Neurociência e Educação: Desafios e Caminhos

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Larissa Rodrigues Ribeiro Pereira
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CONSULTIVO
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Núbia Vieira
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Organizadora
Goiânia - Goiás
Editora Alta Performance
- 2024 -
Neurociência cognitiva,
inteligência artificial e educação: 
caminhos e desafios
1ª edição
Copyright © 2024 by
Márcia Gorett Ribeiro Grossi
Editora Alta Performance
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Dartony Diocen T. Santos CRB-1 (1º Região) 3294
N495 Neurociência cognitiva, inteligência artificial e educação : caminhos e desafios. / 
Márcia Gorett Ribeiro Grossi (org.) – 1ª ed. – Goiânia : Editora Alta Performance, 2024. 
[E-Book]
241p. : il.
ISBN: 978-65-5447-206-7
1. Educação. 2. Neurociência. 3. Inteligência artificial. 4. Metaverso.
CDU: 377
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5
SUMÁRIO
• APRESENTAÇÃO ............................................................................... 8
Márden de Pádua Ribeiro
Capítulo 1
• NEUROCIÊNCIA E AS TECNOLOGIAS DA 
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DO METAVERSO: 
PROPOSTAS PARA O PROCESSO EDUCATIVO DE ALUNOS 
COM TRANSTORNOS PRIMÁRIOS DE APRENDIZAGEM ........ 11
Márcia Gorett Ribeiro Grossi
Capítulo 2
• EXPLORANDO A APRENDIZAGEM CRIATIVA A PARTIR 
DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL COMO PILAR DO 
METAVERSO: COMO AS EXPERIÊNCIAS VIRTUAIS 
PODEM ESTIMULAR A CRIATIVIDADE ...................................... 39
Shirley Doweslei Bernardes Borja
Dalva de Souza Minoda
Renata Gadoni Porto Ferreira
Capítulo 3
• INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E METAVERSO: 
TÉCNICA E CRIATIVIDADE ........................................................... 57
Alex Rosa de Almeida
Débora Cristina Cordeiro Campos Leal
Laryssa Cristina Castro Gomes
Rejane Cassiano Vieira Meneses
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Capítulo 4
• PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZANDO AS 
TECNOLOGIAS DO METAVERSO BASEADAS 
NOS PRINCÍPIOS DA NEUROCIÊNCIA ........................................ 79
Márcia Gorett Ribeiro Grossi
Polliane de Jesus Dorneles Oliveira
Danielle de Cássia Soares Santos
Mariana Prado Lopes
Capítulo 5
• COMO O METAVERSO PODE SER UTILIZADO 
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: 
RESPOSTAS A PARTIR DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL ........ 109
Renata Cristina Nunes
Raquel Almeida de Souza Villegas Rojas 
Cleber Rodrigues de Araujo Junior
Capítulo 6
• NEUROCIÊNCIAS E METAVERSO: 
NOVAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM 
NO CONTEXTO DAS TDIC ........................................................... 127
Flávia Janaina Baía
Iomara Albuquerque Giffoni
Rafael Vicente Rosa
Capítulo 7
• CONECTIVISMO PEDAGÓGICO E AS 
COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA ENSINAR 
NA ERA DIGITAL ........................................................................... 149
Eliane Silvestre Oliveira
Natália Trindade de Souza
Angela Maria Bissoli Saleme
Ednna de Paiva Repolês Coelho
7
Capítulo 8
• A EMOÇÃO SOB A PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA: 
POTENCIALIZANDO A AFETIVIDADE ...................................... 172
Camila de Aguiar
Letícia Ribeiro Lyra
Mônica Ferreira da Silva
Capítulo 9
• INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA SALA DE AULA 
NA ERA DIGITAL ........................................................................... 194
Antônia do Socorro Pinheiro Gouvêa
Débora Ferreira Rios
Ednna de Paiva Repolês Coelho
Juliana Faúla Magalhães Gonçalves
Capítulo 10
• A NEUROCIÊNCIA ALIADA À CONSTRUÇÃO DE 
MATERIAIS DIDÁTICOS PARA A EaD ........................................ 214
Adrielle Ketllenn Fernandes de Alvarenga
Almindo Antonio da Silva Junior
Débora Cristina Cordeiro Campos Leal
Thiago Fiuza de Sousa Cruz
8
APRESENTAÇÃO
Márden de Pádua Ribeiro1
Ao longo das últimas décadas, o avanço rápido e exponencial da tec-
nologia digital tem revolucionado diversos setores da sociedade, e a educa-
ção não está do lado de fora dessa realidade. Nesse contexto, três conceitos 
emergentes têm ganhado destaque: a neurociência, a Inteligência Artificial 
(IA) e o metaverso. Os pontos de contato dessas áreas podem revelar um 
novo paradigma educacional, com potencial para impulsionar o progresso 
cognitivo e social dos estudantes, além de promover uma grande ressigni-
ficação da prática docente.
Este livro, mais oportuno do que nunca, se arrisca em várias frentes: 
primeiro, pois se atreve a colocar a IA no centro da pauta, com seus avan-
ços exponenciais que alteram grandes estruturas em questão de meses. Se-
gundo, pois lança novamente farol nas possibilidades múltiplas do contro-
verso metaverso, temática que curiosamente acabou sendo levemente apa-
gada, com o boom da IA. E em terceiro, busca a neurociência como um 
campo de interlocução, temática infelizmente ainda afastada de boa parte 
das licenciaturas brasileiras. Este é um livro arriscado!
O risco que essa obra corre é justamente o que ela possui de melhor. 
Não se acomoda em produzir mais do mesmo e seguir em zonas de con-
forto pesquisando obviedades, das quais, já sabemos os resultados. É uma 
obra ousada, intrigante, desconfortável, mas propositiva e fortemente em-
basada. Aliás, características estas que caem como uma luva nos três pila-
1 Doutor em Educação pela PUC Minas. Gerente de Assessoria de Relacionamento e Mercado - Bernoulli Sis-
tema de Ensino. E-mail: mardendepadua@yahoo.com.br
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res de sustentação da obra; afinal, nada mais ousado, intrigante, desconfor-
tável e propositivo do que a neurociência, a IA e o metaverso.
Através do metaverso, a educação pode transcender o espaço físico 
das salas de aula, ressignificar o potencial imersivo e interativo da apren-
dizagem. A neurociência tem contribuído significativamente para a educa-
ção, corroborando práticas pedagógicas que primam pela defesa do prota-
gonismo do estudante e por um processo de ensino e aprendizagem mais 
ativo, criativo e significativo. A neurociência tem derrubado a dicotomia 
razão x emoção, mostrando a imbricação, no cérebro, dessas duas dimen-
sões. O cérebro precisa se emocionar para aprender! A IA oferece à edu-
cação possibilidades de otimização do tempo, personalização da aprendi-
zagem, potencialização do uso de dados, proposições metodológicas, sem, 
com isso, concorrer com os docentes; ao contrário, a IA dá o passe para 
que seja feito o gol.
Criatividade, comunicação, afetividade, são competências humanas 
que conferem à fusão homem-máquina um potencial enorme de reflexões 
acerca do que significará aprender, produzir, criar, perguntar, nos próximos 
anos. Estamos no início de transformações que são controversas e ao mes-
mo tempo fascinantes.
Em meio a este contexto, este livro nos provoca a pensar como estes 
pilares podem oferecer avanços significativos na lógica da educação inclu-
siva, promovendo neuroplasticidade nos estudantes a partir de estratégias 
pedagógicas concretas; realça como a criatividade é potencializada através 
das contribuiçõesdo hardware. Is-
so, por sua vez, já está tornando a IA mais rápida, melhor e mais ge-
ral (GRANDO, 2022, online).
Assim, será possível a produção de “aplicativos que são incrivel-
mente inteligentes e podem eventualmente substituir a inteligência ge-
ral em nível humano. Isso é particularmente relevante para o metaverso” 
(GRANDO, 2022, online), que é um ambiente virtual em 3D que permi-
te aos usuários interagirem entre si e com objetos e elementos digitais, de 
acordo com o conceito de Stephenson (1992), que ganhou destaque a partir 
de seu livro de ficção científica: Snow Crash, mas que já é uma realidade 
em plataformas como Second Life, Minecraft e Roblox.
Na educação, conforme destacado por Mantovani, Backes e Santos 
(2012), o metaverso apresenta possibilidades para apoiar a aprendizagem 
em diversas áreas do conhecimento, uma vez que permite aos alunos vi-
venciarem situações que seriam difíceis ou impossíveis de serem experi-
mentadas na vida real. Dessa forma, a utilização do metaverso como ferra-
menta educacional pode proporcionar experiências de aprendizagem imer-
sivas e inovadoras, capazes de estimular a criatividade e o engajamento 
dos alunos.
Alguns autores têm explorado a relação entre metaverso e educação, 
como é o caso de Backes e Schlemmer (2014), que desenvolve processos 
formativos utilizando diversos metaversos, como o Second Life, que per-
mite o uso de linguagens combinadas, possibilitando a construção de Mun-
dos Digitais Virtuais em 3D (MDV3D), constituindo um diferencial rela-
cionado aos processos de ensino e aprendizagem.
Nesse ambiente, o aluno representa sua percepção por meio: da lin-
guagem oral, por intermédio da fala; a linguagem textual, por meio do 
chat; a linguagem gráfica, mediante representações gráficas em 3D; a lin-
guagem gestual, pelo uso do avatar; demonstrando seus gestos e emoções, 
utilizando diversos recursos de vídeo, áudio, entre outros; compreenden-
do-se que o processo de aprendizagem ocorre através da interação que pro-
porciona um espaço de convívio (BACKES; SCHLEMMER, 2014).
43
Outros autores, como Monteiro e Zanchet (2003), destacam que a 
percepção é adquirida quando o aluno busca e explora os dados no ambien-
te trazendo mais motivação para si. Machado, Santos e Lins (2011) apre-
sentam o Serious Games baseados em Realidade Virtual (RV) para edu-
cação como uma solução de aprendizado na área da saúde, pois, treinos, 
simulações e tarefas médicas permitem ao aluno realizar treinamentos de 
forma prática e intensa, gerando habilidades específicas.
Segundo o Blog Wikings (2023), o metaverso pode ser uma ótima 
parceira para o professor desenvolver projetos pedagógicos eficientes, po-
dendo, com projetos educacionais, formar profissionais mais qualificados 
e gerações de alunos com maiores habilidades tecnológicas.
Além disso, a utilização do metaverso na educação pode fomentar 
a colaboração e o trabalho em equipe, habilidades essas essenciais para a 
formação de indivíduos capazes de lidar com os desafios do mundo con-
temporâneo.
