Altas habilidades ou superdotação

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ALTAS HABILIDADES
OU
MÔNICA CONDESSA FRANKE
SUPERDOTAÇÃO
ISBN 978-65-5821-320-8
9 786558 213208
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Código Logístico
I001125
Altas habilidades ou 
superdotação 
Mônica Condessa Franke
IESDE BRASIL
2023
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2023 – IESDE BRASIL S/A. 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F913a
 Franke, Mônica Condessa
 Altas habilidades ou superdotação / Mônica Condessa Franke. - 1. ed. - Curitiba
[PR] : IESDE, 2023. 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-65-5821-320-8
 1. Crianças superdotadas - Educação. 2. Educação especial. 3. Inclusão escolar.
I. Título.
Gabriela Faray Ferreira Lopes - Bibliotecária - CRB-7/6643
23/06/2023 29/06/2023 
Mônica Condessa 
Franke
Mestra em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Especialista em Neuropsicopedagogia 
e em Psicopedagogia pela Faculdade Metropolitana 
(FAMEESP). Graduada em Pedagogia pela UFPR. 
Neuropsicopedagoga e psicopedagoga com foco em 
crianças e adolescentes com altas habilidades ou 
superdotação (AH/SD). Palestrante e consultora em 
escolas sobre AH/SD.
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SUMÁRIO
1 Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 9
1.1 Contexto histórico 10
1.2 Características e mitos 14
1.3 Legislação 21
2 Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 26
2.1 Escala de identificação 26
2.2 Aspectos biológicos, psicológicos e suas vertentes 31
2.3 Características sociais 37
3 Aspectos cognitivos e emocionais 42
3.1 Aspectos cognitivos e emocionais 42
3.2 Identificação dos alunos com AH/SD 49
4 Superdotação e escola 60
4.1 Rendimento escolar dos superdotados 61
4.2 Orientações aos pais e responsáveis 64
4.3 Práticas pedagógicas 69
5 Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 78
5.1 Atendimento dentro e fora da sala de aula 79
5.2 Adaptações curriculares 83
5.3 Enriquecimento curricular 90
 Resolução das atividades 98
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É com grande entusiasmo que apresentamos esta obra, 
composta de cinco capítulos cuidadosamente elaborados, 
que têm como objetivo proporcionar uma compreensão 
aprofundada das altas habilidades ou superdotação (AH/SD). 
Abordamos estratégias eficazes para lidar com alunos com 
essas características tanto em família quanto dentro do 
ambiente escolar, propiciando a eles acolhimento e condições 
para desenvolverem o seu potencial ao máximo. 
Para começarmos essa trajetória da melhor maneira, o 
primeiro capítulo é um convite para adentrar o mundo das 
AH/SD, explorando a trajetória histórica dessas questões 
e a relação da sociedade com indivíduos com AH/SD. Você 
terá a oportunidade de compreender as características mais 
comuns dessas pessoas, desmistificar crenças equivocadas e 
entender a legislação que abrange a temática.
Feita essa apresentação, o segundo capítulo oferece 
um aprofundamento das AH/SD, explorando os diferentes 
níveis e perfis dessas pessoas. Além disso, investigamos 
o funcionamento do cérebro dos indivíduos com AH/SD, 
compreendendo como eles aprendem e quais os aspectos 
biológicos e psicológicos que influenciam seu processo de 
aprendizagem e suas interações sociais.
No terceiro capítulo mergulhamos nos aspectos cognitivos 
da aprendizagem, analisando como ela difere entre alunos 
com altas habilidades ou superdotação e aqueles com 
inteligência dentro da média. Além disso, abordamos os 
aspectos emocionais pertinentes a esses indivíduos e sua 
relação com o cotidiano. Também exploramos as diferentes 
abordagens de identificação de alunos com AH/SD, tanto 
dentro quanto fora do ambiente escolar, e comparamos as 
inteligências múltiplas presentes em todas as pessoas.
O quarto capítulo nos conduz ao tema da aceleração 
escolar como uma estratégia para promover o melhor 
desenvolvimento das potencialidades e talentos dos 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Altas habilidades ou superdotação
indivíduos com AH/SD. Discutimos os principais desafios enfrentados nesse 
processo, além do papel fundamental da família no acompanhamento 
e envolvimento desses alunos. Também abordamos a criação de 
ambientes enriquecedores e equitativos tanto na família quanto na escola, 
implementando estratégias eficazes para lidar com a diversidade de perfis 
de indivíduos com AH/SD.
O quinto e último capítulo explora abordagens já consolidadas, como 
o modelo da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky, para 
enriquecer o currículo e proporcionar uma aprendizagem mais efetiva e 
significativa a todos os alunos, independentemente de terem ou não AH/SD. 
São apresentadas técnicas de enriquecimento curricular que valorizam a 
singularidade de cada aluno, promovendo inclusão e estimulando um caminho 
mais promissor e envolvente.
Ao finalizar a leitura desta obra, você estará apto a compreender o contexto 
histórico das AH/DS, identificar suas características, diferenciar seus aspectos 
cognitivos e emocionais, explorar as estratégias de aceleração escolar, bem como 
enriquecer o currículo para atender às necessidades de todos os alunos.
Desejamos uma jornada enriquecedora por esse universo encantador 
das AH/SD. Que este livro seja uma fonte valiosa de conhecimento e 
reflexão para os pais dessas pessoas incríveis, para os educadores desses 
alunos inspiradores, para os profissionais que compartilham momentos 
encantadores, para os próprios indivíduos com AH/SD – crianças, adolescentes 
e adultos maravilhosos – e para todos aqueles que estão interessados em 
compreender e apoiar o desenvolvimento pleno das pessoas com AH/SD.
Bons estudos!
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 9
1
Conhecendo as altas 
habilidades ou superdotação
Iniciar uma nova disciplina pode deixar qualquer aluno curioso sobre o 
tema, mas se no momento você não tiver curiosidade sobre altas habilidades 
ou superdotação, iremos pelo menos deixá-lo encantado com o assunto. De 
modo geral, as pessoas com altas habilidades ou superdotação (AH/SD) são in-
divíduos com inteligência acima da média, quando comparados aos demais, o 
que requer diferentes abordagens e estratégias para lidar com esses alunos na 
sala de aula. Mas, o que significa ter AH/SD? Como reconhecer essas pessoas? 
Quais são as intervenções necessárias para atender às necessidades desses 
alunos? Eles existem mesmo? Eles são gênios? Iremos responder a esses e 
muitos outros questionamentos ao longo deste capítulo, e ao concluir esta dis-
ciplina, você irá saber muito mais sobre esse mundo encantador.
Convidamos você a se aproximar desse assunto e a conhecer um pou-
co mais sua trajetória dentro de um contexto histórico, especificamente 
como foi a relação da sociedade com as pessoascomo filosofia de vida compreender e defender os 
amigos. Eles se importam em ser aceitos e ficam desolados quando 
isso não acontece, pois fazem o seu melhor para conseguir isso. 
Sob outro prisma, os relacionamentos podem avançar com a fal-
ta de compreensão ou intolerância, com a inflexibilidade de am-
bas as partes na tentativa de comunicação e o desentendimento 
38 Altas habilidades ou superdotação
também por parte dos colegas que os qualificam como diferentes, 
algumas vezes sendo criticados por diferirem dos assuntos usuais 
para aquele grupo ou faixa etária.
No que diz respeito ao relacionamento professor/aluno, pode-
mos perceber que, por vezes, os professores sentem um pouco 
de dificuldade em se vincular aos alunos com AH/SD, pois como 
são a minoria em sala, eles necessitam muitas vezes de um olhar 
diferenciado e de certo entendimento das características para al-
cançá-los. Algumas vezes o professor fica com certa insegurança e 
se sente frustrado pela dificuldade compreender e respeitar as in-
dividualidades de cada estudante. Circunstâncias como essas, tan-
to dos colegas como dos professores, podem resultar na rejeição, 
no isolamento, e como desfecho, a exclusão do grupo social no 
qual eles estão inseridos. Em contrapartida, alguns professores se 
sentem muito confortáveis entre os indivíduos com AH/SD em sala 
de aula, pois esses alunos se destacam em seus conhecimentos e 
ainda colaboraram para o melhor andamento das aulas com exce-
lentes contribuições.
Autocrítica e crítica aos demais
Outra característica marcante é sua autocrítica e sua capacidade de 
criticar as outras pessoas à sua volta, isso ocorre porque indivíduos 
com AH/SD idealizam situações e acreditam que as pessoas com quem 
estão se relacionando – seja no trabalho ou socialmente – tenham o 
mesmo nível de raciocínio. Isso faz com que os indivíduos com AH/SD 
demonstrem certa impaciência quando não são entendidos e, por ve-
zes, resistem a se relacionar socialmente, dando preferência aos pares 
ou pessoas com o mesmo interesse.
Quanto à sua capacidade de ser autocrítico e crítico com os de-
mais, a sua autocrítica traz consigo uma autoexigência, eleva seu nível 
de qualidade, faz buscar a precisão. Em constante autoavaliação, a 
pessoa com AH/SD analisa seus atos e consequências, pensamentos 
e discursos, por vezes se excedendo nos processos de julgar a si pró-
prio. Sempre com uma expectativa muito alta, idealiza o seu melhor 
sem ao menos refletir sobre a possibilidade de não alcançar o imagi-
nado. Decepciona-se, entrando em outra via, que é o autojulgamento, 
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 39
e não se permite errar; isso afeta significativamente sua autoestima e 
sua produtividade.
Fica evidente que as pessoas com AH/SD, de autocrítica rigorosa, 
tendem a criticar os outros da mesma maneira, elas também exigem 
muito dos outros e expectam que as outras pessoas tenham a mesma 
compreensão e o mesmo entendimento que elas. Quando percebem 
que seu nível de raciocínio difere dos demais, tendem a ficar impacien-
tes, não compreendendo como os demais não seguem a mesma linha 
de raciocínio que a delas.
Preferência por amizade com crianças mais velhas 
ou com adultos
Uma das maiores dificuldades para uma criança com AH/SD é 
conviver com outras da mesma faixa etária. No ambiente escolar, 
por exemplo, as crianças com AH/SD têm preferência por se relacio-
nar com crianças mais novas, mais velhas ou com adultos. Seus inte-
resses nos relacionamentos têm um propósito: ao interagirem com 
crianças mais novas, sua intenção é o cuidado especial, são empatas 
e gostam de proteger; com esse intuito, acreditam fazer a diferença 
naquele momento, defendendo os menores dos mais velhos, aju-
dando-os em situações de perigo.
Quando sua preferência pela convivência e afinidade se dão com crian-
ças mais velhas, elegem-nos para brincar, se relacionar e conversar. Quan-
do se trata da convivência de crianças da mesma faixa etária, tendem a 
não compartilhar do mesmo assunto/interesse da mesma maneira que as 
crianças mais velhas conseguem acompanhar nos diversos temas.
Ainda destacamos a preferência por estarem próximos dos adul-
tos quando percebem uma certa afinidade com os assuntos. Entre-
tanto, os adultos, por sua vez, também gostam de conversar com 
as crianças com AH/SD, pela diversidade e curiosidade delas. Para 
exemplificar essa situação, vejamos a seguinte situação: em uma 
festa de aniversário dos seus colegas de sala, as crianças – ao invés 
de brincarem e interagirem com seus colegas da mesma idade – pre-
ferem conversar com os adultos do evento, gerando certa estranhe-
za nos demais convidados.
Por mais que essa série 
não cite em nenhum mo-
mento que se trata de 
uma jovem com AH/SD, é 
perceptível que a prota-
gonista de Anne com um E 
se encaixa na maioria das 
características que citamos 
em nossa obra. Na série, 
que acompanha a jornada 
da jovem órfã Anne na 
Ilha do Príncipe Eduardo, 
somos surpreendidos 
com seu raciocínio rápido, 
sua memória fantástica, 
ao mesmo tempo que ela 
demonstra a necessidade 
de orientação quanto ao 
autoconhecimento e a ne-
cessidade de ser incluída.
Direção: Niki Caro. Canadá: 
Northwood Entertainment, 2017.
Série
40 Altas habilidades ou superdotação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, abordamos a interação entre aspectos biológicos, psi-
cológicos e sociais no processo de identificação e caracterização do indi-
víduo com altas habilidades ou superdotação. Ressaltamos que, embora 
esse indivíduo tenha características singulares, é importante reconhecer-
mos o contexto amplo no qual se insere a identificação de uma pessoa 
com altas habilidades ou superdotação. Os aspectos biológicos, quando 
analisados concomitantemente com os aspectos externos, em especial, 
os estímulos do ambiente, influenciam tanto no nível de aprendizagem 
quanto no comportamento de indivíduos com altas habilidades ou super-
dotação, o que tem reflexos, portanto, nos aspectos psicológicos e nas 
relações sociais estabelecidas por eles.
Portanto, é essencial ressaltarmos que, apesar de segmentarmos o con-
teúdo para uma melhor compreensão das características dos indivíduos 
com altas habilidades ou superdotação, fica evidente que o sujeito é um 
todo e deve ser compreendido como tal, apesar da maneira fragmentada 
com que o abordamos como recurso pedagógico na concepção desta obra.
ATIVIDADES
Atividade 1
Por que os alunos com perfil acadêmico são mais facilmente iden-
tificados como com altas habilidades ou superdotação?
Atividade 2
O que são sinapses?
Atividade 3
Por que crianças com altas habilidades ou superdotação preferem 
estabelecer relacionamentos com crianças mais novas, mais velhas 
ou com adultos, e não com crianças da sua própria faixa etária?
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 41
REFERÊNCIAS
KONKIEWITZ, E. C. Neurobiologia da inteligência, um desafio às neurociências. In: 
VIRGOLIM, A. M. R.; KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas habilidades/superdotação, inteligência e 
criatividade: uma visão multidisciplinar. Campinas: Papirus, 2014. p. 65-98.
RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for 
promoting creative productivity. In: STERNBERG, R. J.; DAVIDSON, J. E. (org.). Conceptions of 
giftedness. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. p. 246-279.
RENZULLI, J. S. Emerging conceptions of giftedness: building a bridge to the new century. 
Exceptionality, v. 10, n. 2, p. 67-75, jun. 2002.
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada de superdotação, e como a desenvolvemos? 
Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v. 52, n. 1, p. 75-131, abr. 2004.
STEIN, M. I. Stimulating creativity. Cambridge, Massachusetts: Academic Press, 1974.
42 Altas habilidades ou superdotação
3
Aspectos cognitivos e emocionais
O que você acha de compreender os aspectos cognitivos da apren-
dizagem e desvendar como esse processo acontece? Será que a apren-
dizagem do aluno com altas habilidades ou superdotação(AH/SD) difere 
dos alunos com uma inteligência dentro da média? Esses são alguns dos 
questionamentos mais comuns que cercam essa área de estudos, e que 
farão parte do tema abordado neste capítulo.
Além disso, compararemos os aspectos emocionais com as caracterís-
ticas cotidianas, de modo a relacioná-las, assim como identificaremos os 
alunos com AH/SD dentro e fora da escola, fazendo um comparativo com 
o adulto no seu ambiente de trabalho, reconhecendo-os não só dentro do 
contexto escolar, mas fora também. Para encerrar, vamos também enten-
dê-los dentro do seu potencial comparando as inteligências múltiplas de 
todas as pessoas, inclusive as pessoas com AH/SD.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a diferença dos aspectos cognitivos dos indivíduos 
com altas habilidades ou superdotação;
• diferenciar os aspectos emocionais dos indivíduos com altas habi-
lidades ou superdotação;
• entender os diferentes meios de identificação dos alunos altas ha-
bilidades ou superdotação;
• identificar os alunos com altas habilidades ou superdotação den-
tro e fora da escola.
Objetivos de aprendizagem
3.1 Aspectos cognitivos e emocionais 
Vídeo
Para tratar do processo cognitivo dos indivíduos com altas habilida-
des ou superdotação (AH/SD), é preciso reiniciarmos nossa caminhada 
com a discussão de um conceito fundamental, a aprendizagem. No en-
tanto, não podemos falar de cognição, aprendizagem e desenvolvimen-
Aspectos cognitivos e emocionais 43
to sem tratar do teórico que é uma das principais referências da área, o 
suíço Jean Piaget, que difundiu suas teorias sobre aquisição de apren-
dizagem e contribuiu para o conhecimento sobre desenvolvimento 
infantil e a aprendizagem das crianças. Mas, mesmo conhecendo as 
teorias e os referenciais, um questionamento ainda é presente: quando 
exatamente a aprendizagem acontece?
De modo geral, a aprendizagem acontece por meio de uma moti-
vação intrínseca, o aluno sente-se instigado a aprender, o cérebro é 
incentivado a criar as conexões necessárias para que o aluno retenha 
o conhecimento, e então o conhecimento é construído. O processo de 
aprendizagem é como uma espiral em que os acontecimentos são in-
terligados, e o conhecimento é vinculado a um saber anterior, fazendo 
nascer as conexões, que efetivamente criam o conhecimento (FERNAN-
DEZ, 2001).
Resumidamente, as noções de aquisição da aprendizagem são 
todas ligadas à chamada estrutura cognitiva, sendo que cada uma de-
las exerce uma “função” específica: o esquema refere-se à estrutura 
mental em que todo conhecimento adquirido é organizado, estrutu-
ra essa que é capaz de reconhecer, assimilar, interpretar e classificar 
uma nova informação; a assimilação, por sua vez, nada mais é do 
que a capacidade de um indivíduo de incorporar novos objetos da 
cognição à estrutura cognitiva; e, por fim, a acomodação é o ajuste 
que ocorre na estrutura cognitiva para que um novo objeto seja in-
corporado. O equilíbrio entre a assimilação e a acomodação recebe 
o nome de equilibração.
Quanto ao processo de aprendizagem e a influência dessas no-
ções nele, é pela assimilação que o sujeito transforma a realidade 
para integrá-la a seus esquemas de ação e, em seguida, utilizando-se 
da acomodação, transforma e coordena seus próprios esquemas para 
adequar-se à realidade do objeto a conhecer (FERNANDEZ, 2001). Com 
isso, é gerada a chamada adaptação, que é definida como o equilíbrio 
entre a assimilação e a acomodação. Para os alunos com AH/SD, esse 
processo e a relação das noções ocorre da mesma forma, a diferença 
principal é a intensidade em que eles ocorrem.
A motivação intrínseca dos alunos com altas habilidades ou su-
perdotação é o grande impulso do processo de aprendizagem, e se 
relaciona diretamente com a característica mais notável desses in-
Jean William Fritz Piaget 
(1896-1980) – psicólogo, 
biólogo e filósofo – obteve 
reconhecimento mundial 
por seu trabalho sobre a 
inteligência e o desen-
volvimento infantil, e é 
ainda hoje uma grande 
referência nos estudos de 
psicologia e pedagogia. 
Sua carreira foi pautada no 
desenvolvimento infantil, 
interagindo com crianças, 
observando e estudando 
os processos de desenvol-
vimento na infância. Piaget 
denominou a sua teoria 
cognitiva de epistemologia 
genética, teoria fundamen-
tal para o surgimento da 
corrente construtivista.
Biografia
44 Altas habilidades ou superdotação
divíduos: o alto nível de curiosidade. Essa característica faz com que 
as pessoas com AH/SD se aprofundem mais intensamente nas infor-
mações e na disposição em aprender coisas novas, destacando-as 
dos demais nesse quesito e tornando diferenciado o seu processo 
de aprendizagem.
Sobre a aquisição de um novo conhecimento, segundo 
Piaget, só se aprende o que tem sentido, o que é praze-
roso (LAGO, 2008).
É por meio da troca do sujeito com o meio que a inteligência e o 
cognitivo se desenvolvem, assim como na interação do indivíduo com o 
meio em que ele está inserido.
Sternberg (2008), quando conceitua o que é a inteligência, ressal-
ta que essa é a capacidade de aprender a partir da experiência e do 
ato de se adaptar ao ambiente. Falando sobre essas capacidades de 
forma específica, adaptar-se ao ambiente resulta nas conquistas dos 
objetivos propostos na satisfação das necessidades, modificando o 
comportamento para atender às exigências do meio e de adaptação 
ao mundo real.
Poderíamos mencionar vários conceitos de inteligência e cada 
qual abordando aspectos diferenciados, mas optamos por trazer o 
conceito de Howard Gardner, pesquisador que desenvolveu a teoria 
das inteligências múltiplas, tratando da inteligência como a capaci-
dade de identificar e resolver problemas e criar produtos de valor na 
própria cultura.
Considerando que a capacidade de resolver problemas envolve a 
compreensão da natureza do problema e a escolha do conjunto de ha-
bilidades para resolvê-lo, nós podemos dividir esse processo em duas 
vertentes: a primeira parte é a compreensão, o acionamento de um 
sistema conceitual que permite uma representação interna do proble-
ma ou da situação; seguida pela segunda vertente: a execução, que 
consiste em efetivamente atuar acerca da prévia compreensão da 
situação-problema.
Aspectos cognitivos e emocionais 45
Tanto a compreensão da natureza do problema quanto a execu-
ção dele podem ter diversos graus de originalidade, seja nas relações 
que o indivíduo mantém com o seu mundo interno ou com o externo, 
ou ainda a manifestação dessas relações por meio da sua própria ex-
periência. A escolha inadequada da resolução (pela compreensão er-
rônea) pode resultar em um encaminhamento ineficaz (problema na 
execução). A mesma situação pode apresentar exigências diferentes de 
processamento de informação, dependendo da situação ou do contex-
to em que se realiza a tarefa.
Exemplificando com uma situação prática: como podemos traçar 
um paralelo entre a capacidade de resolver problemas do aluno com 
AH/SD que gosta de desafios, de capacidade de aprendizagem rápida e 
eficiente, com uma queixa de um professor de que esse mesmo aluno 
não se interessa em aprender?
Nesse caso, quando existe um questionamento por parte dos pro-
fessores sobre a falta de interesse em assuntos do currículo ou ainda 
um certo descaso com algo que se tornou repetitivo, esses alunos com 
uma inteligência acima da média demonstram a necessidade de envol-
vimento com o conhecimento com uma certa frequência para que o 
processo de aprendizagem ocorra.
Isso ocorre porque a velocidade da aprendizagem se caracteriza no 
processo de assimilação do conhecimento. Pelo fato de a velocidade 
da aprendizagem ser mais rápida e também mais intensa, as habili-
dades cognitivas de associação são aceleradas, assim, mais e mais as-
sociações no processo todo são criadas, formando uma grande rede 
de aprendizagem, pois quanto mais associações são feitas, mais a 
aprendizagem acontece. Não é somente na quantidade, mas também 
na qualidade e na velocidade quese diferencia o aluno com AH/SD da 
grande maioria dos demais. É nesse processamento cognitivo que ele 
se destaca, seja de forma acadêmica, seja nas expressões de suas ha-
bilidades artísticas.
3.1.1 Aprendizagem e afetividade
Sem afetividade não há aprendizagem. Essa é uma frase muito co-
nhecida entre os que estudam os processos de aprendizagem e que 
Henri Paul Hyacinthe 
Wallon (1879-1962) foi psi-
cólogo, filósofo, médico e 
político francês; tornou-se 
conhecido por seu traba-
lho científico da psicologia 
do desenvolvimento. Em 
seus estudos, Wallon 
estabeleceu que a criança 
passa por cinco estágios 
de desenvolvimento, cada 
um com suas característi-
cas próprias, e em todos 
os estágios, explica Wallon, 
a criança expressa sua afe-
tividade para que aconteça 
a aprendizagem.
Biografia
deixa clara a relação entre esses dois fatores, já que para efetivamente 
se aprender algo, é preciso antes gostar e se interessar pelo assun-
to e ainda ter algum vínculo com o professor, que é o mediador do 
conteúdo a ser trabalhado. Sobre isso, Henry Wallon concluiu que o 
desenvolvimento da pessoa como um ser completo não ocorre de ma-
neira linear e contínua, mas apresenta movimentos de alternância, que 
ocorrem de acordo com seus interesses (DENIS, 2019).
