principais virtudes devem ser a responsabilidade e a 
justiça. No entanto, a realização desse objetivo enfrenta, na prática, grandes dificuldades, uma 
vez que as tendências hegemônicas nos contextos sócio-cultural-econômico se orientam em 
sentido contrário. A seguir, serão apontadas algumas dessas dificuldades. 
 
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5. Dificuldades, conflitos e ambivalências 
 
Podemos distinguir várias situações que configuram posicionamentos distintos com relação 
à educação moral. O primeiro é representado por aqueles que, diante do mundo barbarizado em 
que vivemos (Mattéi, 2002), sentem-se desiludidos e impotentes e não acreditam que algo possa 
ser mudado pela educação moral. No interior da escola, existem também os que, atropelados pelo 
cotidiano de tantas tarefas, burocracias e frustrações, tornam-se indiferentes, optando por 
cumprir suas obrigações sem altruísmos nem projetos. Há também o grupo dos saudosistas que 
constantemente comparam os "bons tempos" com as desgraças morais contemporâneas e sonham 
com o retorno ao passado das normas claras, da ordem e do dever. Finalmente, existem os que 
fazem coro a um certo discurso de senso-comum, lamuriento, acusativo e catastrofista, que se 
sentem vítimas e não se cansam de culpar os outros. 
Em meio à tensão entre essas várias situações, a escola é acometida por uma profunda 
crise. Ao mesmo tempo em que a escola é responsabilizada pela formação moral dos alunos para 
compensar o vazio formativo aberto pelo esfacelamento da família, pela influência 
desencontrada da mídia e pela desorientação ética geral da sociedade, ela é solicitada a dedicar-
se a adaptar os alunos à sociedade, transmitir-lhes conhecimentos e habilidades, de modo que 
possam ter uma vida de sucesso. Esta crise é essencialmente a crise da Bildung, da formação do 
homem integral, individual e social, que se esfacela sob a desmesurada submissão da educação 
às exigências de um modelo de vida que se divide entre os prazeres imediatos, as vantagens 
materiais e as exigências do mercado. Sob a alegação da necessidade de atender às 
incontornáveis exigências desse modelo de existência, ou seja, de realizar uma educação 
utilitarista que adapta os indivíduos à realidade, a escola é fortemente constrangida a abrir mão 
de uma de suas mais importantes responsabilidades, que é a formação integral do ser humano em 
sua dimensão epistemológica, estética e moral. Essa, então, é a primeira grande dificuldade: 
exige-se, de um lado, uma educação voltada para o mercado, para a competividade, para o útil e, 
de outro, uma educação do sujeito moral responsável, respeitoso, justo. São duas propostas não 
apenas distintas, mas em boa medida contraditórias, uma vez que, como veremos adiante, o 
atendimento aos mandados do mercado fere, em muitos aspectos, os princípios da moralidade. 
Essa situação gera um clima de indiferença e impotência entre os docentes que, descrentes das 
reais possibilidades de uma educação moral, parecem cada vez mais reféns de um sistema que 
 
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deles exige "virtudes" opostas aos parâmetros de uma moralidade fundada no respeito, na 
dignidade, na tolerância, na justiça e na democracia. 
Essa situação de um certo marasmo moral confere incrível atualidade à pergunta formulada 
por Hobbes: "Por que os homens devem atuar de outra forma que não seja em função de seu 
próprio proveito imediato?". Esse é o ponto nevrálgico e a dificuldade maior da educação moral 
hoje. Enquanto tudo se foca no indivíduo, nos seus interesses, nos seus desejos, vantagens e 
prazeres, a educação moral precisa, remando a contracorrente, cultivar o respeito, a 
responsabilidade e a justiça. Nesse sentido, a educação moral torna-se uma tarefa complexa que 
envolve o grande desafio da contra facticidade, uma vez que a tendência educacional dominante 
é a da acomodação, da adaptação, do enquadramento das pessoas a uma realidade orientada 
pelos interesses do sucesso pessoal, da posse de bens e do exercício do poder. 
Tal tarefa torna-se ainda mais difícil se levarmos em conta que o cuidado do indivíduo 
consigo mesmo passou a representar,desde a modernidade, não mais a negativa renúncia do eu, 
comum na moral cristã, mas uma conquista positiva de constituição do eu. Temos então a 
ambivalente exigência de, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento do indivíduo, com sua 
liberdade e autonomia, e despertar nele o espírito de socialidade respeitosa, tolerante e 
responsável. Encontrar um equilíbrio entre os interesses individuais e as necessidades sociais não 
é, de modo algum, uma tarefa simples. Aristóteles ensinou que a formação da pessoa tem sempre 
um caráter político, uma vez que o eu se constitui na estreita relação com a pólis, seus costumes, 
normas e valores (1999, p. 18). O ethos, de onde deriva ético, é a maneira de alguém se conduzir, 
sua forma de ser, de decidir e de agir diante de diferentes situações no interior da comunidade. 
Essa dupla dimensionalidade, individual e social, do ser humano confere igual duplicidade à 
formação moral que visa à formação do sujeito autônomo e livre, mas sempre na condição de ser 
político e social. Decisões e ações são, ou pelo menos deveriam sempre ser, gestos, a um tempo, 
solitários e solidários de uma liberdade refletida que implica limites negociados. O indivíduo se 
desenvolve como ser autônomo e livre nos limites de sua humanidade política. O equilíbrio dessa 
dupla condicionalidade encontra garantias objetivas e democráticas nas normas e prescrições que 
organizam os desejos e os instintos, adaptando-os às exigências da convivência entre liberdades. 
A liberdade, portanto, tem sempre um caráter político, como já sabiam os gregos. Liberdade 
significa não ser escravo de si, dos seus instintos e dos seus apetites e, ao mesmo tempo, não ser 
 
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escravo dos outros. Mas não ser escravo dos outros significa também que o outro não pode ser 
meu escravo. "A ação justa", dizia Arsitóteles (1999, p. 101), "é um meio termo entre o agir 
justamente e ser tratado justamente". Em conformidade com essa premissa, os sujeitos não 
podem formar-se, conhecer-se, constituir-se independentemente de sua relação com os outros. À 
liberdade do indivíduo, portanto, é inerente uma dimensão política e social. Disso podemos 
concluir que o comportamento moral está intrinsecamente relacionado ao conceito de 
democracia e de justiça social. E assim voltamos à pergunta de Hobbes: Como convencer os 
homens a não perseguirem apenas os seus interesses individuais? E é nisso que reside a grande 
dificuldade, numa época em que se privilegiam e se antepõem os interesses individuais aos 
sociais e comunitários. 
Essa relação entre o individual e o social liga-se a outra dificuldade presente na educação 
de modo geral, mas particularmente difícil no contexto da educação moral. Trata-se do problema 
da disciplina e da autoridade. Todo o debate a respeito das relações entre as gerações defronta-se 
com essa questão. Pode-se dizer que qualquer atividade humana que se propõe alcançar certos 
objetivos exige disciplina. Isso vale tanto para uma equipe desportiva, para uma orquestra, 
quanto para um grupo de pesquisa que queiram obter sucesso no seu trabalho. No entanto, desde 
a quebra do autoritarismo tradicional (Rousseau, 1992), tornou-se comum uma forte rejeição a 
qualquer tipo de autoridade, a ponto de chegarmos hoje a uma sociedade que endeusa a 
inexistência de limites. Particularmente a família e a escola se defrontam com esse problema. 
Filhos e alunos articulam uma difusa reinvindicação de igualdade com relação aos pais e 
professores. 
Em outras palavras, há hoje uma forte resistência em reconhecer o princípio da autoridade, 
em nome da qual se possa exigir disciplina. Teríamos aí um vasto campo de debates e discussões 
que não é o momento de explorar. No entanto, é importante registrar que essa crise de autoridade 
e de disciplina afeta também a educação moral, na medida em que se questiona a autoridade da 
norma moral. Retorna aqui o problema, já abordado anteriormente, da legitimação das normas e 
valores. Hoje, as normas e valores exigem uma legitimação racional, de modo que aqueles que 
são obrigados a segui-los possam compreender por que são obrigados a fazê-lo. 
Acontece, no entanto, que esse processo de legitimação não pode ser retomado a cada 
instante. A vida quotidiana pressupõe certa durabilidade, um reconhecimento, em princípio, da 
 