Dessa forma, acredita-se que o metaverso é uma plataforma consi-
deravelmente promissora para a educação. É uma ferramenta importante 
para estimular a criatividade, ou seja, com a possibilidade de criação, ex-
perimentação e colaboração promovida pelo ambiente virtual, estimulando 
a imaginação dos alunos, ajudando-os a desenvolver habilidades criativas 
e inovadoras, contribuindo para a consolidação de uma aprendizagem sig-
nificativa.
O metaverso é uma nova fronteira entre a tecnologia e a educação, 
uma plataforma virtual que, como afirma Zanella (2022), simula um mun-
do paralelo ao real, e está revolucionando a forma como as pessoas se co-
municam, interagem e aprendem. É uma tecnologia que deve ser muito ex-
plorada nos próximos anos. E não é para menos, afinal, as possibilidades 
que ela apresenta para a sociedade são um grande avanço – sobretudo na 
educação!
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2.2 Exploração da relação entre metaverso e a aprendizagem 
criativa: as possibilidades e os desafios para estimular a 
criatividade
Autores como Csikszentmihalyi (1996) e Gardner (1996) defendem 
a importância da criatividade como uma habilidade fundamental para o 
sucesso pessoal e profissional. Além disso, a teoria do construtivismo, 
proposta por Piaget (1977) sugere que o aprendizado é mais eficaz quan-
do o indivíduo participa ativamente da construção de seu próprio conhe-
cimento.
E, como ferramenta de estímulo à criatividade, explorou-se neste 
artigo a relação entre o metaverso e a aprendizagem criativa na educação, 
que como os espaços virtuais de aprendizagem anteriores, é plausível de 
mudanças e possibilidades, para além dos âmbitos de convívio e relações 
sociais, ligados à esfera da interação e conexão. Nesse sentido, Schlemmer 
(2022) lembra que:
poder interagir e aprender em ambientes virtuais pelo endossar de 
um segundo corpo significa poder associar de maneira inovadora 
o conhecimento à experiência, à dimensão sensorial e perceptiva, 
mas, sobretudo, pode ocasionar a passagem por meio do incremento 
do processo da externalização da memória (tipografia) e do saber, da 
criação de ecossistemas cognitivos de troca e de aprendizagem, nos 
quais é possível experienciar a construção colaborativa e performá-
tica de conteúdo (SCHLEMMER, 2022, p. 1819).
Segundo a autora, a prática de ensino e aprendizagem deixa de ser 
frontal, na qual o professor transmite o conhecimento para um grupo de 
alunos simultaneamente, tratando todos os alunos da mesma forma e passa 
a ser dinâmica, em que os alunos têm contato com a aprendizagem, criando 
oportunidades e desafios, de maneira criativa e divertida.
Por sua vez, a aprendizagem criativa, segundo Resnick (2020) é uma 
abordagem pedagógica que incentiva os alunos a explorarem novas ideias, 
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a experimentarem e inovarem na solução de problemas propostos, o que 
torna o processo de aprendizagem mais envolvente e motivador.
Papert (1980) ressalta que a aprendizagem criativa é uma perspecti-
va educacional que remodela e amplia a realização de projetos com signifi-
cado para os alunos, no âmbito pessoal, do aprender fazendo, aumentando 
o potencial de conceitos que podem ser explorados, com atividades manu-
ais ou tecnológicas, em que o papel da colaboração e do compartilhamento 
ocorrem entre pares, e a construção de comunidades acontece em torno da 
aprendizagem criativa.
Nesse contexto, percebe-se que a combinação entre metaverso e 
aprendizagem criativa apresenta um grande potencial para a educação, vis-
to que pode estimular a criatividade e a inovação entre os alunos. Ao explo-
rar novas possibilidades no ambiente virtual, os alunos desenvolvem ha-
bilidades criativas para resolver problemas de maneira não convencional, 
proporcionadas por experiências imersivas e inovadoras, em atividades lú-
dicas e desafiadoras, a fim de constituir maior motivação e engajamento do 
aluno no processo de aprendizagem, promovendo competências essenciais 
para prosperar em meio a tantas inovações.
Paralelamente, essa combinação atende às necessidades do século 
XXI, potencializando o desenvolvimento de habilidades e competências 
previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC é o do-
cumento que regulamenta o conjunto de aprendizagens essenciais que to-
dos os alunos do país devem desenvolver ao longo das etapas da educação 
básica. Dentre as dez competências, destaca-se a competência 2: Pensa-
mento científico, crítico e criativo, que tem como:
objetivo exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise 
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, ela-
borar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar solu-
ções, inclusive tecnológicas, com base nos conhecimentos das dife-
rentes áreas (BRASIL, 2018, p. 11).
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Nesse cenário, pode-se constatar a presença dos 4 P’s (Figura 1) e da 
espiral da aprendizagem criativa (Figura 2), uma vez que, ao oferecerum 
projeto educacional no metaverso, os professores estimulam a imaginação 
dos alunos, que iniciam suas criações, de acordo com os interesses e pai-
xões individuais, e com as possibilidades oferecidas pelo ambiente virtual, 
podendo pensar brincando, interagindo, colaborando e compartilhando com 
seus pares, explorando sua criatividade e vivenciando novas ideias, conse-
quentemente, refletindo sobre soluções criativas para problemas complexos.
Figura 1 - 4 Ps da aprendizagem criativa
Fonte: Adaptado pelas autoras (2023) de Resnick (2020).
47
Figura 2 - Espiral da aprendizagem criativa
Fonte: Adaptado pelas autoras (2023) de Resnick (2020).
No entanto, vale ressaltar que o metaverso também tem suas limita-
ções e desafios para quem quer se beneficiar desta ferramenta, pois segun-
do Zanella (2022), nem todos têm acesso à tecnologia e à internet, itens es-
senciais para a utilização do metaverso, bem como garantia da segurança e 
da privacidade dos alunos, o que requer a adequação de uma infraestrutura 
tecnológica na instituição. Além disso, esse autor destaca também a neces-
sidade de capacitação dos professores, tanto para utilizar essa tecnologia 
como para desenvolver atividades que estimulem a criatividade e a inova-
ção dos alunos.
48
2.3 Experiências educacionais em metaversos que utilizam a 
aprendizagem criativa como abordagem pedagógica
As experiências educacionais em metaversos têm se tornado cada 
vez mais populares e a aprendizagem criativa, como abordagem pedagó-
gica, se destaca nesse cenário, pois valoriza a curiosidade, a experimenta-
ção e a solução de problemas de forma inovadora. Nesse contexto, a aldeia 
criativa, as oficinas de RV e os jogos educacionais em Realidade Aumen-
tada (RA) são exemplos de experiências educacionais em metaversos que 
promovem a aprendizagem criativa, estimulando o engajamento e desen-
volvimento de habilidades dos alunos:
• Aldeia criativa: a aldeia criativa é uma experiência educacio-
nal inovadora que se baseia no conceito de aprender fazendo para fomen-
tar a criatividade dos alunos. Neste ambiente de metaverso, os alunos são 
encorajados a explorar, colaborar e construir projetos em conjunto, desen-
volvendo habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas. 
A plataforma oferece uma variedade de ferramentas e recursos para apoiar 
os educadores na criação de atividades envolventes e adaptáveis às neces-
sidades dos alunos (SILVA, 2022).
• Oficina de Realidade Virtual: as oficinas de RV são um exem-
plo de experiência educacional que utiliza a aprendizagem criativa em um 
ambiente de metaverso. Nestas oficinas, os alunos têm a oportunidade de 
criar e explorar mundos virtuais, desenvolver habilidades artísticas e técni-
cas, e se engajar em projetos colaborativos. A imersão proporcionada pela 
RV estimula a curiosidade e a motivação dos alunos, permitindo-lhes vi-
venciar cenários e contextos diversos de maneira mais envolvente e realis-
ta (SANTOS, 2021).
• Jogo Educacional em Realidade Aumentada: Os jogos educa-
cionais em RA são uma abordagem criativa para a aprendizagem em meta-
versos. Esses jogos integram elementos digitais ao ambiente físico, propor-
cionando uma experiência imersiva e interativa. Os alunos são incentiva-
dos a trabalhar em equipe e usar a criatividade para encontrar soluções para 
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os desafios apresentados. Além de aumentar o engajamento e a motivação 
dos alunos, os jogos RA também promovem o desenvolvimento de habili-
dades cognitivas, sociais e emocionais, à medida que os alunos trabalham 
juntos para resolver desafios e completar missões no jogo (OLIVEIRA, 
2020).
3. Metodologia
Esta pesquisa, realizada no primeiro semestre de 2023, teve uma 
abordagem qualitativa e, de acordo com o objetivo traçado o seu tipo foi a 
descritiva. Dentre os diversos procedimentos técnicos, escolheu-se adotar 
a pesquisa bibliográfica, buscando referências teóricas que fundamentam 
a relação entre metaverso, aprendizagem criativa e educação. Além disso, 
foi feita uma pesquisa de exemplos de projetos educacionais disponíveis, 
que possibilitam a utilização do metaverso como ferramenta de aprendiza-
gem criativa.
4. Apresentação dos dados e análises
A ligação entre as atividades do metaverso e a aprendizagem criati-
va de Resnick (2020), como abordagem pedagógica, fundamenta-se no en-
tendimento de que algumas ferramentas são oportunas quando utilizadas 
no processo da aprendizagem. O Quadro 1 mostra três exemplos de expe-
riências educacionais criativas que podem ser adotadas utilizando o meta-
verso, a partir do suporte da IA, “simplificando o acesso das pessoas aos 
ambientes digitais, além de auxiliar na geração de conteúdo e na interação 
entre humanos e mundos virtuais” (GRANDO, 2022, online) e, a aprendi-
zagem criativa.
50
Quadro 1 - Atividades em metaversos que utilizam a aprendizagem criati-
va como abordagem pedagógica
Experiência 
Educacional Descrições Utilizando o metaverso e a 
aprendizagem criativa
Aldeia 
Criativa
Como seria uma comunida-
de em que todos dialogassem 
e a construíssem coletivamen-
te para um futuro melhor?
Criar um ambiente virtu-
al (Minecraft), que incentive o 
aluno na criação de projetos e 
soluções para problemas reais, 
com diferentes elementos para 
a sua comunidade (grande al-
deia), onde os alunos interagem 
e colaboram uns com os outros.
Possibilitando que os alu-
nos enxerguem as dificulda-
des de sua comunidade e refli-
tam sobre o que poderiam fa-
zer para melhorar.
Serão disponibilizados al-
guns elementos prévios como: 
materiais recicláveis e ele-
mentos geográficos tipo: rio, 
montanha, mar, floresta para 
serem utilizados nas criações.
Exemplos de criações: 
transporte, casas, organiza-
ções, plantações, tecnologias 
diversas para melhorias na co-
munidade, dentre outros.