Relacionando afetividade e cognição ao longo do desenvolvimen-
to, percebemos que a afetividade influencia o meio social e sensibili-
za o cognitivo. A necessidade de envolver afetivamente e o cognitivo 
em todo o contexto da aprendizagem do aluno com AH/SD é essencial, 
pois esse aluno acumula todas essas necessidades no seu processo 
de aprendizado. Para Mahoney (2005), essa relação entre os compo-
nentes afetivos e a aprendizagem são bem próximos, e inclusive estão 
interligados.
No que diz respeito ao desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo e 
pessoal, embora cada uma dessas dimensões tenha uma identidade 
estrutural e funcional distinta, estão intrinsecamente interconectadas, 
e cada uma é parte essencial dos demais. Sua distinção é necessária 
apenas para fins descritivos do processo, e uma das consequências 
dessa compreensão é que qualquer atividade humana sempre afeta 
todos esses aspectos.
Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cogniti-
vas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cogniti-
vas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. 
E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: 
a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integra-
ção, é resultado dela. (MAHONEY, 2000, p. 15)
Dito de outra forma, o ser humano é um ser integral, nós podemos 
fragmentar as características e habilidades, mas cada pessoa é um ser 
único, completo e integral. É comprovado que todos os alunos necessi-
tam de um envolvimento afetivo para que o processo de aprendizagem 
ocorra, independentemente de seu nível de inteligência. Mas além da 
necessidade de estar envolvido afetivamente para que a aprendizagem 
aconteça, existe outra característica bastante marcante em consonân-
cia com o indivíduo com altas habilidades ou superdotação e que com-
plementa o processo da aprendizagem: a seletividade.
4646 Altas habilidades ou superdotaçãoAltas habilidades ou superdotação
Ili
ke
/S
hu
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Ili
ke
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hu
tte
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A seletividade é uma característica muito presente no aluno com 
AH/SD, e ocorre quando o indivíduo demonstra escolher o que quer 
aprender e limita seu processo de aprendizagem, algo que em deter-
minadas situações pode ser prejudicial para o aluno. Para resolvermos 
isso, uma das alternativas é transformar algo que não seja prazero-
so – como um assunto em que o aluno não tem interesse – em algo 
desafiador e envolvente, com muita afetividade. O que anteriormente 
era excluído do processo de aprendizagem passa a fazer parte dele, 
tornando o conhecimento significativo e cativante.
3.1.2 Aspectos emocionais
Os aspectos emocionais são o tema desta seção; logo, temos 
que nos recordar de algumas das características das pessoas com 
AH/SD: elas são curiosas, sensíveis, intensas e perspicazes; em con-
trapartida, esses indivíduos também apresentam incomplacência à 
frustração e, por vezes, ansiedade, por isso podem ser intolerantes 
às injustiças e desenvolver o sentimento de falta de pertencimen-
to ao ambiente em que estão inseridos, sentimento esse que está 
presente tanto na infância quanto na idade adulta. Essas sensações 
cercam a pessoa com altas habilidades ou superdotação, o que a faz 
ter outras sensações secundárias, como a ânsia em suprir essa falta 
de pertencimento.
Desde muito cedo a pessoa com AH/SD busca esconder suas parti-
cularidades, justamente para que não a vejam como alguém diferente, 
o que gera um desconforto colossal. Portanto, para muitas crian-
ças, é mais suportável conviver “camuflando” suas habilidades a ser 
rejeitada ou excluída por seus colegas da escola.
Quando adulto, a sensação de não pertencimento é poten-
cializada, já que com o passar do tempo e a exposição a diversas 
situações, o indivíduo com AH/SD aprendeu com um histórico 
social repleto de desafios que a melhor alternativa é o distan-
ciamento dos grandes grupos, uma escolha que dificulta muito 
o relacionamento, tornando o ambiente de trabalho um 
grande desafio. Nesse espaço que passa a ser obrigatório 
no decorrer da vida adulta, as pessoas com AH/SD apresen-
Aspectos cognitivos e emocionaisAspectos cognitivos e emocionais 4747
48 Altas habilidades ou superdotação
tam diversas reações quando são expostas a situações que fogem de 
seu controle, como a não aceitação de injustiças ou a não compreen-
são das atitudes das pessoas ao seu redor.
Por vezes, os ideais e objetivos dos colegas de trabalho não são 
compatíveis com os pensamentos e valores dos indivíduos com AH/SD 
– seja no contexto profissional ou pessoal –, com isso, algumas pessoas 
com dificuldade em se posicionar frente aos seus colegas preferem se-
guir o fluxo no trabalho ao invés de expor suas ideias e ideais, evitando, 
assim, o confronto.
Outro exemplo de situações que podem ocorrer no cotidiano do 
profissional com AH/SD: na ânsia de fazer justiça, indivíduos com AH/
SD declaram guerra aos colegas, impondo suas vontades e lutando por 
suas convicções, o que – em ambos os casos – gera muito desconforto 
no ambiente de trabalho. Outra situação, percebida em um grupo mui-
to menor de pessoas, é a caracterização delas como mais ponderadas 
e resolvidas, conseguindo – com equilíbrio – se posicionar e colher o 
melhor das situações. Esses indivíduos conseguem criar e se desen-
volver no seu trabalho com criatividade e competência, o que os leva 
a alcançar o sucesso, que, infelizmente, só se encontra quando o de-
senvolvimento do indivíduo com AH/SD está em equilíbrio com o seu 
processo de autoconhecimento.
Todas essas sensações e situações que explicamos estão inter-
ligadas, mas também é perceptível que ter AH/SD no ambiente de 
trabalho não é sinônimo de sucesso e nem mesmo de fracasso. Mais 
importante do que tentar se encaixar em situações e contextos que 
não favorecem a pessoa, é preciso que tanto o adulto com AH/SD 
como o professor de alunos assim identificados saibam notar os 
chamados gatilhos que fazem os sentimentos e sensações prejudi-
ciais surgirem, e, dessa maneira, a pessoa pode se desenvolver de 
modo mais benéfico.
Pensando na formação do ser humano de maneira integral, a 
primeira necessidade é o autoconhecimento, pois é por meio dele 
que o indivíduo identifica seus potenciais e suas emoções e, com 
as informações sobre essas características, pode utilizá-las como 
ferramentas para se tornar uma pessoa melhor. Mas, o que pode 
gerar frustração nos indivíduos com AH/SD, além da dificuldade de 
O Jogo da imitação conta 
a história de como Alan 
Turing e sua equipe 
conseguiram “quebrar” 
o código da máquina 
Enigma, principal meio de 
comunicação codificada 
utilizada pelos alemães 
durante a Segunda 
Guerra Mundial. A obra 
ressalta a necessidade de 
que, independentementeda sua habilidade fora 
do comum para resolver 
questões diversas, uma 
pessoa com AH/SD tem 
a necessidade de ser 
compreendida e acolhida 
dentro do seu aspecto 
emocional para alcançar o 
sucesso de forma integral.
Direção: Morten Tyldum. EUA: Black 
Bear Studios, 2014.
Filme
Aspectos cognitivos e emocionais 49
relacionamento social de que falamos anteriormente? Vamos falar 
um pouco da dificuldade em realizar tarefas que são repetitivas, por 
vezes mecânicas e rotineiras, ou até mesmo atividades que não lhes 
causam satisfação ou sobre as quais não veem motivos para que 
sejam executadas.
Todos esses aspectos lhes geram frustração, mas como resolver 
tanto as situações como a frustração que certas atividades lhes cau-
sam? Perceber a sua própria capacidade de ampla compreensão dos 
fatos e das situações são percepções imprescindíveis, pois com isso é 
possível anteceder com facilidade o posicionamento e a execução dos 
mais diversos acontecimentos.
3.2 Identificação dos alunos com AH/SD 
Vídeo
Além de todas as características que já conhecemos, ainda pode-
mos identificar outros atributos do indivíduo com AH/SD conforme a 
teoria pluralística da inteligência de Howard Gardner, denominada teo-
ria das inteligências múltiplas. 
Essa teoria argumenta que qualquer indivíduo tem habilidades ou 
inteligências diferenciadas que possibilitam a interação com os ob-
jetos de conhecimento de forma variada. Gardner sinaliza como por 
meio das diversas habilidades podemos observar a manifestação da 
inteligência nos seres humanos, que apresentam graus diferentes 
de afinidade com um tipo específico de habilidade. Resumidamente, 
a teoria das inteligências múltiplas nos diz que cada pessoa tem uma 
afinidade maior com um tipo específico de inteligência – matemá-
tica, linguística, esportes etc. – e utiliza as particularidades dessas 
inteligências para resolver qualquer tipo de problema ou situação 
(GARDNER, 2000).
No entanto, é importante notar que, apesar de serem independen-
tes – até um certo ponto –, as inteligências raramente funcionam isola-
damente, pois muitas vezes é preciso utilizar a característica de outro 
tipo de inteligência para se chegar à resolução do problema. Assim, 
Gardner (2000) classificou as inteligências múltiplas em oito tipos, que 
podemos ver na Figura 1.
Howard Gardner (1943-), 
psicólogo e professor da 
Universidade de Harvard, 
tem conduzido por muitos 
anos uma pesquisa sobre 
o desenvolvimento das 
capacidades cognitivas 
humanas. Autor de mais 
de 30 livros e dezenas de 
artigos publicados, Gard-
ner é conhecido na área 
educacional principalmen-
te pelo desenvolvimento 
da sua teoria sobre as 
inteligências múltiplas.
Biografia
50 Altas habilidades ou superdotação
Figura 1
Tipos de inteligência
Linguístico-verbal
2
Naturalista
 Intrapessoal
Interpessoal Espacial
Corporal– 
–cinestésica
Musical
1
Lógico-matemática
1-
 m
ag
lyv
i/S
hu
tte
rs
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ck
 2
 - 
si
m
pl
yv
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to
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/S
hu
tte
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to
ck
A inteligência linguística-verbal envolve sensibilidade e aptidão 
para a língua falada e escrita, a habilidade e a facilidade na aprendi-
zagem de outros idiomas, com expressiva capacidade para utilizar e 
estruturar significados tanto da linguagem oral como da escrita. Tam-
bém se destaca no aspecto persuasivo da linguagem, a capacidade 
de convencer as outras pessoas de uma determinada ação e ainda a 
habilidade de usar as palavras para memorizar utilizando do discurso 
da linguagem para explicar conceitos e para refletir sobre a própria 
linguagem. Esse tipo de inteligência inspira o gosto pela leitura e pelo 
conhecimento, favorecendo argumentações e debates.
Quanto à inteligência lógico-matemática, ela envolve uma capaci-
dade e uma afinidade com números, abrange um bom raciocínio ma-
temático, com capacidade para reconhecer e analisar os problemas 
com lógica e investigar questões cientificamente. Também se refere à 
habilidade de analisar as situações de maneira abstrata com base em 
Aspectos cognitivos e emocionais 51
sua própria lógica. Essa inteligência se expressa no indivíduo que tem 
facilidade em lidar com cálculos e propõe soluções inusitadas frente 
aos desafios, e assim como a linguística-verbal, é também a inteligência 
utilizada para o cálculo do quociente de inteligência (QI).
No caso da inteligência musical, ela se manifesta na habilidade de 
apreciar, reproduzir e compor músicas, e inclusive na habilidade de dis-
criminar sons e ritmos de forma mais fácil. O que é muito importante 
ressaltar é que Gardner (2000) desmistifica que a estrutura da inteli-
gência musical é paralela à inteligência linguística e que ambas teriam 
o mesmo valor. Não faz, portanto, sentido discriminar a inteligência 
linguística-verbal da musical apenas como questão de talento, como 
normalmente acontece. Chamamos erroneamente de talentosas as 
pessoas que se destacam nas áreas artística e musical, mas não reco-
nhecemos isso como uma parte da inteligência. A inteligência musical 
envolve suas próprias regras e estruturas de pensamento não necessa-
riamente vinculadas a outros tipos de inteligência. Nesse tipo de inteli-
gência, a pessoa se destaca em habilidade ao tocar um instrumento, ao 
cantar, com ritmos e conhecimento musical em geral.
A Inteligência corporal-cinestésica é atribuída à habilidade de re-
solver problemas ou realizar criações utilizando o corpo ou parte dele. 
Esse tipo de inteligência é caracterizado pela presença dos aspectos 
cognitivos no uso do corpo, como na coordenação grossa ou fina em 
esportes, na manipulação de objetos com destreza e na capacidade de 
usá-los na expressão da emoção, seja em uma dança, disputa de jogos 
ou em esportes no geral.
A inteligência espacial é relativa à capacidade que um indivíduo 
tem de perceber o mundo visual e espacial de modo muito mais pre-
ciso, imaginando, modificando objetos – mentalmente – e pensando 
de modo tridimensional. Na criança, essa inteligência é mais visível na 
facilidade que ela apresenta em lidar com jogos de resolução de pro-
blemas espaciais e quebra-cabeças.
A inteligência interpessoal é baseada na capacidade do indivíduo 
de perceber distinções entre as pessoas, interagindo de maneira ade-
quada e eficaz com elas, conseguindo se relacionar em diversos meios 
e contextos. Alguns outros exemplos de manifestações dessa inteligên-
cia são a habilidade de falar em público por meio do chamado dom da 
oratória, e o desenvolvimento de um bom relacionamento no mundo 
corporativo, além do social e acadêmico. 
52 Altas habilidades ou superdotação
Já a inteligência intrapessoal é a habilidade de acessar os próprios 
sentimentos e emoções. Refere-se à capacidade de construir uma per-
cepção acurada de si mesmo, desvendando seus próprios sentimentos, 
emoções, desejos e aptidões. Por ser a mais pessoal das inteligências, 
ela é mais manifestada por meio das outras inteligências, com manifes-
tações linguísticas musicais, cinestésicas e interpessoais.
Por fim, a inteligência naturalista é uma habilidade valorizada por 
muitas culturas, que é a capacidade de compreender e desenvolver 
experiências com o mundo natural, identificando, classificando e com-
preendendo os sistemas naturais. Está relacionada com a capacidade 
de lidar com a natureza e seus componentes. Com muita sensibilidade, 
indivíduos que têm esse tipo de inteligência mais desenvolvido se sen-
tem mais próximos da natureza e necessitam dela para viver, identifi-
cam fenômenos naturais, fauna, flora e formações naturais.
3.2.1 Inteligências múltiplas e AH/SD
Quando relacionamos inteligências múltiplas, AH/SD e escola, da-
mos um passo enorme para o desenvolvimento de potencial, pois 
temos um melhor aproveitamento das inteligências. Gardner (2000) su-
gere que a escola promova oportunidades para o desenvolvimento do 
potencial nos diferentes tipos de inteligência, utilizando diversos meios 
para aprimoramento das inteligências em questão.
Devemos nos questionar: como identificar e relacionar asAH/SD 
com cada uma dessas inteligências? Para cada uma delas há uma abor-
dagem específica, que deve ser levada em consideração para o melhor 
aproveitamento das facilidades do aluno. Alguns exemplos práticos 
dessas abordagens são apresentados na sequência.
Linguístico-verbal
O indivíduo com AH/SD que tem uma afinidade maior com esse tipo 
de inteligência apresenta maior destaque e expressa uma habilida-
de surpreendente na escrita e na comunicação; apresenta qualidade 
superior em suas produções, utilizando o dom do argumento, do vo-
cabulário e do discurso; destaca-se, assim, do grupo acadêmico ou cor-
porativo com muita facilidade. Na família, esse indivíduo manifesta o 
dom da oratória, por vezes deixando seus pais com pouco argumento, 
já que eles permanentemente se surpreendem com várias habilidades. 
Aspectos cognitivos e emocionais 53
Destaca-se também no aprendizado de novos idiomas, dominando-os 
como se fosse sua língua materna.
Exemplos de atividades para o aprimoramento da habilidade linguís-
tico-verbal do aluno com altas habilidades ou superdotação podem ser:
 • debate ou condução de discussão em sala de aula sobre algum 
tema estudado;
 • escrita de poema, mito, lenda, peça teatral ou notícia;
 • criação de um programa de entrevistas de rádio sobre o tema da 
aula;
 • gravação de entrevistas para podcast;
 • criação de slogans para campanhas atuais;
 • narração de um conto ou romance;
 • elaboração de regras de um jogo de estratégia.
Lógico-matemática
A pessoa com AH/SD que se destaca nessa inteligência tem um per-
fil de raciocinar logicamente em várias situações, apresentando uma 
capacidade de resolver os problemas matemáticos dentro da sala de 
aula de uma maneira extraordinária, e diferentemente das pessoas 
com uma inteligência média, é perceptível a rapidez e a utilização de 
estratégias metacognitivas próprias. 
Entretanto, essa pessoa tende a descartar a hipótese de utilizar 
as estratégias predefinidas pelo professor, o que pode causar des-
conforto, pois o docente espera que as estratégias utilizadas na re-
solução dos problemas propostos sejam as que ele definiu, alguns 
também exigem o cálculo e o registro completo, e isso pode dificul-
tar, e muito, o desenrolar do raciocínio lógico diferenciado. Ou seja, 
o potencial do aluno com AH/SD que tem afinidade maior com esse 
tipo de inteligência somente é desenvolvido quando orientado den-
tro da sua competência.
Exemplos de atividades para o aprimoramento da inteligência ló-
gico-matemática do aluno com altas habilidades ou superdotação po-
dem incluir:
 • criação de uma linha do tempo;
 • elaboração de um jogo de estratégia;
 • criação de situações-problema;
54 Altas habilidades ou superdotação
 • formulação de hipótese ou explicação para um problema;
 • interpretação de dados de um problema;
 • extração das conclusões da interpretação dos dados de um 
problema;
 • agrupamento de raciocínios matemáticos diferentes, mas igual-
mente eficientes.
Musical
Inteligência musical não é apenas um talento, mas uma inteligência 
com o mesmo peso das demais. Quando um indivíduo com AH/SD se 
destaca na área musical, sua maestria, às vezes com ouvido absoluto, é 
verificada em conjunto com habilidades extraordinárias para a execu-
ção de instrumentos, composição e aptidão para canto. Em sua grande 
maioria, os habilidosos musicais são autodidatas, conseguindo sucesso 
sem a educação formal, mas com muita dedicação, pois são apaixona-
dos pela arte.
Exemplos de atividades para o aprimoramento da inteligência musi-
cal do aluno com altas habilidades ou superdotação podem ser:
 • apresentação com acompanhamento musical adequado;
 • composição de letra e música de um conteúdo a ser trabalhado;
 • interpretação da letra de uma música relacionada com o assunto 
a ser trabalhado;
 • uso propriamente dito de um instrumento musical;
 • atividades com utilização da música para melhorar a 
aprendizagem;
 • interpretação de música para desenvolver habilidades nos diver-
sos conteúdos;
 • criação de um novo final para uma música.
Espacial
As pessoas com AH/SD que se destacam nessa inteligência domi-
nam orientação espacial de maneira bastante abstrata, percebem si-
tuações, localizam-se em ambientes com rapidez bem acima da média, 
Aspectos cognitivos e emocionais 55
utilizando-se de sua aguçada orientação espacial. Quando utilizada em 
conjunto com a inteligência corporal-cinestésica e a musical, elas têm 
um excelente destaque na dança, no teatro e nas artes.
Dentro da área das AH/SD, a inteligência visuoespacial inclui uma 
série de habilidades relacionadas como: discriminação e reconheci-
mento visual, projeção de imagens mentais, raciocínio espacial e ma-
nipulação de imagens.
Exemplos de atividades para o aprimoramento da inteligência vi-
suoespacial do aluno com altas habilidades ou superdotação podem 
incluir:
 • criação de tabelas, mapas, gráficos para a ilustração do conteúdo 
a ser trabalhado;
 • criação de cartaz, quadro de aviso ou mural;
 • criação de trabalhos artísticos que envolvam os conteúdos;
 • criação de anúncios;
 • invenção de um jogo de tabuleiro e de estratégia;
 • criação de propaganda para marketing;
 • ilustração, desenho, pintura, escultura e outras atividades ma-
nuais relacionadas.
Corporal-cinestésica
A inteligência corporal-cinestésica, como falamos anteriormente, é 
associada a pessoas habilidosas com o corpo e que, com excelente per-
cepção da constituição física, dominam as mais diversas artes – como 
dança, teatro, esportes etc. Se unirem habilidade e disciplina com o 
emocional equilibrado, essas pessoas tendem a se destacar no campo 
das competições e apresentações.
As atividades físicas concentram a atenção do aluno na sala de aula 
e auxiliam a memória, o que contribui na codificação da aprendizagem 
por meio da neuromusculatura do corpo. Todos nós temos uma me-
mória muscular que pode ser efetivamente aplicada à aprendizagem 
de disciplinas escolares, assim podemos estimular a habilidade corpo-
ral cinestésica do aluno com altas habilidades ou superdotação a favor 
do processo de aprendizagem formal.
56 Altas habilidades ou superdotação
Exemplos de atividades para o aprimoramento da inteligência cor-
poral cinestésica do aluno com altas habilidades ou superdotação po-
dem ser:
 • criação de uma sequência de movimentos para explicar o conteú-
do a ser estudado;
 • coreografia de uma dança com foco no conteúdo a ser estudado;
 • brincadeira de caça ao tesouro para desenvolver o conteúdo a 
ser trabalhado;
 • construção de jogo que utilize o chão como tabuleiro; 1
 • planejamento de uma pesquisa de campo;
 • elaboração de projetos de aula que envolvam desenhos, constru-
ções de materiais diversos, ensaios fotográficos, vídeos e perfor-
mances em geral;
 • reprodução de obras de arte famosas, mapas e outros recursos 
visuais.
Interpessoal e intrapessoal
Inteligências interpessoal e intrapessoal fazem parte do processo 
de autoconhecimento. Quando a pessoa com AH/SD se destaca nessas 
inteligências, consegue desfrutar da vida com mais facilidade. A pessoa 
habilidosa na relação interpessoal consegue vencer muitos desafios 
em relacionamentos acadêmicos e corporativos, conquista trabalhos 
de liderança e, na escola, também é reconhecida como uma líder. 
Os indivíduos com AH/SD nessa área possui grande capacidade de 
influenciar pessoas, tendendo a utilizar esse potencial como profissão. 
Habilidosos em se conhecer, as pessoas que se destacam na inteligên-
cia intrapessoal são incansáveis na busca do autoconhecimento, em 
compreender suas emoções e saber lidar com elas. Acreditam que 
cada um é responsável pelo seu crescimento sem culpar o outro e são 
capazes de perceber seus pensamentos e os monitoram, para seu me-
lhor desenvolvimento.
Exemplos de atividades para o aprimoramento da inteligência inter-
pessoal do aluno com altas habilidades ou superdotação podem incluir:
 • organização ou participação em um grupo para discussão do con-teúdo a ser trabalhado;
Como cartões de tarefa 
ou um quebra-cabeças 
gigante.
1
Aspectos cognitivos e emocionais 57
 • atividades que promovam o uso intencional das habilidades so-
ciais a serem trabalhadas;
 • participação em um novo projeto social;
 • elaboração, em um pequeno grupo e de forma cooperativa, de 
regras ou procedimentos para a realização da atividade;
 • utilização das capacidades dos alunos para assumirem um papel 
de posicionamento em um grande grupo;
 • debate para discutir o assunto a ser trabalhado;
 • gravação de um podcast.
Já para a inteligência intrapessoal, alguns exemplos são:
 • descrição de suas próprias qualidades e de que forma elas po-
dem ajudar a realizar com sucesso a tarefa;
 • estabelecimento e execução de um objetivo para o desenvolvi-
mento pessoal do aluno;
 • atividades que estimulem os alunos a explicar sua filosofia pes-
soal e valores;
 • desenvolvimento de um projeto pessoal;
 • promoção de momentos de autoconhecimento;
 • incentivo à ajuda a outros colegas em trabalhos individuais;
 • promoção de momentos de escuta para todos os alunos de ma-
neira individual e coletiva.
