EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 3 
UNIDADE I ................................................................................................................................. 0 
CARACTERIZAÇÃO DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO .............................................................. 0 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................... 3 
PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS ................................................................... 8 
O MÉTODO DE PAULO FREIRE ................................................................................................. 10 
O MOBRAL ............................................................................................................................... 15 
NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................ 19 
UNIDADE II ............................................................................................ 33 
FUNÇÕES E O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS ........................................................................................................ 33 
FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................. 34 
O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................... 43 
UNIDADE III ........................................................................................... 52 
O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES 
CURRICULARES EM FOCO ........................................................................... 52 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................................................ 53 
O LETRAMENTO CRÍTICO ......................................................................................................... 58 
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO .................................................................................... 61 
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E OS DESAFIOS CURRICULARES .................................. 63 
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................................. 67 
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA ............................................................................. 75 
UNIDADE IV .......................................................................................... 78 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ....................................... 78 
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO ................................................................................... 79 
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................ 82 
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................ 86 
UNIDADE V ........................................................................................... 93 
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INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
 ......................................................................................................................... 93 
O PROJETO INTERDISCIPLINAR ................................................................................................ 94 
REFERÊNCIAS ................................................................................... 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho 
de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de 
cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma 
entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na 
sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, 
de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, 
conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos 
de qualidade. 
 
 
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 UNIDADE I 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino 
utilizado na rede pública no Brasil para a inclusão de jovens e adultos na 
educação formal, com o objetivo de desenvolver o ensino fundamental e médio 
com qualidade para aqueles que perderam a oportunidade de se escolarizar na 
época própria. Ela é regulamentada pelo artigo 37, da lei nº. 9394, de 20 de 
dezembro de 1996 (LDB). 
 Um dos principais passos para o trabalho com Educação de Jovens e 
Adultos é a valorização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos 
como portadores de cultura e saberes. São pessoas que estão voltando para a 
escola, muitas vezes, em busca da educação que o mercado exige. Chegam 
cansados depois de um dia de trabalho, têm pouco tempo para se dedicar aos 
estudos, mas chegam também com muitas histórias e vivências. 
Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo propiciar o estudo sobre a 
Educação de Jovens e Adultos na realidade brasileira, bem como refletir sobre 
os processos de ensino e aprendizagem que o envolvem, contribuindo para a 
construção da cidadania como elemento da emancipação. 
Assim, essa primeira unidade é dedicada ao conceito e a um breve 
histórico da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, no qual se destacam 
soluções e impasses pedagógicos gerados nessas práticas. Faz-se necessário 
conhecer toda a trajetória histórica dessa modalidade para que você a 
compreenda melhor a atualidade. 
 
 CARACTERIZAÇÃO DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO 
A Educação de Jovens e Adultos – EJA é uma modalidade da Educação 
Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, que visa oferecer 
oportunidade de estudos às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade 
desse ensino na idade própria, assim como, prepará-los para o mercado de 
trabalho e o pleno exercício da cidadania. A oferta de cursos aos jovens e adultos 
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proporciona oportunidade educacional apropriada, considerando as 
características do aluno, seus interesses, condição de vida e trabalho. 
A EJA orienta-se pelos princípios éticos da autonomia, da 
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios 
políticos dos direitos e deveres da cidadania; do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática; princípios estéticos da sensibilidade, da 
criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. 
 Segundo Malcom Knowles (1970), a andragogia é a arte ou ciência que 
estuda as melhores práticas para orientar adultos a aprender, considerando a 
experiência como fonte mais rica de aprendizagem para adultos. Esses são 
motivados a aprender, conforme as experiências vivenciadas, suas 
necessidades e interesses. Enfim, é um caminho educacional que busca 
compreender o adulto, orientando-o na aprendizagem para a resolução de 
problemas e tarefas com que se confronta na sua vida cotidiana, visando 
potencializar habilidades e competências. Os adultos são sensíveis a estímulos 
de natureza externa, mas são os fatores de ordem interna (satisfação, 
autoestima, qualidade de vida, etc..) que motivam o adulto para a aprendizagem.posso ser professor a favor de quem quer que seja”. 
Essas são algumas das considerações sobre a prática docente que o 
autor cita em sua obra. Assim, após essa reflexão, apontamos algumas relações 
que nunca podem ser desenlaçadas, para que a pedagogia da autonomia seja 
aplicável: 
a) Ensino dos conteúdos x formação ética dos educandos. 
 
b) Prática x teoria. 
c) Autoridade x liberdade. 
d) Respeito ao professor x respeito ao aluno. 
e) Ensinar x aprender. 
 Os aspectos políticos também devem ser sempre levados em conta. 
Classes dominantes enxergam a educação como imobilizadora e ocultadora de 
verdades e não como uma forma de se intervir no mundo. Porém, o educador 
precisa estar consciente de que a educação é ideológica, assim, dependendo da 
ideologia, ele pode acabar aceitando ideias perigosas. 
 A afetividade é outro fator imprescindível para se exercer a docência com 
qualidade. Logo, a generosidade, o comprometimento, o saber escutar, o querer 
bem etc. são fatores que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem. 
 Portanto, vários são os fatores e diversas são as práticas pedagógicas 
que contribuem para a construção da autonomia do educando, porém, 
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precisamos entender que ela não se faz de um dia para o outro, mas leva tempo 
para se construir. 
“Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos” foi o 
último livro escrito pelo educador Paulo Freire, ficando inacabado em razão de 
sua morte em 1997. Nas cartas pedagógicas e outros escritos, o intelectual 
defende as condições para a realização da utopia que é a democratização da 
sociedade brasileira. 
Ana Maria Araújo Freire, viúva de Paulo Freire, educadora, historiadora, 
ex-professora da PUC e da Cátedra Paulo Freire e organizadora dessa obra, 
deixa-nos a seguinte mensagem na apresentação do livro: 
Entregar aos leitores e leitoras de Paulo Freire o livro que ele escrevia 
quando nos deixou, em 2 de maio de 1997, é um momento de grandes 
emoções. Certamente não só para mim, mas também para aqueles e 
aquelas que acreditavam que entre dezembro de 1996, quando 
publicou a Pedagogia da autonomia, e maio de 1997, Paulo não teria 
ficado sem pôr no papel as suas sempre criativas ideias. Não teria, por 
quase um semestre, deixado de expressar por escrito a sua 
preocupação de educador-político. Não se enganaram os que assim 
pensaram e esperaram. Agora, se não passadas todas as angústias, 
dúvidas, expectativas e tristezas por ele não estar mais entre nós, 
podemos comemorar com alegria a sua volta às editoras e livrarias, 
inicialmente, com o seu último trabalho (FREIRE, 2000, p. 8). 
 Na primeira parte do livro, estão presentes as três “Cartas pedagógicas”, 
resultantes de 29 páginas manuscritas por Freire entre janeiro e abril de 1997, 
com um discurso espontâneo e informal. Os universos de sujeitos referidos por 
Freire no decorrer das cartas são: Galdino Jesus dos Santos - o índio pataxó 
queimado por adolescentes em Brasília (1997), homens e mulheres, as crianças, 
os sem-terra, sem-teto, sem-escola, desempregados, injustiçados, sem-hospital, 
os renegados brasileiros. 
 Tecemos, aqui, alguns comentários a respeito do capítulo “Desafios da 
educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, para podermos 
refletir a respeito da visão freiriana sobre a EJA. 
 Freire (2000) inicia a discussão afirmando seu entendimento sobre a 
alfabetização, como um ato criador a que os alfabetizandos devem atuar como 
sujeitos. Assim, critica a alfabetização apresentada nas cartilhas, por meio da 
memorização mecânica de letras e sílabas, a partir de frases 
descontextualizadas como “Eva viu a uva” e acredita que: 
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 Ler e escrever a palavra só nos faz deixar de ser sombra dos outros 
quando, em relação dialética com a “leitura do mundo”, tem que ver 
com o que chamo a “reescrita” do mundo, quer dizer, com sua 
transformação. Daí a natureza política, não necessariamente 
partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em 
particular (FREIRE, 2000, p. 40). 
 O educador afirma que nunca dissociou a prática educação de adultos e 
a alfabetização das opções políticas, uma vez que, sendo a educação uma teoria 
do conhecimento posta em prática, é, naturalmente, política. Assim, sua 
compreensão das relações entre subjetividade e objetividade, consciência e 
mundo, prática e teoria foi sempre dialética e não mecânica e, por isso, ressalta 
a importância da educação no processo de transformação, de denúncia da 
realidade. 
Freire (2001, p. 41-42) aponta alguns problemas que desafiam aqueles 
que pensam e discutem a prática educativa: 
Se, de um lado, a educação não é a alavanca das transformações 
sociais, de outro, estas não se fazem sem ela. Se de meu projeto de 
ação política, por exemplo, excluo a ação educativa porque só depois 
da transformação é que posso me preocupar com educação, inviabilizo 
o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educação com 
programas de natureza técnica e/ou espiritual e moral não mobilizo e 
organizo forças políticas indispensáveis à mudança, o projeto se perde 
em bla-bla-blá ou vira puro assistencialismo. Vale dizer: não importa se 
o projeto é de alfabetização de adultos, se de educação sanitária, se 
de cooperativismo, se de evangelização, a prática educativa será tão 
mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a 
conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam os desafie 
a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo. 
Nessa perspectiva, Freire adota como ponto de partida não só para a 
educação de adultos, mas para a educação geral, a constatação de que “mudar 
é difícil, mas é possível” (FREIRE, 2000, p. 42). Dessa forma, ele postula que a 
educação de hoje não é aquela que treina os educandos para certas destrezas, 
mas a que melhor os adapte ao mundo, à sociedade moderna. 
Por isso, desde a década de 60, em seu projeto de alfabetização de 
adultos, Freire debatia sobre o conceito de cultura, a partir de uma compreensão 
mais crítica do mundo da natureza e do mundo da cultura. Para o autor, 
intervindo no mundo da natureza, criamos o mundo da cultura. Logo, ele afirma 
que é tão cultura o instrumento com que os camponeses cavam o chão quanto 
um poema, ou uma obra de arte e relata: 
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Tenho na memória, ainda hoje, retalhos de críticos discursos de 
alfabetizandos expressando sua satisfação ao descobrirem nos 
debates em torno do conceito de cultura, que também "eram cultos, 
que faziam isso" e apontavam para o jarro de barro projetado na tela. 
Mais do que retalhos desses discursos, como o do gari de Brasília, 
quase fora dele mesmo, empolgado com a descoberta que fazia, 
"amanhã vou entrar no meu trabalho de cabeça para cima", mais do 
que esses retalhos de discursos confortantes eu revivo hoje a emoção 
com que "morrendo" de alegria, de uma alegria tão menina quanto a 
dos alfabetizandos, constatava a reação que esperava e com que 
sonhara. Reação dos alfabetizandos e alfabetizandas ao longo do 
território nacional que anunciava uma forma diferente de compreender 
a História e o papel de mulheres e de homens no mundo (FREIRE, 
2001, p. 44). 
 Assim, Freire acredita que a educação de adultos precisa estar voltada 
para um trabalho conscientizador, democrático, que valorize a cultura, que 
ensine o aprendiz a pensar, a ser crítico, indagador e que esteja pronto para as 
surpresas trazidas pelo impacto da modernização tecnológica. Ele critica a 
educação do treino, a educação bancária, em que o educador realizava 
“depósitos” nas cabeças “vazias” dos educandos e aposta numa educação 
libertadora, em que o erro não é condenado, pois faz parte do processo de 
ensino e aprendizagem. 
 
UNIDADE II 
FUNÇÕES E O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS 
Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma 
discussão sobre a necessidade de promover a inclusão social e a inserção no 
mercadode trabalho de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na 
idade própria, bem como proporcionar condições para que essa parte da 
população construa sua cidadania e possa ter acesso à qualificação profissional, 
aumentar as taxas de escolarização. 
Para atingirmos este objetivo faz-se necessário uma conscientização 
sobre as funções desta modalidade de ensino. A inclusão da EJA no projeto 
educativo da escola é de vital importância para o cumprimento das funções de 
reparar, equalizar e qualificar. Determinar claramente a identidade de um curso 
da EJA pressupõe um olhar diferenciado para seu público, acolhendo de fato 
seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto, 
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se deve ter uma proposta flexível e adaptável às diferentes realidades, 
contemplando temas como cultura e sua diversidade, relações sociais, 
necessidades dos alunos e da comunidade, no meio ambiente, cidadania, 
trabalho e exercício da autonomia. 
A partir destas reflexões analisaremos o papel do professor na verdadeira 
efetivação deste planejamento de trabalho. O professor, no desempenho de seu 
papel de formador de consciência crítica, deve ter clareza de que é preciso 
chamar a atenção também para a questão da crítica. Nesse caso, o professor 
atua como mediador entre o conhecimento e o aluno. Nessa experiência são 
proporcionados expectativas e desejos no aluno, portanto deve ser realizada de 
maneira a valorizar o prazer de conhecer, principalmente em classes da EJA. 
 
FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Recentemente foi criado um documento que estabelece as Diretrizes 
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, trata-se do documento 
CNB/CEB 11/2000. Este parecer atribui à EJA a função de restaurar o direito de 
todos à educação escolar de qualidade, além disso, o governo torna-se 
responsável em assegurar as condições necessárias para que o acesso a este 
direito seja garantido. 
 O perfil deste adulto que busca do acesso a esta modalidade não é o 
universitário ou o trabalhador qualificado que frequenta cursos de formação 
continuada, mas geralmente é o adulto proveniente de áreas empobrecidas, 
filhos de trabalhadores não qualificados e com baixo nível de instrução escolar. 
Assim também acontece com o adolescente, que normalmente é um excluído da 
escola e que normalmente é incorporado a um curso supletivo: 
 Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva 
reproduzir as formas de organização, currículos, métodos, e materiais 
da educação básica infanto-juvenil. Muito ao contrário, a experiência 
internacional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de 
atendimento, integrando as dimensões de educação geral e 
profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e 
formais, combinando meios de ensino presenciais e a distância de 
modo a que os indivíduos possam obter novas aprendizagens e a 
certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas 
(PIERRO, 2001, p.71). 
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 Para pensar sobre a educação de jovens e adultos é necessário refletir 
sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem. Isso implica reflexão 
sobre três aspectos: a condição de não criança, a condição de excluído da escola 
e a condição de determinados membros culturais 
 Quanto ao primeiro aspecto esbarramos em uma limitação da psicologia, 
pois as teorias do desenvolvimento referem-se historicamente, 
predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo sido estabelecido, na 
verdade, uma boa psicologia do adulto. Neste sentido, o processo de 
conhecimentos dos adultos é muito menos explorado pela literatura. 
Mas embora nos falte essa exploração, podemos afirmar algumas 
características específicas desta faixa etária: a primeira delas seria que o adulto 
está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo 
diferente do da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa 
de conhecimentos, experiências acumuladas e reflexões sobre o mundo externo, 
sobre si mesmo e as outras pessoas. 
A questão é discutir sobre a adequação da escola para um grupo que não 
é o alvo principal. Currículos, programas e métodos de ensino foram 
originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o 
caminho da escolaridade regular. Isso implica um pensamento em que jovens e 
adultos muitas vezes estão em condições inadequadas, ou seja, vivenciam 
situações que não correspondem ao desenvolvimento de processos de real 
aprendizagem. 
Uma segunda característica a se pensar é que a escola funciona com 
regras específicas e uma linguagem particular que deve ser conhecida por 
aqueles que estão envolvidos na mesma. Assim, os adultos têm vergonha de 
frequentar a escola depois de adultos e muitas vezes pensam que serão os 
únicos adultos em classes de crianças. Sentem-se humilhados e inseguros 
quanto a sua própria capacidade de aprender. Uma terceira característica a ser 
analisada é a especificidade cultural deste grupo, uma vez que compreendamos 
que estes jovens e adultos não são representantes da classe social dominante. 
Aqui o problema colocado é o da homogeneidade e o da heterogeneidade. 
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Diante disto, os jovens e adultos enquanto sujeitos de conhecimento e 
aprendizagem operam por uma pertinência cultural específica. 
 É preciso que a sociedade compreenda que os alunos da EJA 
vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, 
críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto 
no ambiente familiar como na comunidade. Mister se faz evidenciar que 
a EJA é uma educação possível e capaz de mudar significativamente 
a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida 
(LOPES, 2009, p. 2). 
 Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro 
socioeducacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos 
fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem 
escolaridade obrigatória completa. 
Apesar deste quadro dramático, nos últimos anos, os sistemas de ensino 
têm desenvolvido esforços para propiciar a jovens e adultos um atendimento 
mais aberto no que se refere ao acesso à escolaridade obrigatória. 
 Segundo dados do IBGE entramos no terceiro milênio exibindo um 
grande número de jovens e adultos analfabetos. Neste sentido, Educação de 
Jovens e Adultos representa uma dívida social não reparada para os que não 
tiveram acesso a escolarização na idade apropriada e tenham sido força de 
trabalho na constituição de riquezas e obras públicas. Sem contar que esta perda 
é algo significativo para a convivência na sociedade contemporânea. 
 Seguindo esta linha de raciocínio, coloca-se como primordial uma 
reflexão acerca do que o parecer 11/2000 sobre a educação de jovens e adultos 
traz acerca das funções da EJA: a função reparadora, equalizadora e 
qualificadora. 
 A partir do documento, a função reparadora da EJA significa não só a 
entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, mas 
o direito de uma escola de qualidade aliado ao direito do reconhecimento de 
igualdade a qualquer ser humano. 
 Assim, esse documento que institui as Diretrizes curriculares para a 
Educação de Jovens e Adultos e lhe atribui as funções já citadas, vem esclarecer 
que a função reparadora diz respeito a reparação da dívida social resultante da 
história excludente de nosso país. 
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 Esses documentos legais, ao adotarem a ideia da inclusão 
educacional, fazem a defesa do atendimento de alunos que não 
tiveram, na idade própria, acesso ou continuidade de estudo. Mais do 
que um direito, a EJA é considerada a chave para o século XXI, por ser 
resultante do exercício da cidadania e condição para a participação 
plena na sociedade, incluindo aí a qualificação e a requalificação 
profissional (CHILANTE, 2009, p. 226). 
O argumento apontado é que essa modalidade de ensinopode ajudar na 
eliminação das discriminações e na busca de uma sociedade mais justa e menos 
desigual. Assim, a EJA assume a tarefa de estender a todos o acesso e o 
domínio da leitura e escrita como bens sociais tanto no contexto escolar, como 
fora deste. 
De acordo com o parecer, essa função é justificada pelo alto número de 
analfabetos ainda presentes em nossa sociedade. O parecer reconhece os 
avanços nas políticas públicas em garantir a universalização da educação, mas 
ao mesmo tempo considera que condições histórico-sociais comprometem o 
empenho dos poderes públicos em assegurar uma educação básica para todos. 
 Em decorrência dos condicionantes do insucesso escolar de muitas 
crianças, tem-se que: 1) a média nacional de permanência na escola, 
no Brasil, fica entre quatro e seis anos, quando deveria ser de oito; 2) 
o tempo médio de conclusão do ensino fundamental se converte em 
onze anos, quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino 
médio. Após diagnosticar essa distorção idade/série, o Parecer 
enfatiza a problemática da repetência, da reprovação e da evasão, e 
conclui que “o quadro sócio- educacional seletivo continua a reproduzir 
excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, 
jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa” (CHILANTE, 
2009, p. 229). 
Neste sentido, o parecer indica algumas ações que podem propiciar um 
atendimento mais aberto a adolescentes e jovens como: classes de aceleração, 
programas de renda negativa como a bolsa-família. Sabemos, no entanto, que 
mesmo considerando os esforços de correção idade/série e permanência das 
crianças na escola, as estatísticas educacionais brasileiras mostram um número 
significativo de analfabetos. Para esses, o documento apresenta a EJA como 
forma de acabar com o analfabetismo, considerado uma dívida social. 
 Considerando a participação do analfabeto na sociedade altamente 
letrada, este não estaria em condições iguais no interior de uma sociedade 
grafocêntrica, onde a escrita é predominante. Essa é uma problemática a ser 
enfrentada. 
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Assim compete à EJA fazer a reparação desta realidade, recuperando o 
princípio da igualdade para todos. A ideia é que essa modalidade resolveria um 
problema arcaico, seria uma medida corretiva destes erros históricos. 
Sabe-se que em todas as sociedades a alfabetização é condição 
primordial e indispensável, inclusive, para o desenvolvimento de outras 
habilidades. O desafio apresentado a essa modalidade é conceder esse direito. 
A ausência de leitura e escrita pode levar a novas formas de divisão social, 
processo que se acentua cada vez mais na contemporaneidade com a linha 
divisória de alfabetizados e analfabetos. 
 Neste sentido, entendendo que o espaço escolar pode constituir-se numa 
possibilidade de alteração da posição social do indivíduo; desta forma, a 
aquisição da leitura e escrita tende a assinalar o surgimento de uma sociedade 
mais humana e fraterna. 
Seguindo essa linha de raciocínio, nota-se que a ideia central da função 
reparadora da EJA é a inclusão. Por meio dela, busca-se a inclusão de alunos 
no sistema educacional daqueles que estão fora da escola, a ideia é que pela 
inclusão escolar, estaríamos paulatinamente diminuindo as diferenças sociais. 
Não podemos, no entanto, fazermos uma leitura ingênua dessas diferenças, pois 
 Enquanto não houver a superação do modo de produção 
fundamentado na divisão social em classes com interesses 
antagônicos, na qual a produção é cada vez mais socializada, mas a 
apropriação da riqueza social é privada, não há como superar a 
desigualdade social fundamental e reparar a dívida social, apontada no 
Parecer, a não ser parcialmente, exatamente porque são de ordem 
histórico-social. Quanto mais se produz a riqueza em um pólo, mais a 
contrapartida é a miséria no outro, quadro agravado com a magnitude 
dos processos de concentração e centralização do capital na fase do 
capitalismo mundializado (CHILANTE, 2009, p.232). 
A partir dessas questões, a ideia da chamada inclusão social via escola 
baseia-se em um reduciocismo, uma vez que a escolarização na atual fase do 
desenvolvimento capitalista é utilizada para justificar a seletividade no mercado 
de trabalho, já que não há lugar para todos. 
Diante disto, o parecer 11/2000 que aponta a função reparadora da EJA 
como dívida para com aqueles que não tiveram oportunidade no tempo 
apropriado de concluir seus estudos, colabora com a ideia de que, por meio da 
escola, a inserção profissional e a melhoria das condições de vida do indivíduo, 
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que vê nas suas características pessoais a responsabilidade pelo fracasso 
escolar e profissional. 
 Já a função equalizadora apontada no mesmo documento vai dar 
cobertura a trabalhadores e a outros segmentos sociais como donas de casa, 
migrantes, aposentados e encarcerados. Ela representa assim, a possibilidade 
de reentrada no sistema educacional para aqueles que por um motivo ou outro 
tiveram seus estudos interrompidos. 
 A equidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo 
a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, 
consideradas as situações específicas. Segundo Aristóteles, a 
equidade é a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu 
caráter universal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, 
os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na escola devem 
receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por 
esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer 
tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo 
a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da 
sociedade (PARECER 11/2000, p.10). 
Desta forma, percebe-se a educação como uma chave indispensável para 
o exercício da cidadania na contemporaneidade. Ela apresenta-se como 
possibilidade do indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver 
habilidades, bem como alcançar um nível maior na competência técnica 
profissional mais qualificada. 
 Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos representa uma 
promessa de desenvolvimento de todas as pessoas e de todas as idades, e estes 
poderão atualizar conhecimentos e mostrar habilidades. Essa função remete a 
qualificação de vida para todos, inclusive idosos. Assim, a tarefa de propiciar a 
todos o aprimoramento dos conhecimentos por toda a vida, é a função 
permanente, ou seja, a qualificadora da EJA. 
 Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como 
base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de 
desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros 
escolares ou não escolares . Mais do que nunca, ela é um apelo para 
a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o 
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (PARECER 
11/2000, p. 11). 
Sabe-se que a realização da pessoa não é um universo fechado e 
acabado e a função qualificadora, quando colocada em prática pode ser o 
caminho dessas descobertas. Assim, esta função tem por objetivo alcançar o 
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caráter incompleto do ser humano e restabelecer seu potencial de 
desenvolvimento e de adequação em quadros escolares ou não escolares. 
 A partir deste raciocínio, a educação de jovens e adultos passa a ser vista 
como meio de conscientização e de mobilização de grupos sociais excluídos, 
afirmadas pela ideia de Paulo Freire que propõe uma educação com o homem e 
não para o homem. Nesta perspectiva, cria-se uma nova concepção de 
alfabetização e de educação: educação enquanto prática libertadora. 
A base da perspectiva qualificadora na EJA seria o aprender a aprender. 
Uma proposta de educação que aponte para além dos muros escolares e se 
consolida no contexto de uma sociedade plural e heterogênea. 
Um ser humano, considerado um ser inacabado, mas a quem se 
reconhece capacidade para permanentemente, aolongo da vida, procurar saber, 
realizar e valorizar em qualquer contexto as suas potencialidades para uma 
plena realização. Aquele que não aprende apenas na escola, mas ao longo da 
vida: para além da educação e trabalho, o desenvolvimento de aspectos que 
incluem o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos. O jovem e o adulto, ao 
buscar a escola, procuram outro tipo de conhecimento, novos saberes, que se 
somam à sua vida. 
Nossa sociedade apresenta uma perspectiva sobre as diversas fases da 
vida. Ser reconhecido como criança, adolescente, jovem e adulto faz parte de 
importantes significações relativas ao indivíduo e à cultura na qual está inserido. 
 Aos estudiosos não pode passar que da idade decorrem a assinalação 
de direitos e deveres e que suas demarcações demonstram uma relação com os 
níveis de estratificação social. Muitos alunos da EJA têm origem em quadros de 
desfavorecimento e suas experiências familiares e sociais e suas expectativas, 
muitas vezes, divergem dos conhecimentos e aptidões veiculados pela escola. 
Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio 
metodológico a fim de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir 
soluções justas e eficazes. 
A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem 
dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do 
público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se dirigem 
41 
 