A Aldeia Criativa incentiva a apren-
dizagem criativa ao permitir que os alu-
nos criem projetos e soluções para pro-
blemas reais, num mundo virtual (meta-
verso).
Tendo como ponto importante a in-
tegração curricular, fazendo ponte com 
várias áreas disciplinares e competên-
cias da BNCC, bem como propondo a 
abordagem da aprendizagem criativa, na 
utilização dos 4Ps e a espiral da apren-
dizagem criativa.
A partir da proposta do projeto de 
Construção da Aldeia abre-se espaço pa-
ra imaginar essa criação, de forma co-
laborativa refletindo, discutindo e com-
partilhando com os seus pares, dando 
asas às suas paixões, criando o que mais 
gostaria para a sua comunidade, explo-
rando materiais familiares, de forma di-
vertida e lúdica, pensar brincando.
O metaverso permitirá a colaboração 
e interação entre alunos e professores, 
ampliando a criatividade e a troca de co-
nhecimentos em um ambiente que inter-
media o aluno e o que ele vai aprender.
Oficina de 
Realidade 
Virtual
Uma oficina em que os alu-
nos aprendem a criar ambien-
tes e experiências em RV. Os 
alunos aprendem a utilizar 
softwares de modelagem 3D 
e programação para criar am-
bientes imersivos e interati-
vos.
A oficina de RV estimula a aprendiza-
gem criativa ao permitir que os alunos 
criem ambientes e experiências em RV, 
utilizando diversas tecnologias. A cria-
ção de ambientes imersivos e interati-
vos estimula a criatividade dos alunos. 
A utilização do metaverso como am-
biente de aprendizagem permite que os 
alunos compartilhem suas criações com 
colegas e professores de todo o mundo.
51
Experiência 
Educacional Descrições Utilizando o metaverso e a 
aprendizagem criativa
Jogo 
Educacional 
em 
Realidade 
Aumentada
Um jogo educacional em 
que os alunos utilizam dispo-
sitivos móveis para explorar 
um ambiente em RA. O jo-
go apresenta desafios e enig-
mas relacionados a diversos 
temas, como história, ciência 
e matemática. Os alunos são 
incentivados a trabalhar em 
equipe e usar a criatividade 
para encontrar soluções para 
os desafios apresentados.
O jogo educacional em RA estimula 
a aprendizagem criativa ao permitir que 
os alunos explorem um ambiente virtu-
al no qual possaminteragir com objetos 
e informações em tempo real. Os desa-
fios e enigmas apresentados estimulam 
a criatividade dos alunos. O uso do me-
taverso como ambiente de aprendiza-
gem permite que os alunos comparti-
lhem suas experiências e soluções com 
colegas e professores de todo o mundo.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
Ao analisar os exemplos de atividades propostas, todas elas explo-
ram a aprendizagem criativa e o metaverso como ferramentas pedagógicas, 
mas cada uma de maneira distinta. A Aldeia Criativa utiliza o ambiente do 
Minecraft para incentivar os alunos a projetar soluções colaborativas para 
problemas reais, permitindo que eles experimentem e trabalhem juntos na 
construção de uma comunidade ideal (SILVA, 2022). A Oficina de RV, por 
outro lado, foca no ensino de habilidades de modelagem 3D e programa-
ção, capacitando os alunos a criar ambientes imersivos e interativos (SAN-
TOS, 2021). Por outro lado, o Jogo Educacional em RA utiliza dispositivos 
móveis para apresentar desafios e enigmas relacionados a diferentes temas, 
promovendo a colaboração e a criatividade dos alunos em busca de solu-
ções (OLIVEIRA, 2020).
A comparação desses exemplos mostra que, embora todos explorem 
a aprendizagem criativa e o metaverso, cada um tem um foco específico. 
A Aldeia Criativa e o Jogo Educacional em RA priorizam a colaboração e 
a solução de problemas, enquanto a Oficina de RV destaca o desenvolvi-
mento de habilidades técnicas e artísticas. Além disso, a Aldeia Criativa e 
a Oficina de RV estão mais voltadas para a criação de ambientes virtuais, 
enquanto o Jogo Educacional em RA explora a interação entre o mundo fí-
sico e o digital.
52
Todas essas experiências educacionais demonstram o potencial da 
aprendizagem criativa e do metaverso na educação, cada uma com su-
as próprias ênfases e abordagens. A escolha da experiência mais adequa-
da depende dos objetivos pedagógicos e das necessidades específicas dos 
alunos.
A aplicação da metodologia de aprendizagem criativa em metaver-
sos pode ser expandida para diversos campos da educação, ampliando as 
possibilidades de ensino e aprendizado. Um exemplo disso seria a utiliza-
ção de metaversos para simular ambientes históricos e culturais, propor-
cionando aos alunos a oportunidade de explorar e interagir com diferentes 
épocas e sociedades. Isso permitiria uma compreensão mais profunda dos 
eventos históricos e das práticas culturais, além de incentivar a empatia e a 
apreciação pela diversidade (MACHADO, 2012).
Outro campo em que a aprendizagem criativa em metaversos po-
de ser aplicada é o ensino de línguas estrangeiras. A criação de ambientes 
virtuais imersivos, nos quais os alunos possam interagir com falantes na-
tivos e praticar o idioma em situações do cotidiano, poderia proporcionar 
uma experiência de aprendizado mais autêntica e envolvente (CANAVI-
RE, 2022). Essa abordagem pedagógica também poderia ser estendida pa-
ra a educação profissional e técnica, com a utilização de metaversos para 
simular ambientes de trabalho e permitir que os alunos adquiram habilida-
des práticas e desenvolvam competências necessárias para o mercado de 
trabalho (SILVA, 2022).
5. Considerações finais
Para finalizar, recorre-se a Grando (2022) que acredita que:
o metaverso veio para ficar, está apenas nascendo e tem muito a ser 
feito para o melhor aproveitamento de todos, seja pelas empresas 
que estão envolvidas nos projetos, seja pelas marcas que estão di-
vulgando e vendendo produtos e serviços nesse novo canal de mídia 
digital, seja com os usuários aprendendo, jogando, se divertindo e 
53
até mesmo trabalhando nesse novo ambiente. E a inteligência arti-
ficial é um pilar fundamental para sustentação de tudo isso, somado 
à segurança digital e outras tecnologias (GRANDO, 2022, online).
Isso foi comprovado nesta pesquisa, que investigou a possibilidade 
de relacionar a aprendizagem criativa e o metaverso, podendo assim res-
ponder à questão que deu origem a este artigo: existem exemplos de expe-
riências virtuais capazes de estimular a criatividade dos alunos? Tendo co-
mo resposta, a exploração do potencial do metaverso como um ambiente 
de aprendizagem criativo e a busca por exemplos de experiências virtuais 
capazes de estimular a criatividade dos alunos.
Para maior clareza e compreensão acerca do objetivo, foi elaborado 
um Quadro contendo exemplos ilustrativos de atividades em metaversos 
que utilizam a aprendizagem criativa como abordagem pedagógica, mos-
trando que a utilização do metaverso na educação pode ser uma forma efi-
caz de estimular a criatividade e favorecer o desenvolvimento de habilida-
des como a resolução de problemas e a colaboração.
Portanto, pode-se inferir que, para que a combinação do metaverso 
e da aprendizagem criativa seja bem-sucedida na educação, é necessário 
um planejamento cuidadoso e uma abordagem pedagógica que valorize 
a criatividade e a inovação. É preciso também avaliar os resultados e de-
safios dessa abordagem, para que possam ser aprimorados e utilizados de 
forma eficaz na educação. Nesse sentido, é importante que os professores 
estejam seguros de que existem possibilidades de se utilizar o metaverso 
de maneira criativa, mas que tenham viabilidade e eficácia em um contex-
to educacional.
Referências
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https://www.block1.com.br/post/descubra-como-o-metaverso-est%C3%A1-revolucionando-a-forma-como-as-pessoas-aprendem
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57
Capítulo 3
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E METAVERSO: 
TÉCNICA E CRIATIVIDADE
Alex Rosa de Almeida1
Débora Cristina Cordeiro Campos Leal2
Laryssa Cristina Castro Gomes3
Rejane Cassiano Vieira Meneses4
1. Introdução
Os avanços tecnológicos conquistados pela educação nos últimos 
anos estimularam uma busca mais profunda pela “compreensão das no-
vas formas de pensar e construir o conhecimento por meio das Tecnologias 
Digitais Virtuais (TDV), principalmente os metaversos” (SCHLEMMER; 
BACKES, 2008, p. 520), como já era previsto por estudiosos há mais de 
uma década.
1 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista com Ênfase em Negócios pela Fundação Dom 
Cabral. Membro do grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: alex.rosa.almeida@gmail.com 
2 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão 
da EaD pela UFF. Especialista em Designer Instrucional pela UNIFEI. Graduada em Pedagogia pela UFLA. 
Membro do grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: deboracristinaleal@gmail.com 
3 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Didática e Trabalho Docente pelo IFMG. 
Especialista em Docência na educação básica pelo IFMG. Especialista em Neurociência e Aprendizagem 
pelo IPEMIG. Graduada em Letras pela PUC Minas. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: 
laryssaccgomes@gmail.com
4 Mestre em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Especialista em Gestão, Administração e Inspeção Esco-
lar. Especialista em Tutoria em EaD e Tecnologia pela IPEMIG. Especialista em Mídias Educacionais pela 
UFJF. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela NOVA-MG. Membro do grupo de Pesquisa 
AVACEFETMG e DPRODEPT. E-mail: rejanecassianomeneses@gmail.com
mailto:alex.rosa.almeida@gmail.com
mailto:deboracristinaleal@gmail.com
mailto:laryssaccgomes@gmail.com
58
É nessa linha de estudos que a Inteligência Artificial (IA) tem se 
destacado. A IA é um campo de estudo da ciência da computação que se 
dedica a “fazer com que máquinas realizem tarefas humanas, colocando 
em prática habilidades como aprender, raciocinar, tomar decisões e re-
solver problemas, semelhante a mente humana” (ESTEVAM, 2023, on-
line). Para a autora, a IA vem sendo incorporada na educação com o ob-
jetivo de “aprimorar o aprendizado, auxiliar os professores e promover 
uma gestão mais focada e ágil” (ESTEVAM, 2023, online). A autora ain-
da apresenta alguns exemplos da IA que podem ser aplicados no dia a 
dia educacional:
• Plataformas adaptativas: plataformas educativas que permitem 
que o aluno percorra trilhas de conhecimento individualizado, a partir de 
conhecimentos já desenvolvidos anteriormente, estimulando, assim, o de-
senvolvimento cognitivo e a autonomia.
• Chatbots interativos: ferramenta que pode ser usada para tirar 
dúvidas.