Naturalista
Quando essa inteligência se destaca em uma pessoa com AH/SD, ela 
se dedica à sua conexão com a natureza, gosta e faz muito pelo desen-
volvimento do ecossistema. Normalmente com objetivos mais profun-
dos, defende e luta por causas que podem transformar uma sociedade 
e o planeta.
Exemplos de atividades para o aprimoramento da inteligência natu-
ralista do aluno com altas habilidades ou superdotação incluem:
 • atividades de estímulo a comparações entre os fenômenos 
climáticos;
 • categorização de aspectos relacionados a fauna e flora;
 • análise das semelhanças entre as espécies animal e vegetal;
Jobs destaca momentos 
decisivos na vida de Steve 
Jobs, captando a essência 
do famoso empresário, 
desde sua personalidade 
intensa e obstinada até seu 
carisma magnético. O filme 
ressalta como os aspectos 
cognitivos, emocionais e 
as inteligências múltiplas 
estavam presentes na vida 
desse grande gênio, com 
especial destaque para a 
paixão e a determinação 
de Jobs em transformar 
o mundo por meio da 
tecnologia, destacando seu 
legado duradouro.
Direção: Joshua Michael Stern. EUA: 
Open Road Films, 2013.
Filme
58 Altas habilidades ou superdotação
 • utilização de instrumentos como binóculos, microscópios, lentes 
e telescópio para uma melhor aprendizagem;
 • análise do desenvolvimento das plantas e dos animais;
 • passeios ao ar livre;
 • desenvovimento de podcast sobre o desenvolvimento ecológico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, falamos sobre o processo de aprendizagem e de como 
indivíduos com altas habilidades ou superdotação possuem um processo 
de assimilação do conhecimento mais rápido e intenso que as demais 
pessoas, criando uma vasta rede de aprendizagem caracterizada pela as-
sociação de informações com velocidade e qualidade.
Destacamos ainda como a afetividade é fundamental no processo de 
aprendizagem dos indivíduos com AH/SD, já que eles necessitam, para 
aprender, cultivar interesse e paixão por seu objeto de estudo. Além dis-
so, abordamos a correlação entre essa paixão e a necessária criação de 
vínculos para que o aprimoramento do processo de aprendizagem.
Por fim, discutimos no capítulo de que maneira os indivíduos com AH/
SD podem ser analisados como detentores de inteligências diversas. Des-
tacamos como a teoria das inteligências múltiplas, proposta por Howard 
Gardner, nos leva a reconhecer como signos de inteligência e altas habili-
dades uma diversidade de talentos e dons não necessariamente relacio-
nados à inteligência tida como tradicional. Assim, cada pessoa deve ser 
analisada em sua singularidade, com o objetivo de destacar sua atuação 
potencial em áreas diversas.
Apresentamos também, nesta discussão, como a sociedade e o sis-
tema educacional são fundamentais não só no reconhecimento dessas 
múltiplas inteligências, mas também na atuação como catalisadores e es-
timuladores do potencial extraordinário apresentado por indivíduos com 
AH/SD dentro do universo das inteligências múltiplas, sem limitá-los a um 
modelo rígido e restrito em sua atuação acadêmica e profissional.
Enfim, precisamos criar um mundo mais justo e igualitário para essas 
pessoas, fomentando debates e possibilitando a inclusão e o desenvolvi-
mento de todas as inteligências, de modo a permitir que indivíduos com 
AH/SD alcancem o máximo potencial possível e possam contribuir, de ma-
neira significativa e real, para a transformação do mundo.
Aspectos cognitivos e emocionais 59
ATIVIDADES
Atividade 1
Diferencie os conceitos: esquemas, assimilação e acomodação.
Atividade 2
Destaque alguns aspectos emocionais da pessoa com altas habili-
dade ou superdotação.
Atividade 3
Como algumas das múltiplas inteligências de Gardner se relacio-
nam com as altas habilidades ou superdotação?
REFERÊNCIAS
BECKER, F. Abstração pseudo-empírica e reflexionante: significado epistemológico e 
educacional. Schème: revista eletrônica da psicologia e epistemologia genéticas, v. 6, 
edição especial, p. 104-128, nov. 2014.
DENIS, L. Henri Wallon e a prática psicopedagógica. São Paulo: FiloCzar, 2019.
FERNANDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. 
Porto Alegre: Penso, 2001.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições 
de Henri Wallon. Psicologia da Educação, v. 20, p. 11-30, jul. 2005.
MAHONEY, A. A. et al. Henri Wallon: psicologia e educação. 11. ed. São Paulo: Edições 
Loyola, 2000.
LAGO, S. R. (org.). Aos mestres com carinho – phrase book educacional: 1000 pensamentos 
sobre educação. Curitiba: Nossa Cultura, 2008.
STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis: Vozes, 
2008.
60 Altas habilidades ou superdotação
4
Superdotação e escola
Este capítulo irá abordar como a aceleração escolar de indivíduos com 
altas habilidades ou superdotação (AH/SD) pode contribuir para um me-
lhor desenvolvimento de suas potencialidades e talentos, além de discutir 
sobre os principais desafios enfrentados no processo crucial de entendi-
mento e intervenção nesses indivíduos.
Também será apresentada a discussão teórica que, em consonância 
com a prática, permite conceituar como o processo de aceleração escolar 
pode atender a necessidade de desafio permanente das pessoas com 
AH/SD, bem como oferecer oportunidades para que elas estejam conec-
tadas de maneira emocional aos seus novos pares, mais adequados ao 
seu desenvolvimento mental.
Além disso, será explorada a importância do envolvimento das famílias 
no processo de aceleração e inclusão, entendendo que elas desempe-
nham um papel fundamental para o sucesso de qualquer iniciativa rela-
cionada aos indivíduos com AH/SD. 
Por fim, será discutido o acompanhamento visando à criação de um 
ambiente familiar e escolar que seja enriquecedor e equitativo para o de-
senvolvimento dos indivíduos com AH/SD, assim como a necessidade de 
acompanhamento para a implementação, nesses ambientes, de estraté-
gias eficazes para lidar com a diversidade de perfis dessas pessoas.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• relacionar os possíveis problemas dos alunos com altas habilida-
des ou superdotação com suas características próprias e interven-
ção adequada;
• orientar pais e responsáveis quanto às necessidades dos filhos;
• identificar as diversas práticas que atendam as necessidades dos 
alunos com altas habilidades ou superdotação;
• distinguir as práticas ideais para esses alunos das tradicionalmen-
te praticadas.
Objetivos de aprendizagem
Superdotação e escola 61
4.1 Rendimento escolar dos superdotados 
Vídeo
Percebemos até agora que oaluno com altas habilidades ou super-
dotação tem um índice variado de rendimento e aproveitamento no 
universo acadêmico, sendo que suas notas podem tanto ser excelen-
tes, quando ele domina o conteúdo proposto, como ser baixas, reve-
lando dificuldades para demonstrar seu conhecimento. Partindo dessa 
premissa, o que fazer quando o aluno que aprende muito rápido está 
emocionalmente equilibrado, e ainda domina grande parte dos conteú-
dos que são propostos no ano acadêmico em que frequenta? Para cada 
caso específico há um tipo de intervenção mais adequada, e a ação co-
nhecida como aceleração dos estudos – sobre a qual iremos discorrer 
mais adiante – é a mais indicada.
A área das AH/SD está amparada pela legislação brasileira – mais 
especificamente, pelos artigos 24 e 59 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) – e é auxiliada pelos diversos serviços oferecidos a 
esses alunos. De modo geral, o grande objetivo da inserção dos alu-
nos com AH/SD no ensino é desenvolvê-los da melhor forma possí-
vel, utilizando para isso todas as ferramentas que estiverem ao nosso 
alcance, e a aceleração dos estudos é a mais utilizada para alcançar 
esse objetivo. 
Virgolim (2007) explica que a aceleração dos estudos consiste em 
uma compactação do currículo que possibilita aos alunos com altas ha-
bilidades ou superdotação prosseguirem de maneira mais rápida com 
o conteúdo já dominado, eliminando a necessidade de exercícios repe-
titivos. Ou seja, o processo de aceleração de estudos permite reduzir 
o tempo de permanência dos alunos no sistema escolar normal, valo-
rizando suas necessidades educativas. A referida autora ressalta ainda 
que dois procedimentos são essenciais para a aceleração de estudos: 
o primeiro é um cauteloso diagnóstico da situação e o segundo uma 
vasta investigação do conhecimento sobre o conteúdo.
O professor deve identificar a área do currículo que o aluno já do-
mina e em qual ele se destaca, algo mais perceptível quando o aluno 
termina rapidamente uma tarefa e comete pouco ou nenhum erro; 
quando demonstra constante insatisfação ou desânimo na sala de 
aula; ou ainda, quando não consegue ficar quieto e demonstra desca-
so, atrapalhando os colegas na sala de aula. 
62 Altas habilidades ou superdotação
A aceleração dos estudos envolve métodos e procedimentos diver-
sificados para o ajustamento do currículo com respaldo nas caracterís-
ticas e necessidades educativas específicas do aluno que foi submetido 
à aceleração. Assim, prevê que sejam abreviados – ou até removidos 
– conteúdos que o aluno já domina com o intuito de criar um ambiente 
de aprendizagem desafiador. 
O processo de compactação de currículo envolve oito etapas, que 
podemos ver elencadas na Figura 1.
Figura 1
Etapas da compactação de currículo
1
5
3
7
2
6
4
8
Selecionar os objetivos 
relevantes para a área 
acadêmica selecionada.
Reduzir atividades, repetições 
curriculares não essenciais ou tempo 
instrucional para os alunos que 
demonstrarem domínio do conteúdo.
Identificar os alunos que poderão ser 
beneficiados com essa compactação do 
currículo, para então pré-testá-los.
Desenvolver atividades de 
enriquecimento ou procedimento de 
aceleração para os alunos que tiveram 
seus currículos compactados.
Selecionar ou desenvolver instrumentos e/
ou procedimentos utilizados para a avaliação 
prévia dos objetivos de aprendizagem.
Realizar uma instrução reduzida dos 
objetivos de aprendizagem para os alunos 
que, apesar de ainda não os dominarem 
totalmente, já são capazes de fazê-lo de 
modo mais rápido que os demais alunos.
Avaliar os alunos identificados com relação 
ao nível de domínio dos objetivos de 
aprendizagem selecionados.
Registrar como ocorreu o processo de 
compactação e as opções instrucionais de 
cada aluno que passou por esse processo.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Alencar; Fleith, 2001.
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Superdotação e escola 63
O procedimento de aceleração dos estudos vem sendo estuda-
do há muitos anos, e durante todo esse tempo foram observados 
inúmeros resultados positivos, já que na maioria dos casos analisa-
dos os alunos mostraram-se mais satisfeitos, enxergando vantagens 
da aceleração e se ajustando bem às novas condições. Entretanto, 
para os alunos que se recusaram a realizar essa compactação – ou 
em que simplesmente houve uma negativa da escola de executar 
tal procedimento –, alguns pontos foram observados: muitos estu-
dantes perceberam que as tarefas propostas pelos professores no 
ensino regular eram muito fáceis, fazendo com que desenvolvessem 
hábitos de estudo ruins e inadequados.
Justamente pelo grande número de alterações que a aceleração acar-
reta, muitas pessoas ainda são contra a compactação, as quais justificam 
essa rejeição por fatores como: imaturidade do aluno, fragmentação dos 
conteúdos e desajuste emocional. Mesmo assim, observamos que a ace-
leração dos estudos entre alunos com altas habilidades ou superdotação – 
se bem planejada, executada e assistida – pode trazer grandes benefícios, 
sobretudo em situações não tão favoráveis, como no caso de alunos que 
não estão prontos para isso, o que pode acarretar algumas perdas. 
A aceleração dos estudos está dentro de uma reclassificação 
curricular prevista em lei, que além de oportunizar a esse grupo de 
alunos completar sua educação formal, valoriza seu ritmo mais rá-
pido de aprendizagem conforme suas necessidades educativas es-
peciais. A aceleração também permite que os alunos aprendam ao 
fim do processo habilidades muito necessárias ao desenvolvimento 
integral. Os benefícios incluem aprender a estudar, enfrentar obs-
táculos, fortalecimento das antigas amizades e disponibilidade em 
fazer novas, entre tantos outros que possam vir a surgir. Todas as 
precauções são essenciais nesse tipo de intervenção, pois, caso con-
trário – como bem explica Landau (2002) –, podemos atravancar o 
desenvolvimento do aluno. Se a intervenção for encaminhada ade-
quadamente, o aluno será beneficiado, tornando-se mais produtivo 
e feliz, além de ter mais equilíbrio, assim como a família e a escola. 
Não podemos esquecer que existe a necessidade de acompanhar 
e orientar os pais tanto sobre as características do filho – processo em 
64 Altas habilidades ou superdotação
que se realiza a análise e a discussão dos talentos dos filhos com altas 
habilidades ou superdotação – como sobre as estratégias utilizadas em 
todo o processo. Essa mesma orientação deve também ser oferecida 
aos professores do aluno submetido à aceleração, visando proporcio-
nar ferramentas para conduzir o aluno no processo de desenvolvimen-
to da própria criatividade e o fortalecimento de sua potencialidade.
Segundo o parecer do Ministério da Educação sobre o atendimento 
de alunos com AH/SD (BRASIL, 2022) – que direciona e orienta sobre 
as informações necessárias às altas habilidades ou superdotação –, os 
procedimentos de aceleração embasados na Legislação Brasileira de-
vem ser organizados mediante a avaliação do aprendizado sempre que 
o estudante demonstrar competências, habilidades e conhecimentos 
em níveis de desenvolvimento, além do evidenciado pelos seus pares 
de mesmo nível escolar. Os procedimentos e resultados devem ser 
registrados em atas, relatórios e outros documentos administrativos 
escolares, e esse registro precisa constar nos documentos de transfe-
rência de escola do estudante e de reclassificação de ano escolar.
4.2 Orientações aos pais e responsáveis 
Vídeo
Quando os pais descobrem que seu filho tem altas habilidades ou 
superdotação, as reações podem se mostrar de maneira diversa, em 
especial porque ainda há muito desconhecimento das pessoas em re-
lação às AH/SD. Algumas famílias iniciam uma espécie de investigação 
para saber mais sobre o que aflige a criança, mas com apenas uma cer-
teza: de que seu filho tem uma particularidade, embora sem saberem 
ao certo que particularidade é essa. Outra situação é a de os pais sabe-
rem que seu filho tem uma inteligênciaacima da média, algo perceptí-
vel quando fazem comparações com crianças da mesma faixa etária, e 
buscarem ajuda para confirmação e orientações. 
Ainda temos outras possibilidades, como a escola perceber que o 
aluno se destaca na sala de aula com um nível de conhecimento dife-
renciado e comunicar aos pais sobre a possibilidade de uma investi-
gação criteriosa para confirmar ou não essa hipótese. Em uma outra 
situação, a escola pode solicitar uma investigação com profissionais da 
área de saúde, pois o aluno não se encaixa nos padrões de normalida-
Superdotação e escola 65
de, solicitando, além do laudo, um encaminhamento acerca dos proce-
dimentos mais adequados ao aluno. 
Todas essas situações demonstram que os pais precisam de orien-
tação e ajuda, pois o caminho para identificação do aluno com AH/SD 
é, às vezes, moroso e conturbado, sendo que muitas vezes essa iden-
tificação nem chega a ocorrer. Nesse sentido, as orientações são ne-
cessárias para darem continuidade a uma abordagem que atenda as 
reais demandas da criança ou do adolescente com AH/SD, cabendo aos 
profissionais da área da educação e saúde orientá-los. 
Essas orientações são fundamentais, pois podem ajudar a família 
a ter um ambiente propício para que a criança possa encontrar a pró-
pria identidade por meio do autoconhecimento, auxiliando também no 
processo de descoberta de seus interesses e potencialidades. Pais que 
transmitem apoio e segurança respeitam seus filhos e seus sentimen-
tos, guiam-lhes com base em valores, orientam quanto à necessidade 
de rotinas, desenvolvem seus filhos como um ser humano integral, e 
isso se mostra verdadeiro tanto com relação aos filhos que têm altas 
habilidades ou superdotação como também com relação a todas as 
crianças e adolescentes.
Os pais têm um importante papel na vida de seus filhos, inclusive 
dos filhos com AH/SD, pois é de extrema importância a compreensão 
de suas características e peculiaridades. Mas, é ainda mais importante 
destacar as funções da família, independentemente de sua condição 
intelectual. 
A família, como destaca Stoltz (2012), tem as seguintes funções: ga-
rantir a integridade física e psíquica de seus filhos; contribuir para a 
socialização em relação aos valores instituídos na sociedade; e oferecer 
suporte aos seus filhos na superação das dificuldades. Além dessas, a 
família também deve educar quanto às noções básicas em termos de 
atitude, uso de instrumentos e estratégias para aprender.
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Podemos atribuir às famílias mais algumas funções, que vão des-
de proporcionar apoio para que as crianças busquem seu equilíbrio e 
sejam capazes de estabelecer vínculos saudáveis com os outros, bem 
como propiciar novas vivências e autoconhecimento. A melhor manei-
66 Altas habilidades ou superdotação
ra de fazer com que todas essas funções possam se desenvolver de 
maneira mais efetiva consiste em incentivar que as famílias participem 
desse processo, educando a criança pelo exemplo. 
Algumas crianças com AH/SD podem apresentar comportamentos 
de imposição, argumentação excessiva e até falta de respeito pelos 
pais, condutas essas que devem ser observadas e mediadas, pois não 
é adequado que as crianças e os adolescentes que apresentam poten-
ciais bastante significativos quanto à aprendizagem não mantenham 
um relacionamento respeitoso com a família e amigos.
 Sob a perspectiva da teoria e dos anos de atuação na área das al-
tas habilidades ou superdotação, observamos que muitas famílias são 
surpreendidas pela precocidade dos seus filhos em suas habilidades 
para leitura, escrita, cálculo matemático e conhecimentos gerais, e al-
guns pais se sentem inferiorizados e/ou intimidados pelos argumentos 
de seus filhos, sentindo-se inseguros ao exercer sua função de pai na 
orientação das funções básicas de atitudes. 
Em algumas situações, é importante que a família, os pais e res-
ponsáveis estabeleçam regras básicas e as deixem compreensíveis, es-
tabelecendo combinados para que sejam cumpridos dentro de casa, 
algo que pode ser resumido com a seguinte frase: combinados cum-
pridos dentro, cumpridos fora também. Com isso, as crianças com AH/
SD aprendem primeiramente dentro de casa, para depois aprenderem 
fora do ambiente familiar. 
Outra questão relatada pelos pais como dificuldade de compor-
tamento é a falta de condições dos filhos para lidar com as perdas 
e as frustrações. Os pais, neste caso, também exercem um papel 
fundamental para o desenvolvimento do autocontrole e devem ser 
orientados para que possam favorecer a aprendizagem relacionada 
às perdas e frustrações, já que alguns indivíduos com AH/SD têm uma 
certa dificuldade em aceitar situações, pessoas e regras coletivas que 
divergem de suas regras individuais, ou seja, normas que diferem do 
que estão acostumados.
Freeman e Guenther (2000) observam que os pais podem agir 
no sentido de potencializar as habilidades de seu filho com algu-
mas estratégias.
Superdotação e escola 67
Figura 2
Estratégias de potencialização
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3 6
Prover um ambiente de 
segurança para o crescimento 
da criança. 
Fornecer materiais pedagógicos, 
proporcionando um ambiente para 
a produção criativa. 
Oferecer oportunidades para a 
aprendizagem. 
Proporcionar liberdade 
emocional e materiais para 
jogar e experimentar.
Favorecer a vivência de novas 
experiências.
Estimular o pensamento 
criativo.
Fonte: Elaborada pela autora.
Com base nas orientações listadas na Figura 2, podemos ainda 
pontuar que a relação familiar é essencial para um bom desenvolvi-
mento da criança com altas habilidades ou superdotação. 
Nesse sentido, há a necessidade de a família se conscientizar 
acerca do seu papel nesse processo educativo, de maneira a conhe-
cer as percepções e os sentimentos que a criança tem com relação 
ao pertencimento a um grupo das altas habilidades ou superdota-
ção, bem como conduzi-la nos momentos de ansiedade com o in-
tuito de buscar experiências positivas relativas ao tema, já que a 
família é o primeiro ambiente em que a criança estabelece relações 
fundamentais para o seu desenvolvimento. Afinal, ao mesmo tem-
po que as AH/SD podem constituir um impulso ao desenvolvimento 
saudável das relações familiares, elas podem ocasionar dúvidas e 
angústias, pois as famílias passam a lidar com um novo contexto. 
Existe uma probabilidade maior de um indivíduo com AH/SD se 
desenvolver melhor quando se sente seguro e confiante. Assim, a in-
fluência dos pais no aprendizado é muito importante por possibilitar 
que um ambiente familiar saudável e orientado faça com que os in-
divíduos com AH/SD compreendam e valorizem a tarefa a ser apren-
dida, ou ainda, superem as dificuldades que possam vir a encontrar 
durante o processo de identificação das AH/SD e da formação de uma 
personalidade autônoma e confiante.
68 Altas habilidades ou superdotação
 Quanto ao andamento da rotina do lar, é importante que os filhos 
tenham algumas responsabilidades na casa. Essa incumbência tem por 
objetivo demonstrar às crianças que todos temos responsabilidades, 
e elas acontecem em várias situações na vida, e não só na escola, mas 
também em casa. Tarefas como arrumar sua própria cama, alimentar 
seu animal de estimação, entre outras, são alguns exemplos de ativida-
des importantes dentro de casa. 
 Algumas atividades indicadas para a criança cumprir deverão ter 
como intuito a colaboração entre os demais integrantes da família, 
como retirar da mesa, após as refeições, tudo o que foi utilizado 
pelos familiares, não somente o que a criança utilizou. Dessa forma 
a criança aprenderá a necessidade da contribuição e da importância 
em cooperar com o próximo. O resultado na escola, seja na relação 
estabelecida com os colegas ou no comprometimento com as obri-
gações escolares, passa a ser consequência do seu comportamento 
em casa. A rotina dentro de casa é importante para a criança perce-
ber que tanto em casacomo fora dela, é necessário cumprir horá-
rios, compromissos e atividades.
É recomendável aos pais que orientem seus filhos quanto aos horá-
rios das tarefas, do uso do computador, do videogame, da televisão, da 
higiene e do horário para dormir, regras essas que podem ser elabora-
das junto com a criança, para que ambos as respeitem. A ideia principal 
aqui é que, ao aprender a respeitar as regras dentro de sua casa, a 
criança também leve esse respeito à escola e às suas relações sociais, 
tornando-se, assim, um indivíduo mais seguro e feliz.
4.2.1 Comportamento do 
superdotado em sala de aula
Quanto mais nos familiarizamos com o tema, mais fácil torna-se lidar 
com todas as questões tratadas até aqui. Portanto, agora é a vez de en-
tendermos o comportamento desse aluno em sala de aula para que pos-
samos orientar os profissionais da escola de maneira eficaz. Com relação 
à orientação à escola, a principal ação é esclarecer para os professores e 
dirigentes as características dos alunos com altas habilidades ou superdo-
tação, bem como apresentar suas dificuldades e suas necessidades, para 
que eles possam ser incluídos dentro da sala de aula.
Superdotação e escola 69
Mesmo assim, surge um questionamento: como fazer com que a 
escola e os profissionais que a constituem possam atender as neces-
sidades diversas desses alunos e fazer com que a escola se torne mais 
atrativa? A proposta, se executada com sucesso, contemplaria tanto os 
alunos com AH/SD como também a todos os demais alunos, já que 
carrega consigo a ideia de uma ressignificação da escola, em que se 
substitui métodos tradicionais de ensino e relacionamento por práticas 
pedagógicas que atendam as reais necessidades de todo o corpo dis-
cente – aqui estimulado por uma aprendizagem realmente significativa, 
na qual a satisfação é encontrada no aprendizado por prazer, não sim-
plesmente por uma obrigação. E o que é aprendizagem significativa? 