 
adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de 
trabalho, de vida e de situação social, aí compreendidos as práticas 
culturais e valores já constituídos (PARECER 11/2000, p. 61). 
Se cansaço e fadiga não são exclusividades da EJA, também métodos 
ativos não são específicos de outro turno. Assim, demonstra-se a possibilidade 
de atuação na EJA com métodos ativos e envolventes, que promovam realmente 
formação humana. 
No Brasil, país que ainda se ressente de uma formação hierárquica e 
escravocrata, a EJA tem sido vista como uma compensação e não como direito. 
Essa tradição foi aos poucos sendo alterada em nossos códigos legais, na 
medida em que foi se deslocando a ideia de compensação para reparação e 
equidade, embora o caminho ainda seja longo para alcançarmos o pleno 
desenvolvimento do ser humano. 
A necessidade contemporânea tem se alargado, exigindo mais e mais da 
educação, por isso, mais do que ensino fundamental, os alunos buscam a 
educação básica. Diante desta revelação, mais uma vez impõem-se a 
necessidade de refletir sobre a produção do inegável fracasso escolar que atinge 
crianças e adolescentes participantes dos processos de escolarização. 
 A democratização de oportunidades de acesso à escolarização básica é 
fato inegável, assim como o tempo de permanência na escola, principalmente no 
nível fundamental. Contudo, a permanência não se tem traduzido para a maioria, 
em aprendizados significativos, que possam garantir aos sujeitos melhores 
condições de continuidade em processos de ensino, de ingresso no mundo do 
trabalho e na sociedade como um todo. 
 Os índices de analfabetismo funcional de sujeitos com 8 anos ou mais 
de escolaridade vem sendo objeto de investigação, na busca por 
compreender suas motivações, e com isso, empreender intervenções 
nos sistemas educacionais que possam trazer algum impacto para a 
reversão deste quadro (HADDAD, 2000, p. 130). 
O analfabetismo é um bom indicador dos desafios pendentes no campo 
educacional. Embora as taxas de analfabetismo venham declinando, ele ainda 
apresenta-se no início deste milênio, a redução no número absoluto de 
analfabetos é um fenômeno bastante recente que não resulta de políticas 
públicas educacionais abrangentes, contínuas e adequadas para a população 
jovem e adulta, mas sim do esforço realizado em direção à universalização do 
42 
 
 
ensino fundamental para crianças e adolescentes, acompanhada por programas 
para estudantes com defasagem na relação entre idade e série cursada. 
 Os índices de analfabetismo também revelam outras formas de 
desigualdade, a começar pela diferença de rendimento. Em 2001, o 
índice de analfabetismo entre as pessoas que vivem em famílias com 
rendimento entre cinco e dez salários mínimos mensais era de 4,7%, 
enquanto que nas famílias com renda inferior a um salário mínimo 
mensal essa taxa subia para 28,8%. Entre a população negra, a taxa 
de analfabetismo era de 20%, contra 8,3% da branca. O maior 
contingente de analfabetos (48,7%) encontrava-se nos grupos etários 
mais idosos, com pessoas de idade igual ou maior a 50 anos. Mas o 
analfabetismo não é um fenômeno do passado, restrito aos idosos: 
entre as pessoas não alfabetizadas em 2000, quase 2 milhões eram 
jovens entre 15 e 24 anos, e 1,4 milhão eram adolescentes de 10 a 14 
anos. Certa equidade de gênero no acesso à alfabetização foi 
alcançada nas faixas etárias mais jovens, mas não nos grupos de idade 
mais avançada, o que fez com que as mulheres ainda fossem a maioria 
(51%) entre os analfabetos computados em 2000 (PIERRO, 2001, p. 
89). 
 Analisando estes dados, podemos constatar que o caminho a ser 
perseguido em nosso país é longo no que diz respeito à universalização da 
educação básica, pois muito grande é a assimetria entre alfabetizados e não 
alfabetizados em nossa sociedade. 
 Embora tenhamos leis educacionais que contemplem a importância e a 
necessidade do estado oferecer aos seus cidadãos uma educação de qualidade 
para todos, as experiências vivenciadas em nosso cotidiano escolar demonstram 
esse dramático quadro de nossos dias atuais e que precisam ser superados. No 
entanto, a coordenação de políticas sociais em um país populoso, extenso e com 
estrutura político administrativa federativa, como é o caso do Brasil, é sempre 
complexa. 
 A participação da sociedade civil nas ações de alfabetização não é um 
fenômeno recente no Brasil, ao contrário, este segmento sempre foi chamado a 
concretizar as campanhas coordenadas pelo governo federal, desde a década 
de 1940. No entanto, na década de 1990 a relação entre Estado e sociedade 
civil adquiriu novas características e significados em decorrência da reforma do 
Estado. 
Na segunda metade da década 1990, as ações visando a escolarização 
de jovens e adultos foram desenvolvidas em parceria com diferentes grupos de 
atores sociais. De um lado, houve a continuidade, e até mesmo a intensificação 
43 
 
 
da presença de centros de educação popular e organizações não 
governamentais que, tendo desenvolvido especialização técnica, passaram a 
prestar serviços de pesquisa, planejamento, assessoria e avaliação dos 
programas educativos, formação de educadores e produção de materiais 
didático-pedagógicos, tarefas antes desempenhadas pelo Estado. 
 Sabemos, entretanto, que o estado é o mentor das políticas públicas e 
somente por meio de decisões políticas sérias é que alcançaremos patamares 
mais elevadas quanto a universalização da educação básica, principalmente no 
que diz respeito a educação de jovens e adultos. 
 
 O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS 
Com o avanço da legislação educacional brasileira voltada para a 
Educação de Jovens e Adultos, o papel do educador em relação à EJA possui 
três dimensões de ensino, sendo elas a dimensão política, a dimensão 
pedagógica e a dimensão ética. 
 O professor é um educador que contribui para a educação do educando 
e sendo assim tem que estar pautado em socializar seus conhecimentos, 
visando uma educação de qualidade para o educando; torna-se educador, no 
decorrer de sua existência, ensinando o conhecimento ao aprendiz; com isso o 
educador ganhou uma parte importante de responsabilidade sobre que é 
ensinar: 
 Na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, 
que lhe é imputada por força de sua própria definição institucional. O 
Professor é um educador... e, não querendo sê-lo, torna-se um 
deseducador. Professor-Instrutor qualquer um podeser dado que é 
possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/ 
Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é 
(ROMÃO, 2001, p.61 ). 
De algum modo todos somos educador, mas o educador é 
institucionalizado estabelecendo relações metódicas, formais e sistemáticas com 
outros educadores sempre procurando orientar e mediar o conhecimento 
cognitivo: 
44 
 
 
Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode 
ser adquirido em curós, treinamento e capacitações, o ser educador 
vai se construindo com o saber adquirido na teia das relações 
historicamente determinadas, que vão construindo as dúvidas, 
perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há como 
fugir de uma análise da inserção do Professor na sociedade concreta, 
abordando todas as dimensões de seu papel atribuído ou conquistado. 
E não se trata de qualquer Professor e de qualquer sociedade; trata-se 
do Educador de jovens e adultos, na sociedade brasileira, neste final 
de século (ROMÃO, 2001, p.64 ). 
Na Dimensão Política, devemos reconhecer que o empenho na Educação 
Básica é dar um enfoque maior em que o compromisso do educador é a 
mobilização e organização dos projetos da Educação Básica. Sendo educadores 
nos gestos, atitudes, palavras de ordens; tornando-se necessário identificar com 
clareza os aliados e adversários. 
Em Escolas Públicas, o educador tem sido alvo de movimentos 
reivindicatórios, onde se reflete o cargo do educador que estuda as formas e 
estratégias de aula trocando experiências com outros educadores capacitados 
e, assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela educação e resultam 
em grandes gestos, iniciativas cotidianas, e a persistência. Atualmente, faz-se 
necessário a superação da concepção autoritária, em que o educador se coloca 
como único detentor do conhecimento e que tem o papel de repassar todas as 
informações, todo o conteúdo para o educando; o educador autoritário impõe um 
jeito impaciente de ensinar à sua atividade e com isso espera que os educandos 
absorvam os conhecimentos por ele demonstrados. Essa concepção autoritária 
de ensino implica em uma avaliação de classificar os educandos por quantidade 
de conhecimento obtido no decorrer das aulas. 
Com a Dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de 
desenvolvimento de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes 
sociais dentro da sociedade, onde muitas vezes o papel do professor resume-se 
a reproduzir as diferenças colocadas socialmente. 
 Essa é uma profissão difícil que exige segurança, tranquilidade, 
equilíbrio, competência, compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A 
formação do educador vem sofrendo falta de reconhecimento social. Um ponto 
fundamental é a relação com o educando perseguindo uma qualidade na prática 
do alfabetizador e sua experiência como leitor e escritor. Educar implica em ser 
referência para os alunos e a formação inicial não determina a qualidade do 
45 
 
 
alfabetizador, mas contribui para que essa qualidade melhore paulatinamente 
nos espaços de formação continuada. 
 A construção do conhecimento é uma formação científica que surge com 
um ponto de reflexão e uma pergunta, base para que seja a prática do educador 
pesquisador; às vezes respondem-se as perguntas e com isso configura-se um 
educador crítico-reflexivo. 
A formação é uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce 
com uma pergunta. A pergunta é o primeiro passo do conhecimento. 
As perguntas surgem na ação, em sua grande maioria. Tentar 
responder as perguntas antes que elas surjam na cabeça do 
alfabetizador é, no mínimo, pouco racional. No entanto, isto que 
acontece nas formações que antecedem à ação. Temos, então, o 
absurdo de responder a perguntas não formuladas e depois, quando 
elas aparecem, não ter um momento de formação para respondê-las 
(BARRETO, 2001, p.81 ). 
 Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de 
programas de formação continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas 
ocasionam uma certa angústia e o professor não consegue resolvê-las, sentindo 
a necessidade de uma assessoria pedagógica como uma das melhores formas 
de interferir na realidade, e assim é aplicada essa teoria em prática e com isso a 
formação não tem a finalidade de trabalhar discursos e sim a prática com os 
educadores. A forma de estabelecer o conhecimento teórico é observando a 
prática. 
 A única forma segura de identificar a teoria que sustenta a pratica do 
alfabetizador é a observação da pratica do próprio alfabetizador. É 
nesta pratica que se exprime no que o alfabetizador realmente acredita. 
Esta observação pode ser feita pela observação direta ou pelos relatos 
do próprio alfabetizador (BARRETO, 2001, pp.84-85 ). 
Os conteúdos administrados devem ser o mais claro e assimiláveis 
possíveis, lembrando-se que ensinar o educando não é transmitir conhecimento, 
e sim criar as possibilidades para sua produção ou construção do conhecimento, 
pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. 
 Paulo Freire (1987) propõe que seja trabalhada a conscientização como 
forma de resgatar as pessoas da condição de vida que se encontram, isso 
implicaria numa transformação total da teoria e prática, que é abordado a 
necessidade da conscientização com objetivo de libertar os oprimidos da violenta 
opressão a que estão submetidos conduzindo para um viver generosamente 
autêntico, crítico. 
46 
 
 
De acordo com Freire (1987) é usada uma concepção apontada por 
“Educação Bancária”, como instrumento de opressão às classes menos 
favorecidas, que seriam libertas mediante o fundamental papel da educação. Na 
Educação Bancária, o educando é visto como indivíduo que não sabe de nada, 
alguém que recebe conhecimento dos educadores que julgam saber de tudo, 
onde o educando é aquele que recebe depósitos na mente e os armazena. 
 A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à 
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração 
os transforma em “vasilhas” em recipientes a serem “enchidos” pelo 
educador. Quanto mais vá “enchendo os recipientes com seus 
“depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem 
docilmente “encher” tanto melhores educandos serão (FREIRE, 1987, 
p.58). 
A Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre educador-
educando, onde o educador é visto como quem educa, que sabe e pensa, impõe 
a disciplina, opta pelos conteúdos e métodos, mostrando-se que é a autoridade 
na sala de aula, em que os educandos não sabem nada, só escutam, são 
disciplinados, não podendo ser ouvidos. 
Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente é identificada 
como processo de alienação, não tendo criatividade nenhuma na sala de aula, 
uma vez não criativo não saberá transformar essa relação. Esse silêncio que o 
educador realiza no educando acaba criando a condição de um sujeito passivo 
que não participa do processo educativo. 
 O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, 
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão 
sempre os que não sabem. A rigidez desta posições nega a educação 
e o conhecimento como processos de busca (FREIRE,1987,p.58). 
Para superar a Educação Bancária que é a prática que produz o falso 
saber tornando o educando um sujeito não critico, e poder conseguir trabalhar a 
educação como prática e tendo liberdade, é sugerido a Educação 
Problematizadora, onde a realidade é inserida no contexto educativo, sendo 
valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a libertação. 
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora que 
rompe com os esquemas verticais característicos da educação 
bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a 
contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe 
seria possível fazê-lo fora do diálogo (FREIRE, 1987, p.68).47 
 
 
Assim, a realidade da Educação problematizadora é inserida no contexto 
educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a 
construir a libertação, buscando trabalhar a teoria dialógica, opondo-se à 
manipulação das classes menos favorecidas pela cultura mediante os meios de 
comunicação, no qual devem ser conduzidas ao diálogo. 
Freire (1987) diz que a teoria da ação dialógica escrita pela organização 
e síntese cultural é forte arma de combate à manipulação se usada pela 
liderança revolucionária. O diálogo é necessário na educação como prática da 
liberdade, estando presente em todos os momentos ensino-aprendizagem, da 
busca e opção pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados 
até as relações homens-mundo. 
O diálogo aparece como o grande incentivador da educação mais humana 
e até revolucionária, o educador antes dono da palavra passa a ouvir, e segundo 
Freire (1987) “não é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no 
trabalho, na ação-reflexão”, assim foi chamado de mediatização pelo mundo, em 
relação ao educador-educando. 
 É necessário que no diálogo, e na mediação haja humildade e fé no 
educando, o diálogo começa na busca do conteúdo programático, ou seja, a 
listagem de conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano, 
série, escola. Para o educador, o conteúdo não é uma doação ou uma imposição, 
mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles 
elementos que está lhe entregou de forma desestruturada. 
 Para a escolha do conteúdo programático é proposto que seja construído 
a partir de temas geradores, e o conteúdo para o educando passa a ser 
investigado e destacado para tornar o trabalho em equipe de forma 
interdisciplinar. Na alfabetização (de adultos), o destaque é feito por meio de 
palavras geradoras, já que o objetivo é o letramento, porém de forma crítica e 
conscientizadora. 
É mostrada a teoria da ação dialógica sendo apoiada pela colaboração, 
organização e síntese cultural, tendo como compromisso a libertação das 
pessoas oprimidas que são vistas em um sentido, onde muitas vezes a vida é 
proibida de ser vivida. Isto devido às condições precárias em que vivem, 
48 
 
 
convivendo com injustiças, misérias e enfermidades, onde é obrigada a manter 
a condição de opressão. 
 Impõe-se, pelo contrário, a dialogicidade entre a liderança 
revolucionária e as massas oprimidas, para que, em todo o processo 
de busca de sua libertação, reconheça na revolução o caminho da 
superação verdadeira da contradição em que se encontram, como um 
dos pólos da situação concreta de opressão. Vale dizer que devem se 
engajar no processo com a consciência cada vez mais crítica de seu 
papel de sujeitos da transformação (FREIRE, 1987, pp. 123-124). 
Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e é 
constituída e exigidos saberes, habilidades, socializações, informações, 
conhecimentos, valores, que são próprios dessas idades, independentemente 
dos anos de escolarização tidos na infância, saberes que são construídos no 
conjunto de relações e experiências e que são exigidos para lidar com o trabalho, 
e a sua cultura, tornando-se importante que a educação oferecida aos alunos 
jovens e adultos seja dotada de estatuto teórico-metodológico próprio. 
 Os educandos e educadores vão se transformando em sujeitos reais da 
construção e reconstrução em relação da qualidade na aprendizagem, e no 
saber onde não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao 
professor continuar pesquisando para melhor atualização de conhecimentos. A 
pesquisa se faz importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à 
capacidade criadora do educando. 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que 
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo 
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, 
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, 
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não 
conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29). 
 A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, 
assim, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior e 
aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades 
carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam. 
As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e 
aceitas mesmo que parcialmente, porém é importante que se preserve de 
alguma forma, o conhecimento obtido anteriormente e as formas tradicionais de 
educação. Qualquer forma de discriminação seja ela: racial, política, religiosa, 
de classe social é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça 
49 
 
 
a força dos condicionamentos a enfrentar, sendo uma ação de reprovação, pois 
a discriminação nega radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser 
humano. 
 O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal 
interpretado pode ser fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante 
pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e 
acadêmico do educando. 
 Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de 
um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto 
aparentemente insignificante valer como força formadora ou como 
contribuição à do educando por si mesmo (FREIRE, 1996, P.42). 
Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores 
estão agindo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas, o exercício ou a 
educação do bom senso vai superando o que há nele de tendência natural na 
avaliação que é feita. O educador que pensa certo deixa manifestar aos 
educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que 
ao intrometer-se no mundo ele conhecerá e transformará o mundo. 
O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua 
linguagem, a sua ortografia, que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras 
ofensas em defesa da ordem em sala de aula, transgride os princípios 
fundamentais éticos de nossa existência e está transgressão jamais poderá ser 
vista ou entendida como virtude, mas como abertura com a dignidade. 
 Se há uma pratica exemplar como negação da experiência formadora 
é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em 
consequência, a do educador. É que o educador que, entregue a 
procedimentos autoritários ou paternalista que impedem ou dificultam 
o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher 
sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente 
no exercício da negação da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85). 
Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos 
direitos dos professores, apoiando sua luta por salários mais justos e respeito 
por sua profissão. O responsável da classe deve priorizar o empenho da 
formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política 
e repensar a prática das greves, inventando uma nova maneira de lutar que seja 
mais eficaz. 
50 
 