• Suporte à educação infantil: IA está sendo usada para alimen-
tar jogos interativos que ensinam as crianças habilidades acadêmicas 
básicas e personalizadas desde a primeira idade, como é o caso da ga-
mificação.
• Learning Analytics: ou análise da aprendizagem, consiste na co-
leta, análise e avaliação de dados sobre os alunos e seus contextos, com o 
objetivo de compreender e melhorar os resultados de aprendizagem.
• Realidade Aumentada: tecnologia que permite ver o ambiente da 
vida real bem à nossa frente com um aumento digital sobreposto, ou seja, 
permite que os professores mostrem exemplos virtuais de conceitos e adi-
cionem elementos de jogo para fornecer suporte ao material didático. Isso 
permitirá que os alunos aprendam mais rápido e memorizem com mais fa-
cilidade as informações.
• Metaverso: É a junção de tecnologias destinadas a produzir ver-
sões de universos virtuais, ou seja, é uma recriação virtual do mundo real 
na qual usuários e desenvolvedores podem customizar de acordo com as 
https://rubeus.com.br/blog/como-aplicar-a-gamificacao-na-educacao/
https://rubeus.com.br/blog/como-aplicar-a-gamificacao-na-educacao/
59
suas preferências. O metaverso na educação pode fornecer assistência para 
as aulas, ao criar experiências de aprendizado imersivas, coletivas e com-
partilhadas. E, ele irá romper com as barreiras da sala de aula, ultrapassan-
do questões como distância (promovendo aulas síncronas e assíncronas), 
falta de recursos e ausência de contextualização. 
É neste sentido, que Oliveira et al. (2020) descrevem que os efeitos 
causados pela pandemia também afetaram e aceleraram diversas mudanças 
“[...] no processo de escolarização de todas as crianças e adolescentes, em 
todas as etapas e níveis da educação formal, no Brasil e no mundo” (OLI-
VEIRA et al., 2020, p. 349).
O metaverso é também tendência na área da educação, sendo que o 
termo é a junção de meta = além e verso = universo, logo, segundo Sch-
lemmer e Backes (2008), pode-se dizer que metaverso é uma tecnologia 
que se materializa na representação de um Mundo Digital Virtual Tridi-
mensional (MDV3D) no qual é possível executar atividades através de 
avatares que são representações virtuais do indivíduo.
Diante de toda modernidade que se apresenta no cenário atual, De-
mo (1993), há 30 anos, já dizia em seus estudos que a modernidade care-
cia de uma mudança de toda sociedade para que o sujeito pudesse atuar 
de forma criativa. “Faz parte da realidade, uma dose crescente de presen-
ça de tecnologia, que precisa ser compreendida e comandada” (DEMO, 
1993, p. 21).
Portanto, um grande desafio que se aloja é o da formação de profis-
sionais quetrabalham com a educação, para lidarem com as novas tecno-
logias e seus usos no contexto educacional. Uma gama de competências se 
faz necessária para que o educador possa lidar com a sociedade tecnológi-
ca que se apresenta (GRINSPUN, 1999). Dessa forma, entende-se que os 
professores devem estar preparados para práticas em sala de aula que bus-
quem a conciliação da educação com as Tecnologias Digitais de Informa-
ção e Comunicação (TDIC), tendo em vista uma sociedade cada vez mais 
moderna, com exigências advindas das TDIC e dos usos que se pode fazer 
destas, incluindo o metaverso.
https://rubeus.com.br/blog/metaverso-na-educacao/
60
Partindo, portanto, da importância da compreensão do metaver-
so pelos educadores, e de seu entendimento, tanto com relação à técnica, 
quanto às formas de uso criativo, surgiu a seguinte pergunta: na utilização 
dessa tecnologia – o metaverso, quais práticas criativas podem ser utiliza-
das nas aulas dos mais diversos níveis e modalidades educacionais? Para 
responder a essa pergunta, foi feita uma pesquisa que teve como objetivo 
investigar os fundamentos do metaverso enquanto técnica e criatividade 
do usuário.
Para isso, foi exposta uma breve contextualização das políticas pú-
blicas no Brasil para utilização das tecnologias digitais, perpassando pelo 
conceito e técnica do metaverso, seus habilitadores para sua aplicação, a 
criatividade e como os professores podem desenvolvê-la utilizando a me-
todologia do Design Thinking.
Por fim, o estudo propõe cinco práticas para os professores utiliza-
rem o metaverso no processo de ensino e aprendizagem, auxiliando a co-
munidade acadêmica e demais pessoas interessadas no tema.
2. Referencial teórico
2.1 Políticas públicas e documentos normativos
Antes de adentrar no tema central deste estudo, cabe contextualizar 
de forma breve como está se desenvolvendo a educação digital no Brasil, 
por meio das políticas públicas e documentos normativos.
Diante de um panorama de constantes transformações tecnológi-
cas, especialmente no que tange ao acesso à informação, torna-se indis-
pensável o desenvolvimento de políticas públicas para acesso à educação 
digital no âmbito educacional. Neste contexto, o governo brasileiro tem 
desenvolvido tais política, objetivando facilitar o acesso, inclusão e o de-
senvolvimento digital nas escolas, para toda comunidade escolar que de-
la necessite.
Para isso, destaca-se neste estudo a Lei no 14.533, de 11 de janei-
ro de 2023, que trata sobre essa iniciativa, voltada para a educação básica, 
61
além de alguns preceitos estabelecidos pela Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) no que se refere às competências necessárias para o uso de 
tecnologias digitais nas práticas pedagógicas.
2.1.1 Nacional de Educação Digital
A Lei no 14.533/2023 é uma legislação recente que estabelece a Polí-
tica Nacional de Educação Digital (PNED), um documento normativo que 
coloca as diretrizes para o desenvolvimento da educação digital na educa-
ção básica e que propõe alterações no currículo escolar para que seja pos-
sível o desenvolvimento pedagógico das competências digitais, tanto pelos 
alunos quanto pelos docentes. A lei abarca um conjunto de estratégias que 
objetivam estimular também a inclusão digital. Além disso, enumera qua-
tro eixos estruturais para garantir a ampliação do acesso à tecnologia: in-
clusão digital da população brasileira, educação digital para alunos e pro-
fessores, capacitação e especialização digital dos trabalhadores e pesquisa 
digital para inovação e novos conhecimentos.
A PNED altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para que as competências di-
gitais que promovam o letramento digital dos alunos sejam incluídas nos 
currículos em todas as etapas de ensino. Também estabelece que todas as 
mudanças deverão estar pautadas nas diretrizes estabelecidas pela BNCC 
(BRASIL, 2018).
2.1.2 BNCC: competências digitais
A BNCC homologada pelo Ministério da Educação (MEC) é docu-
mento que padroniza o ensino no país. O documento estabelece competên-
cias que devem ser adquiridas em cada etapa da educação básica para nor-
tear as práticas de ensino dos professores.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, online), competência pode ser 
conceituada como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
62
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana”. O ensino 
baseado em competências acarreta a integração de competências e de habi-
lidades de diferentes componentes curriculares para atender aos objetivos 
de aprendizagem propostos.
Para isso, a base elenca dez competências gerais que objetivam as-
segurar o bom resultado do processo de aprendizagem e se interrelacionam 
com a abordagem pedagógica proposta para todas as etapas da educação 
básica para alcançar a construção do conhecimento, a formação de valo-
res e o desenvolvimento de habilidades (BRASIL, 2018). Dessas, no que 
se refere ao uso de tecnologias digitais nas práticas pedagógicas, destaca-
-se a quinta competência:
compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e cole-
tiva (BRASIL, 2018, p. 9).
Ressalta-se que, em análise da BNCC no que se refere às compe-
tências elencadas em todas as etapas e componentes curriculares relacio-
nadas ao metaverso e ao estabelecimento de uma cultura digital, perce-
beu-se que no eixo Linguagens, o componente Língua Portuguesa é o que 
mais utiliza tecnologias digitais para o desenvolvimento de competências 
digitais dos alunos do ensino fundamental, respeitando as características 
dos alunos compreendidos nesta etapa de ensino. Já no ensino médio, há 
uma introdução para a temática Tecnologias digitais e a computação com 
a intenção de destacar que diferentes dimensões que caracterizam a com-
putação e as tecnologias digitais são tematizadas nesta etapa de ensino e 
elencadas:
• pensamento computacional: envolve as capacidades de com-
preender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automati-
zar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por 
meio do desenvolvimento de algoritmos;
63
• mundo digital: envolve as aprendizagens relativas às formas 
de processar, transmitir e distribuir a informação de maneira segu-
ra e confiável em diferentes artefatos digitais – tanto físicos (com-
putadores, celulares, tablets etc.) como virtuais (internet, redes so-
ciais e nuvens de dados, entre outros) – compreendendo a impor-
tância contemporânea de codificar, armazenar e proteger a infor-
mação;
• cultura digital: envolve aprendizagens voltadas a uma partici-
pação mais consciente e democrática por meio das tecnologias di-
gitais, o que supõe a compreensão dos impactos da revolução digi-
tal e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, a 
construção de uma atitude crítica, ética e responsável em relação à 
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, aos usos possíveis 
das diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas veiculados, e, 
também, à fluência no uso da tecnologia digital para expressão de 
soluções e manifestações culturais de forma contextualizada e críti-
ca (BRASIL, 2018, p. 474, grifo nosso).
Ainda, aborda-se na BNCC que no ensino médio, o foco de ensino e 
de aprendizagem é no reconhecimento das potencialidades das tecnologias 
digitais para a realização de uma série de atividades relacionadas a todas as 
áreas do conhecimento, a diversas práticas sociais e ao mundo do trabalho, 
para permitir aos alunos:
• buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mí-
dias, inclusive as sociais, analisando as vantagens do uso e da evo-
lução da tecnologia na sociedade atual, como tambémseus riscos 
potenciais;
• apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letra-
mentos e dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdos 
em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciên-
cia, à tecnologia, à cultura e ao trabalho;
• usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compre-
ender e produzir conteúdos em diversas mídias, simular fenômenos 
e processos das diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e ex-
plorar diversos registros de representação matemática;
• utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produ-
tos) envolvendo diferentes tecnologias, para identificar, analisar, 
64
modelar e solucionar problemas complexos em diversas áreas da 
vida cotidiana, explorando de forma efetiva o raciocínio lógico, o 
pensamento computacional, o espírito de investigação e a criativi-
dade (BRASIL, 2018, p. 475).
Deste modo, pode-se dizer que a BNCC reconhece o papel da tec-
nologia no contexto educacional de modo a não a negligenciá-la. As com-
petências para o uso das tecnologias, incluindo o metaverso, encorajam o 
aluno a dominar a tecnologia para que possa utilizar seus recursos de ma-
neira ética, saudável e positiva.
