Manual do Professor de Inglês

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Ensino Fundam
ental • Anos Finais
Com
ponente curricular: Língua Inglesa
Ensino Fundamental 
Anos Finais
MANUAL DO 
PROFESSOR
Componente curricular: 
Língua Inglesa
Editora responsável: 
Denise de Andrade 
Santos Oliveira
09/08/2022 17:50:4909/08/2022 17:50:49
Organizadora: FTD Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.
1ª edição
São Paulo, 2022
Editora responsável: 
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de 
ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ensino Fundamental 
Anos Finais
MANUAL DO 
PROFESSOR
Componente curricular: 
Língua Inglesa
09/08/2022 14:06:5809/08/2022 14:06:58
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes
Gerência editorial Renata Lara de Moraes
Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)
Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)
Assistência de produção Janaina Simplicio
Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza
Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira
Coordenação de imagens e textos Marcia Berne
Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida
Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais
Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, 
Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto
Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, 
Guilherme José Franzon Schürmann
Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), 
Raisa Rodrigues da Fonseca
Revisão técnica Jacob Lee Gaston
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Rogério Casagrande
Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi
Imagens de capa Sandro V. Maduell/Shutterstock.com (passaporte), 
ATGImages/Shutterstock.com (placa “underground”), Yusev/Shutterstock.
com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com (mala), turtix/Shutterstock.
com (placa “one way”), sebra/Shutterstock.com (menino) , Erica Maradona 
(ilustrações)
Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, 
Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.
Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina
Iconografia Bruna Parronchi
Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema
Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.
ELABORADORES DE ORIGINAIS
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina 
(UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas 
da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área 
de Linguagens.
Ana Cláudia Cury Calia de Souza
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e 
Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).
Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, 
elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Maria Paula Pereira de Lima
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Glaucia Alecrin Timoteo Silva
Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar 
(Unicesumar-PR).
Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ficha técnica dos recursos em áudio
Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, 
Tinofara Trevor Mangwiza
Captação, edição e mixagem: Yan Maran
22-114420 CDD-372.652
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Joy starter : 9º ano : ensino fundamental : anos 
 finais / organizadora FTD Educação ; obra 
 coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela FTD Educação ; editora responsável Denise 
 de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -- 
 São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Língua inglesa.
 ISBN 978-85-96-03411-1 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03412-8 (professor)
 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise
de Andrade Santos.
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
09/08/2022 14:07:2309/08/2022 14:07:23
Caro professor,
O mundo segue em constante mudança, e não po-
demos deixar de considerar o impacto delas na forma-
ção de nossos estudantes. Dessa maneira, é preciso não 
apenas formar cidadãos capazes de analisar e interpre-
tar criticamente a grande quantidade de informações 
transmitidas a eles diariamente, mas também auxiliá-
-los a desenvolver estratégias de organização, colabo-
ração e respeito, tornando-os cada vez mais habilitados 
para agir no mundo de maneira responsável e ativa.
Pensando nisso, elaboramos esta coleção com o ob-
jetivo de lhe oferecer um instrumento que contribua 
tanto para a sua formação profissional quanto para a 
formação de seus estudantes.
Para facilitar esses processos, organizamos este 
Manual do Professor com orientações, comentários e 
sugestões que o auxiliarão a tornar suas aulas ainda 
mais interessantes e enriquecedoras.
Esperamos que as orientações didáticas e metodoló-
gicas apresentadas neste material possam efetivamente 
promover sua formação profissional assim como guiar 
seu trabalho em sala de aula com os comentários especí-
ficos das seções e as informações complementares.
Bom trabalho!
Apresentação
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09/08/2022 14:06:2609/08/2022 14:06:26
Sumário
Conheça a estrutura da coleção ..........V
Livro do Estudante .................................................. V
Manual do Professor ............................................ VII
Proposta teórico-metodológica 
da coleção.......................................................... VIII
A língua inglesa no mundo .................................. IX
Os eixos norteadores ...............................................X
O uso da língua materna nas 
aulas de Língua Inglesa ..................................... XVI
As atividades lúdicas .........................................XVII
Práticas pedagógicas ...............................XIX
O papel do professor ...........................................e, ao final, promover uma síntese, adquirindo 
uma compreensão maior do conhecimento que 
a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário 
que você seja o primeiro a desenvolver esse tra-
jeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem 
estar envolvidas:
[...]
• diferenciação, comparação e contraste entre 
diferentes perspectivas disciplinares, profis-
sionais e interdisciplinares;
• identificação de pontos comuns e esclareci-
mento de como as diferenças se relacionam 
com a tarefa a ser cumprida;
• delineamento de um entendimento holístico 
baseado nos pontos comuns, mas que conti-
nua suscetível às diferenças.
[...]
KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino 
interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina 
Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. 
Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121. 
Ao identificar os componentes curriculares 
que podem ser associados no trabalho de deter-
minado objeto de conhecimento, iniciamos uma 
caminhada em direção a um processo de ensino-
-aprendizagem integrador.
A fim de promover a superação da fragmen-
tação disciplinar, em sintonia com a BNCC, esta 
coleção propõe, em diversos momentos, uma 
articulação entre os componentes curriculares e 
seus respectivos objetos de conhecimento com 
base em temas, conteúdos, recursos e seções 
que favoreçam tal abordagem. Em diferentes 
momentos, no Manual do Professor, são apre-
sentadas orientações de desenvolvimento espe-
cíficas para compreender quais componentes 
podem ser desenvolvidos com base na leitura 
de um texto ou no desenvolvimento de determi-
nada atividade.
XX
09/08/2022 14:06:2809/08/2022 14:06:28
Como planejar uma aula 
interdisciplinar
Para alcançar a interdisciplinaridade com ou-
tro componente curricular, é necessário partir 
dos objetivos de aprendizagem estabelecidos 
para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para 
a aula em específico. Em seguida, é necessário 
conversar com o outro professor e saber dele 
quais objetivos de aprendizagem delineados por 
você são pertinentes à área de conhecimento de-
le e, por fim, de que modo é possível trabalhá-
-los em conjunto. Tendo em vista que ambos le-
cionam para a turma em questão, é pressuposto 
que já tenham uma avaliação diagnóstica do que 
os estudantes sabem a respeito desse conteúdo 
e o que necessitam aprender no momento.
Outro ponto importante a salientar é, sempre 
que possível, considerar os interesses específicos 
dos estudantes, permitindo-lhes opinar e partici-
par das escolhas dos assuntos ou das atividades 
a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o 
protagonismo da turma no processo de ensino-
-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se 
que temáticas relacionadas à vivência deles, co-
mo as pertencentes às culturas juvenis, possam 
ser discutidas em sala de aula. 
Se não houver a possibilidade do trabalho em 
parceria com o professor de outro componente 
curricular, conduza a realização de pesquisas para 
que a turma adquira os conhecimentos necessá-
rios para desenvolver a proposta interdisciplinar. 
Nesse caso, oriente os estudantes com relação a: 
• quais fontes de pesquisa devem consultar 
ou como fazer a escolha delas; 
• como executar as anotações, discernindo o 
que é relevante para o estudo do que não é; 
• como organizar as informações obtidas; 
• como elas deverão ser entregues (impres-
sas, por meio de cartazes, posts no blog da 
turma etc.).
Tanto no trabalho individual quanto em con-
junto com um professor colega, defina os objeti-
vos de cada aula, os tópicos a serem estudados, 
quais são as etapas necessárias para a realização 
deles, os prazos para a conclusão de cada etapa 
e quais são os critérios de avaliação a serem uti-
lizados. Defina o que se espera dos estudantes e 
atente para que todo o processo fique claro para 
eles. Nessa coleção, os momentos de interdisci-
plinaridade estão destacados nas orientações es-
pecíficas do Manual do Professor.
As metodologias ativas são estratégias pe-
dagógicas que buscam instigar o papel do pro-
fessor como mediador, em vez de unicamente 
transmissor de informação, e o protagonismo 
dos estudantes. Por meio delas, 
[...] os alunos passam a ter um comportamento 
mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam 
mais engajados, realizando atividades que possam 
auxiliar o estabelecimento de relações com o con-
texto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas 
e o processo de construção de conhecimento.
[...]
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; 
GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às 
práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, 
v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/
dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.
De acordo com Moran (2018, p. 2),
[...]
O que constatamos, cada vez mais, é que a 
aprendizagem por meio da transmissão é impor-
tante, mas a aprendizagem por questionamento e 
experimentação é mais relevante para uma com-
preensão mais ampla e profunda. Nos últimos 
anos, tem havido uma ênfase em combinar meto-
dologias ativas em contextos híbridos, que unam 
as vantagens das metodologias indutivas e das me-
todologias dedutivas. Os modelos híbridos procu-
ram equilibrar a experimentação com a dedução, 
invertendo a ordem tradicional: experimentamos, 
entendemos a teoria e voltamos para a realidade 
(indução-dedução, com apoio docente).
A aprendizagem é ativa e significativa quando 
avançamos em espiral, de níveis mais simples pa-
ra mais complexos de conhecimento e competên-
cia em todas as dimensões da vida. Esses avanços 
realizam-se por diversas trilhas com movimentos, 
tempos e desenhos diferentes, que se integram 
Metodologias ativas
XXI
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https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900
como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, 
cores e sínteses, frutos das interações pessoais, so-
ciais e culturais em que estamos inseridos.
[...]
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: 
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação 
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.
Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o 
autor ainda afirma:
[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel 
protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, 
participativo e reflexivo em todas as etapas do pro-
cesso, experimentando, desenhando, criando, com 
orientação do professor; a aprendizagem híbrida 
destaca a flexibilidade, a mistura e compartilha-
mento de espaços, tempos, atividades, materiais, 
técnicas e tecnologias que compõem esse processo 
ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica 
forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física 
e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades 
de combinações, arranjos, itinerários, atividades.
[...]
Metodologias ativas são estratégias de ensino 
centradas na participação efetiva dos estudan-
tes na construção do processo de aprendizagem, 
de forma flexível, interligada e híbrida. As me-
todologias ativas, num mundo conectado e digi-
tal, expressam-se por meio de modelos de ensi-
no híbridos, com muitas possíveis combinações. 
A junção de metodologias ativas com modelos 
flexíveis e híbridos traz contribuições impor-
tantes para o desenho de soluções atuais para os 
aprendizes de hoje.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais 
profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas 
para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. 
Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.
O que se pretende com a utilização de metodo-
logias ativas na educação é conduzir os estudan-
tes para o centro do processo de ensino e apren-
dizagem, conferindo-lhes mais autonomia quan-
to aos assuntos e conteúdos que serão estudados 
e em formatos que favoreçam a descoberta e o 
desenvolvimento de suas habilidades pessoais(de fala, escrita, produção audiovisual, expres-
sões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).
Dessa forma, as metodologias ativas podem 
ser utilizadas com o intuito de engajar os estu-
dantes e tornar a aprendizagem mais significa-
tiva em sala de aula, promovendo o trabalho em 
equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de 
ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a 
curiosidade intelectual, a investigação científica, 
entre outros inúmeros aspectos.
Sabemos que, com uma mudança de postura 
do professor e seu olhar direcionado às neces-
sidades e anseios de cada estudante, é possível 
reconfigurar a prática pedagógica para tornar a 
aprendizagem mais significativa, por isso apre-
sentamos a seguir algumas das estratégias mais 
recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza 
que você utilize em suas aulas outras estraté-
gias que sejam condizentes com o perfil de seus 
estudantes.
Estratégias
Card cluster (Cartões em grupos)
Card cluster é uma estratégia de debate que 
usa cartões com assuntos a serem debatidos 
pelos estudantes. Selecione um ou mais temas 
e prepare cartões com perguntas e provocações 
com base neles. Em seguida, há três formas de 
desenvolver essa estratégia.
Opção 1
Sorteie os cartões e leia-os para a turma. Em seguida, 
os estudantes iniciam o debate apresentando suas 
opiniões e as informações que as fundamentam.
Opção 2
Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os car-
tões e discutem o tema, anotando os principais pon-
tos levantados. Ao final, um representante de cada 
grupo apresenta essas informações para a turma.
Opção 3
Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os car-
tões e discutem o tema, anotando os principais pontos 
levantados. Ao final, colam em um mural o que escre-
veram, a fim de ser lido por toda a turma.
Vale reforçar que em turma com muitos estu-
dantes é necessário organizá-la em grupos meno-
res. Nesse caso, procure mesclar estudantes com 
diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, 
lembrando-os sempre de que apoio, respeito e 
cooperação são indispensáveis na atividade.
XXII
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te, imprima formulários para a turma trabalhar 
individualmente ou em grupos. 
Gallery walk (Caminhada na galeria)
A estratégia contempla a aprendizagem 
por meios de diferentes recursos, como a in-
vestigação, a leitura, a troca de ideias com os 
pares, a escrita e a elaboração de materiais 
visuais. Cada indivíduo compreende melhor 
certos tipos de informação (visuais, sonoras, 
táteis etc.), portanto é necessário que, em uma 
aula, sejam usados diferentes estímulos para 
conduzir estudantes com diferentes tipos de 
conhecimentos e habilidades na construção do 
objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê 
a execução de uma série de atividades que au-
xiliam o professor a promover essa diversidade 
de experiências, além de levar os estudantes a 
desenvolver o poder de síntese.
Essa estratégia consiste, basicamente, em 
expor os trabalhos (que podem ser o resultado 
de uma pesquisa – individual ou coletiva –, pro-
dução textual, atividade avaliativa, entre outros) 
como se fossem obras de arte em uma galeria: 
os estudantes produzem cartazes e os fixam nas 
paredes da sala de aula. Em seguida, a turma ca-
minha pela sala de aula analisando os trabalhos 
dos colegas e conversando sobre eles.
Nas aulas do componente curricular de Lín-
gua Inglesa, é possível empregar essa estratégia 
em diversos momentos, como na socialização 
de produções textuais, na apresentação do re-
sultado das atividades de pesquisa e na siste-
matização ou revisão de conteúdos. Ao final da 
atividade, é sempre interessante promover um 
encerramento reunindo a turma toda para uma 
discussão sobre o próprio trabalho e o dos cole-
gas. Com isso, é possível detectar possíveis erros 
de compreensão e sanar dúvidas.
Confira a seguir um resumo do passo a passo 
dessa estratégia.
1º momento
• Os estudantes elaboram cartazes com 
as principais ideias do tema ou conteú-
do proposto.
Quiz (Questionário)
O quiz tem por objetivo avaliar os conhecimen-
tos do jogador. Como instrumento de ensino, ele 
pode ser aplicado em avaliações formativas pa-
ra conferir o desenvolvimento e as necessidades 
dos estudantes. Como ele pode ser organizado 
em um programa ou aplicativo on-line próprio 
para produzir questionários, essa estratégia po-
de ser desenvolvida presencialmente ou a distân-
cia. Por ser um jogo que envolve pontuações, ele 
incentiva uma competição saudável entre os es-
tudantes. Se não puder ser realizado virtualmen-
Jigsaw (Quebra-cabeça)
O jigsaw – ou quebra-cabeça, em português – 
é uma estratégia de aprendizagem cooperativa 
composta de três etapas. Confira como ocorre 
cada uma delas no esquema a seguir.
Selecione um texto ou conteú-
do e organize-o de acordo com 
a quantidade de estudantes de 
cada grupo. Assim, para equipes 
com cinco estudantes, por exem-
plo, o conteúdo deve ser dividido 
em cinco partes. Cada um terá 
um tempo determinado para ler, concentrando-se 
exclusivamente em sua parte do assunto.
Etapa 1
Reorganize os grupos, formando 
as novas equipes com os estu-
dantes responsáveis pelo mesmo 
conteúdo ou trecho do texto. Com 
base nele, os integrantes do gru-
po devem debater entre si o que 
compreenderam.
Etapa 2
Volte à configuração original dos 
grupos para cada um compartilhar 
com sua equipe o que discutiu e 
o que entendeu sobre o conteú-
do estudado. Durante a dinâmica, 
caminhe entre os grupos para es-
clarecer dúvidas e auxiliar os es-
tudantes com dificuldades em se 
comunicar com os colegas.
Etapa 3
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XXIII
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One-minute paper 
(Papel de um minuto)
A estratégia pode ser utilizada no momen-
to da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao 
longo do trabalho com os conteúdos. Consiste 
na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos 
conhecimentos prévios sobre determinado tema 
ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) 
e também conceitos, respostas, opiniões, consi-
derações ou dúvidas com relação a um conteúdo 
recentemente visto (no caso da avaliação forma-
tiva ou durante o trabalho com os conteúdos).
Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de 
papel, nas quais os estudantes devem escrever, 
em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem 
identificação, ao professor, que terá a opção de 
abordar coletivamente os aspectos verificados 
nessas contribuições. 
No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, 
estruture a aula do conteúdo a ser estudado de 
forma a não repetir o que os estudantes já sa-
bem. Se essa estratégia servir como avaliação 
formativa, elabore atividades específicas para 
atender às dificuldades identificadas.
Confira a seguir um resumo do passo a passo 
dessa estratégia.
2º momento
• Os cartazes são afixados na sala de aula, 
como obras de arte em uma galeria.
• Os estudantes circulam, analisando o 
trabalho dos colegas, refletindo e conver-
sando sobre as informações expostas.
3º momento
• A turma é reunida, e os estudantes dis-
cutem o próprio trabalho e o dos cole-
gas, esclarecendo eventuais dúvidas e 
promovendo um debate geral acerca 
da atividade.
Momento da abordagem
• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, 
como avaliação diagnóstica.
• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteú-
do, como avaliação formativa.
Quick writing (Escrita rápida)
Estratégia que consiste na escrita rápida e cur-
ta sobre um tema em um tempo breve determina-
do pelo professor. Serve tanto para ativar conhe-
cimentos prévios quanto para auxiliar na fixação 
e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os 
estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a 
capacidade de síntese. A principal diferença entre 
esta e a estratégia One-minute paper é o tempo: 
nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos. 
Uma das vantagens dessa estratégia é ela fa-
vorecer estudantes que não se sentem seguros 
para se expor oralmente. Nãoé necessário que o 
texto criado seja compartilhado com os colegas, 
mas após a realização da atividade, os estudan-
tes podem ser orientados a discutir as ideias re-
gistradas em grupos ou duplas.
Até que os estudantes se familiarizem com 
essa estratégia, de início, oriente-os a escrever 
as primeiras ideias que surgirem em sua mente. 
Com o tempo, eles poderão se concentrar mais 
facilmente no tema proposto e registrar o que 
pensam com maior clareza.
Think-pair-share 
(Pensar-conversar-compartilhar)
Trata-se de uma estratégia que incentiva o de-
senvolvimento de diferentes habilidades dos es-
tudantes, como refletir, dialogar e expor-se oral-
mente, sendo também uma excelente proposta 
para avaliação diagnóstica e formativa. 
Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar 
individualmente a respeito de uma pergunta feita 
pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes 
devem compartilhar suas respostas e trocar in-
formações sobre as ideias que tiveram, buscando 
Objetivo
• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.
• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.
• Identificar dúvidas ou dificuldades.
Exemplo
• O que você entende por argumentação?
• Dê um exemplo de texto jornalístico.
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XXIV
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juntos chegar a uma resposta para a questão. Por 
fim, devem socializar com um grupo maior ou 
com toda a turma as conclusões da dupla e ela-
borar uma nova resposta ou conclusão coletiva.
É interessante empregar essa estratégia com 
estudantes mais tímidos e que não se sentem à 
vontade para compartilhar suas respostas com a 
turma toda, pois antes de se exporem ao grupo 
maior, há o momento de troca de ideias com um 
colega de turma. 
Nas aulas do componente curricular de Lín-
gua Inglesa, essa estratégia pode ser usada nas 
seções avaliativas, ao longo do desenvolvimen-
to dos conteúdos, durante a leitura para elabo-
rar hipóteses com relação ao texto e em diver-
sos outros momentos em que o professor julgar 
pertinente.
Confira a seguir um resumo do passo a passo 
dessa estratégia.
O professor faz uma pergunta que conduza 
os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes 
que pensem individualmente sobre ela.
Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar 
ideias sobre a resposta.
As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a 
turma se reúne para compartilhar as respostas. O gru-
po discute as respostas de cada dupla e elabora uma 
nova resposta coletiva, com base nas conversas e con-
clusões anteriores.
THINK
PAIR
SHARE
Antes de colocar essa estratégia em prática, é 
importante esclarecer à turma como se dará a ati-
vidade, certificar-se de que todos a entenderam 
(exemplificar a estratégia com dois voluntários 
pode ser uma opção) e buscar formar duplas que 
se complementem (um estudante que fale pouco 
com outro que se expresse mais; um que domi-
ne mais o conteúdo com outro que demonstra 
ter mais dificuldade etc.), associando estudantes 
com diferentes conhecimentos e habilidades.
Turn and talk (Vire e fale)
Com base em uma pergunta motivadora ou 
em um assunto previamente definido pelo pro-
fessor, em duplas, os estudantes são convidados 
a conversar. Essa estratégia é propícia ao desen-
volvimento da exposição oral, do intercâmbio 
conversacional e da escuta ativa, podendo ser 
usada como avaliação formativa. A vantagem 
dela é proporcionar a toda a turma a chance de 
responder ao questionamento ou comentar o as-
sunto proposto.
O uso de recursos didáticos variados propicia 
maior dinâmica em sala de aula, além de possi-
bilitar aos estudantes acesso à informação por 
meio de diferentes linguagens, desenvolvendo 
assim estratégias de aprendizagem diversas. 
Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é dife-
rente de pesquisar um conteúdo em uma revista 
ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo 
assunto; ler uma imagem é diferente de ler um 
texto verbal, e assim por diante.
Dessa maneira, é importante compreender 
quais recursos podem ser utilizados em sala de 
aula e como esse uso pode efetivamente auxi-
liar os estudantes a ser protagonistas de seu 
aprendizado.
Tecnologias digitais da 
informação e comunicação
A tecnologia faz parte da evolução do ser hu-
mano e da história da humanidade. Atualmente, 
temos as Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação (TDIC), que modificam as noções 
de tempo e espaço, influenciando diretamente 
as relações humanas. Elas permitem o processa-
mento de qualquer tipo de informação, e a co-
municação ocorre em tempo real mesmo entre 
pessoas distantes geograficamente.
A presença das TDIC ampliou a gama de ele-
mentos disponíveis para enriquecer o trabalho 
em sala de aula, que há muito tempo já contava 
com recursos tecnológicos como televisão, fil-
mes, músicas e projeções.
O uso de tecnologias em sala de aula poten-
cializa o processo de aprendizagem, favorecendo 
Recursos didáticos
XXV
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a interação entre professor, estudante e conhe-
cimento. Além disso, utilizar a internet, os recur-
sos e as ferramentas tecnológicas transforma a 
escola em um espaço aberto, conectado com o 
mundo, capaz de promover trocas de experiên-
cias entre professores e estudantes de outras lo-
calidades.
É importante ressaltar, porém, que o uso de 
TDIC é um instrumento para o processo de ensi-
no e aprendizagem e não o foco. A lousa, o giz e 
o professor compartilham espaço na sala de aula 
com televisores, mídias digitais, computadores, 
softwares, lousas digitais e projetores multimídia 
e não reduzem o papel da escola ou do professor 
na educação.
[...] Os recursos semióticos que encontramos nas te-
las dos computadores são basicamente os mesmos 
que podemos encontrar em uma sala de aula con-
vencional: letras e textos escritos, imagens estáticas 
ou em movimento, linguagem oral, sons, dados nu-
méricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está 
realmente no fato de que as TIC digitais permitem 
criar ambientes que integram os sistemas semióti-
cos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis 
à capacidade humana de (re)apresentar, processar, 
transmitir e compartilhar grandes quantidades de 
informação com cada vez menos limitações de es-
paço e de tempo, de forma quase instantânea e com 
um custo econômico cada vez menor.
[...]
COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias 
da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico 
às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da 
educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação 
e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.
Ao longo da coleção, é possível encontrar su-
gestões de como aproveitar os recursos tecnoló-
gicos, digitais ou não, multimidiáticos e multimo-
dais, presentes no dia a dia dos estudantes, para 
ampliar o campo da educação e torná-la mais 
significativa e prazerosa, um desafio para a for-
mação das novas e futuras gerações.
É inegável que a educação é influenciada pela 
tecnologia e pelas diferentes formas de comu-
nicação, assim como não é possível desvincular 
o ensino da comunicação em massa, seja ela 
impressa ou digital. Se julgar pertinente, aces-
se com os estudantes a versão digital-interativa 
desta coleção, que contém alguns objetos de 
enriquecimento que complementam o material 
impresso e poderão tornar as aulas mais atrati-
vas e interessantes.
Televisão e cinema
A televisão e o cinema podem ser utilizados 
para mostrar fatos históricos, a construção de 
conceitos científicos e os conceitos errôneos pre-
sentes em muitas ideias de senso comum. Os fil-
mes e os programas de televisão têm em comum 
o aspecto motivador e podem ser utilizados de 
forma contextualizada, complementando os con-
ceitos científicos do currículo escolar. Ao longo 
da coleção são encontradas orientações de tra-
balho com esses recursos tecnológicos.
Artes gráficas e literatura
O trabalho com leitura deimagens é extre-
mamente importante e pode ser utilizado em 
diferentes momentos. O próprio material didá-
tico apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, 
entre outras imagens que podem ser exploradas 
em sala de aula, considerando sempre que possí-
vel o contexto em que a imagem foi produzida, a 
técnica utilizada, o artista que a produziu (quan-
do for o caso) e o objetivo da imagem (apresen-
tar uma crítica social, expressar um sentimento, 
retratar um momento etc.).
Outra possibilidade é o trabalho com literatu-
ra, que além de incentivar a leitura, permite aos 
estudantes desenvolver a criatividade e a imagi-
nação. É importante conhecer o contexto da obra 
(autor, época, público) antecipadamente para 
que, dessa forma, o conteúdo se torne mais insti-
gante. Essas informações de contexto podem ser 
pesquisadas por eles ou apresentadas por você 
antes de realizar a leitura da obra. Atividades co-
mo essas auxiliam no desenvolvimento da com-
petência leitora.
Jornais e revistas
Ler jornais – impressos ou digitais – oferece 
diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, 
pois além de contribuir para o desenvolvimento 
da competência leitora, o jornal é uma impor-
tante fonte de informações atuais. Nele estão 
registradas informações, opiniões, fatos históri-
cos, descobertas científicas e conflitos políticos 
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e econômicos. Trata-se de um veículo de comu-
nicação capaz de auxiliar na formação de cida-
dãos críticos.
O trabalho com jornais na escola desenvolve 
nos estudantes habilidades como: identificar, 
relacionar, combinar, comparar, selecionar, clas-
sificar e ordenar, codificar, esquematizar, repro-
duzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e 
reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também 
promove a capacidade de indução, dedução, le-
vantamento e verificação de hipóteses, além do 
desenvolvimento da criticidade diante das fake 
news (notícias falsas) e da importância da busca 
por fontes seguras e confiáveis, além da checa-
gem dos fatos e da curadoria da informação.
As revistas especializadas (História, Ciências, 
Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupa-
ção com o caráter didático de suas reportagens, 
que facilita a compreensão e aumenta o compro-
metimento com o assunto estudado. Elas são in-
dicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos 
estudantes, sempre que o momento for propício. 
Além disso, recursos livres e gratuitos em língua 
inglesa podem ser consultados na internet.
Nesta coleção, em vários momentos, os estu-
dantes são instruídos a realizar pesquisas, tan-
to individuais quanto coletivas. Para que a pes-
quisa escolar obtenha resultados satisfatórios, 
existem algumas etapas importantes que devem 
ser seguidas sempre que possível: definição do 
tema, planejamento, coleta de dados, análise e 
interpretação dos dados, produção do texto, re-
visão, socialização.
A pesquisa incentiva os estudantes a analisar 
a realidade e a levantar hipóteses para explicá-
-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade 
intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vi-
da, suas experiências pessoais e seu projeto de 
vida. Além disso, aproxima-os do saber científi-
co, que lhes permite o contato com o pluralismo 
de ideias e o desenvolvimento do pensamento 
crítico, e, futuramente, facilitará sua inserção no 
mundo do trabalho.
A internet é uma das principais ferramentas 
utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. 
Práticas de pesquisa
Para desenvolver essa prática com os estudan-
tes, é necessário atentar à restrição de alguns 
conteúdos para determinadas faixas etárias, de 
acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a 
eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los 
em relação aos cuidados que devem ter nas re-
des e em acessar fontes confiáveis e adequadas 
à faixa etária. A supervisão do professor ou dos 
responsáveis é imprescindível para o uso dessas 
tecnologias de forma crítica, significativa, reflexi-
va e ética.
Visando ampliar a perspectiva dos estudan-
tes a respeito do fazer científico, são trabalhadas 
nesta coleção noções introdutórias das seguintes 
práticas de pesquisa: revisão bibliográfica, obser-
vação, tomada de nota e construção de relatórios 
e entrevistas. 
Ao longo das orientações ao professor, essas 
práticas de pesquisa são indicadas em momen-
tos específicos e propícios, mas o professor tem 
a liberdade para empregá-las em outros momen-
tos do livro que julgar pertinentes e também em 
outras atividades que dispensem o uso do livro 
didático, de acordo com o perfil de sua turma.
Conheça a seguir um pouco mais sobre cada 
uma delas.
Revisão bibliográfica 
A base para uma pesquisa consiste em co-
nhecer todo o repertório de conhecimento pro-
duzido a respeito da questão ou problema que 
se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, 
principalmente, por meio da escolha de fontes 
confiáveis e da identificação de conceitos e pala-
vras-chave a fim de distinguir, na bibliografia dis-
ponível, o que é relevante para a investigação do 
que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, 
é importante que os estudantes pesquisem fon-
tes recentes e atualizadas sobre o tema e tam-
bém os autores clássicos e canônicos. Em segui-
da, devem registrar as informações selecionadas 
para apresentar à turma.
Essa prática de pesquisa pode ser desenvolvi-
da em diversos momentos, por exemplo, na se-
ção Time to read, quando os estudantes preci-
sam pesquisar informações relacionadas aos te-
mas dos textos lidos, e no boxe Time to reflect, a 
fim de ampliar a discussão de temas relevantes.
XXVII
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Observação, tomada de nota 
e construção de relatórios 
A observação científica é diferente daquela que 
procedemos habitualmente. O investigador busca 
a todo momento estar integralmente nas situa-
ções que envolvem a pesquisa (ambiente físico e 
humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletin-
do e atentando aos detalhes que a circundam. De 
modo a não confiar apenas em sua memória ou no 
que lhe marcou no momento, é necessária a toma-
da de nota. Por fim, com base nas anotações, deve 
ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é 
socializar o resultado da pesquisa/investigação. 
Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se 
desenvolver, por exemplo, um relatório com base 
em dados coletados em discussões com a turma.
Entrevistas 
A entrevista é um gênero textual que faz parte 
dos objetos de ensino de Língua Inglesa, portanto 
os estudantes costumam ter certa familiaridade 
com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entre-
vistas possibilitam a interação entre o pesquisador 
e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, con-
tudo, como é esperado de qualquer relação hu-
mana, não pode ser determinada por ele. Ao estar 
diante do entrevistado, o entrevistador deve saber 
que postura assumir (não julgar qualquer respos-
ta obtida), como abordar o assunto, que registro 
utilizar (mais formal ou mais informal), de que mo-
do deixar a pessoa à vontade para falar e diversos 
outros fatores relacionados ao ato conversacional 
em si. Por fim, as percepções e conclusões a res-
peito da pesquisa realizada por meio da entrevista 
devem ser compartilhadas com a turma.
Além de estar na seção Time to speak, como 
gênero a ser produzido, é possível solicitar aos es-
tudantes que façam entrevistas ao produzirem ou-
tros textos e em outras atividades investigativas.
Diante desse cenário, é imprescindível o desen-
volvimento do pensamento computacional, que 
se constitui na utilização de fundamentos e con-
ceitos da Ciência da Computação para resolver 
problemas cada vez maiores e mais complexos.
Pensamento computacional baseia-se no poder e 
limites de processos computacionais, sejam eles exe-
cutados por um humano ou por uma máquina. Mé-
todos e modelos computacionais nos dão a coragem 
para resolver problemas e projetar sistemas que ne-
nhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]
WING, Jeannette. Pensamento computacional– Um conjunto de 
atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, 
ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de 
Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, 
maio/ago. 2016. p. 2. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ 
rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.
É importante assinalar que para desenvolver o 
pensamento computacional não é indispensável 
o uso do computador, havendo o pensamento 
computacional plugado (aquele que exige o uso 
de ferramentas tecnológicas, como softwares e 
aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige 
o uso de ferramentas tecnológicas, mas materiais 
impressos, como o próprio livro didático).
O pensamento computacional designa um 
mecanismo de atuação que pode ser reproduzi-
do quando temos em mente seus quatro pilares: 
decomposição, reconhecimento de padrões, abs-
tração e algoritmo. Confira uma breve explicação 
de cada um deles a seguir.
Dividir um problema em partes menores 
para compreendê-lo e resolvê-lo mais fa-
cilmente.
Decomposição
Extrair dessa comparação informações 
relevantes para a solução do problema.
Abstração 
Elaborar e seguir um passo a passo ou 
um conjunto de regras para a solução do 
problema.
Algoritmos 
Comparar uma dessas partes com pro-
blemas parecidos que foram soluciona-
dos, reconhecendo semelhanças.
Reconhecimento de padrões 
Vivemos em um mundo cada vez mais tecno-
lógico e conectado, e a necessidade de acompa-
nhar todas essas transformações impulsionou o 
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Co-
municação (TDIC) como recursos pedagógicos. 
Pensamento computacional
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https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/download/4711/pdf
Esta coleção proporciona o uso tanto do pen-
samento computacional plugado quanto do des-
plugado. Confira a seguir algumas sugestões de 
abordagens. 
Pensamento 
computacional 
plugado
Pensamento 
computacional 
desplugado
• Atividades de 
pesquisa na 
internet.
• Leitura de textos 
multissemióticos, 
próprios da 
cultura digital.
• Atividades práticas, de pesquisa 
e investigativas.
• Atividades de produção de 
texto escrito, que envolvem 
planejamento, pesquisa, 
produção, revisão e edição.
• Atividades de produção de 
texto oral, que envolvem plane-
jamento, como dramatização.
• Atividades de análise linguística, 
em que é possível desenvolver 
o reconhecimento de padrões.
Há outros momentos em que é possível explo-
rar conceitos do pensamento computacional na 
abordagem de conteúdos do componente curri-
cular de Língua Inglesa. Exemplificamos no qua-
dro a seguir algumas dessas possibilidades.
Conceitos de 
pensamento 
computacional
Língua Inglesa
Coleção de 
dados 
Identificar padrões em diferentes 
tipos de frases e gêneros textuais; 
pesquisar e coletar informações 
para discutir sobre algum tema 
proposto.
Análise de 
dados 
Representar padrões de diferentes 
tipos de frases e gêneros textuais.
Representação 
de dados 
Escrever diferentes gêneros 
textuais colocando em prática 
a língua em estudo.
Abstração Deduzir conclusões dos fatos.
Algoritmos e 
procedimentos 
Descrever o passo a passo necessá-
rio para produzir um exemplar de 
determinado gênero textual.
Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.
Simulação Encenação de um diálogo e jogos 
para praticar o vocabulário.
Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento 
computacional através de atividades desplugadas na educação básica. 
2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-
graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/
handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.
A BNCC orienta a incorporação de tecnolo-
gias digitais por meio da competência geral 5, 
da competência específica de Linguagens 6 e 
da competência específica de Língua Inglesa 
5. Além disso, segundo a BNCC, o pensamento 
computacional 
[...] envolve as capacidades de compreender, ana-
lisar, definir, modelar, resolver, comparar e auto-
matizar problemas e suas soluções, de forma me-
tódica e sistemática, por meio do desenvolvimento 
de algoritmos [...] 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Percebe-se, então, que o objetivo não se res-
tringe a proporcionar o contato com ferramen-
tas digitais, mas também tornar os estudantes 
capazes de entender a estrutura desse mundo 
tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, 
reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em 
outros contextos, fora do ambiente escolar, ao 
estabelecer e executar seus projetos pessoais.
A importância da avaliação
A avaliação é um instrumento essencial para 
sistematizar e orientar as ações pedagógicas do 
professor com base no diagnóstico e na análise 
do desenvolvimento dos estudantes.
Reforçamos também que, além de a avaliação 
ser importante, seu processo deve ser contínuo 
e não se restringir a resultados ou a momentos 
definidos e estanques, pois ela diagnostica os 
reais problemas e defasagens na aprendizagem 
dos estudantes e colabora para a evolução de 
seu conhecimento.
Assim, professores e estudantes participam 
da avaliação, que só acontece efetivamente se as 
dificuldades, os erros e os acertos fizerem senti-
do para ambos, como uma via de mão dupla para 
o ensino e a aprendizagem.
Dentro de sua atuação em sala de aula, po-
dem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: 
diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica deve ser realizada a ca-
da início de um ciclo de estudos, com o objetivo 
A Avaliação
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https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
de sondar os conhecimentos que os estudantes 
já têm sobre determinado assunto. Essa avalia-
ção auxilia no planejamento do seu trabalho com 
os próximos conteúdos, pois revela um possí-
vel ponto de partida. Segundo Santos e Varela 
(2007), essa etapa tem como objetivo averiguar 
como e em que medida ocorreram os conheci-
mentos anteriores e o que precisa para selecio-
nar as dificuldades que surgiram.
Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na 
seção What I know, no começo do volume, embo-
ra possa ser desenvolvida durante o trabalho com 
as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a 
serem estudados, e no início de cada conteúdo.
A avaliação formativa deve ser utilizada duran-
te todo o processo de ensino-aprendizagem, pois 
está relacionada aos aspectos que proporcionam 
a formação dos estudantes e, por esse motivo, 
considera o processo de aprendizagem tão im-
portante quanto aquilo que se aprende.
A avaliação formativa privilegia a observação 
do processo ensino-aprendizagem por meio de di-
versos instrumentos que podem ser utilizados para 
verificar o alcance dos objetivos almejados, o domí-
nio do conhecimento, os avanços, as dificuldades 
em que o aluno necessita de uma nova abordagem. 
O erro é visto como parte integrante de uma cami-
nhada e revela a necessidade interventiva em de-
terminado conteúdo ou em dado momento.
[...]
GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores 
das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso 
(Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.
Diversas atividades do Livro do Estudante 
podem ser aplicadas como avaliação formativa. 
No Manual do Professor, também são sugeri-
das atividades extras que podem desempenhar 
essa função. A seção Time to check pode ser 
usada tanto como avaliação formativa quanto 
somativa, a depender dos seus objetivos no pla-
nejamento das aulas. Nela, os estudantesexa-
minarão o que aprenderam durante o estudo da 
unidade e também refletirão, com base nessas 
informações, sobre seu desempenho no proces-
so, avaliando o que é necessário melhorar. Des-
se modo, a seção promove oportunidades de au-
toavaliação por meio de metodologias ativas ao 
final de cada unidade.
A avaliação somativa, por sua vez, pretende 
ajuizar o progresso realizado pelos estudantes no 
final de uma unidade de aprendizagem, no senti-
do de aferir resultados já colhidos pelas avaliações 
formativas e obter indicadores que permitam 
aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a 
um balanço final, a uma visão de conjunto relativo 
a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido 
feitos juízos parciais. É fato que a avaliação soma-
tiva é a mais utilizada nas escolas e que, em mui-
tos casos, representa um caráter classificatório.
Nesta coleção, a seção What I know, ao final 
do volume, funciona como avaliação somativa ao 
final do ano letivo. Além dela, como citado ante-
riormente, a seção Time to check também pode 
servir como avaliação somativa, pois suas ques-
tões contemplam os conteúdos da unidade.
É importante pensar na avaliação como um 
processo que vai além de sua mera realização e 
que precisa ser cuidadosamente elaborado. O 
resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser 
devolvido e revisado com os estudantes, para que 
percebam o ensino como um processo, o que im-
plica analisar os motivos de seus erros a fim de 
avançar na aprendizagem. O planejamento ava-
liativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala 
de aula de maneira contextualizada e reflexiva, le-
vando em consideração o processo de aprendiza-
gem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do 
possível, conter atividades que valorizem diferen-
tes formas de expressão do conhecimento dos es-
tudantes, como atividades objetivas, dissertativas, 
trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.
Para que a avaliação não se torne uma forma 
de seleção e exclusão, focada apenas em princí-
pios de eficiência e competitividade, é importan-
te haver um canal de comunicação entre os estu-
dantes e o professor. Desse modo, os critérios da 
avaliação, seja ela formativa ou somativa, preci-
sam ser apresentados e discutidos antes de sua 
realização, para que os estudantes saibam como 
e sob quais aspectos serão avaliados.
Quando elaborada, aplicada e revisada corre-
tamente, a avaliação perde seu caráter punitivo 
e excludente e passa a avaliar os estudantes de 
maneira formativa e continuada, além de possi-
bilitar a revisão e o aprimoramento da sua práti-
ca pedagógica.
XXX
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A seguir, apresentamos um modelo de ficha de 
desenvolvimento individual, que pode ser usado 
para mapear tanto os conhecimentos quanto as 
habilidades, atitudes e valores dos estudantes 
no início do processo de ensino-aprendizagem, 
auxiliando no acompanhamento da aprendiza-
gem de cada estudante ao longo do ano letivo e 
também no planejamento das aulas.
Essa ficha pode ser adaptada de acordo com 
as necessidades de cada turma. Por exemplo, o 
campo dos objetivos avaliados pode ser preenchi-
do com habilidades e competências da BNCC ou 
com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, 
de acordo com seu planejamento. O campo de 
acompanhamento socioemocional permite um 
diagnóstico das habilidades e competências so-
cioemocionais de cada estudante e também pode 
ser adequado da maneira que julgar melhor.
Os campos de avaliação diagnóstica inicial e 
de observações podem auxiliar no planejamen-
to de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua 
turma.
Ficha de desenvolvimento individual
Estudante Turma
Objetivos avaliados Avaliação 
inicial 1º bim 2º bim 3º bim 4º bim
Ler e compreender um meme.
Conhecer e empregar vocabulário 
referente a sentimentos.