 
A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua função, não sendo 
somente importante como pode ser interpretada como uma prática ética. Quanto 
às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível, baseando-se 
neste saber fundamental, é que a ação político-pedagógica poderá ser 
programada com esperança, respeito e conscientização, não impondo a 
população expulsada e sofrida que se revolte, que se mobilize ou se organize 
para se defender. 
Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para 
que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, 
desta forma a educação se faz presente como interferir no mundo. 
Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige 
segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade. O 
educadorque não leva a sério sua formação, não quer aprofundar e melhorar o 
seu conhecimento; não tem força moral para coordenar as atividades de sua 
classe. Existem educadores preparados com seu conhecimento atualizado, mais 
a maioria deles são autoritários e arrogantes em relação ao educando, onde a 
incapacidade profissional e o despreparo comprometem a autoridade do 
educador. 
 [...] nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta 
competência. O professor não que não leve a sério sua formação, que 
não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não 
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não 
significa, porém, que a opção e a pratica democrática do professor ou 
da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há 
professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários 
a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional 
desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, pp. 91-92). 
Seguindo esta linha de raciocínio é importante que o educador tenha 
autoridade, mas não seja autoritário: 
 A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da 
importância, quer da liberdade dos educandos para a construção de 
um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, 
aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, 
na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem (FREIRE, 
1996, p.93). 
 Educar não é transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua 
produção ou sua construção, não existe educador sem educando em uma sala 
de aula esperando para ter o conhecimento desejado, no entanto o educando é 
51 
 
 
a única razão para o educador estar ali, o educador não pode deixar escapar 
nenhum detalhe de seu educando devendo sempre despertar e instigar a 
curiosidade e capacidade crítica, exigindo pesquisa para conhecer e o que ainda 
não conhece comunicar a novidade. 
Para instruir os educandos é necessário respeito, criatividade, deixar de 
ser ingênuo passando a ser um indivíduo crítico no sentido de ser curioso em 
relação à aprendizagem dos educandos. Ensinar é dar vida as palavras, onde o 
educador que não consegue expressar aquilo que pensa com exemplos práticos 
de nada serve o que ele fala. Saber, quer dizer segurança no que diz. 
 Segundo Paulo Freire (1996), o professor deverá ensinar a pensar certo, 
sendo a prática educativa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a 
utilização de um critério para alargar o ensino antigo, estando presente a rejeição 
a qualquer tipo de descriminação. Ainda destaca a importância de propiciar 
condições aos educandos, em suas socializações com os outros e com o 
professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social. 
 Acredita-se que a educação é uma forma de transformação da realidade, 
que não é neutra e nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia 
dominante como mantê-la. Segundo Paulo Freire (1996), os educadores têm a 
precisão de criar condições para a construção do conhecimento para os 
educandos como parte de um processo em que o educador e o educando não 
se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua 
construção. 
 Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua 
autonomia, portanto a autoavaliação é um excelente recurso para ser utilizado 
dentro da prática pedagógica, necessitando de estímulos que despertem a 
curiosidade e, em decorrência disso, a busca para chegar ao conhecimento. O 
educador não deve barrar a curiosidade do educando, pois é de fundamental 
relevância à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua 
capacidade de ir além, e instigar a ser um indivíduo curioso. 
 Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade 
por parte do educador para que tenha liberdade, autoridade e competência no 
52 
 
 
decorrer de sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está 
na quietude do indivíduo presente e sim naquele que é um ser crítico. 
 A autoridade e liberdade do educador devem ser exercidas de forma que 
a liberdade deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação 
lógica, centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade. 
 Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda 
resolvido o problema de tensão entre a autoridade e a liberdade. 
Inclinados a superar tradição autoritária, tão presente entre nos 
resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos 
autoritarismo onde só houve o exercício da autoridade (FREIRE, 1996, 
p.104). 
 Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, 
pois é somente escutando, crítica e pacientemente, que se é capaz de falar. O 
educador como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo deve 
procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem conclusões 
acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia. 
Escutar é obviamente algo que vai mais além das possibilidades 
auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a 
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a 
abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto 
não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente 
escuta sua redução ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119). 
Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, 
expressando a afetividade. A atividade docente é uma atividade também de 
caráter afetivo, porém de uma formação científica séria, juntamente com o 
esclarecimento político dos educadores. 
 
UNIDADE III 
O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES 
CURRICULARES EM FOCO 
Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, 
assim como das diversas tecnologias, é cada vez mais exigido nas práticas 
sociais. 
53 
 
 
 Dessa forma, é importante que as pessoas saibam escrever, que 
compreendam as notícias dos jornais, que defendam seus direitos de 
consumidor, dentre outras atividades necessárias no cotidiano de um cidadão. 
Jovens e adultos que não sabem ler e escrever convivem em uma 
sociedade letrada, porém, sua participação nela é, muitas vezes, restrita. Vários 
são excluídos e se tornam alvo de fácil manipulação, pois seus conhecimentos 
são considerados inferiores em relação aos apresentados por pessoas 
escolarizadas. 
 Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade 
letrada, iniciando por uma discussão sobre a dicotomia alfabetização e 
letramento, seguindo por definições e características do letramento crítico, por 
considerações sobre o cidadão letrado e por uma reflexão a respeito do 
educador de jovens e adultos. Para finalizar, incluímos, como leitura 
complementar, a reportagem “Histórias de jovens adultos”, publicada na Revista 
Nova Escola on-line, em 22/02/2008. 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
De acordo com Tfouni (1995), nem sempre os termos escrita, 
alfabetização e letramento têm sido enfocados, Educação a Distância pelos 
estudiosos, como um conjunto, já que muitos consideram a escrita como um 
produto cultural e a alfabetização e o letramento como processos de aquisição 
de um sistema escrito. 
 Para a autora, a escrita “é o produto cultural por excelência” (Tfouni, 
1995, p.10) e pode ser vista como uma das principais causas do surgimento das 
civilizações modernas, associando-se ao desenvolvimento científico, 
tecnológico, cultural, cognitivo e social dos povos. Além disso, ela se relaciona 
com os jogos de poder e dominação que estão por trás da utilização de um 
código escrito. 
Quanto à alfabetização, a autora aponta para duas concepções 
existentes. A primeira é vista como um processo de aquisição individual de 
habilidades requeridas para a leiturae a escrita, considerada como algo que se 
54 
 
 
chega a um fim, correspondendo a um modelo linear de desenvolvimento, em 
que se aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons 
da fala, partindo de um ponto e chegando a outro. 
 A segunda concepção é vista como um processo de representação de 
objetos de diferentes naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois 
passa por variáveis, desde a questão da escolarização, até a consideração de 
que esse não é um processo linear, já que segue um percurso determinado pelas 
buscas sociais, nas quais os indivíduos se engajam. 
Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma visão 
sociointeracionista, “a alfabetização, enquanto processo individual, não se 
completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, 
e a atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. Por 
isso, a autora prefere falar em níveis de alfabetização. 
 Quanto ao termo letramento, podemos dizer que é um vocábulo novo nas 
áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o que causa certa 
polêmica quanto à sua definição. 
De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na década de 
80, simultaneamente, no Brasil, na França (illettrisme), em Portugal (literacia), 
nos Estados Unidos e na Inglaterra (literacy). Dessa forma, várias pesquisas 
surgiram em torno do tema que se operacionalizou em vários programas de 
avaliação do nível de competências de leitura e escrita. Na mesma época, a 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO) sugeriu que as avaliações internacionais sobre domínio de 
competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade 
de saber ler e escrever. 
 Assim, nos países desenvolvidos: 
 As práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de 
problema relevante no contexto da constatação de que a população, 
embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de 
escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas 
práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita 
(SOARES, 2004, p. 6). 
Na França, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para 
caracterizar jovens e adultos que possuem um domínio precário das 
55 
 
 
competências de leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social 
e no mundo do trabalho. 
Já, no Brasil, o movimento se deu em outra direção, mantendo sua 
especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio, de 
habilidades de uso da leitura e da escrita. Assim, em nosso país, os conceitos 
de alfabetização e letramento acabaram se mesclando e, frequentemente, sendo 
confundidos. 
 Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é definido como “conjunto de 
práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto 
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. 
A partir desse conceito, podemos dizer que as práticas de letramento 
mudam conforme mudam o contexto em que estão inseridas e, por conseguinte, 
podemos dizer também que as orientações de letramento são específicas em 
cada uma de suas agências, quais sejam: escola, família, igreja, local de 
trabalho, dentre outras. 
 Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agência do 
letramento, “preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com 
um tipo de prática de letramento, a alfabetização [...]”. Segundo a autora, a 
escola privilegia a aquisição do código escrito, em detrimento ao 
desenvolvimento de habilidades para usar a leitura e a escrita em diversos 
contextos socioculturais e possibilitar, ao aluno, o desenvolvimento da 
competência para se inserir nas diversas práticas de letramento, de forma 
autônoma. 
 Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em 
caráter de produto, como: 
a) Aquisição da leitura e da escrita como código (alfabetização tradicional). 
b) A relação entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos 
recursos tecnológicos. 
c) O aprendizado, como produto de atividades mentais do indivíduo. 
56 
 
 
Tais perspectivas estão centradas apenas nas habilidades de leitura e 
escrita, entretanto, para esta autora, letramento é algo muito mais amplo e 
complexo, pois seu processo envolve uma natureza sócio-histórica. 
Magda Soares (1998) também considera o letramento como prática social 
de interação oral, em que a língua é vista como interação entre os interlocutores, 
os quais vão se construindo enquanto indivíduos ao longo de suas trocas 
linguísticas. 
Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado 
apenas como habilidades de decodificação ou de cognição, sem considerar o 
sujeito letrado e as práticas sociais em que ele está envolvido. Logo, para o 
autor, o termo é entendido como práticas discursivas, ou seja, modos de usar a 
linguagem e fazer sentido, tanto na fala, como na escrita. Para ele, essas 
práticas discursivas estão diretamente ligadas à constituição da identidade das 
pessoas, assim, mudar de prática discursiva significa mudar de identidade. 
 Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vêm ao encontro de 
Tfouni (1995, pp. 20- 21), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos 
sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. 
Segundo a autora, estudiosos do letramento buscam responder as seguintes 
questões: 
- Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade 
quando ela se torna letrada? 
 - Grupos sociais não-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada 
podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em 
sociedades “iletradas”? 
 - Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo 
conhecimento, modos de produção e cultura estão perpassados pelos valores 
de uma sociedade letrada? 
 Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento não se 
restringem às pessoas que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam 
as consequências da ausência da escrita em indivíduos ou comunidades 
perpassados pelos valores das sociedades letradas. 
57 
 
 
Assim, Tfouni considera que há graus de letramento e argumenta que os 
termos “iletrado” e “letrado” não podem ser usados como antônimos, pois, em 
sua concepção, nas sociedades modernas, o “iletramento”, ou “letramento de 
grau zero” não existe, já que elas são perpassadas pela escrita. 
 Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um 
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. 
Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG 
(Universidade Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao 
olharmos historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o 
termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como 
aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. 
 Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para 
ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram 
alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido 
ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas 
de leitura e escrita. 
A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de 
toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. 
Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de 
leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa 
apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, frequentar revistarias, 
livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de 
escrita. 
 Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de 
ler e escrever, “é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a 
leitura”. O letramentocompreende tanto a apropriação das técnicas para a 
alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e 
da escrita. 
 Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares 
diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e 
vice-versa. “No Brasil as pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e 
58 
 
 
escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer 
preencher um requerimento.” 
 Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. 
Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são 
alfabetizados. Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam 
a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta 
dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora 
(interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas 
pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No 
universo infantil, há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge 
que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e 
faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de 
funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser 
alfabetizadas. 
 
O LETRAMENTO CRÍTICO 
Terzi (2003, p. 228) define como letramento crítico “a relação que 
indivíduos e comunidades estabelecem com a língua escrita. Essa relação inclui: 
relação de uso cultural da escrita; relação de conhecimento da escrita; relação 
de valorização da escrita, e relação com a escrita permeada por crenças e 
valores”, conforme comentamos a seguir. 
Na relação de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que 
algumas comunidades utilizam-se mais da língua escrita que outras, devido a 
fatores econômicos, políticos, socioculturais e históricos. Assim, Terzi cita como 
exemplo a diferença dessa utilização em grandes e pequenos centros. Nas 
grandes cidades, o apoio na língua escrita é uma questão de sobrevivência, na 
identificação de um ônibus para se locomover, na identificação dos nomes das 
ruas, na procura por um emprego, a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., 
já nas cidades pequenas, essa necessidade é bem menor. 
Porém, a relação do sujeito com a escrita não ocorre apenas pelo seu uso. 
As pesquisas mostram que há uma grande diversidade no conhecimento que 
cada um traz da escrita. Logo, conforme a autora, os jovens e os adultos não 
59 
 
 
escolarizados já trazem um conhecimento da escrita, a partir de sua vivência. 
Para Terzi (2003, p. 230): 
 Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mãos um 
jornal sabem que ele traz notícias. No outro extremo, temos o jardineiro 
analfabeto que diariamente leva, da casa em que trabalha, o jornal para 
que sua esposa o leia para ele (...) e surpreende ao participar de 
discussões sobre o conflito no oriente médio, sobre o terrorismo nos 
Estados Unidos ou sobre as eleições no Brasil. 
Segundo Terzi (2003), o letramento crítico do sujeito também se constitui 
pela maneira como cada indivíduo valoriza a escrita, sabendo ou não utilizá-la. 
Entre os indivíduos escolarizados, a autora cita como exemplo pessoas com 
nível superior de educação que não leem jornais, livros, manuais de instrução 
antes de utilizar um aparelho etc., usando a escrita somente nas ocasiões em 
que ela se faz muito necessária. Entre as pessoas não escolarizadas, também 
há diferença de valorização da escrita: para algumas, ela pode ser importante 
apenas para a assinatura de um documento, para outras, pode significar maiores 
oportunidades de emprego, ou realização pessoal a partir do acesso à 
informação. 
 O letramento crítico também abrange a relação com a escrita permeada 
por crenças e valores do indivíduo ou da comunidade em que ele vive, como por 
exemplo, uma comunidade em que palavra dada e honra não se distinguem. 
Conforme a autora, 
 Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que 
um texto escrito a escritura é parte integrante da prática social de 
compra e venda de um pedaço de terra, e de que sem ele a transação 
não se oficializa, rejeitam o documento por acreditarem que a palavra 
empenhada por ocasião da realização do negócio vale mais (TERZI, 
2003, pp. 232-233). 
 Essas relações com a escrita se concretizam simultaneamente, 
caracterizando o letramento das pessoas. Por isso, podemos dizer que há 
diversos letramentos. De acordo com a autora, as situações de letramento são 
dinâmicas, pois se transformam constantemente, a partir de influências de 
fatores sociais, econômicos e políticos, como já citamos anteriormente. 
 A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantação de um 
assentamento de sem terras em que a liderança passou a exigir a leitura de 
textos sobre agricultura, ecologia e outros, o que desencadeou na abertura de 
cursos de educação de jovens e adultos. Logo, esses cursos propiciaram a 
60 
 
 
leitura de textos politizastes, o que contribuiu para uma transformação nas 
técnicas de plantio e a consequente melhora na produtividade. Dessa forma, 
temos, segundo Terzi (2003, p. 233), “uma decisão política influenciando o 
letramento e este, por sua vez, influenciando as condições políticas e 
econômicas”. 
 Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetização não se encerra no 
desenvolvimento de uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. 
Pelo contrário, ela é um componente do letramento crítico, que, num mesmo 
processo, contribui para a formação do cidadão letrado, ou seja, capaz de fazer 
uso da língua escrita para a sua participação na sociedade. 
 A educadora Magda Soares argumenta que a criança precisa ser 
alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se 
alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por 
meio da prática da leitura e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, 
revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a 
educadora afirma que é necessária a prática social da leitura que pode ser feita, 
por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula 
informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil. 
“Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática 
sequencial, de aprender”. A professora Magda Soares afirma que o PNLD 
(Programa Nacional do Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da 
Educação), é excelente porque “avalia o livro didático segundo critérios 
sensatos”. Mas ela enfatiza que na alfabetização e letramento há um problema 
a ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em 
cartilha, fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das 
cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método. 
 Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, 
sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização 
metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de 
aprendizagem. “Os professores usam precariamente os livros de que dispõem 
ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola”. 
 
61 
 
 
 A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO 
 Moll (2004a, p. 11) fala em “adultos em processo de alfabetização”, 
referindo-se, no contexto social brasileiro, “a homens e mulheres marcados por 
experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela 
necessidade de trabalhar”. A autora também se refere a adultos que, por vezes, 
tentaram voltar à escola, mas que “a as sistematicidade dos programas de 
alfabetização e de educação para adultos no Brasil tornou-os reféns de uma 
lógica que, durante décadas, fez dessa temática um discurso político rentável e 
desconectado de compromissos reais”. 
 Dessa maneira, muitos dessescidadãos acabam encontrando formas 
para driblar as situações que precisam enfrentar em seu dia a dia, como, por 
exemplo: 
 “Que ônibus é este? Esqueci meu óculos em casa!” “Podes me dizer 
o preço deste produto? Não consigo compreender esta letra!” “Podes 
escrever este bilhete para mim? Minha letra é muito ruim!” “Podes ler 
esta carta para mim? Hoje acordei com muita dor de cabeça!” 
 Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema 
social, muitas dessas pessoas constroem estratégias sociais e cognitivas para 
conseguirem decodificar o que lhe é básico, a fim de que os outros não percebam 
sua não escolarização. 
A volta ao ambiente escolar é o primeiro desafio do trabalho com esses 
cidadãos. Segundo Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com 
uma visão daquela que permaneceu em suas memórias, seja na época da 
palmatória, dos castigos no grão de milho, do absolutismo do professor, dos 
cadernos cheios de cópias etc. Dessa forma, vários esperam esse tipo de 
instituição. Um exemplo, mostrado pela autora, se dá em salas de aula em que 
os professores valorizavam a palavra dos alunos, escutando-os e estes, por sua 
vez, perguntam quando terminará a conversa para poderem copiar e “encher o 
caderno”. 
 Logo, o educador precisará levar em conta essas memórias trazidas por 
esses alunos, mas, aos poucos, “desconstruir” essa concepção de escola neles 
arraigada. Contudo, a autora alerta para o fato de que ressignificar essa 
bagagem não significa diminuir as exigências da produção escrita e da leitura, 
62 
 
 
ou seja, não significa mudar “de uma escola na qual só se copiava para uma 
escola na qual só se conversa” (MOLL, 2004a, p. 14). 
 Nesse contexto de formação do cidadão letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-
48) sintetiza os objetivos gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos 
devem ser capazes de: 
 • Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam 
melhor compreender e atuar no mundo em que vivem. 
 • Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e 
profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento 
cultural. 
• incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de 
desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida. 
 • Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, 
conhecer direitos e deveres da cidadania. 
 • Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado 
e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade. 
 • Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar 
diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não-
discriminação 
. • Aumentar a autoestima, fortalecer a confiança na sua capacidade de 
aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e 
social. 
• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim 
como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade. 
• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando 
a convivência em diferentes espaços sociais. 
Um dos graves problemas que enfrentamos é que há pessoas que se 
preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que 
os alunos estão inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm 
63 
 
 
dinheiro para comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, 
precisa dar as condições necessárias para o letramento. 
 A educadora Magda Soares faz uma crítica ao Programa Brasil 
Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões 
de brasileiros em quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das 
circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde 
elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar”. 
 Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção 
entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de 
usá-lo. Ao mesmo tempo em que é fundamental entender que eles são 
indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquias ou cronologia: 
pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. 
 Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e 
explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As 
crianças chegam ao segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a 
especificidade do processo”, diz. A educadora argumenta que o educando 
precisa ser alfabetizado convivendo com material escrito de qualidade. Para os 
professores que trabalham com alfabetização, Magda recomenda: 
 Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de 
alfabetização, especificidade é ensinar e o aluno aprender. O aluno 
precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que 
precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de 
convenções com bastante complexidade. 
O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda 
uma tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra 
baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou 
descer. São convenções que precisam ser ensinadas pelo professor e 
aprendidas pelos alunos. 
 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E OS DESAFIOS 
CURRICULARES 
 Existem muitas preocupações com relação à formação docente na esfera 
da EJA, pois muitos professores que nela atuam não foram preparados 
especificamente para o trabalho com esse público de alunado. Normalmente, 
64 
 
 
encontramos professores recrutados no próprio corpo docente do ensino regular 
que, por vezes, recebem treinamentos e cursos rápidos para atenderem às 
demandas da EJA. Isso nos mostra certo descaso com relação a este segmento 
educacional, o que, de acordo com Moll (2004b), pode estar, aos poucos, 
começando a ser revertido pela ação local dos municípios e seus parceiros: 
 O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse 
processo, avançando em relações que permitam a ampliação da esfera 
pública, sem levar ao descomprometimento governamental, pode estar 
relacionado à leitura do universo dos sujeitos da educação de jovens e 
adultos, para além de sua designação como dados estatísticos 
anônimos (MOLL, 2004b, p. 22). 
 Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino 
adequado a esse público é necessário que haja um trabalho de formação 
continuada, porém, é na formação inicial, nos cursos de graduação, que esse 
ensino se consolida. 
Esse profissional que atua na EJA, além de muito bem preparado, precisa 
atentar-se para questões curriculares que vão determinar os conhecimentos, os 
conteúdos, objetivos e metas que serão necessários ser perseguidos na 
organização do trabalho pedagógico nesta Modalidade de Ensino. 
 De acordo com as recomendações internacionais (Conferência 
Internacional de Educação de Adultos – Confintea), a educação de jovens e 
adultos deve ter como princípios: 
 • Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, 
orientado para a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, 
valendo-se de educadores que tenham formação permanente como respaldo da 
qualidade de sua atuação. 
 • Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de 
manifestações regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido 
como uma construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o 
processo de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de 
saberes. 
• A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos, 
disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade. 
65 
 
 
 • As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser 
colocadas à disposição da melhoria da atuação dos educadores 
 • A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, 
no atual estágio de desenvolvimento da globalizaçãoSegundo Paulo Freire, trata-se de ensinar o adulto a aprender a ler a realidade 
para, em seguida, transformá-la. 
 Diferentemente dos moldes da pedagogia conservadora, o ensino da 
Educação de Jovens e Adultos está intimamente ligado a alguns pressupostos 
da andragogia de modelos pedagógicos transformadores. 
 A Educação de Jovens e Adultos, embasada em um modelo andragógico, 
indica distinções do ponto de vista da aplicabilidade do conhecimento e do 
método de ensinar, tendo como princípios: 
• A necessidade em saber a finalidade, o “porquê” de certos 
conteúdos e aprendizagens; 
• A facilidade em aprender pela experiência; 
• A percepção sobre a aprendizagem como resolução de problemas; 
• A motivação para aprender é maior se for interna (necessidade 
individual) e se o conteúdo a ser aprendido for de aplicação imediata; 
2 
 
 
• As experiências trazidas pelos educandos. 
A andragogia, enquanto modelo para a Educação de jovens e Adultos, é 
caracterizada pela participação dos alunos, pela flexibilidade, pelo foco no 
processo, atendendo as especificidades de cada educando, ao invés da ênfase 
no conteúdo com metodologia e organização voltadas para um currículo rígido. 
Nesse modelo, a participação dos alunos poderá ocorrer às diversas fases do 
processo de ensino-aprendizagem como diagnóstico das necessidades 
educativas, elaboração de plano, estabelecimento de objetivos, a partir do 
diagnóstico e formas de avaliação. 
O professor deve ser considerado um facilitador, e como tal, sua relação 
com os alunos é primordial para ensino aprendizagem, tendo como principal 
característica o diálogo, o respeito, a colaboração e a confiança. O clima propício 
para a aprendizagem, segundo o modelo andragógico, tem como características 
o conforto, a informalidade e o respeito, garantindo que o aluno se sinta seguro 
e confiante. 
 