2.2 Fundamentos e técnicas do metaverso
O termo metaverso foi cunhado pela primeira vez na obra de ficção 
científica Snow Crash, de Stephenson (1992). No livro, Stephenson apre-
senta um mundo virtual que tenta reproduzir a realidade através de dispo-
sitivos digitais, combinando realidade imersiva e internet. Na história, os 
Estados Unidos se encontram em um futuro distópico, divididos em cida-
des-estado controladas por corporações privadas, mafiosos e mercenários. 
Para escapar desse caos, as pessoas passam a maior parte do tempo no me-
taverso, uma Realidade Virtual (RV) onde vivem como avatares.
De forma similar como ocorreu com a evolução da internet, as par-
ticularidades políticas, sociais e tecnológicas de cada época influenciam 
a educação com o passar dos anos e se constituem como fatores determi-
nantes também para a evolução tecnológica. Ao analisar a função da in-
formação na cultura de uma sociedade Lévy (2007) defende que a utili-
zação de uma técnica é determinada pelas relações que esta mantém com 
o meio:
basta que alguns grupos sociais disseminem um novo dispositivo 
de comunicação, e todo o equilíbrio das representações e das ima-
gens será transformado, como vimos no caso da escrita, do alfabeto, 
da impressão, ou dos meios de comunicação e transporte modernos 
(LÉVY, 2007, p. 9).
65
Deste modo, entende-se porque as “coisas mudam, as técnicas 
transformam-se insensivelmente, as narrativas se alteram ao sabor das 
circunstâncias, pois a transmissão também é sempre recriação (...)” (LÉ-
VY, 2007, p. 51). Este processo é determinante para que se incorporem 
cada vez mais novas tecnologias à educação, ou se deem novas utilida-
des a elas.
Embora não haja uma definição oficial para o conceito de meta-
verso, diversas referências na literatura e definições oferecidas por lí-
deres de pensamento podem contribuir para a compreensão do termo. 
Conforme apontado anteriormente, o metaverso pode ser definido como 
um universo virtual em 3D no qual os usuários podem interagir e exe-
cutar atividades através de avatares que são representações virtuais do 
indivíduo.
Destaca-se aqui o conceito do Ball (2021) sobre metaverso:
o metaverso é uma rede massivamente escalável e interoperável de 
mundos virtuais 3D em tempo real que podem ser experimentados 
de forma síncrona e persistente por um número ilimitado de usuá-
rios com senso individual de presença e com continuidade de infor-
mações, como identidade, histórico, direitos, objetos, comunicações 
e pagamentos (BALL, 2021, p. 8).
Para o autor, o metaverso não se limita apenas aos mundos virtuais 
e jogos com personagens controlados por IA, mas é um universo meta que 
vai além do sintético e fictício projetado para um único propósito.
O surgimento do metaverso segundo Ball (2021), se apoia em tor-
no de oito aspectos fundamentais e tecnológicos que permitem o seu de-
senvolvimento e a sua utilização. Esses aspectos ajudam na compreen-
são do que é relevante para habilitar o metaverso e construir uma estra-
tégia transversal para a sua aplicação. O autor aborda os elementos-cha-
ve que viabilizam a criação e utilização do metaverso, fornecendo uma 
visão geral das ferramentas, tecnologias e técnicas necessárias para sua 
implementação e utilização em diferentes contextos, conforme mostra a 
Figura 1:
66
Figura 1 - Principais habilitadores do metaverso
Fonte: Elaborado pelos autores (2023) a partir de Ball (2021).
Para melhor compreensão destes aspectos técnicos do metaverso, 
a definição de cada habilitador proposto por Ball (2021) está descrita no 
Quadro 1.
67
Quadro 1 - Definições dos principais habilitadores do metaverso
Habilitadores Definições
1 Hardware
Para garantir uma experiência completa e imersiva no metaverso, 
é necessário aprimorar e desenvolver tecnologias físicas e dispo-
sitivos que permitam acessar, interagir e criar ambientes virtuais. 
2 Computação
Um dos aspectos fundamentais para o suporte e habilitação do 
metaverso é o fornecimento de poder computacional para supor-
tar funções complexas, tais como cálculo físico, renderização, sin-
cronização e reconciliação de dados, IA, projeção, captura de mo-
vimento e tradução. A computação deve ser capaz de lidar com a 
demanda de processamento exigida pelo metaverso e proporcio-
nar uma experiência de alta qualidade, sem interrupções ou atra-
sos, para os usuários.
3 Rede
Outro aspecto crítico para o desenvolvimento do metaverso é o 
provisionamento de conexões persistentes em tempo real, banda 
larga e transmissão de dados descentralizada por provedores de 
backbone, centros de troca e serviços que roteiam entre eles. Além 
disso, há a necessidade de gerenciamento de dados para os consu-
midores, a fim de garantir a transmissão eficiente de informações 
entre os usuários e o ambiente virtual. O estabelecimento de cone-
xões rápidas e confiáveis é essencial para proporcionar uma expe-
riência imersiva e interativa aos usuários do metaverso.
4 Plataformas 
Virtuais
O desenvolvimento e operação de simulações, ambientes e mun-
dos digitais imersivos, muitas vezes tridimensionais, é um dos as-
pectos fundamentais do metaverso. Esses ambientes permitem 
aos usuários explorar, criar, socializar e participar de uma ampla 
variedade de experiências, incluindo aulas.
5
Ferramentas 
e padrões de 
intercâmbios
Um aspecto importante para o desenvolvimento e sucesso do 
metaverso é a padronização de ferramentas, protocolos, forma-
tos, serviços e mecanismos que permitem a interoperabilidade e a 
criação, operação e melhoria contínua do ambiente virtual. A ado-
ção de padrões reais são fundamentais para garantir a estabilida-
de, eficiência e inovação do metaverso, permitindo a criação de 
experiências imersivas, diversificadas e interconectadas.
6 Pagamentos
O suporte de processos, plataformas e operações de pagamento 
digital é um aspecto relevante, pois o ambiente virtual requer sis-
temas de pagamento que permitam transações financeiras seguras 
e eficientes entre usuários e empresas, incluindo o suporte a moe-
das digitais, como: o desenvolvimento de soluções de pagamento 
digital é importante para a viabilidade econômica do metaverso, 
bem como para sua expansão e evolução contínua.
68
Habilitadores Definições
7
Conteúdo, 
Serviços e 
Ativos do 
Metaverso
O conteúdo, serviços e ativos do metaverso abrangem todos os 
negócios e serviços “construídos sobre” e/ou que atendem o am-
biente virtual, incluindo o design/criação, venda, revenda, arma-
zenamento, proteção segura e gerenciamento financeiro de ati-
vos digitais, como bens e moedas virtuais, conectados aos dados 
e identidade do usuário. Entre esses serviços estão a criação e 
venda de conteúdo específico para o metaverso, bem como pla-
taformas e serviços que permitem a hospedagem, distribuição,proteção de direitos autorais e gerenciamento financeiro desses 
ativos digitais. O sucesso do metaverso depende em grande par-
te do desenvolvimento e da oferta de conteúdo e serviços diver-
sos e atraentes, além da construção de um ambiente seguro e 
confiável para os usuários armazenarem e gerenciarem seus ati-
vos digitais.
8 Comportamento 
do usuário
As mudanças observáveis nos comportamentos do usuário estão 
diretamente associadas à adoção e evolução do ambiente virtual. 
Esses comportamentos incluem gastos, investimentos, tempo des-
tinado, dentre outros e têm um impacto significativo na sociedade 
como um todo. O sucesso do metaverso depende em grande parte 
da aceitação e adoção desses comportamentos por um número ca-
da vez maior de usuários e empresas, o que pode levar a mudan-
ças sociais mais amplas e duradouras. Como tal, a compreensão 
e o monitoramento desses comportamentos são essenciais para o 
desenvolvimento e evolução contínua do metaverso.
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Para Ball (2021), cada um dos aspectos técnicos descritos anterior-
mente no Quadro 1, é necessário para o desenvolvimento do metaverso, 
por isso são críticos e requerem atenção especial. No entanto, a parte mais 
desafiadora e importante é como todos esses elementos se unem, o que pro-
duzem, o que pode impactar a sociedade de maneira significativa. Para o 
autor, novos setores, mercados e recursos serão criados para suportar es-
sa nova realidade, bem como novas habilidades e profissões serão neces-
sárias.
69
2.3 Criatividade e o Design Thinking para utilização do metaverso 
na educação
A criatividade é uma habilidade necessária para o sucesso na vida 
e no trabalho. Na educação, principalmente para prática dos educadores, 
apresenta um papel fundamental no desenvolvimento do sujeito, uma vez 
que oferece grandes oportunidades para a experimentação e valorização do 
erro como parte do processo de aprendizagem. Importante colocar que a 
criatividade não é uma habilidade que nasce pronta no indivíduo, mas é de-
senvolvida ao longo da vida. De acordo com Cavalcanti e Filatro (2016) a 
utilização do Design Thinking na educação apresenta quatro etapas: Com-
preender o Problema, Projetar Soluções, Prototipar e Implementar. Essas 
etapas podem ser a melhor solução para resolver problemas em projetos 
que se utilizem da tecnologia na educação, como o metaverso.
Desta forma, a criatividade é adquirida por meio da experimentação 
e do erro, que são fundamentais para o seu desenvolvimento. Ao criar pla-
nos de aula, os educadores devem oferecer oportunidades para que os alu-
nos experimentem diferentes soluções, criando um ambiente de aprendiza-
do que incentiva a exploração e a descoberta. Para isso, todos precisam ser 
acolhidos e se sentirem confortáveis para errar sem medo de feedback ne-
gativo, tanto seu, quanto dos colegas de classe.
O Design Thinking tem muito a contribuir com o processo educacio-
nal e com a utilização do metaverso em práticas educacionais devido a pos-
sibilidade de ouvir, criar, envolver e trabalhar com foco em resoluções de 
problemas. É uma abordagem criativa para resolver problemas e entregar 
soluções de forma inovadora, colaborativa e empática. Na prática, a abor-
dagem é dividida em cinco etapas: 1. Descoberta; 2. Interpretação; 3. Ide-
ação; 4. Experimentação; 5. Evolução.
Segundo Brown (2010, p. 4), o Design Thinking se baseia na capa-
cidade do aluno de ser intuitivo, reconhecer padrões, desenvolver ideias 
que tenham um significado emocional além do funcional, se expressar em 
mídias além de palavras ou símbolos. O pensamento do design tem mui-
70
to a contribuir para o campo da educação, uma vez que estimula a reso-
lução de problemas bem como “a inovação e a adoção de estratégias de 
ensino-aprendizagem centradas nos alunos sejam adotadas e tragam um 
frescor a práticas educacionais tradicionais” (CAVALCANTI; FILATRO, 
2016, p. 16-17).