Falar sobre situações reais no presente 
e seus resultados.
Ouvir e compreender um podcast.
Conversar com os colegas sobre 
sentimentos.
Produzir um meme.
Acompanhamento socioemocional Avaliação 
inicial 1º bim 2º bim 3º bim 4º bim
Desenvolve as atividades com 
autonomia?
É participativo e cooperativo nas aulas?
Trabalha bem em grupo?
Demonstra empatia e respeito com os 
colegas de turma e as demais pessoas 
de seu convívio?
Demonstra interesse com relação aos 
conteúdos estudados?
Avaliação diagnóstica inicial – considerações gerais
Avaliação final
Observações
Legenda
S = sim N = não ED = em desenvolvimento
XXXI
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Sem dúvida, o professor deve levar em conta, 
ainda, o contexto das avaliações extraescolares, 
como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do 
Ensino Básico), conjunto de avaliações governa-
mentais que medem a qualidade da educação 
básica brasileira, e, em um futuro próximo, o 
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, 
além de avaliar o desempenho dos estudantes 
ao término da educação básica, permite o ingres-
so em um grande número de universidades.
O alinhamento desta coleção com as com-
petências e habilidades da BNCC, assim como a 
escolha dos textos e atividades propostas tanto 
no Livro do Estudante quanto no Manual do 
Professor permitem aos estudantes estarem 
preparados para esses exames de larga escala. 
As avaliações diagnóstica, formativa e somativa 
propostas ao longo da obra viabilizam um acom-
panhamento constante do professor quanto ao 
desenvolvimento da turma, possibilitando inter-
venções estratégicas para melhor condução do 
processo de ensino-aprendizagem.
A autoavaliação
A autoavaliação tem um papel fundamental 
na democratização da avaliação. A sua utilização 
possibilita tanto a estudantes quanto a professo-
res avaliar seu desempenho em sala de aula.
[...]
Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorá-
vel o desafio do professor, provocando-o a refletir 
sobre o que está fazendo, retomar passo a passo 
seus processos, tomar consciência das estratégias 
de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa sim-
ples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas 
e desafios às possibilidades de cada um, às etapas 
do processo em que se encontra, priorizando uns 
e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e 
quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à 
possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do 
caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.
Portanto, ao desafiar os estudantes, o profes-
sor também passa a refletir sobre sua atuação 
nos processos didáticos, adequando-se às neces-
sidades do dia a dia em sala de aula e tomando 
consciência de seu papel diante dos desafios do 
processo de ensino-aprendizagem.
Confira, a seguir, sugestões de questionamen-
tos autoavaliativos que podem ser apresentados 
aos estudantes.
• O que estou aprendendo?
• O que eu aprendi?
• De que forma eu poderia aprender melhor?
• Como eu poderia agir/participar para 
aprender mais?
• Como desenvolvi as tarefas e atividades so-
licitadas?
• O que eu aprendi com elas? 
• O que mais eu poderia aprender?
• O que eu aprendi, com meus colegas e pro-
fessores, a ser e a fazer?
• De que forma contribuí para que todos 
aprendessem mais?
Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de 
uma mesma sala de aula temos uma diversidade 
de estudantes quando pensamos em característi-
cas comportamentais e cognitivas. Cada um tem 
uma história, que é única e decorre das particu-
laridades de sua estrutura biológica, psicológica, 
familiar e sociocultural, resultando em diferenças 
que interferem diretamente na maneira como 
eles se apropriam do conhecimento na escola. 
Como salienta Bencini (2003), para entender o 
desenvolvimento das crianças e dos adolescen-
tes, é necessário considerar, por exemplo, suas 
experiências, o espaço onde vivem, suas práticas 
culturais e a forma como constroem significados.
A questão norteadora do trabalho docente 
deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das 
turmas – principalmente em turmas grandes?
Tendo em vista essas condições, é importante 
estarmos conscientesde que os níveis de apren-
dizagem em uma sala de aula serão distintos, e 
devemos estar preparados para lidar com esse 
aspecto do trabalho docente, de modo que o de-
senvolvimento dos estudantes não seja prejudi-
cado. É função da escola 
[...] detectar a diversidade presente nas salas 
de aula e criar condições para que os conteúdos 
A defasagem em sala de aula
XXXII
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trabalhados, quando não são bem compreendidos, 
sejam retomados em classe com novas atividades 
e estratégias de ensino.
FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 
1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/ 
575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.
Antes mesmo de refletirmos sobre rendimen-
to e defasagem escolar, salientamos que, para 
um bom desempenho dos estudantes em sala 
de aula, é fundamental que eles compreendam 
a importância dos estudos e abandonem a visão 
pessimista que muitos têm de que “estudar é 
chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que 
colocam os estudantes no centro do processo de 
ensino-aprendizagem e que saiam da rotina con-
tribuem para atrair a atenção deles e para o de-
senvolvimento de competências que favoreçam 
tanto sua aprendizagem quanto sua formação 
socioemocional. O envolvimento da família nesse 
processo é de suma importância para criar uma 
relação de confiança com a escola.
O rendimento escolar dos estudantes e a pos-
sível defasagem em sala de aula podem ser in-
fluenciados por aspectos cognitivos (crianças 
com necessidades especiais relacionadas à lin-
guagem, à percepção ou ao raciocínio, por exem-
plo, ou outros problemas de saúde), sociocultu-
rais (ambiente familiar, lugar onde mora, conví-
vio social, oportunidade de desenvolvimento de 
atividades extracurriculares, tempo e lugar para 
se dedicar aos estudos em casa, relação da famí-
lia com a escola e participação no processo de 
educação, entre outros) e político-institucionais 
(legislação educacional, trabalhista e de saúde 
em seus diversos níveis, metodologia de ensino 
adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qua-
lificação e motivação dos professores, infraestru-
tura da escola etc.). Desse modo, é necessário 
refletirmos a respeito das situações de ensino e 
aprendizagem que podem detectar os tipos de 
defasagem dos estudantes.
É preciso, ainda, considerar os efeitos resul-
tantes da pandemia de covid-19, vivenciada re-
centemente, na aprendizagem dos estudantes. 
As diferentes realidades das instituições escola-
res brasileiras dificultaram ainda mais o nivela-
mento da frequência e dos conteúdos das aulas 
remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para 
minimizar essa defasagem, estudos realizados 
ainda em 2021 mostraram que os estudantes 
brasileiros apresentaram até quatro anos de de-
fasagem educacional. Nesse contexto, é impor-
tante considerar não só a defasagem com rela-
ção aos conteúdos, mas também as relaciona-
das ao desenvolvimento socioemocional dessas 
crianças e adolescentes.
Para conhecer os níveis de aprendizagem dos 
estudantes e detectar uma possível defasagem, 
os instrumentos de avaliação e o trabalho do pro-
fessor em conjunto com a coordenação pedagógica 
da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich 
(2010), alguns dos instrumentos que podem aju-
dar o professor a ter um panorama da turma são: 
o diagnóstico inicial, as provas, a observação da 
sala de aula, as atividades de sondagem, as tare-
fas de casa e a análise de cadernos e portfólios.
Geralmente, o que se faz em sala de aula é de-
senvolver o mesmo tipo de atividade para todos 
os estudantes. Em vários casos, alguns terminam 
mais rápido, outros precisam de mais tempo, e 
outros nem conseguem realizar a atividade, de 
maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem 
nem sempre é atingido. Essa situação acaba de-
sestimulando aqueles que têm resultados e rit-
mos diferentes da maioria da classe.
Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir 
os objetivos de aprendizagem de maneira satis-
fatória e eficiente é diversificar as estratégias de 
ensino, respeitando essa diversidade de modo a 
potencializar as habilidades de cada estudante.
E quais são as estratégias de ensino que po-
dem contribuir para corrigir as defasagens dos 
estudantes? São muitas e devem variar de acor-
do com a realidade de cada comunidade escolar. 
No entanto, podem começar pelo espaço da sala 
de aula: em vez de trabalhar permanentemente 
com as carteiras enfileiradas, é possível organizá-
-las em círculo ou em grupos, a fim de favorecer 
naturalmente a interação entre os estudantes. O 
importante é garantir na sala de aula um ambien-
te flexível que contemple experiências de intera-
ção social, pois se trata de um fator fundamental 
para o desenvolvimento, corroborando a apren-
dizagem sob a perspectiva sociointeracionista. 
Diferentes metodologias ativas podem contribuir 
para essa diversificação de atividades e estraté-
gias que incentivam o papel ativo dos estudantes.
XXXIII
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https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona
Também devem fazer parte da rotina os tra-
balhos em grupos, em duplas e individuais. Para 
cada um deles, é possível desenvolver diferentes 
habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou 
em grupos, é importante unir estudantes com 
diferentes tipos de conhecimentos e habilidades 
e que tenham diferentes níveis de aprendiza-
gem, pois, no trabalho colaborativo, eles apren-
dem mais do que apenas o conteúdo em estudo. 
Quando se ajudam, eles desenvolvem compe-
tências como organização, liderança, cooperação, 
respeito, paciência e empatia, além de certamente 
melhorarem suas habilidades de comunicação. Em 
outros momentos, concentrar nos grupos estudan-
tes com níveis de aprendizagem semelhantes é re-
levante para dar a atenção necessária, e de maneira 
integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais 
permitem a eles momentos de autonomia, respon-
sabilidade, autoconhecimento e criatividade.
Do mesmo modo, é importante utilizar outros 
espaços, além da sala de aula, para atividades de 
ensino e aprendizagem, como o pátio da esco-
la, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque 
municipal, um museu etc. Tais espaços possibili-
tam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lú-
dica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.
Outro ponto importante é alternar o uso de ma-
teriais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáti-
cos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que 
desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as 
formas de aprendizagem e a expressão do conhe-
cimento formulado. Isso porque há estudantes 
que são mais visuais, outros são mais auditivos, 
e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica ini-
cial, com atividades variadas de escrita, leitura e 
interpretação de diferentes linguagens, auxilia a 
detectar as principais características dos estudan-
tes: alguns podem ter facilidade em compreender 
uma música (estímulo auditivo), enquanto outros 
podem ter bom desempenho em analisar uma 
imagem (estímulo visual), por exemplo.
Utilizar tecnologias digitais também é um óti-
mo recurso quando corretamente empregado. 
Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, 
aproveite esse espaço e utilize ferramentas como 
sites e aplicativos para instigar a curiosidade dos 
estudantes e auxiliar na correção das defasagens.
Em alguns casos, quando se detecta que de-
terminado estudante está muito aquém do de-
sempenho da turma, é importante desenvolver 
atividades educativas separadas dos demais, 
para avançar com ele na compreensão de certos 
conteúdos. Para isso, sempre que possível, reser-
ve momentos, ainda que semanais, para acom-
panhar individualmente as atividades realizadas 
por alguns deles. Em outros casos, atividades ex-
tras em sala separada, com auxílio de outro pro-
fessor e da coordenação pedagógica, são condu-
ções relevantes para o progresso dos estudantes.
Em todas essas situações, o professor deve 
planejar seu cotidiano,por isso Bencini (2003) de-
fende que o professor precisa saber exatamente 
quais são os objetivos e resultados que almeja al-
cançar com cada atividade, para que não exija da 
turma aquém nem além do esperado.
É importante compreender que os estudantes 
dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em 
período de transição entre a infância e a adoles-
cência, fase marcada por inúmeras mudanças, e 
que é necessário entendê-los como sujeitos com 
as próprias histórias de vida, experiências e indi-
vidualidades.
As mudanças próprias dessa fase da vida impli-
cam a compreensão do adolescente como sujeito 
O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental
Culturas juvenis em desenvolvimento, com singularidades e forma-
ções identitárias e culturais próprias, que deman-
dam práticas escolares diferenciadas, capazes de 
contemplar suas necessidades e diferentes modos 
de inserção social. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Nesse sentido, é importante que professores 
e toda a comunidade escolar estejam prepara-
dos para entender as culturas juvenis e dialogar 
com elas, uma vez que os jovens não constituem 
XXXIV
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
um grupo homogêneo, muito pelo contrário, os 
diferentes contextos – histórico, social, cultural, 
econômico, regional – nos quais estão inseridos 
contribuem para a existência de variadas realida-
des e culturas juvenis.
É necessário, portanto, revisitar constante-
mente as práticas pedagógicas de modo a avaliar 
se contemplam as mais variadas culturas juvenis 
e se compreendem esses estudantes como sujei-
tos ativos no processo de ensino-aprendizagem, 
considerando suas ideias, vivências e opiniões.
Esta coleção, além de instigar o protagonismo 
dos jovens por meio de atividades que envolvem 
metodologias ativas, pesquisa, argumentação, re-
flexão e autoavaliação, preocupou-se em explorar 
a cultura digital e os gêneros multimidiáticos, co-
mo meme, podcast, mensagem instantânea, avalia-
ção de jogo, entre outros recursos, pois promovem 
a leitura e a produção, assegurando aos estudan-
tes um espaço para expressar seus pensamentos, 
sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos 
textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, 
para que os estudantes com diferentes tipos de co-
nhecimentos e habilidades se sintam acolhidos e 
desenvolvam o prazer em estudar.
Utilizamos as mais diferentes linguagens – ver-
bal, corporal, visual, sonora, digital – para nos ex-
pressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, 
temas e conteúdos apresentados nesta coleção, 
buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o pró-
ximo, a importância de comportamentos éticos, 
democráticos e inclusivos para o estabelecimento 
de um diálogo, a resolução de conflitos e a cons-
trução de uma sociedade mais justa e democrática.
Apresentando manifestações culturais de di-
ferentes matrizes étnico-culturais e expressando 
diferentes experiências e visões de mundo, os 
textos artísticos e literários prestam-se à com-
preensão da diversidade da vivência humana, o 
confronto com o pluralismo de ideias, a propaga-
ção da não violência e o reconhecimento de dis-
tintas realidades sociais. A linguagem artístico- 
-literária, em suma, constitui uma forma inegável 
de contato com o outro.
Saúde mental, cultura 
da paz e bullying
Em um tempo em que as pessoas, sobretudo 
os jovens, estão constantemente conectados, é 
preciso destacar, mais do que nunca, os aspec-
tos humanos que nos ligam e desenvolver com-
petências e habilidades socioemocionais que nos 
habilitem a resolver pacificamente os problemas 
com os quais nos defrontamos. 
Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno 
do bullying nas escolas e, mais recentemente, o 
cyberbullying, os quais devem ser combatidos e 
desencorajados no ambiente escolar e fora dele. 
Para isso, é necessário que haja uma relação de 
confiança e, principalmente, respeito entre estu-
dantes e professores. 
Não haverá uma cultura da paz se não a incen-
tivarmos desde a infância. É necessário contribuir 
para que as relações que acontecem no ambien-
te escolar promovam não só a superação das 
diferenças, mas também a valorização delas. Se 
todos os profissionais da escola estiverem sensi-
bilizados para perceber situações problemáticas 
e conseguirem oferecer suporte aos estudantes 
e às famílias, certamente será possível evitar que 
episódios mais sérios ocorram. O professor, sem 
dúvida, tem papel preponderante na observa-
ção do que ocorre em sala de aula e muito tem 
a contribuir no combate ao bullying. Para isso, ao 
longo da coleção, é sugerido ao professor, em di-
ferentes momentos, que incentive o respeito às 
diferenças e converse com os estudantes sobre 
valores que promovam a cultura da paz.
Esta coleção desenvolve competências e habi-
lidades socioemocionais e propõe a discussão de 
temáticas de relevância social que abordam tam-
bém os temas contemporâneos transversais. Em 
diferentes atividades, ao longo da coleção, os es-
tudantes contam com a oportunidade de conver-
sar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, 
a empatia e o respeito ao próximo. Temas de re-
levância social, ao selecionarem textos para leitu-
ra e interpretação, podem servir como ponto de 
partida para aprofundar discussões importantes 
com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o 
diálogo e o questionamento são constantemente 
incentivados nas atividades, oferecendo aos es-
tudantes a oportunidade de discutir e se posicio-
nar quanto aos temas abordados, especialmente 
no boxe Time to reflect.
XXXV
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Esta coleção pauta-se no nivelamento de parâ-
metros de proficiência estabelecidos pelo Qua-
dro Europeu Comum de Referência para Línguas 
(Common European Framework of Reference – 
CEFR), padrão reconhecido e adotado internacio-
nalmente para classificar as habilidades linguís-
ticas dos estudantes de línguas estrangeiras, de 
acordo com as competências desenvolvidas por 
eles ao longo do processo de aprendizagem.
Essa classificação é dividida em seis níveis: A1, 
A2, B1, B2, C1 e C2. O CEFR descreve as capaci-
dades que os estudantes terão ao longo do pro-
cesso de aprendizagem da língua, explicitando o 
que se espera que sejam capazes de fazer em ca-
da um deles, como demonstra a figura a seguir.
O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas
A1
A2
B1
B2
C2
C1
ainda deixa espaço para o professor considerar 
questões inerentes ao contexto em que o mate-
rial será aplicado.
As categorias contempladas aqui se referem 
aos níveis A1 (Iniciante) e A2 (Básico), que abran-
gem falantes capazes de se comunicar de modo 
simples e compreender estruturas básicas rela-
cionadas a informações pessoais e necessidades 
imediatas.
De acordo com o CEFR, os aprendizes classifi-
cados nos níveis A1 e A2 são capazes, por exem-
plo, de: 
• compreender e empregar expressões bási-
cas em ações concretas do dia a dia;
• apresentar-se e fazer perguntas aos outros 
sobre detalhes pessoais;
• interagir com outra pessoa de forma simples, 
desde que o outro fale lenta e claramente;
• compreender expressões relacionadas a 
áreas de maior relevância imediata (como 
informações pessoais e familiares, compras, 
emprego e meio circundante);
• concluir tarefas rotineiras que envolvam tro-
ca direta de informações;
• descrever assuntos de necessidade imediata 
em termos simples;
• empregar linguagem simples e sinais não ver-
bais para demonstrar interesse em uma ideia.
Depois de atualizar seus descritores em 2018, 
o CEFR passou a adotar uma “abordagem mais 
flexível da relação entre a língua materna e a lín-
gua de ensino” (EUROPEAN COMMISSION, 2018, 
p. 3), considerando, portanto, questões pluricul-
turais e plurilíngues. Outrasmelhorias buscaram 
alinhar-se aos progressos tecnológicos, ao ado-
tar e avaliar o uso de suportes digitais, incluindo 
as habilidades para verificar e trocar mensagens, 
manter interações orais e contribuir em discus-
sões. Pautado em princípios inclusivos, o CEFR 
também adaptou alguns de seus descritores pa-
ra a língua de sinais.
Fonte: COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework 
of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Feb. 2018. 
Disponível em: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-
descriptors-2018/1680787989. Acesso em: 21 jun. 2022.
O documento está organizado em quatro ei-
xos linguísticos: recepção, produção, interação 
e mediação. Nesses eixos, estão os descritores 
referentes a situações de comunicação especí-
ficas. Ao utilizar esse documento para elaborar 
materiais didáticos, é possível estabelecer obje-
tivos comuns para o que se espera de cada um, 
em cada fase, ao mesmo tempo que serve como 
referência para o professor verificar e avaliar o 
processo de aprendizagem de seus estudantes. 
Dessa maneira, embora o processo seja nivelado, 
Ca
io
 T
an
ak
a/
Ar
qu
iv
o 
da
 e
di
to
ra
XXXVI
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https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-newdescriptors-2018/1680787989
A seguir, apresentamos os descritores do nível 
A2 desenvolvidos no decorrer desse volume.
Spoken reception
• Overall listening comprehension
Can understand enough to be able to meet needs 
of a concrete type provided speech is clearly and slowly 
articulated.
• Listening to audio media recordings
Can understand and extract the essential 
information from short, recorded passages dealing with 
predictable everyday matters that are delivered slowly 
and clearly.
Written reception
• Overall reading comprehension
Can understand short, simple texts on familiar 
matters of a concrete type which consist of high 
frequency everyday or job-related language.
• Reading as a leisure activity
Can understand enough to read short, simple 
stories and comic strips involving familiar, concrete 
situation.
• Identifying cues and inferring
Can exploit format, appearance and typographic 
features in order to identify the type of text: news story, 
promotional text, article, textbook, chat or forum etc.
Written production
• Overall written production
Can write a series of simple phrases and 
sentences linked with simple connectors like ‘and,’ ‘but’ 
and ‘because’.
• Creative writing
Can write very short, basic descriptions of events, 
past activities and personal experiences.
• Written reports and essays
Can give his/her impressions and opinions in 
writing about topics of personal interest (e.g. lifestyles 
and culture, stories), using basic everyday vocabulary 
and expressions.
Descritores do CEFR • 9º ano
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
Spoken production
• Sustained monologue: describing experience
Can give short, basic descriptions of events and 
activities.
Can exploit format, appearance and typographic 
features in order to identify the type of text: news 
story, promotional text, article, textbook, chat or 
forum etc.
• Addressing audiences
Can cope with a limited number of straightforward 
follow up questions.
Can answer straightforward follow up questions if 
he/she can ask for repetition and if some help with the 
formulation of his/her reply is possible.
Spoken interaction
• Overall spoken interaction
Can give a simple description or presentation of 
people, living or working conditions, daily routines. 
likes/dislikes etc. as a short series of simple phrases and 
sentences linked into a list.
• Conversation
Can chat in simple language with peers, 
colleagues or members of a host family, asking 
questions and understanding the answers relating to 
most routine matters.
Can participate in short conversations in routine 
contexts on topics of interest
• Information exchange
 Can ask and answer questions about habits and 
routines.
• General linguistic range
 Has a repertoire of basic language, which 
enables him/her to deal with everyday situations with 
predictable content, though he/she will generally 
have to compromise the message and search for 
words.
 Can produce brief everyday expressions in order 
to satisfy simple needs of a concrete type: personal 
details, daily routines, wants and needs, requests for 
information.
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
XXXVII
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 Can use basic sentence patterns and 
communicate with memorised phrases, groups 
of a few words and formulae about themselves 
and other people, what they do, places, 
possessions etc. 
• Vocabulary range
 Has a sufficient vocabulary for the expression 
of basic communicative needs.
• Flexibility
Can expand learned phrases through simple 
recombination of their elements.
A2
A2
A2A2
• Mediating communication
Can communicate in (Language B) the main point 
of what is said in (Language A) in predictable, everyday 
situations, conveying back and forth information about 
personal wants and needs, provided that the speakers 
help with formulation.
• Processing text in speech
Can convey (in Language B) the main point(s) 
contained in clearly structured, short, simple spoken and 
written texts (in Language A), supplementing his/her 
limited repertoire with other means (e.g. gestures, 
drawings, words from other languages) in order to do so.
COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for 
Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Disponível em: http://
www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/. 
Acesso em: 24 jun. 2022.
A2
A2
rânea. Isso supõe considerar as diferentes infân-
cias e juventudes, as diversas culturas juvenis e 
seu potencial de criar novas formas de existir.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Na etapa dos Anos Finais do Ensino Funda-
mental, a BNCC sugere a realização de um tra-
balho de retomada e aprofundamento do que 
foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, 
os estudantes devem fortalecer também sua au-
tonomia ao refletir de modo crítico, realizando 
argumentações coerentes e análises embasadas 
criteriosamente, e buscando sempre valorizar o 
diálogo e os princípios dos direitos humanos.
No que se refere à língua inglesa, a BNCC des-
taca a importância de sua aprendizagem para a 
participação dos sujeitos no mundo globalizado, 
o exercício da cidadania e o engajamento social 
dos estudantes. Por isso, o documento privilegia 
o ensino desse componente com base no foco na 
função social e política que o inglês desempenha 
na sociedade contemporânea, pautando-se, por 
essa razão, em seu status de língua franca. Os 
estudantes devem ser incentivados a valorizar e 
respeitar as diferentes formas de expressão de 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
tem como objetivo definir as aprendizagens es-
senciais que os estudantes desenvolverão de 
modo progressivo ao longo das etapas da edu-
cação básica. Em consonância com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse 
documento normativo apresenta uma concep-
ção de educação baseada em princípios éticos, 
políticos e estéticos que favorecem a formação 
integral dos estudantes.
Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação 
cognitiva dos estudantes, mas também reconhe-
ce a necessidade de trabalhar com aspectos so-
cioemocionais, buscando combater problemas 
como o preconceito e valorizar a diversidade. 
Além disso, a BNCC apresenta orientações para 
a construção de uma sociedade justa, democrá-
tica, inclusiva e preocupada com os problemas 
contemporâneos.
Independentemente da duração da jornada es-
colar, o conceito de educação integral com o qual a 
BNCC está comprometida se refere à construção in-
tencional de processos educativos que promovamaprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
as possibilidades e os interesses dos estudantes e, 
também, com os desafios da sociedade contempo-
A Base Nacional Comum Curricular
XXXVIII
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https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
valores e perspectivas de mundo ao participar de 
práticas sociais de diferentes semioses e lingua-
gens, os multiletramentos. Assim, a aprendiza-
gem de língua inglesa prioriza a formação para o 
protagonismo social ético, responsável e coeren-
te aos valores democráticos.
Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-
mente construídos sobre o mundo físico, social, cul-
tural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à 
abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (inclusive tecnológicas) com base nos conhe-
cimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações ar-
tísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
1. 
Competências gerais da Educação Básica
2. 
3. 
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visu-
al, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digi-
tais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-
ências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-
das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vi-
da, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e infor-
mações confiáveis, para formular, negociar e defen-
der ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros 
e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde 
física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos ou-
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éti-
cos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
4. 
5. 
6. 
7. 
8. 
9. 
10. 
A organização da BNCC foi estabelecida por 
meio da definição de competências gerais, com-
petências específicas de área e competências es-
pecíficas dos componentes curriculares. Nesta 
coleção, as competências gerais serão trabalha-
das ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas 
propostas disponibilizadas nas orientações ao 
professor. Nesses momentos, os estudantes se-
rão incentivados a realizar reflexões que os levem 
a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade 
de mobilização social diante dos desafios con-
temporâneos. Destacamos, aqui, a competência 
geral 9, dada a importância do desenvolvimento 
e exercício da empatia, do diálogo, da coopera-
ção e da resolução de conflitos para a construção 
de relações saudáveis e respeitosas entre os es-
tudantes e seus pares, professores, familiares e 
outras pessoas de seu convívio.
As competências da BNCC
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
XXXIX
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
O trabalho com o desenvolvimento das com-
petências gerais auxilia os estudantes a estabele-
cer relações com sua vida cotidiana, resolver pro-
blemas e atuar de modo consciente no mundo. 
Algumas iniciativas em sala de aula podem fa-
vorecer o trabalho com as competências gerais, 
auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhe-
cimentos para se tornarem pessoas atuantes na 
sociedade. Leia a seguir algumas estratégias di-
dáticas que podem ser desenvolvidas para que 
as competências gerais sejam contempladas no 
trabalho com esta coleção.
Pesquisa
• Competências gerais 1, 2 e 5
Em atividades que permitem desenvolver essas com-
petências, os estudantes são orientados a usar de mo-
do responsável os meios digitais, além de exercitar sua 
curiosidade intelectual.
Produção de textos escritos
• Competências gerais 1, 4 e 7
Na coleção, os estudantes poderão utilizar os conheci-
mentos construídos ao longo das unidades para se ex-
pressar por meio da linguagem escrita para argumentar, 
formular reflexões, registrar informações etc.
Diálogo
• Competências gerais 4, 7, 8 e 9
Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao lon-
go da coleção, nas quais os estudantes são levados a 
utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvol-
vendo também a capacidade de argumentação. 
Interpretação
• Competências gerais 1, 4 e 7
Para compreender de modo crítico os conteúdos apre-
sentados no material, é necessário trabalhar a capacida-
de de interpretação. Desse modo, os estudantes terão 
fundamentação para explicar a realidade e reconhecer 
a diversidade.
Contexto local
• Competências gerais 6, 8 e 10
Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas 
relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. 
Compreender as linguagens como construção 
humana, histórica, social e cultural, de natureza di-
nâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como for-
mas de significação da realidade e expressão de sub-
jetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas) em dife-
rentes campos da atividade humana para continuar 
aprendendo, ampliar suas possibilidades de partici-
pação na vida social e colaborar para a construção de 
uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender 
pontos de vista que respeitem o outro e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, atuando criticamente frente a questões do 
mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, 
fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas 
e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas 
pertencentes ao patrimônioXIX
O ensino interdisciplinar e o planejamento .. XIX
Metodologias ativas............................................. XXI
Recursos didáticos ..............................................XXV
Práticas de pesquisa ........................................XXVII
Pensamento computacional ....................... XXVIII
A avaliação .......................................................... XXIX
A defasagem em sala de aula .......................XXXII
O estudante e os Anos Finais 
do Ensino Fundamental ................ XXXIV
Culturas juvenis ...............................................XXXIV
Saúde mental, cultura da paz e bullying .. XXXV
O Quadro Europeu Comum de 
Referência para Línguas .............. XXXVI
Descritores do CEFR • 9º ano ..XXXVII
A Base Nacional 
Comum Curricular ........................XXXVIII
As competências da BNCC ............................XXXIX
Habilidades da BNCC • 9º ano .........................XLII
Os temas contemporâneos 
transversais e a formação cidadã ............... XLIII
Articulação entre a abordagem teórico- 
-metodológica e a BNCC .................................... XLV
A Agenda 2030 .............................................XLVI
Quadro de conteúdos • 9º ano ....XLVII
Sugestões de cronogramas ....................LV
Ampliando conhecimentos ................ LVI
Referências bibliográficas 
comentadas ......................................................LXI
Referências bibliográficas 
complementares comentadas ..... LXIV
Início da reprodução do 
Livro do Estudante .......................................... 1
Sumário ........................................................................6
Get on board .............................................................10
What I know .............................................................16
UNIDADE 1 • I’m sick ............................................18
UNIDADE 2 • What I feel ......................................40
Keep learning ...........................................................58
UNIDADE 3 • I respect everybody ....................62
UNIDADE 4 • I have rights and 
responsibilities .........................................................82
Keep learning ........................................................ 102
UNIDADE 5 • Communication ......................... 106
UNIDADE 6 • Internet ........................................ 124
Keep learning .........................................................146
UNIDADE 7 • My life experiences .................. 150
UNIDADE 8 • When I get older, 
I want to be... ......................................................... 168
Keep learning ........................................................ 189
What I know .......................................................... 193
English in the world ............................................ 197
Keep an eye on... ................................................... 201
List of verbs ............................................................ 202
Transcript ............................................................... 203
Commented bibliographic references .......... 208
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Esta coleção é composta de quatro volumes 
destinados aos estudantes dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental – do 6º ao 9º anos – e qua-
tro volumes destinados a você, professor. Para 
o ensino de língua inglesa, este material conta 
também com áudios específicos devidamente 
indicados no Livro do Estudante. Além disso, a 
coleção contempla a versão digital-interativa dos 
quatro volumes, os quais incluem alguns objetos 
de enriquecimento que complementam o mate-
rial impresso. 
Conheça a estrutura da coleção
Cada volume do Livro do Estudante é orga-
nizado em oito unidades temáticas estruturadas 
em seções e subseções, as quais desenvolvem os 
eixos leitura, conhecimentos linguísticos, oralida-
de e escrita. Antes de iniciarmos a primeira unida-
de, temos uma seção que aborda o uso da língua 
inglesa no cotidiano. Permeando as unidades, 
podemos encontrar seções voltadas à avaliação 
diagnóstica, formativa e somativa. Também ao 
final do volume, temos uma seção que desenvol-
ve algumas habilidades do eixo intercultural da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além 
de indicações de filmes, livros, sites, músicas, en-
tre outras sugestões que enriquecem o repertó-
rio dos estudantes, como uma lista de verbos e 
as referências bibliográficas comentadas. A se-
guir, apresentamos mais informações sobre a or-
ganização desta coleção.
Livro do Estudante
No 6º ano, essa seção explora a língua inglesa 
em sala de aula, além de consultar o dicionário. 
No 7º ano, a seção apresenta a língua inglesa por 
meio de músicas e situações comunicativas mais 
informais. No 8º ano, ela aborda a língua ingle-
sa em filmes e explora aspectos culturais, como 
gestos e comportamentos, que podem interferir 
na eficácia da comunicação. Por fim, no 9º ano, 
a seção apresenta a língua inglesa em exames 
de larga escala, como os vestibulares e o Enem, 
além de apresentar o uso da língua para divulga-
ção de conhecimentos.
Essa seção, apresentada no início do volume, 
propõe aplicar a língua inglesa no cotidiano com 
o objetivo de levar os estudantes a desenvolver 
uma comunicação mais eficaz e autônoma. Por-
tanto, aborda-se a língua inglesa de diferentes 
formas ao longo dos quatro volumes que com-
põem a coleção, sendo desenvolvida em língua 
portuguesa nos volumes de 6º e 7º anos e em 
língua inglesa nos volumes de 8º e 9º anos.
Get on board
Essa seção está presente em dois momentos 
em cada volume com o objetivo de promover 
avaliação. No início do volume, ela é proposta co-
mo instrumento de avaliação dos conhecimentos 
prévios dos estudantes, explorando o que eles já 
sabem sobre os principais conteúdos abordados 
no volume. Ao final do volume, a seção serve pa-
ra avaliar o conhecimento deles com base no que 
foi estudado até então.
What I know
As unidades temáticas são organizadas em 
seções que desenvolvem objetivos de aprendiza-
gem em torno dos eixos leitura, conhecimentos 
linguísticos, oralidade e escrita: Abertura, Time to 
read, Time to learn words, Time to study the language, 
Time to listen, Time to speak, Time to write e Time to 
check. A seguir, apresentamos uma descrição de 
cada seção.
Unidades
A abertura apresenta para os estudantes os 
objetivos de aprendizagem da unidade, uma 
imagem relacionada ao tema e alguns questiona-
mentos cujas respostas devem ser orais. A análi-
se da imagem e a conversa proposta por meio 
das questões possibilitam aos estudantes envol-
ver-se com o tema da unidade de maneira leve 
e gradativa, além de permitir que expressem o 
Abertura
V
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que já sabem e o que pensam a respeito do tema 
estudado, valorizando, assim, seu conhecimento 
prévio e as opiniões formadas sobre os temas. Nessa seção, os estudantes podem desenvol-
ver e ampliar sua produção escrita, elaborando 
textos de diversos gêneros baseados em uma 
perspectiva processual. A seção é organizada em 
Pre-writing, com orientações para o planejamen-
to do texto; While writing, com orientações para a 
produção do texto, a revisão e a escrita da versão 
final; e Post-writing, com orientações de como di-
vulgar o texto.
Time to write
O intuito dessa seção é desenvolver habilidades 
de leitura e compreensão textual com base em 
uma perspectiva processual. Para isso, ela apre-
senta textos de diversos gêneros e é organizada 
em etapas de: Pre-reading, com atividades que vi-
sam motivar e criar expectativas sobre a leitura; 
While reading, cujas atividades levam os estudan-
tes a conhecer, compreender e confirmar expecta-
tivas; e Post-reading, que promove a reflexão sobre 
o que leram e sobre o processo de leitura em si.
Time to read
Nessa seção, os estudantes são incentivados 
a desenvolver seu vocabulário por meio de pa-
lavras e expressões conhecidas e/ou novas por 
meio de atividades contextualizadas com o tema 
da unidade.cultural da humanida-
de, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultu-
ral, com respeito à diversidade de saberes, identida-
des e culturas.
1. 
Competências específicas de 
Linguagens para o Ensino Fundamental
2. 
3. 
4. 
5. 
Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em 
que vivem e propor possíveis intervenções. 
Análise de imagens 
• Competências gerais 1, 2 e 3
As análises de imagens permitem aos estudantes desen-
volver seu senso estético, valorizando diferentes mani-
festações culturais.
Esta coleção também contempla as compe-
tências específicas da área de Linguagens e as 
competências específicas de Língua Inglesa, pro-
postas pela BNCC.
XL
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Compreender e utilizar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio 
das diferentes linguagens e mídias, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e desenvolver projetos 
autorais e coletivos.
6. 
Identificar o lugar de si e o do outro em um mun-
do plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, 
sobre como a aprendizagem da língua inglesa contri-
bui para a inserção dos sujeitos no mundo globaliza-
do, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do 
uso variado de linguagens em mídias impressas ou 
digitais, reconhecendo-a como ferramenta de aces-
so ao conhecimento, de ampliação das perspectivas 
e de possibilidades para a compreensão dos valores 
e interesses de outras culturas e para o exercício do 
protagonismo social.
Identificar similaridades e diferenças entre a 
língua inglesa e a língua materna/outras línguas, ar-
ticulando-as a aspectos sociais, culturais e identitá-
rios, em uma relação intrínseca entre língua, cultura 
e identidade. 
Elaborar repertórios linguístico-discursivos da 
língua inglesa, usados em diferentes países e por gru-
pos sociais distintos dentro de um mesmo país, de mo-
do a reconhecer a diversidade linguística como direito 
e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimo-
dais emergentes nas sociedades contemporâneas.
Utilizar novas tecnologias, com novas lingua-
gens e modos de interação, para pesquisar, selecio-
nar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos 
em práticas de letramento na língua inglesa, de for-
ma ética, crítica e responsável.
Conhecer diferentes patrimônios culturais, ma-
teriais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com 
vistas ao exercício da fruição e da ampliação de pers-
pectivas no contato com diferentes manifestações 
artístico-culturais.
1. 
Competências específicas de Língua 
Inglesa para o Ensino Fundamental
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
De acordo com a BNCC, 
[...]
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens 
essenciais definidas na BNCC devem concorrer pa-
ra assegurar aos estudantes o desenvolvimento de 
dez competências gerais, que consubstanciam, 
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
Sendo assim, as competências gerais orien-
tam o trabalho pedagógico ao longo das três 
etapas da educação básica, de todos os com-
ponentes curriculares, norteando também o 
desenvolvimento das competências específi-
cas da área e das competências específicas do 
componente curricular. As habilidades consti-
tuem as aprendizagens essenciais para cada 
ano e devem ser desenvolvidas de forma ar-
ticulada às competências específicas do com-
ponente, às competências da área e às compe-
tências gerais.
As competências e as habilidades referentes a 
cada um dos objetos de conhecimento do com-
ponente curricular de Língua Inglesa são con-
templadas pelas seções que integram esta cole-
ção, seja na leitura, compreensão ou produção 
de textos orais ou escritos, na dimensão intercul-
tural, seja no estudo de tópicos de conhecimen-
tos linguísticos. 
No tópico Quadro de conteúdos deste Ma-
nual do Professor, são explicitadas as habilida-
des e competências (gerais, específicas da área 
de Linguagens e específicas de Língua Inglesa) 
de cada unidade, além dos temas contemporâ-
neos transversais. Nas orientações ao professor, 
são indicadas as relações entre os conteúdos da 
coleção e a BNCC, demonstrando a diferença 
de se trabalhar com as competências gerais, as 
competências específicas da área de Linguagens, 
as competências específicas de Língua Inglesa e 
as habilidades.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 246. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.
XLI
09/08/2022 14:06:3009/08/2022 14:06:30
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
 (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, consideran-
do o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.
(EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.
(EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e 
coletivo.
(EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, 
entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.
Oralidade
(EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de 
letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.
(EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos da esfera jornalística.
(EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.
(EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das in-
formações veiculadas.
(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pon-
tos de vista defendidos, com ética e respeito.
Leitura
 (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre 
o tema proposto e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em 
sequência lógica.
(EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão em textos da esfera publicitária, 
de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão). 
(EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, 
memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.
Escrita
Os conteúdos apresentados neste volume 
permitem aos estudantes desenvolver as ha-
bilidades propostas pela BNCC para este ano 
escolar. O quadro a seguir indica as habilida-
des a serem desenvolvidas pelos estudantes 
no decorrer do trabalho com este volume. Cada 
Habilidades da BNCC • 9º ano
habilidade é identificada por um código alfanu-
mérico, que varia de acordo com o ano a que ela 
se refere. No componente curricular de Língua 
Inglesa, há somente uma forma de composição 
de código a cada volume. Confira o exemplo a 
seguir.
EF09LI01EF: Ensino Fundamental
09: 9º ano
LI: Língua Inglesa
01: numeração sequencial da habilidade
XLII
09/08/2022 14:06:3009/08/2022 14:06:30
Nesta coleção, procuramos incentivar os es-
tudantes à participação social, política e cidadã. 
Desse modo, o trabalho com os temas contem-
porâneos transversais propicia reflexões impor-
tantes a respeito de temas relevantes da contem-
poraneidade. 
Por que abordar Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs) nas escolas? A abordagem 
da contemporaneidade é uma busca pela melho-
ria da aprendizagem. Ao contextualizar o que 
é ensinado em sala de aula juntamente com os 
temas contemporâneos, espera-se aumentar o 
interesse dos estudantes durante o processo e 
despertar a relevância desses temas no seu de-
senvolvimento como cidadão. O maior objetivo 
dessa abordagem é que o estudante conclua a 
sua educação formal reconhecendo e aprendendo 
Os temas contemporâneos 
transversais e a formação 
cidadã
 (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), 
novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, 
símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.
(EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como 
auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.
(EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).
(EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to, may e might para indicar recomendação, 
necessidade ou obrigação e probabilidade.
Conhecimentos linguísticos
(EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo, em função do processo de colonização nas 
Américas, África, Ásia e Oceania.
(EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e 
discussão de novos conhecimentos), da economia e da política no cenário mundial.
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pes-
soal e de construção de identidades no mundo globalizado.
Dimensão intercultural
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 260-263. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
sobre os temas que são relevantes para sua atua-
ção na sociedade. [...]
Já a transversalidade é um princípio que desen-
cadeia metodologias modificadoras da prática peda-
gógica, integrando diversos conhecimentos e ultra-
passando uma concepção fragmentada, em direção 
a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio 
exclusivo de um componente curricular, mas per-
passam a todos de forma transversal e integradora.
[...] 
Nesse sentido, os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar 
a ligação entre os diferentes componentes curri-
culares de forma integrada, bem como de fazer 
sua conexão com situações vivenciadas pelos es-
tudantes em suas realidades, contribuindo para 
trazer contexto e contemporaneidade aos objetos 
do conhecimento descritos na Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Temas contemporâneos transversais na BNCC: Proposta de Práticas de 
Implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ 
contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.