 CONCEPÇÃO METODOLÓGICA 
Os cursos da EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo, 
quanto de tempo e espaço, de forma a atender às funções reparadora, 
qualificadora e equalizadora, previstas para os alunos jovens, adultos e idosos 
dessa modalidade de ensino, através de uma proposta pedagógica baseada na 
pedagogia emancipadora, do diálogo, que compreenda a necessidade de 
contínuo desenvolvimento de capacidades e competências necessárias para 
enfrentar as transformações do mundo atual, de modo a permitir percursos 
individualizados e conteúdos significativos através de: 
• Promoção de suporte e atenção individual às diferentes 
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante 
atividades diversificadas; 
• Valorização de vivências socializadoras, culturais, recreativas e 
esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; 
• Desenvolvimento de competências para o trabalho; 
3 
 
 
• Orientações permanentes aos estudantes, visando maior 
participação, aproveitamento e desempenho nas aulas; 
• Realização e sistematização na formação continuada destinada 
aos educadores dos jovens, adultos e idosos. 
Os aspectos pedagógicos do currículo para Educação de Jovens e 
Adultos devem basear-se no contexto da experiência freiriana com educação 
popular na utilização de metodologia que propicie ressocialização dos sujeitos 
no processo educativo, no exercício da cidadania e na preparação para o mundo 
do trabalho. A pedagogia libertadora valoriza o interesse e a iniciativa dos 
estudantes, dando prioridade aos temas e problemas mais próximos de suas 
vivências sobre os conhecimentos sistematizados, coloca no centro do trabalho 
educativo temas, problemas políticos e sociais, entendendo que o papel da 
educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação. 
Segundo Malcom Knowles (1970), os adultos são portadores de 
experiências que os distinguem das crianças e dos jovens. Em numerosas 
situações de formação, são os próprios adultos com sua experiência que 
constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens. 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 Traçaremos, a partir de agora, um breve panorama histórico da Educação 
de Jovens e Adultos no Brasil. Entendemos ser de importância ímpar a 
compreensão da trajetória histórica desta modalidade de ensino, uma vez que o 
conhecimento dessa trajetória nos possibilita uma melhor compreensão dos 
entraves e dos avanços em nosso país. 
 Muito, ainda, faz-se necessário caminhar em direção à constituição de 
uma Educação de Jovens e Adultos promotora de desenvolvimento humano. No 
entanto, para que possamos abrir novos caminhos, é importante 
compreendermos os caminhos trilhados até então. 
 
 O início de uma caminhada 
4 
 
 
As atividades de leitura e escrita no Brasil iniciaram com os jesuítas; sua 
ação missionária, com o intuito de difundir o evangelho, incluía estratégias 
educativas com crianças e adultos. Primeiramente, para os índios e, 
posteriormente, para os negros escravos. Assim, no período colonial, a 
educação para os religiosos eram administradas na sua maioria para os adultos; 
era ensinado o evangelho, normas de comportamento e os ofícios necessários 
à economia colonial aos indígenas e aos escravos. 
No ano de 1824 firmou-se, pela Constituição Brasileira, uma instrução 
primária e gratuita para os adultos. No período imperial, pouco foi feito, pois 
neste período os adultos só possuíam cidadania, e a maioria deles eram da elite 
e alfabetizados. No final do império, 82 % da população com idade superior a 
cinco anos ainda eram analfabetos. 
 A Proclamação da República em 1889 e a Constituição Federal de 1891 
reforçaram a concepção da atribuição da educação básica como tarefas dos 
estados e municípios, cabendo à união o ensino secundário e superior. A 
persistência desse sistema garantiu a formação de elites em detrimento de uma 
educação para as amplas camadas sociais marginalizadas, onde a oferta do 
ensino elementar se submeteu a fragilidade financeira dos estados e municípios. 
Essa constituição manteve a exclusão dos adultos analfabetos da 
participação política pelo voto, criando o preconceito pelo analfabeto, visto neste 
momento como incapaz. Assim, na primeira República, a nova Constituição 
excluiu os analfabetos para votação, sendo estes uma grande maioria. Segundo 
Pierro (2000, p.109), “A nova Constituição Republicana estabeleceu também a 
exclusão dos adultos da participação pelo voto, isto em um momento em que a 
maioria da população adulta era iletra”. Trinta anos depois da Proclamação da 
República, 72% da população acima de cinco anos era analfabeta. 
Podemos observar os primórdios da educação de jovens e adultos, no 
Brasil, após a chegada dos padres jesuítas em 1549. Obviamente, essa 
educação se voltava para a catequização de nativos, mas ocorreu também com 
os colonizadores, diferenciando-se apenas pelos objetivos que possuíam para 
cada grupo específico. 
5 
 
 
 Entretanto, após a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, 
ocorreu uma desorganização do ensino, que voltou a ser ordenado somente no 
Império. Ao saltarmos para o século XX, segundo informações do IBGE, em 
1910, “o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de 
pessoas com mais de 15 anos”. Logo, alguns grupos sociais mobilizaram-se para 
organizar campanhas de alfabetização chamadas de “Ligas”. 
 De acordo com Ribeiro (1997), foi apenas a partir da década de 30, 
quando começou a se consolidar um sistema público de educação elementar no 
país, que a educação básica de adultos teve seu lugar inserido na história da 
educação brasileira. 
A partir da Primeira Guerra Mundial e nas duas décadas seguintes, 
mudanças significativas aconteceram no cenário educacional. O crescimento do 
processo de industrialização e urbanização e a preocupação com questões 
sociais emergentes começaram a fazer da educação escolar uma preocupação 
para as autoridades e a sociedade brasileira.da economia, marcada por 
paradigma de organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental, 
mas exige um modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser 
humano em todas as suas dimensões. 
• O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em 
sua vida cotidiana. 
 Para atingir esses princípios é importante esclarecer que os alunos 
constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter 
passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e 
relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem 
significativa, possibilitando ao professor o planejamento de situações de 
aprendizagem para ampliá-los e/ou transformá-los. Quanto maior a profundidade 
e qualidade das relações, maior a significatividade da aprendizagem. 
Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem 
construídos, ter funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, 
suas possibilidades cognitivas e afetivas. Tais conteúdos devem ser 
ressignificados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e 
aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, 
habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, 
interesses, condutas, raciocínios etc., para o desenvolvimento do educando e 
sua formação integral. Ressignificar os conteúdos pressupõe entender o que o 
educando deve saber, o que deve saber fazer e como deve ser. 
 As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam 
uma valorização dos conhecimentos construídos fora da escola pelos jovens e 
adultos e a consideração destes como pontos de partida para novos 
conhecimentos. Nessas experiências havia uma preocupação com o repertório 
linguístico dos alunos, afirmando que a leitura do mundo precede a leitura da 
palavra. 
66 
 
 
Estes conhecimentos são pontos de partida para a produção de novos 
conhecimentos. Sendo assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e 
adultos não se encontram vazios, como muitas vezes a escola acredita. 
 Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as 
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1ª a 4ª séries. 
Em 1997, o MEC disponibilizou a proposta curricular para o 1º segmento da 
educação de jovens e adultos. Essas medidas irão proporcionar elementos que 
propiciam a elaboração e implementação de propostas curriculares adequadas 
às especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino. 
A proposta curricular do 1º segmento pressupõe o trabalho com três 
áreas: Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. 
É necessário, porém, também considerar todas as áreas do conhecimento e os 
temas transversais, de acordo com os PCN de 1ª a 4ª série. 
As orientações curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro 
seguimento da EJA referem-se à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e 
adultos, cujo conteúdo corresponde às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas 
não constituem propriamente um currículo, muito menos um programa pronto 
para ser executado. Trata-se de um subsídio para a formulação de currículos e 
planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo 
com as necessidades e objetivos específicos de seus programas. 
 A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga 
horária, à duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando 
positiva essa flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no 
detalhamento de conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma 
variedade grande de combinações, ênfases, supressões, complementos e 
formas de concretização. Como qualquer proposta curricular, esta não surge do 
nada; sua principal fonte são práticas educativas que se pretende generalizar, 
aperfeiçoar ou transformar. 
 
67 
 
 
LÍNGUA PORTUGUESA 
A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem 
oral e a introdução e desenvolvimento da leitura e escrita. Com relação à 
linguagem oral, o ambiente escolar deve propiciar situações comunicativas que 
possibilitem aos educandos a ampliação de seus recursos linguísticos. Em 
outras palavras, os educandos devem aprender a planejar e adequar seu 
discurso a diferentes situações formais e informais. 
 Com relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos 
seus mecanismos e recursos básicos, como o sistema de representação 
alfabética, a ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos 
compreendam suas diferentes funções sociais e conheçam as diferentes 
características que os textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos 
sabem quão distintas são as linguagens que se usam numa carta de amor, bula 
de remédio, jornal e enciclopédia. 
Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de 
Língua Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar 
com textos escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e 
experienciem suas diferentes modalidades. A aprendizagem da escrita exige 
ainda o desenvolvimento da capacidade de análise linguística e o aprendizado 
de palavras que servem para descrever a linguagem. Esses aspectos compõem 
os blocos de conteúdo da área. 
 
 Linguagem Oral 
 Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas são 
a expressão mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas 
experiências de vida. Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que têm 
um excepcional domínio da expressão oral: contadores de histórias, poetas, 
repentistas, líderes populares. 
 Entretanto, deparamos também com aqueles que têm seu discurso 
marcado por experiências de privação, humilhação e isolamento, que se 
expressam de forma fragmentada e têm dificuldade de se fazer entender. 
68 
 
 
Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para que os 
alunos experimentem e ampliem suas formas de expressão, promover 
momentos em que os educandos se expressem em pequenos grupos, em 
grupos maiores, em conversas com o professor. 
É necessário criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos 
a partir de novas informações, construir conceitos, incorporar novas palavras e 
significados, compreender e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasiões, o 
professor deve chamar a atenção dos alunos para os diferentes modos de falar 
e os efeitos que podem provocar sobre os que recebem a mensagem. No que 
diz respeito à linguagem oral, portanto, o papel do professor é mais desinibir, 
perguntar, comentar e sugerir do que propriamente corrigir. 
 
Linguagem Escrita 
 Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca 
passaram pela escola têm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem 
algumas letras e sabem assinar seu nome. Todos já se defrontaram com a 
necessidade de identificar placas escritas, preencher formulários, lidar com 
receitas médicas ou encontrar o preço de mercadorias. 
Na escola, o professor deve criar situações em que os educandos 
exponham e reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita. Baseado no que 
os alunos já sabem é que o professor poderá decidir que novas informações 
fornecer, para quais aspectos chamar a atenção, de modo que o aluno vá 
elaborando seus conhecimentos até chegar a um domínio autônomo desse 
sistema de representação. Nosso sistema de escrita é alfabético e, no processo 
de aprendizagem, os alunos devem estabelecer as relações existentes entre os 
sons da fala e as letras. 
Entretanto, a escrita não é uma mera transcrição da fala. Não escrevemos 
do mesmo jeito que falamos, pois, a comunicação escrita têm outras exigências 
e utiliza-se de outros recursos. Quando escrevemos, nosso leitor não está 
presente, por isso temos de assegurar que a mensagem seja eficiente e para 
tanto é preciso usar recursos próprios de organização do discurso. A escrita é 
69utilizada, muitas vezes, para registrar mensagens que devem perdurar no tempo 
ou atravessar grandes distâncias, por isso ela não pode ser tão flexível quanto à 
fala, obedecendo a normas mais rígidas de organização. 
Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário 
conhecer as letras, pois são os signos que nosso sistema de representação 
utiliza. Também é necessário compreender a relação entre as letras e os sons 
da fala. Para cada fonema, temos uma representação gráfica (é por isso que 
nosso sistema de representação escrita é chamado de alfabético). É a partir do 
estabelecimento desta relação fonográfica e da compreensão de suas 
regularidades e irregularidades que se chega ao domínio do sistema alfabético. 
Essas irregularidades dizem respeito às peculiaridades da ortografia da 
Língua Portuguesa: um mesmo som pode ser representado por mais de uma 
letra e uma mesma letra pode representar sons diferentes dependendo da 
posição em que se encontra na palavra. Uma mesma palavra pode ser 
pronunciada de muitas formas, mas deve ter uma única grafia. Por exemplo, no 
Brasil, a pronúncia da palavra “muito” pode ser muintu, muinto, muntcho, munto 
ou outras, mas sempre ela é escrita da mesma forma. Não podemos escrever 
do jeito que falamos, pois isso tornaria o registro escrito extremamente instável 
e seria muito difícil conseguirmos nos entender. Além da ortografia, há outros 
recursos e normas que caracterizam a escrita, como o sentido da esquerda para 
a direita, a segmentação das palavras, a pontuação, os diferentes alfabetos 
(maiúsculo e minúsculo, de imprensa e cursivo etc.). Utilizamos todos esses 
recursos e mecanismos da escrita para produzir textos. Existem vários tipos de 
texto, nos quais esses recursos se combinam de forma característica. 
Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam 
familiarizar-se com a diversidade de textos existente na sociedade. Precisam 
reconhecer as várias funções que a escrita pode ter (informar, entreter, 
convencer, definir, seduzir), os diferentes suportes materiais onde pode aparecer 
(jornais, livros, cartazes etc.), as diferentes apresentações visuais que pode 
adquirir e suas características estruturais (organização sintática e vocabulário). 
O objetivo central em Língua Portuguesa é formar bons leitores e produtores de 
textos, que saibam apreciar suas qualidades, encontrar e compreender 
70 
 
 
informações escritas, expressar-se de forma clara e adequada à intenção 
comunicativa. 
 Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são 
essenciais para alcançar esse objetivo. Para aprender a escrever é preciso 
escrever, e o mesmo vale para a leitura. Na interação com este objeto de 
conhecimento o texto e com a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas 
aprendizagens. 
 O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o início, 
em torno de textos. Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos 
mais curtos e simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, 
anedotas, manchetes de jornal, cartas, pequenas histórias e crônicas. Quanto 
maior o domínio do sistema de representação, maiores as possibilidades de ler 
e escrever textos mais longos e complexos. 
 O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a 
busca e seleção de textos para trabalhar com os alunos, já que ele não conta 
com a abundância de materiais didáticos já elaborados disponíveis para a 
educação infantil. Além dos textos literários, outros podem ser usados em sala 
de aula: receitas culinárias, textos jornalísticos, artigos de divulgação científica, 
textos de enciclopédias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos 
elaborados pelos próprios alunos. O professor deve dispor de uma boa coletânea 
de textos, organizar pequenas bibliotecas na sala de aula ou levar seus alunos 
a bibliotecas. 
 Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar 
conhecimentos, opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa 
aprendizagem, entra em jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. 
Para expressar-se por escrito, o educando terá que lançar mão de um sistema 
de convenções já estabelecido, mas deverá utilizá-lo para expressar suas 
próprias ideias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos 
disponíveis. Os textos que os educandos encontram dentro e fora da escola são 
os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. 
Para isso, será essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise 
dos sons da fala e dos sinais escritos, chamando-lhes a atenção para as 
71 
 
 
regularidades e irregularidades. No processo de aprendizagem, entretanto, os 
modelos não são simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração do 
educando. O professor deve procurar compreender esse processo de 
elaboração da escrita dos alunos para poder prestar-lhes uma ajuda adequada. 
 Para isso, é preciso criar situações em que os alunos possam colocar em 
jogo aquilo que sabem, expor suas elaborações sobre a linguagem escrita, 
discutir sua produção com outros colegas, sentir a necessidade de melhorá-la. 
O professor não pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é 
baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. É a análise de 
seus próprios erros que possibilita aos novos escritores avançar para produções 
escritas cada vez mais adequadas. Na sala de aula, a produção de um texto 
deve ser compreendida como um processo que passa por várias reescritas, até 
que o produto seja satisfatório. 
Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita é articulá-lo com o 
da leitura, dentro de uma mesma modalidade textual. À medida que leem e 
analisam modelos variados de cartas, por exemplo, os educandos podem ser 
encorajados a escrever suas próprias cartas, inicialmente ainda com bastante 
ajuda do professor, paulatinamente com maior autonomia, fazendo e refazendo, 
relendo e comparando e, finalmente, enviando suas cartas, experimentando o 
poder e o prazer da escrita em situações reais de comunicação. 
 
 A Análise Linguística 
 A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho 
de análise da linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará 
aprendendo e servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a 
linguagem, tais como letra, palavra, sílaba, frase, singular, plural, maiúscula, 
minúscula etc. 
Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros conceitos mais 
complexos, como as classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e 
sintáticas (sujeito, predicado etc.). É necessária uma proposta curricular que 
sugere atividades de análise linguística que estejam voltadas para a reflexão 
72 
 
 
sobre a produção do texto, ajudando os alunos a melhorarem cada vez mais a 
forma de escrever. 
 
MATEMÁTICA 
Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em 
que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados 
quantitativos e espaciais em diferentes representações. Também a 
complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação 
de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente 
informações e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada 
vez mais elaborados. 
No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para 
integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de 
capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do 
raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na 
resolução de problemas de diversos campos de atividade). O simples domínio 
da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, 
intimamente relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo 
moderno. 
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para aaquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos 
educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do que em outras 
modalidades de ensino, esses conhecimentos costumam ser bastante 
diversificados e muitas vezes são encarados, equivocadamente, como 
obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção didática, o professor deve 
estar consciente dessa diversidade e procurar transformá-la em elemento de 
estímulo, explicação, análise e compreensão. 
 Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noções 
matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por 
exemplo, procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e 
estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos 
73 
 
 
de alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas 
noções, poucos são os que dominam as representações simbólicas 
convencionais, cuja base é a escrita numérica. Esses alunos, ao entrarem na 
escola, demonstram grande interesse em aprender os processos formais. 
Porém, é fato que eles não costumam abandonar rapidamente os informais, 
substituindo-os pelos convencionais. 
 
 
Resolução de Problemas 
Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja, para 
que os educandos possam estabelecer conexões entre os diversos conteúdos e 
entre os procedimentos informais e os escolares, para que possam utilizar esses 
conhecimentos na interpretação da realidade em que vivem, sugere-se que os 
conteúdos matemáticos sejam abordados por meio da resolução de problemas. 
Uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja 
solução não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige 
a elaboração e execução de um plano. Não se pode confundir essa ideia com os 
problemas que são tradicionalmente trabalhados nas salas de aula ou que 
aparecem nos livros didáticos, nos quais a situação é apresentada por um texto 
padronizado que, por sua vez, evoca uma resposta também padronizada, como 
neste exemplo: João tinha 35 reais, gastou 22 reais, com quanto ele ficou? 35 - 
22 = 13. 
Explorar os conteúdos mediante questionamentos leva os alunos a 
estabelecerem conjecturas e buscarem justificativas, o que pode ajudá-los a se 
dar conta do sentido das ideias matemáticas, além de favorecer a capacidade 
de expressão. A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve 
várias atividades e mobiliza diferentes capacidades dos alunos: 
 • compreender o problema; 
 • elaborar um plano de solução; 
• executar o plano; 
74 
 
 
 • verificar ou comprovar a solução; 
 • justificar a solução; 
 • comunicar a resposta. 
Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever 
consequências são procedimentos que acompanham a resolução de problemas. 
Esse tipo de atividade cria o ambiente propício para que os alunos aperfeiçoem 
esses procedimentos e desenvolvam atitudes como a segurança em suas 
capacidades, o interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o 
esforço na busca de soluções. A comunicação e a interação com os colegas 
favorecem não apenas a clareza do próprio pensamento, mas as atitudes de 
cooperação e respeito pelas ideias do outro. 
 
Números e Operações Numéricas 
 Esse bloco de conteúdos engloba o estudo dos números naturais, de 
suas funções e representações, das características do sistema decimal de 
numeração, dos números racionais na forma decimal e fracionária; do significado 
da adição, subtração, multiplicação e divisão, dos fatos fundamentais, dos 
diferentes procedimentos de estimativa, cálculo mental e cálculo escrito. 
 
 Medidas 
Este bloco de conteúdos reúne conhecimentos de grande utilidade 
prática, que também podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, 
dos números e das operações. Os conteúdos deste bloco envolvem a noção de 
medida e de proporcionalidade, de unidade de medida e das relações entre suas 
diferentes representações. Tais noções são desenvolvidas a partir do estudo e 
utilização de diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade, 
comprimento, superfície e valor (sistema monetário). 
 