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autoridade, pelo fato de essa autoridade ter sido socialmente legitimada. Não é necessário dizer 
que isso não justifica o uso despótico dessa autoridade. É preciso que filhos e alunos estejam 
convencidos, primeiro, de que a disciplina e a autoridade são socialmente necessárias e, segundo, 
que a disciplina e a obediência, embora imponham limites aos impulsos e desejos imediatos, são 
vantajosas em termos da convivência civilizada. No entanto, essa argumentação é pouco 
convincente no contexto cultural em que predomina a eudaimonia, a busca do prazer, o sucesso e 
as vantagens pessoais. Ocorre nesse ambiente um notável dissenso entre virtude e felicidade. 
Está posta, assim, essa última questão: Por que praticar a virtude se ela não conduz à felicidade? 
Nas sociedades tradicionais havia um forte consenso a respeito do código de regras e dos 
fins sociais que deviam orientar a vida de cada um. Esse consenso se fundava na relação entre 
virtude e felicidade: o sacrifício da virtude era recompensado pelo ganho de felicidade. A relação 
entre virtude e felicidade, que preservava coesas tanto a polis grega quanto 
a comunitas medieval, parece romper-se na sociedade contemporânea. De um lado, sobrevivem 
os ideais tradicionais de honestidade, respeito e eqüidade, formulados na Grécia como forma de 
vida feliz na polis e, na Idade Média, como caminho para a felicidade eterna e, de outro, surgem 
os ideais da posse, do consumo e do poder que prometem a felicidade no sistema capitalista. A 
promessa de felicidade, que justificava as virtudes tradicionais, perdeu credibilidade e a 
felicidade contemporânea não necessita de virtude. 
Nas sociedades em que se dissociam virtude e felicidade, a educação moral tende a 
constituir-se num repertório de admoestações acompanhado de promessas de felicidade que 
desfrutam de pouca credibilidade. Disso resulta o que poderíamos chamar de uma moral cínica 
do capitalismo contemporâneo, ou seja, uma moral que exige um comportamento virtuoso como, 
por exemplo, obedecer às leis, submeter-se aos preceitos da ordem pública, pagar impostos, dizer 
a verdade, ser honesto etc., sem que tais comportamentos tragam a felicidade pessoal e social nos 
termos da eudaimonia dominante. Pior que isso, a felicidade, muitas vezes, encontra-se do lado 
daqueles que burlam os princípios dessa moral. A ambivalência mais perversa desse moralismo 
cínico da sociedade capitalista é que esse divórcio entre regras e fins, entre virtude e felicidade, 
atinge particularmente as parcelas menos favorecidas da população, que não podem aproveitar-se 
dos benefícios do sistema alcançados pela burla da norma. Essa parte da população tem que 
 
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obedecer às normas, tem que ser virtuosa para garantir o funcionamento de um sistema que, na 
verdade, apenas a aflige, reprime e exclui. 
No modelo cristão, o comportamento virtuoso garantia a felicidade eterna para todos os 
que agiam em conformidade com a lei. Na intenção, pode-se dizer o mesmo do modelo 
secularizado da modernidade, pois a obediência de todos às normas do contrato social deveria 
garantir o bem-estar e a felicidade de todos. Com o surgimentodo capitalismo, esta perspectiva 
foi alterada, na medida em que, enquanto permanece a exigência da virtude de todos, a felicidade 
fica reservada aos poucos que antepõem os interesses privados aos sociais. Na situação atual do 
capitalismo neoliberal, em que a felicidade consiste na busca do prazer imediato, chegamos ao 
ponto extremo não apenas da desconexão entre virtude e felicidade, mas da inversão dessa 
relação em antagonismo: a realização social, o sucesso, o bem estar são facilitados pela 
contravenção, pelo poder, pela exploração das pessoas e do meio. Uma vez ocorrida esta 
desconexão entre virtude e felicidade, o perigo reside em se manter a virtude na forma de pura 
coação ou repressão. Com isso, elimina-se a sedução da recompensa, que justifica o sacrifício, e 
a moral perde o sentido. 
Parece ser esse o risco que corremos numa sociedade em que as virtudes tradicionais já não 
são o mecanismo para alcançar a felicidade, pelo menos não nos termos hedonistas em que é 
formulada hoje. Num contexto em que o virtuoso não raro é considerado otário, a educação 
moral está condenada a enfrentar enorme dificuldade. Esses comentários nos permitem retornar à 
nossa tese inicial de que a reforma moral do indivíduo depende essencialmente de uma 
simultânea reforma moral de sociedade como um todo. Como esta reforma não é possível sem os 
indivíduos, é tarefa primeira da formação moral estimular a formação de sujeitos políticos que 
tenham a justiça como seu bem maior. 
 
Conclusão 
 
Essa reflexão mostra com bastante clareza que a tarefa da educação moral não é apenas um 
compromisso dos pais, da escola ou de outra instância qualquer, mas um compromisso da 
sociedade como um todo e de todas as suas instituições políticas, jurídicas, midiáticas e também 
educacionais. Afirmar isso representa alimentar certa utopia, no seu sentido negativo, uma vez 
 
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que, no momento, nada indica que a sociedade venha a iluminar-se em todos os seus ambientes 
de um novo consenso de moralidade. A sociedade será sempre plena de contradições e é no 
interior delas que se estabelece a luta por práticas individuais e sociais que favoreçam o bem-
estar e a felicidade de todos. É nessa perspectiva que deve ser vista a tarefa da educação moral 
realizada no interior da escola: uma tarefa árdua que se encontra entre paradoxais e 
contraditórias exigências. De um lado, sabe-se que ela precisa da tradição como condição 
educativa para o presente e para o futuro e, de outro, reconhece-se que ela necessita adaptar-se 
ao ritmo e à celeridade das mudanças e transformações. Se no passado o próprio acontecer 
histórico tinha o sentido alegórico que ilustrava as grandes ideias de Homem, de Deus, da 
Natureza, ideias estas que orientavam o mundo e representavam o sentido da vida, agora o 
movimento não é símbolo de nada, ele é pura e simplesmente movimento, mudança sem 
significado exterior a si mesmo. Com o esvaziamento dos grandes cenários de sentidos e 
significados teleológicos, o homem perdeu sua condição de dominador e foi jogado para o 
interior do próprio movimento, transformando-se em parte igual a todas as outras do todo em 
movimento. Adorno disse, certa vez, que a grande máquina da ciência e da tecnologia cuspiu seu 
maquinista e criador. Talvez se possa dizer, desde um outro ponto de vista, que o ser humano 
não foi ejetado, mas está ameaçado de ser absorvido pela grande máquina, no interior da qual 
está sendo consumido pelas chamas ardentes de um progresso que avança sozinho sem dar 
atenção aos sentidos transcendentes do humano. Parece, então, que nos encontramos bastante 
distantes do homem autônomo e socialmente responsável, que é o objetivo maior de toda a 
educação ética. Trata-se, sem dúvida, de um ambiente muito adverso para uma educação moral, 
mas o imponente movimento por uma nova moralidade individual e social nos convence 
primeiro de que ela é absolutamente necessária e, segundo, de que ela é possível. 
O caminho certamente não é nem curto nem fácil. Nem se deve imaginar que seja possível 
formar os sujeitos para depois termos uma sociedade mais moralizada. A formação das pessoas e 
o repensar das estruturas profundas de nossa sociedade são duas faces de um mesmo processo. É 
preciso empreender um grande debate da coisa pública, do espaço público como o âmbito de 
discernimento moral, em que o conceito de justiça assume centralidade e se torna o conceito 
definidor da mais elevada virtude da ética contemporânea. E a escola, em todos os seus níveis, 
 
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tem uma fundamental contribuição a dar: promover a renovação moral do indivíduo e da 
sociedade, no sentido de uma ordem mais justa. 
 
Notas 
1. Sigo aqui as teses da Ética do discurso que, de um lado, "proíbe que, em nome de uma autoridade filosófica, se 
privilegiem e se fixem de uma vez por todas numa teoria moral determinados conteúdos normativos" e, de outro, 
afirma que "os juízos morais têm um conteúdo cognitivo; eles não se limitam a dar expressão às atitudes afetivas, 
preferências ou decisões contingentes de cada falante ou ator" (Habermas, 1989, p. 147-148). 
2. Mesmo os autores considerados precursores ou pós-modernos, em sentido estrito, não colocam em dúvida a 
necessidade de valores. Veja-se o que diz Vattimo (1996, p. 5-6), ao analisar as posições de Nietzsche e de 
Heidegger: "Como essa definição coincide com o 'Deus está morto' e com a desvalorização dos valores supremos de 
Nietzsche? Pode-se percebê-lo ao se atentar para o fato de que também para Nietzsche não desapareceram os 
valores tout court, mas os valores supremos, resumidos precisamente no valor supremo por excelência: Deus. Tudo 
isso, porém, longe de tirar sentido da noção de valor, como Heidegger bem viu, liberta-a na sua potencialidade 
vertiginosa: somente onde não há instância terminal e 'interruptiva', bloqueadora, do valor supremo-Deus, os valores 
podem manifestar-se em sua verdadeira natureza, que é a convertibilidade, e a sua transformabilidade/ 
processualidade indefinida". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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VATTIMO, G. O fim da modernidade: nihilismo e hermenêutica na culturae a sua concepção de disciplina e 
educação, os conflitos, naturais em qualquer relação, são vistos como uma oportunidade para 
trabalhar valores e regras. 
A construção dos valores morais tem início, desde a mais tenra idade, quando a criança 
começa a interagir com os mais diversos ambientes sociais. A partir da relação familiar, as 
interações sociais com os seus colegas e com os profissionais envolvidos na comunidade escolar 
contribuirão para o desenvolvimento e a formação da personalidade do indivíduo que expressará 
de acordo com a construção de sua tábua de valores o seu senso moral e a sua consciência moral 
através de suas ações. 
Para educar em direção à consciência moral autônoma, Piaget faz considerações sobre a 
importância de educar em valores. Em sua obra, O juízo moral na criança, ele estuda o processo 
de construção da moralidade na criança, mostrando que enquanto ela organiza o pensamento e o 
julgamento, podemos observar três estágios de desenvolvimento e as atitudes dominantes de 
acordo com a idade. 
Segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral, caracterizada pela anomia (A: 
negação; nomia: regra, lei), coincidindo com o “egocentrismo” infantil e que vai até, 
aproximadamente, 4 ou 5 anos de idade. No período sensório-motor, não existem regras, são as 
necessidades básicas que determinam as normas de conduta. Quando a criança atinge 7 ou 8 anos 
de idade, tem início a fase da moralidade heterônoma, caracterizada pelo comportamento de 
submissão às regras e aos deveres impostos coercitivamente. Nesse período, ela compreende as 
regras como sagradas porque quem as informa é o adulto, cuja superioridade é para ela 
inquestionável e inatingível. 
Na relação estabelecida entre a criança e os adultos, particularmente, os pais, nasce a 
obediência por medo da punição. A noção de responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo 
com as consequências objetivas das ações, e não pelas intenções. A relação estabelecida entre a 
criança e os mais velhos é o protótipo das relações coativas. 
 