XLIII
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf
Nesta coleção, os temas contemporâneos 
transversais são contemplados principalmente 
no boxe Time to reflect, mas é possível abordá-
-los também durante a leitura e interpretação de 
textos, ao explorar os recursos imagéticos das 
páginas de abertura e em diversos outros mo-
mentos. Sempre que for pertinente trabalhar 
um dos temas, estará indicada nas orientações 
ao professor a relação do conteúdo com o tema 
em questão, acompanhada de uma sugestão de 
como abordá-lo com a turma.
Conheça mais sobre esses temas a seguir.
Educação ambiental
Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos 
últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a edu-
cação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa 
formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, 
conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas 
com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao des-
pejo indevido de resíduos, à implantação de energias al-
ternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos 
como o desenvolvimento sustentável e o consumo cons-
ciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.
Educação para o consumo
Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de con-
sumo responsável tem sido um grande desafio, levando 
em conta a repercussão dos meios de comunicação em 
incentivar o consumo de bens e serviços de modo de-
senfreado. Com isso, a educação para o consumo visa 
contribuir para que os estudantes analisem criticamente 
o contexto atual, identificando atitudes consumistas e 
possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.
Ciência e tecnologia 
Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvi-
mento científico, analisando as tecnologias sob diferen-
tes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contex-
to contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto 
às transformações e às modernizações, aplicando-as 
com responsabilidade e capacitando os estudantes a de-
senvolver o uso consciente desses recursos.
Diversidade cultural
Entrar em contato com povos e culturas variados per-
mite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, 
reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por 
diferentes modos de vida e tradições. Uma educação 
escolar voltada à valorização da diversidade favorece a 
desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, 
o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais 
questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias 
que contribuíram para a formação do povo brasileiro.
Educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes 
históricas e culturais brasileiras
A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10 639, de 
2003, que determinou a introdução do ensino de história 
da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11 645, de 
2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de 
história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos 
níveis fundamental e médio, colabora para a desconstru-
ção de preconceitos e estereótipos, fortemente impregna-
dos no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros 
e indígenas. No caso da inserção da história da África e 
da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos 
indígenas nos currículos dos ensinos fundamental e mé-
dio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicional-
mente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e 
sua contribuição para a construção da sociedade brasilei-
ra reconhecidas, ao mesmo tempo que as especificidades 
desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis 
por contribuições originais na formação de nosso povo.
Vida familiar e social
Conceber a convivência familiar e social como um tema 
significativo a ser abordado com os estudantes faz parte 
da proposta de educação integral. Assim, é necessário 
que se façam na escola reflexões sobre: diferentes cons-
tituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, 
papel dos membros familiares, regras de convivência 
com diferentes grupos, a importância do diálogo e do 
respeito, entre outras discussões.
Educação para o trânsito
Problemas relacionados à convivência no trânsito se im-
põem como um dos grandes desafios atuais, principal-
mente em um mundo cada vez maisurbanizado e com 
escassos investimentos em planejamento de infraes-
trutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem 
como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas 
responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.
Educação em direitos humanos 
A noção de direitos humanos foi construída historica-
mente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tra-
tar o outro com dignidade, considerando sua condição 
humana fundamental, é um dever de todos. A escola se 
apresenta então como um espaço ideal para que essas 
noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se comba-
ter concepções e atitudes que tenham como base pers-
pectivas discriminatórias.
XLIV
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Direitos da criança e do adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprova-
do no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder 
proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo 
prioridade a essa parcela da sociedade em diversos se-
tores públicos e na destinação de recursos. Essa nova 
concepção a respeito das crianças e dos adolescentes 
passou a compreendê-los como pessoas em estágio de 
desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da 
sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por 
uma educação que destaque elementos como a preven-
ção do trabalho e da exploração infantil, a promoção 
da convivência familiar saudável, o combate à violência 
intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do 
universo cultural das crianças e adolescentes.
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do idoso
O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visan-
do garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou 
superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis 
busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a 
participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A 
educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação 
dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes 
sobre a importância das pessoas idosas em nossa socieda-
de, buscando promover a sociabilização e o compartilha-
mento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.
Saúde
A escola apresenta um papel importante nas reflexões 
dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos 
apreendidos com base nos componentes curriculares e 
na convivência diária no ambiente escolar devem sempre 
contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a 
prática de atividades físicas e de higiene, além de promo-
ver o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.
Educação alimentar e nutricional
A preocupação com a alimentação e com o aprimora-
mento nutricional também é muito importante no con-
texto atual. Com os altos níveis de industrialização viven-
ciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de 
vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos 
a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem 
critérios adequados para saúde. Assim, a educação nu-
tricional se faz necessária, para que possamos identificar 
e seguir melhores hábitos.
Trabalho 
Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes 
para os estudantes compreenderem de modo crítico o 
mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, 
desemprego, direitos trabalhistas e trabalho análogo 
ao escravo devem ser abordados em sala de aula para 
auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista 
nas quais estão inseridos. Com base em discussões co-
mo essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as 
condições adversas que podem estar presentes em seu 
dia a dia, como é o caso da desigualdade social.
Educação financeira
A escola pode contribuir para a formação inicial dos estu-
dantes com relação à educação financeira, apresentando 
reflexões que envolvam noções de planejamento financei-
ro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada 
de decisões etc. Além de aprender a importância do plane-
jamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar 
cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que 
compreendam a relação direta que há entre economia, 
meio ambiente e desenvolvimento sustentável.
Educação fiscal
É papel do cidadão compreender as dinâmicas que en-
volvem a aplicação de investimentos tributários pelo po-
der público. Assim, é de suma importância que os estu-
dantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para 
que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a desti-
nação adequada dos tributos arrecadados, que devem 
ser convertidos em benfeitorias para a população.
As unidades abordam os eixos norteadores 
leitura, oralidade, escrita, conhecimentos linguís-
ticos e dimensão intercultural. Dessa forma, busca-
-se desenvolver a autonomia dos estudantes por 
meio de atividades que os auxiliem no desenvol-
vimento de competências, habilidades, atitudes 
e valores, garantindo sua formação integral.
Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos 
a totalidade de competências e habilidades da 
BNCC, considerando a especificidade de cada 
ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a 
importância da competência geral 9, uma vez 
que a empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, a cooperação, o respeito e a valorização da 
diversidade são essenciais para todas as relações 
sociais, não apenas no contexto de sala de aula; 
das competências específicas de Linguagens 
2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram 
diversas práticas de linguagem ao longo do ano 
Articulação entre a abordagem 
teórico-metodológica e a BNCC
XLV
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e empregam diferentes linguagens para se ex-
pressar e aprender; da competência específica 
de Língua Inglesa 2, uma vez que leem, escutam 
e produzem textos orais, escritos e multissemió-
ticos em língua inglesa, buscando desenvolver 
o protagonismo social; da habilidade EF09LI01, 
pois participam de interações orais em língua in-
glesa; das habilidades EF09LI08 e EF09LI12, visto 
que exploram ambientes virtuais de informação 
e socialização e produzem textos, em língua in-
glesa, que revelam posicionamento crítico; da 
habilidade EF09LI13, pois constroem repertó-
rio linguístico em língua inglesa e da habilidade 
EF09LI19, uma vez que discutem a comunicação 
intercultural por meio da língua inglesa, valori-
zando a própria identidade.
Além do trabalho com as competências e os 
temas contemporâneos transversais da BNCC, 
desenvolvemos o trabalho com os Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 
para o Desenvolvimento Sustentável, que consis-
tem em um plano de ação que orienta os traba-
lhos da Organização das Nações Unidas (ONU) 
e de 193 Estados-membros, rumo ao desenvol-
vimento sustentável até o ano de 2030. Além 
de ser universal, baseia-se em cinco princípios 
orientadores: Pessoas, Planeta, Prosperidade, 
Paz e Parcerias (5 Ps). 
Esse documento reflete os temas centrais que 
desafiam a qualidade de vida das pessoas e o 
A Agenda 2030
futuro do planeta, aprimorando e ampliando o 
escopo dos Objetivos de Desenvolvimento do 
Milênio (ODMs), aprovados em 2000. A Agenda 
2030 é a maior referência na contemporaneida-
de para o direcionamento de modelos de desen-
volvimento inclusivos e sustentáveis, portanto 
cabe a cada Estado-membro ajustar as diretrizes 
apresentadas no documento e definir a forma de 
implementá-las no contexto nacional.
Aprovada em uma cúpula internacional reali-
zada em 2015, a Agenda inclui uma Declaração, 
17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
(ODSs) e 169 metas. Apresentamos a seguir os 
17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
O
D
S:
 O
s 
O
bj
et
iv
os
 d
e 
D
es
en
vo
lv
im
en
to
 S
us
te
nt
áv
el
XLVI
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
Ao longo da coleção, marcamos momentos 
propícios para desenvolver determinados Obje-
tivos de Desenvolvimento Sustentável, sempre 
acompanhados do respectivo número (ODS 3, 
por exemplo) e relacionados, muitas vezes, aos 
temas contemporâneos transversais. Por exem-
plo, ao trabalhar o tema contemporâneo trans-
versal Saúde, é possível desenvolver oODS 3, 
Boa saúde e Bem-estar.
O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada uni-
dade, as habilidades, as principais competências e temas contem-
porâneos transversais da BNCC e os descritores do CEFR referentes 
a tais conteúdos.
Quadro de conteúdos • 9º ano CG: Competência geral
CEL: Competência específica 
de Linguagens
CELI: Competência específica 
de Língua Inglesa
TCT: Tema contemporâneo 
transversal
Seção Get on board
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Apresentar dicas 
sobre exames 
oficiais (como 
vestibular e Enem) e 
propor atividades 
práticas.
O objetivo dessa seção é 
apresentar dicas sobre exames 
oficiais (como vestibular e 
Enem), além de propor 
atividades práticas com base 
nesses exames. Tudo isso 
favorece o desenvolvimento de 
habilidades de conhecimentos 
linguísticos, em que empregam 
a língua inglesa com 
autonomia. Esse estudo se 
justifica não apenas por 
estabelecer relação com a BNCC 
e o CEFR, mas também por 
agregar conhecimentos que 
podem ser incorporados ao 
cotidiano dos estudantes, 
auxiliando-os a empregar a 
língua como um recurso de 
participação social.
• EF09LI18
• CG1 
• CEL1
• CELI1 
• A2: Mediating 
communication
XLVII
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
Seção What I know
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Avaliar os 
conhecimentos 
prévios dos 
estudantes 
O objetivo dessa seção é propor 
um jogo para que o professor 
faça uma avaliação diagnóstica 
dos estudantes.
Esse estudo é importante tanto 
para avaliar os conhecimentos 
de língua inglesa dos estudantes 
quanto para o professor 
planejar sua prática pedagógica.
I’m sick
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Folheto
• Problemas de saúde
• Should
• Informações sobre 
dengue
• Apresentação oral 
de um problema de 
saúde
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero folheto e o vocabulário 
referente a problemas de saúde, 
permitindo-lhes que 
desenvolvam habilidades de 
oralidade, leitura, compreensão 
textual e que aprimorem seus 
conhecimentos linguísticos, 
empregando a língua inglesa 
com autonomia e criticidade. 
Esse estudo se justifica não 
apenas pela relação que 
estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que capacitam 
os estudantes a explorar a 
língua como um recurso de 
participação social.
• EF09LI02; EF09LI03; 
EF09LI04; EF09LI08; 
EF09LI09; EF09LI16
• CG2; CG4; CG8; 
CG10
• CEL2; CEL3 
• CELI2; CELI5
• TCT: Saúde
• A2: Mediating 
communication
• A2: Overall 
reading 
comprehension
• A2: Vocabulary 
range
• A2: General 
Linguistic Range
• A2: Listening to 
audio and media 
recordings
• A2: Overall 
spoken 
interaction
Unidade 1
XLVIII
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
What I feel
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Meme
• Sentimentos e 
emoções
• Situações reais no 
presente e seus 
resultados
• Podcast
• Conversa sobre 
sentimentos
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero meme e o vocabulário 
referente a sentimentos e 
emoções, desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura, 
compreensão e produção textual 
e aprimorando os 
conhecimentos linguísticos. Esse 
estudo é válido não somente 
pela relação que estabelece com 
a BNCC e o CEFR, mas também 
pelos conhecimentos que 
podem ser incorporados ao 
cotidiano dos estudantes, 
auxiliando-os a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF09LI02; EF09LI03; 
EF09LI12
• CG3; CG4; CG5; 
CG8; CG9
• CEL2; CEL3; CEL5
• CELI2; CELI5; CELI6
• TCT: Saúde
• A2: Listening to 
audio and media 
recordings
• A2: Addressing 
audiences
• A2: Flexibility
• A2: Overall 
reading 
comprehension
• A2: Mediating 
communication
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 1 e 2
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados até o momento. Esse 
estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades e 
competências da BNCC e o nível 
A2 do CEFR, desenvolvidos nas 
unidades anteriores.
• EF09LI16
• CG4
• CEL3
• A2: General 
linguistic range
Unidade 2
XLIX
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
I respect everybody
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Artigo de opinião
• Linking words
• Situações hipotéticas 
no presente e seus 
resultados
• Crianças falando 
sobre respeito
• Participação em um 
debate
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero artigo de opinião e 
linking words, desenvolvendo, 
assim, habilidades de oralidade, 
leitura e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que podem ser 
incorporados ao cotidiano dos 
estudantes, auxiliando-os a 
explorar a língua de forma 
crítica e como um recurso de 
participação social.
• EF09LI01; EF09LI02; 
EF09LI03; EF09LI06; 
EF09LI07; EF09LI08; 
EF09LI09; EF09LI10; 
EF09LI14; EF09LI15
• CG4; CG7; CG9 
• CEL2; CEL3; CEL4 
• CELI2 
• TCT: Vida social e 
familiar
• A2: Processing 
text in speech
• A2: Overall 
reading 
comprehension
• A2: Vocabulary 
range
• A2: Flexibility
• A2: Overall 
listening 
comprehension
• A2: Overall 
spoken 
production
I have rights and responsibilities
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Anúncio de 
propaganda
• Direitos e deveres
• Have to e Must
• Informações sobre a 
criação de um 
tratado de direitos 
das crianças
• Conversa sobre 
direitos e deveres
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero anúncio de propaganda 
e o vocabulário referente a 
direitos e deveres, 
desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura, 
compreensão e produção textual 
e aprimorando os 
conhecimentos linguísticos. Esse 
estudo se justifica não apenas 
pela relação que estabelece com 
a BNCC e o CEFR, mas também 
pelos conhecimentos que 
auxiliam os estudantes a 
explorar a língua como um 
recurso de participação social.
• EF09LI01; EF09LI02; 
EF09LI03; EF09LI05; 
EF09LI11; EF09LI12; 
EF09LI16
• CG4; CG7; CG9; 
CG10
• CEL1; CEL2; CEL3; 
CEL4
• CELI1; CELI2
• TCT: Direitos da 
criança e do 
adolescente; 
Educação em 
direitos humanos
• A2: Mediating 
Communication
• A2: Overall 
reading 
comprehension
• A2: General 
linguistic range
• A2: Overall 
listening 
comprehension
• A2: Flexibility
• A2: Overall 
written 
production
Unidade 3
Unidade 4
L
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 3 e 4
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados nas últimas unidades. 
Esse estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades e 
competências da BNCC e o nível 
A2 do CEFR, desenvolvidos nas 
unidades anteriores.
• EF09LI14; EF09LI15
• CG4
• CEL3
A2: General 
linguistic range
Communication
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Mensagens 
instantâneas em 
aplicativo de celular
• Tipos de 
comunicação
• May e might 
• Trecho de trailer de 
filme
• Gravação de uma 
mensagem de áudio
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero mensagem instantânea 
e o vocabulário referente a tipos 
de comunicação, desenvolvendo, 
assim, habilidades de oralidade, 
leitura e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF09LI02; EF09LI09; 
EF09LI13; EF09LI16
• CG3; CG4; CG5
• CEL2; CEL3; CEL6
• CELI2; CELI4; CELI5; 
CELI6
• A2: Mediating 
Communication
• A2: Reading as a 
leisure activity
• A2: General 
linguistic range
• A2: Flexibility
• A2: Listening to 
audio media and 
recordings
• A2: Sustained 
monologue:describing 
experience
Unidade 5
LI
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
Internet
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Resenha crítica
• Internet
• May, might e will
• Resenha crítica
• Gravação da 
resenha crítica em 
vídeo
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero resenha crítica e o 
vocabulário referente à internet, 
desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura, 
compreensão e produção textual 
e aprimorando os 
conhecimentos linguísticos. Esse 
estudo se justifica não apenas 
pela relação que estabelece com 
a BNCC e o CEFR, mas também 
pelos conhecimentos que 
auxiliam os estudantes a 
explorar a língua como um 
recurso de participação social.
• EFO9LI01; EF09LI02; 
EF09LI03; EF09LI06; 
EF09LI07; EF09LI08; 
EF09LI10; EF09LI12; 
EF09LI13; EF09LI16
• CG2; CG4; CG5
• CEL1; CEL3; CEL4; 
CEL6
• CELI2; CELI3; CELI4; 
CELI5
• TCT: Ciência e 
tecnologia
• A2: Overall 
reading 
comprehension
• A2: Sustained 
monologue: 
describing 
experience
• A2: Vocabulary 
range
• A2: Overall 
listening 
comprehension
• A2: Written 
reports and 
essays
• A2: Mediating 
communication
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 5 e 6
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados nas últimas unidades. 
Esse estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades e 
competências da BNCC e o nível 
A2 do CEFR, desenvolvidos nas 
unidades anteriores.
• EF09LI13; EF09LI16
• CG4
• CEL3
• CELI2
• A2: Vocabular 
range
Unidade 6
LII
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
My life experiences
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Relato pessoal
• Experiências de vida
• Present perfect 
• Trecho de palestra
• Relato de uma 
experiência de vida
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero relato pessoal e o 
vocabulário referente a 
experiências de vida, 
desenvolvendo, assim, 
habilidades de oralidade, leitura 
e compreensão textual e 
aprimorando os conhecimentos 
linguísticos. Esse estudo se 
justifica não apenas pela relação 
que estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF09LI02; EF09LI13
• CG4; CG6 
• CEL2; CEL3 
• CELI2; CELI3
• A2: Processing 
text in speech
• A2: Overall 
reading 
comprehension
• A2: General 
linguistic range
• A2: Overall 
listening 
comprehension
• A2: Conversation
When I get older, I want to be…
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Infográfico
• Profissões
• Situações hipotéticas 
e seus resultados
• Trecho de entrevista
• Realização de uma 
pesquisa 
O objetivo dessa unidade é 
apresentar aos estudantes o 
gênero infográfico e o 
vocabulário referente a 
profissões, desenvolvendo, 
assim, habilidades de oralidade, 
leitura, compreensão e 
produção textual e aprimorando 
os conhecimentos linguísticos. 
Esse estudo se justifica não 
apenas pela relação que 
estabelece com a BNCC e o 
CEFR, mas também pelos 
conhecimentos que auxiliam os 
estudantes a explorar a língua 
como um recurso de 
participação social.
• EF09LI02; EF09LI04; 
EF09LI12; EF09LI15
• CG4; CG6
• CEL3; CEL4
• CELI2
• TCT: Trabalho
• A2: Mediating 
communication
• A2: Identifying 
cues and inferring
• A2: Vocabulary 
range
• A2: Flexibility
• A2: Overall 
listening 
comprehension
• A2: Information 
Exchange
• A2: Overall 
written 
production
Unidade 7
Unidade 8
LIII
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
Seção Keep learning
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Revisão das 
unidades 7 e 8
O objetivo dessa seção é 
retomar, por meio de outras 
atividades, os conteúdos 
estudados nas últimas unidades. 
Esse estudo se justifica pela 
importância de aprimorar 
algumas das habilidades e 
competências da BNCC e o nível 
A2 do CEFR, desenvolvidos nas 
unidades anteriores.
• EF09LI15
• CG4
• CEL3
• CELI2
• A2: General 
linguistic range
Seção What I know
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Avaliar os 
conhecimentos 
adquiridos pelos 
estudantes ao longo 
do ano letivo
O objetivo dessa seção é propor 
uma avaliação somativa.
Esse estudo se justifica pela 
importância de avaliar os 
conhecimentos que os 
estudantes adquiriram sobre a 
língua inglesa.
Seção English in the world
Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR
• Identificar e debater 
a presença da língua 
inglesa no mundo 
globalizado, 
considerando o 
processo de 
colonização sofrido 
por diversos países 
ao redor do mundo
• Compreender as 
variações linguísticas 
do inglês como 
fenômenos naturais 
da língua e de 
identidade cultural, 
respeitando os 
diferentes modos de 
falar e refutando 
qualquer 
preconceito 
linguístico.
O objetivo da seção é identificar 
e debater a presença da língua 
inglesa no mundo globalizado, 
considerando o processo de 
colonização de diversos países 
ao redor do mundo, além de 
compreender as variações 
linguísticas do inglês como 
fenômenos naturais da língua e 
de identidade cultural, 
respeitando os diferentes modos 
de falar e refutando qualquer 
preconceito linguístico. Esse 
estudo se justifica não apenas 
pela relação que estabelece com 
a BNCC e o CEFR, mas também 
pelos conhecimentos que 
auxiliam os estudantes a 
explorar a língua de forma 
crítica e como um recurso de 
participação social.
• EF09LI17; EF09LI19
• CG4; CG9
• CEL3; CEL4
• A2: Mediating 
communication
LIV
09/08/2022 14:06:3109/08/2022 14:06:31
Nestas sugestões de cronogramas, conside-
ramos que o componente curricular de Língua 
Inglesa será trabalhado com uma carga horária 
média de duas aulas semanais. Dessa forma, 
apresentamos exemplos de como os conteúdos 
do livro podem ser desenvolvidos por bimestre 
e por semestre. Caso a carga horária semanal 
seja menor, o professor poderá ajustar o con-
teúdo de forma autônoma, conforme suas ne-
cessidades. Além disso, as aulas desenvolvem 
outras atividades que possam surgir ao longo 
do ano letivo e que deverão ser consideradas no 
planejamento anual. 
Salientamos que essas sugestões devem ser 
adaptadas de acordo com o perfil de cada turma 
e com seu planejamento, levando em considera-
ção outros recursos e materiais além do livro di-
Sugestões de cronogramas
dático. Ainda é necessário atentar para as seções 
que apresentam subdivisões, como Reading (Pre- 
-reading, While reading, Post-reading), Listening 
(Pre-listening, While listening, Post-listening) e 
Writing (Pre-writing, While writing, Post-writing), o 
que poderá demandar mais ou menos tempo de 
interação, conforme a participação dos estudantes.
Enfatizamos também que este material pos-
sibilita diferentes modos de apresentar e orde-
nar os conteúdos, sendo possível, por exemplo, 
alterar a ordem de algumas unidades ou mudar 
a ordem do trabalho de algumas seções em cada 
unidade. Ao longo das orientações ao professor, 
encontram-se algumas dessas sugestões. Cabe 
a você também selecionar as atividades a serem 
feitas em casa, envolvendo, dessa forma, a famí-
lia no processo de ensino e aprendizagem.
Unidades e seções 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre
Seções Get on board 
e What I know 2 aulas
9 aulas
7 aulas
Keep learning 2 aulas
9 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
8 aulas
10 aulas
Keep learning 2 aulas
7 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
Seções What I know 
e English in the world 2 aulas
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Unidade 5
Unidade 6
Unidade 7
Unidade 8
LV
09/08/2022 14:06:3209/08/2022 14:06:32
Apresentamos a seguir uma seleção de textos 
que podem contribuir para a ampliação dos seus 
conhecimentos sobre importantes questões 
abordadas nesta coleção. 
Ampliando conhecimentos
É nesse cenário de busca por meios de lidar com 
as mudanças com relação ao conceito de letramen-
to em si bem como com relação às novas deman-
das e mudanças ocorridas no mundo do trabalho,no espaço público e nas nossas vidas em comuni-
dade que surge a pedagogia dos “Multiletramen-
tos” proposta pelo “New London Group” (COPE; 
KALANTZIS, 2000). Essa pedagogia tem como ob-
jetivos centrais: refletir sobre as diferenças cultu-
rais, de língua e de gênero que poderiam se tornar 
barreiras para o sucesso educacional e também so-
bre as implicações das diversidades culturais e lin-
guísticas pertencentes às sociedades amplamente 
globalizadas em uma pedagogia de letramento. 
Os autores pontuam ainda que o aspecto de “co-
mo” ensinar segundo a pedagogia dos Multiletra-
mentos é uma complexa integração de quatro fato-
Unidades e seções 1º semestre 2º semestre
Seções Get on board e What I know 2 aulas
9 aulas
7 aulas
Keep learning 2 aulas
9 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
8 aulas
10 aulas
Keep learning 2 aulas
7 aulas
9 aulas
Keep learning 2 aulas
Seções What I know e English in the world 2 aulas
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Unidade 5
Unidade 6
Unidade 7
Unidade 8
[...] O termo “Novos Estudos do Letramento” se re-
fere a uma nova tradição que considera a natureza 
do letramento não mais em termos de aquisição de 
habilidades, mas com o enfoque no entendimento 
do letramento como prática social. Isso implica no 
reconhecimento de que existem múltiplos letra-
mentos que variam de acordo com o tempo e espa-
ço, mas que também são contestados por meio das 
relações de poder. 
Ensino de línguas na perspectiva 
dos multiletramentos
LVI
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res: prática situada (baseada no mundo das expe-
riências já adquiridas e em processo de aquisição 
dos aprendizes); instrução explícita por meio do 
processo da metalinguagem; enquadramento críti-
co, que relaciona os significados aos seus contextos 
e propósitos sociais; e a prática transformada, na 
qual os estudantes transferem e recriam designs 
de significados de um contexto para outro. 
SALDANHA, Gabriela da Cunha Barbosa. Letramento crítico e o ensino de 
língua estrangeira via língua-alvo em escolas públicas brasileiras: uma 
proposta viável? In: OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos 
Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola 
regular contemporânea. Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. 
p. 152-153.
do, dessa forma, que uns se apropriem de estra-
tégias utilizadas por outros, ampliando e aprofun-
dando sua proficiência leitora pessoal”. [...]
PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a 
fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a 
-fluencia-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022.
[...]
A formação de hipóteses de leitura é uma es-
tratégia cognitiva baseada em diversos elementos 
textuais, explorados antes de começar a ler o con-
teúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, 
as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que 
fazem parte do texto, as informações tipográficas e 
de diagramação, na página ou na tela, como fontes, 
tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos 
em que o leitor se apoia para, junto com os conhe-
cimentos que ele já tem e ativa mentalmente para 
realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses. 
[...]
KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. 
Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/ 
verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 21 fev. 2022.
Levantamento de 
hipóteses antes da leitura
[...]
A leitura compartilhada ou colaborativa – aque-
la em que alunos e professor leem juntos um mes-
mo texto e apresentam suas ideias e impressões 
acerca do que foi lido – tem como finalidade [...] 
“ensinar a ler, ou seja, criar condições para que as 
estratégias de atribuição de sentido (sejam rela-
tivas à mobilização de capacidades de leitura, ou 
utilização de determinados procedimentos e de-
senvolvimento de comportamentos leitores) sejam 
explicitadas pelos diferentes leitores, possibilitan-
Importância do trabalho 
com a leitura compartilhada 
em sala de aula
[...]
O sucesso da compreensão leitora depende da 
atividade do leitor. O bom leitor é aquele que sa-
be selecionar das inúmeras atividades possíveis 
do ato de ler aquela que é mais adequada ao texto 
e ao objetivo de uma determinada leitura. Have-
rá momentos em que para resolver uma dúvida é 
aconselhável reler um determinado segmento do 
texto e outros em que o correto é prosseguir na lei-
tura. Segundo BROWN (1980), o leitor eficiente é 
aquele que:
1. Determina o objetivo de uma leitura e sele-
ciona as estratégias adequadas a esse objetivo 
(se está procurando um automóvel nos anún-
cios classificados sabe como correr os olhos 
pela página até encontrar o que deseja).
2. Identifica as ideias principais e secundárias 
de um texto (sabe quando o autor está resu-
mindo um parágrafo, dando um exemplo ou 
acrescentando um detalhe).
3. Distribui a atenção de maneira diferenciada, 
concentrando-se mais nos aspectos importan-
tes e menos nos detalhes.
4. Avalia constantemente a compreensão (“es-
tou entendendo muito bem isto aqui”, “esta 
parte não entendi bem”).
5. Interroga-se para avaliar se os objetivos da lei-
tura estão sendo atingidos (“o que não entendi 
é importante para o que quero desta leitura?”).
6. Toma medidas corretivas quando detecta falhas 
na compreensão (relê o parágrafo, lê adiante, 
consulta o dicionário, faz um esquema).
7. Recupera-se das distrações ocorridas durante 
a leitura.
O uso dessas estratégias dá ao leitor a capacida-
de de avaliar a própria compreensão, fazendo com 
Estratégias metacognitivas de 
leitura em língua estrangeira
LVII
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https://novaescola.org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia-leitora
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura
que a leitura deixe de ser uma atividade mecânica 
para se tornar um processo consciente de constru-
ção do significado. [...]
LEFFA, Vilson José. A leitura da outra língua: uma crítica das 
estratégias. In: LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e 
aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016. p. 196-197. [...] algumas canções podem ser ótimos modelos 
para linguagem do cotidiano, repletas de frases 
informais e expressões idiomáticas. Para o autor, 
há razões afetivas, cognitivas e linguísticas para se 
utilizar música na sala de aula. Além de ser uma 
atividade recreativa e relaxante, as canções po-
dem ser utilizadas para a aquisição de habilidades 
linguísticas, como a pronúncia, ritmo, vocabulário 
e gramática.
[Há] uma série de motivos para que professores 
utilizem canções e versos no ensino de inglês como 
língua estrangeira:
• para apresentar e praticar estruturas linguísticas;
• para apresentar e praticar vocabulário;
• para ajudar na entonação e na pronúncia;
• para contar (parte de) uma história;
• para ilustrar um tópico;
• para dar um insight da cultura de um país fa-
lante do inglês;
• para enfatizar associações culturais entre nos-
so país e o mundo de falantes do inglês;
• para proporcionar uma atmosfera agradável.
Os autores enfatizam que as canções têm gran-
de relação com a motivação na sala de aula, pois é 
uma forma de vivenciar algo prazeroso na LE. 
Dessa forma, os alunos tornam-se mais interes-
sados na língua a partir da boa experiência e até 
os que apresentam mais dificuldades sentem que, 
de alguma forma, tiveram êxito [...].
SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso 
de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das 
Letras, v. 8, n. 1, 16 dez. 2021. p. 295-296. Disponível em: https://sistemas.uft.
edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889. Acesso 
em: 12 jul. 2022.
O gênero canção como recurso 
motivacional nas aulas de inglês
[...]
Especificamente no caso do desenvolvimento eaprimoramento da habilidade de escrita, Warschauer, 
Arada e Zheng (2010, p. 223) argumentam que “os 
educadores devem enxergar seus estudantes não 
apenas como aprendizes, mas também como reais 
escritores com alguma coisa importante para dizer 
e proporcionar a eles a oportunidade de escrever 
algo com uma finalidade definida e para uma au-
diência real por meio da mídia digital”.
Levando em conta os aspectos mencionados pe-
los autores, os diversos gêneros digitais oriundos 
do contínuo e acelerado avanço das TDIC podem 
se constituir como alternativa para o ensino e a 
aprendizagem da produção escrita tanto na esco-
la, quanto no contexto acadêmico. Essa prática po-
de servir como incentivo para que os aprendizes 
utilizem as ferramentas digitais não apenas para 
se comunicar, buscar informações ou se relacio-
narem socialmente, mas também para que pos-
sam aprender a pesquisar informações relevantes 
para sua formação, a interagir na língua alvo, a 
construir significados e pensamento crítico a par-
tir de leituras, a produzir, publicar e comentar 
textos que expressem suas reflexões e opiniões, 
seus conhecimentos prévios, suas expectativas 
pessoais e profissionais.
Do mesmo modo, a produção escrita individual 
e coletiva deve ser vista como prática social, contri-
buindo para que os educandos aprendam a fazer 
escolhas, a se posicionar, a cooperar, a respeitar e 
tolerar diferentes pontos de vista, a refletir sobre a 
língua e cultura, exercendo a criatividade, a ética 
e a autonomia.
[...]
OLIVEIRA, Flávia Medianeira de. O uso de blogs como ferramenta de 
apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. 
Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, 2021. p. 797. 
Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn 
G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.
A produção escrita no 
contexto da mídia digital
[...] o desenvolvimento da produção oral não ocor-
re pela simples memorização de palavras repeti-
das inúmeras vezes pelos aprendizes em uma aula 
A importância de práticas 
significativas na produção oral
LVIII
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https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889
https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmnG45Q/?format=pdf&lang=pt
de idiomas (JOHNSON, 2009). Pelo contrário, este 
desenvolvimento acontece dentro de um ambien-
te em que interações significativas emergem dos e 
entre os seres sociais, os quais estão trabalhando 
dialogicamente e colaborativamente na constru-
ção de sentido em uma língua adicional (KRAMS-
CH & SULIVAN, 1996). Por conta disto, cada sujeito 
possui seu próprio tempo e ritmo para desenvol-
ver a produção oral e esse processo não deve ser 
tomado como homogêneo, sem percalços ou obs-
táculos. 
O desenvolvimento da oralidade de um(a) 
aprendiz de uma língua adicional está considera-
velmente relacionado a sua participação em dife-
rentes instâncias de uso da língua para diversos 
propósitos (JOHNSON, 2009). Ao poderem partici-
par de modo mais engajado e colaborativo em di-
ferentes atividades orais, maiores serão as oportu-
nidades que o(a) aprendiz terá para desenvolver 
sua produção oral. De maneira sucinta, podemos 
dizer que o desenvolvimento da produção oral se-
rá dependente da interconexão das experiências 
anteriores individuais de um aluno e seus colegas, 
de seus contextos socioculturais onde estão locali-
zados, assim como as necessidades destes apren-
dizes e o quê e como estes lidam com a produção 
oral neste processo contínuo de aprendizagem e, 
ao mesmo tempo, desenvolvimento.
[...]
RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, 
acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de 
tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa 
em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista 
Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 2020. p. 146. Disponível em: https://revistas.
pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. Acesso em: 25 jul. 
2022.
• As atitudes que geram curiosidade e pronti-
dão para aceitação de outras culturas e de sua 
própria;
• O conhecimento de grupos sociais com suas 
práticas e produtos e de processos de intera-
ção individuais e na sociedade; 
• A habilidade de interpretação de outra cultu-
ra aliada à habilidade de explicar e de relacio-
nar essa outra cultura a sua própria;
• As habilidades de aquisição de novo conheci-
mento de outras culturas e suas práticas e o 
saber e lidar com esse conhecimento nos mo-
mentos reais de comunicação e interação. 
Cabe ressaltar que a responsabilidade de se tor-
nar um cidadão intercultural é de todos que fazem 
parte do processo educativo. Tanto alunos quanto 
professores precisam desenvolver essas compe-
tências. [...]
SILVA, Flavia Matias da. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva 
intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, 
Campinas, n. 58, jan./abr. 2019. p. 165-166. Disponível em: 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/
view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.
Ser um cidadão intercultural implica desenvol-
ver certas competências que viabilizam um olhar 
sensível para as questões políticas, sociais e edu-
cacionais que envolvem o ensino de língua/cultu-
ra. Segundo Byram (2008, p. 163-164), uma dessas 
competências é a consciência cultural crítica, que 
pode ser definida como a habilidade de avaliar 
crítica e criteriosamente perspectivas, práticas 
e produtos de sua e de outras culturas. Os outros 
elementos que auxiliam o desenvolvimento de um 
cidadão intercultural seriam:
Ensino de línguas e a 
interculturalidade
[...]
Considera-se cada vez mais relevante preparar 
os alunos para a era digital e móvel, de forma a 
levá-los a desenvolver competências necessárias 
para uma vida em constante evolução tecnológica.
Ao ser bem preparado, esse aluno não estará 
suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz 
aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao 
despreparo para novos raciocínios que essa vida 
contemporânea em constante transformação pro-
põe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar 
a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de 
buscar conhecimentos diversos no contexto de es-
paços de informação integrados, compartilhamen-
to constante, identidades públicas e baixas barrei-
ras à produção [...]
GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da 
curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos 
Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas 
para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: 
Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.
A curadoria educacional
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https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8654189/19288
[...]
Em termos práticos, a concepção formativa de 
avaliação da aprendizagem posta ao final do século 
XX, somada à legitimidade da natureza subjetiva e 
heterogênea da construção do saber, inaugura no-
vos conteúdos, propósitos e modalidades avaliati-
vas. No que diz respeito aos conteúdos, a avaliação 
da aprendizagem de línguas passa a considerar 
conteúdos menos objetivos e estáveis (em geral, 
restritos ao uso “correto” da língua ou à acepção 
de leitura como mera decodificação) ao legitimar 
a multiplicidade de sentidos em exercícios de in-
terpretação textual, por exemplo, ou mesmo o uso 
contextualizado e situado da língua. Quanto aos 
propósitos, passa-se a “avaliar para conhecer” em 
vez de “examinar para excluir”, nos termos de Álvarez 
Méndez (2002), concepção avaliativa que vem pre-
valecendo nos diversos documentos reguladores 
da educação básica. Tal preocupação formativa 
nos leva a modalidades alternativas de avaliação 
que passam a priorizar o processo em detrimento 
do produto.Assim é que no fervor do final do sé-
culo XX, em que teorias socioculturais influenciam 
sobremaneira o currículo escolar brasileiro, a pro-
va escrita, sempre no pedestal, como instrumento 
avaliativo por excelência, passa a conviver com o 
desenvolvimento de projetos e portfólios como mo-
dalidades avaliativas menos verticalizadas e cen-
tralizadoras (VIEIRA, 2002; VILLAS-BOAS, 2005), os 
quais primavam pela centralidade do aluno.
[...]
DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os 
multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, 
set./dez. 2015. p. 675-676. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/
article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022.
Avaliação formativa da 
aprendizagem de línguas
Além disso, o professor pode atuar como um tu-
tor e favorecer a criação de novos ambientes de 
aprendizagem, pois é ele quem pode assumir o pa-
pel de guia dos alunos para a execução de tarefas 
de forma ativa e com uma postura crítica. Ao usar 
uma abordagem em prol do letramento crítico di-
gital, o professor pode oportunizar aos alunos a 
construção e a negociação de significados de forma 
coletiva, de revisão de suas crenças e de questiona-
mento das implicações de suas visões de mundo, 
conforme defendem Jordão e Fogaça (2007). 
Outra forma de o professor atuar como media-
dor na construção do conhecimento é buscando o 
equilíbrio entre o currículo e as tecnologias. [...]
Certamente, as tecnologias digitais não podem 
e nem devem substituir o professor, mas servir de 
alternativas e meios de tornar seu trabalho em sa-
la de aula mais dinâmico e eficiente e, para tal, o 
professor deve buscar letrar-se digitalmente. [...]
DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; STANKOSKI, Camila 
Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, 
Florianópolis, v. 74, n. 3, set./dez. 2021. p. 117. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239. Acesso em: 
20 jul. 2022.
[...]
Contudo, o uso efetivo e adequado da tecnologia 
em sala de aula requer uma nova competência exi-
gida dos professores: a fluência digital. Não basta 
conhecer e se familiarizar com as mídias, sobre-
tudo as digitais, ou seja, não basta alfabetizar-se 
tecnologicamente (SAMPAIO; LEITE, 2001). Para 
Silva (2014, p. 22), o professor “deve ter uma men-
te aberta para receber as inovações” e, consequen-
temente, fazer uso pedagógico dessas inovações. 
O desenvolvimento da 
autonomia na aprendizagem de 
línguas
[...]
As metodologias ativas associadas ao ensino de 
Língua Inglesa motivam os alunos a buscar ativa-
mente outros recursos para completar sua forma-
ção, além de incentivá-los à cooperatividade para 
o desenvolvimento do pensamento crítico frente à 
realidade atual e aos problemas tratados em sala 
de aula (Gimenez, 2009; Leal et al., 2019). Ao ser 
operacionalizado nessa perspectiva, o processo de 
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa possibili-
ta aos estudantes compreender o mundo através 
de aspectos linguísticos e culturais (Leffa, 2009).
O uso de metodologias ativas exige que todos 
assumam papéis atuantes no processo de ensino-
-aprendizagem, tendo em vista que a interação 
entre professores e alunos se torna fundamental 
para construção do saber. Isso acontece quando o 
professor compreende que além de ensinar con-
teúdos, ele também está em sala de aula para ins-
pirar, impulsionar, ouvir e motivar os estudantes. 
Adicionalmente, também cabe ao professor criar 
boas relações com seus alunos e entender as espe-
cificidades de cada um deles [...]
NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua 
inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. 
Research, Society and Development, v. 11, n. 6, 2022. p. 2. Disponível em: 
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 
jul. 2022.
Metodologias ativas no 
ensino de inglês
LX
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https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3628/3123
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318
Referências bibliográficas comentadas
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ati-
vas para uma educação inovadora: uma abordagem 
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferen-
tes níveis de ensino que empregam as metodologias 
ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos 
capítulos, os autores analisam por que e para que usar 
metodologias ativas na educação de forma inovadora.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução: 
Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016.
Esse livro apresenta ensaios de Mikhail Bakhtin a res-
peito da abordagem dialógica de texto e linguagem.
BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares 
contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.
O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar 
e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que 
podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que 
se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio 
da representação da língua. Além disso, aborda métodos 
interdisciplinares dentro de diferentes contextos educa-
cionais e menciona o papel do professor nessa ótica. 
BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova 
Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. 
Acesso em: 19 maio 2022.
A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os 
estudantes aprendem, considerando que cada um tem 
um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois 
exemplos de trabalho em sala de aula com grupos nu-
merosos de estudantes e demonstra, por meio de ilus-
trações, como é a organização de uma aula. O intuito é 
todos aprenderem, o professor conseguir avaliar os estu-
dantes e o planejamento ser efetivo na sala de aula. 
BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna 
no ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: 
revista científica de Letras, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./
dez. 2008. Disponível em: http://www.educadores.diaa-
dia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/
bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.
Esse artigo busca verificar situações específicas de ensino e 
aprendizagem em que há o uso da língua materna no en-
sino de língua estrangeira. Também propõe uma reflexão 
sobre os momentos em que o uso da língua materna é vis-
to como um recurso eficaz no ensino de língua estrangeira.
BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento 
do pensamento computacional através de atividades 
desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em 
Informática na Educação) – Programa de Pós-Gradua-
ção em Informática na Educação, Universidade Federal 
do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdiscipli-
nares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 
2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/172208/001054290.pdf?sequence=1&i-
sAllowed=y. Acesso em: 3 maio 2022.
Esse trabalho trata do pensamento computacional e 
de sua relevância na educação como importante ferra-
menta para promover uma aprendizagem mais crítica e 
reflexiva por parte dos estudantes.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.
A Base Nacional Comum Curricular é o documento ofi-
cial que define as competências e habilidades que de-
vem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa 
da Educação Básica em todo o Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Básica. Temas contemporâneos transversais na 
BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 
2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.
Essedocumento apresenta os temas contemporâneos 
transversais, a importância deles para os currículos da 
Educação Básica, além de uma proposta de práticas de 
implementação.
BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive 
approach to language pedagogy. Michigan: Longman, 
2001. 
O livro traz uma série de perspectivas metodológicas 
de ensino de idiomas, todas ancoradas em princípios 
de ensino-aprendizagem já estabelecidos na área. Além 
disso, conta com uma seção revisada sobre avaliação e 
outras a respeito de tópicos relevantes como instrução 
baseada em estratégias, pedagogia crítica etc. 
COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação 
virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da infor-
mação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. 
Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para 
o trabalho do professor com as tecnologias educacio-
nais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no 
processo de ensino. 
COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework 
of Reference for Languages (CEFR). Disponível em: 
http://www.coe.int/en/web/common-european-fra-
mework-reference-languages/. Acesso em: 25 jul. 2022.
Esse texto trata de um padrão reconhecido de manei-
ra internacional que descreve as competências de um 
idioma no decorrer das fases da aprendizagem.
DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; 
STANKOSKI, Camila Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 
nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, Florianópolis, 
v. 74, n. 3, p. 113-143, set./dez. 2021. Disponível em: 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/
view/80733/47239. Acesso em: 20 jul. 2022.
LXI
09/08/2022 14:06:3309/08/2022 14:06:33
https://novaescola.org.br/conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/bernabe.pdf
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/172208/001054290.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239
Esse texto apresenta os resultados de uma pesquisa 
que investigou como as aulas de inglês foram ministra-
das e como os professores reagiram às aulas remotas 
em decorrência da pandemia da covid-19 em 2020. 
DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem 
de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação 
Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, p. 664-687, set./dez. 
2015. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/
article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022.
Esse artigo discute as implicações dos conhecimentos 
digitais nos processos de avaliação da aprendizagem 
de línguas. 
EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um 
olhar sobre programas disciplinares de um curso de 
formação inicial de professores de inglês. Entretextos, 
Londrina, v. 10, n. 2, p. 64-91, jul./dez. 2010. Disponível 
em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretex-
tos/article/viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.
O artigo traz reflexões sobre a utilização da língua in-
glesa como língua franca e os desafios relacionados aos 
currículos para a formação do profissional de línguas.
EUROPEAN COMMISSION. Proposta de recomendação 
do conselho relativa a uma abordagem global de ensino 
e aprendizagem de línguas. Disponível em: https://ec.eu-
ropa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2018/PT/COM-2018-
272-F1-PT-MAIN-PART-1.PDF. Acesso em: 25 jul. 2022.
O documento apresenta reflexões sobre os benefícios que 
a aprendizagem de uma língua estrangeira pode propor-
cionar aos jovens. Além disso, discorre sobre a relevância 
do uso da tecnologia no processo de aprendizagem e o 
incentivo ao uso de metodologias voltadas para as neces-
sidades locais, regionais e estaduais de cada país.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e in-
terdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. 
(Coleção Práxis).
Nessa coletânea, os autores abordam questões referen-
tes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças 
pelas quais passam a educação e o papel do professor.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e inter-
disciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. 
A autora apresenta os significados dos termos ligados à 
interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover 
a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino 
por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora. 
FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova 
Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoesco-
lar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Aces-
so em: 5 jun. 2022.
Nesse texto, a autora defende que um trabalho cons-
tante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar 
com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de 
aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a 
diversidade que há nas turmas e empregar diferentes 
estratégias de ensino.
GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. 
Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tra-
tar (o excesso de) informação e fake news em sala de 
aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.
A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias 
digitais na educação e como professores e estudantes 
podem usar a curadoria da informação, além de apre-
sentar exemplos e modelos para as aulas.
GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um de-
safio aos professores das séries finais do ensino funda-
mental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização 
em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universi-
dade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. 
O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a 
importância de avaliar formalmente estudantes dos 
anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda 
acrescenta as três principais formas de avaliação e 
aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas 
do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação 
mediadora e enfatiza a importância de ser um processo 
de diálogo entre estudante e professor. Promove tam-
bém a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo 
em todas as dimensões da aprendizagem. 
KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de lei-
tura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.cea-
le.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento 
-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.
O texto apresenta aos docentes a importância de levantar 
hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promo-
ver um engajamento durante todo o processo de ler e in-
terpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais 
e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e 
de seu contexto de produção e circulação na sociedade.
LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e apren-
dizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016.
O livro é dividido em duas grandes áreas: ensino, em que 
aborda questões de metodologia, produção de materiais, 
tecnologias etc., e aprendizagem, em que discorre sobre a 
perspectiva do estudante, em diferentes níveis, abordan-
do tópicos como autonomia e autorrevisão.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gê-
neros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
Essa obra apresenta estudos preliminares e de gran-
des contribuições para acadêmicos e professores sobre 
produção textual com ênfase em linguística de texto 
de base cognitiva; análise sociointerativa de gêneros 
textuais no contínuo fala-escrita; e processos de com-
preensão textual e produção de sentidos.
MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-
-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica 
Intraciência, ed. 10, dez. Disponível em: http://uniesp.
edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. 
Acesso em: 5 jun. 2022.
Esse artigo apresenta uma reflexão teóricasobre o en-
sino e aprendizagem da língua inglesa e a importância 
do lúdico nesse processo. 
MEURER, José L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée 
(org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2005.
Essa obra tem como um de seus objetivos apresentar 
LXII
09/08/2022 14:06:3309/08/2022 14:06:33
https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3628/3123
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/
https://ec.europa.eu/transparency/documents-register/detail?ref=COM(2018)272&lang=pt
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf
os principais conceitos e termos presentes até o mo-
mento sobre os gêneros textuais.
ONU Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Susten-
tável. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. 
Acesso em: 25 jul. 2022.
Essa página do site da ONU Brasil apresenta as prin-
cipais informações sobre os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável e como esses objetivos são desen-
volvidos no Brasil.
NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe 
Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: de-
safios, experiências e perspectivas docentes. Research, 
Society and Development, v. 11, n. 6, p. 1-16, 2022. Dis-
ponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/arti-
cle/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.
Por meio da investigação da experiência de cinco profes-
soras de inglês, os autores refletem sobre os desafios e 
perspectivas quanto à utilização de metodologias ativas 
de ensino-aprendizagem no ensino de língua inglesa. 
OLIVEIRA, Flávia Medianeira de. O uso de blogs como 
ferramenta de apoio ao desenvolvimento da produção 
escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística 
Aplicada, v. 60, n. 3, p. 791-810, 2021. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn 
G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.
A autora reflete sobre a importância do uso das Tecnolo-
gias Digitais de Informação e Comunicação no ensino de 
língua inglesa, por meio da análise de uma experiência 
cujo foco era desenvolver a habilidade escrita dos estu-
dantes por meio da criação de um blog acadêmico. 
OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos 
Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de 
inglês: experiências da escola regular contemporânea. 
Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016.
Esse livro aborda diferentes aspectos do multiletramen-
to para ensinar a língua inglesa, como o uso de filmes e 
séries na sala de aula, o uso de ferramentas de trabalho 
colaborativo, aspectos motivacionais etc.
PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de 
aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Dis-
ponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/136/ 
a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia 
-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022.
O artigo aborda a prática da leitura compartilhada em 
sala de aula, dentre outras práticas de leitura que têm 
sido cada vez mais valorizadas na escola e que têm po-
tencial para promover a fluência leitora. 
RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine 
Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso 
na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias 
digitais no desenvolvimento da produção oral da língua 
inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teo-
ria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 
p. 140-167, 2020. Disponível em: https://revistas.pucsp.
br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. 
Acesso em: 25 jul. 2022. 
Esse artigo apresenta uma experiência com o uso de 
tecnologias digitais em um contexto de ensino de lín-
gua inglesa com enfoque no desenvolvimento da orali-
dade, de forma colaborativa, e também no aumento do 
engajamento dos participantes. 
SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avalia-
ção como um instrumento diagnóstico da construção 
do conhecimento nas séries iniciais do ensino funda-
mental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, 
n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em: http://web.unifil.br/
docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Aces-
so em: 19 maio 2022.
O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como 
parte do processo de aprendizagem, enfatizando que 
avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir 
seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. 
Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base 
para tomadas de decisão frente aos diagnósticos obtidos. 
SILVA, Flavia Matias. O ensino de língua inglesa sob 
uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. 
Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, 
p. 158-176, jan./abr. 2019. Disponível em: https://pe-
riodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/
view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.
O artigo traz reflexões a respeito do ensino intercultu-
ral da língua inglesa por meio da análise das respostas 
de um grupo de estudantes a uma atividade que trata-
va desse tema e cujo resultado reforça a importância da 
perspectiva crítica dentro do ensino. 
SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como 
recurso de ensino-aprendizagem da língua ingle-
sa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, 
p. 291-309, 2022. Disponível em: https://sistemas.uft.
edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/
view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.
O artigo traz uma investigação a respeito de como as 
letras de músicas são abordadas em livros didáticos de 
língua inglesa, ressaltando a importância desse recurso 
dentro nas novas perspectivas de ensino e aprendiza-
gem, voltadas para o uso de materiais autênticos e de 
forma contextualizada. 
TURNBULL, Miles; DAILEY-O’CAIN, Jennifer. (ed.) First 
language use in second and foreign language learning. 
Buffalo: Multilingual matters, 2009.
Esse livro examina o papel da língua materna no pro-
cesso de aprendizagem de uma segunda língua, dentro 
de abordagens comunicativas e/ou de imersão. 
UR, Penny. A Course in Language Teaching: practice 
and theory. New York: Cambridge University Press, 1996.
Esse livro apresenta temas que englobam o papel do 
material didático no ensino de línguas, o uso de textos 
literários no processo de ensino e aprendizagem, bem 
como questões relacionadas à formação docente.
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth 
Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. 
Metodologias ativas: das concepções às práticas em 
distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacio-
nal, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Dispo-
nível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacio-
nal/article/view/9900/12386. Acesso em: 5 jun. 2022. 
Esse artigo aborda o resultado de uma prática peda-
gógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, 
LXIII
09/08/2022 14:06:3309/08/2022 14:06:33
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318
https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmnG45Q/?format=pdf&lang=pt
https://novaescola.org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia-leitora
https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8654189/19288
https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900/12386
baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, 
possibilitando entender as diferentes concepções so-
bre metodologias ativas e suas potencialidades em di-
ferentes níveis de ensino.
VIAN JÚNIOR; Orlando. Língua e cultura inglesa. Curiti-
ba: IESDE Brasil, 2008.
Esse livro aborda a língua inglesa em diversos contex-
tos: de uma perspectiva histórica, como língua nativa, 
como segunda língua, língua global, etc. 
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Pau-Time to learn words
Essa seção propõe o estudo das estruturas 
gramaticais da língua inglesa de forma contex-
tualizada com o tema da unidade.
Time to study the language
Essa seção apresenta as etapas Pre-listening, 
com atividades que visam motivar e criar expec-
tativas sobre a compreensão oral; While listening, 
cujas atividades possibilitam conhecer, compreen-
der e confirmar expectativas; e Post-listening, com 
atividades que promovem a reflexão sobre o que 
ouviram. Nela, os estudantes podem desenvolver 
a compreensão oral com base em uma perspec-
tiva processual por meio de atividades inspiradas 
nos diversos textos orais.
Time to listen
Nessa seção, os estudantes têm a oportunida-
de de desenvolver e praticar a produção oral em 
inglês, por meio de atividades variadas, contex-
tualizadas e relacionadas ao tema da unidade.
Time to speak
O objetivo dessa seção é proporcionar a ava-
liação formativa dos estudantes. Assim, ao reto-
mar os principais conceitos estudados na unida-
de, os estudantes têm a oportunidade de avaliar 
seu desempenho. Essa seção é apresentada em 
língua portuguesa nos quatro volumes da cole-
ção a fim de que todos tirem suas dúvidas em lín-
gua materna, com o intuito de levá-los a se apro-
priarem melhor das situações comunicativas em 
língua inglesa.
Time to check
Apresentada a cada duas unidades, essa se-
ção propõe atividades que abordam os conteú-
dos das unidades anteriores com o objetivo de 
complementar o aprendizado e reforçar os con-
teúdos estudados.
Keep learning
Essa seção aborda o uso da língua inglesa ao 
redor do mundo, ampliando os conhecimentos 
interculturais dos estudantes.
English in the world
Essa seção traz indicações de filmes, livros, 
músicas e outros recursos interessantes relacio-
nados aos temas abordados ao longo do volume 
para incentivar os estudantes a ampliar seus co-
nhecimentos, além de levá-los a perceber que o 
estudo da língua inglesa também pode aconte-
cer fora do material didático.
Keep an eye on…
VI
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
Nessa seção, apresentamos uma lista de verbos 
comuns em língua inglesa para os estudantes con-
sultarem quando estiverem estudando os tempos 
verbais e para sanar dúvidas sobre a escrita desses 
verbos ou revisá-los sempre que necessário.
No 6º e 8º anos, a lista apresenta verbos 
exemplificados em frases. No 7º e 9º anos, a lista 
contempla os verbos no infinitivo, a respectiva 
tradução e suas formas no passado e no particí-
pio passado.
List of verbs
Ao final de cada volume, apresentamos a trans-
crição dos áudios que não estão reproduzidos em 
texto nas atividades. Com ela, é possível tirar dúvi-
das sobre o áudio, servindo de apoio para treinar 
a habilidade de escuta e compreensão textual. 
Boxes
Os boxes são recursos que favorecem a orga-
nização das informações. Com objetivos varia-
dos, eles aparecem em momentos diversos ao 
longo do volume. A seguir, apresentamos uma 
descrição dos boxes contemplados na coleção.
Transcript
O objetivo desse boxe é proporcionar a re-
flexão de temas importantes da atualidade, 
principalmente por meio de textos sobre es-
ses assuntos, os quais podem ser usados para 
promover conversas tanto entre os estudantes 
quanto entre eles e o professor.
Time to reflect
Esse boxe trabalha aspectos sonoros da lín-
gua inglesa com o objetivo de proporcionar 
momentos de prática reflexiva de pronúncia de 
palavras e frases.
Time to pronounce
Esse boxe tem por objetivo relembrar con-
teúdos que os estudantes possam ter aprendi-
do em outros momentos.
Keep in mind
Ao longo dos conteúdos é possível encon-
trar boxes com definições de palavras, infor-
mações adicionais e explicações sobre conteú-
dos gramaticais.
Esse boxe traz dicas que podem auxiliar 
os estudantes na leitura de textos e na reso-
lução de atividades.
Tip
Para indicar a habilidade específica (Speaking 
ou Listening) que a atividade desenvolve ou enfati-
za, auxiliando na organização das aulas, os ícones 
aparecem constantemente ao longo do volume.
Esse ícone indica que se deve responder à ativi-
dade oralmente, fortalecendo o eixo da oralidade. 
Speaking
Esse ícone indica que será necessário es-
cutar uma das faixas do áudio da coletânea para 
realizar a atividade.
Listening
track 00
O Manual do Professor desta coleção é orga-
nizado em duas partes. A primeira, localizada no 
início de cada volume, apresenta informações 
gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do 
Livro do Estudante e a do Manual do Professor; 
as competências gerais e específicas desenvolvi-
das; a proposta teórico-metodológica; e os con-
teúdos e as habilidades a serem desenvolvidos 
pelos estudantes em cada volume. A segunda 
parte apresenta a reprodução do Livro do Estu-
dante em tamanho reduzido. Nas laterais e no 
rodapé das páginas é possível encontrar orien-
tações que auxiliam o trabalho em sala de aula, 
trazendo eventualmente algumas estratégias. 
Em algumas páginas ímpares, para destacar o 
sentido da leitura, encontra-se o seguinte recur-
so visual na lateral e no rodapé:
A seguir, confira as características das divi-
sões nas orientações do Manual do Professor 
página a página.
Manual do Professor
VII
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
Houve, por muito tempo, a ideia de que o en-
sino da língua estrangeira se baseava na apre-
sentação de um conjunto de formas e estruturas 
gramaticais, desconsiderando seu papel comu-
nicativo e contexto social. A aprendizagem era 
compreendida como um processo no qual os es-
tudantes adquiririam novos hábitos linguísticos, 
e os métodos eram considerados modelos a se-
rem seguidos como uma receita pronta.
No final da década de 1980, no entanto, esse 
modelo passou a ser questionado, pois se reco-
nhece que as condições de aprendizagem de to-
dos os estudantes eram iguais, desconsiderando 
a importância de incluir uma contextualização 
autêntica ao falar a língua. Inicia-se, então, uma 
mudança de pensamento que passa a compreen-
der a função da linguagem no contexto histórico, 
cultural e social no qual as interações acontecem. 
Dessa maneira, para construir um conhecimento 
mais significativo, é importante levar em conta 
Proposta teórico-metodológica da coleção
Conforme a abordagem, são sugeridas algumas atividades para serem desenvolvidas com a 
turma a fim de aprofundar o conhecimento dos estudantes ou praticar um conteúdo específico.
Atividade
Com o objetivo de orientar o trabalho com 
a BNCC e com o Quadro Europeu Comum de 
Referências para Línguas (CEFR, na sigla em in-
glês), inserimos, no início do Manual do Profes-
sor página a página, uma explicação sobre os 
códigos encontrados ao longo das orientações.
No início das seções Get on board, What I 
know, Keep learning e English in the world 
são apresentados os objetivos a serem desen-
volvidos pelos estudantes. Você pode aprovei-
tar os itens listados nesse boxe para orientar 
suas aulas durante o desenvolvimento dessas 
seções e também para acompanhar o aprendi-
zado deles.
Objetivo
Orientações
A fim de orientar o trabalho com o conteúdo 
das seções em sala de aula, são apresentadas, 
por tópicos, instruções, informações, sugestões 
e outras orientações conforme a necessidade.
Conforme o conteúdo, são indicadas suges-
tões para que você aprofunde seu conhecimen-
to sobre determinado tópico.
Conhecimento
a quem o indivíduo se dirige em seus discursos, 
quem se dirigiu a ele, bem como o papel social 
desse indivíduo.
Planejada e produzida nesse contexto, esta 
coleção baseia-se na perspectiva enunciativo-dis-
cursiva da linguagem ao compreendê-la como 
prática social situada em um contexto sócio-his-
tórico. Portanto, na concepção desta obra, o en-
sino de língua inglesa tem um valor educacional 
que considera as situações reais de comunicação 
e cria oportunidades para que os estudantes par-
ticipem de situações autênticas do uso da língua, 
sentindo-se incluídos no processo de ensino e 
aprendizagem.
Dessa forma, para que os estudantes sejam 
participanteslo: Martins Fontes, 1993.
Livro em que se destaca o caráter social do desenvolvi-
mento da linguagem e a importância dela no processo 
cognitivo e social do ser humano.
WING, Jeannette. Pensamento computacional: um con-
junto de atitudes e habilidades que todos, não só cien-
tistas da computação, ficaram ansiosos para aprender 
e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecno-
logia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. 
Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/
article/view/4711/pdfhttps://periodicos.utfpr.edu.br/
rbect/article/view/4711/pd. Acesso em: 30 maio 2022.
Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento com-
putacional, além de apresentar seus benefícios e sua 
importância para nossa sociedade, pois cada vez mais 
as pessoas precisam aprender a resolver problemas de 
diferentes níveis de complexidade utilizando as estraté-
gias que envolvem o pensamento computacional.
Referências bibliográficas 
complementares comentadas
A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: pos-
sibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 
fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/
feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4N-
C9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/YTk3ZDVjNmMtOTY0M-
C00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhYTEy?sa=X&ve-
d=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAHQAAAAA-
QvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.
Nesse episódio do podcast, são entrevistados um pro-
fessor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem 
o favorecimento do ambiente escolar para expressão 
da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa 
expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar ali-
nhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, 
projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinarida-
de e espaços alternativos e tecnológicos. 
INTERNATIONAL DIALECTS OF ENGLISH ARCHIVE. Dis-
ponível em: https://www.dialectsarchive.com/. Acesso 
em: 8 jun. 2022.
O site apresenta arquivos de gravações de falantes na-
tivos, demonstrando e comparando as diferentes va-
riantes da língua inglesa, por meio de histórias, fatos 
históricos, relatos de experiências, entre outros discur-
sos. Além disso, ele apresenta as análises fonéticas e as 
transcrições das falas. 
LEARNING English. BBC. Disponível em: https://www.
bbc.co.uk/learningenglish/. Acesso em: 8 jun. 2022.
Nesse site há uma variedade de conteúdos para aprender 
inglês com vídeos que desenvolvem e auxiliam na apren-
dizagem da língua. Os conteúdos abordam a gramática, 
a pronúncia e vocabulários por meio de temáticas da roti-
na do dia a dia e de outros temas que cercam o indivíduo.
METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. 
Canal Futura, 5 nov. 2020. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 
jun. 2022.
Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que 
promovem a autonomia e o protagonismo dos estudan-
tes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como apli-
car as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer 
um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula. 
O QUE É o pensamento computacional e para que ele 
serve? Instituto Ayrton Senna, 9 jan. 2020. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. 
Acesso em: 10 jun. 2022. 
O vídeo apresenta uma definição de pensamento com-
putacional e exemplos de sua aplicabilidade em diver-
sas situações.
RADIO GARDEN. Disponível em: http://radio.garden/vi-
sit/jacksonville-fl/uv7VqrAV. Acesso em 9 jun. 2022.
O site traz rádios do mundo todo, possibilitando a na-
vegação por rádios americanas e de outros países de 
língua inglesa. 
SILVA, Renato Caixeta da. Livro didático de inglês: que 
livro é este? Discursos de produtores e usuários. Curitiba: 
Appris, 2016.
Nesse livro, o autor apresenta uma reflexão sobre a 
avaliação e seleção do material didático e como ele 
pode auxiliar o professor na prática docente e no de-
senvolvimento dos alunos.
VOICES OF AMERICA. Learning English. Disponível em: 
https://learningenglish.voanews.com/. Acesso em: 10 jun. 
2022.
O site oferece materiais para a aprendizagem da lín-
gua inglesa, divididos em níveis de conhecimento. Para 
cada nível, os materiais são compartilhados para que o 
aprendiz aprenda a ler e ouvir os formatos da língua. 
Ao final de cada vídeo é possível realizar uma atividade 
prática da fala e escrita do inglês, que promove o desen-
volvimento da pronúncia, conversação, escuta e escrita.
WEBSTER, Merriam. The Merriam-Webster Thesaurus. 
Springfield: Merriam-Webster, 2005.
O dicionário oferece a tradução de sinônimos, antôni-
mos, palavras e expressões e suas definições. 
LXIV
09/08/2022 14:06:3309/08/2022 14:06:33
https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711/pdfhttps://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711/pd
https://podcasts.google.com/feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhYTEy?sa=X&ved=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAHQAAAAAQvEg
https://www.dialectsarchive.com/
https://www.bbc.co.uk/learningenglish/
https://www.youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU
https://www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA
http://radio.garden/visit/jacksonville-fl/uv7VqrAV
https://learningenglish.voanews.com/
Ensino Fundamental 
Anos Finais
Organizadora: FTD Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.
1ª edição
São Paulo, 2022
Editora responsável: 
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de 
ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Componente curricular: 
Língua Inglesa
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes
Gerência editorial Renata Lara de Moraes
Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)
Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)
Assistência de produção Janaina Simplicio
Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza
Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira
Coordenação de imagens e textos Marcia Berne
Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida
Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais
Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, 
Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto
Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, 
Guilherme José Franzon Schürmann
Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), 
Raisa Rodrigues da Fonseca
Revisão técnica Jacob Lee Gaston
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Rogério Casagrande
Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi
Imagens de capa Sandro V. Maduell/Shutterstock.com (passaporte), 
ATGImages/Shutterstock.com(placa “underground”), Yusev/Shutterstock.
com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com (mala), turtix/Shutterstock.
com (placa “one way”), sebra/Shutterstock.com (menino), Erica Maradona 
(ilustrações)
Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, 
Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.
Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina
Iconografia Bruna Parronchi
Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema
Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.
ELABORADORES DE ORIGINAIS
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina 
(UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas 
da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área 
de Linguagens.
Ana Cláudia Cury Calia de Souza
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e 
Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).
Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, 
elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Maria Paula Pereira de Lima
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Glaucia Alecrin Timoteo Silva
Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar 
(Unicesumar-PR).
Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ficha técnica dos recursos em áudio
Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, 
Tinofara Trevor Mangwiza
Captação, edição e mixagem: Yan Maran
22-114420 CDD-372.652
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Joy starter : 9º ano : ensino fundamental : anos 
 finais / organizadora FTD Educação ; obra 
 coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela FTD Educação ; editora responsável Denise 
 de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -- 
 São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Língua inglesa.
 ISBN 978-85-96-03411-1 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03412-8 (professor)
 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise
de Andrade Santos.
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
08/08/2022 17:37:0908/08/2022 17:37:09
Get on board
What I know
Estudar uma língua estrangeira nos propicia o acesso a outras 
culturas e a informações diversificadas, além de certamente nos 
ajudar a compreender a sociedade em que vivemos. Afinal, é cada 
vez mais comum almoçarmos em um restaurante self-service, 
observar uma propaganda em um outdoor ou fazer compras no 
shopping center, não é mesmo?
Com textos atuais, temas contemporâneos e uma proposta 
gradativa de aprendizagem, este material foi organizado para que 
sua aprendizagem da Língua Inglesa aconteça de forma reflexiva e 
significativa. Esperamos que você se identifique com este material 
e encontre nele o prazer de estudar outro idioma.
Começamos aqui o estudo da Língua 
Inglesa e vamos compreender o quão 
presente ela está em nosso cotidiano. 
Para que você possa desenvolver sua 
comunicação de forma gradativa e 
autônoma, essa seção abordará situações 
e temas diferentes ao longo dos anos.
Vamos entender um pouco sobre o que 
você já sabe? No início de cada livro, há 
uma avaliação dos seus conhecimentos 
sobre os principais conteúdos que serão 
abordados no volume. No final de cada 
livro você encontrará uma nova 
avaliação com o objetivo de verificar 
seu desempenho com relação ao que 
foi estudado ao longo do ano.
Para conhecer 
seu livro
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes
Gerência editorial Renata Lara de Moraes
Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)
Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)
Assistência de produção Janaina Simplicio
Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza
Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira
Coordenação de imagens e textos Marcia Berne
Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida
Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais
Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, 
Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto
Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, 
Guilherme José Franzon Schürmann
Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), 
Raisa Rodrigues da Fonseca
Revisão técnica Jacob Lee Gaston
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Rogério Casagrande
Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi
Imagens de capa Sandro V. Maduell/Shutterstock.com (passaporte), 
ATGImages/Shutterstock.com (placa “underground”), Yusev/Shutterstock.
com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com (mala), turtix/Shutterstock.
com (placa “one way”), sebra/Shutterstock.com (menino), Erica Maradona 
(ilustrações)
Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, 
Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.
Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina
Iconografia Bruna Parronchi
Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema
Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.
ELABORADORES DE ORIGINAIS
Denise de Andrade Santos Oliveira
Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina 
(UEL-PR).
Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual 
de Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas 
da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área 
de Linguagens.
Ana Cláudia Cury Calia de Souza
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e 
Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).
Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de 
Londrina (UEL-PR).
Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, 
elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
MariaPaula Pereira de Lima
Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL-PR).
Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Glaucia Alecrin Timoteo Silva
Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar 
(Unicesumar-PR).
Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.
Ficha técnica dos recursos em áudio
Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, 
Tinofara Trevor Mangwiza
Captação, edição e mixagem: Yan Maran
22-114420 CDD-372.652
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Joy starter : 9º ano : ensino fundamental : anos 
 finais / organizadora FTD Educação ; obra 
 coletiva concebida, desenvolvida e produzida 
 pela FTD Educação ; editora responsável Denise 
 de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -- 
 São Paulo : FTD, 2022.
 Componente curricular: Língua inglesa.
 ISBN 978-85-96-03411-1 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03412-8 (professor)
 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise
de Andrade Santos.
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
08/08/2022 17:37:0908/08/2022 17:37:09
Get on board
What I know
Estudar uma língua estrangeira nos propicia o acesso a outras 
culturas e a informações diversificadas, além de certamente nos 
ajudar a compreender a sociedade em que vivemos. Afinal, é cada 
vez mais comum almoçarmos em um restaurante self-service, 
observar uma propaganda em um outdoor ou fazer compras no 
shopping center, não é mesmo?
Com textos atuais, temas contemporâneos e uma proposta 
gradativa de aprendizagem, este material foi organizado para que 
sua aprendizagem da Língua Inglesa aconteça de forma reflexiva e 
significativa. Esperamos que você se identifique com este material 
e encontre nele o prazer de estudar outro idioma.
Começamos aqui o estudo da Língua 
Inglesa e vamos compreender o quão 
presente ela está em nosso cotidiano. 
Para que você possa desenvolver sua 
comunicação de forma gradativa e 
autônoma, essa seção abordará situações 
e temas diferentes ao longo dos anos.
Vamos entender um pouco sobre o que 
você já sabe? No início de cada livro, há 
uma avaliação dos seus conhecimentos 
sobre os principais conteúdos que serão 
abordados no volume. No final de cada 
livro você encontrará uma nova 
avaliação com o objetivo de verificar 
seu desempenho com relação ao que 
foi estudado ao longo do ano.
Para conhecer 
seu livro
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Abertura
Além de indicar o início 
da unidade, a abertura 
apresenta os objetivos de 
aprendizagem, importantes 
para que você compreenda o 
que será estudado. A imagem 
e as questões lhe permitem 
expressar o que você já sabe 
e o que pensa a respeito do 
tema em estudo.
Time to read
A leitura e a compreensão textual são 
importantes para o seu desenvolvimento 
e a sua aprendizagem da Língua Inglesa.
Organizada em pre-reading, while reading 
e post-reading, essa seção vai ajudá-lo 
nesse processo.
Time to learn words
Nessa seção, você encontrará atividades 
contextualizadas para expandir seu 
vocabulário.
Time to study the language
Essa seção propõe o estudo das estruturas 
gramaticais da Língua Inglesa.
Time to speak
É hora de falar! O trabalho com a 
produção oral acontece por meio de 
atividades variadas e contextualizadas 
com o tema da unidade.
Time to write
Produzir textos escritos exige 
planejamento, organização e revisão. 
Por isso, essa seção é estruturada em 
pre-writing, while writing e post-writing.
Time to check
É hora de retomar os principais 
conceitos estudados na unidade e 
avaliar seu desempenho em uma 
autoavaliação simples e de fácil 
compreensão.
Time to listen
Vamos escutar? Ouvir e compreender 
textos em inglês parece um desafio, mas 
a organização das etapas pre-listening, 
while listening e post-listening vão ajudá-lo 
a desenvolver e praticar essa habilidade.
Keep learning
Para complementar seu aprendizado, 
essa seção contém atividades que 
abordam os conteúdos estudados nas 
duas unidades a que ela se refere.
I’m sick
Unit 1
Objetivos
• Ler e compreender um folheto.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
problemas de saúde.
• Usar o verbo modal should para dar 
conselhos.
• Ouvir e compreender informações 
sobre dengue.
• Fazer uma apresentação oral acerca 
de um problema de saúde.
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a. Que sintomas o homem representado na imagem aparenta ter?
b. Qual problema de saúde você considera mais comum no dia a dia?
c. Em sua opinião, o que é possível fazer para evitar problemas de saúde?
Responda
Sugestão de resposta: Febre, calafrios, coceira ou irritação no nariz e dores.
Possíveis respostas: Gripe; resfriado; dor de cabeça; dor de estômago; dor de garganta.
Sugestão de resposta: Manter hábitos saudáveis e fazer consultas médicas e preventivos.
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Time to pronounce
Keep in mind
English in the world
List of verbs
Keep an eye on...
Essa seção aborda o uso da língua 
inglesa ao redor do mundo, ampliando 
seus conhecimentos interculturais.
Nessa seção, você encontrará uma 
lista de verbos bastante comuns em 
língua inglesa. Você poderá consultá-la 
quando estiver estudando os tempos 
verbais, para sanar dúvidas sobre a 
escrita desses verbos ou revisá-los 
quando necessário.
Conversar sobre 
os temas importantes 
da atualidade é uma 
maneira de aprender com 
os colegas, trocar ideias 
e refletir sobre o mundo 
em que vivemos.
Esse boxe auxiliará você a 
relembrar conteúdos que 
você possa ter estudado 
em outros momentos.
Ao longo do livro, você encontrará 
definições de palavras, informações 
adicionais e explicações sobre 
conteúdos gramaticais que podem 
auxiliar na leitura e na compreensão 
dos textos.
Esse boxe trabalha 
aspectos sonoros da 
língua inglesa, com o 
objetivo de proporcionar 
uma reflexão sobre a 
pronúncia de determinados 
fonemas da língua.
Transcript
Nessa seção, você 
encontrará a transcrição 
de alguns dos textos 
orais trabalhados 
no volume.
Essa seção traz indicações de 
filmes, livros, podcasts, músicas e 
outros recursos interessantes para 
você continuar estudando os temas 
desenvolvidos no volume.
Dicas são sempre bem-vindas, 
não é mesmo? Especialmente 
as que auxiliam na leitura 
de textos e na resolução 
de atividades.
Tip
Vocabulário
Time to reflect Speaking
Este ícone indica que 
a atividade deve ser 
respondida oralmente. 
Listening
Este ícone indica qual 
faixa da coletânea de 
áudios você deverá 
ouvir para realizar a 
atividade.
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Abertura
Além de indicar o início 
da unidade, a abertura 
apresenta os objetivos de 
aprendizagem, importantes 
para que você compreenda o 
que será estudado. A imagem 
e as questões lhe permitem 
expressar o que você já sabe 
e o que pensa a respeito do 
tema em estudo.
Time to read
A leitura e a compreensão textual são 
importantes para o seu desenvolvimento 
e a sua aprendizagem da Língua Inglesa.
Organizada em pre-reading, while reading 
e post-reading, essa seção vai ajudá-lo 
nesse processo.
Time to learn words
Nessa seção, você encontrará atividades 
contextualizadas para expandir seu 
vocabulário.
Time to study the language
Essa seção propõe o estudo das estruturas 
gramaticais da Língua Inglesa.
Time to speak
É hora de falar! O trabalho com a 
produção oral acontece por meio de 
atividades variadas e contextualizadascom o tema da unidade.
Time to write
Produzir textos escritos exige 
planejamento, organização e revisão. 
Por isso, essa seção é estruturada em 
pre-writing, while writing e post-writing.
Time to check
É hora de retomar os principais 
conceitos estudados na unidade e 
avaliar seu desempenho em uma 
autoavaliação simples e de fácil 
compreensão.
Time to listen
Vamos escutar? Ouvir e compreender 
textos em inglês parece um desafio, mas 
a organização das etapas pre-listening, 
while listening e post-listening vão ajudá-lo 
a desenvolver e praticar essa habilidade.
Keep learning
Para complementar seu aprendizado, 
essa seção contém atividades que 
abordam os conteúdos estudados nas 
duas unidades a que ela se refere.
I’m sick
Unit 1
Objetivos
• Ler e compreender um folheto.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
problemas de saúde.
• Usar o verbo modal should para dar 
conselhos.
• Ouvir e compreender informações 
sobre dengue.
• Fazer uma apresentação oral acerca 
de um problema de saúde.
Ilu
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a. Que sintomas o homem representado na imagem aparenta ter?
b. Qual problema de saúde você considera mais comum no dia a dia?
c. Em sua opinião, o que é possível fazer para evitar problemas de saúde?
Responda
Sugestão de resposta: Febre, calafrios, coceira ou irritação no nariz e dores.
Possíveis respostas: Gripe; resfriado; dor de cabeça; dor de estômago; dor de garganta.
Sugestão de resposta: Manter hábitos saudáveis e fazer consultas médicas e preventivos.
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Time to pronounce
Keep in mind
English in the world
List of verbs
Keep an eye on...
Essa seção aborda o uso da língua 
inglesa ao redor do mundo, ampliando 
seus conhecimentos interculturais.
Nessa seção, você encontrará uma 
lista de verbos bastante comuns em 
língua inglesa. Você poderá consultá-la 
quando estiver estudando os tempos 
verbais, para sanar dúvidas sobre a 
escrita desses verbos ou revisá-los 
quando necessário.
Conversar sobre 
os temas importantes 
da atualidade é uma 
maneira de aprender com 
os colegas, trocar ideias 
e refletir sobre o mundo 
em que vivemos.
Esse boxe auxiliará você a 
relembrar conteúdos que 
você possa ter estudado 
em outros momentos.
Ao longo do livro, você encontrará 
definições de palavras, informações 
adicionais e explicações sobre 
conteúdos gramaticais que podem 
auxiliar na leitura e na compreensão 
dos textos.
Esse boxe trabalha 
aspectos sonoros da 
língua inglesa, com o 
objetivo de proporcionar 
uma reflexão sobre a 
pronúncia de determinados 
fonemas da língua.
Transcript
Nessa seção, você 
encontrará a transcrição 
de alguns dos textos 
orais trabalhados 
no volume.
Essa seção traz indicações de 
filmes, livros, podcasts, músicas e 
outros recursos interessantes para 
você continuar estudando os temas 
desenvolvidos no volume.
Dicas são sempre bem-vindas, 
não é mesmo? Especialmente 
as que auxiliam na leitura 
de textos e na resolução 
de atividades.
Tip
Vocabulário
Time to reflect Speaking
Este ícone indica que 
a atividade deve ser 
respondida oralmente. 
Listening
Este ícone indica qual 
faixa da coletânea de 
áudios você deverá 
ouvir para realizar a 
atividade.
05/08/2022 11:41:3905/08/2022 11:41:39
5
09/08/2022 11:50:2309/08/2022 11:50:23
Unit 1
I’m sick ........................................18
Time to read ..............................20
Leaflet
Time to learn words ........24
Health issues ................................. 24
Time to study the 
language ..........................................29
Should .............................................. 29
Time to listen ...........................33
Information about dengue
Time to speak ...........................34
Presenting a health issue
Time to check ...........................35
Unit 2
What I feel ..........................36
Time to read ..............................38
Meme
Time to learn words ........42
Emotions and feelings ............. 42
Time to study the 
language ..........................................47
Present real 
conditional situation ................ 47
Time to listen ...........................52
Podcast
Time to speak ...........................53
Playing “Find someone who...”
Time to write ............................54
Meme
Time to reflect .................................... 56
Time to check ...........................57
Keep learning ...........................58
Get on board ...................................10
Get prepared for exams ..........10
How to use the language 
to share knowledge .....................14
What I know ....................................16
Content
04/08/2022 17:43:5104/08/2022 17:43:51
Unit 3
I respect 
everybody .............................62
Time to read ..............................64
Opinion article
Time to learn words ........69
Linking words .............................. 69
Time to study the 
language ..........................................74
Possible future 
conditional situation ................ 74
Time to listen ...........................79
Children talking about respect 
Time to speak ...........................80
Debating about respect
Time to check ...........................81
Unit 4
I have rights and 
responsibilities .....82
Time to read ..............................84
Campaign ad
Time to learn words ........88
Rights and responsibilities .... 88
Time to study the 
language ..........................................92
Have to, must ............................... 92
Time to listen ...........................96
Information about a treaty for 
children’s rights
Time to speak ...........................97
Giving opinion about rights 
and responsibilities
Time to write ............................98
Campaign ad
Time to reflect ..................................100
Time to check ........................101
Keep learning ........................102
04/08/2022 17:43:5204/08/2022 17:43:52
6
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Unit 1
I’m sick ........................................18
Time to read ..............................20
Leaflet
Time to learn words ........24
Health issues ................................. 24
Time to study the 
language ..........................................29
Should .............................................. 29
Time to listen ...........................33
Information about dengue
Time to speak ...........................34
Presenting a health issue
Time to check ...........................35
Unit 2
What I feel ..........................36
Time to read ..............................38
Meme
Time to learn words ........42
Emotions and feelings ............. 42
Time to study the 
language ..........................................47
Present real 
conditional situation ................ 47
Time to listen ...........................52
Podcast
Time to speak ...........................53
Playing “Find someone who...”