 Geometria 
75 
 
 
 O eixo “Geometria” trata da construção das noções espaciais por meio 
da percepção dos próprios movimentos e da representação gráfica do espaço. 
As figuras bidimensionais e tridimensionais são exploradas a partir da 
observação das formas dos objetos e também de representações que 
possibilitam a identificação de semelhanças e diferenças, além de algumas 
propriedades dessas figuras. 
 
 Introdução à Estatística 
Aqui, reúnem-se conteúdos relacionados a procedimentos de coleta, 
organização, apresentação e interpretação de dados, leitura e construção de 
tabelas e gráficos. Esses conteúdos, que não costumam aparecer nos currículos 
de Matemática das séries iniciais, justificam-se pela sua grande utilidade prática, 
como potentes recursos para descrever e interpretar o mundo à nossa volta. 
Basta abrir um jornal ou um livro didático de Geografia ou Ciências para 
constatar como é frequente o uso dessas formas de apresentação e organização 
de dados e, portanto, como é importante para os jovens e adultos poder 
compreendê-las. 
 
 ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA 
 O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no mundo da 
leitura e da escrita deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como 
cidadãos, como sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo. 
Coerente com este objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza 
busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os 
educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-
se de forma mais consciente e participativa. 
A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena 
impõem o domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e 
adultos devem ter acesso desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses 
conhecimentos deverão favorecer uma maior integração dos educandos em seu 
ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida. 
76 
 
 
Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim como vários 
são os fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, 
tratamos de organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os educadores na 
seleção, organização e integração de temas a serem abordados. 
 A ordem em que esses blocos temáticos são apresentados não é 
necessariamente a que deve ser seguida no desenvolvimento da atividade 
didática, uma vez que eles não estão hierarquizados por grau de importância ou 
de complexidade. Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de 
ensino, selecionar, recombinar e sequenciar conteúdos e objetivos de acordo 
com as características de seu projeto pedagógico. 
 
O Educando e o Lugar de Vivência 
 São conteúdos que podem ter uma aplicação imediata, especialmente no 
desenvolvimento de atitudes favoráveis ao convívio no centro educativo, na 
comunidade e no ambiente natural. Esses conteúdos podem constituir pontos de 
partida para abordagens mais gerais sobre a sociedade e a natureza, assim 
como para o desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas básicas como 
as noções de espaço e tempo, a capacidade de observar, comparar, classificar, 
relacionar, elaborar hipóteses etc. Igualmente, é válido abordar os conteúdos 
desse bloco como pontos de chegada; por exemplo, depois de tematizar a 
organização política do Estado brasileiro, refletir sobre a organização política da 
escola ou sobre a política do bairro. 
 
O Corpo Humano e Suas Necessidades 
 Neste eixo, articulam-se conteúdos relativos ao conhecimento dos 
educandos sobre o próprio corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de 
relacionamento com o meio exterior, mecanismos de preservação do indivíduo 
e da espécie.Destacam-se aspectos relativos à nutrição, reprodução e 
preservação da saúde, visando fomentar atitudes positivas com relação à 
manutenção da qualidade de vida individual e coletiva. 
77 
 
 
 Propõe-se, ainda, que se abordem as necessidades das diferentes fases 
do desenvolvimento, especialmente da infância, no sentido de promover uma 
educação voltada à paternidade e maternidade responsáveis. O conceito de 
cultura é um dos principais elementos explicativos da condição humana, da 
condição de um ser que é capaz de pensar, acumular conhecimentos e transmiti-
los às novas gerações. 
 Por esse motivo, esse conceito deverá emergir constantemente no trato 
dos conteúdos desta área. Para desenvolver o sentido crítico dos alunos em 
relação aos conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto 
produtos culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam e diferenciam-
se no tempo e de um grupo social para outro. 
 
 Cultura e Diversidade Cultural 
Nessa perspectiva, julgou-se pertinente ordenar um conjunto de 
conteúdos e objetivos orientados especificamente para um enfoque pluralista de 
aspectos da cultura brasileira. Os temas reunidos neste bloco, Cultura e 
diversidade cultural, também são fundamentais para o aprendizado de atitudes 
de não discriminação e tolerância, respeito à pluralidade cultural e étnica, às 
diferenças de credo, gênero e geração. Essas atitudes são essenciais para o 
convívio democrático numa sociedade diversificada como a brasileira. 
 
 Os Seres Humanos e o Meio Ambiente 
Neste eixo, articulam-se conteúdos que extrapolam as vivências 
imediatas dos educandos e dão lugar à introdução da linguagem cartográfica 
(estudo de mapas) e sistemas conceituais das ciências naturais e sociais. 
Destacam-se aspectos relevantes sobre as relações que se estabelecem entre 
os seres vivos, em particular os seres humanos e o ambiente físico. 
 Questões relativas à degradação ambiental são relacionadas à atividade 
produtiva e contextualizadas nos espaços urbanos e rurais. Como suporte à 
estruturação das noções de tempo e espaço, inclui-se nesse bloco, em caráter 
78 
 
 
introdutório, o estudo da Terra como corpo celeste em movimento, ao qual estão 
associados fenômenos como o dia e a noite, as estações e as marés. 
 
 As Atividades Produtivas e As Relações Sociais 
 Enfatizam-se relações que os seres humanos estabelecem entre si para 
a produção de sua existência, além da nova qualidade que o trabalho humano 
adquire mediante o desenvolvimento tecnológico. São introduzidas então 
periodizações históricas relativas à História do Brasil, ampliando-se as possíveis 
conexões entre as atividades produtivas e outras dimensões da cultura. 
 
 Cidadania e Participação 
Aqui, o foco é a dimensão política da vida humana, visando-se aprimorar 
a consciência cidadã dos educandos. Aí estão implicados a adesão a valores 
democráticos e o conhecimento da organização social e política do país, dos 
direitos políticos, sociais e trabalhistas que a posição de cidadãos lhes confere, 
dos espaços e formas de organização e participação na sociedade. 
UNIDADE IV 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
Aprender exige tempo, paciência e participação em situações reais de 
interlocução, você concorda comigo? O aluno aprende a ler e a escrever 
interagindo com pessoas e com “objetos” escritos. Desse modo, quanto maior 
for sua familiaridade com a língua escrita (jornais, livros, poemas etc.) e sua 
reflexão sobre os modos e usos da linguagem escrita, maior será a probabilidade 
de que rapidamente compreenda o funcionamento deste complexo sistema de 
representação que é a escrita. 
79 
 
 
Nessa unidade, buscamos, primeiramente, compreender os significados 
da alfabetização para aqueles que a buscam na fase jovem ou adulta de suas 
vidas. Em seguida, refletimos sobre o ensino e a aprendizagem na EJA. Após, 
apresentamos a importância da avaliação nesta modalidade de ensino. 
 
 OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO 
 Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a você 
algumas perguntas: Quais fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou 
reiniciarem seus estudos? 
 Muitos são os fatores que contribuem com essa busca pela 
escolarização, entre elas, tomar um ônibus, escrever cartas, ler a Bíblia etc. é o 
desejo de muitos jovens e adultos não escolarizados. 
 Normalmente, o analfabetismo é visto por eles como uma mancha, que 
os impede de progredir social ou economicamente e, por isso, sentem-se 
culpados. Garcia (2005) realizou uma pesquisa em que mostra os diferentes 
significados da alfabetização para jovens e adultos. A partir de relatos de alunos, 
a pesquisadora categorizou esses significados em: 
 • Alfabetização como busca de emprego. 
• Alfabetização como valorização da imagem social. 
• Alfabetização como prazer em aprender. 
• Alfabetização como exercício da cidadania. 
 • Alfabetização como uso da norma-padrão da língua. 
 
 Alfabetização Como Busca de Emprego 
 Na realidade social em que vivemos no Brasil, com os altos índices de 
desemprego, é necessário que as oportunidades de emprego se definam em 
função da escolarização, como observamos no relato de um dos sujeitos da 
pesquisa de Garcia: 
80 
 
 
 [...] pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que ter o 2º. 
grau ou senão a 4ª. série, 5ª. série... E qualquer servicinho que vai 
fazer hoje tem que ter a 5ª. série, né!? [...] Eu não consegui trabalhar 
em prédio porque eu não sei assim anotar recado, essas coisas de 
portaria, né? Aí tem que encarar esse serviço [...] É muito difícil hoje 
em dia, pra viver sem estudo tá difícil. (PAULO, 46 anos, gari) 
(GARCIA, 2005, p. 5). 
 Para atender a essas expectativas, conforme Soares (2002, p. 73, apud 
GARCIA, 2005, p.6), 
 A escola precisa estar comprometida com a luta contra as 
desigualdades para assim garantir a aquisição dos conhecimentos e 
habilidades que possam instrumentalizar as classes populares para 
que elas participem no processo de transformação social, ou seja, uma 
escola transformadora, que dê aos alunos condições de reivindicação 
social. 
 
 Alfabetização Como Valorização da Imagem Social 
De acordo com Garcia (2005), alguns dos alunos entrevistados 
demonstram o que os motiva a estudar é o desejo de serem reconhecidos pelos 
outros: 
 Trabalhei de 1985 até o ano 2000 no grupo Gerdau, saí aposentado. 
Descansei um pouco, achei que era tempo de voltar ao colégio para 
tentar cumprir um sonho que sempre, quando iniciei, eu iniciei com 
esse sonho... Forçar, ver se consigo chegar a eletro-técnico [...] Se a 
senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prédio desse, mas 
não posso assinar um projeto. Eu sei com qual material começa e como 
termina. Mas como vou assumir se não tenho a base para assinar um 
papel? Não posso. (...).(DALTO, 51 anos, aposentado) (GARCIA, 
2005, p. 6). 
 Alfabetização Como Prazer em Aprender 
Segundo a autora, outros alunos querem mostrar para si mesmos que são 
capazes de aprender, como observamos no seguinte relato: 
 Eu hoje estou aposentado [...] mas é muito importante a gente 
aprender cada vez mais. Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada 
vez mais porque abre espaço para novos relacionamentos [...] Cada 
vez eu me aprofundo mais. O meu grupo aí é o terceiro. Eles acham 
que eu sou muito sabido, mas não sou. Eu procuro me aprofundar e 
vou embora. Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu já com essa 
idade... os mais jovens então, esses adolescentes então têm que se 
aprofundar [...]. (ANTÔNIO, 70 anos, aposentado) (GARCIA, 2005, pp. 
6-7). 
 
81 
 
 
Antônio sente prazer em aprender, enfatizando o quanto é importante 
para ele aprender e que os demais alunos sempre se referem a ele como aquele 
que sabe mais. Assim, a autora aponta para o fato de o saber comportar também 
uma dimensão de identidade. Para Garcia (2005), Antônio está seconstruindo 
enquanto sujeito nesse processo de aprendizagem. 
 
 Alfabetização Como Exercício da Cidadania 
Para a pesquisadora, muitos voltam a estudar para ter uma participação 
social mais ativa, pois não quer depender dos outros para as situações do dia a 
dia: 
Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero 
continuar porque é muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, 
uma vista de um ônibus, entendeu? Porque por muitas das vezes eu 
passei dificuldade de chegar numa loja, comprar assim um rádio, umas 
coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que 
eu não sabia e agora graças a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse 
tipo de coisa, sei ler, sei escrever, não é tanto, um pouco [...] (SIMÃO, 
32 anos, lancheiro) (GARCIA, 2005, p. 7). 
 
Alfabetização Como Uso da Norma-padrão da Língua 
Conforme Garcia (2005), muitas pessoas sentem-se inibidas pelo fato de 
utilizarem uma variedade linguística diferente, como observamos no relato da 
aluna Neida: 
Você vai numa festa cheia de gente falando bem e você fica lá, 
sentado. Aí perguntam: -“Por que você não fala”? – Ah, eu não quero 
falar não. -“Ah, mas por que não quer falar não”? Mas só você sabe 
por que você está com vergonha de falar, né? Então você estudando, 
não, você vai aprendendo, vai desenvolvendo, vai falando um monte 
de coisa. (NEIDA, 34 anos, doméstica) (GARCIA, 2005, p. 8). 
Dessa forma, é preciso levar em conta a diversidade linguística com que 
os alunos chegam à escola e colocá-los em contato com outras variedades, 
inclusive a padrão, mostrando-lhes que, dependendo da situação comunicativa, 
eles poderão se dispor de uma ou de outra variedade. 
Assim, não podemos aceitar o preconceito linguístico, que, segundo Britto 
(2003, p. 39, apud GARCIA, 2005, p.9), não tem sido combatido: “Quando se 
ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do preconceito 
82 
 
 
é avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o agredido 
é avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido”. 
 
Alfabetização Como Busca de Mais Convivência Social 
 Como nos mostra a pesquisa de Garcia, há aqueles que retornaram aos 
estudos para preencher o tempo, suprindo um vazio, o que pode ser observado 
nos seguintes relatos: 
 [...] Porque eu já sei ler, escrever, eu já sei tudo, então como eu fico 
muito em casa, assim, à noite, então eu achei melhor, em vez de ver 
novela, né! Então agora, nessa idade, é que eu resolvi estudar para 
aprender mais, mais é conta, o resto das coisas eu sei, entendeu? [...] 
todo mundo até pergunta: nem parece que você nem estudou o 
segundo ano, porque eu sempre fui muito desembaraçada. (STELA, 
53 anos, manicure) (GARCIA, 2005, pp. 9-10). 
Então agora eu sou viúva, fiquei sozinha, só com meu filho. Meu filho 
sai pra trabalhar... mas ficar sozinha é muita solidão, aí passei a voltar 
pra estudar, pra eu sair dessa, entendeu?(ZILÁ, 52 anos, passadeira) 
(GARCIA, 2005, p. 10). 
 
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS 
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos para 
explicar o mundo e a si mesmos, bem como uma forma para responder aos 
desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que nascemos, temos por 
característica universal o desejo de conhecer, de explicar o que é percebido. Foi 
esse desejo que impulsionou, e continua a impulsionar, as grandes descobertas 
da humanidade, as belas produções artísticas, literárias e os avanços da ciência 
e da tecnologia. 
 Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou 
formais, cada um de nós cria, pela própria experiência concreta, explicações 
para os fenômenos naturais, sociais e culturais. Nossas teorias particulares são, 
inclusive, a porta de acesso a outros novos conhecimentos. Sendo assim, cada 
aluno é um sujeito repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos 
da interação com o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer 
e dos papéis sociais que cada um de nós desempenha em cada fase da vida. 
83 
 
 
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma 
interação entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com as 
quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso redor. 
Trata-se de um constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos 
de que já dispomos. 
O(a) aluno(a) jovem e adulto chega à sala de aula repleto de teorias, 
explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu trabalho e 
sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número de saberes. Cabe 
ao(à) professor(a) descobrir qual é esse corpo de conhecimentos, feito de pura 
experiência e percepção para, a partir dele, convidar seus alunos a acederem 
outras formas de pensar, explicar, fazer e agir. 
Essa visão de conhecimento pressupõe, então, um aprendiz ativo e 
pensante, capaz de elaborar conhecimentos. Transformar a sala de aula da EJA 
num espaço de reflexão, de pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa 
sociedade tão hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, 
geralmente, desenvolvem as ocupações mais subalternas, nas quais o que mais 
se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, patrões, gerentes. Treinados 
a seguir orientações, não é de estranhar que ao chegarem à escola desejem 
encontrar atividades em que predominem a cópia, a repetição do que disse o(a) 
professor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões é bem 
diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem tem pouco exercício 
dessa prática. Entretanto, como queremos formar cidadãos críticos e atuantes, 
não podemos esquecer que, provavelmente, a EJA é o único espaço na vida 
desses alunos onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar. É uma 
imensa responsabilidade alcançar este objetivo! A entrada, muitas vezes 
precoce, no mundo do trabalho e a experiência social fizeram com que esses 
alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas 
de atuar no mundo em que vivem. 
A escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de 
recolocação social, de sociabilidade, de formalização do saber e de 
desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os alunos jovens e adultos diferem, em 
muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado. Esses 
alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas necessidades como 
84 
 
 
pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De sua parte, vão para a sala de 
aula ávidos por aprender. 
É preciso repensar horários de entrada e saída, os tipos de tarefas 
extraescolares, as exigências em torno da frequência, as propostas feitas que 
não conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar 
na escola a despeito do cansaço, do adiamento de outros compromissos e da 
ausência na família seja realmente importante e indispensável. Defendemos, 
nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na 
forma em que se propõe a ensinar. 
 Devemos trabalhar para que, além de tornarem-se companheiros nessa 
busca pelo saber, os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais 
colaboradores comprometidos a chegar juntos ao seu objetivo. Um grupo se 
constrói pela constância do diálogo, pela produção em equipe, pela expressão 
individual, garantindo o direito à voz. 
Na sala de aula, o(a) professor(a) é aquele(a) que provoca e facilita esse 
diálogo, essa produção e essa expressão individual. Ele(a) auxilia na resolução 
dos conflitos, favorece as trocas e as ajudas mútuas. Nas classes de EJA, a 
homogeneidade quanto à origem muitas vezes facilita a aproximação das 
pessoas e a construção de elos entre elas. E dessa homogeneidade podem 
nascer os temas de estudo que vão unir e integrar o grupo. Por outro lado, a 
diferença de idade dos alunos e a diversidade de crenças, de valores e gênero 
podem constituir,inicialmente, obstáculos à formação do grupo. 
 É muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que estes 
se recusem a trabalhar com aqueles. É comum, também, que pela crença 
religiosa alguns alunos não aceitem realizar determinadas propostas, como 
assistir a um filme, aprender matemática por meio de jogos, e que essa postura 
desencadeie conflitos entre estes e outros alunos. Acontece, ainda, de as 
mulheres não gostarem de formar grupo com homens, temendo o ciúme de seus 
companheiros. 
 Essas resistências dos alunos constituem muitas vezes obstáculos à vida 
em grupo e à aprendizagem, mas à medida que todos vão se conhecendo 
melhor, a situação vai se modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e 
85 
 
 
se fortalecendo. Entretanto, para que a sala de aula se torne um espaço 
verdadeiro de trocas e aprendizagens, é fundamental a forma de agir do(a) 
professor(a). 
 É ele(a) que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria 
situações de estreitamento de amizade entre todos. É aquele(a) que propõe 
situações que aproximam, diminuem a distância entre as idades, as crenças, os 
valores. É experimentando participar de um grupo que os alunos descobrem que 
juntos sempre é possível aprender melhor. O(a) professor(a) desempenha 
também um papel importante quando evidencia a potencialidade do grupo ao 
mesmo tempo em que garante a expressão individual. 
 Para alcançarmos estes objetivos é importante repensarmos a 
organização das carteiras em sala de aula, propor rodas de conversas, organizar 
mapas do grupo, promover encontros culturais. Hoje sabemos que cada pessoa 
dispõe de algumas portas de acesso à aprendizagem: os temas, a forma de 
trabalhar e as atividades ora interessam e facilitam a aprendizagem de algumas 
pessoas, ora de outras. É comum, em um grupo, existirem alunos com facilidade 
especial para escrever e que, diante de uma proposta matemática, apresentam 
grandes dificuldades. 
 Há aqueles que se saem melhor em situações que requerem uso da 
lógica; há outros que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, 
como realizar operações matemáticas. Daí a importância das atividades 
propostas, num mesmo dia ou ao longo de uma semana, serem diversificadas. 
Se propusermos seguidamente o mesmo tipo de situação didática, corremos o 
risco de favorecer apenas uma parte de nossos alunos. Além disso, a 
diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo conteúdo sob 
diferentes olhares, por diferentes caminhos, o que permite a eles ter uma visão 
mais global sobre o que estão aprendendo. 
 Por fim, é preciso considerar que os alunos da EJA chegam à escola, 
todos os dias, depois de uma jornada de trabalho e que a diversidade pode 
contribuir para o dinamismo da aula, para o despertar do interesse, da atenção 
e do envolvimento. É bom lembrar que diversificar as atividades, na rotina da 
sala de aula, não significa ter a responsabilidade de criar uma novidade a cada 
86 
 
 
aula, a cada dia. Falamos de uma diversidade de caminhos, tempos, lugares e 
de olhar; pensamos numa aula onde a lógica didática mais tradicional dê lugar à 
experiência inteira do aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com todos 
os sentidos acionados. 
 
 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que 
considera importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, 
que faz pensar e querer saber mais. 
 Uma pergunta feita a um grupo de professores da EJA sobre o que 
costumam “ver” nos seus alunos, teve variadas respostas. As mais frequentes 
foram: A observação que está sendo alvo da nossa atenção vai além desse ver 
espontâneo: quer saber mais para interferir melhor. No fundo, todo(a) 
professor(a) observa seus alunos de alguma forma. Entretanto, na maioria das 
vezes, são observações espontâneas que quase nada mudam na prática que 
fazem. 
- ser muito quieto; 
 - ser bom aluno; 
- não querer se esforçar; 
 - ter boa aparência; 
- ser muito educado; 
- o interesse; 
 - o desinteresse; 
 - o hábito de fazer muitas perguntas; 
- o hábito de nunca perguntar; 
 - o fato de ser barulhento. 
87 
 
 
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que 
considera importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, 
que faz pensar e querer saber mais. 
Como ferramenta básica do seu fazer, a observação está presente nas 
diferentes atividades de um(a) professor(a): na busca de compreender cada vez 
melhor seus alunos. 
 Neste sentido, a observação busca saber como trabalham na sala de 
aula, quais seus interesses, suas dificuldades e facilidades, sua forma de 
relacionar com os colegas, com o(a) professor(a) e suas características 
pessoais: timidez, tranquilidade, agitação, concentração, habilidades, sua forma 
de pensar. 
 