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Em torno de 11 ou 12 anos, a criança é capaz de avaliações morais pessoais e, em certos 
casos, ela entra em conflito com os sentimentos da moral heterônoma da obediência por perceber 
que mudar uma regra deixa de ser uma transgressão. Nesse momento, tem início o processo de 
passagem da moral heterônoma para a moral autônoma. 
Para Piaget (1933/1977), a personalidade autônoma é o produto mais refinado da 
socialização (p. 245) porque é somente em uma relação de respeito mútuo entre personalidades 
autônomas que é possível, simultaneamente, a diversidade e a igualdade. Mas, da mesma forma 
que nem todo indivíduo atinge o pensamento formal, nem todos chegam a formar uma 
personalidade autônoma; pelo contrário, “a consciência adulta autônoma é um produto social 
recente e excepcional” (PIAGET, 1944/1977, p. 186). 
Piaget também chama a atenção para o fato de que sem que se estabeleçam trocas do 
sujeito com o meio não há nem conhecimento nem ética possíveis. E que o desenvolvimento 
intelectual, isto é, a possibilidade de raciocínio lógico, a relação de respeito mútuo com o outro e 
a constituição de uma tábua de valores são condições necessárias para a conduta moral e ética. 
Na moralidade autônoma (autonomia: capacidade de governar a si mesmo), o indivíduo 
adquire a consciência moral, e os deveres são cumpridos com o reconhecimento de sua 
necessidade e significação. Na ausência da autoridade continua o mesmo, segue um código de 
ética interno, fiel a seus valores e a seus princípios. A responsabilidade é subjetiva, baseada na 
intencionalidade do ato, ou seja, é aquela em que o indivíduo atinge seus objetivos através de 
uma intenção deliberada. 
Sob uma perspectiva holística, podemos observar que os valores, ao mesmo tempo que 
estão relacionados intimamente à formação do indivíduo, também são eleitos e emergentes da 
cultura e/ou da sociedade a que cada indivíduo pertence (GRINSPUN, 1999). 
Para que um professor possa ser um educador em valores, é condição essencial ser ele 
mesmo um exemplo de tudo o que transmite através de suas ações e de sua postura. Pierre Weil 
(1993) nos desafia com suas reflexões a esse respeito quando afirma que: em sua formação 
também seria importante cultivar nos educadores uma disposição para trabalhar suas essências. 
Além disso, que eles sejam suficientemente lúcidos para viver a arte da atenção em si mesmos e 
serem honestos para mostrar como são para si próprios. Desejamos ainda que esses educadores 
 
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sejam levados a apresentar frequentemente atitudes e comportamentos ligados aos valores 
humanos: verdade, beleza e amor (p. 41). 
A educação tem tido um papel de socialização do conhecimento, da cultura e dos valores 
em todas as sociedades e em todos os tempos. O comportamento humano e o posicionamento de 
cada indivíduo frente aos valores e princípios, em um determinado momento de sua vida, não 
têm um caráter definitivo. Segundo Arruda (1998), os valores são num primeiro momento 
herdados por nós. Para construir a sua própria escala de valores, a criança ou o adolescente 
precisa do referencial do mundo adulto. Não nos cabe aqui um aprofundamento sobre o conceito 
filosófico do que se entende por valor. O que pretendemos é focalizar a nossa atenção para a 
necessidade de uma educação que eduque, também, em valores que estruturam as relações 
interpessoais e intrapessoais. Sendo assim, em uma perspectiva psicossocial, Novikoff (2002) faz 
uso da seguinte classificação dos valores básicos, essenciais para a convivência humana em 
sociedade: 
• Valores pessoais: inclui as representações qualitativas sobre as pessoas, incluindo as 
questões éticas. 
• Valores econômicos: refletem os objetos materiais ligados ao consumo/utilidade. 
• Valores espirituais: apontam os valores estéticos e os religiosos. 
Os valores estão referendados aí pelo senso moral e pela consciência moral – justiça, 
solidariedade, generosidade, integridade, honestidade e outros. os valores provam ainda 
sentimentos de vergonha, culpa, admiração, amor, dúvida, contentamento, cólera, medo, que 
interferem em nossas decisões nos levando a ações que atingirão a nós mesmos e aos outros. 
Marilena Chauí (1999) com sensibilidade esclarece que (...) os sentimentos e as ações, 
nascidos de uma opção entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, também estão referidos a 
algo mais profundo e subentendido: nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento e de alcançar a 
felicidade, seja por ficarmos contentes conosco mesmo, seja por recebermos a aprovação dos 
outros. Portanto, o senso e a consciência moral dizem respeito a valores, sentimentos, intenções, 
decisões e ações referidas ao bem e ao mal e ao desejo de felicidade (p. 335). 
Os valores apontados devem atravessar os limites disciplinares e permear o cotidiano do 
aluno. Considerando que alguns conceitos são demasiadamente abstratos, é fundamental 
estimular através de dinâmicas e experiências concretas a vivência de situações que favoreçam o 
 
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processo de identidade pessoal, pois, assim, podemos identificar que valores estão sendo 
privilegiados naquela circunstância. 
As ciências do comportamento contribuem, significativamente, para uma melhor 
compreensão do desenvolvimento da moralidade na criança e no adolescente e de como se dá o 
processo da legitimação dos valores e das regras morais. 
Quando estamos diante de uma decisão a tomar, as nossaspós-moderna. São 
Paulo: Martins Fontes 1996. 
WEBER, M. Ciência e política: duas vocações. São Paulo: Martin Claret, 2005.dúvidas 
manifestam não só o nosso senso moral, mas colocam à prova a nossa 
consciência moral, pois exigem que façamos uma escolha, que 
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas 
opções e que assumamos todas as consequências decorrentes de nossos 
atos. Portanto, a consciência moral é o resultado operativo de nosso senso 
moral (CHAUÍ, 2000). 
 
Sabemos que uma pessoa capaz de agir eticamente nem sempre de fato o 
faz. Assim como uma pessoa capaz de raciocinar logicamente nem 
sempre pensa de acordo com as normas lógicas. Piaget deixou intocado o 
mistério de por que mesmo uma pessoa que tenha as condições 
necessárias para a ação moral nem sempre age eticamente 
(FREITAS,1999). 
 
Na verdade, não é possível definir precisamente de que modo uma pessoa chega a 
legitimar determinadas normas de comportamento e conduzir-se de acordo com elas de maneira 
coerente. Sabemos que um conjunto de processos conscientes e inconscientes, ao longo de toda a 
vida, forma o nosso perfil individual. 
O modo como se dão o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a 
organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço na prática educativa, 
ensina valores, atitudes e conceitos. E a escola deve ser o lugar onde cada aluno reconheça que 
os valores e as regras são coerentes e passíveis de uma identidade pessoal ante a perspectiva de 
uma vida plena e feliz. 
 