No que diz respeito à criatividade na prática, Resnick (2020) apre-
senta a aprendizagem criativa baseada em quatro pilares: Projetos (criar al-
go), Paixão (de maneira significativa), Pares (com outras pessoas) e Pensar 
Brincando (de forma livre e divertida). Este processo criativo se dá em fun-
ção da espiral da aprendizagem criativa. Em inglês, os termos são Projetct 
(projeto), Passion (paixão), People (pessoas) e Play (brincar).
Os 4 P’s da Aprendizagem Criativa (Projetos, Paixão, Pares e Pensar 
Brincando) de Resnick (2020) são fortes aliados para construir o conheci-
mento de forma ativa e significativa, além de ajudar na organização, plane-
jamento e na solução de problemas. Desta forma, o uso desta metodologia 
no metaverso, mediado pedagogicamente, pode transmitir segurança para 
que os alunos expressem suas ideias criativas. Sendo assim, criar um am-
biente de aprendizado seguro e positivo, encorajando a participação ativa 
dos alunos e valorizando suas ideias e perspectivas pode ser o ponto inicial 
da criatividade. 
A exemplo, a criatividade pode ser trabalhada por meio de projetos, 
que basicamente é ter uma ideia, colocar ela em prática aprendendo não 
apenas conceitos importantes, mas também aprender a organizar, plane-
jar, gerenciar recursos, tempo e, assim, por diante. O processo de criação e 
desenvolvimento de um projeto é como uma espiral de criatividade. Uma 
ideia chega em um modelo, cria algo a partir dela, brinca e interage com o 
que foi criado, compartilha sua ideia com outros e, assim, reflete-se sobre 
esse processo e os resultados. Com essa reflexão e compartilhamento co-
meça-se a imaginar e ter mais ideias, modelos e criações.
O “P” de paixão proposto por Resnick (2020) faz referência às pes-
soas que de maneira geral, aprendem melhor quando trabalham em pro-
jetos que tem um significado. Trabalhar com as paixões dos alunos faz 
71
com que eles se desenvolvam e aprendam mais. Quando investimos nos-
so tempo em desenvolver projetos que são interessantes para os alunos, 
sempre temos como resultados um aprendizado melhor. As pessoas que 
trabalham em um projeto que acreditam, se interessam e se importam, 
trabalham por mais tempo, se esforçam mais, persistem nos desafios e 
aprendem muito mais durante esse processo. A melhor maneira de che-
gar nessas paixões é ouvindo os alunos, conhecendo o que eles gostam e 
o que precisam. 
Trabalhar em pares é essencial para o desenvolvimento da criança e 
para o aprendizado. É muito importante desenvolver nos alunos habilida-
des de comunicação, aprender a se expressar, ouvir as ideias dos colegas, 
juntar essas ideias e até apresentar para o resto do grupo. Criar um am-
biente que permita compartilhar suas ideias, colaborar com os projetos dos 
outros, construir e aprimorar seus próprios projetos. Ambientes que per-
mitam trabalhos em pares são potentes e fazem os participantes chegarem 
mais longe.
A autodireção e o aprendizado são habilidades essenciais no desen-
volvimento das ideias, permitindo que os alunos assumam o controle do 
seu próprio aprendizado e explorem suas ideias de forma independente. 
Para incentivar a autodireção, uma sugestão dos autores deste artigo é a 
utilização de rubricas, checklists ou guias intuitivos que orientem o traba-
lho dos alunos, auxiliando na organização e construção das soluções.
A colaboração e o trabalho em equipe também são muito eficazes 
para estimular a criatividade e a inovação, pois permitem o compartilha-
mento de ideias e perspectivas. Quando os alunos se sentem apoiados e 
encorajados pela equipe, eles podem se sentir mais confortáveis em tes-
tar novas ideias, mesmo que pareçam arriscadas ou fora do convencio-
nal. Isso pode levar a soluções que talvez não foram consideradas indi-
vidualmente.
A utilização do metaverso é capaz de contribuir para o incentivo da 
criatividade, pois ao integrá-la no processo criativo, os alunos e professo-
res aprimorarão o processo de pesquisa, registro, testagem e o comparti-
72
lhamento das ideias e soluções encontradas. A criatividade desempenhaum papel fundamental no espaço da sala de aula e fora dela, pois permite 
uma abordagem dos problemas e desafios de maneira inovadora e eficaz. 
Quando os alunos são incentivados a pensar criativamente, eles são capa-
zes de buscar soluções, experimentar novas ideias e desenvolver habilida-
des de resolução de problemas. Além disso, a criatividade pode ajudar a 
aumentar a motivação e o engajamento dos alunos no aprendizado. Deste 
modo, cabe dizer que a criatividade é aspecto primordial para utilização do 
metaverso nas práticas educativas.
3. Metodologia
Este estudo foi realizado no ano de 2023 e possui uma abordagem 
qualitativa, do tipo descritiva. Como procedimento técnico optou-se pela 
pesquisa bibliográfica, com a busca de leis mais recentes sobre a inclusão 
da tecnologia no cenário educacional do país, e na apresentação de concei-
tos sobre metaverso e criatividade, tendo como base o Design Thinking. Os 
estudos relacionados ao metaverso tiveram como embasamento principal 
os autores Lévy (2007) e Ball (2021). Para tratar sobre criatividade, apren-
dizagem criativa e Design Thinking, foram utilizados os autores Cavalcanti 
e Filatro (2016); Brown (2010); dando mais ênfase ao autor Mitchel Resni-
ck (2020), com sua metodologia baseada nos 4P`s – Projetos, Paixão, Pares 
e Pensar Brincando.
4. Apresentação dos dados e análises
Com vistas a auxiliar os professores com ideias, este estudo sugere 
cinco práticas criativas para utilização do metaverso com os alunos de di-
versos níveis de ensino (Quadro 2):
73
Quadro 2 - Práticas criativas com o uso do metaverso
Práticas Como pode ser feito Impactos na 
aprendizagem
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Assistir documentários na sala de aula é uma 
prática comum, especialmente quando o profes-
sor deseja abordar temas relacionados à ciência 
ou a questões sociais. Mas o mundo virtual vai 
além, ele proporciona a oportunidade de docu-
mentários imersivos dos quais os alunos podem 
vivenciar o que está sendo mostrado. Existem 
plataformas, por exemplo, a Oculus, que é uma 
plataforma paga, que possui uma biblioteca com 
várias temáticas a serem exploradas. E esses do-
cumentários criam uma experiência participati-
va imersiva, antes, por exemplo, dos alunos dis-
cutirem a temática em grupo ou de escreverem 
sobre ela. Um exemplo é o aluno assistir a um 
documentário sobre a vida na savana. A expe-
riencia de ver de perto os animais, é diferente de 
vê-los em uma tela com algumas fotos. É uma 
experiência onde os animais – tigres, leões, ze-
bras, elefantes, caminham junto aos alunos. Eles 
se percebem fazendo parte da cena. Documentá-
rios são uma ótima ferramenta e há muitas dis-
poníveis em plataformas de RV.
Os alunos, ten-
do uma experiência 
mais imersiva, são 
capazes de adquirir 
conhecimentos estru-
turados em relação a 
algo real, assim co-
mo experimentar o 
conhecimento emo-
cional, uma vez que 
há emoções reais no 
que é vivido.
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 Muitos educadores já fazem uso do Google 
Maps ou Street View, onde é possível visualizar 
uma versão 360 graus. Com essas ferramentas, 
existe a possibilidade de se escolher muitos lo-
cais do planeta Terra para viajar. Não se pode 
dizer qualquer local, tendo em vista a limitação 
da ferramenta, ou seja, o que o Google filmou e 
capturou de telas naquele momento. Ainda as-
sim, há milhares de possibilidades de onde é 
possível viajar com os alunos na classe, em um 
momento em que se está discutindo caracterís-
ticas de um país ou uma região. Também é pos-
sível a realização destas viagens, em diferentes 
cidades do mundo, em plataformas de RV, em 
especial a Oculus. O aluno estando imerso nessa 
realidade, pode conhecer lugares naturais ou ou-
tras partes do mundo, como a Islândia ou a Grã- 
Bretanha, ou visitar o Polo Sul. Em um curto 
período de tempo é possível viajar para o Polo 
Norte e para o Polo Sul, especialmente por meio 
de headsets de RV. 
Ter a possibilidade 
de viajar pelo mun-
do, conhecer monu-
mentos artísticos e 
históricos e um pou-
co da cultura daque-
le país ou região, ain-
da que de forma vir-
tual, proporciona aos 
alunos experiências e 
emoções reais.
74
Práticas Como pode ser feito Impactos na 
aprendizagem
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Além das obras de artes tradicionais, há muitos 
artistas e profissionais de diversas áreas que es-
tão criando conteúdo novo e único para o mun-
do virtual. É possível entrar nessas plataformas 
e navegar por meio dos diversos projetos de arte 
no espaço virtual.
Utilizar essa práti-
ca no contexto edu-
cacional estimula e 
desenvolve a cria-
tividade dos alunos 
e lhes proporciona 
uma experiência e 
um sentido do mun-
do da arte de forma 
visceral.
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No metaverso, é possível estimular as intera-
ções sociais e pessoais, além de promover even-
tos mais estruturados, como simpósios, confe-
rências, debates, mesa redonda dentre outros. 
É possível ter espaços ou salas reservadas, on-
de entram apenas convidados, ou locais abertos 
para interação. Um bom exemplo disso é a pla-
taforma Horizons ou o metaverso do Facebook. 
Ou seja, é possível participar e ter outros parti-
cipantes conversando em tempo real por meio 
de avatares de uma forma significativa, onde os 
participantes estão realmente envolvidos, ainda 
que estejam geograficamente separados.
Utilizar essa prática 
nas aulas desenvol-
ve o aspecto social 
e emocional dos alu-
nos. Estar envolvido 
e permeado pela in-
teração, em uma tro-
ca não apenas com o 
professor, mas tam-
bém com os outros 
alunos, com uma me-
diação pedagógica 
direcionada e eficaz, 
desenvolve as habi-
lidades de comuni-
cação e cria mais co-
nexão, gerando uma 
sensação de pertenci-
mento ao grupo.
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Uma dos temas que vem sendo estudada e traba-
lhada na educação é a promoção da saúde men-
tal dos alunos e comunidade escolar. Já se sa-
be que existe uma forte conexão entre mente e 
corpo. Desta forma, trabalhar com atividades 
relacionadas à saúde, seja física, emocional, ou 
mental, pode realmente ajudar os alunos em to-
dos os aspectos da vida, especialmente na cog-
nição no processo de aprendizagem. E há alguns 
aplicativos de meditação que vem sendo dispo-
nibilizados nos aparelhos de RV e, que podem 
ajudar os alunos a experimentar isso sem ter que 
ir a uma aula de yoga, por exemplo, sem preci-
sar sair do ambiente criado para a aprendizagem.