 Na avaliação do que sabem os alunos 
 A observação contribui para a análise das hipóteses que quer provar, no 
que parece incompreensível, no que é só intuição. 
 No acompanhamento do planejamento 
Ao acompanhar o desenvolvimento das ações planejadas, o(a) 
professor(a) avalia sua própria ação, notando os aspectos onde planejou de 
acordo com a realidade de sua classe e nos momentos onde se afastou dela. 
No registro do(a) professor(a) 
A observação cumpre um papel relevante ao contribuir para a percepção 
da realidade - objeto do registro do(a) professor(a). Ela faz notar o que não 
aparece com evidência e que exige saber ver, ouvir e interpretar. É possível 
concluir que a observação é elemento importante nos atos de registrar, avaliar e 
planejar, instrumentos metodológicos de todo(a) professor(a). Como instrumento 
de formação do(a) professor(a), a capacidade de observação ocupa um lugar-
chave na possibilidade de aperfeiçoamento da prática pedagógica. É sua 
principal fonte de informação. 
 É mediante um diagnóstico constante das atuações de seus alunos, a 
partir das informações que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) 
88 
 
 
pode alcançar uma melhoria em sua prática educativa. Embora saber observar 
seja uma necessidade verdadeira, ela não é tudo. Além de observar é 
importante: 
 - saber o que fazer com o que se observa; 
 - ampliar os conhecimentos em relação ao que é observado; 
 - saber mudar os aspectos negativos de tal forma que não impeçam o 
avanço dos alunos. 
Para isso, é preciso saber o que falta ao(à) aluno(a) e qual é a melhor 
forma de intervir adequadamente. Só é possível aprender a observar, 
observando. Não há outro caminho. O mesmo acontece com todas as outras 
práticas. Mas além do exercício de observar, o(a) professor(a) aprende quando 
comenta suas observações com outros professores. O mesmo acontece quando, 
na sua escola, existe um coordenador com o qual pode dialogar em torno da sua 
forma de observar. No olhar de um(a) professor(a), se destacam três pontos de 
observação: 
- O da sua atuação como guia dos alunos na busca do conhecimento. 
 Questões relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que 
lhe foi mais significativo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua 
participação no grupo. 
- O da dinâmica onde ele(ela) percebe as relações estabelecidas entre os 
elementos do grupo e entre o grupo e o seu objeto de estudo. 
 Entre esses elementos destacam-se a tensão em torno do erro, o prazer 
de conhecer e de ajudar o outro. 
 - O do aprendizado individual e/ou coletivo, onde seu olhar vai procurar o 
que foi mais significativo aprender para os alunos e para ele(ela). 
 Nesse ponto, pode ser objeto de observação do(a) educador(a) a forma 
como trabalhou, como respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como 
socializou suas descobertas com os outros professores e professoras. 
89 
 
 
 Observar os três pontos, ao mesmo tempo, cria uma complexidade que 
acaba interferindo no próprio ato de observar, principalmente, quandose está no 
começo dessa prática. Assim, é preferível escolher um dos aspectos para 
observar. 
Para um bom exercício de observar, vale a pena: 
 - Ter um caderno com algumas páginas dedicadas a cada um dos alunos. 
Nele serão anotados os fatos significativos que caracterizam a forma de 
aprender, de conviver de cada um, com as datas das observações. 
 - Dar atenção às perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre têm um 
sentido para quem pergunta. 
 - Em algumas situações, onde o fazer pode dizer mais que o falar ou 
escrever, é interessante se valer de outras linguagens para apresentar questões 
significativas para o grupo. O desenho, as dramatizações, os painéis são bons 
exemplos destas linguagens. 
 
O Registro 
 Uma das formas que temos para ir sempre aprendendo mais e melhor é 
pensar. Mas, o pensar que ajuda a aprender não é um pensar qualquer, solto 
sem uma direção e sem compromisso. É um pensar organizado, um pensar que 
pergunta e vai atrás das respostas. 
 Dizia o grande educador brasileiro, Paulo Freire, que a gente pensa 
melhor quando pensa a partir do que faz, da prática. Mas pensar sobre a prática 
sem registrá-la tem muitas limitações. 
O pensamento acaba se tornando mais uma lembrança, e por ficar só na 
oralidade, perde a possibilidade de ser repensado e revisto. O registro escrito 
mostra o pensamento de seu autor. O próprio ato de escrever já leva o(a) 
professor(a) a um certo distanciamento do seu fazer, dando-lhe um olhar mais 
amplo e facilitando a escrita do seu pensamento. 
Além disso, como toda escrita, o texto pode ser revisto, ter algumas das 
suas ideias aprofundadas e outras corrigidas. Tudo isso faz com que o(a) 
90 
 
 
professor(a), ao registrar suas reflexões, vá se tornando autor(a) do que pensa 
e, em consequência, autor(a) do seu jeito de fazer. Quando isso não ocorre, 
ele(a) está destinado(a) a ser um(a) copista da teoria dos outros. E, pior: se a 
teoria dos outros não for refletida, os copistas não alcançarão os sucessos 
obtidos pelos seus autores. 
É importante dizer que as teorias dos outros são de grande validade para 
o(a) professor(a) quando estabelece um diálogo entre seu pensamento e o dos 
outros teóricos. Diálogo que, certamente, será muito produtivo no avanço do 
pensar do(a) professor(a) e, consequentemente, no seu jeito de atuar. É próprio 
dos seres humanos registrarem o que vivem, o que pensam e a realidade onde 
se encontram. 
Escritos ou não, todos os registros falam das experiências humanas e por 
meio deles é possível reconstruir a própria história da humanidade. Os registros 
expressam como seus autores observam, sentem e pensam sua participação no 
mundo. Quando temos contato com esses registros, nosso modo de olhar e de 
sentir “conversa” com o do autor e com os dos outros leitores compondo uma 
memória que deixa de ser só de quem fez o registro, para se tornar coletiva. O 
registro escrito guarda partes do nosso tempo que consideramos dignas de 
permanecerem vivas. 
 Afinal, é graças ao registro escrito que hoje podemos conhecer a história 
da humanidade. Para o(a) professor(a), o registro da sua prática constitui 
importante instrumento de aperfeiçoamento do seu trabalho. Isso acontece 
porque ao registrar, representa sua experiência por meio de um objeto concreto, 
feito de palavras, que podem ser lidas, revisadas e analisadas. Trabalhando com 
essa representação, ele(a) é estimulado(a) a repensar a prática ali representada. 
Poderá descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as 
alternativas adequadas que foram utilizadas e todo um conjunto de 
procedimentos que levariam a melhores resultados. Além disso, o registro da 
prática do(a) professor(a) quando comunicado a outros educadores sugere 
novas práticas pedagógicas. 
 Mesmo sabendo da importância do registro, poucas vezes o realizamos. 
Isso tem seus motivos: a cultura brasileira é essencialmente oral, falamos muito 
91 
 
 
mais que escrevemos e confiamos a nossa memória a capacidade das nossas 
cabeças de armazenar o que aprendemos e vivemos. 
O exercício da escrita, como registro das observações feitas pelos 
professores, além de documento que pode ser consultado, possibilita também 
ampliar o domínio da linguagem escrita e dinamizar o potencial de criatividade 
próprio de cada um. As prováveis dificuldades iniciais quanto ao que e como 
escrever, falta de inspiração e descoberta dos momentos mais adequados para 
começar serão minimizadas no decorrer do processo, a medida que seja criado 
maior envolvimento com o ato de registrar. 
 
 As Diferentes Formas de Registrar 
Imaginemos que estamos iniciando um encontro de professores de jovens 
e adultos. Nos primeiros momentos, entre abraços e conversas informais, 
alguém retira de sua pasta várias fotos onde aparece seu grupo de alunos, numa 
apresentação de trabalhos. Outra professora mostra uma atividade que preparou 
e que deu muito certo naquela semana. 
Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o 
envolvimento dos alunos numa produção de cartazes que são mostrados com 
muito orgulho. Estes são alguns exemplos de situações nas quais os professores 
estão, informalmente, socializando experiências que foram registradas de 
diferentes maneiras: uma foto, uma produção de aluno, um relato oral, uma 
atividade que deu certo. 
 Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicação e assim refletem, 
rememoram e partilham o seu fazer. O registro permite uma diversidade de 
funções e está a serviço de diferentes propósitos: comunicar, documentar, 
refletir, organizar, rever, aprofundar e historicizar. A forma e o conteúdo do 
registro também podem e devem variar, tanto quanto variam suas finalidades. O 
registro escrito torna visível estes diferentes objetivos. Além disso, o ato de 
escrever nos obriga a fazer perguntas, levantar possíveis respostas e organizar 
o que pensamos. Tudo isso nos leva a dar conta de que caminhos devemos 
92 
 
 
seguir, que mudanças devemos fazer, que escolhas não foram felizes e que 
decisões facilitaram as aprendizagens dos alunos. 
 
 Avaliação Como um Instrumento 
A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) 
professor(a) e acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. 
Diferentemente da avaliação tradicional, que é realizada geralmente no final do 
ano letivo, falamos de uma avaliação que se faz presente durante toda a duração 
do processo educativo. 
No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais 
para a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, 
que conhecimentos trazem, quais suas curiosidades frente ao saber, seus 
desejos etc. Durante o trabalho de sala de aula, ela oferece os dados para que 
o(a) professor(a) possa agir como um(a) orientador(a) sempre atento(a) para que 
todos consigam chegar, com ele(a) até a meta esperada. 
 Para isso 'puxa pela mão' os que ficam atrasados, diminui os passos para 
ter certeza que o grupo está conseguindo acompanhá-lo(a), imagina formas para 
diminuir as dificuldades encontradas, levando todos a se envolver e se ajudar. 
Para desenvolver esse papel, o(a) professor(a) precisa da avaliação para estar 
atento(a) ao que acontece com seus alunos. Estamos chamando de avaliação 
inicial aquela que se dá no começo do trabalho escolar, quando começamos a 
saber quem são as alunas e alunos, os colegas professores e a realidade que 
envolve a todos nós. 
 Na EJA, muitas vezes, a avaliação tem seu começo na formação das 
turmas. Todos os anos chegam à escola alunos e alunas em diferentes níveis de 
escolaridade. Nem sempre é fácil definir qual a série ou etapa mais adequada 
para cada um deles. Tem gente que traz no histórico escolar uma escolaridade 
que o passar do tempo em grande parte já apagou da memória de quem traz o 
documento. Muitos são pessimistas, acreditam não saber quase nada, quando 
isso não corresponde à verdade.Outros não foram à escola, mas tiveram algum 
parente ou amigo que desempenhou junto a eles, o papel de professor. 
93 
 
 
 E tantas outras situações. Para resolver essas questões, as escolas 
buscam diferentes saídas que envolvem algum tipo de avaliação: 
 - a realização de testes para conhecer o nível de escolaridade; 
 - entrevistas com os interessados com o objetivo de avaliar os 
conhecimentos considerados básicos, como: ler, escrever e contar; 
 - e outras formas mais, sem contar quando a única possibilidade é formar 
uma única classe com todos os candidatos. 
A avaliação faz parte da ação do(a) professor(a) desde o seu primeiro 
contato com os alunos. Os primeiros dias de aula são de grande importância 
para “quebrar” as possíveis resistências e começar a construção de uma relação 
de confiança. São, também, momentos propícios para, por exemplo, conhecer o 
grupo quanto às experiências escolares já vividas; as profissões que, 
atualmente, desempenham ou a forma como ganham a vida; as cidades de 
origem; os grupos familiares, as expectativas em relação ao futuro etc. 
 Nessas conversas, vão sendo percebidos os “jeitos” de cada um - quem 
é muito falante, quem é mais tímido, quem está sempre risonho, quem desponta 
logo como uma liderança enfim, as características de cada um dos alunos. A 
percepção dessas características levou Elena, uma professora que começava a 
trabalhar com jovens e adultos, a pôr no papel suas descobertas e encantamento 
em relação aos seus novos alunos. 
 
UNIDADE V 
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Nos dias de hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar 
dos saberes fragmentados, em busca de trabalhos que envolvam a 
interdisciplinaridade. Ao analisarmos a etimologia do termo, observamos o 
prefixo “inter” como “entre” e “disciplina” como “ciência”, daí o ato de troca, de 
reciprocidade entre as áreas do conhecimento. 
Especialmente na educação de jovens e adultos, percebemos que o 
aluno, enquanto trabalhador inserido no mercado de trabalho, e nas questões da 
94 
 
 
cidadania, necessita também, na sua formação, de estar imerso num processo 
de ensino-aprendizagem nessa perspectiva. 
 Por isso, nessa unidade, tecemos uma reflexão teórico-prática sobre o 
projeto interdisciplinar e suas contribuições para a educação de jovens e adultos. 
 
 O PROJETO INTERDISCIPLINAR 
 A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e 
desarticulada do processo do conhecimento, justifica-se pela compreensão da 
importância da interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas 
do saber. 
Dessa forma, o projeto interdisciplinar, conforme Borges e Corrêa (2005), 
contribui para reverter as perdas causadas pela fragmentação do conhecimento 
na modernidade, havendo, na interdisciplinaridade, um novo tipo de saber, o qual 
compreenderia os saberes de duas ou mais disciplinas. O projeto é definido 
pelos PCN’s como uma organização didática que “tem um objetivo compartilhado 
por todos os envolvidos, que se expressa em um produto final em função do qual 
todos trabalham e que terá, necessariamente destinação, divulgação e 
circulação social” na escola ou fora dela. (BRASIL, 1998, pp.87-88). 
A ação pedagógica, por meio da interdisciplinaridade, aponta para a 
construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. 
Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral 
da educação, num sentido progressista e libertador. Essa prática favorecerá as 
ações que buscam ampliar a capacidade do aluno em expressar-se por meio de 
múltiplas linguagens e novas tecnologias, bem como posicionar-se diante da 
informação e interagir de forma crítica e ativa, com o meio físico e social. 
 Ao pensarmos na EJA, precisamos considerar que os alunos jovens e 
adultos necessitam de práticas educativas diferentes daquelas que um dia 
tiveram na escola, tendo em vista sua história de vida e suas vivências de 
trabalho. Por isso, acreditamos que o trabalho a partir de projetos 
interdisciplinares constitui uma estratégia diferenciada e adequada de ensino 
para este público de alunos. 
95 
 
 
 No ensino da Língua Portuguesa a partir da perspectiva bakhtiniana dos 
gêneros discursivos, por exemplo, o projeto pode envolver a leitura, a análise 
linguística e a produção textual, não necessariamente todas as práticas. Ele 
pode ser monotemático (a partir de um tema gerador) ou pluritemático (vários 
temas), monogenérico (envolve a apropriação de um gênero específico) ou, 
ainda, ser desenvolvido em função de uma prática linguística específica. 
Vários são os exemplos de projetos a partir dos gêneros discursivos, os 
quais também podem envolver outras disciplinas: a organização de uma 
coletânea de poemas; a elaboração de um jornal mural; a implantação de uma 
campanha de publicidade comunitária; a elaboração de um álbum legendado 
com fotos antigas e modernas da cidade ou do bairro etc. 
 De acordo com Borges e Corrêa (2005, p. 32): 
Quando se fala em educação de adultos, devemos também falar das 
relações de trabalho e das relações de produção. Devemos levar em 
conta os saberes que o aluno vem acumulando ao longo de sua vida, 
e que formam a sua visão de mundo, para, a partir dela, podermos 
construir juntos um caminho que leve à subjetividade e desenvolva o 
pensamento crítico acerca das relações cotidianas do aluno e do 
universo em que está inserido. 
 No Brasil, normalmente encontramos projetos de alfabetização com um 
tempo de trabalho limitado, podendo durar apenas alguns meses. Em 
consequência disso, segundo as autoras, temos “como resultado a alfabetização 
funcional, utilitária ou mecânica, desprovida de caráter significativo e crítico” 
(BORGES; CORRÊA, 2005, p. 33). 
 A maioria dos alunos do Programa de Ensino Fundamental para Jovens 
e Adultos Trabalhadores, em que se inserem as autoras, derivam de uma classe 
menos privilegiada da sociedade, que não teve a oportunidade de frequentar a 
escola regular. Assim, o grupo é bastante heterogêneo, quanto à idade, tempo 
de escolarização, profissão, vivências etc. 
 Por isso, justifica-se a necessidade de se trabalhar com projetos 
interdisciplinares, que possam, para Borges e Corrêa (2005, p. 35), 
“descompartimentar os saberes, levando, por exemplo, o texto para a aula de 
artes e a corporeidade para a aula de português”. 
96 
 
 
 As autoras atentam para o fato de se lidar com a baixa estima e o 
sentimento de incapacidade de aprender desse público de alunos, que traz suas 
vivências para a sala de aula, as quais precisam ser aproveitadas no processo 
de ensino e aprendizagem. 
 A prática das autoras em programas como o já citado revela que os 
alunos da EJA “precisam entrar em contato com conteúdos e atividades que 
favoreçam a aquisição de conhecimentos por meio da observação, da análise, 
da comparação, da generalização, da reflexão e do pensamento crítico, visando 
sempre ao desenvolvimento de ações criativas” (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 
35). 
 Ao trabalharem no bloco das linguagens, que reúne as disciplinas de 
Artes, Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras, para montar o projeto, as 
pesquisadoras repensaram suas atividades a partir dos eixos: oralidade, 
corporeidade, produção textual, leitura e ensino da gramática e optaram por 
trabalhar com o gênero discursivo teatro. 
 A partir dessa prática, percebemos a importância do trabalho 
interdisciplinar e os resultados dele obtidos. Assim, é preciso buscar formas 
alternativas de organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos, 
buscando a integração entre as disciplinas e organizando projetos que envolvam 
ativamente os alunos, a fim de que possam navegar por diversos campos do 
saber. 
Simões (2005) apresenta um planejamento didático-pedagógico de 
trabalho interdisciplinar na educação de jovens e adultos. Sua proposta de leitura 
crítica da realidadefoi nomeada “Os sons da vila”, que consistiu em investigar o 
cotidiano dos alunos em seu local de moradia, com o objetivo de levar esses 
alunos a se situarem como agentes (e não espectadores) em sua própria 
comunidade. 
 O autor aponta diversos subtemas propostos para o trabalho com os 
alunos, dos quais destacamos: 
 - O que se escuta na vila à noite, de dia, nos fins de semana? Mais coisas 
alegres do que tristes? 
97 
 
 
- O que se escutam sobre a atuação da polícia na comunidade? 
- Quais as músicas que a comunidade prefere? Quais músicas você 
prefere? 
 - Existe uma cultura na vila? O que mais gostas de fazer? 
 - Como é o linguajar no local onde moram? Ele é errado? 
 - Como era a comunidade antes de existir o asfalto, a quadra de esportes, 
a escola, o galpão de reciclagem? 
 [...] (SIMÕES, 2005, p. 78). 
O projeto envolve várias áreas do saber, como Língua Portuguesa, 
Matemática, Estudos Sociais e Ciências. 
Para o trabalho com a língua materna, o autor propõe a ressignificação 
social das práticas de leitura e escrita, sua variedade de usos e funcionalidades, 
a partir de atividades com gêneros como: cartas, contracheques, rótulos, 
receitas, jornais, revistas, placas de comércio, letras de músicas etc. 
 Na Matemática, a proposta de Simões (2005) parte do conhecimento 
prévio dos alunos, para propiciar o aprendizado dos conhecimentos lógico-
matemáticos básicos para a vida em sociedade, como o valor do número, 
numeração crescente e decrescente, questão dos centavos do real, adição de 
parcelas iguais, tabelas, contracheques e outros. 
Com relação aos estudos sociais, sugere as inter-relações dos 
acontecimentos históricos, políticos, culturais, sociais, especificamente aqueles 
relacionados ao bairro em que mora. A gama de materiais possíveis, como 
maquetes, mapas da comunidade, fotos antigas, listagens dos sons do bairro, 
placas de comércio e outros possibilitariam a promoção do resgate da 
autoestima em relação ao local de moradia, além da sua localização como um 
sujeito histórico dentro desse contexto. 
 Nas ciências, o arroio, o tipo de solo do bairro, a arborização, o lixo, o 
saneamento básico etc. também propiciariam, segundo o autor, o aprendizado a 
partir da realidade que esses alunos vivem. O estudo seria viabilizado a partir de 
98 
 
 
panfletos da prefeitura sobre a coleta seletiva, reportagens sobre a poluição, 
dentre outros. 
 Como observamos, as possibilidades de resgate desses indivíduos são 
diversas, a partir de trabalhos interdisciplinares. Por isso, devemos pensar sobre 
eles de forma mais complexa, buscando aplicabilidade nas escolas dos 
conhecimentos adquiridos dentro e fora dela. 
De acordo com Vital Júnior (2006, p. 108), o que não podemos nos 
esquecer, ao pensarmos em práticas interdisciplinares junto a jovens e adultos 
é: 
 - O sentido do que ensinamos e o porquê ensinamos; 
- O debate em torno do tema, que deve ser permanente. Devemos 
‘discursar sobre nossos discursos’ (VEIGA-NETO, p.35), como forma de darmos 
clareza a nós próprios daquilo que falamos; 
- A necessidade de pensar em cenários mais coletivos, que possam 
contemplar uma maior interdependência do quadro disciplinar, de modo a 
permitir intercâmbios mais regulares entre as diversas áreas do conhecimento; 
 - A noção de que o espaço de sala de aula não está desvinculado de 
outros cenários que integram o mundo contemporâneo. Logo, articular propostas 
curriculares interligadas a demandas cotidianas torna-se essencial para dar 
significado àquilo que ensinamos. 
Assim, conforme o autor, não podemos privar os alunos de se apropriarem 
daquilo que temos de melhor a oferecer em práticas educativas, para reafirmar 
a complexidade do que se ensina, mediante a novas formas que não fragmentem 
o conhecimento e que lhe deem mais sentido diante das demandas do mundo 
contemporâneo. 
Enfim, parece correto concluir que, tanto quanto a vivência da 
compartimentalização incentiva o que é sectário e isolado, ou seja, a base do 
individualismo, a comunhão de áreas, de conceitos, de professores pode ser 
uma mensagem eloquente sobre os benefícios da composição, articulação de 
forças, cooperação, que são a base da postura solidária. Considerando o 
tamanho dos problemas econômicos e ambientais que já enfrentamos, é de 
99 
 
 
grande valia sonhar com um ensino que parte da integração e ensina os alunos 
a usufruírem melhor dos conhecimentos recebidos na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 VITAL JUNIOR, Raul Rebello. A interdisciplinaridade na educação de 
jovens e adultos Ciênc. let., Porto Alegre, n. 40, pp.98-111,Neste contexto, criam-se condições 
favoráveis para o estabelecimento de políticas para a educação de adultos e 
ampliam-se os serviços educacionais deste período como parte de uma política 
de extensão de direitos. 
 A formação da identidade da educação de adultos no Brasil dá-se a 
partir da década de 1940, especificamente no ano de 1947, com a 
política de educação para as massas. Esta passava a ser considerada 
uma condição necessária para que o Brasil se realizasse como um país 
desenvolvido. Neste período, foi lançada a Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em três meses, 
esta parcela da população excluída da educação regular. Além dessa 
meta, havia ainda a pretensão de se trabalhar a capacitação 
profissional e o desenvolvimento comunitário desses jovens e adultos. 
Mesmo influenciada pela euforia nacionalista e pela industrialização 
vivida no Brasil, à campanha não obteve sucesso, principalmente em 
zonas rurais, sendo extinta antes do final da década de 1950. 
Sobreviveram, na época, apenas as escolas supletivas nos estados e 
municípios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2). 
No entanto, foi somente no final da década de quarenta que a Educação 
de Jovens e Adultos firmou-se como tema de política educacional. Diversos 
fatores contribuíram para que isso ocorresse, entre eles: a criação do Ministério 
da Educação e Saúde Pública, em 1930; a ideia de um Plano Nacional de 
Educação a partir da Constituição de 1934 e a criação do Instituto Nacional de 
Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938. 
6 
 