Time to write ............................54
Meme
Time to reflect .................................... 56
Time to check ...........................57
Keep learning ...........................58
Get on board ...................................10
Get prepared for exams ..........10
How to use the language 
to share knowledge .....................14
What I know ....................................16
Content
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Unit 3
I respect 
everybody .............................62
Time to read ..............................64
Opinion article
Time to learn words ........69
Linking words .............................. 69
Time to study the 
language ..........................................74
Possible future 
conditional situation ................ 74Time to listen ...........................79
Children talking about respect 
Time to speak ...........................80
Debating about respect
Time to check ...........................81
Unit 4
I have rights and 
responsibilities .....82
Time to read ..............................84
Campaign ad
Time to learn words ........88
Rights and responsibilities .... 88
Time to study the 
language ..........................................92
Have to, must ............................... 92
Time to listen ...........................96
Information about a treaty for 
children’s rights
Time to speak ...........................97
Giving opinion about rights 
and responsibilities
Time to write ............................98
Campaign ad
Time to reflect ..................................100
Time to check ........................101
Keep learning ........................102
04/08/2022 17:43:5204/08/2022 17:43:52
7
09/08/2022 11:50:2409/08/2022 11:50:24
Unit 5
Communication ...106
Time to read ...........................108
Instant messaging conversation
Time to learn words .....112
Kinds of communication ......112
Emojis .............................................114
Time to study the 
language .......................................117
May and might...........................117
Time to listen ........................121
Movie trailer
Time to speak ........................122
Recording an instant 
voice message
Time to check ........................123
Unit 6
Internet ................................124
Time to read ...........................126
Game review
Time to reflect ..................................131
Time to learn words .....132
 Internet language ...................132
Time to study the 
language .......................................136
 May, might and will ...............136
Time to listen ........................141
Critical review
Time to write .........................142
Critical review
Time to speak ........................144
Recording a critical review
Time to check ........................145
Keep learning ........................146
04/08/2022 17:43:5204/08/2022 17:43:52
Unit 7
My life 
experiences ................150
Time to read ...........................152
Report
Time to learn words .....156
Life experiences ........................156
Time to study the 
language .......................................160
Present perfect ..........................160
Time to listen ........................165
Lecture
Time to speak ........................166
Sharing a life experience
Time to check ........................167
Unit 8
When I get older, 
I want to be... .........168
Time to read ...........................170
Infographic
Time to learn words .....173
 Occupations ...............................173
Time to study the 
language .......................................178
 Present unreal 
conditional situation ..............178
Time to listen ........................183
Interview
Time to speak ........................184
Survey
Time to write .........................185 
Infographic
Time to reflect ..................................187
Time to check ........................188
Keep learning ........................189
What I know .................................193
English in the world ..........197
Keep an eye on ..........................201
List of verbs .................................202
Transcript .......................................203
Commented 
bibliographic 
references .......................................208
04/08/2022 17:43:5304/08/2022 17:43:53
8
09/08/2022 11:50:2409/08/2022 11:50:24
Unit 5
Communication ...106
Time to read ...........................108
Instant messaging conversation
Time to learn words .....112
Kinds of communication ......112
Emojis .............................................114
Time to study the 
language .......................................117
May and might...........................117
Time to listen ........................121
Movie trailer
Time to speak ........................122
Recording an instant 
voice message
Time to check ........................123
Unit 6
Internet ................................124
Time to read ...........................126
Game review
Time to reflect ..................................131
Time to learn words .....132
 Internet language ...................132
Time to study the 
language .......................................136
 May, might and will ...............136
Time to listen ........................141
Critical review
Time to write .........................142
Critical review
Time to speak ........................144
Recording a critical review
Time to check ........................145
Keep learning ........................146
04/08/2022 17:43:5204/08/2022 17:43:52
Unit 7
My life 
experiences ................150
Time to read ...........................152
Report
Time to learn words .....156
Life experiences ........................156
Time to study the 
language .......................................160
Present perfect ..........................160
Time to listen ........................165
Lecture
Time to speak ........................166
Sharing a life experience
Time to check ........................167
Unit 8
When I get older, 
I want to be... .........168
Time to read ...........................170
Infographic
Time to learn words .....173
 Occupations ...............................173
Time to study the 
language .......................................178
 Present unreal 
conditional situation ..............178
Time to listen ........................183
Interview
Time to speak ........................184
Survey
Time to write .........................185 
Infographic
Time to reflect ..................................187
Time to check ........................188
Keep learning ........................189
What I know .................................193
English in the world ..........197
Keep an eye on ..........................201
List of verbs .................................202
Transcript .......................................203
Commented 
bibliographic 
references .......................................208
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Get on board
This section presents information on exams that evaluate education 
in Brazil and for college entrance. It also debates the role of the English 
language when it comes to the propagation of scientific knowledge.
Get prepared for exams
 1. Discuss the following questions with your teacher and classmates.
a. What do you know about exams that evaluate education and 
college entrance exams?
b. What are the characteristics of these tests?
c. What kind of knowledge do these tests assess?
d. In your opinion, how should a student get prepared for these 
exams?
Os exames de larga escala são testes, de caráter valorativo e 
diagnóstico, que têm como objetivo principal avaliar a aprendizagem 
de um grupo de estudantes e aferir a qualidade do ensino. 
No Brasil, a maioria deles é aplicado pelo Inep (Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Os principais são o 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a Avaliação Nacional 
da Alfabetização (ANA) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Em sua maioria, os exames de larga escala e de vestibular 
no Brasil são compostos de quatro tipos principais de questões. 
Conheça-as a seguir.
• Múltipla escolha: apresenta opções de resposta e exige que o 
candidato identifique qual é a opção correta.
• Assertiva: apresenta afirmações a respeito de um texto ou 
assunto e exige que o candidato identifique quais são verdadeiras 
e quais são falsas.
• Somatória: apresenta opções de resposta com um valor atrelado 
a cada uma e exige que o candidato, após identificar as opções 
corretas, some os valores e apresente o valor final como resposta.
• Dissertativa: apresentauma pergunta sobre um texto ou assunto 
e exige que o candidato lhe responda por escrito.
1. d. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar 
atividades como estudar e fazer simulados antes do exame.
1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem 
mencionar alguns exames de larga escala mais 
conhecidos, como o Enem, e também comentar 
alguns detalhes a respeito de vestibulares que 
prentendem prestar ao final do Ensino Médio, 
como a periodicidade, o peso de determinados 
componentes curriculares e o formato das questões.
1. b. Sugestão de resposta: De forma geral, os 
exames contam com um número pré-definido de 
questões, apresentam textos para interpretação 
e questões que podem ser de múltipla escolha, 
com assertivas, de somatória ou dissertativas.
e os exames para ingresso em universidade avaliam conhecimentos gerais e componentes específicos 
a depender do curso escolhido.
1. c. Sugestão de resposta: Os exames de larga escala avaliam conhecimento 
científico, adquirido na escola, de acordo com a faixa etária a qual se destinam 
10 ten
04/08/2022 17:45:0104/08/2022 17:45:01
A Minor Bird
I have wished a bird would fly away,
And not sing by my house all day;
Have clapped my hands at him from the door
When it seemed as if I could bear no more.
The fault must partly have been in me.
The Bird was not to blame for his key.
And of course there must be something wrong
In wanting to silence any song.
The first hamburger created by scientists in a lab has been recently presented in 
London. The burger, which cost over 300,000 dollars to cultivate, originates from stem 
cells that were taken out of the shoulder of a cow. The result was revealed in front of 
food and health experts and televised across the Internet.
It took food scientists three months to raise 20,000 tiny pieces of meat to create one 
single hamburger. Stem cells were reproduced and, over a period of time, created their 
own muscles. Mark Post, scientist at a Dutch University and responsible for the project, 
has been researching this method for a long time. He says that the job was a tricky one 
because it is important to keep the cells healthy and not let any pollution get into them. 
Food experts who tasted the new hamburger said that it felt like meat but it was very 
lean and without fat which normally changes the taste. Biting into it felt like a real 
burger, but it wasn’t as tasty because salt and pepper were missing. The experiment 
showed that creating food in a lab is a possible solution for the world’s food problems. 
Large quantities of meat could one day be made artificially without raising millions of 
animals around the world. Those who welcome such a method say that we cannot 
produce enough meat in the future and such a new method could be an alternative.
 2. In your notebook, answer the following exam questions.
Enem, 2020A. 
No poema de Robert Frost, as palavras “fault” e “blame” revelam 
por parte do eu lírico uma
a. culpa por não poder cuidar do pássaro.
b. atitude errada por querer matar o pássaro.
c. necessidade de entender o silêncio do pássaro.
d. sensibilização com relação à natureza do pássaro.
e. irritação quanto à persistência do canto do pássaro.
FROST, R. West-running 
Brook. New York. Henry 
Holt and Company, 1928.
Unemat, 2015B. 
Disponível em: http://www.english-online.at. Acesso em: 8 nov. 2013.
Resposta: d.
11eleven
04/08/2022 17:45:0104/08/2022 17:45:01
Objetivos
• Conhecer dicas de como se 
preparar para exames de lar-
ga escala, especialmente, pa-
ra a seção de língua inglesa.
• Refletir sobre o papel da 
língua inglesa na dissemina-
ção de conhecimento, prin-
cipalmente, no campo das 
ciências.
 
Orientações
• As atividades desta seção 
desenvolvem a habilidade 
EF09LI18, pois levam os es-
tudantes a refletir sobre o 
papel da língua inglesa na 
divulgação de conhecimento. 
Com isso, a seção incentiva a 
compreensão e a valorização 
da língua como uma constru-
ção humana histórica e cultu-
ral e a percepção desta como 
contribuinte para a inserção 
dos sujeitos em um mundo 
globalizado, contemplando 
assim a competência geral 
1, a competência específica 
de Linguagens 1 e a compe-
tência específica de Língua 
Inglesa 1. 
• Na atividade 1, incentive os 
estudantes a utilizar a língua 
inglesa para discutir os itens. 
Se necessário, oriente-os a 
formar pequenos grupos e, 
inicialmente, debater entre 
eles, para que todos tenham 
a chance de falar. Depois, 
converse com a turma toda, 
incentivando os estudantes 
a compartilhar o que sabem 
do tema. Você pode insti-
gá-los fazendo perguntas 
complementares, como: “Vo-
cê já participou ou conhece 
alguém que participou de 
• Ao longo das orienta-
ções apresentadas neste 
manual, você encontrará 
indicações como esta: 
EF09LI01. Esse código 
está relacionado às ha-
bilidades da BNCC. As 
indicações A1 e A2, por 
sua vez, referem-se aos 
níveis do CEFR. Alguns 
descritores desses níveis 
são desenvolvidos nas 
unidades.
um exame de larga escala ou de um vestibular?” e 
“Como foi sua experiência (ou da pessoa que par-
ticipou)?”. Para auxiliá-los a compreender melhor o 
tema, chame a atenção para o boxe complementar 
ao final da atividade. Se possível, leve para a aula 
exemplos (digitais ou impressos) dos exames men-
cionados no boxe. 
• Leia com os estudantes o boxe que apresenta 
os tipos de questões. Então, pergunte a eles com 
quais tipos de questão estão familiarizados e pe-
ça que compartilhem o que pensam a respeito do 
grau de dificuldade de cada uma, justificando suas 
respostas.
10
09/08/2022 11:50:5609/08/2022 11:50:56
Get on board
This section presents information on exams that evaluate education 
in Brazil and for college entrance. It also debates the role of the English 
language when it comes to the propagation of scientific knowledge.
Get prepared for exams
 1. Discuss the following questions with your teacher and classmates.
a. What do you know about exams that evaluate education and 
college entrance exams?
b. What are the characteristics of these tests?
c. What kind of knowledge do these tests assess?
d. In your opinion, how should a student get prepared for these 
exams?
Os exames de larga escala são testes, de caráter valorativo e 
diagnóstico, que têm como objetivo principal avaliar a aprendizagem 
de um grupo de estudantes e aferir a qualidade do ensino. 
No Brasil, a maioria deles é aplicado pelo Inep (Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Os principais são o 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a Avaliação Nacional 
da Alfabetização (ANA) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Em sua maioria, os exames de larga escala e de vestibular 
no Brasil são compostos de quatro tipos principais de questões. 
Conheça-as a seguir.
• Múltipla escolha: apresenta opções de resposta e exige que o 
candidato identifique qual é a opção correta.
• Assertiva: apresenta afirmações a respeito de um texto ou 
assunto e exige que o candidato identifique quais são verdadeiras 
e quais são falsas.
• Somatória: apresenta opções de resposta com um valor atrelado 
a cada uma e exige que o candidato, após identificar as opções 
corretas, some os valores e apresente o valor final como resposta.
• Dissertativa: apresenta uma pergunta sobre um texto ou assunto 
e exige que o candidato lhe responda por escrito.
1. d. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar 
atividades como estudar e fazer simulados antes do exame.
1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem 
mencionar alguns exames de larga escala mais 
conhecidos, como o Enem, e também comentar 
alguns detalhes a respeito de vestibulares que 
prentendem prestar ao final do Ensino Médio, 
como a periodicidade, o peso de determinados 
componentes curriculares e o formato das questões.
1. b. Sugestão de resposta: De forma geral, os 
exames contam com um número pré-definido de 
questões, apresentam textos para interpretação 
e questões que podem ser de múltipla escolha, 
com assertivas,de somatória ou dissertativas.
e os exames para ingresso em universidade avaliam conhecimentos gerais e componentes específicos 
a depender do curso escolhido.
1. c. Sugestão de resposta: Os exames de larga escala avaliam conhecimento 
científico, adquirido na escola, de acordo com a faixa etária a qual se destinam 
10 ten
04/08/2022 17:45:0104/08/2022 17:45:01
A Minor Bird
I have wished a bird would fly away,
And not sing by my house all day;
Have clapped my hands at him from the door
When it seemed as if I could bear no more.
The fault must partly have been in me.
The Bird was not to blame for his key.
And of course there must be something wrong
In wanting to silence any song.
The first hamburger created by scientists in a lab has been recently presented in 
London. The burger, which cost over 300,000 dollars to cultivate, originates from stem 
cells that were taken out of the shoulder of a cow. The result was revealed in front of 
food and health experts and televised across the Internet.
It took food scientists three months to raise 20,000 tiny pieces of meat to create one 
single hamburger. Stem cells were reproduced and, over a period of time, created their 
own muscles. Mark Post, scientist at a Dutch University and responsible for the project, 
has been researching this method for a long time. He says that the job was a tricky one 
because it is important to keep the cells healthy and not let any pollution get into them. 
Food experts who tasted the new hamburger said that it felt like meat but it was very 
lean and without fat which normally changes the taste. Biting into it felt like a real 
burger, but it wasn’t as tasty because salt and pepper were missing. The experiment 
showed that creating food in a lab is a possible solution for the world’s food problems. 
Large quantities of meat could one day be made artificially without raising millions of 
animals around the world. Those who welcome such a method say that we cannot 
produce enough meat in the future and such a new method could be an alternative.
 2. In your notebook, answer the following exam questions.
Enem, 2020A. 
No poema de Robert Frost, as palavras “fault” e “blame” revelam 
por parte do eu lírico uma
a. culpa por não poder cuidar do pássaro.
b. atitude errada por querer matar o pássaro.
c. necessidade de entender o silêncio do pássaro.
d. sensibilização com relação à natureza do pássaro.
e. irritação quanto à persistência do canto do pássaro.
FROST, R. West-running 
Brook. New York. Henry 
Holt and Company, 1928.
Unemat, 2015B. 
Disponível em: http://www.english-online.at. Acesso em: 8 nov. 2013.
Resposta: d.
11eleven
04/08/2022 17:45:0104/08/2022 17:45:01
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão responder a ques-
tões retiradas de exames 
em larga escala do Brasil 
(vestibulares e Enem). Peça 
que identifiquem o tipo de 
cada questão, com base no 
boxe lido na página anterior. 
Então, oriente-os nas etapas 
necessárias para responder à 
questão. Explique, primeiro, 
a importância de ler o texto 
com atenção, o que é pedido 
e as alternativas, analisando-
-as detalhadamente. Enfati-
ze, nesse momento, a pos-
sibilidade de despender de 
um tempo maior para refletir 
sobre as alternativas, mas 
reforce que a habilidade de 
administrá-lo é fundamental 
na obtenção do êxito nesses 
tipos de exames. 
• Na questão A, se necessá-
rio, ajude-os a responder, por 
se tratar da primeira ques-
tão. Chame a atenção da tur-
ma para o gênero do texto 
(poema), que é explicitado 
no enunciado da questão. 
Leve-os a reconhecer as ca-
racterísticas do gênero (texto 
literário, escrito em versos e 
estrofes, pode conter rimas 
ou não etc.). Para responder 
à pergunta, conduza a tur-
ma a empregar a estratégia 
scanning, ou seja, buscar, 
especificamente, pelas duas 
palavras indicadas no enun-
ciado da questão. 
11
09/08/2022 11:50:5609/08/2022 11:50:56
https://www.english-online.at/
The Great Lakes
North America’s five Great Lakes – Erie, Huron, Michigan, Ontario 
and Superior – lie on the Canadian/USA border and were carved out of 
the landscape by great glaciers during the last ice age, then filled with 
meltwater as the glaciers retreated. These interconnected lakes make up 
the largest body of fresh water on Earth, with a volume of 22,812 cubic 
km (5,473 cubic miles) and a total area of 151,681 sq km (94,250 sq 
miles), with their main outlet to the Atlantic being via the St Lawrence 
river. This link with the ocean led to their exploitation of heavy 
industry, particularly on the US side, but the successive advents of rail, 
road and air freight mean that they are far quieter than in their heyday. 
Away from the major cities there are quiet bays and peaceful 
countryside with stunning landscapes to explore. Concerted efforts are 
being made to preserve the wilderness areas, particularly in the various 
national parks that surround the lake shores, where it is possible to lose 
yourself for days.
HACHETTE, A. 501 Must See: natural wonders. China - UK 
Company: Bounty Books, 2016.
Com base no texto, analise as seguintes assertivas:
I – O hambúrguer foi desenvolvido com células tronco retiradas do 
ombro de várias vacas.
II – Especialistas disseram que o hambúrguer artificial parece de 
fato com carne.
III – O hambúrguer produzido, apesar de artificial, era muito 
saboroso.
IV – O método desenvolvido permitirá que diminua a criação de 
gado no mundo.
V – De acordo com as previsões de Mark Post, o hambúrguer 
poderá ser produzido em escala, a partir do ano que vem.
Assinale a alternativa correta.
a. Somente II e IV são verdadeiras.
b. Somente III e V são verdadeiras.
c. Somente I e III são verdadeiras.
d. Somente IV e V são verdadeiras.
e. Somente I e IV são verdadeiras.
Uema, 2020C. 
Resposta: a.
12 twelve
04/08/2022 17:45:0204/08/2022 17:45:02
Song composed by: Adam Clayton, Dave Evans, Larry Mullen, 
Paul Hewson. Universal Music Publishing Group.
The refugee
(Performed by U2)
Woah, woah
She’s the refugee
I see your face
I see you staring back at me
Woah, woah
She’s the refugee
Her mama say one day she’s gonna
Live in America
In the morning
She is waiting
Waiting for the ship to sail
Sail away
Woah, woah
Her papa go to war
He’s gonna fight
But he don’t know what for
Woah, woah
Her papa go to war
Her mama say one day he’s gonna
Come back from far away
Help me
How can you help me, oh
In the evening
She is waiting
Waiting for her man to come
And take her by her hand
And take her to this promise land
Woah, woah
She’s a pretty face
But at the wrong time
In the wrong place
Woah, woah
She’s a pretty face
Her mama say one day she’s gonna
Live in America
Yeah, America
Woah, woah
She’s a refugee
She’s coming back, she’s coming
Keep you company
Woah, woah
She’s a refugee
Her mama say one day she’s gonna
Live in America, yo yo, yo yo, yo yo, 
yo yo, yo
Considerando o texto “The Great Lakes”, diga, em INGLÊS, como se 
deu a formação dos cinco grandes lagos citados.
UFSC, 2019D. 
Text 1
the text, the lakes formed along with great glaciers and then were 
filled with water once these glaciers melted.
Sugestão de resposta: The Great Lakes’ formation began during the last ice age. According to 
13thirteen
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• Na questão B, explique aos 
estudantes que, ao identifi-
car uma das asserções como 
incorreta, eles podem elimi-
nar as alternativas que a con-
templam, possibilitando uma 
rápida identificação da opção 
correta (fator relevante em 
uma avaliação com tempo li-
mitado para refletir sobre ca-
da questão). Ademais, tanto 
na questão assertiva quanto 
na discursiva, oriente-os a ler 
atentamente as perguntas e 
alternativas antes dos textos, 
buscando, por meio dessa 
leitura, localizar palavras-cha-
ve e outros indícios do tema 
principal abordado em cada 
questão e fazer previsões a 
respeito do conteúdo dos 
textos. Essa estratégia pode 
ser atrelada ao scanning, pois, 
após a leitura das perguntas, 
elespoderão identificar com 
mais facilidade qual(is) infor-
mação(ões) precisarão encon-
trar nos textos.
12
09/08/2022 11:50:5709/08/2022 11:50:57
The Great Lakes
North America’s five Great Lakes – Erie, Huron, Michigan, Ontario 
and Superior – lie on the Canadian/USA border and were carved out of 
the landscape by great glaciers during the last ice age, then filled with 
meltwater as the glaciers retreated. These interconnected lakes make up 
the largest body of fresh water on Earth, with a volume of 22,812 cubic 
km (5,473 cubic miles) and a total area of 151,681 sq km (94,250 sq 
miles), with their main outlet to the Atlantic being via the St Lawrence 
river. This link with the ocean led to their exploitation of heavy 
industry, particularly on the US side, but the successive advents of rail, 
road and air freight mean that they are far quieter than in their heyday. 
Away from the major cities there are quiet bays and peaceful 
countryside with stunning landscapes to explore. Concerted efforts are 
being made to preserve the wilderness areas, particularly in the various 
national parks that surround the lake shores, where it is possible to lose 
yourself for days.
HACHETTE, A. 501 Must See: natural wonders. China - UK 
Company: Bounty Books, 2016.
Com base no texto, analise as seguintes assertivas:
I – O hambúrguer foi desenvolvido com células tronco retiradas do 
ombro de várias vacas.
II – Especialistas disseram que o hambúrguer artificial parece de 
fato com carne.
III – O hambúrguer produzido, apesar de artificial, era muito 
saboroso.
IV – O método desenvolvido permitirá que diminua a criação de 
gado no mundo.
V – De acordo com as previsões de Mark Post, o hambúrguer 
poderá ser produzido em escala, a partir do ano que vem.
Assinale a alternativa correta.
a. Somente II e IV são verdadeiras.
b. Somente III e V são verdadeiras.
c. Somente I e III são verdadeiras.
d. Somente IV e V são verdadeiras.
e. Somente I e IV são verdadeiras.
Uema, 2020C. 
Resposta: a.
12 twelve
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Song composed by: Adam Clayton, Dave Evans, Larry Mullen, 
Paul Hewson. Universal Music Publishing Group.
The refugee
(Performed by U2)
Woah, woah
She’s the refugee
I see your face
I see you staring back at me
Woah, woah
She’s the refugee
Her mama say one day she’s gonna
Live in America
In the morning
She is waiting
Waiting for the ship to sail
Sail away
Woah, woah
Her papa go to war
He’s gonna fight
But he don’t know what for
Woah, woah
Her papa go to war
Her mama say one day he’s gonna
Come back from far away
Help me
How can you help me, oh
In the evening
She is waiting
Waiting for her man to come
And take her by her hand
And take her to this promise land
Woah, woah
She’s a pretty face
But at the wrong time
In the wrong place
Woah, woah
She’s a pretty face
Her mama say one day she’s gonna
Live in America
Yeah, America
Woah, woah
She’s a refugee
She’s coming back, she’s coming
Keep you company
Woah, woah
She’s a refugee
Her mama say one day she’s gonna
Live in America, yo yo, yo yo, yo yo, 
yo yo, yo
Considerando o texto “The Great Lakes”, diga, em INGLÊS, como se 
deu a formação dos cinco grandes lagos citados.
UFSC, 2019D. 
Text 1
the text, the lakes formed along with great glaciers and then were 
filled with water once these glaciers melted.
Sugestão de resposta: The Great Lakes’ formation began during the last ice age. According to 
13thirteen
04/08/2022 17:45:0204/08/2022 17:45:02
• Na questão C, conduza os 
estudantes a elaborar um 
esboço da resposta antes de 
escrevê-la. Enfatize que, em 
uma situação real de prova, 
esse esboço pode ser com-
posto de palavras-chave, em 
virtude da necessidade de 
poupar tempo. Lembre-os 
como, em muitos casos, a 
questão traz orientações a 
respeito do número mínimo e 
máximo de linhas da respos-
ta, sendo importante atentar 
e respeitar tais orientações.
• Na questão D, oriente-os 
a identificar o gênero tex-
tual apresentado (letra de 
canção). Leve-os a perceber 
as palavras-chave, ou seja, 
aquelas que mais se repe-
tem, e associá-las ao seu 
background knowledge, isto é, 
aquilo que já sabem dos as-
suntos relacionados a essas 
palavras. 
13
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According to Text 1, we can affirm that:
01. this song is about a girl who is an immigrant in the United States.
02. the mother wants the girl to have a better life.
04. the girl’s father died in a war.
08. a man took the girl to the promised land.
16. the father cannot understand the meaning of the war he’s fighting.
32. the girl will be successful because she has a good appearance.
RESPOSTA
The sentences below were taken from Text 1. Select the sentences that 
are considered correct according to the normative English grammar.
01. Her mama say one day.
02. But he don’t know what for.
04. She’s coming back.
08. She’s a pretty face.
16. Her papa go to war.
32. I see you staring back at me.
RESPOSTA
How to use the language to share knowledge
 1. Read the sentences and discuss the questions with your 
classmates and teacher.
a. Think about your daily life. In which situations are you able to 
share knowledge?
b. In your opinion, why is it important to share knowledge?
c. Would you say that the language in which the knowledge is 
shared makes any difference in the process?
You can use English to create 
a newspaper or newsletter 
for your school in order to 
disseminate news.
Sharing information in 
English on social media can 
reach more people.
English can be used to share 
knowledge during oral 
presentations in class or in 
academic events.
You can share information 
when you talk with friends 
in English.
Resposta: 02 + 16 = 18
Resposta: 04 + 08 + 32 = 44
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar em atividades 
ou apresentações orais na escola, nas redes sociais, em pesquisas 
na internet ou em materiais impressos etc.
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que, a depender 
da língua, uma quantidade maior de pessoas é atingido.
mundo, levar a entendimentos ou resolução de problemas e desmitificar ideias ou 
alertar sobre informações errôneas.
1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar 
que é importante para ampliar o conhecimento de 
14 fourteen
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 2. In your notebook, write down the sentences that are true for you.
a. There are more texts in English than in other languages.
b. It is easier to find results when you research in English.
c. It is possible to connect with more people if you speak English.
d. There is a bigger variety of books and magazines published 
in English.
 3. Listen to the audio and, in your notebook, write down the 
sentences completing them with the correct option.
a. Non-English-language literature is currently ■ among scientific 
communities.
track 1
c. Non-native English speakers are publishing their work in English 
too because Science is becoming more and more ■.
d. People assume that the ■ of non-English-language Science is 
lower than that of English-language Science.
e. The assumptions made about non-English-language literature 
are based on ■.
b. English is considered the common language of ■.
 4. Discuss the following questions with your classmates and teacher.
a. Do you agree with the information from the audio? Why?
b. In your opinion, why did English become the language chosen 
to share scientific knowledge? Explain your answer.
globalized
knowledge
overestimated
respected
quality
underused
evidence intuition
Science America
Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a compartilhar 
oralmente suas respostas com a turma, justificando-as.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que o inglês é a língua escolhida para 
comunicação internacional por conta de questões políticas e econômicas, por isso divulgar 
informações nessa língua pode possibilitar o acesso de mais pessoas a essas informações.Resposta: Underused.
Resposta: Globalized.
Resposta: Quality.
Resposta: Science.
Resposta: Intuition.
15fifteen
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• Se necessário, explique aos 
estudantes as características 
das questões somatórias, 
explicando-lhes como, para 
encontrar a resposta correta, 
primeiro, devem identificar 
as alternativas certas e, na 
sequência, somar os núme-
ros atribuídos a elas. O resul-
tado dessa soma é a resposta 
da questão. Os estudantes 
podem, novamente, utilizar 
a estratégia de eliminação, 
encontrando a solução mais 
rapidamente. Oriente-os a 
somar as alternativas com 
cuidado e conferir a soma an-
tes de definir uma resposta. 
• Na atividade 1 do tópico 
How to use the language to 
share knowledge, faça a dis-
cussão coletivamente. Para 
isso, peça a voluntários que 
leiam os textos em destaque 
e, depois, conduza a conver-
sa proposta nos itens. Incen-
tive os estudantes a utilizar 
a língua inglesa o máximo 
possível e oriente-os a tomar 
notas, no caderno, a respeito 
do que for discutido em cada 
item da atividade. Com base 
nisso, leve-os a inferir o as-
sunto a ser abordado nesta 
subseção. 
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According to Text 1, we can affirm that:
01. this song is about a girl who is an immigrant in the United States.
02. the mother wants the girl to have a better life.
04. the girl’s father died in a war.
08. a man took the girl to the promised land.
16. the father cannot understand the meaning of the war he’s fighting.
32. the girl will be successful because she has a good appearance.
RESPOSTA
The sentences below were taken from Text 1. Select the sentences that 
are considered correct according to the normative English grammar.
01. Her mama say one day.
02. But he don’t know what for.
04. She’s coming back.
08. She’s a pretty face.
16. Her papa go to war.
32. I see you staring back at me.
RESPOSTA
How to use the language to share knowledge
 1. Read the sentences and discuss the questions with your 
classmates and teacher.
a. Think about your daily life. In which situations are you able to 
share knowledge?
b. In your opinion, why is it important to share knowledge?
c. Would you say that the language in which the knowledge is 
shared makes any difference in the process?
You can use English to create 
a newspaper or newsletter 
for your school in order to 
disseminate news.
Sharing information in 
English on social media can 
reach more people.
English can be used to share 
knowledge during oral 
presentations in class or in 
academic events.
You can share information 
when you talk with friends 
in English.
Resposta: 02 + 16 = 18
Resposta: 04 + 08 + 32 = 44
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar em atividades 
ou apresentações orais na escola, nas redes sociais, em pesquisas 
na internet ou em materiais impressos etc.
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que, a depender 
da língua, uma quantidade maior de pessoas é atingido.
mundo, levar a entendimentos ou resolução de problemas e desmitificar ideias ou 
alertar sobre informações errôneas.
1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar 
que é importante para ampliar o conhecimento de 
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 2. In your notebook, write down the sentences that are true for you.
a. There are more texts in English than in other languages.
b. It is easier to find results when you research in English.
c. It is possible to connect with more people if you speak English.
d. There is a bigger variety of books and magazines published 
in English.
 3. Listen to the audio and, in your notebook, write down the 
sentences completing them with the correct option.
a. Non-English-language literature is currently ■ among scientific 
communities.
track 1
c. Non-native English speakers are publishing their work in English 
too because Science is becoming more and more ■.
d. People assume that the ■ of non-English-language Science is 
lower than that of English-language Science.
e. The assumptions made about non-English-language literature 
are based on ■.
b. English is considered the common language of ■.
 4. Discuss the following questions with your classmates and teacher.
a. Do you agree with the information from the audio? Why?
b. In your opinion, why did English become the language chosen 
to share scientific knowledge? Explain your answer.
globalized
knowledge
overestimated
respected
quality
underused
evidence intuition
Science America
Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a compartilhar 
oralmente suas respostas com a turma, justificando-as.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que o inglês é a língua escolhida para 
comunicação internacional por conta de questões políticas e econômicas, por isso divulgar 
informações nessa língua pode possibilitar o acesso de mais pessoas a essas informações.
Resposta: Underused.
Resposta: Globalized.
Resposta: Quality.
Resposta: Science.
Resposta: Intuition.
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04/08/2022 17:45:0204/08/2022 17:45:02
• Na atividade 2, utilize a es-
tratégia Turn and talk. Para 
isso, peça aos estudantes que 
se virem para o colega ao lado 
e discutam os itens antes de 
responder, incentivando-os 
a utilizar a língua inglesa pa-
ra essa etapa. Na sequência, 
promova o debate com toda 
a turma, levando os estudan-
tes a refletir sobre o papel da 
língua inglesa na divulgação 
do conhecimento e como lín-
gua franca (se for necessário, 
retome, brevemente, esses 
conceitos antes da discussão). 
• Para a atividade 3, repro-
duza o áudio uma vez, sem 
pausas. Oriente os estudan-
tes a realizar a atividade e en-
tão reproduza-o novamente, 
sem pausas, para que veri-
fiquem as respostas. Faça a 
correção coletivamente e, se 
julgar necessário, reproduza 
o áudio novamente.
• Aproveite a atividade 4 pa-
ra motivar os estudantes a 
pensar sobre o status e a in-
fluência que a língua inglesa 
sustenta hoje, nas mais di-
versas áreas, não somente 
no campo das ciências. Leve-
-os a pensar em outras áreas, 
como o entretenimento, a 
saúde, a educação etc.
Conhecimento
• Para ampliar seus conhecimentos sobre a trajetória que levou a língua inglesa à posição de influência 
global que sustenta hoje, assista à série de vídeos David Crystal on Global English. Nessa playlist, o 
renomado linguista estabelece uma linha do tempo de fatores que levaram à globalização da língua e 
conferiram a ela o status e influência que possui, abordando também questões relacionadas ao ensino 
da língua nessa perspectiva. 
 ભ DAVID Crystal on Global English. Macmillan Education ELT. Disponível em: https://youtube.com/playlis-
t?list=PL6303D94B68C71D1D. Acesso em: 26 jul. 2022.
15
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PL6303D94B68C71D1D
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9.
6.
3.
12. 10. 
What I know
Pair up with a classmate to play the following board game and check 
what you already know in English. Follow the teacher’s instructions.
Para jogar, vocês vão precisar de um dado e dois peões.Tip
What rights and 
responsibilities can 
you name in English?
Which sentence indicates a 
possible future conditional 
situation?
What do you know about 
these expressions?
You should get some rest.
What do you 
know about an 
opinion article?
I will go to the doctor.
Which sentence indicates a 
present real conditional 
situation?
What feelings can you 
name in English?
Which sentence indicates 
a piece of advice?
What do you know 
about a leaflet?
What health issues can you 
name in English?
What do you know 
about a meme?
I sometimes feel sad.
If I am tired, I take a nap.
What will happen if your 
rights are not respected?
They know their rights and 
they fight for them.
What do you know 
about a campaign ad?
indeed in general 
of course however
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19.
24.
14. 
17. 
20.
23.
15. 
18.
21.
22.
What do you know 
about these words?
What do you know 
about a review?
Which sentence 
indicates an obligation?
What ways of 
communication can you 
name in English?
What do you know 
instant messaging 
conversations?
What do you know 
about these acronyms?
Which question asks about a 
life experience from the time you 
were born until now?What do you know 
about a report?
What occupations can 
you name in English?
What do you know 
about an infographic?
Which sentence 
indicates a present unreal 
conditional situation?
I have responsibilities.
I must obey the law.
Have you ever met a famous 
person?
OMG BFF
LOL TBT
may might will
Did you travel on 
your last vacation? 
If she works hard, she will 
get a promotion.
If I were you, I would 
plan my future carefully.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.
4. Resposta: You 
should get some rest.
5. Resposta pessoal.
6. Resposta pessoal.
7. Resposta: If I am 
tired, I take a nap.
8. Resposta pessoal.
9. Resposta pessoal.
10. Resposta: What 
will happen if your 
rights are not 
respected?
11. Resposta pessoal.
12. Resposta pessoal.
13. Resposta: I must 
obey the law.
14. Resposta pessoal.
15. Resposta pessoal.
16. Resposta pessoal.
17. Resposta pessoal.
18. Resposta pessoal.
19. Resposta pessoal.
20. Resposta: Have you 
ever met a famous person?
21. Resposta pessoal.
22. Resposta pessoal.
23. Resposta: If I were 
you, I would plan my 
future carefully.
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17seventeen
04/08/2022 17:46:0404/08/2022 17:46:04
Objetivo
• Fazer uma avaliação diag-
nóstica do conhecimento pré-
vio relativo aos conteúdos es-
tudados ao longo do volume.
 
Orientações
• Para a realização da ativi-
dade, organize a turma em 
duplas, reunindo estudantes 
com diferentes tipos de co-
nhecimentos e habilidades. 
Previamente, disponibilize 
dados e folhas de papel sulfi-
te. Então, explique a dinâmi-
ca do jogo: avança, no tabu-
leiro, quem responder corre-
tamente à pergunta da casa 
em que estiver. Quando isso 
acontecer, o jogador pula o 
número de casas apontado 
pelo dado. Em caso de erro, 
o jogador não vai adiante e 
precisa procurar, no livro, a 
informação correta e ano-
tar, em uma folha de papel 
sulfite, a pergunta do jogo e 
a resposta encontrada. Res-
salte que, por rodada, cada 
estudante da dupla jogará o 
dado uma vez.
• Ao final, recolha as folhas 
de papel sulfite para avaliar o 
conhecimento prévio da tur-
ma em relação aos principais 
conteúdos abordados ao lon-
go do ano, a fim de acompa-
nhar o desenvolvimento in-
dividual dos estudantes. De-
pois, retome as perguntas do 
jogo e corrija-as em voz alta.
• Na casa número 2, os es-
tudantes podem responder 
se tratar de um gênero que 
apresenta informações so-
bre um evento, serviço ou 
produto, por meio de tex-
to e imagem. Na casa 3, 
espera-se, como resposta, 
problemas de saúde como 
cough, fever, headache, sore 
throat, entre outros. Na casa 
4, os estudantes devem ter 
vocabulário suficiente para 
reconhecer o termo should, 
usado para dar conselhos 
em inglês. Na casa 5, eles 
podem dizer que são textos 
humorísticos amplamente 
compartilhados na internet, 
ganhando popularidade ra-
pidamente. Na casa 6, espe-
ra-se que a turma mencione palavras como happy, 
sad, surprised, afraid. Na casa 7, os estudantes 
precisam ter repertório para reconhecer o uso dos 
verbos no simple present que expressam situações 
condicionais reais no presente. Na casa 8, os estu-
dantes podem responder se tratar de um gênero 
que apresenta a opinião do autor sobre um tema 
de relevância social. Na casa 9, espera-se que os 
estudantes tenham vocabulário para reconhecer 
que são palavras usadas para organizar e conectar 
as ideias em uma frase ou entre frases de um texto. 
Na casa 10, eles podem associar o will a situações 
condicionais possíveis no futuro. Na casa 11, eles 
devem responder que é um gênero que tem como 
finalidade divulgar uma informação ou promover 
uma iniciativa. Na casa 12, podem ser menciona-
dos direitos, como to attend school, to have health 
care, e responsabilidades, tais quais to respect the 
environment, to pay taxes.
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09/08/2022 11:51:2809/08/2022 11:51:28
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12. 10. 
What I know
Pair up with a classmate to play the following board game and check 
what you already know in English. Follow the teacher’s instructions.
Para jogar, vocês vão precisar de um dado e dois peões.Tip
What rights and 
responsibilities can 
you name in English?
Which sentence indicates a 
possible future conditional 
situation?
What do you know about 
these expressions?
You should get some rest.
What do you 
know about an 
opinion article?
I will go to the doctor.
Which sentence indicates a 
present real conditional 
situation?
What feelings can you 
name in English?
Which sentence indicates 
a piece of advice?
What do you know 
about a leaflet?
What health issues can you 
name in English?
What do you know 
about a meme?
I sometimes feel sad.
If I am tired, I take a nap.
What will happen if your 
rights are not respected?
They know their rights and 
they fight for them.
What do you know 
about a campaign ad?
indeed in general 
of course however
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04/08/2022 17:46:0304/08/2022 17:46:03
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21.
22.
What do you know 
about these words?
What do you know 
about a review?
Which sentence 
indicates an obligation?
What ways of 
communication can you 
name in English?
What do you know 
instant messaging 
conversations?
What do you know 
about these acronyms?
Which question asks about a 
life experience from the time you 
were born until now?What do you know 
about a report?
What occupations can 
you name in English?
What do you know 
about an infographic?
Which sentence 
indicates a present unreal 
conditional situation?
I have responsibilities.
I must obey the law.
Have you ever met a famous 
person?
OMG BFF
LOL TBT
may might will
Did you travel on 
your last vacation? 
If she works hard, she will 
get a promotion.
If I were you, I would 
plan my future carefully.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.
4. Resposta: You 
should get some rest.
5. Resposta pessoal.
6. Resposta pessoal.
7. Resposta: If I am 
tired, I take a nap.
8. Resposta pessoal.
9. Resposta pessoal.
10. Resposta: What 
will happen if your 
rights are not 
respected?
11. Resposta pessoal.
12. Resposta pessoal.
13. Resposta: I must 
obey the law.
14. Resposta pessoal.
15. Resposta pessoal.
16. Resposta pessoal.
17. Resposta pessoal.
18. Resposta pessoal.
19. Resposta pessoal.
20. Resposta: Have you 
ever met a famous person?
21. Resposta pessoal.
22. Resposta pessoal.
23. Resposta: If I were 
you, I would plan my 
future carefully.
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17seventeen
04/08/2022 17:46:0404/08/2022 17:46:04
• Na casaativos de seu processo de constru-
ção de conhecimento na aprendizagem da língua 
inglesa, consideramos o sociointeracionismo, de-
senvolvido por Lev Vygotsky (1896-1934), como 
teoria metodológica norteadora deste trabalho. 
VIII
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
Vale destacar que, de acordo com essa teoria 
de aprendizagem, somos seres moldados pelo 
contexto histórico, social e cultural em que vi-
vemos, e a língua que falamos é um produto da 
participação social, que resulta de um processo 
de construção de significados por meio de práti-
cas contextualizadas, considerando a finalidade 
da interação e o meio social e histórico em que 
ela ocorre. Por esse motivo, ao longo dos qua-
tro volumes da coleção, procuramos contemplar 
o contexto social, a interação e o papel media-
dor da língua. Nas unidades, os estudantes são 
constantemente incentivados a trocar ideias, 
emitir opiniões e compartilhar experiências e co-
nhecimentos, de modo a desenvolver, ampliar e 
consolidar conceitos com base na interação que 
estabelecem com o professor e com os colegas.
Além disso, a coleção está pautada nas ha-
bilidades de Língua Inglesa, nas competências 
gerais, nas competências específicas de Lingua-
gens, nas competências específicas de Língua In-
glesa e nos temas contemporâneos transversais, 
apresentados na BNCC. Além disso, considera os 
níveis A1 e A2 do CEFR.