3. Um estudo de caso 
 
Partindo da concepção de que os valores estão presentes nas opções individuais e são 
referendados em todos os âmbitos da vida no cotidiano nas dimensões social, histórica, cultural, 
afetiva, política, econômica, cabe aqui indagar: qual é o papel da escola como referencial para o 
aluno na construção de sua escala de valores? Como estabelecer ações e estratégias para 
consolidar essa formação no momento atual? Que valores queremos transmitir em nossas 
 
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escolas? E estes valores estariam relacionados somente ao ambiente escolar? De que forma 
podemos criar um espaço sistemático de discussão sobre valores no ambiente escolar com a 
participação da comunidade escolar? Vamos focalizar um caso que permeia o nosso cotidiano 
profissional e nos coloca à prova ante essas indagações. Durante a aula, um aluno visivelmente 
maior agride um colega pelo fato de o mesmo ter usado o seu estojo de canetas sem autorização. 
O professor intercede e pede que, ao término da aula, ambos o aguardem na coordenação. Qual 
seria o procedimento mais adequado diante dessa situação? Afastando situações atípicas, os 
conflitos mais comuns no ambiente escolar, são: agressão física entre os alunos, rejeição por 
parte dos colegas ou dos professores (proibição de participação) e conflitos verbais (ofensas, 
provocações). 
Na escola tradicional, as desavenças e os atritos entre as crianças são tratados como 
problemas a serem extintos a qualquer custo. É importante ressaltar que, na maioria das vezes, os 
conflitos são vistos como nocivos e negativos. Piaget concebe os conflitos interpessoal e 
intrapessoal como necessários ao desenvolvimento porque através do processo de 
desequilibração o sujeito é motivado a buscar uma nova ordem interna. 
Os cursos de formação de profissionais em educação não preparam o futuro profissional 
para lidar com os conflitos que ocorrem nas instituições de educação. Para que o comportamento 
se enquadre no modelo que prioriza a obediência, as punições e as recompensas são as práticas 
adotadas: proibir uma atividade que dá prazer ao aluno, tirar ponto, suspender, fazer sermão, 
ameaçar etc. Nesse ambiente, as relações coercitivas se expressam através da valorização do 
poder hierarquizado, o que pressupõe uma educação que alimenta as atitudes interiores que 
predispõem o indivíduo na fase heterônoma, tais como medo, imposição, autoritarismo, castigo, 
prêmio, respeito unilateral, tirania. Consequentemente, contrariando o princípio democrático da 
liberdade, o máximo que se consegue é que as pessoas tenham comportamentos adequados (grifo 
nosso) quando estão sob controle, o que é essencialmente diferente se queremos educar para a 
autonomia. 
Se a professora se dirige ao agressor perguntando o porquê de ele ter agredido o colega, se 
ele gostaria que fosse com ele, e sugere um pedido de desculpas, embora a intenção seja cabível 
e louvável, a intervenção da professora elimina a possibilidade de o menino (agredido) se 
expressar e aprender a falar por si próprio sobre o que o incomodou perante o agressor. Essa é 
 
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uma questão corriqueira no dia a dia das crianças nas escolas, e cabe chamar a atenção para o 
fato de que, na busca de sua própria defesa, a criança é estimulada a fazer uso de suas próprias 
palavras e a participar da resolução do problema. A professora, em vez de resolver com 
autoridade a situação, pode contribuir para que ambos reflitam sobre o caso, atenta aos 
sentimentos que eles estão expressando naquele instante. Essa pode ser uma oportunidade para 
reconhecer as tendências de reação das crianças e o momento pode ser favorável à valorização 
do respeito pelo outro. A professora poderá ainda intervir explicitando o problema, ajudando-os 
a perceber a importância de controlar os impulsos de raiva e que a agressão física não é a melhor 
maneira de resolver as dificuldades com os colegas. Cabe também à professora chamar a atenção 
para o abuso da superioridade física, apontando para um possível ato de covardia. Nessa situação 
e em inúmeras outras similares, percebemos que a orientação de um professor habilidoso é capaz 
de promover um ambiente, em sala de aula, de cooperação e afetividade de democracia e de 
interação com os alunos, propiciando a troca de ideias e opiniões, o exercício da argumentação, a 
análise e proposta de soluções etc. 
Portanto, o modo como os conflitos sociomorais são resolvidos em sala de aula torna-se 
um excelente aliado para se trabalhar regras, princípios e valores. Não visando apenas à 
resolução do conflito, a conduta da professora é um procedimento mais coerente com a 
construção da autonomia. Como afirma Menin (1996, p. 61), “quer queiram ou não, todas as 
escolas atuam na formação moral de seus alunos; no entanto, nem todas o fazem na direção da 
autonomia”. 
As professoras Montserrat Moreno e Genoveva Sastre (2002) apontam que é fundamental 
que o professor desafie os alunos na direção da resolução dos conflitos a fim de conduzi-los 
permanentemente a: 
• buscar soluções próprias; 
• analisar as soluções apresentadas, antecipando suas consequências e observando se estas 
levam ao resultado esperado; 
• investigar as relações entre as causas e os conflitos apresentados; 
• considerar o que é uma boa solução para um determinado conflito; 
• pensar que as soluções para os conflitos devem ser justas, caso contrário, podem acarretar 
mais conflitos. É de suma importância reconhecer que a escolha da conduta mais adequada 
 
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perpassa pela qualidade da relação professor/aluno constituída. Nessa relação estão implícitos, 
por exemplo, o papel do professor como referencial para o aluno na construção de seus 
princípios éticos e morais, a sensibilização do aluno para as questões éticas e humanísticas, a 
educação em atitude e em direção à autonomia etc. 
 
4. Considerações finais 
 
Apesar de a realidade escolar evidenciar a necessidade de educar para a resolução de 
conflitos sociomorais, as instituições responsáveis pela formaçãodos professores não investem 
em seus programas curriculares nessa modalidade de conhecimento. Consequentemente, a 
educação nas dimensões moral e ética é legada ao improviso e ao acaso. 
As práticas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento da moralidade devem ser 
constituídas desde atividades de rotina na sala de aula até a seleção de conteúdos que promovam 
esse desenvolvimento. Portanto, ao se trabalhar com a construção de valores, assim como nos 
demais conhecimentos, “a realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam 
desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la” (BRASIL, 
1997, p. 94). 
A educação, quando concebida como um processo de aprendizado ao longo de nossa 
existência, rompe as fronteiras demarcadas pela disciplinarização. Uma aula de qualquer 
disciplina pode e deve ter abertura para tomar qualquer direção, atravessando diferentes campos 
de conhecimento sem a identificação com apenas um deles. Essa interdependência leva à 
imprevisibilidade que desmitifica a obrigatoriedade de seguir apenas por caminhos predefinidos. 
É no espaço sagrado de nossa sala de aula que enveredamos magicamente por todos os caminhos 
imagináveis e inimagináveis que a mente humana pode alcançar. 
Essa experiência ímpar e enriquecedora cria condições favoráveis para que se estabeleçam 
diálogos abertos e os alunos experimentem a liberdade de opinar e expressar suas ideias com 
autoconfiança. 
Uma educação com tais características é o que verdadeiramente podemos chamar de 
educação conscientizadora e transformadora. O maior desafio para nós, profissionais de 
educação, é articular um trabalho nas diferentes áreas de conhecimento que encaminhe a prática 
 
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educativa objetivando reflexões sobre os princípios que fundamentam os valores. E que, ao 
longo desse processo, na conquista de sua autonomia, o aluno perceba que cabe a ele tomar 
decisões diante de situações que comprometam a sua qualidade de vida e a sua sobrevivência. 
Embora a família e outras instituições sociais veiculem valores e desempenhem um papel 
significativo no desenvolvimento moral e na formação de atitudes do aluno, a escola é o lugar 
onde esses valores são pensados, refletidos e dialogados. 
No atual contexto da globalização, a sociedade exige cada vez mais indivíduos dotados de 
poder de decisão e iniciativa. A fragilidade dos laços familiares e sociais compromete o processo 
de individuação do jovem e do adolescente cujas dificuldades emocionais são marcadamente 
difusas. O ato de aprender pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. É essencial 
que o professor esteja atento às transformações pelas quais está passando a estruturação 
emocional do adolescente de hoje. A liberação dos usos e costumes, assim como a diminuição 
das barreiras e proibições entre as gerações, é causadora de sérios problemas de estruturação 
psíquica durante a adolescência. Sob a perspectiva psicanalítica, a relação que se estabelece entre 
o professor e seu aluno é que determina as condições para aprender, sejam quais forem os 
conteúdos. É necessária uma atuação do professor para que o aluno atribua um sentido especial à 
sua figura e seja estimulado no seu desejo de saber e aprender. 
“A Construção dos Valores no Ambiente Escolar: um estudo de caso”, através da análise e 
reflexão sobre a experiência cotidiana, aponta novos caminhos ao propor um modo mais 
adequado e eficiente de lidar com questões que permeiam o cotidiano do professor. No dia a dia 
de nossa profissão são muitas as situações que vivenciamos, tanto no âmbito da relação 
professor/aluno quanto no universo das relações com profissionais de educação que, a exemplo 
do caso em estudo, se aprofundadas com aporte teórico, contribuiriam para qualificar a nossa 
prática profissional, estreitando e valorizando sempre a relação teoria/prática com sabedoria. 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ARAÚJO, Ulisses F. O sentimento de vergonha como um regulador moral. 1998. Tese 
(Doutorado) – IP, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998. 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Introdução aos parâmetros Curriculares 
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
CAPRA, Fritjof. Sabedoria incomum. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 1995. 
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000. 
FREITAS, L.B.L. Do mundo amoral à possibilidade de ação moral. Psicologia: reflexão e 
crítica, n. 12, p. 447-458, 1999. 
FREITAS, L.B.L. A moral na obra de Jean Piaget: um projeto inacabado. 1997. Tese 
(Doutorado) – Curso de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 
1997. 
FROMN, Erich. Do amor à vida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. 
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Rio de Janeiro: 
Feevale, 2004. 
GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin; NOVIKOFF, Cristina. Os adolescentes e a construção 
dos valores. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, 1999. Projeto de 
Pesquisa. 
GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin. Os valores do jovem no contexto atual. Rio de Janeiro: 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 1999. Projeto de pesquisa. 
MENIN, Maria S.S. Desenvolvimento moral: refletindo com pais e professores. In: MACEDO, 
Lino de (Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. 
NOVIKOFF, Cristina. As representações sociais acerca dos adolescentes: perspectivas e 
práticas pedagógicas em construção. 2002. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002. 
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994. 302p. 
SASTRE, G.; MORENO, M. Resolução de conflitos e aprendizagem emocional: gênero e 
transversalidade. Tradução: Ana Venite Fuzatol. São Paulo: Moderna, 2002. 
WEIL, P. A arte de viver em paz: uma nova consciência da paz. São Paulo: Gente, 1993. 
______________________________________________________________________ 
 