Os benefícios pa-
ra os estudos e pa-
ra a aprendizagem 
são muitos quando 
os alunos podem es-
tar em um ambiente 
imersivo trabalhan-
do técnicas de rela-
xamento, ou mesmo 
mexendo seus corpos 
fora da RV, mas imi-
tando os movimentos 
lá praticados.
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
75
Existem outras práticas (além das citadas no Quadro 2) que podem 
ser desenvolvidas e criadas para utilização do metaverso, dentro desse 
contexto de RV, que podem ser utilizadas como prática educacional, por 
exemplo, para criar uma consciência cidadã, com os olhos voltados para os 
problemas sociais do mundo. Um exemplo, em uma aula interdisciplinar, é 
o olhar para o habitat marinho. Os alunos podem usar um headset para ter 
uma experiência em que eles estarão imersos no ambiente marinho, olhan-
do de frente para os mamíferos marinhos e para todo esse ecossistema. 
A partir daí o professor faz a mediação, levantando questões em sala: o 
que está acontecendo no mundo real com esses ambientes marinhos? Po-
luição, descarte de lixo, pesca ilegal? Há muito lixo sendo descartado nos 
oceanos, e organizações como o Team Seas, uma organização america-
na, promovem campanhas para tirar o lixo dos ambientes marinhos, com 
uma missão de arrecadar 30 milhões de dólares para retirar 30 milhões de 
toneladas de lixo do mar. Portanto, oportunidades como essas podem seruma ocasião para os alunos participarem de soluções para os problemas 
reais do mundo.
5. Considerações finais
Grinspun (1999), ao construir o conceito de educação tecnológica, 
propõe um questionamento sobre qual é a educação que devemos oferecer 
aos alunos na atualidade, objetivando uma formação que vá além do co-
nhecimento das técnicas, possibilitando ao educando uma visão de mun-
do. Segundo a autora, a educação para a tecnologia é aquela que tem como 
objetivo instrumentalizar o indivíduo para atuar em uma sociedade tecno-
lógica.
A utilização do metaverso deve ser considerada em sua integralida-
de, enquanto técnica e também na mediação criativa. E para que a apren-
dizagem criativa seja eficaz, é preciso planejar e executar as ideias, estabe-
lecendo um projeto que seja relevante e significativo, conectando ações e 
desejos, envolvendo paixão pelo que está sendo feito. Para esta ação faz-
-se necessário a criação de um ambiente de aprendizado que possa incenti-
76
var o processo criativo, sendo que aqui a participação dos professores co-
mo mediadores do processo pode contribuir para que os alunos desenvol-
vam suas habilidades criativas tornando-se pensadores mais inovadores e 
imaginativos.
Os recursos do metaverso são capazes de contribuir em experiências 
inovadoras para professores e alunos. Além das atividades propostas nes-
te estudo, muitas outras podem ser criadas. Perguntas desafiadoras e refle-
xão crítica conseguem ajudar no aprimoramento do processo criativo, per-
mitindo, assim, que os alunos avaliem suas próprias ideias e perspectivas. 
O processo criativo requer tempo e espaço para o desenvolvimento. Desta 
forma, momentos para o trabalho criativo dentro do planejamento de au-
la permitem que os alunos explorem suas ideias de forma independente ou 
colaborativa.
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79
Capítulo 4
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZANDO AS 
TECNOLOGIAS DO METAVERSO BASEADAS 
NOS PRINCÍPIOS DA NEUROCIÊNCIA
Márcia Gorett Ribeiro Grossi1
Polliane de Jesus Dorneles Oliveira2
Danielle de Cássia Soares Santos3
Mariana Prado Lopes4
1 Doutora em Ciência da Informação pela UFMG. Mestre em Tecnologia pelo CEFET-MG. Especialista em Neu-
ropsicopedagogia pela Nova Faculdade. Graduada em Engenharia Elétrica pela PUC Minas. Graduada no 
Programa Especial de Formação de Docente pelo CEFET-MG. Professora titular do CEFET-MG, lotada no de-
partamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica. Líder do grupo de 
pesquisa AVACEFETMG. E-mail: marciagrossi@terra.com.br
2 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Graduada em Psicologia pela PUC Minas e Pedagogia pe-
lo Centro Universitário Estácio de Sá. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: polliane01@
yahoo.com.br
3 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Graduada em Sistemas de Informação, Pós-Graduada em 
Perícia Forense Aplicada à Informática e MBA em Gestão da Inovação Corporativa. Investigadora de Polícia 
da PCMG. Atualmente é Coordenadora Técnica da EaD da PCMG, Integrante do Corpo Docente e Equipe Didá-
tico Pedagógica da Academia de Polícia Civil de Minas Gerais. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. 
E-mail: danicss2010@hotmail.com
4 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Neurociências e Psicanálise aplicadas à 
Educação pelo Centro Universitário São Camilo, especialista em Infância, Cultura e Práticas Formativas pela 
Universidade FUMEC e especialista em Gestão do Conhecimento Aplicado à Neuroeducação pela Faculdade 
Batista de Minas Gerais. Pedagoga pela UEMG. Atualmente é Chefe da Subseção de Análise e Registros do 
Setor de Avaliação da Força Aérea Brasileira. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: mariana.
prado50@gmail.com
80
1. Introdução
O mundo vem passando por significativas mudanças constantemen-
te. Um acontecimento em âmbito mundial que contribuiu ainda mais para 
essas mudanças foi a pandemia da COVID-19 que fez com que fosse re-
pensada a vida em sociedade, sendo necessário buscar novas estratégias 
para sobreviver em meio a essa pandemia.
Diversos setores da sociedade viram-se obrigados a se adaptarem a 
uma nova realidade, dentre eles, a educação, que precisou se adequar rapi-
damente para que o processo educacional de milhões de alunos espalhados 
pelo mundo não fosse interrompido. Uma aliada dessa readaptação educa-
cional foi a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunica-
ção (TDIC). A partir delas foi possível manter a continuidade dos estudos, 
sendo necessários ajustes para isso.
“A transformação digital e os desafios encarados durante a pande-
mia mostrou o quanto precisamos inovar o ensino e, como a tecnologia 
precisa se fazer mais presente na vida dos professores e alunos” (MONTI-
NI, 2022, online). Isso porque a tecnologia é atraente, em especial quando 
se trata das tecnologias da Inteligência Artificial (IA), e traz a possibilidade 
de motivar e engajar os alunos. Assim, a tecnologia deve fazer parte do co-
tidiano das instituições de ensino, sendo inclusive presente no documento 
que apresenta as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
“vê-se a inserção da tecnologia como diretriz do novo documento e ele-
mento chave na aprendizagem de crianças e adolescentesde uma geração 
rápida, inovadora, criativa e muito virtual” (SOUZA, 2022, online). A au-
tora acredita que é “necessário que ocorra uma modernização das práticas 
e recursos pedagógicos que estão sendo aplicados nas escolas” (SOUZA, 
2022, online).
Aliado a este cenário, há de se pensar que a aprendizagem, inde-
pendentemente de qualquer tecnologia que a facilite, acontece no cérebro. 
Aprender é adquirir novos conhecimentos e comportamentos que modi-
ficam a estrutura física do cérebro (GONÇALVES et al., 2019). A apren-
dizagem produz uma reorganização cerebral, ou seja, quando se aprende 
81
algo novo, o cérebro se transforma devido a sua habilidade de neuroplas-
ticidade e, novas redes neurais são formadas. Logo, o professor precisa 
compreender a importância de trazer para a sala de aula conhecimentos da 
neurociência.
A neurociência é a ciência que “estuda os neurônios e suas molécu-
las constituintes, os órgãos do sistema nervoso e suas funções específicas, 
e também as funções cognitivas e o comportamento, que são resultantes da 
atividade dessas estruturas” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 142). Nessa 
linha de pensamento Oliveira (2011, p. 18) assinala que “o desafio para a 
educação não se encontra, apenas, em saber como ensinar ou como avaliar 
o que foi ensinado; faz-se necessário apresentar o conhecimento num for-
mato que o cérebro aprenda melhor”.
E, um desses formatos é o uso de tecnologias inovadoras nas práti-
cas pedagógicas, as quais despertam a curiosidade e o interesse dos alunos. 
É neste ponto que entra o diálogo entre a tecnologia e a neurociência em 
favor da educação, o que pode ser explicado por Silva e Morino (2012):
enquanto as teorias educacionais pensam como acontece o processo 
de ensino e aprendizagem, as teorias neurocientíficas as executam 
através de representações visuais do cérebro, ou seja, por intermé-
dio das neuroimagens, uma ferramenta necessária à educação mo-
derna e futurista (SILVA; MORINO, 2012, p. 33).
Dentre as tecnologias que podem ser utilizadas em favor da educa-
ção, destaca-se como uma promessa inovadora e facilitadora da aprendiza-
gem, o metaverso, o qual segundo Schlemmer e Backes (2008) é:
uma tecnologia que se constitui no ciberespaço e se materializa por 
meio da criação de Mundos Digitais Virtuais em 3D - MDV3D, no 
qual diferentes espaços para o viver e conviver são representados 
em 3D, propiciando o surgimento dos mundos paralelos contempo-
râneos (SCHLEMMER; BACKES, 2008, p. 522).
Nesta perspectiva, o metaverso “visa desenvolver, melhorar e po-
pularizar ferramentas de aprendizagem combinadas para criar modelos de 
82
aprendizagem mais complexos e eficientes do que o presencial” (GUIMA-
RÃES; SILVA; SILVA, 2022, p. 1). Para os autores, o “metaverso é o pró-
ximo passo em uma sequência de avanços tecnológicos aplicados para fins 
pedagógicos” (GUIMARÃES; SILVA; SILVA, 2022, p. 2).
Porém, Montini (2022) alerta para o fato de que esta prática ain-
da é um desafio a ser superado, ou seja, “ainda há muito a se fazer para 
construir espaços digitais interativos para que, no futuro, possamos le-
var toda a experiência da sala de aula para o mundo virtual” (MONTINI, 
2022, online).
A partir destas considerações, surgiu a questão norteadora desta pes-
quisa: como superar os desafios de se usar práticas pedagógicas que utili-
zam as tecnologias do metaverso, baseados nos princípios da neurociên-
cia? Para responder essa questão foi realizada uma pesquisa com objetivo 
de apresentar as possibilidades de preparar aulas utilizando as tecnologias 
do metaverso, levando em consideração os princípios da neurociência.