A fim de promover um processo de ensino e 
aprendizagem em que os estudantes continua-
mente exercitem, de forma individual ou coletiva, 
a curiosidade, a criticidade e a autonomia e apro-
fundem seus conhecimentos, a coleção apresen-
ta temas relevantes para a faixa etária (família, 
alimentação, esportes, saúde, arte, tecnologia, 
comunicação, sentimentos, entre outros) e con-
teúdos organizados de forma gradativa a serem 
praticados por meio dos eixos de aprendizagem: 
leitura, escrita, oralidade, conhecimentos linguís-
ticos e dimensão intercultural.
[...]
É imprescindível dizer que esses eixos, embo-
ra tratados de forma separada na explicitação da 
BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas 
sociais de usos da língua inglesa e devem ser as-
sim trabalhados nas situações de aprendizagem 
propostas no contexto escolar. Em outras pala-
vras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifôni-
ca e multimodal [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 245. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.
Conhecer a língua inglesa e saber utilizá-la é 
uma forma de garantir aos estudantes o acesso 
também a bens culturais de outras nações e levá-
-los a desmitificar ideias preconcebidas, contras-
tando-as com a cultura do próprio país a fim de 
valorizá-la. Além disso, promover a língua ingle-
sa como um elemento fundamental na formação 
torna-se cada vez mais necessário no mundo e 
no momento em que vivemos, cada vez mais de-
safiador, complexo, dinâmico e fluido. Assim, ao 
se apropriar da língua inglesa, os estudantes se 
apropriam da língua de comunicação mundial no 
meio cultural, no meio científico, no comércio, 
nas interações via internet, tornando-se, portan-
to, cidadãos do mundo.
Falada por milhões de pessoas como primeira 
ou segunda língua, a língua inglesa é oficial ou 
semioficial em mais de setenta países. O inglês 
é a primeira língua de falantes oriundos de al-
gumas das maiores potências mundiais, como 
Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Canadá. 
E é a segunda língua em nações como África do 
Sul, Malta e Filipinas, além de ser falada como lín-
gua estrangeira em diversos lugares do mundo.
[...]
Essa situação é verídica não só para países como 
a Índia — ex-colônia inglesa que, pela diversidade 
das línguas faladas no país, adota o inglês como 
língua oficial associada —, mas também para paí-
ses que passaram a adotar o inglês como segunda 
língua para a comunicação internacional.
Assim, o inglês passou a ser utilizado como língua 
para a comunicação internacional em países ao sul da 
Ásia, como Índia, Paquistão, Myanmar, Bangladesh. 
As ex-colônias africanas também desenvolveram 
variedades do inglês nas quais foi dado status ofi-
cial ao idioma, como é o caso de Serra Leoa, Gana, 
Gâmbia, Nigéria, Camarões e Libéria, no oeste 
africano. Outros países, no leste africano, também 
deram ao inglês status oficial, incluindo: Quênia, 
Tanzânia, Uganda, Malavi, Zâmbia e Zimbábue.
No sudoeste asiático e no Pacífico Sul, também 
devido à influência britânica, o inglês adquiriu 
status em Cingapura, Malásia, Hong Kong e Papua-
-Nova Guiné.
A língua inglesa no mundo
IX
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Como se vê, a expansão do inglês apresenta um 
crescimento marcante a partir do século XIX, pas-
sando a ser uma língua de caráter internacional 
pelo modo como a sociedade moderna passou a 
usá-la e, de certa forma, dela passou a depender.
VIAN JÚNIOR, Orlando. Língua e cultura inglesa. 
Curitiba: IESDE Brasil, 2008. p. 47.
Sendo assim, qual variedade de inglês deve-
mos, afinal, ensinar aos estudantes: americana, 
britânica, australiana, neozelandesa ou outra? 
Além de decidir priorizar uma dessas varieda-
des, é importante considerar que, atualmen-
te, o número de falantes nativos do inglês já é 
inferior ao número de falantes não nativos ao 
redor do mundo. Ou seja, a interação e a troca 
de informações entre falantes nativos das mais 
diversas línguas ocorrem por meio de uma lín-
gua em comum, o inglês. Com o conhecimento 
e a proficiência da língua inglesa, em diferentes 
níveis e habilidades, o falante não nativo é capaz 
de acessar informações produzidas em inglês 
em qualquer lugar do mundo, relacionadas a 
diversas áreas do conhecimento, como pesqui-
sas científicas, inovações tecnológicas e avanços 
empresariais. Também permite que esse falante 
se comunique, seja ouvido ou lido por estran-
geiros em situações de interação, seja presen-
cial, seja on-line.
Dessa maneira, é especialmente relevante 
que os estudantes aprendam o inglês como lín-
gua internacional para serem capazes de com-
preender informações divulgadas em diferen-
tes fontes de comunicação. Em consonância, é 
fundamental explicar que o objetivo do estudo 
de uma língua estrangeira não é pronunciá-la 
exatamente como um falante nativo. O essen-
cial é saber empregá-la para, assim, interagir no 
mundo. Segundo a BNCC,
[...] Este é o cenário do inglês como língua fran-
ca, e, nele, aprender inglês implica problematizar 
os diferentes papéis da própria língua inglesa no 
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas 
relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na 
sociedade contemporânea quanto em uma pers-
pectiva histórica. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 245. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.
Ao considerar a língua inglesa como língua 
franca, percebe-se que existem variedades além 
das faladas nos países imperialistas e que ela é 
usada em diferentes contextos: comunicação em 
eventos oficiais; comunicação entre pessoas de 
diferentes lugares; idioma da maioria das publi-
cações acadêmicas e científicas; transações co-
merciais internacionais; idioma de documentos 
internacionais. Por fim, valorizar tanto a produ-
ção do aprendiz quanto a do professor, ambos 
não nativos, é reconhecer que língua e cultura 
são indissociáveis.
[...] enquanto a perspectiva do inglês como língua 
estrangeira procura situar o aprendiz como um 
“nativo imperfeito” (embora este fato não seja 
consenso na Linguística Aplicada), situá-lo como 
língua franca requer a transcendência de uma 
identificação marcada pelo território geográfico 
ou linguístico. [...]
EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas 
disciplinares de um curso de formação inicial de professores de inglês. 
Entretextos, Londrina, v. 10, n. 2, jul./dez. 2010, p.13, espera-se que 
os estudantes tenham vo-
cabulário para reconhecer 
o uso do verbo modal must 
como forma de expressar 
uma obrigação. Na casa 14, 
os estudantes podem res-
ponder se tratar de textos 
de comunicação instantânea 
partilhados por meio de mí-
dias digitais. Na casa 15, eles 
podem falar, por exemplo, 
letter, e-mail, phone call. Na 
casa 16, os estudantes po-
dem responder se tratar de 
um gênero que apresenta a 
avaliação de um serviço ou 
produto. Na casa 17, a tur-
ma pode mencionar que são 
abreviações comumente usa-
das em mensagens instantâ-
neas informais (OMG: oh my 
God, BFF: best friends forever, 
LOL: laughing out loud, TBT: 
throwback Thursday). Na ca-
sa 18, os estudantes podem 
dizer que são termos usados 
para expressar possibilida-
des e previsões para o futuro. 
Na casa 19, eles podem men-
cionar que são textos que 
contemplam narrativas pes-
soais. Na casa 20, espera-se 
que os estudantes reconhe-
çam o uso do present perfect 
para falar sobre experiências 
de vida. Na casa 21, os es-
tudantes podem responder 
que são textos que apresen-
tam dados e informações 
sumarizados em gráficos e 
imagens. Na casa 22, os estu-
dantes podem mencionar pa-
lavras como teacher, journalist, 
web designer. Na casa 23, es-
pera-se que os estudantes 
tenham vocabulário para re-
conhecer o uso do verbo to be 
no passado e do would, a fim 
de expressar situações con-
dicionais hipotéticas.
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09/08/2022 11:51:2909/08/2022 11:51:29
I’m sick
Unit 1
Objetivos
• Ler e compreender um folheto.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
problemas de saúde.
• Usar o verbo modal should para dar 
conselhos.
• Ouvir e compreender informações 
sobre dengue.
• Fazer uma apresentação oral acerca 
de um problema de saúde.
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04/08/2022 17:59:1004/08/2022 17:59:10
a. Que sintomas o homem representado na imagem aparenta ter?
b. Qual problema de saúde você considera mais comum no dia a dia?
c. Em sua opinião, o que é possível fazer para evitar problemas de saúde?
Responda
Sugestão de resposta: Febre, calafrios, coceira ou irritação no nariz e dores.
Possíveis respostas: Gripe; resfriado; dor de cabeça; dor de estômago; dor de garganta.
Sugestão de resposta: Manter hábitos saudáveis e fazer consultas médicas e preventivos.
19nineteen
04/08/2022 17:59:1104/08/2022 17:59:11
Orientações
• Esta seção promove o de-
senvolvimento linguístico do 
estudante em nível A2 na me-
dida em que proporciona mo-
mentos de usar a língua em 
situações cotidianas, trans-
mitindo informações sobre 
necessidades pessoais.
• Para iniciar o trabalho, leia 
o título da unidade e ques-
tione os estudantes se, com 
base nele, compreendem o 
tema que será explorado. In-
centive-os a inferir a relação 
entre a expressão do título e 
a imagem. Pergunte quando 
foi a última vez que adoece-
ram, qual doença tiveram, 
quais foram os sintomas, 
como fazem para se prote-
ger de outras enfermidades, 
entre outras questões re-
lacionadas ao tema. Nesse 
momento, respeite quem 
se sentir desconfortável em 
compartilhar experiências e 
comentar o assunto. Àqueles 
que disserem que não ficam 
doentes, peça que comparti-
lhem suas vivências com os 
colegas, por exemplo, como 
cuidam de sua saúde, se têm 
uma alimentação diferencia-
da, se incluem algo na rotina 
que contribui para aumentar 
a imunidade etc. Converse 
com eles sobre a importância 
de cuidar da saúde e reforce 
a necessidade de manter os 
hábitos de higiene e cuida-
dos pessoais no dia a dia, tais 
como sempre lavar as mãos, 
beber bastante água e higie-
nizar bem os alimentos, po-
rém lembre-os de que ape-
nas um profissional da área 
pode dar orientações dire-
cionadas a questões de saú-
de. Durante essa discussão, 
encoraje os estudantes a se 
expressar na língua inglesa, 
usando o que foi aprendido 
até o momento.
18
09/08/2022 11:49:5009/08/2022 11:49:50
I’m sick
Unit 1
Objetivos
• Ler e compreender um folheto.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
problemas de saúde.
• Usar o verbo modal should para dar 
conselhos.
• Ouvir e compreender informações 
sobre dengue.
• Fazer uma apresentação oral acerca 
de um problema de saúde.
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a. Que sintomas o homem representado na imagem aparenta ter?
b. Qual problema de saúde você considera mais comum no dia a dia?
c. Em sua opinião, o que é possível fazer para evitar problemas de saúde?
Responda
Sugestão de resposta: Febre, calafrios, coceira ou irritação no nariz e dores.
Possíveis respostas: Gripe; resfriado; dor de cabeça; dor de estômago; dor de garganta.
Sugestão de resposta: Manter hábitos saudáveis e fazer consultas médicas e preventivos.
19nineteen
04/08/2022 17:59:1104/08/2022 17:59:11
• Depois, divida a turma em 
duplas de estudantes com 
diferentes tipos de conheci-
mentos e habilidades, para 
que haja troca de experiên-
cias, e peça a eles que leiam 
os objetivos de aprendiza-
gem da unidade, discutam 
um por um e façam uma lista 
no caderno relatando o que 
já sabem de cada conteúdo 
apresentado. Destaque que 
essa lista será retomada ao 
final da unidade, na seção 
Time to check. Para finalizar 
essa etapa, solicite às duplas 
que compartilhem e comen-
tem com a turma o que regis-
traram.
• As atividades desta página 
permitem o desenvolvimen-
to do tema contemporâneo 
transversal Saúde. Os es-
tudantes vão desenvolver 
a competência geral 8 e a 
competência específica de 
Linguagens 3 por meio da 
linguagem oral ao debater e 
expressar suas impressões a 
respeito de saúde e bem-es-
tar. Além disso, ao utilizar a 
língua inglesa para essa dis-
cussão, os estudantes desen-
volvem a competência espe-
cífica de Língua Inglesa 2.
• Para responder ao item a, 
faça a análise coletiva da ima-
gem, chamando a atenção 
dos estudantes para os ele-
mentos nela representados, 
como o termômetro que me-
de a temperatura corporal, o 
papel para limpar a coriza, o 
cachecol, a pena indicando o 
nariz coçando etc.
• Para os itens b e c, leve os 
estudantes a pensar sobre 
como podemos nos prevenir 
de algumas dessas doenças 
comuns com simples atos 
de higiene, alimentação 
saudável e atividade física. 
Leve-os a refletir a respeito 
das diferenças nas formas de 
prevenção e tratamento de 
doenças antigamente e nos 
dias atuais, visto que a ciên-
cia está sempre avançando.
19
09/08/2022 11:49:5009/08/2022 11:49:50
Time to read
Pre-reading
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Para você, que informações sobre um problema de saúde as 
pessoas devem conhecer?
b. Em sua opinião, é importante ter esse tipo de informação? Por quê?
c. Um problema de saúde comum em nosso país é a dengue. Em 
seu bairro ou em sua cidade, há casos dessa doença?
d. O que você sabe sobre a dengue: quais são a causa, os 
sintomas, o tratamento e a prevenção?
A dengue é uma doença transmitida pela picada da fêmea do mosquito 
Aedes aegypti (quando infectada pelo vírus), que se reproduz em depósitos 
de água parada. Esse mosquito se caracteriza por ser preto com listras 
brancas no tronco, na cabeça e nas pernas. O Aedes aegypti também pode 
ser transmissor de outros vírus causadores de doenças, como a zika, a 
chikungunya e a febre amarela.
Alguns sintomas comuns da dengue são febre, dor de cabeça e dores 
musculares. Não existe um tratamento específico para a doença, tratam-se 
os sintomas com medicamentos, além de ser recomendado tomar líquidos 
para evitar a desidratação.
A principal fonte de prevenção é erradicar o mosquito que transmite o 
vírus, mantendo os quintais limpos e sem água parada. Também se pode 
usar repelente e instalar telas em portas e janelas para barrara entrada 
do mosquito nas casas.
o que é a dengue imagem do mosquito 
transmissor da doença
sintomas da 
doença
tratamento da 
doença modos de prevenção responsável pela 
campanha
 2. Na página seguinte, você vai ler um folheto com informações 
sobre a dengue. No caderno, escreva quais dos elementos a seguir 
você espera encontrar nesse folheto.
Possíveis respostas: A causa; os 
sintomas; a prevenção.
1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem 
responder que é importante ter informações gerais 
sobre problemas de saúde para saber como proceder, 
quando procurar um médico, como prevenir 
determinadas doenças etc.
1. c. Resposta pessoal. Professor, se necessário, pesquise essas 
informações com a turma. É possível encontrar dados estatísticos da 
doença no site da secretaria de saúde do município ou do Estado.
Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes desconheçam informações sobre a 
dengue, leia com eles o boxe apresentado na sequência.
Resposta pessoal. Professor, para cada elemento, incentive os estudantes a listar 
palavras que esperam ler no panfleto. Além disso, oriente-os a conferir o panfleto 
na próxima página para levantar essas hipóteses.20 twenty
04/08/2022 17:59:1104/08/2022 17:59:11
While reading
 1. Read the following leaflet.
key: solução
mild bleeding: sangramento leve
joint: articulações
rash: irritação cutânea; vermelhidão
Leaflet about dengue, Centers for Disease Control and 
Prevention/Florida Mosquito Control District.
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21twenty-one
04/08/2022 17:59:1204/08/2022 17:59:12
Orientações
• Nesta seção, os estudan-
tes vão desenvolver o tema 
contemporâneo transversal 
Saúde e o ODS 3, da Agenda 
2030, ao ler, refletir e discutir 
sobre a dengue, suas causas, 
consequências e prevenções.
Pre-reading
• Na atividade 1, introduza o 
tema da aula perguntando 
aos estudantes se eles cos-
tumam ler e pesquisar a res-
peito de problemas de saúde 
quando adoecem. Chame a 
atenção para a importância 
de consultar informações e 
dados provenientes de sites 
oficiais do governo e expli-
que que apenas um médico 
habilitado e especializado 
pode diagnosticar e orientar 
sobre situações relacionadas 
à saúde. Em seguida, orien-
te-os a debater os itens com 
um colega e, depois, comen-
tar o que conversaram com a 
turma. Após a discussão em 
grupo, leia o boxe comple-
mentar e pergunte-lhes se 
nele há informações que eles 
não conheciam ou que não 
foram discutidas.
• Inicie a atividade 2 explo-
rando o conhecimento prévio 
dos estudantes a respeito 
do tema do texto. Para isso, 
pergunte a eles oralmente o 
que esperam ler em um pan-
fleto sobre a dengue e quais 
são as características do gê-
nero em questão, como os 
elementos que o compõe, a 
qual público é direcionado, 
quem o produz etc. Dê um 
tempo para que escrevam a 
resposta e, depois, peça a vo-
luntários que compartilhem 
suas hipóteses com a turma. 
Faça um levantamento das 
respostas e anote na lousa, a 
fim de que possam retomar 
após a primeira leitura.
20
09/08/2022 11:49:5009/08/2022 11:49:50
Time to read
Pre-reading
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Para você, que informações sobre um problema de saúde as 
pessoas devem conhecer?
b. Em sua opinião, é importante ter esse tipo de informação? Por quê?
c. Um problema de saúde comum em nosso país é a dengue. Em 
seu bairro ou em sua cidade, há casos dessa doença?
d. O que você sabe sobre a dengue: quais são a causa, os 
sintomas, o tratamento e a prevenção?
A dengue é uma doença transmitida pela picada da fêmea do mosquito 
Aedes aegypti (quando infectada pelo vírus), que se reproduz em depósitos 
de água parada. Esse mosquito se caracteriza por ser preto com listras 
brancas no tronco, na cabeça e nas pernas. O Aedes aegypti também pode 
ser transmissor de outros vírus causadores de doenças, como a zika, a 
chikungunya e a febre amarela.
Alguns sintomas comuns da dengue são febre, dor de cabeça e dores 
musculares. Não existe um tratamento específico para a doença, tratam-se 
os sintomas com medicamentos, além de ser recomendado tomar líquidos 
para evitar a desidratação.
A principal fonte de prevenção é erradicar o mosquito que transmite o 
vírus, mantendo os quintais limpos e sem água parada. Também se pode 
usar repelente e instalar telas em portas e janelas para barrar a entrada 
do mosquito nas casas.
o que é a dengue imagem do mosquito 
transmissor da doença
sintomas da 
doença
tratamento da 
doença modos de prevenção responsável pela 
campanha
 2. Na página seguinte, você vai ler um folheto com informações 
sobre a dengue. No caderno, escreva quais dos elementos a seguir 
você espera encontrar nesse folheto.
Possíveis respostas: A causa; os 
sintomas; a prevenção.
1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem 
responder que é importante ter informações gerais 
sobre problemas de saúde para saber como proceder, 
quando procurar um médico, como prevenir 
determinadas doenças etc.
1. c. Resposta pessoal. Professor, se necessário, pesquise essas 
informações com a turma. É possível encontrar dados estatísticos da 
doença no site da secretaria de saúde do município ou do Estado.
Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes desconheçam informações sobre a 
dengue, leia com eles o boxe apresentado na sequência.
Resposta pessoal. Professor, para cada elemento, incentive os estudantes a listar 
palavras que esperam ler no panfleto. Além disso, oriente-os a conferir o panfleto 
na próxima página para levantar essas hipóteses.20 twenty
04/08/2022 17:59:1104/08/2022 17:59:11
While reading
 1. Read the following leaflet.
key: solução
mild bleeding: sangramento leve
joint: articulações
rash: irritação cutânea; vermelhidão
Leaflet about dengue, Centers for Disease Control and 
Prevention/Florida Mosquito Control District.
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While reading
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver, parcial-
mente, o nível A2 ao com-
preender um texto curto e 
simples com um vocabulário 
relacionado a situações coti-
dianas. Se preferir, oriente os 
estudantes a iniciar a leitura 
pelo vocabulário ao final da 
página, de modo que já te-
nham essas informações ao 
ter contato com o texto. En-
tão, peça que, primeiro, fa-
çam uma leitura silenciosa e 
individual. Depois, leia o tex-
to em voz alta para a turma 
ou peça a voluntários que o 
façam.
• Após a leitura, verifique se 
há dúvidas quanto ao voca-
bulário ou em relação às in-
formações apresentadas. Na 
sequência, retome as hipó-
teses levantadas pela turma 
antes da leitura e verifique se 
foram confirmadas ou não. 
• A leitura do panfleto com 
informações a respeito da 
dengue possibilita a inte-
gração com o componente 
curricular de Ciências. Se 
possível, convide o professor 
responsável por esse compo-
nente para conversar com a 
turma sobre formas de pre-
venção da doença.
Conhecimento
• Para mais informações so-
bre a dengue, como sinto-
mas, transmissão e preven-
ção, acesse o site a seguir. Se 
considerar oportuno, com-
partilhe-o com os estudantes, 
a fim de que ampliem seus 
conhecimentos acerca do te-
ma trabalhado na unidade.
 ભ DENGUE. Biblioteca Vir-
tual em Saúde do Ministé-
rio da Saúde. Disponível em: 
https://bvsms.saude.gov.br/
dengue-16/. Acesso em: 12 
jul. 2022.
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https://bvsms.saude.gov.br/dengue-16/
 2. In your notebook, write down the correct answer to the 
following questions.
a. What is the objective of this leaflet?
To teach how to make medicine for dengue disease.
In the state of Florida, the USA.
Title, information about dengue, pictures and agency responsible 
for the campaign.
To inform the populationabout dengue disease.
In the state of Minas Gerais, Brazil.
Name of the campaign, contact information and date of the event.
b. What elements are there in this leaflet?
c. Where was the campaign advertised?
 3. In your notebook, match the symptoms of dengue disease to 
the pictures.
1. 3. 
4. 
2. 
5. 6. 
high feverA. muscle, joint and 
bone pain
B. 
severe headacheC. 
rashD. 
severe pain behind 
the eyes
E. 
mild bleedingF. 
Resposta: To inform the population about dengue disease.
Resposta: Title, information about dengue, pictures and agency responsible for the campaign.
Resposta: In the state of Florida, the USA.
Resposta: A – 5; B – 2; C – 1; D – 3; E – 4; F – 6.
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Post-reading
Número de casos em sua cidade. Bairros mais afetados.
Onde procurar atendimento. Iniciativas de prevenção.
 4. In your notebook, answer the following questions.
a. What is the definition of dengue presented in the leaflet?
b. Is dengue transmitted from person to person?
c. In which regions does the mosquito live?
 5. In your notebook, write down if each picture represents a 
symptom of dengue or a prevention.
A. B. 
C. D. 
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Em sua opinião, há alguma informação a mais que poderia ser 
incluída no folheto lido? Qual?
b. Em sua casa, que ações você e seus familiares têm para se 
prevenir contra a dengue?
 2. Com um colega, pesquise as informações a seguir sobre a dengue 
em sua cidade e compartilhe com a turma.
Resposta: Dengue is a disease caused by viruses trasmitted to humans through mosquitoes.
Resposta: No, it isn’t. It is transmitted only by mosquitoes.
Resposta: In tropical and subtropical regions.
Resposta: Symptom. Resposta: Prevention.
Resposta: Prevention. Resposta: Symptom.
1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que o folheto poderia apresentar o nome do 
mosquito transmissor e orientar sobre o atendimento médico em caso de suspeita da doença.
1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que os familiares 
limpam o quintal para não deixar objetos que podem acumular água, 
que trocam as vasilhas de água de animais de estimação com 
frequência, que usam vasos de plantas que permitem que a água 
escorra, entre outras atitudes.
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• Na atividade 2, primeiro, 
leve os estudantes a refletir 
sobre os aspectos do gênero 
com base em seu conheci-
mento prévio. Para isso, faça 
as seguintes perguntas: “On-
de encontramos textos como 
esse?”; “Quem os escreve?; 
“Você já leu algum texto pa-
recido? Onde?”; “Você acha 
que temas como esse são 
importantes de serem divul-
gados? Por quê?”. Instigue-os 
a pensar sobre a importância 
de conscientizar a população 
acerca do controle de ende-
mias e de informações bási-
cas de saúde. Para responder 
às perguntas, oriente-os a 
retomar o texto e utilizar a 
estratégia de leitura scanning 
a fim de identificar as infor-
mações necessárias. 
• Na atividade 3, peça à tur-
ma que forme duplas, unindo 
estudantes com diferentes ti-
pos de conhecimentos e ha-
bilidades. Então, oriente-os a 
ler o enunciado e os itens do 
quadro e, em seguida, anali-
sar as imagens, relacionan-
do-os. Ressalte que, caso se 
deparem com palavras des-
conhecidas, deverão pesqui-
sá-las no dicionário e anotar 
no caderno para consultas 
posteriores. Ao final, faça a 
correção coletiva, tirando as 
possíveis dúvidas. 
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 2. In your notebook, write down the correct answer to the 
following questions.
a. What is the objective of this leaflet?
To teach how to make medicine for dengue disease.
In the state of Florida, the USA.
Title, information about dengue, pictures and agency responsible 
for the campaign.
To inform the population about dengue disease.
In the state of Minas Gerais, Brazil.
Name of the campaign, contact information and date of the event.
b. What elements are there in this leaflet?
c. Where was the campaign advertised?
 3. In your notebook, match the symptoms of dengue disease to 
the pictures.
1. 3. 
4. 
2. 
5. 6. 
high feverA. muscle, joint and 
bone pain
B. 
severe headacheC. 
rashD. 
severe pain behind 
the eyes
E. 
mild bleedingF. 
Resposta: To inform the population about dengue disease.
Resposta: Title, information about dengue, pictures and agency responsible for the campaign.
Resposta: In the state of Florida, the USA.
Resposta: A – 5; B – 2; C – 1; D – 3; E – 4; F – 6.
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Post-reading
Número de casos em sua cidade. Bairros mais afetados.
Onde procurar atendimento. Iniciativas de prevenção.
 4. In your notebook, answer the following questions.
a. What is the definition of dengue presented in the leaflet?
b. Is dengue transmitted from person to person?
c. In which regions does the mosquito live?
 5. In your notebook, write down if each picture represents a 
symptom of dengue or a prevention.
A. B. 
C. D. 
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Em sua opinião, há alguma informação a mais que poderia ser 
incluída no folheto lido? Qual?
b. Em sua casa, que ações você e seus familiares têm para se 
prevenir contra a dengue?
 2. Com um colega, pesquise as informações a seguir sobre a dengue 
em sua cidade e compartilhe com a turma.
Resposta: Dengue is a disease caused by viruses trasmitted to humans through mosquitoes.
Resposta: No, it isn’t. It is transmitted only by mosquitoes.
Resposta: In tropical and subtropical regions.
Resposta: Symptom. Resposta: Prevention.
Resposta: Prevention. Resposta: Symptom.
1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que o folheto poderia apresentar o nome do 
mosquito transmissor e orientar sobre o atendimento médico em caso de suspeita da doença.
1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que os familiares 
limpam o quintal para não deixar objetos que podem acumular água, 
que trocam as vasilhas de água de animais de estimação com 
frequência, que usam vasos de plantas que permitem que a água 
escorra, entre outras atitudes.
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• Na atividade 4, mantenha 
a turma em duplas e oriente 
os estudantes a reler o texto 
juntos, organizando-se para 
que cada um deles leia uma 
parte. Explique a eles que, ca-
so as respostas não estejam 
explícitas, deverão analisar o 
texto e inferir a resposta cor-
reta. Estipule um tempo para 
a realização da atividade e, 
depois, faça a correção sa-
nando as possíveis dúvidas.
• Para a atividade 5, utilize a 
estratégia Turn and talk. Leia 
o enunciado e oriente os es-
tudantes a virar para o colega 
ao lado, de modo que anali-
sem as imagens juntos e co-
mentem o que elas represen-
tam. Incentive-os a ler o texto 
novamente, caso necessário. 
Após alguns minutos, peça a 
eles que reportem o que con-
versaram e faça a correção 
da atividade.
Post-reading
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência geral 2 ao expandir 
seus conhecimentos com ba-
se na seção e ao exercitar a 
curiosidade intelectual, pro-
pondo soluções fundamenta-
das no conhecimento. Orien-
te os estudantes a discutir as 
perguntas com o colega ao 
lado, incentivando-os a justi-
ficar suas respostas e a citar 
exemplos. Estipuleo tempo 
para a discussão e, em se-
guida, peça a voluntários que 
compartilhem com a turma o 
que foi discutido e, ao final, 
leve-os a comparar suas res-
postas.
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver as habi-
lidades EF09LI08 e EF09LI09 
ao realizar pesquisas em 
meios impressos e virtuais, 
coletando, analisando e com-
partilhando informações 
pertinentes com os colegas. 
Além disso, desenvolvem a 
competência específica de 
Língua Inglesa 2 ao utilizar 
a língua inglesa para ampliar 
o conhecimento e o compar-
tilhamento de informações. 
Para a pesquisa, direcione os 
estudantes a analisar as in-
formações, a fim de levantar dados a respeito do 
tema em questão. Leve-os à biblioteca, à sala mul-
timídia ou ao laboratório de informática e explique 
que eles deverão pesquisar em sites confiáveis, 
escrever um resumo das informações e trazer os 
resultados para a turma. Ao desenvolver atividades 
com o uso da internet, é importante orientar os es-
tudantes a acessar fontes que sejam adequadas à 
faixa etária. Além disso, é preciso monitorá-los pa-
ra auxiliá-los com dificuldades que possam apre-
sentar e garantir que façam uso seguro e respon-
sável dessa ferramenta. Caso os estudantes não 
possam acessar a internet, leve as informações pa-
ra a sala de aula e disponibilize-as à turma. Estipule 
um tempo para a pesquisa e para a apresentação.
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Time to learn words
Health issues
 1. Read and repeat the following expressions out loud.
A. 
D. 
G. 
J. 
a backache
a cough
the flu
a sore throat
B. 
E. 
H. 
K. 
a broken leg
an earache
a headache
a stomachache
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a cold
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a toothache Ilu
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You look bad, 
Jonathan. What’s 
the matter 
with you?
I have █.
Susan 
doesn’t look 
good. What’s 
the matter 
with her?
She 
has █.
I hear Mark and 
James are not well. 
What’s the matter 
with them?
They 
have █.
Bob looks 
terrible. What’s 
the matter 
with him? He 
has █.
A. 
D. 
B. 
C. 
 2. In your notebook, write down the dialogs completing them with a 
health issue according to the pictures.
Resposta: A sore throat.
Resposta: A headache.
Resposta: A fever.
Resposta: A backache.
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Orientações
• Ao longo da seção, os es-
tudantes vão desenvolver, 
parcialmente, o nível A2, ao 
dispor de um repertório de 
linguagem básico para lidar 
com situações cotidianas. 
Além disso, vão desenvol-
ver o tema contemporâneo 
transversal Saúde, ao apren-
der o vocabulário relaciona-
do a problemas de saúde e 
usá-lo ao elaborar perguntas 
e respostas.
• Na atividade 1, comece 
questionando os estudan-
tes qual é o significado da 
expressão health issues. Se 
necessário, sugira que pes-
quisem no dicionário. De-
pois, oriente-os a analisar as 
imagens e comentar o que 
elas representam. Em segui-
da, leia as legendas em voz 
alta e peça à turma que repi-
ta, de modo a exercitar a pro-
núncia, fazendo correções, se 
necessário. 
Atividade
• Para ampliar o trabalho 
com o vocabulário, proponha 
um jogo de mímica para a 
turma. Comece escrevendo, 
em tiras de papel, as expres-
sões apresentadas na pági-
na, dobre-as e coloque-as em 
um saco ou em uma caixinha. 
Então, divida a turma em dois 
grupos e peça a eles que es-
colham uma pessoa para sor-
tear o papel e fazer a mímica. 
Cada grupo terá um minuto 
para adivinhar a mímica e, 
caso não consiga, o outro 
poderá tentar responder. Os 
grupos deverão se intercalar, 
até que acabem os papéis 
para sorteio. Ao final, ganha 
o grupo que acertar mais mí-
micas, por isso, vá anotando 
os acertos na lousa, a fim de 
que sejam contabilizados ao 
final da atividade.
• Durante o jogo, destaque 
a importância do combate 
ao bullying e a promoção da 
cultura da paz e do respeito 
ao próximo.
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Time to learn words
Health issues
 1. Read and repeat the following expressions out loud.
A. 
D. 
G. 
J. 
a backache
a cough
the flu
a sore throat
B. 
E. 
H. 
K. 
a broken leg
an earache
a headache
a stomachache
I. 
L. 
C. 
F. 
a cold
a fever
a rash
a toothache Ilu
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04/08/2022 17:59:1704/08/2022 17:59:17
You look bad, 
Jonathan. What’s 
the matter 
with you?
I have █.
Susan 
doesn’t look 
good. What’s 
the matter 
with her?
She 
has █.
I hear Mark and 
James are not well. 
What’s the matter 
with them?
They 
have █.
Bob looks 
terrible. What’s 
the matter 
with him? He 
has █.
A. 
D. 
B. 
C. 
 2. In your notebook, write down the dialogs completing them with a 
health issue according to the pictures.
Resposta: A sore throat.
Resposta: A headache.
Resposta: A fever.
Resposta: A backache.
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• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência geral 4 ao compar-
tilhar informação e conheci-
mento com base na análise 
das imagens e na leitura das 
falas. Para a realização da ati-
vidade, organize a turma em 
duplas de estudantes com di-
ferentes habilidades e conhe-
cimentos, de forma que haja 
troca de experiências. Então, 
oriente-os a ler o enunciado, 
as frases, analisar as imagens 
e, se necessário, retomar a 
atividade 1 para relembrar 
o vocabulário e responder. 
Ao final, peça às duplas que 
dramatizem as situações, pa-
ra que treinem a pronúncia. 
Após a correção, se conside-
rar oportuno, peça aos es-
tudantes que escolham dois 
health issues não contempla-
dos na atividade e escrevam 
frases como as apresentadas 
nos itens. Se possível, faça a 
correção individual, a fim de 
avaliar o desempenho pes-
soal dos estudantes. Ao fi-
nal, solicite à voluntários que 
leiam suas frases e peça à 
turma que avalie, fazendo as 
correções necessárias.
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 3. In your notebook, write down sentences about the health issues of 
the people represented in the pictures.
A. B. 
C. 
E. 
G. 
D. 
F. 
H. 
Resposta esperada: She has 
a stomachache.
Resposta esperada: He has 
an earache.
Possíveis respostas: She has a 
cold; she has the flu.
Resposta esperada: He has a 
sore throat.
Possíveis respostas: She has a cough; 
she has a cold; she has the flu.
Resposta esperada: He has 
a toothache.
Resposta esperada: She has a rash.
Resposta esperada: He has a 
broken arm.
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04/08/2022 17:59:2304/08/2022 17:59:23
 4. In your notebook, match the names and pictures of medications or 
items that help with health issues.
1. 2. 
5. 
8. 
11. 
3. 
6. 
9. 
12. 
bandageA. castB. eye dropsC. 
ice packD. maskE. nasal sprayF. 
nebulizerG. 
syrupJ. 
pain reliefH. 
thermometerK. 
ointmentI. 
tissuesL. 
4. 
7. 
10. 
Resposta: A – 11; B – 12; C – 4; D – 5; E – 10; F – 9; G – 1; H – 2; I – 3; J – 6; K – 8; L – 7.
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27twenty-seven
04/08/2022 17:59:2704/08/2022 17:59:27
• Para a atividade 3, man-
tenha a turma em duplas. 
Solicite aos estudantes que 
analisem as imagens e falem, 
em língua inglesa, quais são 
os problemas de saúde re-
presentados em cada uma 
delas. Caso eles tenham di-
ficuldade, oriente-os a reto-
mar a atividade 1 da página 
24. Estipule um tempo para 
que respondam à atividade e, 
depois, peça que comparem 
suas respostas com outra 
dupla, fazendo as correções 
necessárias. Então, faça a 
correção coletiva, pedindo às 
duplas voluntárias que com-
partilhem suas respostas. 
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09/08/2022 11:49:5409/08/2022 11:49:54
 3. In your notebook, write down sentences about the health issues of 
the people represented in the pictures.
A. B. 
C. 
E. 
G. 
D. 
F. 
H. 
Resposta esperada: She has 
a stomachache.
Resposta esperada: He has 
an earache.
Possíveis respostas: She has a 
cold; she has the flu.
Resposta esperada: He has a 
sore throat.
Possíveis respostas: She has a cough; 
she has a cold; she has the flu.
Resposta esperada: He has 
a toothache.
Resposta esperada: She has a rash.
Resposta esperada: He has a 
broken arm.
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26 twenty-six
04/08/2022 17:59:2304/08/2022 17:59:23
 4. In your notebook, match the names and pictures of medications or 
items that help with health issues.
1. 2. 
5. 
8. 
11. 
3. 
6. 
9. 
12. 
bandageA. castB. eye dropsC. 
ice packD. maskE. nasal sprayF. 
nebulizerG. 
syrupJ. 
pain reliefH. 
thermometerK. 
ointmentI. 
tissuesL. 
4. 
7. 
10. 
Resposta: A – 11; B – 12; C – 4; D – 5; E – 10; F – 9; G – 1; H – 2; I – 3; J – 6; K – 8; L – 7.
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27twenty-seven
04/08/2022 17:59:2704/08/2022 17:59:27
• Na atividade 4, leia os itens 
em voz alta para a turma e 
peça aos estudantes que re-
pitam. Corrija a pronúncia e 
solicite que repitam pela se-
gunda vez. Então, analise as 
imagens com eles, verifican-
do se há alguma que não re-
conhecem, e ajude-os a com-
preender do que se trata. 
Após a correção, proponha a 
elaboração de um glossário 
com as palavras da atividade. 
Para isso, incentive os estu-
dantes a consultar um dicio-
nário e, no caderno, copiar as 
palavras em ordem alfabéti-
ca e, na frente, a definição. Se 
possível, oriente-os na elabo-
ração de um cartaz com esse 
vocabulário, de modo que 
fique exposto em um local 
visível da sala de aula.
27
09/08/2022 11:49:5509/08/2022 11:49:55
 5. In your notebook, answer the following questions.
A covid-19 é uma doença causada pelo vírus Sars-Cov-2, que se espalhou 
pelo mundo, tornando-se uma pandemia. Os sintomas mais comuns dessa 
doença são febre, tosse, cansaço e perda de paladar e/ou olfato. Para nos 
proteger e evitar que o vírus continue infectando muitas pessoas, é 
preciso tomar a vacina contra essa doença, lavar ou desinfetar as mãos 
constantemente, usar máscaras e, quando diagnosticada a doença, ficar 
em isolamento.
b. What are the common symptoms of these infections?
c. What symptoms are notable for just one of these infections?
d. What is recommended for people who develop these symptoms?
Influenza and sore throat. Flu and covid-19.
Toothache and rash. Loss of taste and smell.
Headache, fever, 
cough, stomachache.
Fever, cough, sore 
throat, aches, chills.
Talk to the community 
and test if someone 
else also has the virus.
Talk to a physician and 
get tested for one or 
both infections.
 6. Listen to the audio and, in your notebook, write down the correct 
option that answers each question.
a. Which viral infections are mentioned?
track 2
What do you do when you have a fever?A. 
What do you do when you have a backache?B. 
What do you do when you have a cough?C. 
What do you do when you have a rash?D. 
What do you do when you have the flu?E. 
Possíveis respostas: I use a thermometer; I go to the doctor.
Possíveis respostas: I go to the doctor; I use an ointment.
Possíveis respostas: I use the nebulizer; I go to the doctor.
Resposta: Flu and covid-19.
Resposta: Fever, cough, sore throat, aches, chills.
Resposta: Talk to a physician and get tested for one or both infections.
Resposta: Loss of taste and smell.
Possíveis respostas: I go to the doctor; I take a pain relief.
Possíveis respostas: I wear a mask; I go to the doctor.
28 twenty-eight
04/08/2022 18:02:5204/08/2022 18:02:52
I have a 
cough.
You 
should wear 
a mask.
I have 
a cold.
You shouldn’t drink 
anything cold.
Anna has a 
backache. Should she 
stretch a little?
Yes, she 
should. It may 
help her.
Paul has a 
toothache. Should he 
take a pain relief?
No, he 
shouldn’t. He 
should go to 
the dentist.
Time to study the language
Should
 1. Read the following sentences.
 2. Analyze the sentences from the previous activity and, in your 
notebook, write down the correct option about them.
In the sentences, should and shouldn’t are used to 
give or ask for advice and recommendations.
A. 
In the sentences, have and should are used to 
express possible consequences.
B. 
A. 
C. 
B. 
D. 
Resposta: A.
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29twenty-nine
04/08/2022 18:02:5304/08/2022 18:02:53
• Para a atividade 5, utilize a 
estratégia Turn and talk. Pri-
meiro, leia as perguntas com 
a turma, verificando se há 
dúvidas quanto ao que elas 
expressam. Então, peça-lhes 
que façam as perguntas ao 
colega do lado, registrando as 
respostas no caderno. Estipu-
le o tempo para a realização 
da atividade e, em seguida, 
faça a correção coletiva, solici-
tando a voluntários que leiam 
as respostas registradas.
• Na atividade 6, peça aos 
estudantes que leiam o 
enunciado, as perguntas e 
as possíveis respostas. Então, 
reproduza o áudio uma vez, 
sem interrupções, e solicite 
que compartilhem o que en-
tenderam a princípio. Repro-
duza-o uma segunda vez de 
modo contínuo e peça que 
respondam às perguntas. No 
momento da correção, re-
produza o áudio novamente, 
mas pausando conforme as 
respostas surgirem.
• Ao final da seção, leia o boxe 
complementar com a turma. 
Converse com eles a respeito 
das informações apresenta-
das e, se possível, peça que 
compartilhem suas experiên-
cias durante a pandemia. 