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UNIDADE II - ESCOLA E CIDADANIA 
 
 
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO, UM PILAR PARA O EXERCÍCIO DA 
CIDADANIA E A CONCRETIZAÇÃO DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA 
 
Fernanda Prince Sotero Westphal 
Alexsandra Pizzetti Benincá 
 
INTRODUÇÃO 
 
O objetivo deste artigo é demonstrar o valor que a educação tem para o desenvolvimento 
do ser humano enquanto cidadão e membro de uma sociedade civil. 
Os direitos humanos estão intimamente relacionados com a construção da cidadania e com a 
garantia do princípio da dignidade da pessoa humana. Desta maneira, a consolidação do cidadão 
enquanto partícipe das transformações sociais se concretiza através da educação. 
Para cumprir com esse objetivo o artigo se divide em tópicos que tratam o tema em um 
contexto global. Na primeira parte busca-se demonstrar a importância da educação para o 
desenvolvimento da cidadania, onde se garanta os direitos humanos postulados na Constituição 
Federal. Em seguida define-se o conceito de direitos humanos e fundamentais, suas principais 
características e distinções. Ao final é demonstrado o valor que a cidadania tem para a 
construção de uma sociedade democrática onde são garantidos os direitos humanos e o papel que 
a educação desenvolve para que este objetivo seja alcançado. 
Direitos Humanos são, modernamente, entendidos como aqueles direitos fundamentais 
que o homem possui pelo fato de ser homem, por sua própria natureza humana, pela dignidade 
que a ela é inerente. São direitosque não resultam de uma concessão da sociedade política. Pelo 
contrário, são direitos que a sociedade política tem o dever de consagrar e garantir. 
O conceito de “Direitos Humanos” resultou de uma evolução do pensamento filosófico, 
jurídico e político da Humanidade. O retrospecto dessa evolução permite visualizar a posição 
que o homem desfrutou, aqui e ali, dentro da sociedade, através dos tempos. 
Mas a ressalva maior está no que condiz ao sistema de ensino. Este deve ter uma 
responsabilidade de enquadrar-se na formação do Estado Democrático, pois o sistema de ensino 
 
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deve contemplar a formação do cidadão, desenvolvendo uma visão moderna e bem 
fundamentada dos direitos civis, políticos e sociais, e também uma consciência mais abrangente 
dos direitos humanos. 
Ante a pergunta de como abarcar o ensino e aprendizagem dos Direitos Humanos no 
sistema educativo, alinham-se diversas respostas, pois por um lado estão todas aquelas que 
podem denominar-se de incorporação dos conteúdos. Estas consideram que é suficiente a 
inclusão desta temática em alguma das disciplinas existentes, ou, no máximo, o estudo de uma 
disciplina específica, para que os educandos logrem os objetivos que, sobre este aspecto, 
orientam a ação do sistema educativo. Duas objeções podem ser formuladas a esta postura. Uma 
delas consiste em que atrás desta posição, existe uma concepção meramente declaratória, 
nominalista, dos Direitos Humanos, que os reduz a um conjunto de informações cuja formulação 
é suficiente para assegurar sua existência real. Por outro lado, se fundamenta na difundida critica 
que se faz dos sistemas educativos em relação ao enciclopedismo curricular. O conjunto de 
temas ou disciplinas reforça este enciclopedismo e torna mais questionável a ação das 
instituições de ensino. 
Reconhecer a indivisibilidade dos Direitos Humanos e Fundamentais significa estar ciente 
de que a exclusão ou negação de um dos Direitos coloca em xeque a existência de todos os 
demais, porque cada qual tem uma função individual e compõe uma esfera do todo. Desta feita, 
há uma reconhecida inter-relação entre esses Direitos, que se complementam mutuamente, e 
conduzem a uma plenitude de vivência digna. A esfera da indivisibilidade dos Direitos Humanos 
e Fundamentais pressupõe o reconhecimento e o respeito ao outro, entendido como a aceitação 
do diferente, seja em relação a aspectos culturais, físicos, étnicos, religiosos, políticos, sociais e 
econômicos. 
Aceitar a concepção de Direitos Humanos inclui não apenas a ideia da defesa dos direitos 
próprios, que atendem às necessidades individuais, mas implica também o compromisso de 
reconhecer e defender os direitos que não aproveitam, os quais constituem o pressuposto de uma 
sociedade plural. 
 
 
 
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1 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A 
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 
 
As transformações ocorridas na sociedade, nos dias de hoje, apontam para um cenário em 
que se torna imprescindível a educação como fator para o desenvolvimento da sociedade. 
Desenvolvimento este configurado não somente no âmbito dos avanços tecnológicos e do 
mercado de trabalho, mas essencialmente para que o indivíduo, como membro de uma estrutura 
social possa conviver harmonicamente com os demais seres humanos. 
A educação na sociedade serve como estrutura intermediária e para tanto, essencial para a 
promoção da dignidade da pessoa humana, para a construção da cidadania e consolidação de um 
Estado Democrático de Direito. O conhecimento adquirido nas escolas é uma ferramenta que 
liga a realidade do ser humano a seu crescimento como cidadão. Assim: 
A educação, no entanto, não constitui a cidadania. Ela dissemina os instrumentos 
básicos para o exercício da cidadania. Para que o cidadão possa atuar no sindicato, no 
partido político etc., é necessário que ele tenha acesso à formação educacional, ao 
mundo das letras e domínio do saber sistematizado. Em consequência disso a formação 
do cidadão passa necessariamente pela educação escolar (SANTOS, 2001, p. 65). 
 
A educação deve ser tratada como um processo de humanização do sujeito, que contribua 
na construção de políticas que efetivem melhorias da condição humana. Ao assegurar a 
qualidade educacional no País, busca-se promover o crescimento da sociedade e a redução das 
desigualdades. 
Cabe ao Estado desenvolver condições para a promoção dos direitos e garantias 
fundamentais dos cidadãos. Sobremaneira o acesso à educação para promover a construção 
cultural da democracia. Desta forma: 
A educação democrática assume assim uma enorme dimensão, que não se restringe a 
programas educacionais fragmentados, mas alcança a formação de um homem capaz de 
pensar e transformar o próprio mundo em que vive. Requer uma sociedade 
democratizada, requer políticas públicas de valorização do processo educacional, do 
profissional da educação, da permanência do aluno na escola e da qualidade do ensino 
ministrado. (RUTKOSKI, 2006, p. 365). 
 
A Magna Carta, em seu Capítulo III ao tratar da educação reforça a prioridade que o 
Estado deve dar para este tema, objetivando a construção de um cidadão como agente 
transformador da sociedade. Assim, consta no art. 205 da Constituição Brasileira que: 
 
 
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A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho 
(BRASIL, 2007, p. 93). 
 
Desta mesma maneira cita o art. 6º da Constituição Federal de 1998 que: 
São direitos sociais a educação, a saúde, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma 
desta Constituição (BRASIL, 2007, p. 19). 
 
Os direitos sociais traduzem-se em uma obrigação de fazer do Estado em relação aos seus 
governados, são prestações positivas no sentido de oportunizar aos cidadãos garantias que 
tenham por objetivo a redução das desigualdades sociais. 
O Plano Nacional de Educação já cita que a educação se impõe como condição 
fundamental para o desenvolvimento do País. A qualificação das instituições faz-se necessária 
para que estas desempenhem sua missão educacional, institucional e pública na sociedade. A 
educação superior tem grande importância especialmente no que se refere ao desenvolvimento 
humano e na concretização de um Estado independente e desenvolvido. Entre seus objetivos 
pode-se destacar a busca em “[...] estabelecer uma política de expansão que diminua as 
desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País” (BRASIL, 2007). 
Desta maneira o Plano Nacional de Educação objetiva o crescimento cultural da 
sociedade através da educação e com isto reduzir os desequilíbrios regionais que hoje existem no 
Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) traz, em seu art.1º que: 
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais 
(BRASIL, 1996). 
 
E ainda cita que sua finalidade é buscar o pleno desenvolvimento do educando, 
preparando-o para o exercício da cidadania, além de qualificá-lo para o mercado de trabalho, que 
a cada dia está mais concorrido. 
A Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (9.394/96) no seu Capítulo IV, que 
trata da Educação Superior, ao se referir às suas finalidades, preceitua a importância desta para a 
criação e difusão da cultura como forma de desenvolvimento do pensamento reflexivo, além de 
fazer com que o homem procure entender sua condição de cidadão e também o papel que 
desenvolve dentro da sociedade. 
 