A aprendizagem significativa acontece quando novas informações 
se relacionam com os conhecimentos preexistentes em uma situação 
bastante interessante e relevante para o aluno e proposta pelo pro-
fessor. Nesse momento, o aluno amplia e atualiza as informações 
anteriores, atribuindo novos significados a seus conhecimentos. As cir-
cunstâncias para que ocorram a aprendizagem significativa envolvem a 
utilização de materiais e estratégias potencialmente criativas, por parte 
do docente, e a predisposição para aprender, por parte do aluno.
Segundo o filósofo John Dewey, todos os grandes avan-
ços da ciência nasceram de uma nova audácia da imagi-
nação (LAGO, 2008).
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Para o aluno, tanto os conhecimentos prévios como o significado do 
tema trabalhado dependem das motivações intrínsecas e das interações 
sociais. Logo, um tema é relevante para o aluno quando sua abordagem 
faz referência aos conhecimentos prévios, ao seu desejo interno de apren-
der, ou ainda, quando são relevantes as suas interações sociais. O ideal é 
que o processo seja envolto de reflexão, conexões e significados.
4.3 Práticas pedagógicas 
Vídeo
Falando agora de práticas pedagógicas, vamos neste tópico des-
mistificar o senso comum sobre esse tema. A primeira reflexão a ser 
feita é a de que não podemos considerar que uma prática docente 
é uma prática pedagógica, pois quando a prática tem como objetivo 
70 Altas habilidades ou superdotação
passar as lições e quantificar as provas dos alunos, o docente tem 
como foco “vencer” os conteúdos, e não construir o conhecimento. 
Mas, afinal, o que é uma prática pedagógica? Franco (2016) apre-
senta de maneira bem clara um conceito que nos auxilia a entender 
essa prática.
As práticas pedagógicas são ações conscientes e participativas 
que  visam atender às expectativas educacionais de uma determinada 
comunidade.  Elas servem para organizar, potencializar e interpretar as 
intencionalidades de um projeto educativo. Lu
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Portanto, de modo geral, o objetivo das práticas pedagógicas é pro-
piciar e oportunizar a aprendizagem dos alunos por meio do constante 
aprimoramento dos docentes, com análise e conhecimento das reais 
necessidades dos estudantes, dentro de um contexto sociocultural 
próprio, com diversas técnicas e metodologias de ensino diferenciadas, 
atendendo às peculiaridades de cada ser humano. 
Agora que esclarecemos o que são práticas pedagógicas e sua di-
ferenciação das práticas docentes, vamos compreender como trans-
formamos práticas docentes em pedagógicas, mais especificamente 
dentro da área das AH/SD, que é o nosso foco. 
Para compreendermos como acontece esse processo de trans-
formação e adequação que ocorre quando temos um aluno com 
AH/SD dentro da sala de aula, temos alguns marcos que podem 
nos auxiliar nesse processo. Entretanto, é necessário ficar atento 
a todos eles e perceber qual se enquadra nos momentos de reco-
nhecer um aluno com AH/SD e como o professor deverá lidar com 
as situações em sala:
O primeiro deles é reconhecer esse aluno pelo potencial que apresenta em 
sala de aula, seu comportamento, suas curiosidades e conhecimentos, mes-
mo antes de uma avaliação psicopedagógica, psicológica ou neurológica que 
o diagnostique como um indivíduo com AH/SD.
1
O segundo é o de reconhecer esse aluno depois que o professor tem em mãos um 
laudo fornecido pelos profissionais que o avaliaram. Imediatamente ao ter acesso 
ao laudo, a continuidade é interpretar o documento e utilizá-lo para desenvolver a 
melhor intervenção possível para que o aluno aproveite seu potencial.
(Continua)
2
Superdotação e escola 71
O terceiro acontece quando existe uma queixa por parte dos pais, relatando 
diversas situações cognitivas ou emocionais que desencadeiam instabilida-
de. Com isso, o professor detentor do conhecimento e das características dos 
indivíduos com AH/SD orienta os pais quanto às suas particularidades e os 
encaminha da melhor forma.
3
O quarto marco é quando o professor percebe um aluno com grande destaque 
no seu desempenho acadêmico e identifica na sequência um desinteresse 
alterando seu rendimento com queda de produtividade ou até mesmo oscila-
ção. Após a observação, é o momento de atuar intervindo com uma adapta-
ção curricular que acenda novamente a chama de interesse e o rendimento 
do aluno volte a progredir. As sinalizações acontecem com frequência quando 
estamos atentos, por isso não podemos deixar de fazer o processo de media-
ção com eficácia e cuidado.
4
Quando falamos do aluno com AH/SD e a sua necessária inclusão, 
o tema principal é a adoção de práticas pedagógicas inclusivas, que 
são essenciais para proporcionar a aprendizagem de todos os alunos, 
atendendo suas reais necessidades e oferecendo diferentes oportuni-
dades de aprendizagem, com o objetivo de assegurar que o processo 
de aprendizado aconteça de maneira eficaz. 
A seguir, trataremos de quatro situações específicas referentes a 
queixas comuns dos professores sobre seus alunos com AH/SD falando 
sobre as possíveis causas e estratégias de intervenção, com o objetivo 
de auxiliar docentes que passam por situações similares.
4.3.1 Exemplos práticos
Este primeiro exemplo é uma situação muito comum, quando te-
mos alunos com AH/SD na classe: um aluno que tem dificuldade em 
registrar o processo completo dos cálculos e estratégias utilizados, as-
sim como o procedimento das resoluções dos problemas matemáticos.
Situação em sala de aula Intervenção
O aluno não consegue registrar todo o 
processo da resolução do problema ma-
temático e tem preferência por registrar 
somente o resultado. 
Não existe a necessidade do registro 
completo para a resolução dos proble-
mas propostos, se a estratégia utilizada 
for o cálculo mental. Sabemos que a es-
tratégia ensinada pelo professor tem o 
intuito de auxiliar no processo, mas caso 
o aluno utilize uma estratégia própria, 
fica sem fundamento a obrigatoriedade 
da utilização da estratégia do professor. 
72 Altas habilidadesou superdotação
Com relação ao cálculo mental, Domenico (1988) explica que cada 
criança cria sua própria estratégia considerando o que é mais fácil 
para ela, sendo que as possibilidades surgem espontaneamente du-
rante a repetição, que tende a ocorrer em níveis de complexidade va-
riáveis – a depender do tipo de problema apresentado –, provocando 
evolução no raciocínio lógico da criança.
Alguns professores aceitam que o aluno não faça o registro, desde que 
ele explique todo o seu raciocínio e como ele chegou a esse resultado. 
Também não existe a necessidade dessa intervenção, pois o aluno com a 
inteligência lógico-matemática bem acima da média tem um pensamen-
to rápido e, na maioria das vezes, não consegue compreender tampouco 
explicar o seu próprio raciocínio. Os alunos com AH/SD apresentam so-
luções diferentes nas resoluções das situações-problema, resolvendo-as 
com muita habilidade, e ainda de maneira original. 
Antes de mencionarmos a intervenção seguinte, faremos um aden-
do significativo e muito importante quanto à legislação para respaldar 
o exemplo a seguir. O artigo 32 da LDB – mais precisamente no inciso III 
– traz como objetivo do Ensino Fundamental “o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimen-
tos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (BRASIL, 1996).
Se a legislação estabelece que uma das funções da escola é a aqui-
sição de conhecimentos, logo, respaldados na legislação, orientamos a 
seguinte intervenção.
Situação em sala de aula Intervenção
O aluno está em uma turma que irá ter suas 
primeiras aulas de alfabetização e letramen-
to, no entanto esse aluno já é alfabetizado. 
Quando o aluno domina a leitura e a es-
crita rapidamente, temos um caminho 
incontestável, pois uma das funções da 
escola é possibilitar a aquisição de novos 
conhecimentos. Esse aluno necessita de 
uma adaptação no conteúdo, ou seja, 
após uma investigação detalhada dos seus 
conhecimentos, o professor prepara um 
conteúdo que o aluno não domina e passa 
a ministrá-lo como uma forma de enrique-
cimento, sem sair do contexto da aula, de 
modo a fazer com que o aluno se desen-
volva cognitivamente sem perder seu tem-
po e aproveitando o que a escola tem de 
melhor para oferecer. 
Superdotação e escola 73
A presença de alunos que já dominam um conteúdo a ser ensinado 
para a turma é uma situação bastante habitual, pois, na maioria das ve-
zes, as crianças com AH/SD têm interesses precoces no que diz respeito 
às palavras, à leitura e aos números, aprendendo a ler antes mesmo de 
iniciar sua trajetória acadêmica.
Muitas vezes as famílias são surpreendidas pela precocidade da 
expressão e do pleno domínio de habilidades de leitura, escrita 
ou cálculo matemático, esperadas apenas para o período em que 
a criança já estivesse matriculada na escola e vivenciado experiên-
cias pedagógicas. Leitura, escrita, cálculos, domínio e interesse por 
conteúdos diversos, expressão de diferentes tipos de operações 
mentais, pensamento rápido, capacidade de julgamento crítico, in-
dependência de pensamento, memória notável, capacidade para 
resolver e/ou lidar com problemas são algumas das habilidades 
apresentadas por esta criança. (DELOU, 2007, p. 52)
Alguns indivíduos com AH/SD não têm muita facilidade em se rela-
cionar quando adolescentes e se sentem desconfortáveis quando pre-
cisam se socializar, seja na escola ou no meio social. Sabemos como é 
importante esse processo de pertencimento e o quanto os professores 
podem mediar intervenções em que o aluno se sinta mais tranquilo ao 
longo de seu desenvolvimento.
A seguir, uma situação e uma sugestão de intervenção para contex-
tualizar esse processo. 
Situação em sala de aula Intervenção
Quando o aluno com AH/SD está isolado e 
não consegue se relacionar com os outros 
alunos, se sentindo sozinho e excluído.
Planejar atividades em dupla ou em pe-
quenos grupos divididos de acordo com 
as afinidades, seja de interesses, poten-
cial ou assunto. Nesse contexto, quando 
o professor proporciona esse tipo de prá-
tica pedagógica, permite aos colegas que 
troquem conversas, conhecimentos, sen-
timentos e emoções. Quando os demais 
têm habilidades semelhantes, o aluno 
com AH/SD se sente acolhido e desenvol-
ve o sentimento de pertencimento, o que 
torna sua vida acadêmica mais acessível. 
Com esse tipo de prática, além de um olhar cuidadoso sobre o 
aluno com AH/SD, o professor passa a observar com mais atenção to-
dos os demais alunos, buscando perceber quais são aqueles que se 
O MEC disponibiliza, de for-
ma gratuita e em formato 
digital, quatro volumes de 
livros didático-pedagógicos 
que contêm informações 
que auxiliam nas práticas 
de atendimento ao aluno 
com altas habilidades ou 
superdotação, além de 
orientações para o profes-
sor e à família. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/escola-de-gestores-da-educacao-
basica/192-secretarias-112877938/
seesp-esducacao-especial-
2091755988/12679-a-construcao-de-
praticas-educacionais-para-Alunas-
com-altas-habilidadessuperdotacao. 
Acesso em: 7 jun. 2023.
Dica
http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/192-secretarias-112877938/seesp-esducacao-especial-2091755988/12679-a-construcao-de-praticas-educacionais-para-Alunas-com-altas-habilidadessuperdotacao
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74 Altas habilidades ou superdotação
interessam pelos mesmos assuntos e que têm habilidades similares, 
compactuando dos mesmos sentimentos. Assim o professor trabalha a 
inclusão dos alunos com altas habilidades ou superdotação.
Pela facilidade e pela rapidez no processo de aprendizagem, o aluno 
com AH/SD consegue dominar os conteúdos antes mesmo dos colegas 
de classe e sem necessitar de repetição. Por um lado, isso é ótimo, pois 
quem não gostaria de ter alunos que aprendem muito rápido o conteú-
do e não necessitam que o professor intervenha várias vezes para que a 
aprendizagem aconteça. Por outro, às vezes, esse mesmo aluno, que é 
um sonho de qualquer professor, se sente super desconfortável em ficar 
na sala de aula, onde todos os outros colegas estão aprendendo coisas 
novas, e ele está somente no processo de repetição dos conteúdos.
A seguir, a sugestão de intervenção diante de uma situação similar 
a essa descrita. 
Situação em sala de aula Intervenção
O aluno argumenta questionando as ati-
vidades a serem desenvolvidas em sala, 
pois já domina o conteúdo. 
O ideal é que o professor faça uma avalia-
ção diagnóstica 1 desse aluno, para me-
lhor intervir sobre a queixa. Caso o aluno 
já domine o conteúdo, ele pode demons-
trar insatisfação e questionar o motivo de 
fazer a atividade, pois o aluno com AH/
SD tem preferência por desafios, e tudo 
o que se tornar repetitivo irá desencadearcom AH/SD ao longo dos 
séculos. Também iremos tratar das características das pessoas com altas 
habilidades ou superdotação e compreender que o senso comum, por 
vezes, traz informações que não são verdadeiras sobre esses indivíduos. 
Além disso, iremos abordar não só a legislação que contempla essas pes-
soas, mas seu histórico e sua evolução ao longo dos anos no Brasil.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• saber mais sobre o contexto histórico das altas habilidades ou su-
perdotação na sociedade;
• identificar as características mais comuns das pessoas com altas 
habilidades ou superdotação;
• entender e distinguir os mitos que envolvem as altas habilidades 
ou superdotação;
• interpretar as leis que abrangem as altas habilidades ou 
superdotação.
Objetivos de aprendizagem
10 Altas habilidades ou superdotação
1.1 Contexto histórico 
Vídeo
Sobre o contexto histórico, iremos dividir nossa explanação em dois 
momentos: em um primeiro momento, vamos tratar da evolução da re-
lação da sociedade com as pessoas ditas “acima da média” nas diversas 
civilizações ao longo da história. Em seguida, vamos explicar, de forma 
mais próxima da nossa realidade, a evolução do tratamento dado às pes-
soas com altas habilidades ou superdotação no Brasil.
Sabemos que, no período da Grécia Antiga, a inteligência era um atri-
buto muito valorizado, especialmente entre os filósofos e pensadores da 
época, dos quais Sócrates (469 a.C.-399 a.C.) era talvez o mais conheci-
do entre eles e que inspirou dezenas de outros pensadores que o viam 
como mestre. Esses pensadores não só reconheciam os indivíduos inte-
ligentes, como também depositavam grandes esperanças no seu desen-
volvimento e nas mudanças que eles causariam na sociedade.
Sócrates foi um filósofo grego muito conhecido por sua 
genialidade; dentre suas citações, nos premiou com esta: 
“Como pode uma sociedade ser salva, ou ser forte, a não 
ser que seja liderada por seus homens mais sábios?” 
(DURANT, 2000).
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Por volta de 387 a.C., Platão (428 a.C.-348 a.C.) – um dos alunos de 
Sócrates – fundou a chamada Academia, uma escola com o propósito de 
produzir investigação científica e filosófica, com enfoque no encaminha-
mento do potencial. Platão acreditava que desenvolver o potencial de uma 
pessoa era algo que exigia muito cuidado, pois para ele as pessoas não 
deveriam ser treinadas para aprender por meio da força ou da rigidez, era 
preciso que elas fossem orientadas para uma aprendizagem que divertis-
se suas mentes, uma vez que só assim o indivíduo seria capaz de descobrir 
com precisão a verdadeira inclinação peculiar do seu gênio (GAMA, 2006).
Com o objetivo claro de desenvolver ao máximo as potencialidades 
de cada pessoa, o ensino da Academia era moldado para separar os 
que se destacavam, que passavam por um programa educacional es-
pecial, dos considerados medianos. Esse programa de ensino especial 
consistia em estudos mais aprofundados de ciências, filosofia e meta-
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 11
física, e aqueles que se sobressaíssem teriam oportunidades de serem 
os futuros líderes da sociedade.
Porém, não eram somente os gregos que davam tanta importância 
para a inteligência, outras sociedades também perceberam que selecionar 
e desenvolver a inteligência de indivíduos específicos era muito benéfico. 
No século XVI, de acordo com Novaes (1979), o Império Otomano tinha 
como prática buscar e selecionar os mais inteligentes e fortes para instruir 
e formar artistas, sábios e chefes de guerra que serviriam ao império.
O Japão é outro exemplo desse processo de selecionar e educar de for-
ma mais adequada os considerados na época “mais inteligentes”. Durante 
o chamado Período Tokugawa (1603-1868), os filhos dos samurais recebiam 
uma educação diferenciada, que incluía ensinamentos de Confúcio, artes 
marciais, história, composição, caligrafia, moral e etiqueta (GAMA, 2006).
Voltando para o continente europeu, foi com Nicolas de Condorcet – 
também conhecido como Marquês de Condorcet (1743-1794) – que surgiram 
as primeiras iniciativas da elaboração de um ensino voltado ao desenvolvi-
mento de talentos individuais. Aproveitando-se do período pelo qual seu 
país passava, no caso, a Revolução Francesa, Condorcet dedicou-se a estu-
dar os talentos intelectuais responsáveis pelas políticas públicas francesas. 
Com isso, idealizou na França uma escolarização para talentosos e a inser-
ção de programas específicos na educação pública (SILVA, 2008).
No continente americano, mais especificamente nos Estados Uni-
dos, em 1862, pessoas identificadas como potencialmente mais inteli-
gentes que as demais tinham um atendimento pedagógico diferenciado 
e eram autorizadas a promoções individuais a cada seis meses, para 
que completassem seus cursos em menor tempo (NOVAES, 1979).
Toda essa conceituação até o momento nos leva ao seguinte pen-
samento: não foi apenas na contemporaneidade que as pessoas ditas 
“acima da média” foram identificadas e recebiam uma educação dife-
rente. Entretanto, foi somente no final do século XIX que se iniciaram as 
primeiras investigações científicas propriamente ditas, com o pesqui-
sador inglês Francis Galton (1822-1911). De acordo com Alencar (2001), 
os estudos de Galton foram muito influenciados pela teoria da evolu-
ção de Charles Darwin, sugerindo a existência de diferenças individuais 
herdadas entre membros de uma determinada espécie com repercus-
são para a própria sobrevivência, e em 1869 – com a publicação de sua 
12 Altas habilidades ou superdotação
obra Hereditary genius –, o inglês propôs a teoria de que a capacidade 
humana decorre da hereditariedade, e não da formação educacional.
Esse estudo de Galton era baseado em pesquisas realizadas nas fa-
mílias de pessoas que se destacavam em diversas esferas da vida social, 
buscando pais e filhos com altas capacidades intelectuais, para demons-
trar sua tese sobre a herança da inteligência. Os resultados demonstra-
ram que havia uma correspondência entre o rendimento escolar dos 
sujeitos e seus familiares analisados. Com o passar do tempo, Galton 
ampliou seus estudos, acreditando que a inteligência poderia ser avalia-
da diretamente, e nessa mesma linha de pensamento, desenvolveu as 
ideias sobre inteligência herdada com base em testes mentais. O objetivo 
era medir a capacidade intelectual e comprovar a sua hereditariedade.
Avançando para o século XX, mais especificamente no ano de 1905, o 
governo francês solicitou aos psicólogos Alfred Binet e Theophile Simon 
a elaboração de um instrumento capaz de distinguir das demais crian-
ças os alunos, na época, considerados problemáticos – os considerados 
menos capazes, aqueles com dificuldades de aprendizagem e os com de-
ficiências intelectuais –, para que esses dois grupos não frequentassem 
a mesma sala. Esse instrumento de separação dos alunos foi um teste 
– originalmente desenvolvido por Binet – que teve uma grande aceita-
ção em vários países, como nos Estados Unidos, onde inúmeras revisões 
foram feitas, acrescentando-se novos itens e o ampliando para idades 
mais avançadas, e utilizando-se do quociente de inteligência (QI) para se 
referir ao resultado de um determinado sujeito (OLIVEIRA, 2007).
O estadunidense Lewis Terman intensificou ainda mais esses estu-
dos sobre as denominadas habilidades superiores e, em 1920, apresen-
tou seu primeiro estudo de crianças com inteligência acima da média. 
Assim, junto com Binet, Terman desenvolveu o Teste de Stanford-Binet 
(Teste de QI). O objetivo desse estudo era contestar a crença já existen-
te de que as crianças superdotadas sofriam de distúrbios e tinha como 
hipótese comprovar que os potenciais intelectuais que os sujeitos ti-
nham na infância poderiam se sustentar ou até mesmo se potencializar 
ao atingir a vida adulta.
De lá para cá, inúmeros estudos, pesquisas, livros e intervenções desen-
cadearam uma expressiva crescente na área, despertando curiosidade e a 
necessidadeuma desestabilidade. 
O ideal é que o professor disponibilize 
um enriquecimento curricular para que o 
aluno consiga aproveitar o seu tempo não 
com atividades extras, mas com conteú-
dos diferenciados e ricos, e assim o pro-
cesso de aprendizagem ocorra, e o aluno 
se sinta bem e confortável. 
Alguns professores quando se veem dentro desse tipo de situa-
ção, interferem com os meios de que dispõem, como solicitar que 
esse aluno ajude os colegas que ainda não dominam o conteúdo a 
ser trabalhado, o que é uma estratégia válida. Entretanto, ao mes-
mo tempo que é boa, essa estratégia também pode levar a outros 
problemas, pois é injusto que um aluno tenha a responsabilidade de 
ajudar o outro todas as vezes, sendo que ambos estão na escola para 
aprender, e nesse caso, somente um cumprindo seu verdadeiro pa-
pel. Outra situação bastante comum é o professor, quando percebe 
Instrumento que examina 
as informações sobre os 
conhecimentos dos con-
teúdos dos estudantes 
no início do processo de 
aprendizagem, avaliando 
também suas habilida-
des e competências no 
processo educacional. 
Essa avaliação não tem 
o intuito de quantificar o 
aluno por notas, mas sim 
traçar um conjunto de 
estratégias e organizar 
melhor o conteúdo a ser 
trabalhado, podendo 
avaliar o que o aluno já 
sabe ou não.
1
Superdotação e escola 75
que o aluno também domina o conteúdo, entregar atividades extras 
que não agregam nenhum novo conhecimento, apenas para que o 
estudante fique ocupado e não incomode o grupo no “seu” processo 
de aprendizagem.
É importante notarmos que as duas intervenções são injustas para 
o aluno com AH/SD, pois em nenhuma situação houve aprendizagem, 
e a escola falhou na sua proposta, que inclusive tem respaldo legal na 
LDB, que determina em um de seus artigos que o Ensino Fundamen-
tal tem por objetivo promover “o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habili-
dades e a formação de atitudes e valores” (BRASIL, 1996).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Indivíduos com altas habilidades ou superdotação devem ser tratados 
na medida das suas potencialidades e dificuldades.  Este capítulo tratou 
de intervenções necessárias tanto nas famílias quanto nos ambientes es-
colares, a fim de possibilitar a esses indivíduos acolhimento, inclusão e 
maximização ao longo de seu desenvolvimento, por meio da criação de 
espaços propícios para o seu pleno crescimento.
Também abordou a identificação da necessidade ou não de ace-
leração escolar. Ficou esclarecido que esse processo implica reco-
nhecer as características individuais de cada pessoa com AH/SD e, 
assim, oferecer-lhe oportunidades que estejam em consonância com 
a sua capacidade.  É dessa maneira que se evita que essa pessoa se 
sinta desestimulada pela falta de desafios em sua trajetória educacio-
nal, afastando do cenário o tédio e a estagnação do seu processo de 
autoconhecimento.
Além disso, este capítulo discutiu a importância do acolhimento no 
ambiente familiar e no ambiente educacional, acolhimento esse que 
passa pelo acompanhamento – tanto das famílias quanto das institui-
ções de ensino – de uma equipe multidisciplinar de profissionais, de 
modo a tratar dos aspectos fisiológicos, emocionais e pedagógicos que 
afetam os indivíduos com AH/SD, permitindo o oferecimento de apoio 
adequado a eles.  A identificação precoce e o acompanhamento contí-
nuo, feito por meio de processos de orientação e intervenção, são fun-
damentais para que essas pessoas possam atingir o desenvolvimento 
pleno de sua formação.