28
09/08/2022 11:49:5509/08/2022 11:49:55
 5. In your notebook, answer the following questions.
A covid-19 é uma doença causada pelo vírus Sars-Cov-2, que se espalhou 
pelo mundo, tornando-se uma pandemia. Os sintomas mais comuns dessa 
doença são febre, tosse, cansaço e perda de paladar e/ou olfato. Para nos 
proteger e evitar que o vírus continue infectando muitas pessoas, é 
preciso tomar a vacina contra essa doença, lavar ou desinfetar as mãos 
constantemente, usar máscaras e, quando diagnosticada a doença, ficar 
em isolamento.
b. What are the common symptoms of these infections?c. What symptoms are notable for just one of these infections?
d. What is recommended for people who develop these symptoms?
Influenza and sore throat. Flu and covid-19.
Toothache and rash. Loss of taste and smell.
Headache, fever, 
cough, stomachache.
Fever, cough, sore 
throat, aches, chills.
Talk to the community 
and test if someone 
else also has the virus.
Talk to a physician and 
get tested for one or 
both infections.
 6. Listen to the audio and, in your notebook, write down the correct 
option that answers each question.
a. Which viral infections are mentioned?
track 2
What do you do when you have a fever?A. 
What do you do when you have a backache?B. 
What do you do when you have a cough?C. 
What do you do when you have a rash?D. 
What do you do when you have the flu?E. 
Possíveis respostas: I use a thermometer; I go to the doctor.
Possíveis respostas: I go to the doctor; I use an ointment.
Possíveis respostas: I use the nebulizer; I go to the doctor.
Resposta: Flu and covid-19.
Resposta: Fever, cough, sore throat, aches, chills.
Resposta: Talk to a physician and get tested for one or both infections.
Resposta: Loss of taste and smell.
Possíveis respostas: I go to the doctor; I take a pain relief.
Possíveis respostas: I wear a mask; I go to the doctor.
28 twenty-eight
04/08/2022 18:02:5204/08/2022 18:02:52
I have a 
cough.
You 
should wear 
a mask.
I have 
a cold.
You shouldn’t drink 
anything cold.
Anna has a 
backache. Should she 
stretch a little?
Yes, she 
should. It may 
help her.
Paul has a 
toothache. Should he 
take a pain relief?
No, he 
shouldn’t. He 
should go to 
the dentist.
Time to study the language
Should
 1. Read the following sentences.
 2. Analyze the sentences from the previous activity and, in your 
notebook, write down the correct option about them.
In the sentences, should and shouldn’t are used to 
give or ask for advice and recommendations.
A. 
In the sentences, have and should are used to 
express possible consequences.
B. 
A. 
C. 
B. 
D. 
Resposta: A.
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29twenty-nine
04/08/2022 18:02:5304/08/2022 18:02:53
Orientações
• Ao longo desta seção, os 
estudantes vão desenvolver 
a habilidade EF09LI16 ao 
utilizar o verbo modal should 
para expressar conselho e 
recomendação. Além dis-
so, eles vão desenvolver a 
competência específica de 
Língua Inglesa 2 ao usar di-
ferentes linguagens para se 
comunicar em língua inglesa.
• Nesta seção, os estudantes 
aprenderão a utilizar o ver-
bo modal should nas formas 
afirmativa, negativa e inter-
rogativa.
• Na atividade 1, solicite aos 
estudantes que analisem as 
imagens e descrevam o que 
elas representam. Em segui-
da, leia as frases em voz alta 
e oriente-os a repeti-las, cor-
rigindo a pronúncia quando 
necessário. Então, peça aos 
estudantes que formem du-
plas e dramatizem as cenas. 
Nesse momento, caminhe 
pela sala de aula, analisando 
o desempenho das duplas e 
a pronúncia individual. Ao fi-
nal, verifique se há palavras 
que não conhecem e oriente-
-os a buscá-las no dicionário.
• Para a atividade 2, organize 
a turma em duplas de estu-
dantes com diferentes tipos 
de conhecimentos e habili-
dades. Então, peça que leiam 
o enunciado e as frases com 
atenção e discutam as infor-
mações, a fim de responder 
à atividade. No momento da 
correção, peça aos estudan-
tes que justifiquem como 
chegaram à resposta.
• Outra opção para a apre-
sentação do conteúdo, é ini-
ciar a seção lendo o quadro 
complementar na página 32. 
Isso pode ser feito se julgar 
que é uma estratégia válida 
para os estudantes, consi-
derando seu nível de com-
preensão e suas dificuldades. 
Nesse caso, faça a leitura do 
quadro com a turma, expli-
que e escreva, na lousa, to-
das as situações em que o 
verbo modal should é usado 
e, a cada uma delas (conse-
lho e recomendações), peça-
-lhes que citem outros exem-
plos, além dos apresentados 
no quadro.
29
09/08/2022 11:49:5509/08/2022 11:49:55
 3. Organize the sentences in order to form dialogs and write them 
down in your notebook.
1. 2. 3. 4. 
Thank 
you.
I have 
the flu.
Really? You 
should go home 
and rest.
You look 
terrible. What’s 
the matter 
with you?
A. 
1. 2. 3. 4. 
Good idea!Well, she 
should go to 
the doctor.
I think 
she has a 
stomachache.
Kate doesn’t 
look good. 
What’s the matter 
with her?
B. 
1. 2. 3. 4. 
What 
happened?
No, you 
shouldn’t. You 
should wash 
your hand in 
cold water.
OK. I’ll do 
that!
I burned my 
hand. Should I 
put a bandage 
on it?
C. 
1. 2. 3. 4. 
Yes, they 
have a doctor’s 
appointment 
tomorrow.
I hear your 
grandparents are 
not well. What’s 
the matter 
with them?
They 
have a fever 
and a sore 
throat.
They 
should see 
a doctor.
D. 
Resposta: 4; 2; 3; 1.
Resposta: 2; 4; 1; 3.
Resposta: 3; 2; 1; 4.
Resposta: 1; 4; 2; 3.
30 thirty
04/08/2022 18:02:5404/08/2022 18:02:54
I have an 
earache.
I have a 
cough.
I cut my 
finger.
My eyes 
are sore.
I have a 
runny nose.
I have 
insomnia.
 4. In your notebook, write down pieces of advice using should or 
shouldn’t for these people’s problems.
 5. In your notebook, write down the sentences completing them 
with should or shouldn’t according to your opinion.
A. 
D. 
B. 
E. 
C. 
F. 
When you have a headache, you ■ watch TV.A. 
When you have a rash, you ■ use an ointment.B. 
When you have a sore throat, you ■ eat ice cream.C. 
When you have a fever, you ■ take some medicine.D. 
When you have a backache, you ■ take a pain relief.E. 
When you have symptoms of covid-19, you ■ leave 
your house.
F. 
Respostas pessoais.
Sugestão de resposta: 
You should see a doctor.
Sugestão de resposta: You 
should take some syrup.
Sugestão de resposta: You 
should use some tissues.
Sugestão de resposta: You 
should use some eye drops.
Sugestão de resposta: You 
should put a bandage on it.
Sugestão de resposta: You 
shouldn’t drink too much coffee.
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31thirty-one
04/08/2022 18:02:5504/08/2022 18:02:55
• Na atividade 3, mantenha a 
turma nas duplas formadas 
anteriormente. Então, peça 
aos estudantes que façam a 
leitura do enunciado e das 
frases de cada item. Explique 
que deverão escrever diálo-
gos com base nessas frases. 
Oriente-os a discutir e relem-
brar a estrutura de diálogos 
e, caso necessário, retomar a 
seção Time to learn words. 
Faça a correção da atividade 
coletivamente e tire as pos-
síveis dúvidas. Após a corre-
ção, com os estudantes ainda 
em duplas, peça que drama-
tizem os diálogos. Nesse mo-
mento, caminhe pela sala de 
aula, analisando o desempe-
nho da pronúncia individual 
de cada um.
30
09/08/2022 11:49:5509/08/2022 11:49:55
 3. Organize the sentences in order to form dialogs and write them 
down in your notebook.
1. 2. 3. 4. 
Thank 
you.
I have 
the flu.
Really? You 
should go home 
and rest.
You look 
terrible. What’s 
the matter 
with you?
A. 
1. 2. 3. 4. 
Good idea!Well, she 
should go to 
the doctor.
I think 
she has a 
stomachache.
Kate doesn’t 
look good. 
What’s the matter 
with her?
B. 
1. 2. 3. 4. 
What 
happened?
No, you 
shouldn’t. You 
should wash 
your hand in 
cold water.
OK. I’ll do 
that!
I burned my 
hand. Should I 
put a bandage 
on it?
C. 
1. 2. 3. 4. 
Yes, they 
have a doctor’s 
appointment 
tomorrow.
I hear your 
grandparents are 
not well. What’s 
the matter 
with them?
They 
have a fever 
and a sore 
throat.
They 
should see 
a doctor.
D. 
Resposta: 4; 2;3; 1.
Resposta: 2; 4; 1; 3.
Resposta: 3; 2; 1; 4.
Resposta: 1; 4; 2; 3.
30 thirty
04/08/2022 18:02:5404/08/2022 18:02:54
I have an 
earache.
I have a 
cough.
I cut my 
finger.
My eyes 
are sore.
I have a 
runny nose.
I have 
insomnia.
 4. In your notebook, write down pieces of advice using should or 
shouldn’t for these people’s problems.
 5. In your notebook, write down the sentences completing them 
with should or shouldn’t according to your opinion.
A. 
D. 
B. 
E. 
C. 
F. 
When you have a headache, you ■ watch TV.A. 
When you have a rash, you ■ use an ointment.B. 
When you have a sore throat, you ■ eat ice cream.C. 
When you have a fever, you ■ take some medicine.D. 
When you have a backache, you ■ take a pain relief.E. 
When you have symptoms of covid-19, you ■ leave 
your house.
F. 
Respostas pessoais.
Sugestão de resposta: 
You should see a doctor.
Sugestão de resposta: You 
should take some syrup.
Sugestão de resposta: You 
should use some tissues.
Sugestão de resposta: You 
should use some eye drops.
Sugestão de resposta: You 
should put a bandage on it.
Sugestão de resposta: You 
shouldn’t drink too much coffee.
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31thirty-one
04/08/2022 18:02:5504/08/2022 18:02:55
• Na atividade 4, os estudan-
tes vão desenvolver, parcial-
mente, o nível A2 ao escrever 
frases curtas de uso cotidia-
no. Oriente-os a analisar as 
imagens, ler as frases e re-
fletir se o conselho será na 
afirmativa ou na negativa, de 
acordo com o contexto. Solici-
te a eles que comparem suas 
respostas com as de um cole-
ga. Faça a correção e tire as 
dúvidas, quando necessário.
• Na atividade 5, utilize a es-
tratégia Turn and talk. Oriente 
cada estudante a virar para o 
colega ao lado, ler o enun-
ciado e as afirmações da ati-
vidade, a fim de responder e 
justificar cada resposta. Após 
alguns minutos, peça a eles 
que reportem o que conver-
saram para a turma. Faça as 
correções necessárias.
31
09/08/2022 11:49:5509/08/2022 11:49:55
Time to pronounce
 1. Listen and repeat out loud the following sentences.
track 3
 2. What difference do you notice in the way the highlighted words 
are pronounced?
A.
The doctor has your medical record.
You should record this medical show.
B.
This chamomile tea is perfect for stomachaches.
It took me months to perfect the recipe.
C.
I was content to stay home and rest when I had the flu.
You should read all the content in the medical pamphlet.
D.
She objects when people tell her to rest.
I can’t lift heavy objects because my arm is hurting.
We use the modal verb should followed by a verb in the base form to 
give advice and express recommendations.
You look exhausted. You should rest.
Mary broke a leg. She should go to the hospital.
They have a sore throat. They shouldn’t drink cold beverages.
He has a toothache. He shouldn’t eat candy.
Should he take an aspirin 
for the headache?
Yes, he should.
Should I apply the bandage 
tightly?
No, you shouldn’t.
For negative sentences, we use should not (shouldn’t) and a verb in the 
base form.
For interrogative sentences, we use should before the subject and the 
verb in the base form.
Resposta esperada: The words in each pair are stressed on different 
syllables. Professor, além da pronúncia, chame a atenção dos estudantes 
para a classe gramatical e o significado das palavras, que também 
diferem em cada par.
32 thirty-two
05/08/2022 16:01:1905/08/2022 16:01:19
Post-listening
 1. As informações que você ouviu sobre a dengue foram semelhantes 
ou diferentes das informações que você leu anteriormente no folheto?
While listening
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. O que você sabe sobre a dengue hemorrágica?
b. Em sua opinião, como a prevenção da dengue pode ser incentivada?
Time to listen
Pre-listening
The patient has mild symptoms, such as nausea and joint 
pain, and will recover in about a week.
A. 
The patient has strong symptoms, such as bleeding, which 
can be life-threatening.
B. 
a. Clear ■ areas at home to avoid mosquitoes breeding.
b. Wear ■ clothes and use ■ to prevent mosquito bites.
c. Go to an infectious disease ■ if you have symptoms.
Ao ouvir o áudio, liste no caderno palavras-chave, pois elas podem auxiliá-lo a 
compreender as informações que ele apresenta.
Tip
 1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the correct 
option about dengue hemorrhagic fever.track 4
 2. Listen to the audio again and, in your notebook, complete the 
sentences using the following words.track 4
specialist • full • waterlogged • repellents
1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que a 
dengue hemorrágica apresenta sintomas mais graves em 
relação à dengue clássica.
Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que com campanhas, visitas às casas para 
inspeção e orientações, entre outras ações.
Resposta: Waterlogged.
Resposta: Full; repellents.
Resposta: Specialist.
Resposta: B.
1. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que há 
informações semelhantes, como alguns dos sintomas da dengue e 
modos de prevenção, mas que também há informações diferentes, 
como as que abordam a dengue hemorrágica.
33thirty-three
04/08/2022 18:02:5604/08/2022 18:02:56
• Nas atividades 1 e 2 do bo-
xe Time to pronounce, cha-
me a atenção dos estudantes 
para as palavras destacadas 
e pergunte se eles sabem a 
diferença entre elas. Diga a 
eles que são palavras homó-
grafas, uma vez que a forma 
escrita é a mesma, mas tanto 
a pronúncia quanto o signifi-
cado são diferentes. Leia as 
frases com eles e pergunte 
se sabem os significados 
dos termos destacados. Se 
necessário, peça que pes-
quisem no dicionário. Então, 
reproduza o áudio de forma 
contínua, de modo que eles 
percebam a diferença na pro-
núncia. Depois, reproduza-o 
novamente, fazendo pausas 
para que os estudantes repi-
tam as frases. 
32
09/08/2022 11:49:5609/08/2022 11:49:56
Time to pronounce
 1. Listen and repeat out loud the following sentences.
track 3
 2. What difference do you notice in the way the highlighted words 
are pronounced?
A.
The doctor has your medical record.
You should record this medical show.
B.
This chamomile tea is perfect for stomachaches.
It took me months to perfect the recipe.
C.
I was content to stay home and rest when I had the flu.
You should read all the content in the medical pamphlet.
D.
She objects when people tell her to rest.
I can’t lift heavy objects because my arm is hurting.
We use the modal verb should followed by a verb in the base form to 
give advice and express recommendations.
You look exhausted. You should rest.
Mary broke a leg. She should go to the hospital.
They have a sore throat. They shouldn’t drink cold beverages.
He has a toothache. He shouldn’t eat candy.
Should he take an aspirin 
for the headache?
Yes, he should.
Should I apply the bandage 
tightly?
No, you shouldn’t.
For negative sentences, we use should not (shouldn’t) and a verb in the 
base form.
For interrogative sentences, we use should before the subject and the 
verb in the base form.
Resposta esperada: The words in each pair are stressed on different 
syllables. Professor, além da pronúncia, chame a atenção dos estudantes 
para a classe gramatical e o significado das palavras, que também 
diferem em cada par.
32 thirty-two
05/08/2022 16:01:1905/08/2022 16:01:19
Post-listening
 1. As informações que você ouviu sobre a dengue foram semelhantes 
ou diferentes das informações que você leu anteriormente no folheto?
While listening
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. O que você sabe sobre a dengue hemorrágica?
b. Em sua opinião,como a prevenção da dengue pode ser incentivada?
Time to listen
Pre-listening
The patient has mild symptoms, such as nausea and joint 
pain, and will recover in about a week.
A. 
The patient has strong symptoms, such as bleeding, which 
can be life-threatening.
B. 
a. Clear ■ areas at home to avoid mosquitoes breeding.
b. Wear ■ clothes and use ■ to prevent mosquito bites.
c. Go to an infectious disease ■ if you have symptoms.
Ao ouvir o áudio, liste no caderno palavras-chave, pois elas podem auxiliá-lo a 
compreender as informações que ele apresenta.
Tip
 1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the correct 
option about dengue hemorrhagic fever.track 4
 2. Listen to the audio again and, in your notebook, complete the 
sentences using the following words.track 4
specialist • full • waterlogged • repellents
1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que a 
dengue hemorrágica apresenta sintomas mais graves em 
relação à dengue clássica.
Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que com campanhas, visitas às casas para 
inspeção e orientações, entre outras ações.
Resposta: Waterlogged.
Resposta: Full; repellents.
Resposta: Specialist.
Resposta: B.
1. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que há 
informações semelhantes, como alguns dos sintomas da dengue e 
modos de prevenção, mas que também há informações diferentes, 
como as que abordam a dengue hemorrágica.
33thirty-three
04/08/2022 18:02:5604/08/2022 18:02:56
Orientações
• Nesta seção, os estudantes 
vão desenvolver o tema con-
temporâneo transversal Saúde 
ao ouvir, refletir e pesquisar 
sobre a dengue hemorrágica, 
suas consequências e formas 
de prevenção.
Pre-listening
• Na atividade 1, os estu-
dantes vão desenvolver a 
competência específica de 
Linguagens 2 ao utilizar di-
ferentes conhecimentos e 
linguagens na discussão do 
tema. Além disso, vão desen-
volver a competência geral 
10 quando incentivados a 
refletir criticamente sobre 
suas condutas. Divida a tur-
ma em duplas e estipule um 
tempo para que discutam as 
perguntas. Depois, peça a al-
gumas duplas que comparti-
lhem suas respostas.
While listening
• Na atividade 1, os estudan-
tes vão desenvolver a habili-
dade EF09LI02, pois vão listar 
as ideias-chave de um áudio 
referente à dengue. Eles de-
senvolverão, ainda, parcial-
mente, o nível A2, ao apreen-
der informações essenciais 
de uma gravação curta. Inicie 
lendo, com a turma, o boxe 
Tip, solicitando aos estudan-
tes que sigam a orientação 
dada. Então, reproduza o áu-
dio de modo contínuo e, ao 
final, peça que pronunciem 
as palavras anotadas. Na se-
quência, reproduza a faixa 
mais uma vez e peça que res-
pondam à atividade. Após a 
correção, reproduza o áudio 
novamente, para que confir-
mem a resposta.
• Na atividade 2, peça aos es-
tudantes que leiam o enun-
ciado, as palavras do qua-
dro e as frases. Oriente-os a 
apenas ouvir a primeira re-
produção do áudio, a fim de 
localizar as informações ne-
cessárias. Reproduza o áudio 
de modo contínuo e, depois, 
pergunte-lhes o que conse-
guiram identificar. Reprodu-
za a faixa de modo pausado 
e, em seguida, pergunte se eles conseguiram res-
ponder à atividade. Caso necessário, reproduza a 
faixa mais uma vez. Durante a correção, oriente-os 
a consultar a seção Transcript para ler o conteúdo 
referente à faixa reproduzida nesta seção e confe-
rir a composição correta das frases.
Post-listening
• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a 
habilidade EF09LI03 ao analisar o posicionamento 
do autor do texto oral, comparando-o com o fo-
lheto lido anteriormente. Se considerar oportuno, 
proponha a pesquisa de outras campanhas de pre-
venção da dengue, com o objetivo de comparar as 
informações em cada uma delas.
33
09/08/2022 11:49:5609/08/2022 11:49:56
Time to speak
asthma
heart disease
definition
covid-19
anxiety
causes
flu
high cholesterol
symptoms
diabetes
hay fever
prevention
 1. Pair up with a classmate to plan a presentation about a health 
issue. Follow these instructions.
a. Choose a health issue to talk about. Check out some 
suggestions.
b. Do some research about the health issue in encyclopedias, Science 
books, health magazines, institutional websites or other sources.
c. In your notebook, list the essential information about the 
health issue.
d. Define how you are going to present the information you 
collected. You can use some visual resources, like infographics, 
leaflets, posters or slides.
e. Decide who is going to be responsible for presenting each topic.
f. Rehearse the presentation.
 2. To present the health issue to your classmates, follow these 
instructions.
a. Keep a confident tone of voice, articulate the words well and 
check if the audience is following you.
b. Make sure you use body language to communicate your ideas.
c. Present the visual resource to the audience and point to it 
during the presentation so it helps to highlight information you 
consider relevant.
d. At the end, ask the audience for questions and answer them.
 3. From your own research and the presentation of your classmates, 
what did you learn about health issue that you didn’t 
know before?
Professor, conforme as duplas escolherem os 
problemas de saúde, liste-os na lousa para que 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a fazer anotações durante 
as apresentações. Assim, eles podem listar o que considerarem mais relevante 
e registrar as dúvidas para que sejam debatidas ao final de cada apresentação.
a turma evite escolhas repetidas e defina um tempo de duração para a apresentação.
34 thirty-four
04/08/2022 18:02:5604/08/2022 18:02:56
Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, 
você fará uma autoavaliação do seu desempenho.
 1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.
a. Relembre os conteúdos estudados e liste-os no caderno, 
organizando-os em tópicos e com palavras-chave.
b. Vire para um dos colegas ao seu lado e apresente suas 
anotações a ele, comentando-as. Depois, ouça a apresentação 
do colega.
c. Você e o colega devem virar para uma dupla ao lado e 
apresentar a eles o que conversaram. Ao ouvir a dupla, 
complementem as informações listadas caso eles apresentem 
algo diferente.
d. Caso surjam dúvidas, resolvam-nas juntos. Se necessário, 
revisem anotações feitas no caderno e atividades realizadas.
 2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada 
um dos itens.
Time to check
Satisfeito, pois 
tive um excelente 
desempenho.
Excellent
Tranquilo, pois 
tive um bom 
desempenho.
OK
Pensativo, pois preciso 
revisar e melhorar o 
meu desempenho.
Review
Li e compreendi um folheto.A. 
Conheci e usei vocabulário sobre problemas de saúde.B. 
Usei o verbo modal should para dar conselhos.C. 
Ouvi e compreendi informações sobre dengue.D. 
Fiz uma apresentação oral acerca de um problema de saúde.E. 
Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, 
verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las.
35thirty-five
04/08/2022 18:02:5604/08/2022 18:02:56
Orientações
• Na atividade 1, os estu-
dantes vão desenvolver a 
competência geral 4 ao usar 
diferentes linguagens para 
compartilhar informações, 
conhecimentos e experiên-
cias; e a competência espe-
cífica de Língua Inglesa 5 
ao utilizar a tecnologia para 
adquirir conhecimento e po-
sicionar-se em relação aos 
tópicos. Divida a turma em 
duplas de estudantes com 
diferentes habilidades e co-
nhecimentos e oriente-os a 
pesquisar e analisar dados a 
respeito do tema. Lembre-os 
de pesquisar informações 
em sites confiáveis, como go-
vernamentais, ONGs, hospi-
tais e instituições de ensino. 
• Na atividade 2, os estudan-
tes vão desenvolver, parcial-
mente, o nível A2 ao fazer 
uma breve apresentação 
sobre problemas de saúde 
e ao responder às pergun-
tas propostas pelos colegas. 
Também vão desenvolver a 
habilidade EF09LI04 ao com-partilhar os resultados das 
pesquisas feitas. Para que to-
dos possam apresentar, com-
bine, com a turma, o tempo e 
a ordem das apresentações.
• Na atividade 3, os estudan-
tes vão desenvolver a com-
petência específica de Lin-
guagens 3 ao compartilhar 
suas opiniões acerca do que 
foi realizado. Inicialmente, or-
ganize-os em pequenos gru-
pos para que discutam o que 
aprenderam com as apresen-
tações. Enquanto a atividade 
é realizada, monitore os gru-
pos e certifique-se de que 
estão se comunicando em 
língua inglesa. Para finalizar, 
faça a discussão com toda a 
turma, pedindo aos grupos 
que compartilhem um pouco 
do que foi conversado.
34
09/08/2022 11:49:5609/08/2022 11:49:56
Time to speak
asthma
heart disease
definition
covid-19
anxiety
causes
flu
high cholesterol
symptoms
diabetes
hay fever
prevention
 1. Pair up with a classmate to plan a presentation about a health 
issue. Follow these instructions.
a. Choose a health issue to talk about. Check out some 
suggestions.
b. Do some research about the health issue in encyclopedias, Science 
books, health magazines, institutional websites or other sources.
c. In your notebook, list the essential information about the 
health issue.
d. Define how you are going to present the information you 
collected. You can use some visual resources, like infographics, 
leaflets, posters or slides.
e. Decide who is going to be responsible for presenting each topic.
f. Rehearse the presentation.
 2. To present the health issue to your classmates, follow these 
instructions.
a. Keep a confident tone of voice, articulate the words well and 
check if the audience is following you.
b. Make sure you use body language to communicate your ideas.
c. Present the visual resource to the audience and point to it 
during the presentation so it helps to highlight information you 
consider relevant.
d. At the end, ask the audience for questions and answer them.
 3. From your own research and the presentation of your classmates, 
what did you learn about health issue that you didn’t 
know before?
Professor, conforme as duplas escolherem os 
problemas de saúde, liste-os na lousa para que 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a fazer anotações durante 
as apresentações. Assim, eles podem listar o que considerarem mais relevante 
e registrar as dúvidas para que sejam debatidas ao final de cada apresentação.
a turma evite escolhas repetidas e defina um tempo de duração para a apresentação.
34 thirty-four
04/08/2022 18:02:5604/08/2022 18:02:56
Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, 
você fará uma autoavaliação do seu desempenho.
 1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.
a. Relembre os conteúdos estudados e liste-os no caderno, 
organizando-os em tópicos e com palavras-chave.
b. Vire para um dos colegas ao seu lado e apresente suas 
anotações a ele, comentando-as. Depois, ouça a apresentação 
do colega.
c. Você e o colega devem virar para uma dupla ao lado e 
apresentar a eles o que conversaram. Ao ouvir a dupla, 
complementem as informações listadas caso eles apresentem 
algo diferente.
d. Caso surjam dúvidas, resolvam-nas juntos. Se necessário, 
revisem anotações feitas no caderno e atividades realizadas.
 2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada 
um dos itens.
Time to check
Satisfeito, pois 
tive um excelente 
desempenho.
Excellent
Tranquilo, pois 
tive um bom 
desempenho.
OK
Pensativo, pois preciso 
revisar e melhorar o 
meu desempenho.
Review
Li e compreendi um folheto.A. 
Conheci e usei vocabulário sobre problemas de saúde.B. 
Usei o verbo modal should para dar conselhos.C. 
Ouvi e compreendi informações sobre dengue.D. 
Fiz uma apresentação oral acerca de um problema de saúde.E. 
Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, 
verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las.
35thirty-five
04/08/2022 18:02:5604/08/2022 18:02:56
Orientações
• Na atividade 1, é proposto 
o trabalho com a metodo-
logia ativa Think-pair-share. 
Estipule um tempo para que 
os estudantes sigam, indivi-
dualmente, as orientações 
do item a. Em seguida, divida 
a turma em duplas de estu-
dantes com diferentes tipos 
de conhecimentos e habilida-
des, a fim de que haja troca 
de experiências, e oriente-os 
a seguir as orientações dos 
itens b e c. Ao iniciar o item 
c, peça a eles que prestem 
atenção ao que as outras 
duplas dizem, pois pode ha-
ver diferença entre os con-
teúdos recordados por elas. 
Caso isso aconteça, orien-
te-os a complementar suas 
anotações com o conteúdo 
mencionado. Durante esta 
atividade, verifique quais 
conteúdos são mais frequen-
temente mencionados pelos 
estudantes e quais são pou-
co citados. Dessa forma, você 
poderá identificar conteúdos 
que precisem ser revistos ou 
reforçados, podendo incluir 
essa informação no planeja-
mento das aulas seguintes.
• Na atividade 2, retome a 
lista produzida na abertura. 
Incentive os estudantes a 
reavaliar cada tópico con-
siderando sua trajetória de 
aprendizagem, a fazer outras 
anotações a respeito das fa-
cilidades e dificuldades apre-
sentadas ao longo da uni-
dade e proponha a eles que 
trabalhem em grupos para 
revisar os tópicos nos quais 
têm dúvidas. Como estraté-
gia de remediação, busque 
dar atenção a cada grupo, 
elucidando dúvidas e verifi-
cando quais são as principais 
dificuldades de cada um.
• A fim de avaliar o desempe-
nho dos estudantes e realizar 
uma autoavaliação de sua 
prática utilize os registros das 
atividades 1 e 2. Proponha in-
tervenções nas aulas seguin-
tes de acordo com as dificul-
dades relatadas e repense 
seu planejamento buscando 
traçar estratégias para reme-
diar as dificuldades e sanar 
as dúvidas que os estudantes 
têm demonstrado com maior 
recorrência.
35
09/08/2022 11:49:5609/08/2022 11:49:56
• Ler e compreender um meme.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
sentimentos.
• Falar sobre situações reais no presente 
e seus resultados.
• Ouvir e compreender um podcast.
• Conversar com os colegas sobre 
sentimentos.
• Produzir um meme.
Objetivos
What I feel
Unit 2
Fo
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m
on
ta
ge
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e 
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C.
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to
ck
.c
om
36 thirty-six
04/08/2022 18:06:2804/08/2022 18:06:28
Responda
a. O que a menina representada na imagem 
está fazendo?
b. Com base nas expressões faciais da menina 
e nas legendas, quais sentimentos ela está 
representando?
c. Como você costuma expressar suas emoções?
Resposta: Ela está tirando selfies 
(fotografias de si mesma).
Resposta: Na primeira fotografia, ela 
parece estar feliz; na segunda, animada, 
divertindo-se; na terceira, surpresa, chocada; na última, triste.
c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que sorriem 
quando estão felizes, choram quando estão tristes ou nervosos, 
ficam com o rosto corado quando estão envergonhados etc.
37thirty-seven
04/08/2022 18:06:2804/08/2022 18:06:28
Orientações
• Para iniciar o trabalho com 
esta unidade, peça aos estu-
dantes que leiam, silenciosa-
mente, o título e os objetivos 
de aprendizagem. Com base 
nessas informações, oriente-
-os a levantar hipóteses a res-
peito dos conteúdos que se-
rão abordados e a discuti-los 
brevemente com os colegas. 
Instrua-os também a, em se-
guida, escrever no caderno 
as hipóteses que levantaram. 
Na sequência, peça aos es-
tudantes que escrevam, no 
caderno, o que já sabem de 
cada assunto abordado nos 
objetivos de aprendizagem e 
o que esperam aprender, de 
forma que possam retomar 
essas anotações ao final da 
unidade. Para isso, utilize a 
estratégia Quick writing. Ex-
plique que as atividades de-
verão ser feitas em até dois 
minutos e que, ao final, você 
vai guiá-los em uma discus-
são coletiva. 
• Para continuar explorando 
o tema da unidade, faça a 
seguinte dinâmica: na lousa, 
escreva “How are you feelingtoday?” e encoraje a turma a 
responder à pergunta na lín-
gua inglesa. Caso não saibam 
dizer como estão se sentindo 
em inglês, oriente-os a con-
sultar um dicionário. Escreva, 
na lousa, os significados en-
contrados e peça aos estu-
dantes que os anotem no ca-
derno (caso surjam palavras 
novas, ainda desconhecidas 
por parte da turma, incenti-
ve-os a registrar o significado 
delas também).
• As atividades desta seção 
possibilitam o desenvolvi-
mento da competência geral 
4 e da competência específi-
ca de Linguagens 3, pois os 
estudantes utilizarão dife-
rentes linguagens para ex-
pressar ideias e sentimentos 
que levem ao entendimento 
mútuo.
36
09/08/2022 11:54:1109/08/2022 11:54:11
• Ler e compreender um meme.
• Conhecer e usar vocabulário sobre 
sentimentos.
• Falar sobre situações reais no presente 
e seus resultados.
• Ouvir e compreender um podcast.
• Conversar com os colegas sobre 
sentimentos.
• Produzir um meme.
Objetivos
What I feel
Unit 2
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36 thirty-six
04/08/2022 18:06:2804/08/2022 18:06:28
Responda
a. O que a menina representada na imagem 
está fazendo?
b. Com base nas expressões faciais da menina 
e nas legendas, quais sentimentos ela está 
representando?
c. Como você costuma expressar suas emoções?
Resposta: Ela está tirando selfies 
(fotografias de si mesma).
Resposta: Na primeira fotografia, ela 
parece estar feliz; na segunda, animada, 
divertindo-se; na terceira, surpresa, chocada; na última, triste.
c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que sorriem 
quando estão felizes, choram quando estão tristes ou nervosos, 
ficam com o rosto corado quando estão envergonhados etc.
37thirty-seven
04/08/2022 18:06:2804/08/2022 18:06:28
• Oriente os estudantes a 
analisar as imagens e relacio-
ná-las ao título e ao tema da 
unidade. Chame a atenção 
deles para todos os elemen-
tos visuais que podem auxi-
liar na construção de sentido, 
inclusive para as palavras 
presentes na imagem, com a 
função de legenda. Prossiga 
para as questões, discutindo-
-as com todos os estudantes 
e incentivando-os a respon-
der em inglês. Dessa forma, 
desenvolve-se, parcialmente, 
o nível A2 ao se comunicar 
em inglês, baseando-se em 
textos simples e curtos, com-
plementando seu repertório 
com outras formas de lingua-
gem (gestos, desenhos, pala-
vras de outras línguas etc.). 
Esta atividade contempla a 
competência específica de 
Língua Inglesa 2, pois per-
mite que os estudantes se 
comuniquem em língua in-
glesa e por meio de múltiplas 
linguagens.
37
09/08/2022 11:54:1109/08/2022 11:54:11
Pre-reading
Time to read
 1. No caderno, escreva as opções que definem um meme.
Apresenta imagem e texto que retratam algo do cotidiano.A. 
É publicado em meios digitais com o objetivo de viralizar.C. 
Apresenta imagem com som que conta uma história fictícia.B. 
É publicado em livros e revistas com o objetivo de informar.D. 
 2. No caderno, escreva a opção que apresenta um meme.
A. B. C. 
Retrato de Ludwig van 
Beethoven ao compor a 
Missa Solemnis, de Joseph 
Carl Stieler. Óleo sobre 
tela, 62 cm × 50 cm , 1820.
Fábrica de palavras, 2 out. 
2019. Disponível em: https://
fdepalavras.wordpress.
com/2019/10/02/meme-5/. 
Acesso em: 6 jun. 2022.
The 13 clocks, de 
James Thurber, 
publicado pela editora 
Penguin, em 2016. 
 3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Você achou o meme da atividade anterior engraçado? Por quê?
b. A autoria de um meme, geralmente, é desconhecida. Qual é sua 
opinião acerca disso?
Resposta: A; C.
Resposta pessoal. Os estudantes podem considerar como 
algo positivo por ressignificar conteúdos e por permitir 
livremente o uso coletivo.
3. a. Resposta pessoal. Professor, leve os estudantes a perceber que 
o que gera o humor no meme é retratar algo do cotidiano por meio 
de uma imagem fora desse contexto, ou seja, a ironia estabelecida 
entre a imagem e o que está escrito.
Resposta: B.
Ed
ito
ra
 P
en
gu
in
Fá
br
ic
a 
de
 p
al
av
ra
s
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 4. A seguir você vai ler um meme. Antes disso, analise apenas a 
imagem e responda às questões no caderno.
a. Qual você imagina que seja o tema e o humor desse meme?
b. Quais das seguintes palavras você espera encontrar no texto 
que acompanha a imagem?
While reading
 1. Read the following meme.
O meme foi criado a 
partir de uma tela do 
pintor norueguês 
Christian Krohg, 
entitulada Madelaine, 
de 1883. Além de 
pintor, Krohg foi 
escritor e jornalista. 
Em suas obras é 
possível ver retratadas 
cenas do cotidiano.
sleep tired test
hair shy class
Palavrinhas, May 27th, 2022. Available at: 
http://www.palavrinhas.org/2022/05/blog-post.html. 
Accessed on: June 6th, 2022.
Christian Krohg.
4. a. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes 
percebem que a imagem retrata uma tela e incentive-os a descrever 
o que veem para auxiliá-los no levantamento de hipóteses.
Resposta pessoal.
Pa
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 D
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39thirty-nine
04/08/2022 18:06:3004/08/2022 18:06:30
Orientações
• As atividades desta seção 
desenvolvem a competên-
cia geral 3 e a competência 
específica de Linguagens 
5, pois, por meio delas, os 
estudantes desenvolverão o 
senso estético, o respeito e a 
apreciação a manifestações 
artísticas e culturais.
Pre-reading
• Esta seção trabalha o gêne-
ro textual meme, o qual faz 
parte das culturas juvenis. 
Para iniciar, separe, previa-
mente, mais alguns exem-
plos de memes e leve à sala 
de aula. Na atividade 1, pro-
mova uma breve discussão a 
respeito desse gênero. Peça 
aos estudantes que mencio-
nem outras características 
que geralmente aparecem 
em um meme, como o humor, 
a linguagem informal etc. 
• Na atividade 2, oriente os 
estudantes a buscar as ca-
racterísticas mencionadas 
na atividade anterior para 
encontrar a resposta corre-
ta. Na sequência, mostre aos 
estudantes os exemplos que 
você separou e peça a eles 
que busquem novamente 
por essas características, de 
forma a compreender por 
que os exemplos são consi-
derados memes.
• Para fomentar a discus-
são proposta na atividade 3, 
pergunte aos estudantes se 
eles costumam compartilhar 
memes em suas redes sociais, 
e se têm um tipo preferido 
(por exemplo, memes feitos 
com obras de arte, com foto-
grafias de seu artista favorito 
etc.).
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09/08/2022 11:54:1209/08/2022 11:54:12
https://fdepalavras.wordpress.com/2019/10/02/meme-5/
Pre-reading
Time to read
 1. No caderno, escreva as opções que definem um meme.
Apresenta imagem e texto que retratam algo do cotidiano.A. 
É publicado em meios digitais com o objetivo de viralizar.C. 
Apresenta imagem com som que conta uma história fictícia.B. 
É publicado em livros e revistas com o objetivo de informar.D. 
 2. No caderno, escreva a opção que apresenta um meme.
A. B. C. 
Retrato de Ludwig van 
Beethoven ao compor a 
Missa Solemnis, de Joseph 
Carl Stieler. Óleo sobre 
tela, 62 cm × 50 cm , 1820.
Fábrica de palavras, 2 out. 
2019. Disponível em: https://
fdepalavras.wordpress.
com/2019/10/02/meme-5/. 
Acesso em: 6 jun. 2022.
The 13 clocks, de 
James Thurber, 
publicado pela editora 
Penguin, em 2016. 
 3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Você achou o meme da atividade anterior engraçado? Por quê?
b. A autoria de um meme, geralmente, é desconhecida. Qual é sua 
opinião acerca disso?
Resposta: A; C.
Resposta pessoal. Os estudantes podem considerar como 
algo positivo por ressignificar conteúdos e por permitir 
livremente o uso coletivo.
3. a. Resposta pessoal. Professor, leve os estudantes a perceber que 
o que gera o humor no meme é retratar algo do cotidiano por meio 
de uma imagem fora desse contexto, ou seja, a ironia estabelecida 
entre65-66. Disponível 
em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/
viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.
Assim, o principal objetivo desta coleção é 
promover situações de ensino e aprendizagem 
em que os estudantes possam desenvolver com-
petências comunicativas que não se pautem em 
um modelo ideal de uso da língua, levando-os 
a considerar as diferentes formas de expressão 
que promovem interações inteligíveis dentro de 
seus contextos.
Além disso, a coleção foi concebida em conso-
nância com os princípios éticos e de construção 
da cidadania, propiciando a formação de indiví-
duos críticos e aptos a conviver socialmente. Des-
sa forma, essa abordagem condiz com a compe-
tência geral 4, as competências específicas de 
Linguagens 1, 2 e 3, as competências específi-
cas de Língua Inglesa 1, 2 e 6 e as habilidades do 
eixo Dimensão Intercultural, presentes na BNCC.
O ensino de língua inglesa para este nível de 
ensino, de acordo com a BNCC, está organizado 
pelos seguintes eixos: leitura, oralidade, escrita, 
conhecimentos linguísticos e dimensão intercul-
Os eixos norteadores
X
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/
tural. Desenvolver todos eles é fundamental para 
que os estudantes compreendam e utilizem a lín-
gua como um instrumento de interação social e 
para adquirir informação. Considerando que eles 
mantêm contato com a língua inglesa em diver-
sos meios de comunicação, aprender as habilida-
des que compõem esses eixos é indispensável pa-
ra a sua formação e para o seu desenvolvimento 
como cidadãos críticos, capazes de não somente 
compreender a língua em situações reais de uso 
como também de se expressarem e agirem no 
mundo por meio dela. Com essa finalidade, esta 
coleção propõe atividades que desenvolvem as 
competências e habilidades da BNCC, assim co-
mo os níveis A1 e A2 do CEFR.
Leitura
O trabalho com a leitura em língua inglesa é 
de extrema importância, especialmente se con-
siderarmos, por exemplo, o acesso aos textos 
escritos nesse idioma, cada vez mais facilitado 
por meio da internet; a relevância da leitura na 
ampliação de vocabulário e no desenvolvimen-
to da imaginação e criatividade; e a exigência da 
habilidade leitora e interpretativa em exames de 
larga escala. O trabalho de leitura pode, ainda, 
ser uma estratégia para desenvolver atividades 
com turmas grandes, com estudantes com dife-
rentes tipos de conhecimento e habilidade, para 
dinamizar o trabalho em sala de aula, já que a lei-
tura acontece dentro e fora dela, podendo ocor-
rer de maneira autônoma, além de desenvolver 
a pronúncia em atividades de leitura em voz alta, 
como leitura de poema ou de música.