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Em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, delegações de vários países se reuniram e 
assumiram compromissos com as metas de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem 
de crianças, jovens e adultos, elaborando um documento intitulado como: Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos. Através deste documento os participantes se comprometeram entre 
outros temas a buscar superar as desigualdades sociais e educacionais, onde os grupos excluídos: 
[...] os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias 
urbanas e zonas rurais os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as 
minorias étnicas, raciais e linguísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os 
povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de 
discriminação no acesso às oportunidades educacionais. (UNESCO 1990). 
 
Após dez anos da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, em 
Jomtien, foi promovido em 2000, o Fórum Mundial sobre Educação de Dakar, onde foi reiterado 
o compromisso destes países em proporcionar Educação para todos até 2015, suscitando no 
Brasil debates que contribuíram para: 
[...] elevar a consciência do poder público e da sociedade civil para a importância da 
educação como direito subjetivo de todas as pessoas e como condição insubstituível 
para o exercício de uma cidadania ativa visando a construção de cenários sociais 
pautados pela justiça e pela equidade. 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos cita que “toda pessoa tem direito à 
educação”, porém, na realidade muitas crianças e jovens não têm acesso à educação, desta 
maneira é essencial a criação e manutenção de políticas públicas de que efetivem a educação a 
todos. A educação é de grande importância para o progresso social e individual, principalmente 
no que se refere a promoção do desenvolvimento. 
No mundo contemporâneo de rápidas transformações, o ensino de qualidade é 
fundamental para que o ser humano possa fazer uma avaliação crítica da real situação da 
sociedade e se torne um agente transformador no ambiente em que vive. Com a produção do 
conhecimento e a capacitação do indivíduo, este poderá viver civilizadamente e promover 
melhorias para o futuro da sociedade brasileira. Os direitos à educação é um direito de todos e 
como tal deve ser respeitado e garantido pelo Estado a todas as pessoas, independente de raça, 
cor, sexo, nacionalidade, eliminando qualquer forma de discriminação. 
A incorporação dos direitos humanos na educação de ensino superior torna-se primordial 
para a construção do sujeito como ser partícipe de uma sociedade, e como tal para a formação de 
sua cidadania. 
 
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2 DIREITOS HUMANOS E FUNDAMENTAIS, SEUS SIGNIFICADOS, SUAS DISTINÇÕES 
 
Sobre os Direitos Humanos e Fundamentais é necessário o reconhecimento e o respeito 
ao outro, entendido como a aceitação do diferente, seja em relação a aspectos culturais, físicos, 
étnicos, religiosos, políticos, sociais e econômicos. Tratar da questão dos Direitos Humanos 
significa não apenas defender os direitos próprios, individuais e também buscar a defesa dos 
direitos que envolvem a sociedade como um todo. No que se refere aos Direitos Fundamentais e 
Direitos Humanos é necessário saber que: 
[...] os Direitos Fundamentais se aplicam para aqueles direitos do ser humano 
reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo de determinado 
Estado, ao passo que a expressão “direitos humanos” guardaria relação com os 
documentos de direito internacional, por referir-se àquelas posições jurídicas que se 
reconhecem ao ser humanos como tal, independentemente de sua vinculação com 
determinada ordem constitucional (...) Direitos fundamentais possuem sentido mais 
preciso e restrito, na medida em que constituem o conjunto de direitos e liberdades 
institucionalmente reconhecidos e garantidos pelo direito positivo de determinado 
Estado (SARLET, 2001, p. 33-34). 
 
Ambos os termos, Direitos Fundamentais e Direitos Humanos, são utilizados 
normalmente como sinônimos, porém como observado ambos possuem pequenas distinções. 
Reconhecer essa diferença não significa, contudo desconsiderar a intima relação que esses 
termos possuem entre si. 
No que concerne à perspectiva histórica, é necessário aqui destacar que, os Direitos 
Humanos foram construídos em um período onde a economia de livre mercado gerou um quadro 
de injustiças sociais no Estado e estas desigualdades serviram como condição para o surgimento 
de direitos sociais como direitos humanos. Desta forma o Estado Social de Direito substituiu o 
Estado Liberal e incluiu no sistema de Direitos Fundamentais, não só as liberdades clássicas, 
mas os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. 
Foi no âmbito das organizações internacionais, sobretudo após a 2ª Guerra Mundial, que 
se iniciou o processo de positivação dos Direitos Humanos para algumas minorias, a partir da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, editada pela ONU, em 1948 (SILVA, 1998, p. 
167). O cenário pós-guerra e as atrocidades nazistas instigaram reflexões sobre a condição 
degradante a que é subjugada a pessoa humana quando esta diverge do grupo social dominante. 
Desta forma, a perspectiva individualista das declarações liberais do século XVIII cederam lugar 
às declarações voltadas aos direitos sociais e elevou o princípio da dignidade humana: 
 
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Ao emergir a 2ª Guerra Mundial, após três lustros de massacres e atrocidades de toda 
sorte, iniciados com o fortalecimento do totalitarismo estatal nos anos 30, a humanidade 
compreendeu, mais do que em qualquer outra época da História, o valor supremo da 
dignidade humana. O sofrimento como matriz da compreensão do mundo e dos homens, 
segundo a lição luminosa da sabedoria grega, veio aprofundar a afirmação histórica dos 
direitos humanos (COMPARATO, 1999, p. 44). 
 
A Constituição Federal de 1988 consagrou no seu bojo um Título que trata 
especificamente dos direitos e garantias fundamentais dos seres humanos, incluindo as garantias 
e direitos individuais inalteráveis, por constituírem cláusulas pétreas, segundo previsão do art. 
60, § 4º, CF. Com essa medida, o constituinte primou pela proteção dos Direitos Humanos, 
limitando a atuação do pode constituinte derivado, impedindo-o de criar emendas que visem a 
modificação ou supressão de tais direitos do texto constitucional (BONAVIDES, 2006, p. 577). 
Contudo, ainda existem lacunas a serem preenchidas nas leis, no que se refere ao combate 
à exploração, na assistência à família e na acessibilidade aos portadores de deficiência. Apesar 
da legislação pátria prever algumas garantias, a falta de fiscalização do Estado leva a uma 
limitada eficácia das leis na sociedade. 
Faz-se necessário reconhecer a importância dos Direitos Humanos e Fundamentais, que 
conduzem a uma plenitude de vivência digna, sabendo que a falta de conhecimento e a exclusão 
de tais direitos ameaça as garantias conquistadas pelos cidadãos na sociedade. Um dos aspectos 
essenciais dos Direitos Humanos e Fundamentais pressupõeo reconhecimento e o respeito ao 
outro, aceitando cada qual com suas características que lhes são peculiares, seja em relação a 
aspectos culturais, físicos, étnicos, religiosos, políticos, sociais e econômicos. Aceitar a 
concepção de Direitos Humanos inclui não apenas a ideia da defesa dos direitos próprios, que 
atendem às necessidades individuais, mas também a responsabilidade de buscar direitos que 
procurem o bem-estar da sociedade. 
 
3 CIDADANIA E SUA IMPORTÂNCIA PARA A CONSOLIDAÇÃO DA DEMOCRACIA 
 
O tema direitos humanos e cidadania assume papel importante em nossa sociedade, 
principalmente através das transformações ocorridas nos últimos séculos. A noção de cidadania 
foi fortalecida, e ganhou novo significado a partir da Constituição Federativa de 1988 que 
reforçou a ideia de cidadãos como sujeitos sociais ativos que contribuem para o desenvolvimento 
 
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de um Estado Democrático Social de Direito. No processo democrático, o exercício da cidadania 
e a participação social tornam-se importantes para a criação e efetividade de políticas públicas 
que busquem reduzir as desigualdades existentes no País. A educação está intimamente ligada à 
cidadania, desde o ensino primário até o superior, pois é neste cenário imbuído de significação 
que são apresentados aos estudantes o real valor em ser cidadão. Desta maneira trabalha-se para 
despertar no aluno este anseio em se tornar um ser partícipe das transformações sociais. A 
educação torna-se o pilar para o desenvolvimento e crescimento do sujeito como cidadão, assim: 
A educação para a cidadania e os programas educacionais voltados para esse fim pressupõem a 
crença na tolerância, a marca do bom senso, da razão e da civilidade que faz com que os homens 
possam se relacionar entre si. Pressupõem também a crença na possibilidade de formar este 
homem, ensinando a tolerância e a civilidade dentro do espaço e do tempo da escola (SANTOS, 
2001, p. 151). A educação pode ser considerada como um processo que busca integrar os 
indivíduos na sociedade, proporcionando a ele uma capacidade maior de interferir no meio em 
que vive. Esta interferência pode se dar principalmente pela busca de melhor qualidade de vida 
para a população, bem como pela luta na redução das desigualdades existentes. Ao atuar como 
um ser que participa como agente transformador, o sujeito passa a ser um importante instrumento 
para consolidar a democracia dentro da Sociedade Civil. O processo de construção da cidadania 
no Brasil perpassa o sistema educacional, tornando-se este, um fator primordial para a 
consolidação de sujeitos cidadãos portadores de direitos e deveres; que procurem superar 
carências sociais participando efetivamente da consagração de uma democracia que não trate 
desigualmente os desiguais. Segundo entendimento de Siqueira Júnior, o termo cidadania 
provém de cidade, do latim civitate, que significa aquele que tem ligação com a cidade. No 
período romano o vocábulo cidadania estava ligado à cidade e ao Estado, porém nesta época nem 
todos eram considerados cidadãos. O texto constitucional cita como princípios fundamentais do 
Estado Democrático de Direito entre outros, em seu art. 1º, inc. II e III, a dignidade da pessoa 
humana e a cidadania. Estes dois fundamentos têm grande importância em nossa sociedade posto 
que a dignidade da pessoa humana está relacionada ao indivíduo, enquanto que a cidadania se 
refere ao social. O indivíduo, ao exercer a cidadania participa das atividades do Estado, ao 
buscar a melhoria na qualidade de vida da população. O indivíduo ao se integrar na sociedade e 
participar ativamente em suas transformações, exercendo seus direitos civis, políticos e sociais 
 
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está pondo em prática a cidadania. Neste sentido SIQUEIRA JUNIOR cita os elementos os quais 
T. H. Marshall vincula o conceito de cidadania: 
[...] (a) civil, composto das garantias e liberdades individuais; (b) político, 
capacidade de organizar partidos, votar e ser votado; (c) social, que são as 
condições mínimas necessárias para a vida digna, tudo o que vai desde o 
direito a um mínimo de bem-estar econômico e segurança, ao direito de 
participar, por completo, da herança social (2007, p. 243). 
 