76 Altas habilidades ou superdotação
Finalmente, foi abordada a diferenciação entre práticas docentes 
e práticas pedagógicas, considerando que essas últimas são mais efe-
tivas para a promoção do tratamento equitativo dos indivíduos com 
AH/SD, estimulando e valorizando suas habilidades, em vez de tentar 
adequá-las à média dos demais alunos. Assim, uma boa prática pe-
dagógica caracterizada pela adoção de recursos e meios criativos e 
inovadores de ensino e aprendizagem (entendendo que inovador aqui 
é diferente do simples uso dos recursos tecnológicos mais atuais) faz 
com que a escola se torne mais atrativa não só para os indivíduos com 
AH/SD, mas também para todos os outros alunos, na medida em que 
tem o potencial de maximizar o aproveitamento de todos, independen-
temente de suas habilidades, preferências ou talentos, promovendo 
uma sociedade mais justa e inclusiva.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são os principais desafios enfrentados na implementação 
de intervenções adequadas para acelerar indivíduos com altas 
habilidades ou superdotação?
Atividade 2
De que forma as famílias podem contribuir para o desenvolvimen-
to pleno de indivíduos com altas habilidades ou superdotação, 
além do apoio emocional?
Atividade 3
A aceleração de indivíduos com altas habilidades ou superdotação 
tem benefícios a longo ou somente a curto prazo?
Superdotação e escola 77
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf
78 Altashabilidades ou superdotação
5
Adaptações curriculares e 
enriquecimento curricular
Os alunos – independentemente da modalidade de ensino ou institui-
ção que frequentem – têm necessidades diversas que devem ser aten-
didas tanto pelo ambiente escolar quanto pelos profissionais de ensino 
responsáveis pela mediação do conteúdo oferecido pelo currículo peda-
gógico. Assim, nos propomos aqui a explorar abordagens já amplamente 
utilizadas como modelos para o enriquecimento curricular, oferecendo a 
perfis diversos de estudante uma aprendizagem mais efetiva e significativa.
Abordaremos a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky 
e como a sua adoção pode propiciar um melhor desenvolvimento e a 
individualização da relação entre as habilidades já existentes e as neces-
sárias para a aquisição de um novo conhecimento e/ou habilidade capaz 
de propiciar aos alunos (com ou sem altas habilidades ou superdotação – 
AH/SD) um melhor aproveitamento de seu potencial e talentos.
A adoção das técnicas de enriquecimento curricular que serão expos-
tas ao longo das próximas páginas tem como intuito valorizar a singula-
ridade de cada aluno. O objetivo é maximizar não só o seu envolvimento 
com o processo de aprendizagem, mas também promover a inclusão e 
propiciar um caminho mais promissor e estimulante a todos os alunos.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• distinguir os diversos tipos de atendimento dentro da escola;
• identificar qual é o atendimento ideal para os alunos com AH/SD;
• empregar adequadamente o atendimento especializado visando 
às necessidades dos alunos com AH/SD;
• entender as diversas adaptações curriculares existentes;
• compreender o enriquecimento curricular e suas teorias;
• diferenciar os conceitos de adaptação curricular e enriquecimento 
curricular e aplicá-los em sala de aula.
Objetivos de aprendizagem
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 79
5.1 Atendimento dentro e fora da sala de aula 
Vídeo
Refletiremos aqui sobre a inclusão escolar, pois somente quando 
entendemos e contextualizamos a educação inclusiva nas nossas vidas 
é que podemos intervir e prover as condições necessárias para um real 
processo inclusivo dentro da educação. No entanto, o que é a inclusão 
escolar e a educação inclusiva na visão do Ministério da Educação e 
Cultura (MEC)?
Considerando a perspectiva da educação inclusiva, a Educação Es-
pecial tem o objetivo de:
assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os 
sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a 
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais ele-
vados de ensino; a transversalidade da educação especial desde 
a educação infantil até a educação superior; a oferta do aten-
dimento educacional especializado; a formação de professores 
para o atendimento educacional especializado aos demais pro-
fissionais da educação, para a inclusão; a participação da família 
e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transpor-
tes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a arti-
culação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
(BRASIL, 2008a, p. 64)
Esses objetivos são ainda complementados pelo Decreto n. 6.571/2008, 
que define o chamado atendimento educacional especializado (AEE) como 
um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos vol-
tados para o ensino de pessoas com deficiência, transtorno do espectro 
autista, AH/SD ou outros estudantes público-alvo da Educação Especial. 
O AEE tem como objetivo principal complementar a formação desses 
alunos no Ensino Regular, focando as suas potencialidades e dificulda-
des com atividades e práticas específicas (BRASIL, 2008b).
Antes de tratarmos do atendimento dentro e fora da sala de aula em 
si, é importante lembrarmos de que, qualquer que seja o atendimento 
ao aluno com AH/SD, não pode se resumir ao atendimento realizado 
em sala de aula, pois os indivíduos são seres integrais e que atuam 
além do ambiente escolar, tendo o seu potencial presente em qualquer 
situação do cotidiano e em qualquer ambiente a que pertencem.
80 Altas habilidades ou superdotação
Mas quais são os encaminhamentos para as diversas alternativas de 
atendimento? De modo geral, esses atendimentos na escola devem acon-
tecer: em um sistema organizado por séries, em que normalmente não 
existe um trabalho interdisciplinar e sim disciplinas isoladas; em um tempo 
previamente estabelecido; dentro de uma grade com conteúdo já estipu-
lado; e com professores detentores do conhecimento específico de cada 
disciplina. É normalmente nesse cenário real que o professor pode fazer a 
diferença e atuar com esses alunos para que sejam realmente atendidos.
O MEC determina que o atendimento aos alunos com AH/SD deve 
ocorrer por meio de agrupamentos, que muitas vezes são a alternati-
va mais escolhida pelas instituições por não envolver maiores custos. 
De modo geral, esses agrupamentos ocorrem de três formas (BRASIL, 
2022): em centros específicos; em aulas específicas nas escolas regu-
lares; e parcial/temporal e flexível.
O agrupamento realizado em centros específicos tem o objeti-
vo de disponibilizar aos alunos o espaço onde possam desenvolver 
seus potenciais. Já o agrupamento em aulas específicas nas escolas 
regulares ocorre de modo que o aluno possa desenvolver sua criati-
vidade e conhecimento por meio de projetos e experiências diferen-
ciadas, ricas em informações e curiosidades. Esse atendimento tem a 
intenção de atender às necessidades dos alunos com AH/SD e não so-
mente oferecer currículo preestabelecido, mas sim disponibilizando 
tempo flexível para que ocorra uma aprendizagem significativa com 
mediação do professor. Por fim, o agrupamento parcial/temporal e 
flexível ocorre nos momentos em que o professor proporciona ao 
aluno uma ampliação no conhecimento, flexibilizando o tempo com o 
objetivo de atender às necessidades educacionais do aluno com AH/
SD.
Sobre a inserção do aluno com AH/SD nesses espaços específicos, 
a seguir veremos algumas sugestões de atendimento que podem ser 
utilizadas pelos docentes nas práticas.
Flexibilização e aceleração
Essas duas estratégias, que têm conceitos similares, podem ser 
aplicadas em conjunto, com a flexibilização atuando para tornar o 
Os agrupamentos 
 ocorrem quando, após 
serem identificados, os 
alunos com AH/SD são se-
lecionados a encaminha-
dos a espaços específicos 
em que são ofertadas 
atividades pedagógicas 
exclusivas, de modo a po-
tencializar e engajar esses 
alunos (BRASIL, 2022).
Saiba mais
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 81
método/planejamento menos rígido e mais “aberto” a mudanças. No 
caso de aceleração, ela ocorre de modo a compactar o tempo de es-
tudo regular, potencializando o conhecimento e proporcionando de-
safios aos alunos com AH/SD.
Programa de estudos acelerado e flexível
A aceleração e a flexibilidade podem ocorrer tanto no ritmo da aula 
em si quanto nas tarefas aplicadas ou áreas de conhecimento aborda-
das nas aulas. No geral, esse atendimento tem o objetivo de propor-
cionar aos alunos com AH/SD um programa de estudos em um nível 
apropriado ao conhecimento e compatível com seu ritmo de apren-
dizagem, de modo a valorizar as áreas de domínio do conhecimento, 
compactando as tarefas para que não sejam repetitivas.
Sobre essa compactação de tarefas, também é possível utilizá-la 
nas atividades que podem causar desencantamento com a aprendiza-
gem – algo que deve ser previamente identificado pelo docente –, pois, 
quando o conhecimento já está dominado, as tarefas com o intuito de 
fixação de conteúdo ficam totalmente dispensáveis.
Enriquecimento dos conteúdos curriculares
Como o próprio nome sugere, o enriquecimento ocorre com 
a inserção de novos conteúdos e áreas de conhecimento ao 
planejamento/currículo que será ofertado ao aluno com AH/SD. Entre-tanto, para que esse enriquecimento seja feito de maneira adequada, 
é necessária uma avaliação bem assertiva dos conteúdos dominados 
por esse aluno, para que os assuntos abordados não fiquem ou mui-
to avançados, de modo que ele não se sinta confortável a participar 
das aulas, ou pouco avançados, de modo que ele não sinta interesse 
algum pelas práticas.
Enriquecimento do contexto de aprendizagem
Esse atendimento tem a intenção de desvendar a curiosidade e am-
pliar os conhecimentos dos alunos com AH/SD sobre o conteúdo den-
tro do próprio contexto de aprendizagem. Por vezes o aluno quer saber 
82 Altas habilidades ou superdotação
um pouco mais sobre o conteúdo trabalhado e o professor o desenco-
raja, alegando que o conteúdo solicitado naquele momento não condiz 
com a série em que o aluno se encontra, sugerindo que ele aguarde os 
anos posteriores para sanar sua dúvida. Esse é um tipo de intervenção 
inadequada, mas infelizmente é bem comum no Ensino Regular.
Outra forma mais adequada é o professor responder às perguntas 
da maneira mais completa possível para encorajar esse aluno na busca 
de novos conhecimentos.
Enriquecimento extracurricular
É uma alternativa na qual o professor atua como mediador, 
orientando seu aluno em um processo extracurricular de busca de 
conhecimento, ocorrendo sem método específico ou tempo prede-
terminado. Essa orientação tem o objetivo de mostrar ao aluno com 
AH/SD onde e como ele pode ter contato com esse assunto em es-
pecífico para saber mais.
Adaptações e ampliações curriculares
Essas adaptações e/ou ampliações curriculares – que podem 
 ocorrer de modo tanto vertical quanto horizontal – são metodologias 
diferenciadas que se adequam às necessidades específicas dos alunos 
com AH/SD. Existem vários procedimentos, mas a escolha de cada um 
dependerá do objetivo a ser alcançado.
A ampliação curricular de maneira vertical ocorre com o aprofun-
damento em uma área específica de conhecimento, enquanto a adap-
tação curricular com o foco nas ampliações curriculares de maneira 
horizontal se refere ao aprofundamento em várias disciplinas e em 
vários conteúdos nos quais o aluno tem interesse em se aprofundar e 
aprender mais.
Monitorias
As monitorias ou mentorias têm o objetivo de expandir o co-
nhecimento do aluno e as informações com foco na curiosidade e 
nos interesses. Um exemplo disso ocorre quando um aluno com 
AH/SD busca o auxílio de um professor de sala de aula regular – 
ou até mesmo outro docente que tenha formação em uma área 
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 83
específica – para aprofundar-se em temas específicos, de modo a 
receber orientação nas possíveis pesquisas, experiências e proje-
tos realizados.
Programas de desenvolvimento pessoal
Além de conteúdo e conhecimento acadêmico, o professor pode 
atuar como um orientador na formação integral do aluno com AH/SD, 
valorizando os anseios e objetivos do aluno e o ajudando a trilhar esse 
caminho. Esse auxílio prestado pelo professor é relacionado a ques-
tões ligadas aos processos tanto de desenvolvimento pessoal quanto 
de desenvolvimento vocacional, esse último ocorrendo principalmente 
no período da adolescência, em que muitas dúvidas surgem sobre a 
carreira profissional a ser seguida no futuro.
5.2 Adaptações curriculares 
Vídeo
Para que uma adaptação curricular seja feita com excelência preci-
samos recorrer a alguns conceitos clássicos acerca dos processos de 
aprendizagem, começando pelo conceito conhecido como ZDP, que 
nos auxilia a compreender qual é o melhor momento para tomar a de-
cisão de fazer adaptação e enriquecimento curricular. Esse conceito foi 
formulado por Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934), que viveu em 
uma época em que a sociedade via as crianças de modo bem diferente 
do que vemos hoje.
Quando foi formulado nas primeiras décadas do século XX, o con-
ceito de ZDP de Vygotsky foi pioneiro, pois propunha um olhar dife-
renciado para a Educação Infantil, abordando a mediação, linguagem 
e aprendizagem, bem como a valorização das relações sociais. Tam-
bém propunha que é possível aprender pela experiência do outro. A 
compilação de todas as teorias formuladas por Vygotsky deu origem 
à corrente filosófica do pensamento pedagógico denominada socio-
construtivismo, com amplo e importante destaque dentro da pedagogia 
(DER VEER; VALSINER, 1996).
O ponto mais importante do conceito de aprendizagem em 
 Vygotsky é que, para ter êxito, temos que ter em mente que o meio 
social é determinante para o desenvolvimento humano e que o fator 
que nos diferencia do restante dos seres vivos do planeta é a nossa 
 capacidade de fomentar esse desenvolvimento pela aprendizagem e 
Vygotsky foi um pensador 
importante em sua época 
e pioneiro no conceito de 
que o desenvolvimento in-
telectual das crianças acon-
tece com as interações 
sociais e sua condição de 
vida. Pesquisador de várias 
áreas, buscou entender o 
funcionamento psicológico 
do ser humano de modo 
a identificar as mudanças 
qualitativas do compor-
tamento que ocorrem ao 
longo do desenvolvimento 
humano e sua relação com 
o contexto social. Vygotsky 
fez a união perfeita entre 
desenvolvimento e contex-
to social para a explicação 
de como a intervenção e 
a mediação do professor 
podem ser bem-sucedidas, 
bem como alcançar o 
objetivo de uma adaptação 
curricular adequada.
Biografia
84 Altas habilidades ou superdotação
pelo domínio da linguagem, em um processo caracterizado, primor-
dialmente, pela capacidade de imitação das crianças em relação aos 
adultos e pela absorção das experiências oferecidas pelo ambiente 
que as cerca.
Para Vygotsky, o aprendizado da criança também acontece com a 
exploração do ambiente, logo estar inserida em um ambiente social 
facilita seu processo de aprendizagem.
De acordo com Der Veer e Valsiner (1996), em Vygotsky 
o conhecimento que não provém da experiência não é 
realmente conhecimento.
Feita essa apresentação preliminar de Vygotsky, voltaremos a nossa 
atenção ao conceito de ZDP. Trata-se de um conceito sociocultural pre-
sente no arcabouço teórico desenvolvido por Vygotsky que – se bem 
compreendido – auxilia no processo de perceber o momento ideal para 
dar início à adaptação e ao enriquecimento curricular. Na figura a se-
guir vemos uma representação mais ilustrativa da ZDP.
Figura 1
Representação da ZDP
Situação 1 Situação 2 Situação 3
Zona 
proximal
Zona 
proximal
Zona 
proximal
R
e
a
l
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Fonte: Elaborada pela autora.
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 85
Mas o que é a ZDP em si e como ela atua? No geral e de modo sim-
ples, ela representa a distância entre o nível de desenvolvimento real (o 
nível em que o aprendizado está) e o nível de desenvolvimento poten-
cial (o nível que esse aprendizado poderá alcançar). Entretanto, a ZDP 
altera-se conforme as ações de aprendizado têm êxito, ou seja, quando 
a ZDP diminui – indicando uma evolução no aprendizado do aluno –, 
o potencial é aumentado, e as ações para que o real também aumen-
te devem continuar a partir dessa nova meta estipulada, um processo 
que se repete sucessivamente.
A ZDP atua como elemento de intervenção e orienta o momento 
ideal para que seja realizada a intervenção curricular, seja a adaptação, 
seja o enriquecimento. O papel do professor nesse processo de ensino 
e aprendizagem é muito importante, pois o profissional atua direta-
mente com o aluno, provocando avanços que não aconteceriam se não 
fosse a sua intervenção. Ressalta-se, portanto, que uma intervenção 
adequada dos professores no processo de desenvolvimento do aluno 
com AH/SD é imprescindível.
O professor entende que a intervenção é necessária quando – se-
guindo o conteúdo do seu planejamento e na interação com todos os 
alunos – percebe que os alunos com AH/SD já dominam o conteúdo a 
ser trabalhado (real). Assim, é necessário elaborar outras estratégias 
de ensino paraalcançar o potencial (o conteúdo que o aluno ainda não 
domina) e utilizar uma adaptação curricular ou enriquecimento na sua 
própria aula. Dessa forma, empregando as técnicas descritas na ZDP, 
entende-se o potencial do aluno e direciona-o para onde ele pode che-
gar. Nesse processo, alcança-se o potencial, que se torna real e gera, de 
maneira sucessiva, um novo potencial.
Vamos ilustrar isso por meio de um exemplo bem prático: diga-
mos que um professor de uma turma de alfabetização – por meio 
de uma avaliação diagnóstica – identificou os alunos que dominam 
e os que ainda não dominam o conteúdo programático a ser traba-
lhado, sendo esses últimos a maioria na turma. Com isso, o profes-
sor estabeleceu o objetivo a ser trabalhado: reconhecer as letras 
do alfabeto.
A função principal da 
avaliação diagnóstica é 
verificar se os estudan-
tes têm as habilidades 
necessárias para alcançar 
os objetivos do conteúdo 
a ser estudado, avaliando 
seu nível de domínio 
prévio e classificando-os 
de acordo com as opções 
de ensino. Quando reali-
zada durante a instrução, 
também pode identificar 
as causas subjacentes das 
repetidas dificuldades de 
aprendizagem. Com base 
nesse diagnóstico, os pro-
fessores podem ajustar os 
programas de ensino para 
garantir a superação das 
dificuldades identificadas 
(BLOOM; HASTINGS; 
MADAUS, 1983).
Saiba mais
86 Altas habilidades ou superdotação
O primeiro passo foi feito, identificou-se o nível “real” de cada aluno 
e houve a separação em três grupos. Em posse do potencial, fica mais 
fácil identificar a ZDP desse exemplo, que podemos ver representada 
na figura a seguir.
Figura 2
Representação da ZDP 
REAL
REAL
REAL
POTENCIAL 1
POTENCIAL
POTENCIAL
G
ru
po
 1
G
ru
po
 2
G
ru
po
 3
Zona 
proximal
Zona 
proximal
Zona 
proximal
Não identifica as letras do alfabeto.
Conhece e identifica as letras do alfabeto.
Conhece e identifica as letras do alfabeto, escreve 
palavras e lê textos.
Identifica as letras do alfabeto.
Lê e escreve palavras.
Lê, interpreta e escreve textos.
Fonte: Elaborada pela autora.
Com o auxílio da avaliação diagnóstica o professor identifica quais 
conteúdos cada aluno domina e, com a ajuda da ZDP, consegue es-
tabelecer o potencial que quer atingir. Ele empregará a adaptação 
curricular para enriquecer o currículo e potencializar o processo de 
aprendizagem de quem já domina a escrita (no caso do exemplo que 
vimos), não deixando o aluno perder tempo na repetição de ativida-
des que já conhece, tornando o ensino dinâmico e desafiador.
A mediação do professor é de extrema importância para o sucesso 
do processo de ensino, pois a interação dele com o aluno torna o proces-
so de aprendizagem proativo, estimulante, envolvente e significativo.
O termo potencial aqui 
não se refere ao poten-
cial cognitivo do aluno 
e sim ao seu desenvol-
vimento possível no 
processo de aprendiza-
gem, o que ele é capaz de 
aprender na sequência.
1
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 87
5.2.1 Plano de ensino individualizado (PEI)
O PEI é uma ferramenta de promoção da efetiva inclusão do 
aluno, na medida em que propõe adaptações, diferenciações e 
flexibilizações do currículo para os estudantes, respeitando suas 
 características, a identificação de seus potenciais, os desafios a su-
perar e as condições que concorrem para sua aprendizagem. Isso 
inclui o desenvolvimento e a inclusão na escola e na sociedade, em 
um ambiente em que todos os estudantes participam do processo 
de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2022).
É necessário que o PEI contenha estratégias curriculares e meto-
dológicas que levem em consideração o perfil e as características da 
turma. Portanto, para preencher esse plano é preciso levar em consi-
deração alguns passos.
No primeiro passo ocorrem duas descrições: a de como o plano de 
ensino individualizado será desenvolvido – em que circunstância e com 
que frequência ou temporalidade –, evitando qualquer tipo de ambigui-
dade ou omissão acerca do processo de ensino; e a das áreas e níveis 
identificados no comportamento da superdotação do aluno em suas 
áreas de conhecimento.
No segundo passo apresentamos os aspectos facilitadores e de-
safiadores da aprendizagem do aluno, descrevendo seus estilos de 
aprendizagem. O terceiro passo consiste em indicar as estratégias 
de ensino e de gestão da aprendizagem que serão adotadas para a 
diferenciação de currículo e sua sistematização (por exemplo, com-
pactação de currículo; estudos independentes; agrupamento flexível; 
desenvolvimento de projetos, centros/grupos de interesses e/ou ace-
leração de conteúdo).
No quarto e quinto passo – respectivamente – ocorrem duas ex-
posições: a de conteúdos, métodos e estratégias de ensino realizadas 
e a descrição dos resultados obtidos; e a das estratégias adotadas 
no suporte emocional do estudante, de modo a sinalizar possíveis 
redirecionamentos.
88 Altas habilidades ou superdotação
Considerando que o desenvolvimento do PEI é um processo in-
dividualizado e que envolve respeito à singularidade do estudante, 
suas ações devem ser estruturadas considerando algumas questões 
propostas pelo MEC (BRASIL, 2022): realizar o planejamento conjunto 
com os professores dos diferentes componentes curriculares, apoia-
dos pelo professor especialista; identificar interesses e vias de acesso 
do estudante, como estratégias para qualificar a mediação entre ele 
e os professores; e desenvolver metodologias, recursos pedagógicos, 
flexibilização/adaptações e estratégias que favoreçam o processo de 
ensino-aprendizagem.
Também é preciso flexibilizar objetivos conceituais, utilizando di-
ferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes 
estilos de aprendizagem e especificidades do estudante, assim como 
favorecer o desenvolvimento das habilidades de aprendiz. Além disso, 
é preciso estimular a troca de saberes e experiências nas diversas ativi-
dades realizadas em sala de aula, qualificando, dessa forma, o proces-
so de inclusão.
É importante também compartilhar e colaborar nas avaliações indi-
vidualizadas propostas e realizadas pelos professores com o estudan-
te; envolver os estudantes em práticas pedagógicas e socioafetivas que 
levem ao exercício da solidariedade, alteridade, respeito e ações cola-
borativas na turma, qualificando a interação e inclusão do estudante 
em diferentes contextos e espaços escolares; e auxiliar nas interven-
ções pontuais sempre que necessário (pedagógicas, sociais, emocio-
nais, entre outras).
Possibilitar situações de ensino-aprendizagem também é uma 
questão importante a ser considerada no desenvolvimento do 
PEI, claro que tendo como parâmetro as interações com os de-
mais estudantes da turma. Também é necessário promover ações 
que valorizem o reconhecimento de suas potencialidades e capa-
cidades, e não suas limitações. Por fim, é preciso orientar e enga-
jar a família quanto ao processo pedagógico e acompanhamento 
do estudante na escola.
Na figura a seguir vemos o modelo de um PEI de acordo com a dire-
trizes específicas para o atendimento de estudantes com AH/SD.