 
 Nessa época, devido às transformações pelas quais passava a 
sociedade brasileira, associadas ao processo de industrialização, “a oferta de 
ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais 
cada vez mais diversos” (RIBEIRO, 1997, p. 19). Com o fim da ditadura de 
Vargas, em 1945, o Brasil vivia a política da redemocratização. A Segunda 
Guerra Mundial recém terminara e a ONU (Organização das Nações Unidas) 
visava integrar os povos, para alcançar paz e democracia. Assim, havia o 
interesse em aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central 
e em melhorar a produção. 
 No período de Vargas, em 1930, a revolução se tornou um marco na 
reformulação do papel do Estado, no Brasil, de acordo com os aspectos 
educacionais. A nova Constituição Brasileira apresentou um novo Plano 
Nacional de Educação (PNE) firmando de maneira óbvia as esferas de 
capacidade da União, onde confirmou o direito de todas as pessoas do Estado 
para com a educação. 
 O PNE responsabilizou-se pela Constituição de 1934, que inclui como 
obrigatório as normas no ensino primário integral. O ensino primário se 
prolongaria para os adultos e tinha um tratamento particular, sendo que no ano 
de 1938 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) instituiu o fundo 
nacional do ensino primário que tinha o dever de promover programas 
progressivos de ampliação na educação primária: 
Passos decisivos para a colocação da educação de Adultos como 
problema nacional foram dados na década de 1940 com a criação do 
Fundo Nacional do Ensino Primário e sua regulamentação em 1945, 
que destinava 25% dos recursos do fundo para a Educação de Adultos 
e adolescentes analfabetos, a criação do Serviço de Adultos em 1947 
e com a aprovação de um Plano Nacional de Educação Supletiva, 
ainda em 1947 (CORREIA, pp. 21 e 22). 
Por meio dessa estrutura e desses recursos foram promovidas diversas 
Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação 
de Adultos e Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural 
em 1952. 
Isso tudo fez com que houvesse uma maior preocupação com relação à 
educação dos adultos, a qual, segundo Ribeiro (1997, p. 20) definiu sua 
7 
 
 
identidade a partir de uma Campanha de Educação de Adultos, lançada em 
1947: 
Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a 
alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário 
em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação 
em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao 
desenvolvimento comunitário. 
No início, a campanha teve ótimos resultados, quando foram criadas 
diversas escolas supletivas. Dela, também suscitaram discussões, no campo 
teórico-pedagógico, sobre o analfabetismo, que era considerado como a causa 
do fracasso em que se encontrava a situação econômica, social e cultural do 
país. Dessa forma, o adulto analfabeto era visto como incapaz e marginal. 
Felizmente, durante a campanha, essas ideias preconceituosas foram 
criticadas e os saberes e capacidades dos adultos analfabetos foram 
reconhecidos. Logo, de acordo com Ribeiro (1997), houve a difusão de um 
método de ensino de leitura para adultos, denominado Laubach, o que inspirou 
a iniciativa do Ministério da Educação em produzir material didático específico 
para o ensino da leitura e da escrita para adultos. Conforme a autora, 
As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas 
segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era 
remeter aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas 
deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. 
As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com 
as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos 
textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas 
simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, 
pp. 21-22). 
No final da década de 50, muitas críticas foram lançadas à Campanha de 
Educação de Adultos, como a denúncia ao caráter superficial do aprendizado, já 
que a alfabetização acontecia num intervalo de tempo muito curto, e à 
inadequação do método. Foram promovidas diversas Campanhas contra o 
analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e 
Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952. 
A organização de programas de massa destinados à Educação de Jovens 
e Adultos mediante o Fundo Nacional do Ensino Primário, foi acompanhado de 
euforia nos primeiros momentos e seguido de atividades rotineiras durante os 
anos 50, até sua extinção oficial, no início da década de 1960. Assim, surgiu uma 
8 
 
 
nova visão sobre o problema do analfabetismo e um novo paradigma pedagógico 
para a educação de adultos, a partir da proposta do educador Paulo Freire. 
 
 PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS 
Em sua primeira experiência, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e 
escrever em 45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado 
produtor de cana-de-açúcar. O trabalho de Freire com os pobres e, 
internacionalmente aclamado, teve início no final da década de 40 e continuou 
de forma ininterrupta até 1964. 
Os 16 anos de exílio foram períodos tumultuados e produtivos: uma 
estadia de cinco anos no Chile como consultor da UNESCO no Instituto de 
Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma nomeação, em 1969, para 
trabalhar no Centro para Estudos de Desenvolvimento e Mudança Social da 
Universidade de Harvard; uma mudança para Genebra, na Suíça, em 1970, para 
trabalhar como consultor do Escritório de Educação do Conselho Mundial de 
Igrejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné 
Bissau, que se concentravam na reafricanização de seus países; o 
desenvolvimento de programas de alfabetização em algumas ex-colônias 
portuguesas pós-revolucionárias como Angola e Moçambique; ajuda ao governo 
do Peru e da Nicarágua em suas campanhas de alfabetização... 
Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes 
educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a 
relação entre educadores e educandos. Caminho este que consolida uma 
proposta político-pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos do 
processo de construção do conhecimento mediatizadospelo mundo, visando à 
transformação social e construção de uma sociedade justa, democrática e 
igualitária 
Na América do Sul, Europa, África, América do Norte e Central, suas 
ideias revolucionaram o pensamento pedagógico universal, estimulando a 
prática educativa de movimentos e organizações de diversas naturezas. Três 
filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo Freire: o existencialismo, a 
fenomenologia e o marxismo sem, no entanto, adotar uma posição ortodoxa. Seu 
9 
 
 
pensamento rompeu a relação cristalizadora de dominação, buscando pensar a 
realidade dentro do universo do educando, construindo a prática educacional 
considerando a linguagem e a história da coletividade elementos essenciais 
dessa prática. 
 Em Paulo Freire, vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade 
e a ação sobre ela, trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as 
questões e problemas principais de educação não são somente questões 
pedagógicas, ao contrário, são políticas. Sua proposta, a pedagogia crítica, 
como práxis cultural, contribui para revelar a ideologia encoberta na consciência 
das pessoas. Seu trabalho revela dedicação e coerência aliados à convicção de 
luta por uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de 
humanização entre as pessoas, onde ninguém é excluído ou posto à margem da 
vida. Paulo Freire provou que é possível educar para responder aos desafios da 
sociedade, nesse sentido, a educação deve ser um instrumento de 
transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência a 
dialogicidade. 
 As ideias de Paulo Freire chamavam a atenção para as causas sociais 
do analfabetismo, além de uma visão do analfabeto como produtor social e 
cultural de uma sociedade. O Congresso deu início a um novo período na 
Educação de Adultos no Brasil, onde a busca intensa era por inovações neste 
terreno e se percebia esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor 
da educação da população adulta para a participação na vida política da nação. 
 O trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências com 
a Educação de Adultos como o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado 
à Igreja Católica. As ideias deste autor demonstravam a necessidade de realizar 
uma Educação de Adultos crítica, voltada para a transformação social, o diálogo 
como princípio educativo e a ascensão dos educandos adultos, de seu papel de 
sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo. 
 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil está muito ligada a Freire. Seu 
sistema de ensino foi desenvolvido em 1960 e com o sucesso da experiência, 
ficou conhecido em todo o Brasil, sendo praticado por diversos grupos da cultura 
popular. Com ele, veio uma mudança de paradigma teórico-pedagógico na EJA. 
10 
 
 
Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método 
silábico de aprendizagem; partia-se da ideia de que conhecendo as sílabas e 
juntando-as poderia se formar qualquer palavra. Por essa concepção não se 
desenvolvia o pensamento crítico, não importava entender o que era escrito e o 
que era lido, porque o importante era dominar o código. 
Por essa nova concepção, educador e educando devem interagir, são 
criados novos métodos de aprendizagem por meio dos quais o alfabetizador 
trabalha o conteúdo a ser ensinado: a escrita. Com a preocupação de que seus 
alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema de escrita, a partir de 
temas e palavras geradoras ligadas às suas experiências de vida. 
É nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, 
que dão uma virada no enfoque da educação popular, ao propor que 
os processos metodológicos para a alfabetização de adultos 
transcendam as técnicas e centrem-se em elementos de 
conscientização. Lançam seu manifesto contra a educação bancária 
que desumaniza o homem e o converte num depósito de conteúdos; e 
propõem como saída a Educação Problematizadora. O desafio 
proposto por Freire era conceber a alfabetização de adultos para além 
da aquisição e produção de conhecimentos cognitivos, mesmo sendo 
estes necessários e imprescindíveis (MEDEIROS, 2005, p.3). 
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando 
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Educador e 
educando devem caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de 
alfabetização. Seu objetivo maior era a alfabetização visando à libertação, e para 
ele essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve acontecer, 
essencialmente, nos campos social, cultural e político. 
Segundo ele, a visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-
os escravos, na medida em que, não sabendo que podem transformá-la, 
sujeitam-se a ela. Essa descrença na possibilidade de intervenção na realidade 
é alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que colocam homens e 
mulheres como observadores e não como sujeitos ativos dessa realidade. 
 
 O MÉTODO DE PAULO FREIRE 
No início dos anos 60, os principais programas de alfabetização e 
educação popular se inspiraram na proposta de alfabetização de adultos de 
Paulo Freire. De acordo com Ribeiro (1997), tais programas foram empreendidos 
11 
 
 
por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos 
grupos populares. Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, 
espalhando, por todo o país, os programas de alfabetização orientados pela 
proposta de Freire, os quais foram interrompidos pelo golpe militar. 
Conforme a autora, a partir dessas práticas, o analfabetismo deixou de 
ser visto como causa da pobreza e da marginalização e “passou a ser 
interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social 
não igualitária” (RIBEIRO, 1997, p. 23). 
 Segundo Ribeiro (1997), Freire desenvolveu um conjunto de 
procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como MÉTODO PAULO 
FREIRE, o qual previa uma fase de preparação, em que o alfabetizador deveria 
realizar uma pesquisa sobre a realidade do grupo em que atuaria, além de um 
levantamento de seu universo vocabular. Desse universo vocabular, o educador 
selecionaria as palavras com maior densidade de sentido e que expressassem 
as situações existenciais mais importantes. 
 Após essa etapa, caberia ao educador selecionar um conjunto com os 
diversos padrões silábicos da língua, organizando-o conforme o grau de 
complexidade. A partir dessas palavras, denominadas “palavras geradoras”, 
realizaria o estudo da leitura e da escrita. Antes, porém, propiciaria uma 
discussão a respeito do conceito antropológico de cultura, a fim de levar o 
educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem. 
No estudo das palavras geradoras, utilizavam-se cartazes com imagens 
referentes às situações existenciais, gerando um debate em torno do tema em 
questão para, somente após, analisar a palavra escrita. Esta, por sua vez, era 
estudada a partir de um quadro com as famílias silábicas, com as quais os 
alfabetizandos montavam novas palavras. 
Posteriormente, as palavras geradoras eram substituídas por temas 
geradores, “a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus 
problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou 
associativas” (RIBEIRO, 1997, p. 25). 
12 
 
 
 Assim, o Método Paulo Freire é composto por três etapas, denominadas: 
“Investigação”, “Tematização” e “Problematização”, conforme sistematizamos a 
seguir 
1. Etapa de Investigação: busca conjunta, entre professor e aluno, das 
palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo 
vocabular e da comunidade em que ele vive. 
2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do 
mundo, por meio da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 
3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira 
o aluno a superar a visão mágicae a crítica do mundo, para uma postura 
conscientizada. 
Para a aplicação de seu método, Freire propõe cinco fases: 
 • 1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, 
ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a 
anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu 
linguajar típico. 
• 2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de 
riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais 
simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra 
na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. 
 • 3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. 
Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com 
o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas 
locais, regionais e nacionais. 
 • 4ª fase: Criação das fichas-roteiro que norteiam os debates, as quais 
deverão servir como subsídios, sem, no entanto, seguir uma prescrição rígida. 
 • 5ª fase: Criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias 
fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 
13 
 
 
 Para exemplificarmos, tomemos a palavra TIJOLO, usada pelo educador 
como a primeira palavra, em Brasília, nos anos 60, escolhida por ser uma cidade 
em construção. 
1º) Apresenta-se a palavra geradora "tijolo", inserida na representação de 
uma situação concreta: homens trabalhando numa construção. 
 2º) Simplesmente escreve-se a palavra: TIJOLO 
3º) Escreve-se a mesma palavra com as sílabas separadas: 
 TI - JO – LO 
4º) Apresenta-se a "família fonêmica" da primeira sílaba: 
 TA - TE - TI - TO – TU 
5º) Apresenta-se a "família fonêmica" da segunda sílaba: 
JA - JE - JI - JO – JU 
6º) Apresenta-se a "família fonêmica" da terceira sílaba: 
LA - LE - LI - LO – LU 
7º) Apresentam-se as "famílias fonêmicas" da palavra que está sendo 
decodificada: TA - TE - TI - TO - TU JA - JE - JI - JO - JU LA - LE - LI - LO – LU 
 O conjunto das "famílias fonêmicas" da palavra geradora foi denominado 
de "ficha de descoberta", pois ele propicia, ao alfabetizando, juntar os "pedaços", 
isto é, fazer dessas sílabas novas combinações fonêmicas que necessariamente 
devem formar palavras da língua portuguesa. 
8º) Apresentam-se as vogais: 
A - E - I - O - U 
Assim, no momento em que o alfabetizando consegue formar palavras, 
articulando as 29 sílabas, está alfabetizado. Obviamente, o processo requer 
aprofundamento, ou seja, a pós-alfabetização. 
 A eficácia e validade do "Método" consistem em partir da realidade do 
alfabetizando, do que ele já conhece, do valor pragmático das coisas e fatos de 
14 
 
 
sua vida cotidiana, de suas situações existenciais. Respeitando o senso comum 
e dele partindo, Freire propõe a sua superação. 
 O Método obedece às normas metodológicas e linguísticas, mas vai além 
delas, porque desafia o homem e a mulher que se alfabetizam a se apropriarem 
do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem 
e do mundo. 
 O Método nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras 
e sílabas, ao propor aos alfabetizandos "ler o mundo" e "ler a palavra", leituras, 
aliás, como enfatiza Freire, indissociáveis, por isso, opõe-se à metodologia 
utilizada nas cartilhas. 
 Em suma, o trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que 
alfabetiza, é uma ampla e profunda compreensão da educação que tem como 
cerne de suas preocupações a sua natureza política. Vale a pena você conhecer 
as obras desse importante educador. 
Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez, no Centro de 
Cultura Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura 
Popular (Recife). Foi aplicado, inicialmente, com 5 alunos, dos quais três 
aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir. 
Com base na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 
300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para 
organizar uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha 
como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, 
e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara 
(Rio de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas. 
 Porém, com o Golpe de 64, toda essa mobilização social foi reprimida, 
Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, 
infelizmente, esse grande projeto foi abandonado. Em seu lugar, surgiu o 
MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetização, porém, visceralmente distinta dos 
ideais freirianos. O golpe militar de 1964 encerrou as atividades da Comissão 
Nacional da Alfabetização encabeçada por Freire e do Programa Nacional de 
Alfabetização de Adultos. Por um lado, o golpe militar tentou acabar com práticas 
15 
 
 
pedagógicas que vinham contrárias aos ideais políticos, mas por outro, a 
Educação de Jovens e Adultos não poderia ser abandonada pelo aparelho do 
Estado. Não havia como justificar para a comunidade nacional e internacional a 
criação de um país com altos índices de analfabetismo. 
Em discurso ao Dia Nacional de Alfabetização, em 1966, o Ministro 
Muniz de Aragão, explicitou a visão dos militares sobre a questão do 
analfabetismo, transcrito por Paiva, 2003, p.293: “uma chaga, mancha 
vergonhosa a desfigurar as faces da sociedade brasileira, que se 
apresenta, no conceito dos povos, como constituída em grande parte 
por cidadãos incultos e ignorantes, [...]; erradicar o analfabetismo era 
uma exigência do pudor nacional. O analfabetismo era visto como 
entrave ao progresso já que uma pátria grande não poderia ser 
edificada sobre um povo esmagados pelos fardos da ignorância e da 
miséria” (CORREIA, 2008, p. 23). 
Por isso, o regime militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL), em 1967, que era um projeto para acabar com o analfabetismo em 
apenas 10 anos e dedicou um capítulo especial na Lei 5692/71 sobre o ensino 
supletivo, expresso do artigo 24 ao artigo 28. Neles, são explicitadas as duas 
grandes finalidades do ensino supletivo: a de suprir a escolaridade regular aos 
jovens e adultos que não a concluíram na idade própria e a de proporcionar 
atualização de conhecimentos mediante o constante retorno à escola. A criação 
do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) aconteceu conforme a lei 
5.379 em 15 de dezembro de 1967. 
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação 
popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos 
como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O 
governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos 
assistencialista e conservadores até que em 1967 ele mesmo assumiu o controle 
dessa atividade lançando o MOBRAL (RIBEIRO, 1997, pp.25-26). 
 
 O MOBRAL 
 Com significativos recursos, o Mobral instalou comissões municipais por 
todo o país que executavam as atividades de alfabetização, enquanto 
controlavam supervisão, orientação pedagógica e produção de materiais 
didáticos. Organizado a partir do golpe militar, ele tinha o intuito de chegar a 
16 
 
 
quase todos os municípios do país e deveria atestar às classes populares o 
interesse do governo pela educação do povo. 
 Neste momento, o Brasil contava com 33% de brasileiros acima de cinco 
anos analfabetos e o Mobral ampliou sua atuação durante a década de 1970. 
Entretanto, a crítica pelos níveis de aprendizagem e a dúvida quanto aos 
indicadores apresentados ampliou seu descrédito, sendo extinto em 1985. 
 O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado a alfabetização 
e pelos critérios empregados na verificação de aprendizagem. 
Mencionava-se que, para evitar a regressão, seria necessária uma 
continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não em 
programas voltadosa outros tipos de interesses como, por exemplo, 
formação rápida de recursos humanos (PIERRO, 2000, p.116). 
As tarefas relacionadas à alfabetização passaram a compor a estrutura 
da recém-criada Fundação Educar: 
Sua função era de articular o subsistema de ensino e a política nacional 
de jovens e adultos, fomentar o atendimento nas séries iniciais do 
Ensino de 1° grau, promover a formação e aperfeiçoamento de 
professores, produzir material didático e supervisionar e avaliar as 
atividades (CORREIA, 2008, p. 24). 
Os programas de alfabetização e educação popular se multiplicaram, no 
Brasil, no período compreendido entre 1961 e 1964, quando foram interrompidos 
pelo golpe militar, que os considerava como ameaça à ordem. Somente em 
1967, o governo autorizou a realização desses programas, no entanto, sob o seu 
controle, lançando o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que 
surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos 
iniciadas com Lourenço Filho. 
Para Ribeiro (1997), o MOBRAL seria a resposta do regime militar à 
situação, ainda grave, do analfabetismo no Brasil. Em 1969, foi lançada uma 
campanha massiva de alfabetização, com orientação, supervisão pedagógica e 
produção de materiais didáticos centralizados. 
A expansão do MOBRAL pelo país se deu durante a década de 70, 
variando sua atuação. Alguns grupos que se opunham à ditadura procuraram 
seguir as propostas mais críticas, com base no Método Paulo Freire, os quais 
puderam se ampliar na década de 80, com o início da abertura política. 
17 
 
 
 O movimento, mantido pelo governo federal, propunha a alfabetização 
funcional de jovens e adultos, visando instrumentalizar o cidadão e torná-lo 
capaz de exercer sua cidadania. No entanto, o MOBRAL se limitou a alfabetizar 
de maneira funcional, não oferecendo uma formação mais abrangente. 
 A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional 
baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos, dessa 
forma, embora divergisse ideologicamente do método que Paulo Freire utilizava-
se, semelhantemente a este, de palavras geradoras, porém, totalmente 
esvaziadas de sentimentos críticos. Além disso, havia uma uniformização do 
material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo, assim, a 
linguagem e as necessidades do povo de cada região e de uma série de 
procedimentos para o processo de alfabetização. 
O MOBRAL não exigia frequência e a avaliação era feita em 2 módulos, 
uma ao final do módulo e outra pelo sistema de educação. O fato de não exigir 
frequência, possibilitava o elevado índice de evasão que se estabeleceu nesse 
nível. 
Quanto aos materiais didáticos, Ribeiro salienta o fato de que seguiram 
muitos procedimentos consagrados nas experiências realizadas no início da 
década de 60, porém eram destituídos de sentido crítico e problematizador. 
Assim, de acordo com Ribeiro (1997, p. 26), 
 Propunha-se a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da 
vida simples do povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam 
sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos para sua 
integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre 
de cor-de-rosa. 
 A recessão econômica iniciada nos anos 80 inviabilizou a continuidade 
do MOBRAL que demandava altos recursos para se manter. Seus últimos anos 
foram marcados por denúncias quanto às aplicações dos recursos financeiros e 
ao falso índice de analfabetismo emitido por conta do programa. 
Assim, em 1985, o MOBRAL foi extinto, por estar desacreditado nos meios 
políticos e educacionais. Conforme Ribeiro (1997, p.27-28), “seu lugar foi 
ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os 
programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de 
governos, entidades civis e empresas a elas conveniadas”. 
18 
 
 
 
 Ampliando a concepção de alfabetização 
As críticas aos programas de alfabetização de jovens e adultos se 
voltavam, principalmente, com relação ao pouco tempo que se levava para 
alfabetizá-los e a não continuidade do processo. Dessa forma, segundo Ribeiro 
(1997, p. 28) surgiram programas que previam, 
 Um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à 
alfabetização e pós-alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou 
adulto atinja maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para 
que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir seus estudos, 
completando sua escolarização. 
Dessa maneira, a alfabetização foi incorporada, de forma crescente, a 
programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos, o que se 
refletiu na produção dos materiais didáticos. 
Conforme a autora, para a alfabetização inicial, foram incluídos exercícios 
complementares de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras 
e frases para ler e associar imagens e exercícios de coordenação motora, 
notando-se uma preocupação em oferecer materiais de leitura. Para a etapa de 
pós-alfabetização, os materiais eram mais escassos e acabavam por reproduzir 
os livros didáticos utilizados no ensino primário regular, com a adaptação dos 
temas, que se voltavam para a vida adulta, referindo-se ao mundo do trabalho, 
aos problemas urbanos, saúde etc. 
 Além disso, a ampliação da concepção de alfabetização também se deu 
a partir da preocupação com relação a iniciação à matemática, uma vez que os 
educandos demonstravam seu desejo de aprender a fazer contas. Logo, via-se 
a necessidade de incluir a aprendizagem dos jovens e adultos numa concepção 
de alfabetização integral, que incorporasse a cultura da realidade vivenciada por 
eles. 
 Quanto ao caráter crítico e problematizador na EJA, de acordo com 
Ribeiro (1997, p. 30), alguns educadores conseguiram promover situações de 
debates, que os levavam a “reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor”. 
Contudo, quando se tratava do trabalho específico de leitura, escrita ou 
matemática, tornava-se difícil garantir a natureza construtiva da aprendizagem. 
19 
 
 
Os textos lidos contemplavam sempre o mesmo estilo e a mesma estrutura. 
Assim, produziu-se uma “dissociação entre os momentos de ‘leitura do mundo’, 
quando os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os 
momentos de ‘leitura da palavra’ (ou dos números), quando os educando devem 
repetir, memorizar e reproduzir” (RIBEIRO, 1997, p. 30). 
 
NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS 
Na década de 80, à luz da Linguística e da Psicologia, surgiram muitas 
pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, consideradas 
práticas sociais, realizadas por meio da linguagem, vista como formas de 
interação. 
 Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedagógicas para a 
alfabetização começam a incorporar a convicção de que não é necessário nem 
recomendável montar uma língua artificial para ensinar a ler e escrever. Os 
adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos, com base em 
seus conhecimentos da língua, ainda que, no início, não produzam uma escrita 
convencional. Com relação à leitura, também houve a preocupação em ampliar 
o universo linguístico, utilizando-se uma diversidade maior de textos. Assim, a 
formação de um bom leitor não dependia só da memorização das 
correspondências entre letras e sons, mas também do conhecimento das 
funções, estruturas e dos estilos próprios dos diferentes textos que circulam em 
nossa sociedade. 
Quanto ao ensino de Matemática, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se 
terem observado que os jovens e os adultos eram capazes de resolver 
problemas envolvendo cálculos mais complexos, sem, muitas vezes, saberem 
representá-los por escrito, ou sem saberem explicar como chegaram ao 
resultado. Várias pesquisas foram realizadas para investigar a natureza desses 
conhecimentos e o seu alcance. 
Com relação ao ensino das Ciências Sociais e Naturais, a autora destaca 
o reconhecimentoda limitação das abordagens que visam apenas a 
aprendizagem de conhecimentos imediatamente úteis para os jovens e adultos. 
Dessa maneira, caberia aos educadores orientá-los para uma compreensão 
20 
 
 
mais abrangente dos fenômenos, para a qual podem contribuir conceitos 
científicos e informações das mais diversas fontes. 
 Na década de 90, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um vazio 
em termos de políticas para o setor. Assim, segundo Ribeiro (1997, p. 34), “A 
história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 90, 
portanto, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, 
vêm se mostrando necessárias em todo o ensino fundamental”. 
Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para 
jovens e adultos já tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos 
adolescentes e jovens foram recém excluídos do sistema regular. Dessa forma, 
Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de 
seriedade e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: 
como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado 
nas esferas socioeconômica e educacional um acesso à cultura letrada 
que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, 
da política e da cultura (RIBEIRO, 1997, p. 34). 
 Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos 
políticos que não mais acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo 
que foi regulamentado e os seus fundamentos são bem desenvolvidos trazendo 
à tona a visão de um novo conhecimento na escola. Após ser extinto no período 
da nova república, foi substituído pela Fundação Educar e os educadores tinham 
que enfrentar com poucos recursos sua tarefa. 
Se em muitos sentidos a Educar representou a continuidade do MOBRAL, 
devem-se computar como mudanças significativas a sua subordinação à 
estrutura do MEC e a transformação em órgão de fomento e apoio técnico em 
vez de execução direta. No início da década de 1980, a sociedade brasileira 
viveu importantes transformações sociais e políticas com o fim dos governos 
militares e a retomada do processo de democratização, é só lembrarmos da 
Campanha nacional a favor das eleições diretas. 
Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliação das atividades 
da EJA. Estudantes, políticos e professores organizaram-se em prol de uma 
escola pública e para todos. A constituição de 1988 trouxe importantes avanços 
para a EJA: o ensino fundamental obrigatório e gratuito passou a ser direito 
constitucional também para aqueles que não tiveram acesso na idade própria. 
21 
 
 
 A história da Educação de Jovens e Adultos no período de 
redemocratização, entretanto, é marcada pela contradição entre o plano jurídico 
do direito formal da população jovem e adulta à educação básica de um lado, e 
por outro, de sua negação pelas políticas públicas concretas no terreno social. 
 As práticas pedagógicas informadas pelo ideário da educação popular, 
que até então eram desenvolvidas quase que clandestinamente por 
organizações civis ou pastorais da Igreja, retomaram espaços nos ambientes 
universitários e passaram a influenciar programas públicos e comunitários de 
alfabetização de jovens e adultos. 
Além da garantia consagrada pela Constituição de 1988, a Carta Magna 
propunha um prazo de dez anos onde os governos e a sociedade civil deveria 
concentrar esforços para a erradicação do analfabetismo e a universalização do 
ensino fundamental, objetivos estes, aos quais deveriam ser aplicados 50% dos 
recursos vinculados à educação dos três níveis do governo. 
Esses mecanismos somados à descentralização das receitas tributárias 
em favor dos estados e municípios e à vinculação constitucional de recursos 
para o desenvolvimento e manutenção do ensino, constituiu a base para que nos 
anos posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa expansão e melhoria do 
atendimento público da escolarização de jovens e adultos. 
Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA começou a perder espaço nas 
ações governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor de 
Melo a fundação Educar foi extinta e todos os seus funcionários colocados em 
disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União 
foi se afastando das atividades da EJA e transferindo as responsabilidades para 
os estados e municípios. 
 Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava 
às pessoas jurídicas direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda 
às atividades de alfabetização de adultos, recursos esses, que nas duas décadas 
anteriores haviam financiado o MOBRAL e a Educar. 
 A medida representou um marco na descentralização da escolarização 
básica de jovens e adultos, pois embora não tenha sido negociada entre as 
22 
 
 
esferas do governo, representou a responsabilidade da transferência direta de 
responsabilidade pública dos programas de alfabetização de jovens e adultos da 
União para os municípios. 
 Em 1996 é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, lei n° 9394/96. A seção dedicada à educação de jovens e adultos se 
apresentou curta e pouco inovadora: 
 A seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou 
curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos 
jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas 
condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em 
oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A 
única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades 
mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, 
fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino 
médio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à 
legislação anterior reside na abolição da distinção entre os 
subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente 
a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum (HADDAD, 
2000, p. 122). 
Em 1999, por meio do Plano Nacional de Educação adere-se um 
paradigma da educação continuada ao longo da vida como um direito da 
cidadania. A partir deste ponto de vista, os desafios para a educação de jovens 
e adultos seriam três: erradicar o analfabetismo presente em nossa sociedade, 
treinar o imenso contingente de jovens e adultos para o mercado de trabalho e 
criar oportunidades de educação permanente. 
 A reforma educacional iniciada em 1995 tem como objetivo descentralizar 
os encargos financeiros com a educação, racionalizando o gasto público em 
favor do ensino fundamental obrigatório. Essas diretrizes implicaram que o MEC 
mantivesse a educação básica de jovens e adultos na posição marginal que 
ocupava. 
 Após muitas discussões, criou-se em cada um dos estados o Fundo do 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério 
(FUNDEF), como um mecanismo onde os recursos públicos destinados à 
educação foram redistribuídos as entes governamentais, estaduais e municipais 
de acordo com o número de alunos matriculados no Ensino Fundamental. 
23 
 
 
Esse mecanismo induziu à municipalização do ensino Fundamental, 
ficando o Estado com a responsabilidade maior do Ensino Médio e a União com 
o Ensino Superior. 
A operacionalização do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF 
exigiu regulamentação adicional. Embora tenha sido aprovada por 
unanimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do 
presidente, um dos quais impediu que as matrículas registradas no 
ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas 
para efeito dos cálculos dos fundos, medida que focalizou o 
investimento público no ensino de crianças e adolescentes de 7 a 14 
anos e desestimulou o setor público a expandir o ensino fundamental 
de jovens e adultos (HADDAD, 2000, p. 123). 
Com o estabelecimento da distribuição dos recursos financeiros 
destinados à educação, ficam três segmentos da educaçãoparcialmente 
descobertos, sendo eles: educação infantil, o ensino médio e a educação básica 
de jovens e adultos. Assim, a educação de jovens e adultos experimentou uma 
série de dificuldades como aquelas já constatadas no passado. 
 A atual LDBN abriga no seu título V, capítulo II, a seção V denominada 
de educação de jovens e adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da 
Educação básica, nas suas etapas fundamental e média. 
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e 
Adultos seria uma prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria 
Especial de Erradicação do analfabetismo, cuja meta seria a erradicação do 
analfabetismo durante o governo Lula. 
 Para alcançar essa meta foi lançado o programa Brasil Alfabetizado, por 
meio do qual o Governo Federal contribuirá com os estados e municípios, 
instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que 
desenvolvam projetos de alfabetização. Neste programa, a assistência será 
direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: 
alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores. 
É necessário que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, 
conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio deve servir 
de base para o encaminhamento das atividades. A intenção é tornar o processo 
de alfabetização participativo e democrático. A formação de educadores 
compreende a formação inicial e continuada. O programa está em andamento, 
24 
 
 
por isso não é possível ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcançado e se 
os resultados foram significativos. 
Com o término do FUNDEF e o nascimento do FUNDEB (Fundo de 
Desenvolvimento da Educação Básica), em 2006, amplia-se o raio de extensão 
na organização e distribuição dos recursos destinados à educação. Segundo a 
lei: 
 Art. 60, § 4.º do ADCT: “§ 4º Para efeito de distribuição de recursos 
dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á 
em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e 
considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a 
educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro 
ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do 
terceiro ano” (Emenda Constitucional n° 53/06). 
A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB percebemos um avanço 
na organização desta modalidade de ensino, bem como uma preocupação com 
recursos financeiros específicos para a educação de jovens e adultos na 
atualidade. 
 Apesar de muitas vezes não haver continuidade dos programas ou ideias 
para a erradicação do analfabetismo em nosso país, ao longo dos tempos, a 
Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de 
realmente permitir o acesso de todos à educação, independente da idade. Fica 
claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até os dias atuais. Muito já 
foi feito, mais ainda há caminhos a percorrer. Não se pode acomodar com os 
avanços alcançados, é necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total 
erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a educação é direito de todos. 
 
 Paulo Freire: Alguns Pontos para Reflexão 
Após o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, no qual se 
insere o grande educador Paulo Freire, conforme estudamos nesta unidade, não 
poderíamos deixar de falar um pouco mais sobre suas ideias. Por isso, trazemos 
algumas reflexões sobre as obras “Pedagogia do oprimido”, “Pedagogia da 
autonomia: saberes necessários à prática educativa” e sobre o capítulo 
“Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, da 
obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”. 
25 
 
 
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente 
relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes 
oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. Uma 
proposta que consiste em uma educação voltada para a conscientização da 
opressão e a consequente ação transformadora. 
 As obras são importantes e necessárias para a formação do professor, 
pois trazem noções essenciais para compreendermos a Educação, como um 
todo, e, em especial, a Educação de Jovens e Adultos. 
 Essa obra é dividida em quatro capítulos “Justificativa da ‘pedagogia do 
oprimido’”; “A concepção ‘bancária’ da educação como instrumento da opressão. 
Seus pressupostos, sua crítica”; “A dialogicidade essência da educação como 
prática da liberdade”; “A teoria da ação antidialógica”; nos quais o autor relata 
sua experiência em cinco anos de exílio, mostrando o papel da conscientização, 
numa educação libertadora. 
Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, 
pela afirmação dos homens como pessoas só é possível porque a 
desumanização não é um destino dado, mas resultado de uma ordem injusta 
que gera a violência dos opressores. Assim, Freire mostra a opressão contida 
na sociedade e no universo educativo, em especial na EJA. 
A opressão é apresentada por Freire (1987) como problema crônico 
social, uma vez que as camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam 
por aceitar o que lhe é imposto. Por isso, a Pedagogia do Oprimido não é aquela 
que parte dos interesses individuais, egoísta, é uma pedagogia 
problematizadora, que se apresenta como pedagogia humanista. 
Uma das características dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), é a 
autodesvalia, que resulta da introjeção que eles fazem da visão que os 
opressores têm deles. Assim, “de tanto ouvirem de si mesmos que são 
incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, 
indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, terminam por se 
convencer de sua ‘incapacidade’”. 
Conforme o autor: 
26 
 
 
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e 
se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em 
si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime 
opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente 
intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não 
se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de 
reflexão, para que seja práxis (FREIRE, 1987, p. 29). 
Essa pedagogia humanizadora só é possível, para Freire (1987), a partir 
da união entre teoria e prática, em que a liderança revolucionária, ao invés de 
sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles 
estabelecem uma relação dialógica. Ao alcançarem esse saber da realidade, na 
práxis, descobrem-se como seus refazedores permanentes. 
 Assim, o autor discute sobre uma educação problematizadora em 
oposição a uma “educação bancária”. Nesta, o educador é o dono do saber e o 
educando um mero ouvinte, que recebe os “depósitos” dos conteúdos. Naquela, 
não se transferem, mas se compartilha experiências, pois há interação entre 
ambos, na qual educador e educando aprendem e ensinam simultaneamente. 
 Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu 
ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar 
de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores 
críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também 
(FREIRE, 1987, p. 40). 
 
 Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prática da liberdade, em 
que o diálogo não é apenas uma relação entre duas pessoas, é o encontro dos 
homens, mediatizados pelo mundo. Por isso, para o autor, não há diálogo sem 
amor ao mundo e aos homens. 
Na educação problematizadora, esse diálogo não se inicia em uma 
situação pedagógica em sala de aula, mas quando o educador se pergunta sobre 
o que irá dialogar com os educandos. Dessa forma, o conteúdo programático 
deve levar em conta o contexto social em que os educandos estão inseridos, 
pois, de acordo com Freire (1987, p. 48), 
 nãopodemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, 
de modo geral, imersos num contexto colonial, (...) à maneira da 
concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento” ou impor-lhes um 
modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós 
mesmos organizamos. 
27 
 
 
Dessa maneira, o conteúdo se organiza e se constitui a partir da visão de 
mundo dos educandos, na qual se encontram seus temas geradores, por isso, 
ele sempre precisa de renovação, de ampliação. Segundo Freire (1987), na 
etapa da alfabetização, a educação problematizadora busca e investiga a 
“palavra geradora” e, na pós-alfabetização, o “tema gerador”. 
Freire cita como exemplo um plano de educação de adultos, em uma área 
camponesa, na qual há alto índice de analfabetismo. Nesse plano, estariam 
incluídas a alfabetização e a pós-alfabetização, a partir da investigação das 
palavras e dos temas geradores. De posse do resultado dessa investigação, 
caberia ao educador elaborar seu plano de educação, por meio de metodologias 
diversas, que envolvam os educandos, transformando-os. Um dos recursos 
didáticos citado pelo autor seria a leitura e discussão de artigos de revistas ou 
jornais sobre o tema gerador, iniciando-se pela discussão do contexto de 
produção do gênero a ser lido (quem é o autor, qual é a finalidade do texto, onde 
é veiculado etc.), propiciando um debate antes da leitura propriamente dita, a 
qual poderia também ser iniciada por trechos dos textos. 
O autor ainda discute sobre as teorias da ação cultural que se 
desenvolvem a partir das matrizes antidialógica e dialógica. Para Freire, a 
primeira é opressora e busca a reificação humana, já a segunda é revolucionário-
libertadora e busca a transformação do mundo união colaborativa dos sujeitos. 
 Na teoria da ação antidialógica, conforme o autor, há uma invasão 
cultural, desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, ou seja, os 
invasores impõem aos invadidos a sua visão do mundo, inibindo sua criatividade. 
Já na teoria dialógica, não há invasores, as lideranças montam, coletivamente, 
as pautas de necessidades e ações com as massas. O saber mais apurado das 
lideranças se refaz no saber empírico o povo, pois “os sujeitos se encontram 
para a transformação do mundo em colaboração” (FREIRE, 1987, p. 97). 
 Assim, dentro da perspectiva dialética, Freire (1987) procura estabelecer 
um vínculo teórico científico com o sentimento de esperança e mostrar que: 
 Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação 
opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de 
urna teoria de sua ação. 
28 
 
 
 O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, 
pois que é contra ele. 
O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o 
opressor, não pode, sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. 
Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na 
comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e 
se refaz (FREIRE, 1987, p. 107). 
Para Freire (1996), educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias 
do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de 
possibilidades. Assim, ensinar é algo profundo e dinâmico, que considera a 
questão de identidade cultural, a qual atinge a dimensão individual e a classe 
dos educandos. 
 Ao relacionarmos essa visão do autor à Educação de Jovens e Adultos, 
percebemos como é importante reconhecer a história e a identidade cultural 
daqueles que já têm certa caminhada de vida. 
 Logo, a autonomia, dignidade e identidade do educando tem de ser 
respeitado, caso contrário, o ensino se tornará "inautêntico, palavreado vazio e 
inoperante" (FREIRE, 1996, p.36). Por isso, é preciso levar em consideração os 
conhecimentos adquiridos das experiências vividas antes dos alunos chegarem 
à escola, sejam elas crianças, jovens ou adultos. 
 Dessa forma, Freire (1996, p. 12) afirma que: 
Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação 
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo 
indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se 
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não 
se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende 
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. 
Assim, ensinar não é transmitir algum conhecimento, pré-determinado, 
mas propiciar aos alunos a curiosidade, o senso crítico. Por essa razão, o autor 
afirma que “não há docência sem discência” (FREIRE, 1996, p. 12), ou seja, o 
ensino não depende exclusivamente do professor, da mesma forma, a 
aprendizagem não é algo apenas do aluno. Portanto, não podemos considerar o 
professor como superior ou como melhor que o educando, porque aquele domina 
conhecimentos e este ainda não os domina, mas como participante do mesmo 
processo de construção da aprendizagem. 
29 
 
 
A atuação como participante desse processo envolve outro aspecto 
importante abordado pelo autor: ensinar exige respeito à autonomia do ser do 
educando, à dignidade de cada um, isto é, exige ser ético. Conforme Freire 
(1996, p. 35), 
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto 
estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua 
sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, 
que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de 
sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exige do 
cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente 
presente à experiência formadora do educando, transgride os 
princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. 
 Segundo Freire, ensinar também exige a convicção de que é possível 
realizar uma mudança, a partir da ação político-pedagógica do professor, pois, 
conforme o autor “Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros 
de forma neutra. (...) A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, 
que implica decisão, escolha, intervenção na realidade” (FREIRE, 1996, p. 46). 
É importante, também, que professores e alunos sejam curiosos, 
instigadores. Sem a curiosidade, conforme o autor, ninguém aprende, ninguém 
ensina. Porém, não se trata de uma curiosidade domesticada, que memoriza, de 
forma mecânica, o perfil de dado objeto, mas de uma curiosidade que leve à 
construção do conhecimento do objeto de forma crítica, observando-o, 
delimitando-o, comparando-o etc. Dessa forma, estimular a pergunta, a reflexão 
crítica sobre a própria pergunta, ao invés da passividade, indica defender a 
curiosidade, a criatividade e criticidade do aluno, adotando, assim, uma postura 
dialógica, aberta, indagadora. 
Para tanto, o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer 
de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater, possibilitando a voz e 
a vez dos alunos. Para isso, é preciso que ele goste de seu trabalho, de seu 
educando, já que, segundo o autor, ensinar também é uma especificidade 
humana. Entretanto, não se trata de um gostar ingênuo, que permite atitudes 
erradas e não impõe limites, ou que sente pena da situação de menos experiente 
do aluno, ou ainda que deixe tudo como está que o tempo resolve, mas um 
querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que está ao seu lado, a ponto 
de dedicar-se, de doar-se e de trocar experiências, um gostar de aprender e de 
30 
 
 
incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o 
conhecimento. 
Conforme o autor, ensinar exige, ainda, compreender que a educação é 
uma forma de intervenção no mundo. Essa intervenção vai além do 
conhecimento dos conteúdos, pois implica tanto o esforço de reprodução da 
ideologia dominante, como o seu desmascaramento. Assim, a prática do 
professor não é neutra e, por isso, exige dele uma definição, uma tomada de 
posição, uma escolha entre uma ou outra ideologia, pois, para Freire (1996, p. 
63), “Não