Como elenca a Constituição Federal de 1988, “cidadania é ter direitos, os quais são 
reconhecidos a todos os cidadãos”. A partir da consciência da garantia destes direitos os cidadãos 
devem procurar atuar como agentes partícipes para a concretização da democracia. A democracia 
é inerente ao exercício da cidadania no que se refere à atuação do ser humano na sociedade o 
qual está inserido, assim: Cidadania qualifica os participantes da vida do Estado, o 
reconhecimento do indivíduo como pessoa integrada na sociedade estatal (art. 5º, LXXVII). 
Significa aí, também, que o funcionamento do Estado estará submetido À vontade popular. E aí 
o termo conexiona-se com o conceito de soberania popular (parágrafo único do art. 1º), com os 
direitos políticos (art. 14) e com o conceito de dignidade da pessoa humana (art. 1º, III), com os 
objetivos da educação (art. 205), como base e meta essencial do regime democrático (SILVA, 
2007, p. 104-105). 
Desta maneira, fica constatada a importância da cidadania na dinâmica estatal no 
momento em que o cidadão, ao reconhecer seus direitos, luta pela sua efetivação em prol de 
melhorias em seu ambiente social e de seus semelhantes, e principalmente pela concretização da 
democracia. Neste ponto cabe ressaltar a importância que a educação tem neste processo visto 
que ela é responsável pela construção do sujeito no exercício da cidadania, pois é através dela 
que o ser humano toma conhecimento de seus direitos e deveres e da importância da busca por 
sua efetivação. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os Direitos Humanos e Fundamentais constituem o pilar para a organização de um 
sistema constitucional e do próprio Estado. As normas constitucionais elaboradas pelo Estado 
para a organização da sociedade têm como alguns de seus fundamentos a cidadania e a dignidade 
da pessoa humana. A consolidação de tais direitos eleva a condição do cidadão que vive em uma 
 
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sociedade e zela pelo respeito mútuo. É de grande importância o reconhecimento, pelos cidadãos 
de seus direitos visto que desta maneira os mesmos podem lutar por melhorias na qualidade de 
vida. 
Ao exercer o papel de cidadão na sociedade, o sujeito visa participar da efetivação dos 
direitos que o tutelam e da afirmação dos Direitos Humanos e Fundamentais. Desta forma a 
educação passa a ter um papel essencial no conhecimento e construção de tais Direitos. 
Assim, se o conhecimento dos Direitos Humanos deve ser divulgado na sociedade, tanto 
mais se deve exigi-lo quando se trata de estudantes do ensino superior, pois estes, em face de sua 
posição privilegiada na sociedade brasileira, devem conhecer a fundo seus direitos e buscar seu 
reconhecimento na sociedade. Tratar da questão dos Direitos Humanos significa não apenas 
defender os direitos próprios é também buscar a defesa dos direitos que envolvem a sociedade 
como um todo. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. 
Constituição Federal. 8. ed. Porto Alegre: Verbo Jurídico, 2007. 
______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: 
. Acesso em: 09 set. 2007. 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96). Disponível em: 
.Acesso em: 09 set. 2007. 
JACOBI, Pedro Roberto. Educação, ampliação da cidadania e participação. Educ. Pesqui. 
São Paulo, v. 26, n. 2, 2000 . Disponível em: 
. Acesso em: 11 Set 2007. 
RUTKOSKI, Joslai Silva. A pedagogia de Paulo Freire: Uma proposta da educação para os 
Direitos Humanos. In: PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos. Curitiba: Juruá, 2006. v.1. 
SANTOS, Gislene A. Universidade formação cidadania. São Paulo: Cortez, 2001. 
SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na 
Constituição Federal de 1988. 3. ed., rev. atual. ampl. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 
2004. 
______. A eficácia dos direitos fundamentais. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001. 
 
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SEVERINO, ANTÔNIO J. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio 
da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo Perspec. São Paulo, v. 14, n. 2, 2000 
. Disponível em: . Acesso em: 09 set. 2007. 
SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 28. ed., rev. e atual. São 
Paulo: Malheiros, 2007. 928 p. 
SIQUEIRA JUNIOR, Paulo Hamilton; OLIVEIRA, Miguel Augusto Machado de. Direitos 
humanos e cidadania. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2007. 286 p. 
SOBRAL, FERNANDA A. DA FONSECA. Educação para a competitividade ou para a 
cidadania social?. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 14, n. 1, 2000. Disponível em: 
. Acesso em: 11 set. 2007. 
UNESCO, Fórum Mundial sobre Educação de Dakar. Disponível em: . Acesso em: 09 set. 2007. 
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Disponível em: 
. Acesso em: 09 set. 2007. 
 
 
 
 
PARA CONHECER MAIS SOBRE ESCOLA E FORMAÇÃO DA CIDADANIA, ACESSE: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_tese
s/2010/Pedagogia/tcidadaniaesc.pdf e leia a tese de Aida Maria Monteiro Silva! 
 
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UNIDADE III - VALORES NA ESCOLA 
 
 
http://www.google.com.br/imgres?q=valores+na+escola&num=10&hl=pt-PT&biw=1 
 
 
Valores na escola2 
 
 
Maria Suzana de Stefano Menin 
Universidade do Estado de São Paulo 
 
Temos acompanhado as produções de um grupo de pesquisadores espanhóis que têm-se 
dedicado à educação moral ou em valores na escola (Grem Grupo de Ricierca en Educación 
Moral). Antes de nós, e provavelmente nos fornecendo modelos atuais de educação moral, 
autores como Cabanas (1996), Puig (1998), Buxarrais (1990,1997), Martinez (1994), e Martinez 
e Puig (1994) chegaram à proposição da ética como tema transversal nas escolas, o que agora 
aparece em nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). 
Mas o que é ética, ou moral, e como colocá-las nas escolas? Segundo Cabanas (1996), a 
questão central da ética é a de responder à pergunta: o que nos obriga a sermos bons? Ou seja, é 
a ética que nos permite buscar critérios para definirmos o que é ser bom, correto ou moralmente 
certo e que nos fornece explicações para nosso senso de dever moral. A essa questão ¾ o que me 
 
2 Educ. Pesqui. v.28 n.1 São Paulo jan./jun. 2002. 
 
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obriga a ser bom, podem ser dadas respostas diferentes, ancoradas em diversas posições 
filosóficas ou ideológicas; e é quando a respondemos que encontramos valores morais. 
Segundo Cabanas (1996), para algumas posições filosóficas, valores são os critérios 
últimos de definição de metas ou fins para as ações humanas e não necessitam de explicações 
maiores além deles mesmos para assim existirem. Ou seja, devemos ser bons porque a bondade é 
um valor, honestos porque a honestidade é um valor, e assim por diante com outros valores como 
a solidariedade, a tolerância, a piedade, que têm um caráter natural, universal e obrigatório em 
nossa existência. Para outras posições, os valores são determinados por culturas particulares e em 
função de certos momentos históricos, variando, portanto, de acordo com cada sociedade e 
período de sua existência. As ações humanas seriam, assim, avaliadas de acordo com os 
costumes locais; algo considerado um dia como correto e justo poderia ser, em outra época, 
considerado errado ou injusto. 
Metodologicamente, podem acontecer, também, posturas opostas sobre como educar em 
valores. Há posturas doutrinárias, de acordo com as quais acredita-se que um conjunto de 
valores, considerados fundamentais, devem ser transmitidos prontos a todos, como verdades 
acabadas; e, por outro lado, há posturas mais relativistas, com as quais a escola exime-se de 
assumir tal educação em valores deixando que isso ocorra de forma assistemática, não-planejada, 
nos seus mais diversos espaços. Escolas religiosas, por exemplo, adotam uma postura doutrinária 
quando catequizam seus alunos a respeito de valores como fé, piedade, amor ao próximo, 
respeito, caridade, tolerância e outros. Certos valores são tomados como postulados, verdadeiros 
por si próprios e, deles, outros são derivados: a existência de Deus em cada um de nós e o 
respeito ao próximo como o respeito a ele, por exemplo. Nesses casos, normalmente deixa-se 
para certos professores especialistas o ensino da moral como matéria à parte, com status próprio. 
Essa posição pode não refletir uma ideologia comum a toda uma escola; pode ocorrer em escolas 
laicas e estar em certos professores que assumem, para si, a transmissão de valores considerados 
por eles como essenciais. Numa pesquisa realizada em 1992 (Menin, 1992), com classes de 
primeiro colegial de uma escola pública, observamos uma professora de Biologia que, antes de 
suas aulas, passava na lousa provérbios ou pequenos ditados morais a seus alunos e solicitava a 
estes que os copiassem e os memorizassem, pois cairiam como matéria nas suas avaliações. 
Alguns exemplos das frases colocadas pela professora: 
 