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 89
Figura 3
Modelo de PEI em AH/SD
1. Dados do estudante:
Nome:
Data de Nascimento:
Instituição Escolar:
Ano escolar:
Professor / Professores:
Equipe Pedagógica:
Período de execução:
CAAHS:
1. ÁREAS DE IDENTIFICAÇÃO: (descrever as áreas e níveis identificados no 
comportamento da superdotação do aluno)
2. CARACTERÍSTICAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE:
(apresentar os aspectos facilitadores e desafiadores da aprendizagem do aluno)
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO E DE GESTÃO DA APRENDIZAGEM UTILIZADAS 
PARA A DIFERENCIAÇÃO:
( ) Compactação de Currículo ( ) Estudos Independentes
( ) Agrupamento Flexível ( ) Desenvolvimento de Projetos
( ) Centros / Grupos de interesse ( ) Aceleração de Conteúdo
( ) Centros de Aprendizagens ( ) Aceleração de ano escolar
( ) Mentoria ( ) Aprofundamento
Outros: 
4. EVIDÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO E EFICÁCIA: (apresentaros conteúdos, 
métodos e estratégias de ensino realizadas e a descrição dos resultados obtidos).
5. TRILHAS SÓCIO-EMOCIONAIS ADOTADAS: (apresentar as estratégias 
adotadas no suporte emocional do estudante e sinalizar possíveis redirecionamentos)
Data:
Assinatura do Professor:
Assinatura da Coordenação Pedagógica:
Assinatura do Gestor/Diretor:
Idade:
Ano Escolar:
Área de Estudo:
Fonte: Brasil, 2022, p. 31
O preenchimento do PEI de maneira correta auxilia no processo 
de adaptação curricular e deixa mais fácil a sua execução nas práti-
cas em sala de aula.
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90 Altas habilidades ou superdotação
5.3 Enriquecimento curricular 
Vídeo
Uma das alternativas de adaptação do currículo é o enriquecimen-
to curricular, que deve ser feito atendendo às necessidades do aluno, 
sendo esse enriquecimento uma das opções de atendimento ao in-
divíduo com altas habilidades ou superdotação, uma prática educa-
cional ofertada não só no Brasil, mas também em países nos quais 
os alunos com AH/SD têm prioridade no atendimento educacional. 
Renzulli (1986) propôs um modelo para orientar os profissionais no 
processo de adaptação curricular, tornando essa uma intervenção 
rica, desafiadora e envolvente. Dessa forma, elaborou um roteiro 
para que os professores saibam como proceder diante da tarefa de 
desafiar adequadamente esses alunos.
Denominado pelo autor modelo de enriquecimento escolar, esse 
é, possivelmente, o mais completo modelo de enriquecimento apre-
sentado na área das AH/SD, abrangendo a identificação dos alunos 
nessa condição, o aprimoramento dos profissionais da educação 
que estão envolvidos no processo e o atendimento que é proporcio-
nado a esses alunos.
Com o objetivo de desenvolver habilidades dos alunos no processo da 
adaptação curricular e ainda estimular a produção de conhecimento dos 
mais diversos níveis, o autor elaborou três tipos de enriquecimento. 
O Enriquecimento Tipo I tem como característica a aplicação do 
enriquecimento curricular em sala de aula do ensino comum e regu-
lar, tendo como público-alvo todos os alunos da escola, não somente 
os alunos com AH/SD ou ainda com inteligência acima da média. Esse 
procedimento conta com três objetivos:
• Oportunizar a todos os alunos uma experiência de enriquecimento cur-
ricular, não somente para quem tem uma inteligência acima da média, 
mas para todos os alunos, de modo que possam experimentar ativida-
des diferenciadas e ricas para o desenvolvimento cognitivo.
• Promover um enriquecimento curricular por meio de experiências inco-
muns e diferentes, sobressaindo em variadas vivências uma diferencia-
ção do currículo escolar.
(Continua)
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 91
• Estimular os diversos interesses dos alunos e incentivá-los a um apro-
fundamento dos conhecimentos gerais em atividades criativas e produti-
vas, englobando tanto a teoria quanto a prática do conhecimento.
Quando planejamos um conteúdo a ser trabalhado, é preciso levar 
em consideração os seguintes parâmetros:
Conhecer nosso público-alvo: alguns alunos têm interesses diferencia-
dos e maior necessidade de aprofundamento, pois são curiosos.
Dominar o tema a ser trabalhado: o tema é apenas o início, o enriqueci-
mento se amplia para mais temas e desperta a curiosidade para outros 
temas.
Detalhar o conteúdo: o conteúdo – assim como o tema – não tem li-
mites para suprir a necessidade de conhecimento do aluno, nesse caso 
fica evidente que qualquer aluno pode ter curiosidade.
Definir quais habilidades queremos desenvolver nos alunos: as ha-
bilidades a serem desenvolvidas nesse processo de enriquecimento 
são envolvimento, paciência, foco, atenção e concentração, planeja-
mento e persistência.
Estabelecer o objetivo a ser alcançado: além do objetivo a ser alcan-
çado com o conteúdo programático, é preciso definir o objetivo de en-
riquecimento, com o aprofundamento dos conteúdos e das habilidades 
a serem trabalhadas.
Estipular a duração da aula: a aula pode ter a mesma duração ou se 
estender de acordo com a necessidade e a disponibilidade do professor 
e da escola.
Selecionar os recursos didáticos: para suprir a necessidade do enri-
quecimento, o ideal é que se amplie o uso de recursos didáticos, com 
informações provenientes de tecnologias, livros, materiais extras e re-
cursos humanos, como palestras e informações adicionais.
Definir a metodologia a ser utilizada: normalmente quando temos 
mais materiais e recursos empregados para o enriquecimento 
curricular dificilmente conseguimos utilizar a metodologia de aula 
expositiva, pois existe um envolvimento maior dos alunos. Assim, 
com a adoção de uma aula mais dinâmica, perde-se o espaço da 
aula tradicional expositiva.
Escolher a maneira mais conveniente de fazer o processo avaliativo: 
a avaliação dentro do processo de enriquecimento pode ser qualitativa, 
que valoriza o processo todo de enriquecimento, em vez da quantitativa, 
que valoriza somente o conteúdo trabalhado.
92 Altas habilidades ou superdotação
O Enriquecimento Tipo II é mais aprofundado que o primeiro, poden-
do ser aplicado no Ensino Regular, contando com os seguintes objetivos:
• Desenvolver nos alunos o pensamento crítico, aumentando a sua capaci-
dade de resolver problemas e fomentando o pensamento criativo.
• Desenvolver os processos afetivos, sociais e morais.
• Desenvolver habilidades específicas para a execução das atividades.
• Desenvolver habilidades mais avançadas para produção de resumos, ca-
tálogos, registros, guias, programas de computador, entre outros.
• Desenvolver as habilidades de comunicação escrita, oral e visual.
Considerando esses objetivos, o seguinte questionamento surge: como 
podemos desenvolver o Enriquecimento Tipo II de maneira prática? De 
modo geral, o principal caminho para o sucesso desse enriquecimento é 
expandir oportunidades, recursos e apoio para que a aprendizagem seja in-
teressante e prazerosa, desenvolvendo habilidades de pensamento crítico 
e criando em um ambiente que valorize e pratique o processo investigativo. 
Para desenvolver os cinco objetivos é preciso, sobretudo, planejar as 
atividades nas quais o professor tenha a intenção de desenvolver o pen-
samento crítico e a capacidade de resolução de problemas. É necessário 
considerar hipóteses e explicações como opções de abordagem e desen-
volvimento de um trabalho focado na produção e interpretação de argu-
mentos, orientando a busca de informações e conceitos para que se possa 
transformar as informações em um conhecimento significativo e eficiente.
Outra opção é criar uma proposta de trabalho na qual há a aplicação 
do conhecimento adquirido anteriormente e utilizar estratégias focadas 
na solução criativa de problemas, propiciando ascensão de novas ideias 
voltadas ao desenvolvimento de processos afetivos, sociais e morais.
Uma ideia prática para a execução dos objetivos do Tipo II é trabalhar em 
um projeto em que estejam envolvidas capacidades de fomentar habilida-
des com planejamento e busca de informações, com o objetivo de utilizá-las 
em benefício da comunidade local ou da escola. Ao executar esses projetos, 
habilidades como paciência, empenho, envolvimento e planejamento são 
desenvolvidas, bem como aprimoramento da capacidade de trabalho em 
grupo, relacionamento e aceitação, entre outras habilidades sociais.
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 93
Os enriquecimentos do Tipo I e II são facilmente trabalhados com to-
dos, não necessariamente com foco em alunos com AH/SD, mas em todos 
que queiram aprender e estejam envolvidos com o processo de apren-
dizagem. Em contrapartida, professores engajados, envolvidos e que se 
sentem atraídos por novidades e desafios no processo de ensino tam-
bém estão aptos a participar de atividades diferenciadas e envolvidas. 
Reunindo alunos e professores envolvidos nesse processo de ensino e 
aprendizagem fomentamos o caminho para formar cidadãos igualmente 
envolvidos e atuantes em suas comunidades.Já as atividades do Enriquecimento Tipo III são bem mais específicas 
e indicadas para os alunos com AH/SD, podendo ser estendidas a outros 
alunos que manifestem interesse em – por meio desses projetos – apro-
fundar seu conhecimento em uma área específica. Normalmente, um 
tipo de enriquecimento curricular é composto de projetos executados 
fora da sala de aula regular, comumente realizados em um momento es-
pecífico e com planejamento e lugares singulares apropriados para isso. 
Têm como meta o aprimoramento das capacidades focadas em interes-
ses mais aprofundados, bem como uma abordagem mais personalista, 
levando em consideração os diversos estilos de aprendizagem inerentes 
a cada indivíduo. Os alunos recebidos nesses programas necessitam de-
dicar parte do seu tempo à aquisição e ao aprimoramento de conteúdos 
mais avançados. Em algumas situações, os projetos iniciam-se no Tipo I, 
continuam no Tipo II e se aperfeiçoam no Tipo III.
Qualquer que seja o tipo de enriquecimento, o professor ou mediador 
tem uma função extremamente importante – especialmente nos projetos 
que compõe a abordagem de Tipo III – contando com atribuições específi-
cas e devendo atuar para orientar o aluno a localizar, compreender e utilizar 
recursos metodológicos. O enriquecimento do Tipo III tem como objetivos:
• Aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas em uma área de 
estudo da sua escolha.
• Adquirir um conhecimento aprofundado do conteúdo específico.
• Desenvolver produtos inéditos, bem como habilidades de planejamento, or-
ganização, administração de tempo, tomada de decisões e autoavaliação.
• Desenvolver o envolvimento com a tarefa e a autoconfiança.
94 Altas habilidades ou superdotação
Uma das finalidades do Enriquecimento Tipo III é a aprendizagem 
significativa, pois esse tipo de aprendizagem é significativamente 
mais prazeroso, tendo em vista o conteúdo ou conhecimento escolhi-
do como meta de estudo, que visa aumentar as habilidades de pen-
samento e focar os métodos de investigação para a resolução de um 
problema real e atual.
Deve então dar atenção às oportunidades de personalização 
da escolha do aluno na seleção do problema, à relevância do 
problema para os indivíduos ou grupos e às estratégias para 
ajudar os alunos a personalizar os problemas que estes po-
derão escolher para estudar. Pode ser utilizado algum tipo de 
instrução formal no Enriquecimento do Tipo III, mas a princi-
pal meta desta abordagem é melhorar o desenvolvimento de 
estratégias investigativas pelos alunos e o seu gosto por elas. 
(RENZULLI, 2004, p. 100)
Renzulli (2004) ainda ressalta que a efetividade da aprendizagem 
aumenta quando os alunos estão de fato fazendo o que lhes é ensi-
nado, logo as experiências do Enriquecimento Tipo III devem levar 
em consideração – na elaboração e avaliação – tanto a experiência 
do aluno quanto as metas de crescimento cognitivo. Isso porque, 
ainda segundo o autor, a meta final – tanto das características-chave 
subjacentes quanto do Enriquecimento Tipo III – é substituir a 
dependência e a aprendizagem passiva por uma independência e 
aprendizagem mais engajada.
Com isso podemos concluir que oferecer experiências desafiadoras 
de aprendizagem para os alunos com AH/SD amplia as oportunidades 
para o desenvolvimento de mentes brilhantes que, desafiadas com alto 
nível cognitivo, atendem às necessidades individuais dos alunos com 
AH/SD, propiciando a eles que tenham seu talento destacado e possam 
aprimorar cada vez mais o seu potencial.
5.3.1 Enriquecimento teórico na legislação
Depois de abordar enriquecimento teórico especializado para a 
área das AH/SD, vamos compreender como a Secretaria de Educação 
Especial refere-se ao tema e orienta-o. No geral, os programas de enri-
quecimento consistem na oferta de experiências variadas de estimula-
ção, objetivando maior desenvolvimento das habilidades e do interesse 
dos alunos com AH/SD (BRASIL, 1995).
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 95
Temos três alternativas propostas nesse tipo de atendimento:
1. Na própria sala de aula, com a utilização de técnicas de trabalho 
diversificado aplicado pelo professor de turma, orientado por um 
professor especialista, itinerante ou não.
2. Em grupos especiais submetidos a um programa de 
enriquecimento paralelo ao das atividades comuns, atendidos 
por um professor especialista ou pelo próprio professor de 
turma, orientado por especialista.
3. Em grupos especiais com programa diferente – em alguns 
aspectos – ao da turma que frequentam, realizado por um 
professor especialista, na área em foco (BRASIL, 1995).
Os programas de enriquecimento têm por objetivo aumentar e 
aprofundar os conhecimentos e despertar o interesse do aluno. Para 
isso podemos nos utilizar das chamadas atividades de enriquecimento, 
compostas de atividades suplementares, aprofundamento em deter-
minadas matérias e realização de atividades em laboratório. Também é 
possível realizar o ensino em equipes de pequenos grupos, com temas 
referentes a diversas áreas, conferências e demonstrações práticas de 
conteúdo, atividades feitas em conjunto com profissionais da área e 
treino em situações de liderança (BRASIL, 1995).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos neste capítulo o tema do enriquecimento curricular, em 
especial focado na necessidade de mediação dos professores para o ofe-
recimento de conteúdos que vão além dos disponíveis no currículo tra-
dicional. Enfatizamos como esse enriquecimento pode contribuir com o 
desenvolvimento de habilidades diversas em diversos perfis de alunos.
O enriquecimento curricular consiste em uma série de atividades e 
abordagens projetadas e planejadas para ampliar nos alunos – com ou sem 
AH/SD – oportunidades de aprendizado focadas na resolução de proble-
mas e na superação de situações desafiadoras. O objetivo é oferecer aos 
estudantes a chance de explorar áreas de interesse diversas, estimular o 
desenvolvimento de habilidades específicas e fomentar a sua criatividade.
Para que esse processo tenha sucesso é comumente utilizada a 
teoria de Vygotsky, a ZPD, no contexto do enriquecimento curricular. 
Ela se refere à diferença entre o nível de desenvolvimento atual de um 
aluno e o potencial de desenvolvimento que ele pode alcançar ao dis-
por de apoio e orientação adequados.
96 Altas habilidades ou superdotação
É importante ressaltar que o enriquecimento curricular deve ser em-
pregado de modo concomitante ao currículo regular, sendo encarado 
como um bônus, não como um substituto. Ao empregá-lo, os professores 
e as instituições de ensino conseguem promover um maior engajamento 
dos alunos no processo de aprendizagem, bem como colaborar com o de-
senvolvimento de suas habilidades socioemocionais, do seu pensamento 
crítico e da sua capacidade de lidar com temas complexos com resiliência, 
paciência e trabalho colaborativo, quaisquer que sejam os perfis dos alu-
nos atingidos por esse enriquecimento.
É papel da escola e dos profissionais da educação oferecer ao alu-
no um ambiente educacional desafiador e profícuo para o despertar da 
criatividade e curiosidade e capaz de oferecer respostas adequadas aos 
diversos estágios de desenvolvimento de cada aluno.  Assim, a ZDP de 
 Vygotsky, quando adequadamente empregada, possibilita a compreensão 
e o estabelecimento de padrões de abordagem individualizados, propor-
cionando um melhor aproveitamento, envolvimento e inclusão de todos 
os alunos no processo de aprendizagem.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quais são os principais tipos de enriquecimento curricular?
Atividade 2
Qual a importância da ZDP de Vygotsky no contexto do enriqueci-
mento curricular?
Atividade 3
Como o enriquecimento curricular pode contribuir para um me-
lhor desenvolvimento dos alunos independentemente de serem 
alunos com AH/SD?
Adaptações curriculares e enriquecimento curricular 97
REFERÊNCIAS
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aprendizado escolar. Rio de Janeiro:Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1983.
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Nacional da Educação Básica, 2008a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/
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BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Diário Oficial da União, Poder 
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Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v. 52, n. 1, p. 75-131, abr. 2004.
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Resolução das atividades
1 Conhecendo as altas habilidades ou superdotação
1. Qual é a lei mais importante e atual da educação brasileira que 
abrange as AH/SD?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que abrange 
o Ensino Especial de uma maneira muito mais significativa, garantiu 
que a educação especial fosse ouvida, respaldada e atendida. É a LDB 
que fez a diferença e faz até hoje, reconhecendo as necessidades 
educacionais especiais, o atendimento educacional especializado e a 
aceleração de estudos para que o aluno com AH/SD possa concluir 
em menor tempo sua escolaridade básica e superior.
2. Para as pessoas com AH/SD, a repetição do conteúdo escolar é 
necessária?
Devido à sua atividade cerebral intensa, o indivíduo com AH/SD 
aprende muito rápido – normalmente, logo na primeira explicação do 
professor –, o que leva a uma desatenção nas explicações sequenciais. 
Se analisarmos bem, isso acontece com todas as pessoas, pois 
perdemos o interesse quando as aulas se tornam repetitivas ou os 
assuntos não nos interessam tanto. O que diferencia uma situação 
corriqueira do que acontece com alunos com AH/S é que, em geral, 
esse desinteresse acontece quando o aluno percebe que já aprendeu 
o conteúdo, fazendo com que ele se disperse das demais explicações 
ou atrapalhe os demais alunos da turma.
3. Todos os alunos com AH/SD conseguem excelentes notas nas 
avaliações escolares?
Não é uma condição para ter AH/SD, pois as notas não são o 
instrumento ideal de medir o potencial de um aluno, uma vez que 
são apenas uma formalidade requerida dos professores e dos alunos.
2 Aspectos biológicos, psicológicos e sociais
1. Por que os alunos com perfil acadêmico são mais facilmente 
identificados como com altas habilidades ou superdotação?
Porque alunos com altas habilidades ou superdotação, de perfil 
acadêmico, costumam ter traços clássicos de inteligência, como reter 
98 Altas habilidades ou superdotação
bem o conteúdo apresentado, destacar-se nas discussões e ter notas 
maiores que a média da sala.
2. O que são sinapses?
As sinapses são estruturas que conectam a extremidade de um 
neurônio à membrana de outro neurônio, permitindo a propagação do 
impulso nervoso ao longo da rede neuronal. Essas conexões utilizam 
neurotransmissores, que nada mais são do que substâncias químicas 
mediadoras que transmitem o impulso nervoso de um neurônio para 
outro, ou mesmo para uma célula muscular ou glandular.
3. Por que crianças com altas habilidades ou superdotação preferem 
estabelecer relacionamentos com crianças mais novas, mais velhas 
ou com adultos, e não com crianças da sua própria faixa etária?
Elas escolhem as crianças mais novas, porque sentem a necessidade 
de orientá-las e protegê-las dos mais velhos, enquanto manifestam 
preferência por crianças mais velhas ou adultos pela possibilidade 
de brincar, conversar e discutir abordando questões de forma mais 
complexa e elaborada.
3 Aspectos cognitivos e emocionais
1. Diferencie os conceitos: esquemas, assimilação e acomodação.
Os esquemas são estruturas mentais que se referem à organização 
do cognitivo, dito de outra forma, é a estrutura cognitiva capaz de 
reconhecer, assimilar, interpretar e classificar um conhecimento 
adquirido. A assimilação corresponde à capacidade de um indivíduo 
de incorporar objetos da cognição à sua estrutura cognitiva. Por fim, 
a acomodação se refere ao processo de reajustamento que acontece 
na estrutura, de modo que um novo objeto possa ser incorporado.
2. Destaque alguns aspectos emocionais da pessoa com altas 
habilidades ou superdotação.
Incomplacência à frustração, ansiedade, intolerância às injustiças e 
um sentimento constante de falta de pertencimento, seja na infância 
ou na fase adulta.
3. Como algumas das múltiplas inteligências de Gardner se relacionam 
com as altas habilidades ou superdotação?
As múltiplas inteligências de Gardner nos mostram que a inteligência 
pode se manifestar de formas diversas, destacando em cada indivíduo 
a capacidade de potencialidades únicas.
Resolução das atividades 99
4 Superdotação e escola
1. Quais são os principais desafios enfrentados na implementação 
de intervenções adequadas para acelerar indivíduos com altas 
habilidades ou superdotação?
Os principais desafios enfrentados na implementação de intervenções 
adequadas para aceleração de indivíduos com altas habilidades ou 
superdotação envolvem a identificação precoce dessa necessidade, 
a orientação e o acompanhamento do processo – tanto no âmbito 
familiar quanto escolar – e a superação dos estigmas relacionados às 
altas habilidades ou superdotação.
2. De que forma as famílias podem contribuir para o desenvolvimento 
pleno de indivíduos com altas habilidades ou superdotação, além 
do apoio emocional?
As famílias são chamadas a contribuir de diversas formas para o 
desenvolvimento pleno dos indivíduos com AH/SD, oferecendo apoio 
emocional e um ambiente estimulante e ordenado, a fim de que esses 
indivíduos possam se sentir livres e seguros para lidar tanto com 
suas habilidades e talentos quanto com suas frustrações e perdas, 
em processos que associam que o sucesso e o fracasso dependem 
também da interação e das relações desenvolvidas não só para o seu 
benefício individual, mas também da sua atuação em prol de toda a 
sua comunidade, seja no plano familiar, seja em geral.
3. A aceleração de indivíduos com altas habilidades ou superdotação 
tem benefícios a longoou somente a curto prazo?
A aceleração de indivíduos com altas habilidades ou superdotação 
traz benefícios a longo prazo, pois proporciona um ambiente 
de aprendizado desafiador, possibilitando a esses indivíduos o 
desenvolvimento de características relacionadas a engajamento, 
autoconfiança e autoconhecimento, fundamentais para que esse 
indivíduo tenha chances de desenvolver de forma plena o seu 
máximo potencial.
5 Adaptações curriculares e enriquecimento curricular
1. Quais são os principais tipos de enriquecimento curricular?
Existem três tipos de enriquecimento curricular. O Tipo I tem como 
característica sua aplicação em sala de aula do ensino comum 
e regular. Seu público-alvo são todos os alunos da escola, não 
100 Altas habilidades ou superdotação
somente os com AH/SD ou ainda com inteligência acima da média. 
É a primeira abordagem, favorecendo a complementação do 
conteúdo tradicional por meio de atividades criativas e produtivas, 
de modo a oferecer uma nova abordagem que seja complementar 
ao previsto no planejamento pedagógico. O Tipo II é muito parecido 
com o Tipo I, mas consiste em uma abordagem que, embora também 
possa ser oferecida a todos os alunos, tem como objetivo principal 
fomentar o desenvolvimento do pensamento crítico por meio da 
ênfase na resolução de problemas com o uso de argumentos, 
hipóteses e abordagens mais aprofundados de temas de interesse 
e conhecimento diverso. O Tipo III é caracterizado por ser formado 
por projetos normalmente executados fora da sala de aula regular, 
com um momento específico para essa proposta em lugares 
apropriados. Tem como meta o aprimoramento das capacidades, 
interesses mais aprofundados e abordagem nos diversos estilos 
de aprendizagem de cada indivíduo. Os alunos recebidos nesses 
programas necessitam dedicar parte do seu tempo na aquisição e 
no aprimoramento de conteúdos mais avançados.
2. Qual a importância da ZDP de Vygotsky no contexto do 
enriquecimento curricular?