Na seção Time to read, que apresenta diver-
sos gêneros textuais para desenvolver a leitura 
e a compreensão textual em língua inglesa, con-
sideramos o trabalho efetivo de leitura, incluin-
do os diversos gêneros, o que ocorre em todo o 
material. Trazer o trabalho com gêneros para o 
livro é uma forma de lidar com a realidade, pois, 
se toda manifestação humana tem seu sentido 
materializado em textos, é natural que o ensino 
dos eixos da leitura, da escrita e da oralidade se 
desenvolva com base nos gêneros; infinitos e em 
constante evolução. Uma abordagem em que os 
gêneros são representativos do discurso social e 
das formas de interação verbal.
[...] A constituição dos gêneros encontra-se vincula-
da à atividade humana, ao surgimento e (relativa) 
estabilização de novas situações sociais de intera-
ção verbal. [...] cada gênero está vinculado a uma 
situação social de interação, dentro de uma esfera 
social; tem sua finalidade discursiva, sua própria 
concepção de autor e destinatário.
[...]
RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva 
dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, José. L.; 
BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, 
debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 165.
O texto escrito é uma ferramenta de comu-
nicação e interação na nossa sociedade, por isso 
é fundamental proporcionar aos estudantes tal 
acesso, levando-os a conhecer suas características 
e estruturas, para que aprendam a ler não apenas 
os textos apresentados nas unidades da coleção, 
mas também outros dos mesmos gêneros textuais 
com os quais possam se deparar ao longo da vida. 
A leitura deve ser, ainda, compreendida como 
um processo do qual fazem parte três etapas, 
que em nosso material estão organizadas em 
Pre-reading, While reading e Post-reading. Assim, 
antes de iniciar a leitura do texto e a interpre-
tação textual, é importante dedicar alguns mi-
nutos às atividades de pré-leitura. Da mesma 
maneira, algumas estratégias podem auxiliar o 
trabalho dos estudantes durante e após a leitu-
ra. Confira a seguir algumas sugestões de como 
desenvolvê-las.
Antes da leitura
Pergunte aos estudantes o que já conhecem so-
bre o tema do texto a ser lido. Juntos, conversem 
um pouco de modo a levantar os conhecimen-
tos prévios.
Oriente os estudantes a ler o título, observar a 
formatação do texto, a autoria e as eventuais 
imagens e fazer previsões sobre o conteúdo tra-
tado nele, levantando hipóteses.
Explique aos estudantes que a leitura sempre 
pressupõe um objetivo: ler para se informar, pa-
ra compreender mais sobre um assunto, para 
realizar uma tarefa escolar, para se distrair. Por 
fim, auxilie-os a perceber o objetivo da leitura 
que estão prestes a iniciar.
XI
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
Estratégia Questões
Ativação de 
conhecimento 
prévio
O que você já leu ou sabe 
sobre o assunto do texto?
Análise da 
estrutura 
textual
Qual é o gênero textual?
Como os textos desse mesmo 
gênero costumam ser 
organizados?
Levantamento 
de hipóteses
Sobre o que tratará o texto?
Que palavras você acha que 
aparecerão no texto?
Durante a leitura
Considerar o emprego de estratégias de leitura 
rápida, seja para compreender a ideia geral do 
texto (skimming), seja para compreender infor-
mações específicas (scanning), é uma forma de 
iniciar a leitura de um texto. Explique aos estu-
dantes que a escolha da estratégia deve estar 
relacionada também ao objetivo da leitura.
Oriente os estudantes a ler e analisar também 
as informações não verbais que acompanham 
o texto (fotografias, ilustrações, símbolos), bus-
cando relacioná-las ao conteúdo verbal.
Explique que, em alguns casos, o uso do dicio-
nário certamente vai auxiliá-los durante a leitu-
ra, mas geralmente a análise do contexto pode 
ser suficiente para compreender o significado de 
palavras novas, cognatas ou falsas cognatas.
Oriente-os a conferir se as previsões e hipóteses 
levantadas na etapa da pré-leitura se confirma-
ram ou não.
Estratégia Questões
Skimming
Scanning
Qual é o assunto geral do texto?
Que informações específicas o 
texto apresenta?
Informações 
não verbais
Existem imagens 
acompanhando o texto?
As imagens complementam o 
texto verbal de alguma maneira? 
Ou elas são o elemento principal 
do texto? O que é possível ver na 
imagem que não está descrito 
no texto?
Quais informações são veiculadas 
nas imagens ou por elas?
Palavras 
desconhecidas
Quais palavras você desconhece?
Elas se parecem com palavras 
em português?
Análise do 
contexto
Pelo contexto, você é capaz de 
identificar os significados dessas 
palavras? Se sim, quais seriam, 
em sua opinião?
Após a leitura
Peça aos estudantes que façam um resumo do 
texto, oral ou escrito. Explique que recontar o 
texto lido auxilia na organização e fixação das 
informações.
Outra maneira de organizar as informações é 
por meio da produção de um mapa mental ou 
diagrama.
Faça perguntas que ajudem os estudantes a re-
fletir sobre o texto e estabelecer conexões entre 
ele e outras fontes de informação, com o objetivo 
de levá-los a chegar às próprias conclusões.
Verifique se as hipóteses levantadas antes da 
leitura se confirmaram ou não.
Permita aos estudantesa imagem e o que está escrito.
Resposta: B.
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04/08/2022 18:06:2904/08/2022 18:06:29
 4. A seguir você vai ler um meme. Antes disso, analise apenas a 
imagem e responda às questões no caderno.
a. Qual você imagina que seja o tema e o humor desse meme?
b. Quais das seguintes palavras você espera encontrar no texto 
que acompanha a imagem?
While reading
 1. Read the following meme.
O meme foi criado a 
partir de uma tela do 
pintor norueguês 
Christian Krohg, 
entitulada Madelaine, 
de 1883. Além de 
pintor, Krohg foi 
escritor e jornalista. 
Em suas obras é 
possível ver retratadas 
cenas do cotidiano.
sleep tired test
hair shy class
Palavrinhas, May 27th, 2022. Available at: 
http://www.palavrinhas.org/2022/05/blog-post.html. 
Accessed on: June 6th, 2022.
Christian Krohg.
4. a. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes 
percebem que a imagem retrata uma tela e incentive-os a descrever 
o que veem para auxiliá-los no levantamento de hipóteses.
Resposta pessoal.
Pa
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04/08/2022 18:06:3004/08/2022 18:06:30
• Na atividade 4, peça aos 
estudantes que expliquem 
suas respostas, para que 
você compreenda a linha de 
raciocínio deles e possa auxi-
liá-los a prever o meme a ser 
lido em seguida. 
While reading
• Esta subseção permite um 
trabalho interdisciplinar com 
o componente curricular de 
Língua Portuguesa, pois as 
atividades propostas levam 
o estudante a identificar o fa-
to central e a perspectiva de 
abordagem em relação ao te-
ma abordado em um meme.
• Na atividade 1, oriente os 
estudantes a fazer uma lei-
tura individual e silenciosa 
do meme, apoiando-se nas 
estratégias de leitura que já 
lhe são familiares (reconhe-
cimento do contexto, iden-
tificação de cognatos etc.). 
Oriente-os a ler também o 
boxe complementar e, na 
sequência, utilizando a estra-
tégia Turn and talk, peça-lhes 
que conversem com o colega 
ao lado sobre o meme, a fim 
de verificar se tiveram o mes-
mo entendimento, se acha-
ram engraçado etc. Durante 
a leitura, é fundamental des-
tacar para os estudantes, e 
certificar-se de que eles com-
preendem, a relação entre a 
imagem e a escrita, que se 
complementam para cons-
truir a ironia e o humor pró-
prios do meme e, dessa for-
ma, transmitir a mensagem 
que se pretende com o texto. 
Esta atividade desenvolve a 
competência específica de 
Língua Inglesa 6, permitindo 
que a turma conheça uma 
produção artístico-cultural 
difundida em língua ingle-
sa. Além disso, a atividade 
desenvolve, parcialmente, o 
nível A2, pois os estudantes 
precisarão compreender um 
texto curto e simples, envol-
vendo um tema familiar em 
linguagem cotidiana.
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09/08/2022 11:54:1209/08/2022 11:54:12
http://www.palavrinhas.org/2022/05/blog-post.html
 2. In your notebook, write down the option that represents the 
feeling expressed in the meme.
A. B. 
C. D. 
happiness worry
fear anger
 3. In your notebook, write down the correct option about this 
feeling expressed in the meme.
It is a feeling of someone who didn’t sleep well.A. 
It is a feeling of someone who likes a surprise test.C. 
It is a feeling of someone who is happy to go 
to school.
B. 
It is a feeling of someone who isn’t prepared for a 
surprise test.
D. 
Resposta: D.
Resposta: B.
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40 forty
04/08/2022 18:06:3104/08/2022 18:06:31
Pesquise por memes em ambientes virtuais.A. 
Escolha um dos memes pesquisados.B. 
Imprima uma cópia do meme escolhido.C. 
Mostre o meme aos colegas.D. 
Justifique o motivo de ter gostado do meme.E. 
Se necessário, explique à turma o humor do meme.F. 
 4. In your notebook, write down the sentences completing them 
with the correct option.
a. This meme is composed of ■.
b. This meme was published on a ■.
c. The purpose of the meme is ■.
d. The meme was created to reach a ■.
Post-reading
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Você achou esse meme engraçado? Por quê?
b. Em sua opinião, qual outro tipo de imagem poderia ser usada 
para representar a mesma situação e o mesmo humor?
 2. Agora, que tal apresentar para os colegas um meme em inglês do 
qual você goste? Para isso, siga estas instruções.
website
to be funny
specific person
just a picture a picture and verbal text
book
to teach how to paint
large number of people
Resposta: A picture and verbal text.
Resposta: Website. Professor, auxilie os estudantes a encontrar essa informação no crédito 
do meme.
Resposta: To be funny.
Resposta: Large number of people.
1. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a 
compartilhar sua opinião, respeitando as diferentes impressões 
sobre o meme.
1. b. Resposta pessoal. Professor, se necessário, ajude os estudantes 
a pensar em cenas de filmes, fotografias, ilustrações etc. que 
poderiam ser usadas nesse contexto.
Resposta pessoal.
41forty-one
04/08/2022 18:06:3104/08/2022 18:06:31
• Na atividade 2, oriente os 
estudantes a atentar às ima-
gens que acompanham as 
alternativas, para que com-
preendam o significado de 
cada palavra, além de auxi-
liá-los a identificar qual delas 
corresponde ao sentimento 
expressado no meme.
• Após a correção da ativida-
de 3, pergunte se eles com-
partilhariam o mesmo senti-
mento expresso no meme se 
um dia passassem por uma 
situação semelhante (ou, 
caso já tenham passado, in-
centive-os a compartilhar sua 
experiência).
40
09/08/2022 11:54:1209/08/2022 11:54:12
 2. In your notebook, write down the option that represents the 
feeling expressed in the meme.
A. B. 
C. D. 
happiness worry
fear anger
 3. In your notebook, write down the correct option about this 
feeling expressed in the meme.
It is a feeling of someone who didn’t sleep well.A. 
It is a feeling of someone who likes a surprise test.C. 
It is a feeling of someone who is happy to go 
to school.
B. 
It is a feeling of someone who isn’t prepared for a 
surprise test.
D. 
Resposta: D.
Resposta: B.
fiz
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ck
.c
om
40 forty
04/08/2022 18:06:3104/08/2022 18:06:31
Pesquise por memes em ambientes virtuais.A. 
Escolha um dos memes pesquisados.B. 
Imprima uma cópia do meme escolhido.C. 
Mostre o meme aos colegas.D. 
Justifique o motivo de ter gostado do meme.E. 
Se necessário, explique à turma o humor do meme.F. 
 4. In your notebook, write down the sentences completing them 
with the correct option.
a. This meme is composed of ■.
b. This meme was published on a ■.
c. The purpose of the meme is ■.
d. The meme was created to reach a ■.
Post-reading
 1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a. Você achou esse meme engraçado? Por quê?
b. Em sua opinião, qual outro tipo de imagem poderia ser usada 
para representar a mesma situação e o mesmo humor?
 2. Agora, que tal apresentar para os colegas um meme em inglês do 
qual você goste? Para isso, siga estas instruções.
website
to be funny
specific person
just a picture a picture and verbal text
book
to teach how to paint
large number of people
Resposta: A picture and verbal text.
Resposta: Website. Professor, auxilie os estudantes a encontrar essa informação no crédito 
do meme.
Resposta: To be funny.
Resposta: Large number of people.
1. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a 
compartilhar sua opinião, respeitando as diferentes impressões 
sobre o meme.
1. b. Resposta pessoal. Professor, se necessário, ajude os estudantesque expressem suas opi-
niões sobre o texto, incentivando-os a, de forma 
respeitosa, avaliar se gostaram ou não do texto.
Estratégia Questões
Resumo
Qual é o assunto tratado no texto?
Quais pontos principais foram 
discutidos nele?
Reflexão 
crítica
As informações apresentadas 
nesse texto são similares ou 
contraditórias ao que você já 
sabia sobre esse tema?
Verificação 
de hipóteses
As hipóteses levantadas antes da 
leitura se confirmaram ou não? 
O que o texto apresentou 
de forma diferente do que 
esperávamos?
Expressar 
opiniões
Qual é a sua opinião sobre o 
texto lido? Por quê?
Como o texto se relaciona à sua 
realidade?
Nesse trabalho sistematizado, explique aos 
estudantes que as estratégias de leitura se tor-
nam cada vez mais naturais e, conforme o hábito 
XII
09/08/2022 14:06:2709/08/2022 14:06:27
de leitura, passamos a organizar de maneira ágil 
e quase imperceptível as etapas corresponden-
tes a antes, durante e depois de ler. Sobre as es-
tratégias de skimming e scanning, sugeridas ante-
riormente, explique que a primeira consiste em 
correr os olhos sobre o texto para compreender 
seu assunto principal, conferindo ao leitor a van-
tagem de estar apto a predizer os objetivos de 
partes do texto ou a mensagem principal contida 
nele. Já a segunda refere-se a uma leitura rápida 
que possibilite a compreensão e identificação de 
detalhes, como nomes, datas e conceitos-chave. 
O objetivo dessa habilidade é extrair informações 
específicas do texto sem lê-lo integralmente. Se-
gundo Douglas Brown:
[…] Skimming consists of quickly running 
one’s eyes across a whole text (an essay, article, 
or chapter, for example) to get the gist. Skimming 
gives readers the advantage of being able to 
predict the purpose of the passage, the main topic 
or message, and possibly some of the developing 
or supporting ideas. This gives them a “head start” 
as they embark on more focused reading. You can 
train students to skim passages by giving them, 
say, 30 seconds to look through a few pages of 
material, have them close their books, and tell you 
what they learned.
[…]
Scanning exercises may ask students to look 
for names or dates, to find a definition of a key 
concept, or to list a certain number of supporting 
details. The purpose of scanning is to extract 
certain specific information without reading 
through the whole text. For academic English, 
scanning is absolutely essential. In vocational or 
general English, scanning is important in dealing 
with genres like schedules, manuals, forms, etc. 
BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach 
to language pedagogy. Michigan: Longman, 2001. p. 308.
Escrita
O eixo da escrita também desempenha papel 
fundamental na aprendizagem dos estudantes. 
Por meio de produções escritas eles têm a opor-
tunidade de registrar informações, organizar 
ideias e colocar em prática seus conhecimentos 
linguísticos e de gênero, compreendendo-se co-
mo sujeitos engajados no discurso. 
Reforçamos que na produção escrita os estu-
dantes compreendem a materialidade dos gêne-
ros, identificando como é possível encontrá-los 
nas mais diversas situações cotidianas, desde a 
produção de um bilhete, a escrita de uma notícia, 
os registros de uma aula até as anotações para 
uma apresentação de trabalho.
[...] Os gêneros textuais são textos que encon-
tramos em nossa vida diária e que apresentam 
padrões sociocomunicativos característicos de-
finidos por composições funcionais, objetivos 
enunciativos e estilos concretamente realizados 
na integração de forças históricas, sociais, institu-
cionais e técnicas. [...]
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e 
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155.
Por isso, assim como nas atividades de leitura, 
as atividades de produção escrita também de-
vem ser entendidas como um processo realiza-
do em diferentes etapas, que em nossa coleção 
estão organizados em Pre-writing, While writing e 
Post-writing. Confira a seguir algumas sugestões 
de como desenvolver estratégias nessas etapas.
Antes da escrita
Refere-se a um momento de reflexão, fundamen-
tal para situar os estudantes em seu contexto de 
produção. Assim, eles devem pensar: Para quem 
escrever?; Por que escrever?; Como apresentar 
as informações?; Onde o texto será veiculado?; 
Qual é o objetivo comunicativo desse texto?
Dependendo do gênero textual, pode ser neces-
sário pesquisar em fontes de informação antes 
de iniciar o texto. Para isso, oriente os estudan-
tes a organizar as principais informações, mas 
lembre-os de que talvez seja necessário fazer 
outras pesquisas durante a produção.
Durante a escrita
Oriente os estudantes a produzir uma versão ini-
cial do texto, considerando o planejamento feito 
na etapa anterior. 
A consulta ao dicionário pode ser importante ao 
escrever o texto, assim como pesquisar mais in-
formações em outras fontes de conhecimento.
A leitura e revisão da versão inicial do texto é 
uma etapa de extrema importância, mesmo em 
situações cotidianas de escrita, como em um bi-
lhete ou uma mensagem de celular. 
XIII
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Oriente os estudantes a reler o texto em busca 
de eventuais erros de ortografia, falhas de digi-
tação, incoerências, entre outros aspectos. Re-
force que o texto final deve responder às ques-
tões da etapa que antecede a escrita: para quem 
escrever, por que escrever, como apresentar as 
informações, onde o texto será veiculado e qual 
é o objetivo comunicativo desse texto.
Explique a necessidade da reescrita, conside-
rando a correção das falhas identificadas nessa 
análise final. Diga também que, em alguns ca-
sos, uma nova leitura pode ser importante para 
garantir a qualidade do produto final.
Após a escrita
Divulgar o texto escrito é também uma parte im-
portante da produção.
A produção escrita é desenvolvida especial-
mente na seção Time to write, embora em ou-
tros momentos da coleção os estudantes também 
sejam incentivados a registrar informações em 
língua inglesa ou em língua materna, consideran-
do o objetivo da atividade. As produções textuais 
apresentam orientações considerando o gênero 
proposto e o objetivo comunicativo. Reforçamos, 
no entanto, que a atividade de produção escri-
ta deve, assim como qualquer outra, ser guiada 
pelo professor de maneira que os estudantes 
conheçam o objetivo e o sentido desse trabalho. 
Dependendo da complexidade das atividades, o 
professor deverá, no momento da produção tex-
tual, orientar a turma em todas as fases neces-
sárias à escrita, verificando as possíveis dúvidas 
e auxiliando os estudantes nessas tarefas. Além 
disso, a escrita em duplas ou trios pode facilitar o 
processo de pesquisa, planejamento, construção 
e revisão textual, especialmente em turmas maio-
res ou quando se objetiva unir estudantes com 
diferentes tipos de conhecimentos e habilidades.
Oralidade
O eixo oralidade pode ser extremamente im-
portante e instigante para os estudantes, justa-
mente por proporcionar um contato maior com 
conteúdos em língua inglesa, como músicas, ví-
deos da internet, jogos, filmes, séries e podcasts, 
além de prepará-los para a comunicação com 
pessoas de outros países. 
Por meio das atividades de compreensão oral, 
produção oral e pronúncia, os estudantes desen-
volverão estratégias de recepção oral, como a 
compreensão oral intensiva (identificar sons, pa-
lavras, frases), extensiva (compreender o áudio de 
maneira geral) e seletiva (compreender detalhes 
específicos da mensagem), e de produção oral, 
como o planejamento (refletir conscientemente 
sobre o que dizer), a compensação (usar gestos 
paralinguísticos e paráfrases) e o monitoramento 
e reparo (reformular frases, substituir palavras e 
adequar a pronúncia ao veicular a mensagem). 
As seções especialmente destinadas a este eixo 
são Time to listen e Time to speak, além do bo-
xe Time to pronounce. Assim como os demais 
eixos, este geralmente extrapola as fronteiras 
dessas seções,convidando os estudantes a prati-
car a escuta e a fala em outras atividades ao lon-
go do livro. As atividades de listening e speaking 
são indicadas por ícones. 
As respostas a perguntas orais podem ser in-
termediadas pelo professor, desenvolvidas em 
duplas ou em pequenos grupos, proporcionan-
do momentos colaborativos entre os estudantes, 
que podem compartilhar seus conhecimentos 
com os colegas, além de ser uma oportunidade 
para expressarem suas opiniões sobre assuntos 
autênticos. Uma sugestão para ampliar essas 
atividades é aproveitá-las para ensinar expres-
sões de concordância e discordância: I agree 
(with)..., I disagree (with)..., I totally agree, I totally 
disagree, I don’t think so, You’re absolutely right, In my 
opinion,..., e assim por diante.
Quando houver necessidade, o recurso role 
play pode ser explorado em sala de aula; uma 
estratégia associada às metodologias ativas que 
pode ser importante para ampliar o trabalho com 
a oralidade. Nesse caso, os estudantes poderão 
encenar situações simples do cotidiano, como se 
apresentar a um desconhecido ou fazer um pe-
dido em um restaurante. Antes de iniciar a ativi-
dade, converse com a turma sobre as expressões 
comuns em situações que eles vão encenar e lis-
te-as na lousa. Se julgar necessário, oriente-os a 
criar, inicialmente, um diálogo básico por escrito 
e depois encená-lo, alterando pequenos trechos 
e improvisando, sempre que possível.
Indicadas por um ícone, as atividades de com-
preensão oral reforçam diferentes gêneros au-
XIV
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tênticos, tais como trechos de filmes, podcasts, 
trechos de audiolivros e programas de rádio. 
Ao iniciar essas atividades, explore com os es-
tudantes o gênero a ser trabalhado e suas princi-
pais características, leiam o enunciado da ativida-
de, analisem a imagem, se houver, e verifiquem 
os demais elementos que a acompanham. Antes 
da atividade, incentive a turma a prever o conteú-
do a ser ouvido, pensando em possíveis palavras 
e frases da gravação. Se o áudio apresentar certa 
complexidade ou for mais extenso, faça pausas 
em intervalos curtos para assimilarem o que ou-
viram. Se preferir, utilize a transcrição dos áudios 
ao final do livro para facilitar a escuta inicial, re-
produzindo em seguida o áudio novamente pa-
ra que a turma também o ouça sem o apoio do 
texto. Além disso, durante a execução do áudio 
é possível propor aos estudantes que anotem as 
palavras e frases que conseguirem identificar, a 
fim de compartilharem, depois, o que compreen-
deram, de modo que um ajude o outro. 
Vale ressaltar que em consonância com a pro-
posta desta coleção, de se trabalhar o inglês co-
mo língua internacional, os áudios apresentados 
no decorrer da coleção trazem diferentes falantes 
de língua inglesa vindos de diversos países, com 
sotaques e pronúncias variadas. Sempre que pos-
sível, explore esse ponto com os estudantes, mos-
trando a eles como uma mesma palavra pode ser 
falada de maneiras diferentes e ainda assim ser 
compreendida por falantes nativos ou não.
Para trabalhar a compreensão oral, além das 
atividades propostas na coleção, leve para a sa-
la de aula vídeos jornalísticos, propagandas ou 
músicas de artistas que os estudantes apreciam, 
com os quais se identificam e que sejam adequa-
dos à faixa etária. Seguem algumas sugestões 
para ampliar o trabalho com essa habilidade.
[...]
Stories. Tell a joke or real-life anecdote, retell a 
well-known story, read a story from a book; or play 
a recording of a story. If the story is well-chosen, 
learners are likely to be motivated to attend and 
understand in order to enjoy it.
Songs. Sing a song yourself, or play a recording 
of one. Note, however, that if no response is 
required learners may simply enjoy the music 
without understanding the words. 
Entertainment: films, theatre, video. As with 
stories, if the content is really entertaining 
(interesting, stimulating, humorous, dramatic) 
learners will be motivated to make the effort to 
understand without the need for any further task.
UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. 
New York: Cambridge University Press, 1996. p. 113.
Atualmente, é possível encontrar na internet 
diversos recursos disponíveis para preparar ativi-
dades interessantes e significativas. Além disso, 
a versão digital-interativa desta coleção também 
apresenta alguns objetos de enriquecimento que 
podem ser importantes para esse trabalho de 
compreensão oral.
A prática da pronúncia em língua inglesa, 
que acontece especialmente no boxe Time to 
pronounce, pode ser reforçada ou ampliada por 
meio dos sites e livros sugeridos a seguir. 
Site
• O site American English Pronunciation 
traz dicas e exercícios sobre a pronúncia do 
inglês americano. Disponível em: https://
pronuncian.com/. Acesso em: 20 jun. 2022.
Livros
• CUNNINGHAM, Sarah; MOOR, Peter. New 
headway pronunciation: elementary. [S.l.]: 
Oxford University Press, 2006.
• BAKER, Ann. Tree or three: an elementary 
pronunciation course. 2. ed. Cambridge: 
Cambridge University Press, 2006.
• GODOY, Sônia M. Baccari; GONTOW, Cris; 
MARCELINO, Marcello. English pronuncia-
tion for Brazilians: the sounds of American 
English. São Paulo: Disal, 2006.
Conhecimentos linguísticos
O eixo de conhecimentos linguísticos deve ser 
estudado de forma contextualizada, buscando 
sempre situações reais em que se fala o idioma. 
Dessa maneira, os estudantes são incentivados 
a analisar a língua em uso e refletir sobre ela em 
diversas esferas sociais, desenvolvendo as res-
pectivas habilidades em atividades de oralidade, 
de leitura e de escrita.
XV
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https://pronuncian.com/
Nesta coleção, o trabalho com os conhecimen-
tos linguísticos é desenvolvido especialmente 
nas seções Time to learn words e Time to study 
the language, cujo objetivo é capacitar os estu-
dantes a falar em língua inglesa com autonomia, 
dentro e fora da escola, proporcionando o conta-
to real com o idioma e propiciando uma aprendi-
zagem efetiva e enriquecedora. 
Por meio da aquisição desses conhecimentos 
linguísticos, os estudantes, ao aprender a ler e 
interpretar textos – como tirinha, infográfico, 
gráfico, regras de jogo, verbete de enciclopédia, 
anúncio, notícia, mensagem instantânea, entre 
outros gêneros –, terão, entre outras capacida-
des, a oportunidade de contrastar, comparar e 
também compreender os textos de circulação 
social em língua materna, tornando a aprendiza-
gem mais significativa.
Além disso, algumas das atividades de produ-
ção oral e escrita propostas visam levar os estu-
dantes a explorar a língua inglesa em situações 
simples do dia a dia, como se apresentar, expres-
sar seus sentimentos e preferências, descrever 
sua família e apresentar seus planos para o futu-
ro. Também é possível incentivá-los a usar o idio-
ma em momentos de interação mais complexa, 
como descrever características, emitir opiniões e 
apresentar diferentes tópicos de maneira objeti-
va, estando, dessa forma, em concordância com 
os níveis A1 e A2 do CEFR.
Para isso ocorrer, os vocabulários e a gramá-
tica (desenvolvida por meio de atividades e con-
solidada após essa construção inicial) são apre-
sentados de acordo com os diferentes temas pro-
postos a fim de complementar e serem utilizados 
nesses momentos de interação.
Dimensão intercultural
Desenvolvido ao longo da coleção por meio, 
por exemplo, de textos sobre personalidades de 
diferentes origens – incluindo o reconhecimen-
to e a expressão em inglês de povos africanos 
e indígenas –, o eixo de dimensão intercultural 
ganha destaque na seção English in the world. 
Considerando os fatos de que língua e cultura 
são indissociáveis e de que as culturas, sobretu-
do nas sociedades contemporâneas, interagem 
entre si e por meio disso se reconstroem, bus-
camos maneiras de capacitar os estudantes a 
compreender que seu comportamento deve se 
basear no respeito, sobretudo, a regras da lín-
gua relacionadasao contexto histórico e cultural 
do local onde se desenvolve a comunicação, não 
apenas em aspectos gramaticais, lexicais, fonéti-
cos e semânticos.
Neste eixo, defende-se que a constituição de 
identidades abertas e plurais deve ser assunto 
estudado diariamente e em diversos contextos, 
com o intuito de motivar e despertar o interesse 
dos estudantes pelo tema. O ensino da língua in-
glesa consiste, então, em um processo educacio-
nal mais amplo, que deve possibilitar a expansão 
do conhecimento de mundo e lhes proporcionar 
condições de compreender melhor a sociedade 
em que vivem, além do importante papel dos as-
pectos culturais que a compõem.
Alguns pesquisadores defendem que “[...] first 
language use may help students who are challenged 
in some way to learn a language.” (TURNBULL; 
DAILEY-O’CAIN, 2009, p. 6). Assim sendo, acredi-
tamos que excluir a língua materna do material 
didático das aulas de língua inglesa, especialmen-
te das escolas com turmas grandes, cujos estu-
dantes apresentam diferentes tipos de conheci-
mentos e habilidades, é ignorar um importante 
instrumento de comparação e de aprendizado.
Compreendemos que a língua materna de-
va ser usada de modo consciente, limitando-a 
a algumas atividades e gradualmente reduzida 
para que os estudantes da língua estrangeira se 
tornem menos dependentes desse apoio. Sobre 
isso, a professora e pesquisadora Flávia Herker 
Lopes Bernabé (2008) explica que
O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) 
pelo aluno durante o processo ensino-aprendiza-
gem é quase inevitável já que o aluno faz uso de 
sua língua materna para a aprendizagem da LE 
(Língua Estrangeira). A estratégia de transferên-
cia linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE, 
O uso da língua materna 
nas aulas de Língua Inglesa
XVI
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é baseada no conhecimento que ele tem de sua 
língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sa-
be como usá-la, e isso lhe permite formular hipó-
teses, fazer inferências, deduções e comparações 
com a LE. [...]
BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no 
ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: revista 
científica de Letras, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245. Disponível em: 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/ 
lem_artigos/bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.
Em seu estudo, a autora complementa ao di-
zer que “o uso da língua materna pode ajudar o 
aluno a se tornar consciente da força comunica-
tiva que tem a LE aproveitando-se do exemplo de 
funcionamento da sua própria língua” (BERNABÉ, 
2008, p. 251) e reforça a importância de possibi-
litarmos cada vez mais a exposição dos estudan-
tes à língua estrangeira.
Considerando, então, que a língua materna 
pode ser um importante apoio para construir o 
conhecimento em língua estrangeira e levando 
em conta que nos anos finais do Ensino Funda-
mental se dá, para a maioria dos estudantes, o 
primeiro contato formal com a língua inglesa, 
esta coleção requisita a língua materna em si-
tuações específicas (especialmente para con-
ferir seus conhecimentos prévios, a sistema-
tização do seu conhecimento gramatical e as 
discussões relacionadas ao eixo de dimensão 
intercultural), com o objetivo de ativar a zona de 
conforto dos estudantes ao introduzir o tema 
da unidade ou o gênero a ser estudado. No de-
correr das unidades e dos volumes, em um viés 
de construção do conhecimento e considerando 
que os estudantes estão gradativamente am-
pliando sua compreensão da língua estrangeira, 
o uso da língua materna é diminuído.
É importante ressaltar que, desde o início do 6º 
ano, todas as oportunidades de explorar a língua 
inglesa devem ser aproveitadas, mesmo que os 
estudantes falem em português. Nesse sentido, 
a seção Get on board, que inicia cada volume, 
pode ser muito relevante e constantemente reto-
mada. Além disso, ainda que os estudantes se ex-
pressem em língua materna, escreva em inglês 
na lousa tanto as palavras e expressões quanto 
as frases que mencionarem, a fim de incentivá-
-los a falar cada vez mais a língua estrangeira.
As práticas lúdicas desempenham papel fun-
damental na aprendizagem, principalmente no 
que diz respeito à língua estrangeira, visto que 
a ludicidade corresponde a um impulso inerente 
ao jovem aprendiz, que, como todo ser humano, 
deseja sentir prazer em suas atividades. Sendo 
assim, a ludicidade satisfaz uma necessidade na-
tural ao mesmo tempo que favorece o aprendi-
zado. Uma abordagem lúdica pode, portanto, ser 
um fator de motivação em sala de aula ao insti-
gar os estudantes a se envolverem com o estudo 
da língua inglesa para aprender mais.
[...]
Nesse contexto o jogo ganha um espaço como 
ferramenta ideal da aprendizagem de LI, na medi-
da em que propõe o estímulo ao interesse do alu-
no, que tem no jogo um fator de desenvolvimento 
dos diferentes níveis de sua experiência pessoal e 
social. O jogo ajuda-o a construir novas descober-
tas, desenvolve e enriquece sua personalidade e 
simboliza um instrumento pedagógico que leva o 
professor à condição de condutor, estimulador e 
avaliador da aprendizagem. 
Se o aluno tem dificuldade para o entendimen-
to por ocorrência da falta de vocabulário, um jogo 
com vocabulário poderia mostrar que a nova lín-
gua aprendida não é tão difícil. [...]
MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem 
de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 
2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/
revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.
Em seu artigo sobre a importância da ludici-
dade no ensino de língua estrangeira, Martins 
(2015) reforça a importância do jogo e da brinca-
deira na construção do conhecimento, especial-
mente por promover um espaço seguro para o 
erro, tornando esses momentos “uma espécie de 
janela que nos mostra o que está acontecendo 
‘dentro da mente do aluno’ e podem ajudar os 
professores de diversas formas” (MARTINS, 2015, 
p. 19). Afinal, os erros nos fornecem informações 
importantes sobre o progresso dos estudantes, 
e uma avaliação contínua é uma forma segura 
de rever estratégias e garantir um processo de 
aprendizagem mais efetivo.
As atividades lúdicas
XVII
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http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/bernabe.pdf
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf
Além disso, o trabalho por meio de jogos, 
brincadeiras e outros tipos de atividade cria um 
ambiente estimulante e envolvente, propício à 
aprendizagem. 
Vale lembrar que, ao desenvolver atividades em 
sala de aula com aspecto lúdico, elas devem ser 
aplicadas de forma organizada e comprometida, a 
fim de que os objetivos sejam alcançados de ma-
neira prazerosa e envolvente, como promover a 
motivação e o aprendizado efetivo dos conteúdos. 
Portanto, as atividades lúdicas podem ser 
aproveitadas como recurso pedagógico sempre 
que forem pertinentes para alcançar determi-
nada finalidade dentro do processo de ensino e 
aprendizagem. Para tal, é importante considerar 
os seguintes pontos.
O objetivo da atividade
Ao planejar uma atividade lúdica, pergunte a 
si mesmo: 
1. 
O que pretendo desenvolver no decorrer 
da atividade?
Quais conteúdos espero que os estudan-
tes pratiquem?
Quais conteúdos espero que os estudan-
tes aprendam?
Qual resultado espero alcançar?
extras, especialmente em turmas com estudan-
tes mais novos.
O tempo
Ao planejar uma atividade lúdica, considere o 
tempo necessário para aplicá-la, sempre supon-
do que possivelmente levará mais tempo do que 
o previsto, principalmente se a turma gostar da 
proposta e se envolver com ela.
A avaliação da proposta
Ao aplicar uma atividade lúdica, faça anota-
ções durante ou após a prática com o objetivo 
de analisar futuramente os resultados obtidos. 
Avalie os pontos positivos que resultaram no su-
cesso da atividade e os pontos negativos por não 
funcionarem como planejado.Observe quais es-
tudantes tiveram mais desenvoltura, quais erros 
foram cometidos (analisando eventuais corre-
ções de rota), se a organização das equipes teve 
bom êxito ou se em outra atividade é importante 
rever essa estratégia, entre outras observações.
Sugerimos a seguir alguns livros que propõem 
atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser 
desenvolvidas na sala de aula.
• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the 
classroom: 101 interactive activities to engage 
your students with minimal prep. California: 
Rockridge Press, 2018.
• LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen!: 
para professores de Ensino Fundamental II e 
Ensino Médio. Barueri: Disal, 2009.
• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade 
no ensino de inglês: a resourcebook. São 
Paulo: Disal, 2004.
• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para au-
las de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2012.
• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute 
activities: a resource book of short activities. 
Cambridge: Cambridge University Press, 
2005.
4. 
5. 
O público-alvo
É indispensável que a preparação da atividade 
leve em conta a faixa etária e o número de par-
ticipantes. Para turmas grandes, o trabalho em 
pequenos grupos pode ser uma solução.
Os materiais
Organize os materiais com antecedência, con-
siderando as especificidades de cada turma. Em 
uma atividade prática, sempre tenha materiais 
2. 
3. 
XVIII
09/08/2022 14:06:2809/08/2022 14:06:28
Compreendemos que você, professor, desem-
penha um papel de mediador entre os conteú-
dos específicos de cada componente curricular e 
os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. 
Assim, deve desenvolver, de maneira constante, 
a reflexão para demonstrar que o ato de estudar 
não é apenas fundamental, mas pode ser uma 
tarefa prazerosa e enriquecedora.
A união entre teoria e prática geralmente 
ocorre quando se propiciam aos estudantes mo-
mentos em que eles possam debater, refletir e 
emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos 
em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a 
prática reflexiva a respeito dos conteúdos estu-
dados é essencial para o ensino contextualizado.
É fundamental ter a sensibilidade para perceber 
as singularidades do relacionamento professor-
-estudante e estudante-estudante, propondo in-
tervenções em casos de possíveis dificuldades de 
aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a 
promover a construção do conhecimento pautada 
em respeito e empatia. Para isso, o docente deve 
ter autonomia, que se refere à capacidade de fazer 
escolhas e de se posicionar, participando de ma-
neira cooperativa diante de percalços e desafios. 
Além disso, compreendemos a importância de 
incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim 
de que eles assumam um papel proativo em sala 
de aula – e também fora dela –, encorajando-os e 
conduzindo-os a questionamentos e a argumen-
tações em suas tomadas de decisão. Para isso, é 
necessário assumir a responsabilidade de educa-
dor no processo de ensino-aprendizagem, preser-
vando a consciência de que suas ações refletem 
diretamente no desenvolvimento dos estudantes.
O papel do professor
Práticas pedagógicas
[...]
Interdisciplina — Interação existente entre 
duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da 
simples comunicação de ideias à integração mútua 
dos conceitos diretores da epistemologia, da termi-
nologia, da metodologia, dos procedimentos, dos 
dados e da organização referentes ao ensino e à 
pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de 
pessoas que receberam sua formação em diferen-
tes domínios do conhecimento (disciplinas) com 
seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
[...]
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e 
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.
A ideia de integrar as áreas do conhecimento 
tem como objetivo a formação integral dos estu-
dantes por meio de um estudo mais contextua-
lizado e, por isso, mais significativo. Em sala de 
aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, 
com projetos investigativos ou pesquisas. Por 
apresentarem etapas, como planejamento, le-
vantamento de hipóteses, coletas de dados, aná-
lises, deduções e conclusões, essas atividades 
possibilitam maior integração entre os compo-
nentes curriculares. Além disso, elas podem criar 
situações de aprendizagem de forma dinâmica, 
por intermédio da reflexão, do questionamento 
e da argumentação dos estudantes.
Dentro dessa perspectiva, um trabalho inter-
disciplinar preocupa-se em relacionar os concei-
tos de maneira articulada, levando em conta os 
objetivos gerais e específicos de cada componen-
te curricular envolvido, com o propósito de evitar 
a fragmentação do conhecimento e instigar o in-
teresse dos estudantes para envolvê-los direta-
mente no processo de aprendizagem. Cabe enfa-
tizar que o trabalho interdisciplinar deve estar li-
gado à vida dos estudantes e às suas motivações, 
de modo que os envolva e torne o processo, além 
de útil, prazeroso.
Nessas atividades, os estudantes aprendem 
a trabalhar coletivamente, interagindo com os 
colegas de turma, favorecendo assim o desen-
volvimento da capacidade de argumentar e de 
O conceito norteador de um trabalho educacio-
nal feito em parceria, fruto de uma pedagogia in-
tegradora, é o de interdisciplina, definido a seguir.
O ensino interdisciplinar 
e o planejamento
XIX
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organizar informações. O envolvimento dos es-
tudantes motiva o fortalecimento das relações 
entre professores de diferentes componentes 
curriculares.
[...]
O estilo de educação que prioriza o trabalho 
em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o 
compromisso com a integralidade das ações e que 
procura respeitar as especificidades de cada pro-
fissão, está pautado nas concepções teóricas das 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. 
[...]
GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, 
Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares 
contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.
Na escola, uma postura interdisciplinar traz 
contribuições quando os estudantes começam a 
estabelecer um relacionamento de parceria e co-
laboração com a equipe escolar, bem como com 
a comunidade na qual a escola está inserida.
Propostas como essas abrangem estratégias 
mais dinâmicas, interativas e colaborativas com 
relação à gestão do ensino e da aprendizagem, 
possibilitam a formulação de um saber crítico-re-
flexivo com base no diálogo entre os conteúdos 
de diferentes componentes curriculares e permi-
tem uma nova postura de professores e estudan-
tes diante do conhecimento, deixando de conce-
bê-lo como algo estanque.
“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado 
para caracterizar a colaboração existente entre 
disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos 
de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma 
intensa reciprocidade nas trocas, visando a um en-
riquecimento mútuo.
[...]
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e 
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.
Cabe dizer ainda que o movimento integrador, 
decorrente da interdisciplinaridade, exige, tanto 
por parte dos professores quanto dos estudan-
tes, o desenvolvimento de três atitudes essen-
ciais: amplitude, profundidade e síntese.
[...] A amplitude assegura uma larga base de conhe-
cimento e informação. A profundidade assegura 
o requisito disciplinar, profissional e/ou conheci-
mento e informação interdisciplinar para a tarefa 
a ser executada. A síntese assegura o processo in-
tegrador [...] 
KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: 
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 
17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.
Nesse sentido, docentes e discentes podem 
ser capazes de aliar um conhecimento geral a 
conteúdos das diversas áreas de conhecimento