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Não deixe que a calúnia o perturbe! 
Todos nós estamos sujeitos à calúnia. 
Mas saiba superá-la, vivendo de tal maneira que o caluniador não tenha razão. 
Não revide um ataque com outro ataque. 
Não se magoe com o caluniador. 
Perdoe sempre. 
Apenas vive de tal maneira que jamais o caluniador tenha razão. 
(MENIN, 1992, p. 496) 
 
... a felicidade não pode estar em nada que esteja fora de vocês. Busque-a dentro de você 
mesmo; pois a felicidade é Deus e Deus mora dentro de você. 
Pense positivamente, nossos pensamentos emitem ondas reais que se irradiam de nosso 
cérebro... Pensamentos positivos atraem coisas positivas. Pensamentos negativos atraem 
coisas negativas. 
Os homens por amor vão muito além daquilo que a imposição, o dever, a razão, a 
necessidade conseguem obter deles. (MENIN, 1992, p. 498) 
 
Após escrever cada frase, a professora tecia comentários sobre elas e buscava relacioná-las 
à vida escolar do aluno. Por exemplo, após a última frase citada, a professora comentou: 
Um aluno que ri da nota, não se valoriza. É preciso ver que você é importante... tenha um 
ideal de vida. Se vocênão se valorizar ninguém vai querer ficar com você. Primeiro é se amar, 
colocar amor em tudo o que você faz: dê valor à escola, dê valor ao que é seu, o seu caderno, por 
exemplo. Valorize o seu caderno. (MENIN, 1992, p. 498) 
Esse é um claro exemplo de uma educação em valores realizada de forma explícita, por 
transmissão de normas prontas, assumida por um professor e por meio da qual se colocam 
normas morais no mesmo status que matérias científicas para as quais se cobram estudo e 
obediência. 
Tivemos no Brasil, durante a ditadura militar (1969 a 1986), um exemplo de educação 
moral nas escolas realizada, também, de forma doutrinária. As disciplinas Educação Moral e 
Cívica ou Estudos dos Problemas Brasileiros eram consideradas matérias específicas e por 
 
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intermédio delas professores especialistas deveriam passar certos valores assumidos como 
fundamentais. Lepre (2001) relata, em sua dissertação sobre indisciplina e estágios de 
julgamento moral em crianças de ensino fundamental, como essas disciplinas foram estruturadas 
pelo decreto-lei de 1969 com a clara finalidade de controlar a "desordem social" vista como 
causadora dos malefícios da sociedade brasileira. Valores como o nacionalismo, visto como o 
amor à pátria e aos seus governantes para o alcance do progresso geral foram colocados como 
fins de toda a educação. São exemplos de trechos do decreto de 1969: 
A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições nacionais, tem como 
finalidade: a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito 
religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, 
sob a inspiração de Deus; a preservação, o fortalecimento de valores e a projeção de 
valores espirituais e éticos da nacionalidade; o fortalecimento da unidade nacional e do 
sentimento de solidariedade humana; o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, 
instituições e aos grandes vultos de sua história;... o culto à obediência à lei, da 
fidelidade ao trabalho, e da integração na comunidade; (...). ( Lepre, 2001, p. 71-72). 
 
Nesse mesmo decreto, estabelecia-se a obrigatoriedade de todas as escolas terem um 
professor dessas matérias e, caso não houvesse um, o diretor da escola deveria responsabilizar-se 
por ela. Foi criada, também, uma Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC), integrada 
por nove membros escolhidos pelo presidente da República, que tinha como funções básicas: 
verificar a implantação e manutenção da doutrina de Educação Moral e Cívica nas escolas; 
colaborar na elaboração do currículo para essa disciplina; influenciar e convocar a cooperação 
das instituições e órgãos formadores da opinião pública (difusão cultural, jornais, revistas, teatros 
cinemas, estações de rádio e televisão...) para servir aos objetivos da Educação Moral e Cívica; 
assessorar o Ministério da Educação na aprovação de livros didáticos, etc. 
Ora, todos sabemos dos frutos desse período de educação moral nas escolas feita dessa 
forma doutrinária por imposição de valores morais acabados, assim como podemos prever as 
reações dos alunos daquela professora de Biologia que passava ditados morais na lousa: valores 
impostos por uma autoridade são aceitos por temor enquanto perdurar o controle dessa 
autoridade e deixam de ser assumidos como valores no momento em que a força do controle é 
enfraquecida. Todos nós que assistimos às aulas, na época, de Educação Moral e Cívica, 
sabemos o quanto essa disciplina nos parecia artificial, demagógica e como se tornou alvo de 
desprezo a ponto do termo Educação Moral se tornar algo pejorativo no Brasil e em outros países 
que passaram por processos semelhantes. 
 
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A educação em valores nas escolas pode, no entanto, se dar de forma oposta à maneira 
doutrinária. É o laissez-faire em termos de valores: cada professor e seus alunos podem ter 
posições diferentes sobre o que é correto, bom, justo, ou seja, sobre o que tem valor. Nesse caso, 
a escola não teria um código moral ou de valores declarado e assumido, e a adoção de valores 
seria questão individual, pessoal. Predomina o entendimento de que tudo é relativo e de que não 
há obrigatoriamente uma posição mais correta que outra. Nessas escolas, o corpo de professores 
pode ser completamente diverso em termos dos valores mais adotados e sua transmissão fica a 
cargo de cada um, de forma assistemática e acidental. Assim, podem existir, na mesma escola, 
professores que incentivam a cooperação entre alunos, outros a competição; alguns teriam 
aversão às mais variadas formas de violência, enquanto outros seriam tolerantes a certas 
manifestações violentas ou agressivas dos alunos ou dos próprios professores. 
Observações de certas práticas disciplinares nas escolas e das regras que os professores 
dispõem aos alunos podem revelar uma grande diversidade de valores entre os mesmos e até 
incompatibilidades. Assim, por exemplo, embora constatemos que nos últimos anos têm-se 
fortalecido uma posição antiviolência nas escolas, como as campanhas pela paz, de 1998 para cá, 
observamos, no entanto, na mesma época, em cursos para professores de pré-escola, que a 
violência física entre crianças pode ser admitida como uma forma de realizar justiça. Ainda 
predomina via senso comum que o revide é uma forma justa de resolver conflitos entre crianças 
ou que uma criança que apanhou não deve voltar para casa chorando; é a mentalidade do "levou, 
bateu". É importante nos perguntar como isso pode ser tolerado e mesmo, às vezes, ensinado nas 
escolas e, em seguida, exigir-se dos adolescentes que tenham controle sobre sua agressividade. 
Uma posição relativista em educação de valores pode permitir, como podemos constatar, 
um vale-tudo na educação, em que valores e contravalores podem coexistir e nem sempre serem 
fruto de reflexão ou de sua clara adoção. Podem, numa mesma escola, ser encontrados 
professores que incentivam a competição entre alunos ancorando-se no fato de que na sociedade 
atual predomina o "cada um por si" ou o "vence o mais forte", outros defendendo a cooperação e 
a solidariedade para a construção de uma sociedade melhor, e outros, ainda, completamente 
indiferentes a essas questões e que consideram a moral como um assunto particular. 
Numa pesquisa realizada por Shimizu (1998) em que foram entrevistados quarenta 
professores das séries iniciais da rede pública numa cidade do interior paulista, constatou-se que 
 
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eles conheciam muito pouco das teorias psicológicas que poderiam lhes dar uma base para 
realizar algum tipo de educação moral e que utilizavam, na grande maioria, opiniões do senso 
comum para decidir o que é moral, imoral ou como educar moralmente. Assim, nessa pesquisa, 
grande parte dos professores afirmou que a moralidade de seus alunos vem de exemplos 
familiares, de influências religiosas e pouca importância foi dada à própria escola nessa 
formação: é como se houvesse a crença que, em moral, a família é tudo e a escola, nada. 
Vemos que as duas posições extremistas sobre educação em valores têm-nos levado a erros 
ou são completamente ineficazes como forma de educar moralmente e poderíamos então nos 
perguntar: existem outras posições? 
Autores como Cabanas (1996), Buxarrais (1990, 1997) e Martinez (1994) buscam 
apresentar uma outra posição sobre valores e educação moral ou ética, inspirada, principalmente, 
nos ensinamentos de Piaget (1977). Esse autor, estudando a construção da moralidade infantil, 
descobriu