A ZDP de Vygotsky é essencial ao enriquecimento curricular, pois é 
utilizada como instrumento para compreensão da diferença entre o 
nível de desenvolvimento atual de um aluno e o potencial que ele 
deve atingir ao dispor de atenção e apoio adequados. Reconhecer 
a ZPD de cada aluno é fundamental para individualizar e maximizar 
os diversos estágios de desenvolvimento, possibilitando um maior 
sucesso no processo de aprendizagem e no desenvolvimento de 
conhecimentos e habilidades.
3. Como o enriquecimento curricular pode contribuir para um 
melhor desenvolvimento dos alunos independentemente de 
serem alunos com AH/SD?
O enriquecimento curricular oferece aos alunos a possibilidade 
de explorar e desenvolver experiências e conhecimentos além dos 
previstos no currículo regular, fomentando suas habilidades e sua 
capacidade de resolver, de maneira criativa e original, problemas 
diversos de acordo com o seu estágio de desenvolvimento. Permite 
abordagens mais desafiadoras e abrangentes, estimulando o 
engajamento, a motivação e o desenvolvimento integral dos alunos 
para o sucesso do processo de aprendizagem.
Resolução das atividades 101
ALTAS HABILIDADES
OU
MÔNICA CONDESSA FRANKE
SUPERDOTAÇÃO
ISBN 978-65-5821-320-8
9 786558 213208
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Código Logístico
I001125de atuar significativamente com os alunos em sala de aula.
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 13
1.1.1 Contexto brasileiro
Em nosso país, os estudos sobre as pessoas com AH/SD iniciaram 
em 1929, com a chegada da educadora russa Helena Antipoff – es-
pecialista e pioneira na área da educação especial –, que iniciou a 
produção literária envolvendo as altas habilidades ou superdotação 
depois de ter contato com pesquisas sobre a inteligência na Suíça e 
na França (ANTIPOFF, 1992).
Durante as décadas de 1930 e 1940, inúmeras pesquisas e estudos 
chamaram atenção sobre a necessidade de uma identificação precoce 
de indivíduos com AH/SD, foi então que Antipoff criou o termo bem-
-dotado – classificação escolhida na época para se referir a esses indi-
víduos – e impulsionou o desenvolvimento de atividades educacionais 
dedicadas especialmente para o atendimento de alunos que se desta-
cavam por alguma habilidade ou pelos talentos.
Era na sede do Instituto Pestalozzi, em 1945, que a especialista 
russa reunia pequenos grupos de alunos com um potencial superior 
para aprofundamento dos conhecimentos por meio de pesquisas, 
abordando áreas como literatura, teatro e música, processo que con-
tinuou até a década de 1960, em Minas Gerais.
Em 1973, já seguido da promulgação da lei que contemplava e orien-
tava o chamado tratamento especial, foi criado – vinculado ao Ministério 
da Educação – o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp). O ór-
gão tinha o objetivo de incentivar, impulsionar e orientar ações educa-
cionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com AH/SD, 
promovendo e patrocinando encontros e seminários com o intuito de 
reunir ideias e experiências que abrangessem a identificação, o diag-
nóstico e atendimento aos alunos com AH/SD (NOVAES, 1979).
Esses avanços foram importantes, mas ainda não eram ideais, pois 
as políticas públicas destinadas a esses indivíduos não eram comple-
tamente formuladas dentro da temática da educação de alunos com 
deficiência e com AH/SD, eram apenas “políticas especiais”, e ainda não 
se discutia um atendimento especializado que considerasse as indivi-
dualidades da aprendizagem desses alunos (BRASIL, 2008).
Em 1978, é fundada a Associação Brasileira para Superdotados (ABSD) 
– já com seis seccionais estaduais, além da sede nacional no Rio de Janeiro 
– com o intuito de fazer um atendimento especializado, seguido de orien-
14 Altas habilidades ou superdotação
tações e encaminhamentos. Avançando mais rapidamente no tempo, em 
2001, é aprovada a Lei n. 10.172, que abrange também as AH/SD no Plano 
Nacional de Educação (PNE), e em 2003, é fundado o Conselho Brasileiro 
para Superdotação (ConBraSD), que substitui a antiga ABSD. Em 2005, a 
Secretaria de Educação Especial (SEESP) – em parceria com a Unesco e 
com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – implantou os 
chamados Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH-
/S), centros de referência para o atendimento educacional especializado 
aos alunos com AH/SD e que, por meio de políticas públicas, têm por obje-
tivo o incentivo e a identificação dos talentos, estimulando a criatividade e 
aprimorando o desenvolvimento do potencial dos seus alunos.
1.2 Características e mitos 
Vídeo
Você conhece as características das pessoas com altas habilidades 
ou superdotação? Será que alguém próximo de nós tem algumas des-
sas características? E se nós nos identificarmos com elas? E quanto aos 
mitos, será que nós ainda os confundimos com a realidade?
Tratando especificamente das características das pessoas com AH/
SD, falaremos a seguir das quinze principais ligadas a traços de perso-
nalidade e hábitos desses indivíduos. Entretanto, é importante notar 
que nem todas as pessoas com altas habilidades ou superdotação têm 
exatamente todas essas características, pois elas podem se apresentar 
isoladas ou combinadas.
Apresentam extenso e rico vocabulário
Cube29/Shutterstock
Para aqueles que convivem diariamente com esses indivíduos, é 
perceptível que eles têm um vocabulário muito vasto e complexo, 
e até mesmo quando estão em idade escolar, têm facilidade em se 
apropriar de palavras não usuais do seu cotidiano e as utilizarem de 
forma correta sem muita dificuldade. Outro aspecto notável é a ca-
pacidade de elaborar seus pensamentos de maneira muito refinada, 
o que faz com que uma criança com AH/SD se destaque das demais 
em seu convívio.
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 15
Gostam de fazer perguntas
Vadim Sazhniev/Shutterstock
Por serem extremamente curiosos, esses indivíduos elaboram inú-
meras perguntas que não são comuns à sua idade, mas não aceitam 
respostas simples e rasas, pois têm um grande poder de argumenta-
ção e tendem a questionar as respostas que não os agradam. É muito 
comum que pais de crianças com altas habilidades ou superdotação 
comentem que a chamada fase dos porquês é infinita, pois seus filhos 
questionam a tudo e todos, muitas vezes com a intenção de “testar” os 
conhecimentos dos adultos que os cercam.
Devido a esse excesso de questionamentos, muitos pais e professo-
res se sentem desconfortáveis por saberem menos que a criança, mas, 
nessas situações, o mais apropriado é reconhecer que não dominam 
e nem são obrigados a saber, e com humildade e paciência, auxiliar as 
crianças na busca dessa informação.
Necessitam de pouca repetição 
do conteúdo escolar
Cube29/Shutterstock
Devido à sua atividade cerebral intensa, o indivíduo com AH/SD 
aprende muito rápido, normalmente na primeira explicação do profes-
sor, o que leva a uma desatenção nas explicações sequenciais. Entre-
tanto, se analisarmos bem, isso acontece com todas as pessoas, elas 
perdem o interesse quando as aulas se tornam repetitivas ou os assun-
tos não lhes interessam, mas o que diferencia uma situação corriquei-
ra dos alunos com altas habilidades ou superdotação é que, em geral, 
esse desinteresse acontece quando o aluno percebe que já aprendeu o 
conteúdo e considera que nada mais irá agregar em seu conhecimento 
sobre o assunto, fazendo com que ele se disperse da aula, ou até mes-
mo atrapalhe os demais colegas.
Apresentam longos ou curtos períodos 
de concentração
Cube29/Shutterstock
Atenção é diferente de concentração. O aluno com AH/SD pode 
apresentar uma excelente atenção sem estar concentrado no que o 
professor está explicando. Esses alunos tendem a ter uma concentra-
16 Altas habilidades ou superdotação
ção seletiva e focam somente no que lhes interessa, ou apenas apa-
rentam estar atentos com o conteúdo, o que confunde a percepção 
do professor. Isso acontece devido à seletividade e à intensidade de 
interesses; quando esses indivíduos têm interesse no assunto apresen-
tado, despendem longos períodos de concentração, mas quando não 
têm, permanecem atentos por um curtíssimo tempo.
Têm boa memória
Cube29/Shutterstock
Essa característica, assim como a anterior, também é seletiva, pois pes-
soas com altas habilidades ou superdotação tendem a lembrar somente 
do que é de seu interesse, por exemplo: se, quando criança ou adolescen-
te, não tiverem interesse em escovar os dentes e tomar banho, eles não 
irão se lembrar. Essa é uma máxima verídica, pois muitos pais associam a 
inteligência acima da média de seus filhos à facilidade em lembrar de fazer 
essas atividades cotidianas e repetitivas, fazendo com que seja comum os 
pais exclamarem a seguinte frase: “Ele é tão inteligente, mas todo dia eu 
preciso lembrá-lo de escovar os dentes”.
Já na escola, crianças com AH/SD lembram de fatos que lhes desper-
taram interesse e curiosidade, e normalmente são fatos curiosos, dife-
rentes, não usuais e que, por vezes, causam estranheza nos demais.
São perseverantes
Cube29/Shutterstock
Uma característica muito interessante é a perseverança, isso porque 
os indivíduos com AH/SD persistem em algo que acreditam e conse-
guem, de maneira sensata e utilizando argumentos plausíveis, insistindo 
no que querem. No entanto, esses indivíduosos gênios são os grandes realizadores da humanidade, cujo 
conhecimento e capacidades nos parecem sem limite; são pessoas incri-
velmente excepcionais e únicas. Porém, são raras as pessoas que atingem 
patamares excepcionais, entre os quais estão Leonardo da Vinci, Gandhi, 
Heitor Villa-Lobos, Stephen Hawking e Edson Arantes do Nascimento (Pelé), 
cada um em seus campos específicos de conhecimento.
O segundo mito é um dos mais comuns e está associado ao fato 
de as pessoas acreditarem que aqueles com AH/SD não precisam de 
nada, pois já nasceram prontas e sabem de tudo. Isso, obviamente, não 
é verdade, todos necessitam de ajuda em seu desenvolvimento, sendo 
que para os indivíduos com AH/SD, a família tem um papel gigantesco 
de formação, educação, orientação do potencial e emocional, com a 
Você sabe citar mais 
alguns gênios e dizer 
em que áreas eles se 
destacaram?
Desafio
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 21
escola atuando na formação acadêmica, atendendo às necessidades 
dos alunos para o amplo desenvolvimento.
O terceiro mito, por sua vez, também está relacionado à inteligên-
cia, pois muitos acreditam que simplesmente ter excelentes notas é 
um critério determinante para diagnosticar alguém com AH/SD. Isso 
também não é verdade, pois, por vezes, as notas não estão associadas 
ao real potencial de um aluno, e como muitos professores já sabem, 
avaliações e provas nem sempre são a melhor forma de mensurar o 
conhecimento de um aluno na matéria.
O quarto mito está associado à identificação das pessoas com al-
tas habilidades ou superdotação, pois muitos acreditam que, devido 
ao seu grande potencial de inteligência, essas pessoas não precisam 
ser identificadas ou receberem uma atenção maior. Essa identifica-
ção é um dos requisitos mais importantes para o pleno desenvolvi-
mento desses indivíduos, pois só assim poderemos fazer o trabalho 
de autoconhecimento, imprescindível no processo de desenvolvi-
mento, atendimento e intervenção. Sem uma identificação, nós não 
os reconheceríamos e não teríamos políticas públicas voltadas para 
essa realidade.
Por fim, o quinto e último mito trata da questão da mensuração 
da inteligência dos indivíduos com AH/SD, já que muitos acreditam que 
somente o QI alto é uma característica comum das pessoas diagnos-
ticadas. É preciso enfatizar que não podemos utilizar somente testes 
formais para afirmar que uma pessoa tem AH/SD, até porque os cha-
mados testes de QI dão importância maior para somente dois tipos de 
inteligência – lógico-matemática e linguística-verbal –, enquanto é de 
conhecimento comum que existem vários tipos de inteligência, como a 
corporal-cinestésica, a musical, a intrapessoal e a interpessoal, natura-
lista e visuoespacial.
1.3 Legislação 
Vídeo
Sobre os aspectos legislativos ligados às pessoas com altas habilida-
des ou superdotação no Brasil, o trabalho de Helena Antipoff e de sua 
equipe – com suas pesquisas e atuação em defesa dos alunos com inte-
ligência acima da média – foi o pontapé inicial para as políticas públicas 
brasileiras. Toda essa dedicação gerou frutos, e em 1961 – com a pro-
22 Altas habilidades ou superdotação
mulgação da Lei n. 4.024 –, as AH/SD foram contempladas na legislação 
pela primeira vez, ainda sob a alcunha de educação para excepcionais, 
que era o termo utilizado na época para se referir a esse público. De 
modo geral, a lei instituía que a educação para esse público deveria ser 
integrada ao sistema de educação básico, para integrá-los na comu-
nidade escolar. Além disso, também foi incentivada a participação da 
iniciativa privada, decretando que “tôda iniciativa privada considerada 
eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação 
de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial 
mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções” (BRASIL, 1961).
Dez anos mais tarde, em 1971, foi decretada a Lei n. 5.692, que instituiu 
a Reforma do 1º e do 2º graus no ensino básico do Brasil. Essa reforma 
também cobria as pessoas com altas habilidades ou superdotação – já 
chamados de superdotados na época – e com deficiência, determinando 
que esse público deveria receber um tratamento especial conforme o que 
foi acordado nos conselhos de educação de cada estado (BRASIL, 1971).
Anos mais tarde, em 1986, foi promulgada a portaria CENESP/MEC 
n. 69/1986 da Educação Especial, que definiu normas para o atendimen-
to educacional especializado para diferentes especificidades e o apoio fi-
nanceiro à Educação Especial nos sistemas de ensino público e particular 
(MARINS, 2009). A Política Nacional de Educação Especial de 1994 apre-
sentou pela primeira vez o conceito de altas habilidades ou superdotação, 
e logo após a sua publicação, o Brasil se tornou signatário da Declaração 
de Salamanca (UNESCO, 1994), que incluía os alunos superdotados entre 
o público a ser beneficiado pelas políticas públicas da educação inclusiva.
Finalmente, em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB), a Educação Especial foi contemplada de modo 
muito mais significativo. A LDB garantiu que a Educação Especial fosse ou-
vida, respaldada e atendida, de modo a fazer a diferença e até hoje reco-
nhece as necessidades educacionais especiais, o atendimento educacional 
especializado e a aceleração de estudos para que o aluno com AH/SD possa 
concluir em menor tempo sua escolaridade básica e superior.
Com a promulgação da LDB, e com suas atualizações em 2013, 2015 
e 2018, inicia-se um novo ciclo muito mais completo. Essa nova legisla-
ção tem um capítulo inteiramente dedicado à Educação Especial, respal-
dando não somente indivíduos com altas habilidades ou superdotação, 
como também educandos com deficiências ou com transtorno do es-
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 23
pectro autista, assegurando – quando necessário – serviços de apoio 
especializado na escola regular para atender às particularidades desse 
grupo de Educação Especial. O primeiro artigo do quinto capítulo da 
LDB, que trata justamente da Educação Especial, também deixa claro 
qual o objetivo desse atendimento educacional e sua condição especí-
fica, informando que os serviços especializados podem ser feitos em 
classes ou escolas, iniciando na Educação Infantil e continuando ao lon-
go do processo educacional do indivíduo (BRASIL, 1996).
O artigo seguinte da LDB define que os mesmos educandos citados 
anteriormente têm direito a currículos, métodos, técnicas e recursos 
educativos que atendam às suas necessidades. Eles ainda têm o direito 
à terminalidade específica, ou seja, podem acelerar seus estudos com 
a finalidade de concluir em menor tempo o programa escolar. O artigo 
ainda afirma que os professores deverão ser capacitados para contem-
plar as necessidades específicas desses alunos. A lei também ressalta 
a necessidade do cadastro nacional dos alunos com altas habilidades 
ou superdotação com o objetivo de fomentar a execução de políticas 
públicas. Para finalizar, a LDB ressalta que o poder público adotará a 
ampliação do atendimento aos educandos na própria rede pública re-
gular de ensino (BRASIL, 1996).
Em 2011, o Decreto n. 7.611, que dispõe sobre a Educação Especial, 
o atendimento educacional especializado e dá outras providências, as-
segurou que é dever do Estado a garantia de um sistema educacional 
inclusivo em todos os níveis, do aprendizado ao longo de toda a vida, 
das adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, e 
do apoio necessário, com o objetivo de uma educação eficiente. Ainda 
ressaltou a necessidade do apoio especializado, caso seja necessária 
a suplementação à formação dos alunos, em comum acordo com as 
políticas públicas (BRASIL, 2011).
Ainda conforme o decreto (BRASIL, 2011), o Estado deverá prestar 
apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos estados, 
municípios e Distrito Federal, e às instituições comunitárias, confessionais 
ou filantrópicas sem fins lucrativos, coma finalidade de ampliar a oferta 
do atendimento educacional especializado aos estudantes com altas habi-
lidades ou superdotação, matriculados na rede pública de Ensino Regular, 
caso seja necessário o apoio técnico e financeiro, com implantação de sa-
las de recursos multifuncionais ao atendimento educacional especializado.
O filme Um laço de amor 
traz a história de Mary, 
uma menina muito 
inteligente, e de seu tio 
Frank, que a cria sozinha. 
As habilidades matemá-
ticas de Mary começam 
a fazer com que ela se 
destaque na escola, o que 
desperta a atenção de sua 
avó Evelyn, que planeja 
separá-la do tio.
Direção: Mar Webb. Reino Unido: 
Dayday films, 2017.
Filme
24 Altas habilidades ou superdotação
Em 2022, o Parecer CNE/CP n. 2022, do Conselho Nacional de Educação, 
traz uma diretriz específica para o atendimento de estudantes com altas 
habilidades ou superdotação, no intuito de informar profissionais e fami-
liares no processo de identificação, reconhecimento, atendimento, além 
de questões referentes às peculiaridades e políticas públicas referentes 
aos indivíduos com altas habilidades ou superdotação. Segundo o Parecer 
(MEC, 2022), os estudantes com altas habilidades ou superdotação têm o 
direito de ser reconhecidos visando à orientação para as políticas públicas 
que garantem a provisão de educação especializada de acordo com suas 
características e interesses individuais. Esses alunos também têm direito 
a ter professores com formação acadêmica inicial e contínua apropriada, 
capacitados para oferecer uma educação diferenciada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que este capítulo tenha despertado ainda mais a curiosi-
dade em conhecer com profundidade essa área das altas habilidades ou 
superdotação. Esse é apenas o início da jornada, já que conhecer as ca-
racterísticas, distinguir os mitos da realidade e se apropriar da legislação 
irá deixá-los mais próximos e mais envolvidos com os temas de que trata-
remos em nossa obra. Mas, não vamos parar por aqui, é importante con-
tinuarmos, pois temos muito mais para aprender e se encantar com esse 
tema que fascina cada vez mais quem o estuda.
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual é a lei mais importante e atual da educação brasileira que 
abrange as AH/SD?
Atividade 2
Para as pessoas com AH/SD, a repetição do conteúdo escolar é 
necessária?
Conhecendo as altas habilidades ou superdotação 25
Atividade 3
Todos os alunos com AH/SD conseguem excelentes notas nas 
avaliações escolares?
REFERÊNCIAS
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024compilado.htm
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=242301-diretriz-altas-habilidades-ou-superdotacao-1&category_slug=novembro-2022-pdf-1&Itemid=30192
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf
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26 Altas habilidades ou superdotação
2
Aspectos biológicos, 
psicológicos e sociais
Neste segundo capítulo, iremos tratar de questões mais específicas 
ligadas ao tema das altas habilidades ou superdotação (AH/SD). Vamos 
iniciar com o reconhecimento e a compreensão dos níveis e perfis das 
pessoas que se encaixam nesse grupo. Na sequência, vamos mostrar a 
você o que acontece no cérebro das pessoas com AH/SD, entendendo 
o modo como eles aprendem nos aspectos biológicos e psicológicos 
que influenciam no processo de aprendizagem e nas relações com as 
demais pessoas.
Por fim, vamos reconhecer juntos as peculiaridades desses indiví-
duos e saber como podemos auxiliá-los em seu desenvolvimento so-
cial e cognitivo.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender os níveis das altas habilidades ou superdotação;
• distinguir e compreender os aspectos biológicos e psicológicos 
das altas habilidades ou superdotação;
• identificar as características sociais dos indivíduos com altas habi-
lidades ou superdotação.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Escala de identificação 
Vídeo
Os processos de identificação e de aprendizagem de uma pessoa, 
com altas habilidades ou superdotação envolvem características e mi-
tos associados a essa identificação, o que atrai a atenção de muitos 
teóricos da área, que realizam diversos estudos visando respaldar o 
Aspectosbiológicos, psicológicos e sociais 27
reconhecimento desse perfil de pessoa. Dentre os teóricos, o ameri-
cano Joseph Renzulli é um dos que mais se destaca, justamente devi-
do aos seus estudos e trabalhos que contribuíram para a identificação 
mais completa das AH/SD, trazendo um olhar qualitativo aos diagnós-
ticos. Além disso, os estudos de Renzulli tornaram-se referência nessa 
área por serem os pioneiros em indicar a identificação dos quadros 
de altas habilidades ou superdotação sem a supervalorização do quo-
ciente de inteligência (QI).
Renzulli não apenas criou conceitos teóricos, mas também os aplicou 
e idealizou instrumentos, procedimentos, estratégias de desenvolvimen-
to de equipe e materiais instrucionais, aperfeiçoando-os frequentemen-
te. Entre os conceitos mais importantes desenvolvidos pelo psicólogo 
americano está a distinção entre os perfis dos alunos com altas habili-
dades ou superdotação: o perfil acadêmico e o perfil produtivo-criativo. 
O perfil acadêmico é aquele aluno que é mais facilmente reconhe-
cido na escola, pois normalmente apresenta excelentes notas, aprende 
com facilidade os conteúdos, têm vocabulário mais complexo que os 
colegas da turma e não somente responde rápido às perguntas, mas 
também cria questionamentos excepcionais sobre o conteúdo. Uma 
outra característica marcante do aluno com esse tipo de perfil é o de 
sentir prazer em aprender, apresentando longos períodos de concen-
tração, e adorar ler (RENZULLI, 2004).
O perfil produtivo-criativo diz respeito àquele aluno que, como o 
próprio nome diz, é caracterizado por ser altamente criativo e produ-
tivo, mas que não necessariamente se sobressai na escola com altas 
notas. É comum pessoas desse perfil com AH/SD terem uma facilida-
de maior em outras áreas de conhecimento que não a lógico-mate-
mática e a linguística-verbal – que são as mais valorizadas no sistema 
de ensino atual –, característica essa que é associada a muitos artis-
tas, cientistas, escritores, inventores e diversos outros profissionais 
que atuam em áreas não tão convencionais. Outras características 
associadas a pessoas com esse perfil são o QI superior, o fato de não 
gostarem de rotinas, de gostarem de fantasiar e utilizar bastante a 
imaginação, terem senso de humor aguçado e serem muito sensíveis 
e detalhistas.
28 Altas habilidades ou superdotação
Na Figura 1, é possível vermos um resumo das características 
dos dois perfis.
Figura 1
Perfis de pessoas com AH/SD
 • Apresenta boas notas na escola, 
grande vocabulário e excelente 
raciocínio verbal e/ou numérico.
 • Gosta de fazer perguntas.
 • Necessita de pouca repetição do 
conteúdo escolar e aprende com 
rapidez.
 • Apresenta longos períodos de 
concentração.
 • Tem boa memória e é um consumidor 
de conhecimento.
 • É perseverante.
 • Lê por prazer e gosta de livros técnicos/
profissionais.
 • Tende a gostar do ambiente escolar.
 • Demonstra perseverança nas 
atividades motivadoras a ele.
 • Apresenta grande necessidade de 
estimulação mental.
 • Tem paixão por aprender.
 • Não necessariamente apresenta 
QI superior ou muito superior.
 • Pensa por analogias, é criativo e 
original.
 • Usa o humor e a ironia.
 • Demonstra diversidade de 
interesses.
 • Gosta de fantasiar.
 • Gosta de brincar com as ideias.
 • É inventivo e constrói novas 
estruturas.
 • É sensível a detalhes.
 • Procura novas formas de fazer as 
coisas.
 • Não gosta da rotina.
AcadêmicoProdutivo-criativo
Perfil AH/SD
Fonte: Elaborada pela autora.
Porém, diante dos fatos apresentados e de tantas características di-
versas e algumas até contraditórias, como a escola deve proceder para 
contribuir no desenvolvimento e no potencial desses alunos? Quando o 
aluno com AH/SD é do perfil acadêmico, fica mais visível para a escola, 
mas e quando ele é produtivo-criativo?
Partindo desse primeiro questionamento referente ao papel da 
escola, de modo geral, ela irá desenvolver o aluno integralmente, não 
apenas valorizando conteúdos e as melhores notas, mas estimulando o 
desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus 
alunos. A melhor maneira de tornar isso viável é a criação de um currí-
culo flexível que estimule todos os alunos que apresentem potenciais 
acima da média, diversificando alternativas para atender as necessida-
des de todos os alunos.
Entretanto, Renzulli foi além de questões relacionadas ao currícu-
lo e acabou desenvolvendo e detalhando uma teoria que denominou 
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 29
de ingredientes da superdotação, segundo a qual, resumidamente, as 
AH/SD são manifestadas por uma tríade de elementos que forma a 
chamada teoria dos três anéis.
Figura 2
Teoria dos três anéis
HABILIDADES 
ACIMA DA MÉDIA
COMPROMETIMENTO 
COM A TAREFA
CRIATIVIDADE
Fonte: Renzulli, 1986, p. 67.
Na Figura 2, é possível vermos representados os três anéis que re-
tratam as características das altas habilidades ou superdotação; a in-
tersecção entre eles, que representa os comportamentos associados 
aos indivíduos; e o fundo da imagem, que simboliza a ideia de movi-
mento – de algo acontecendo simultaneamente em várias situações –, 
demostrando que esses comportamentos não estão estagnados, e sim 
interligados como um grande holograma.
Em se tratando das características de maneira mais específica, a ha-
bilidade acima da média divide-se em duas: habilidade geral e habili-
dade específica. 
A habilidade geral refere-se ao ato de efetivamente desenvolver e 
aplicar um novo conhecimento de maneira clara e coerente, processo 
que se inicia no processamento da informação e ao quão rapidamente 
isso acontece. Essas novas informações são integradas às experiências 
já vivenciadas, gerando adaptações às novas situações às quais o indi-
víduo será exposto.
30 Altas habilidades ou superdotação
A habilidade específica, por sua vez, ocorre de maneira similar à 
habilidade geral, a diferença é que os conhecimentos ou competên-
cias são adquiridos de maneira a se especializar em uma área especí-
fica (RENZULLI, 2002). Essas habilidades específicas são encontradas 
mais facilmente em pessoas com perfil acadêmico aguçado, pois se 
destacam academicamente por desenvolver essa habilidade com 
muita velocidade.
O outro anel, o de envolvimento com a tarefa, tem como ca-
racterística a motivação do indivíduo com AH/SD ao realizar uma 
tarefa, algo que é ainda mais observado em alunos com perfil produ-
tivo-criativo. Aqui percebe-se a necessidade do envolvimento, e não 
só ser “beneficiado” com uma inteligência acima da média. A per-
severança, a resistência, dedicação, autoconfiança e a convicção na 
habilidade pessoal junto com a conclusão do trabalho proposto são 
componentes para o produto e a conclusão do trabalho no compro-
metimento com a tarefa. Isso porque o comprometimento, além das 
habilidades, é também responsável pelo sucesso (RENZULLI, 1986).
O envolvimento com a tarefa é de extrema importância não só 
para concluir projetos de indivíduos com altas habilidades ou super-
dotação, mas com qualquer nível de inteligência. Comprometimento 
e/ou dedicação na execução de atividades são ferramentas essen-
ciais para a conquista do sucesso. Paralelamente, percebemos com 
uma certa frequência que, como as pessoas com inteligência signi-
ficativamente acima da média tendem a se envolver pouco quando 
não se sentem atraídas pela atividade – devido justamente à tendên-
cia à seletividade –, elas não se empenham em concluí-las.
O terceiro anel é o da criatividade, que envolve a originalidade 
de pensamento, fluência de ideias, flexibilidade, curiosidade e o 
talento para projetar e realizar projetos originais (RENZULLI, 2004). 
É um traço que ganha maior destaque em indivíduos com perfil 
produtivo-criativo do que em indivíduos acadêmicos, pois essas 
pessoas têm grande tendência a serem pensadores flexíveis, se uti-
lizam de alternativas variadas e abordagens diferentes para a so-
lução de problemas. São originais, incomuns e não convencionais; 
mesmodiante de uma situação básica, têm uma ideia inusitada e, 
normalmente, têm consciência da sua própria sensibilidade emo-
cional, visual e estética.
Mas o que é criatividade? 
A criatividade nada mais 
é do que o processo que 
resulta em um produto 
novo e útil para uma dada 
sociedade, em um dado 
momento (STEIN, 1974)
Para refletir
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 31
2.2 Aspectos biológicos, psicológicos 
e suas vertentes Vídeo
Nesta seção, aprofundaremo-nos nos aspectos biológicos e psicológicos 
dos indivíduos com altas habilidades ou superdotação, um tópico muito in-
teressante para o estudo da área, pois além de essas características serem 
influenciadas umas pelas outras, com elas é possível termos uma visão mais 
geral do desenvolvimento do indivíduo com AH/SD.
2.2.1 Aspectos biológicos
A biologia é uma parte fundamental para que possamos compreen-
der os indivíduos com AH/SD, já que ela é produto direto de aspectos 
presentes no sistema nervoso central dessas pessoas. Além da biologia, 
a neurociência também contribui para a compreensão e exteriorização 
das diferenças presentes nos já referidos indivíduos, já que possibilita 
a compreensão dos seus processos mentais.
Nos humanos e outros vertebrados, o sistema nervoso pode ser di-
vidido em duas seções: sistema nervoso central (SNC), formado pelo 
cérebro e pela medula espinhal, responsável por analisar as informações 
às quais somos expostos; e sistema nervoso periférico (SNP), formado 
pelos neurônios sensoriais, que realizam a comunicação com o SNC, e 
pelos neurônios motores, que levam os sinais do SNC para os músculos.
Falando um pouco sobre os neurônios: trata-se de células especia-
lizadas em processar informações e propagar impulsos nervosos pelas 
chamadas sinapses, que realizam a comunicação entre o sistema ner-
voso – composto pelos neurônios e pelas células gliais – e o restante 
do corpo, conduzindo respostas a determinados estímulos. De modo 
geral, os neurônios têm três funções: a primeira delas é receber sinais 
ou informações; a segunda é integrar sinais de entrada, ou seja, de-
terminar se essa informação deve ser repassada ou não; e a terceira, 
fazer a comunicação dos sinais para as células-alvo, que são também 
outros neurônios, músculo ou glândulas. A sinapse é certamente a fun-
ção mais desempenhada pelos neurônios e, de modo geral, são as co-
nexões que propagam o impulso nervoso entre neurônios, por meio 
de neurotransmissores – utilizados como mediadores químicos – e que 
alcançam células musculares ou glandulares.
células gliais: são os 
vários tipos de células 
presentes no sistema 
nervoso, responsáveis por 
isolar, apoiar e nutrir os 
neurônios, além de diver-
sas outras funções.
Glossário
32 Altas habilidades ou superdotação
Existem diferenças nas conexões cerebrais entre indivíduos 
sem altas habilidades e indivíduos com altas habilidades, isso 
porque essas conexões são formadas pelos neurônios e a “força” 
delas – chamada de força sináptica – é modificada pela experiência, 
o que garante a flexibilidade do sistema cerebral e a capacidade de 
aprendizado. Em 2014, os estudos de Elisabete C. Konkiewitz utilizaram 
ressonância magnética nuclear funcional para detectar as alterações 
no fluxo sanguíneo e na oxigenação dos tecidos cerebrais durante a ati-
vação neuronal. Nesse estudo, foram comparados adolescentes com 
AH/SD e aqueles com inteligência mediana.
De modo geral, o padrão de ativação de um circuito dependerá da 
força de conexão entre suas unidades, que no cérebro se traduziria na 
força sináptica, ou seja, o quanto de atividade um neurônio é capaz de 
transmitir para outro. Essa força, por sua vez, é modificada pela ex-
periência, garantindo a flexibilidade do sistema, que então é capaz de 
aprender (KONKIEWITZ, 2014).
Durante tarefas de raciocínio, ambos os grupos apresentaram ativa-
ção bilateral de áreas específicas do cérebro envolvidas na interpretação 
e transmissão de informações. No entanto, o grupo com AH/SD demons-
trou uma maior ativação bilateral no córtex parietal em comparação 
com o grupo com inteligência mediana. Essa diferença sugere que as 
conexões cerebrais nesse grupo de indivíduos podem ser mais fortes ou 
mais eficientes no processamento de informações e raciocínio.
No cérebro, existe de fato uma estrutura básica geneticamente deter-
minada que diferencia as funções de áreas específicas, criando predis-
posições inatas (que não se referem necessariamente a conhecimentos 
inatos), moldáveis pelas experiências do ambiente. Além disso, a existên-
cia de circuitos neurais, responsáveis pelo processamento paralelo de 
informações entre diferentes áreas com a sua conectividade neural e mo-
dulação sináptica, favorece o modelo conexionista, embora as evidências 
disso não sejam compatíveis com a ideia de que os circuitos formam redes 
aleatórias, pelo contrário, respaldam o fato de haver neles características 
inatas que delimitam seus padrões de conectividade e de ativação.
Por fim, argumenta-se que os processos mentais podem ser ao mes-
mo tempo compreendidos como um conjunto de redes neurais no nível 
mais elementar com capacidade de realizar o processamento de símbolos 
O córtex parietal é 
responsável pela percep-
ção de sensações – como 
o toque, a temperatura, 
dor – e pela percepção 
avançada de informações 
auditivas e visuais, como 
orientação espacial, coor-
denação visual, cognição, 
fala, leitura, entre outros.
Saiba mais
Alex Mit/Shutterstock
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 33
em um nível mais complexo. No entanto, o debate ainda persiste e a com-
preensão de como a mente opera continua sendo um desafio distante.
2.2.2 Aspectos psicológicos
Quanto aos aspectos psicológicos dos indivíduos com AH/SD, po-
demos enfatizar que nem todas as pessoas apresentam as mesmas 
características e as mesmas aptidões aqui relacionadas, que podem 
surgir de maneira única ou em conjunto. A seguir, descreveremos as 
principais características associadas aos aspectos psicológicos dos in-
divíduos com altas habilidades ou superdotação.
Hipersensibilidade emocional
É uma característica muito marcante nas pessoas com AH/SD, tan-
to nas crianças quanto nos jovens e adultos. Em algumas situações 
cotidianas no enfrentamento dos variados cenários, as crianças po-
dem vir a se desestabilizar de maneira rápida e intensa, demostrando 
não compreender o que acontece no seu “eu” interior. Algumas vezes 
nem os adultos percebem o que desencadeou tal atitude, por ignora-
rem a evolução do desequilíbrio, não conseguem intervir e acabam 
fracassando no processo da mediação, o que torna a situação ain-
da mais descomedida. A necessidade de conhecimento fica cada vez 
mais compreensível, pois quanto mais entendemos as características, 
mais ajudamos e melhor convivemos com elas. Mas, o que acontece 
com as crianças com AH/SD quando elas se desestabilizam emocio-
nalmente? E como fazer uma intervenção adequada?
Indivíduos com AH/SD são conhecidos por terem uma atividade 
cerebral intensa, algo que não influencia somente na aprendizagem, 
mas também nas demais atitudes; eles têm uma capacidade incrível 
de perceberem o seu entorno, antecipam os acontecimentos e ten-
dem a se frustrar de maneira rápida e intensa. Como tudo acontece 
muito rápido, o adulto, quando o vê desestabilizado, não entende o 
que o levou a tal atitude. Isso gera, por parte do adulto, uma reação 
de desapontamento, além do sentimento de frustração, ao não con-
seguir dar conta da situação.
Vamos a um exemplo para ilustrar: uma criança tem o costume 
de tomar banho com um brinquedo, o que acaba tornando essa ati-
34 Altas habilidades ou superdotação
vidade, que muitas vezes não é a preferida de muitas crianças, em 
diversão e cria uma rotina para essa criança, que sempre antes de 
tomar banho busca esse brinquedo específico. No entanto, em um 
determinado dia, ela não conseguiu encontrar esse brinquedo, e 
com o horário do banho se aproximando, a criança se desestabilizou,apresentando um comportamento incontrolável, ficou muito agitada 
e brava, pois percebeu que sua rotina não seria mais a mesma.
A criança não soube lidar com a situação de não ter o brinquedo 
à sua disposição e acabou manifestando comportamentos inadequa-
dos de falta de controle; não conseguiu lidar com a frustração e 
apresentou atitudes desmedidas. Nesse caso, os pais perceberam so-
mente o agito inexplicável, mas conseguiram perceber o gatilho que 
levou a criança a tal comportamento. No entanto, eles também rea-
giram de maneira desmedida e não conseguiram reverter a situação, 
que ficou fora de controle. Nesse momento, a atitude ideal dos pais 
para construir um adulto equilibrado é perguntar qual o sentimento 
da criança em relação à situação apresentada. Quando existe um pro-
cesso de olhar para a frustração do filho e, em seguida, um processo 
de escuta da criança, percebe-se o cuidado com a situação e o acolhi-
mento, o que, consequentemente, converte um momento de estresse 
em um outro de percepção, conversa e acolhimento.
O adulto tem mais condição de resolver uma situação “simples” do 
que a criança, que ainda está no seu processo de descobrimento de 
suas emoções, sentimentos e atitudes.
Reações emocionais intensas
Esse tópico vem completar o que falamos sobre a hipersensibilidade 
emocional, em que indivíduos podem acabar tendo reações e atitudes 
desmedidas quando algo foge do controle. Quando somos expostos a 
situações desse tipo, surge a seguinte dúvida: como podemos prevenir 
esse comportamento?
De modo geral, a estratégia mais indicada de prevenção é o conhe-
cimento por parte dos pais e o autoconhecimento por parte da pessoa 
com AH/SD, para que situações como a do exemplo dado, de pouca 
habilidade em lidar com as frustrações, sejam mais fáceis de se lidar, 
fazendo com que a necessidade do autocontrole se torne parte do pro-
cesso de desenvolvimento.
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 35
Outro ponto que deve ser levado em consideração é a rotina, que é de 
extrema importância para as pessoas com altas habilidades ou superdo-
tação, pois ela tem como principal benefício o planejamento e a seguran-
ça. Na maioria das situações, a rotina auxilia no processo de organização 
tanto interna quanto externa; ela permite uma melhor gestão do tempo, 
otimizando o aproveitamento das prioridades. Contudo, também é impor-
tante a quebra dessa rotina para o enfrentamento da frustração de algo 
que estava planejado e que não aconteceu exatamente como previsto; 
esse é um fator importante a ser desenvolvido. Essa quebra tem como 
benefício o desenvolvimento da criatividade, da individualidade e o desen-
volvimento de uma reorganização de planejamento e de uma nova rotina.
Baixa tolerância à frustração
A baixa tolerância à frustração também é ligada à hipersensibi-
lidade emocional, pois pode ocorrer em vários cenários, como em 
casa, na escola ou ainda nos relacionamentos sociais. Neste tópico, 
exemplificaremos com uma ocorrência tipicamente acadêmica.
Uma situação bastante comum na escola que desencadeia a frus-
tração é a exigência dos professores pelo registro das atividades em 
sala de aula. A maioria das crianças com AH/SD não têm, necessa-
riamente, habilidades motoras surpreendentes, a coordenação vi-
somotora tende a não acompanhar seu raciocínio rápido, gerando 
lentidão na cópia das atividades ou morosidade na execução das 
tarefas. O que temos é um cenário em que alguns profissionais com-
preendem e auxiliam essas crianças no seu desenvolvimento, sem 
cobrança desnecessária, desenvolvendo as habilidades cognitivas 
necessárias para o fomento da segurança e da autoestima. Entre-
tanto, em outro cenário, no qual os profissionais desconhecem essa 
discrepância entre o desenvolvimento intelectual e o motor dos alu-
nos com AH/SD, pode haver uma cobrança maior.
Essa discrepância entre o desenvolvimento motor e o cognitivo 
desses alunos ocorre porque o cognitivo supera sua idade cronoló-
gica, apresentando um potencial além do esperado para a maioria 
das crianças e, paralelo a isso, temos uma coordenação motora mui-
to próxima à sua idade cronológica (real), que gera essa dificuldade 
com a escrita e dificulta os registros solicitados pelos professores.
36 Altas habilidades ou superdotação
Tudo isso pode levar ao desconforto, à ansiedade e à frustração, 
pois sua coordenação motora não acompanha a velocidade do ra-
ciocínio, resultando muitas vezes na não finalização das atividades, 
tanto na sala de aula como nas tarefas de casa.
Tédio e inquietação
Para finalizar esse tópico que contempla os aspectos psicológicos 
dos alunos com AH/SD, vamos abordar uma queixa comum dos pais e 
das crianças: o tédio e a inquietação que surgem em algumas ativida-
des ou na falta delas.
Proporcionar excessivas atribuições e ocupações às crianças não é 
a fórmula do sucesso; a motivação para a realização é o caminho que 
deve ser seguido nesses casos. O incentivo para que a criança seja ins-
tigada a desenvolver as atividades com empenho e comprometimento 
proporciona o desenvolvimento das suas habilidades cognitivas, emo-
cionais, motoras ou sociais, por exemplo: com frequência, alunos com 
AH/SD finalizam as atividades ou as provas antes dos seus colegas, si-
tuação em que muitos professores solicitam que esses alunos cruzem 
os braços e aguardem os demais terminarem. No entanto, isso acarre-
ta um tempo ocioso, desencadeando, por vezes, agitação, inquietação 
ou tédio nos alunos com AH/SD.
Esse tempo ocioso não contribui para o desenvolvimento cog-
nitivo dos alunos, pois além de ser uma queixa recorrente deles – 
que muitas vezes têm como única alternativa ficar “olhando para 
as paredes” –, ainda os desestimula e desencoraja a terminar suas 
atividades antes dos colegas. Assim, o que seria uma característica 
positiva, isto é, terminar antes, pode virar uma situação negativa de 
desconforto e desânimo.
É evidente que as crianças dão preferência a se dedicar às atividades 
nas quais têm interesse, atividades essas que lhes causam bem-estar, 
mas o que explicamos aqui é diferente, não podendo ser confundido 
com a criança somente fazer o que deseja. Esse tédio nas atividades 
ocorre, na maioria das vezes, quando os alunos já dominam o conteú-
do trabalhado, o que torna todas as explicações do professor repeti-
tivas e desanimadoras.
Aspectos biológicos, psicológicos e sociais 37
Um exemplo mais claro disso ocorre entre alunos com AH/SD que 
já são alfabetizados, mas estão matriculados em turmas do primeiro 
ano do Ensino Fundamental, estágio em que a maioria dos alunos 
ainda estão aprendendo os conceitos básicos de alfabetização e le-
tramento. Nesse cenário, o aluno já alfabetizado irá se entediar, pois 
os conteúdos tratados em sala de aula não irão despertar interesse, 
uma vez que ele já domina a arte da leitura e não precisa de um re-
forço no processo de alfabetização e letramento.
2.3 Características sociais 
Vídeo
Vivemos em sociedade, seja participando de grupos desde a mais 
tenra idade, iniciando no núcleo familiar e dando continuidade no am-
biente acadêmico e, depois, no mundo corporativo, e paralelo a isso, 
temos as relações sociais, no lazer, no esporte, entre outros. Essa par-
ticipação nos mais diversos grupos sociais ocorre com todas as pes-
soas, mas nesta seção trataremos das questões sociais ligadas a AH/
SD, com a intenção de compreender esse perfil de pessoa como ser 
humano integral e conhecer as características peculiares e estratégias 
de interação.
Capacidade de se relacionar
A capacidade de se relacionar também é atribuída a uma habi-
lidade interpessoal nos vínculos que mantemos com outras pes-
soas. Essa capacidade pode se manifestar de maneira construtiva, 
favorecendo as boas relações, como também pode se apresentar 
em circunstâncias desafiadoras, ocasionando relações interpes-
soais complexas e aflitivas. No caso de uma relação interpessoal 
positiva, os indivíduos com AH/SD tendem a ser amáveis e ajudar o 
próximo, tendoou somente a curto prazo?
A aceleração de indivíduos com altas habilidades ou superdotação 
traz benefícios a longo prazo, pois proporciona um ambiente 
de aprendizado desafiador, possibilitando a esses indivíduos o 
desenvolvimento de características relacionadas a engajamento, 
autoconfiança e autoconhecimento, fundamentais para que esse 
indivíduo tenha chances de desenvolver de forma plena o seu 
máximo potencial.
5 Adaptações curriculares e enriquecimento curricular
1. Quais são os principais tipos de enriquecimento curricular?
Existem três tipos de enriquecimento curricular. O Tipo I tem como 
característica sua aplicação em sala de aula do ensino comum 
e regular. Seu público-alvo são todos os alunos da escola, não 
100 Altas habilidades ou superdotação
somente os com AH/SD ou ainda com inteligência acima da média. 
É a primeira abordagem, favorecendo a complementação do 
conteúdo tradicional por meio de atividades criativas e produtivas, 
de modo a oferecer uma nova abordagem que seja complementar 
ao previsto no planejamento pedagógico. O Tipo II é muito parecido 
com o Tipo I, mas consiste em uma abordagem que, embora também 
possa ser oferecida a todos os alunos, tem como objetivo principal 
fomentar o desenvolvimento do pensamento crítico por meio da 
ênfase na resolução de problemas com o uso de argumentos, 
hipóteses e abordagens mais aprofundados de temas de interesse 
e conhecimento diverso. O Tipo III é caracterizado por ser formado 
por projetos normalmente executados fora da sala de aula regular, 
com um momento específico para essa proposta em lugares 
apropriados. Tem como meta o aprimoramento das capacidades, 
interesses mais aprofundados e abordagem nos diversos estilos 
de aprendizagem de cada indivíduo. Os alunos recebidos nesses 
programas necessitam dedicar parte do seu tempo na aquisição e 
no aprimoramento de conteúdos mais avançados.
2. Qual a importância da ZDP de Vygotsky no contexto do 
enriquecimento curricular?
A ZDP de Vygotsky é essencial ao enriquecimento curricular, pois é 
utilizada como instrumento para compreensão da diferença entre o 
nível de desenvolvimento atual de um aluno e o potencial que ele 
deve atingir ao dispor de atenção e apoio adequados. Reconhecer 
a ZPD de cada aluno é fundamental para individualizar e maximizar 
os diversos estágios de desenvolvimento, possibilitando um maior 
sucesso no processo de aprendizagem e no desenvolvimento de 
conhecimentos e habilidades.
3. Como o enriquecimento curricular pode contribuir para um 
melhor desenvolvimento dos alunos independentemente de 
serem alunos com AH/SD?
O enriquecimento curricular oferece aos alunos a possibilidade 
de explorar e desenvolver experiências e conhecimentos além dos 
previstos no currículo regular, fomentando suas habilidades e sua 
capacidade de resolver, de maneira criativa e original, problemas 
diversos de acordo com o seu estágio de desenvolvimento. Permite 
abordagens mais desafiadoras e abrangentes, estimulando o 
engajamento, a motivação e o desenvolvimento integral dos alunos 
para o sucesso do processo de aprendizagem.
Resolução das atividades 101
ALTAS HABILIDADES
OU
MÔNICA CONDESSA FRANKE
SUPERDOTAÇÃO
ISBN 978-65-5821-320-8
9 786558 213208
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