2. Referencial teórico
2.1 Os princípios da neurociência aplicados na educação
A neurociência é a ciência que estuda as funcionalidades e o desen-
volvimento do sistema nervoso, a qual ganhou destaque no mundo educa-
cional há alguns anos, uma vez que “o cérebro é o órgão da aprendizagem” 
(GUERRA, 2015, p. 2), tendo a função de processar as informações e o ar-
mazenamento do conhecimento (COSENZA; GUERRA, 2011).
Por este motivo, a neurociência e a educação têm uma forte interfa-
ce. Ainda que com objetivos diferentes, sendo a neurociência com foco no 
funcionamento do cérebro e a educação com foco na criação de condições 
adequadas de aprendizagem, os conhecimentos da neurociência causaram 
uma revolução no campo educacional. Costa (2021) confirma essa ideia:
os estudos desenvolvidos no campo da neurociência cognitiva ocu-
pam-se em pesquisar as funções cognitivas superiores do cérebro 
83
humano, entre elas, a aprendizagem, pois as relações entre o cérebro 
e a aprendizagem tornam-se cada vez mais explícitas uma vez que 
o cérebro é considerado a fonte de registro e integração dos conhe-
cimentos que permitem ao indivíduo atuar sobre o mundo e adqui-
rir consciência do mesmo. Este é um papel de indiscutível relevân-
cia, sendo que tal função nos faz entender a importância dos estudos 
neurocientíficos (COSTA, 2021, p. 42).
Dessa forma, percebe-se o quanto a neurociência pode contribuir pa-
ra o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem a partir de seus 
estudos e pesquisas a respeito de como o cérebro aprende e se desenvolve. 
Costa (2021) corrobora com esse entendimento ao afirmar que:
a neurociência traz as discussões necessárias para se compreender o 
momento atual dos estudos sobre o cérebro humano. Compreender 
como as pessoas aprendem não é um desafio novo para a educação, 
pois muito se especulou e se especula sobre esta pergunta. A neu-
rociência se alia à educação em busca de uma resposta, buscando 
contribuir, discutindo a ciência da aprendizagem que apresenta pro-
postas para a aprendizagem ativa, repensando-se o que é ensinado, 
como se ensina e como se avalia a aprendizagem. A neuroeducação 
vem se constituindo num campo de pesquisa educacional, com me-
todologia própria, que se fortalece com as contribuições da neuroci-
ência, da psicologia e da pedagogia (COSTA, 2021, p. 43).
Porém, Guerra (2015) alerta para o fato de que:
a neurociência não propõe uma nova pedagogia, mas fundamenta a 
prática pedagógica que já se realiza, demonstrando que estratégias 
pedagógicas, que respeitam a forma como o cérebro funciona, ten-
dem a ser mais eficientes. Conhecer a aprendizagem numa perspec-
tiva neurobiológica pode auxiliar educadores, professores e pais, a 
compreender alguns aspectos das dificuldades para aprendizagem 
e inspirar práticas educacionais, mas não possibilita a prescrição 
de receitas para a solução dos problemas da educação. Aprendiza-
gem não depende apenas do funcionamento cerebral (GUERRA, 
2015, p. 1).
84
Mediante a isso, é importante ressaltar que aliado às pesquisas, tanto 
da área educacional quanto da neurociência, é preciso destacar a importân-
cia do professor frente ao processo de ensino e aprendizagem, como afir-
mam Cosenza e Guerra (2011):
o trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quan-
do ele conhece o funcionamento cerebral. Conhecer a organização 
e as funções do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da 
linguagem, da atenção e da memória, as relações entre cognição, 
emoção, motivação e desempenho, as dificuldades de aprendizagem 
e as intervenções a elas relacionadas contribui para o cotidiano do 
educador na escola, junto ao aprendiz e à sua família. Mas saber co-
mo o cérebro aprende não é suficiente para a realização da “mágica 
do ensinar e aprender”, assim como o conhecimento dos princípios 
biológicos básicos não é suficiente para que o médico exerça uma 
boa medicina (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 143).
Nota-se que mais importante do que o professor saber como o cé-
rebro funciona, ele tem que saber como estimulá-lo para efetivar a apren-
dizagem e, quando essa aprendizagem ocorre “adequadamente estabelece 
circuitos neurais no cérebro do indivíduo, transformando a sua mente e o 
sentimento de si próprio” (FONSECA, 2016, p. 367). Com isso, torna-se 
necessário conhecer como as funções cognitivas estão presentes no pro-destes três pilares ressaltados; não esquece, porém, de 
pesquisar como os docentes se encontram em relação às suas competên-
cias digitais, chamando sempre atenção para o fato de que, não adianta tec-
nologias disruptivas, sem que haja um preparo de quem está no cotidiano, 
sempre desafiador.
Os capítulos vão tecendo suas construções, emaranhando teoria e 
prática, sem deixar de lado a preocupação conceitual, diante de temas tão 
áridos e, especialmente, heterogêneos. A neurociência não é homogênea, 
tampouco a IA é uma coisa só, e o metaverso, conceito em constante refle-
xão. Nesse sentido, a obra acerta novamente: ao encarar de frente a neces-
10
sidade de embasamento teórico para delimitar de que lugar se está falando, 
sem deixar o caráter propositivo de lado.
A combinação desses três elementos – metaverso, neurociência e IA 
– abre um vasto leque de possibilidades para a educação. Diante desse ce-
nário, é fundamental que educadores, pesquisadores e profissionais educa-
cionais, se abram para explorar essa sinergia. A linha não será linear, nem 
sempre será harmônica, não existirá um caminho único e será sempre difí-
cil acompanhar. Mas, uma coisa é certa: não há mais volta.
E não se trata aqui de nenhum catastrofismo, pelo contrário, a leitu-
ra dos capítulos, ao fim, nos deixa uma certeza: por trás de tudo isso exis-
te um cérebro humano, que se emociona, que é plástico, que vive de estí-
mulos (digitais e analógicos) e que é avido por aprender, o tempo todo e a 
todo momento.
Uma educação voltada para o futuro, nada mais é do que uma edu-
cação do presente. Pois, o futuro já chegou e esse livro nos provoca a en-
cará-lo de frente, com estudo, rigor conceitual e com prática cotidiana que 
ainda nos move, pois é no dia a dia que tudo acontece. Um cotidiano cada 
vez mais multiforme, híbrido, expandido, sem fronteira, mas alcançável.
11
Capítulo 1
NEUROCIÊNCIA E AS TECNOLOGIAS DA 
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DO METAVERSO: 
PROPOSTAS PARA O PROCESSO EDUCATIVO 
DE ALUNOS COM TRANSTORNOS PRIMÁRIOS 
DE APRENDIZAGEM
Márcia Gorett Ribeiro Grossi1
1. Introdução
A aprendizagem está relacionada à aquisição de habilidades, conheci-
mentos e valores, assim como o desenvolvimento da capacidade de raciocí-
nio, mudando o comportamento do aluno. Quando esse apresenta dificulda-
de no processo de aprendizagem, a primeira coisa a ser identificada é se ele 
possui uma dificuldade de aprendizagem ou um transtorno de aprendizagem.
Normalmente a dificuldade está relacionada à uma fase de adap-
tação do aluno frente às novas atividades (CANCIAN; MALACARNE, 
2019). Os autores alertam que a persistência dessa dificuldade, seja quanto 
ao atraso na aprendizagem e/ou na aquisição de uma ou mais capacidades, 
requer investigação de causas que possam explicar o comprometimento de 
aprendizagem do aluno.
1 Doutora em Ciência da Informação pela UFMG. Mestre em Tecnologia pelo CEFET-MG. Especialista em Neu-
ropsicopedagogia pela Nova Faculdade. Graduada em Engenharia Elétrica pela PUC Minas. Graduada no 
Programa Especial de Formação de Docente pelo CEFET-MG. Professora titular do CEFET-MG, lotada no de-
partamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica. Líder do grupo de 
pesquisa AVACEFETMG. E-mail: marciagrossi@terra.com.br
12
Nesta investigação, deve-se estar claro que os problemas que oca-
sionam a dificuldade no aprendizado têm origens externas ao indivíduo, 
destacando-se problemas socioculturais ou pedagógicos (FELIX; FREI-
RE, 2012). Para Cancian e Malacarne (2019):
a dificuldade de aprendizado é causada por algum acontecimento 
frustrante, como a mudança de escola, troca de professor, chegada 
de um irmão, óbito de um familiar próximo, desentendimentos fa-
miliares, separação dos pais entre outros. Logo, é necessário pesqui-
sar os motivos que influenciam negativamente o desempenho aca-
dêmico da criança (CANCIAN; MALACARNE, 2019, p. 3).
Já os transtornos de aprendizagem “são caracterizados pela presença 
de disfunções neurológicas” (GIROTTO; GIROTTO; OLIVEIRA, 2015, 
p. 361), que dificultam o processo de aprendizagem. “Entende-se os trans-
tornos de aprendizagem, que são uma subcategoria do Transtorno Global 
de Desenvolvimento, como uma desordem no neurodesenvolvimento de 
origem biológica” (GROSSI; ROSA, 2022, p. 105).
Destaca-se que os transtornos de aprendizagem podem ser classi-
ficados em dois tipos: transtornos de aprendizagem primários (foco desta 
pesquisa) e transtornos de aprendizagem secundários. É neste caso que a 
neurociência ajuda no diagnóstico, pois ela é a ciência que estuda o sistema 
nervoso e traz para a sala de aula:
o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a 
atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a 
linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, 
o “como” o conhecimento é incorporado em representações disposi-
tivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvi-
mento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infân-
cia, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para 
nossa compreensão e ação pedagógica (NORONHA, 2008, online).
A propósito disso, Yzquierdo (2010) pontua que a neurociência já 
comprovou que o processo de memorização está relacionado ao afeto e ao 
prazer do que está a ser ensinado, por isso a memória é seletiva e influenciada 
13
pela motivação. E, a motivação está associada a um mecanismo cerebral que 
irá liberar o neurotransmissor dopamina, produzindo a sensação de bem-estar.
E ao contrário, “os níveis de dopamina diminuem, podemos sentir- 
nos desmotivados” (FAIVA, 2020, p. 27). Aqui vale lembrar que a dopa-
mina e a serotonina “são importantes neurotransmissores essenciais para a 
educação, por estarem ligados ao controle motor, funções endócrinas, cog-
nição, compensação e emotividade” (ESTEVINHO; FORTUNATO, 2003 
apud FAIVA, 2020, p. 27).
Percebe-se, assim, a forte relação que existe entre a educação e a 
neurociência. Relação que por natureza deve ser de diálogo, já que, como 
lembra Guerra (2011), a neurociência não é um método pedagógico e nem 
a solução imediata para as dificuldades ou transtornos de aprendizagem. 
Grossi e Rosa (2022, p. 107) complementam que “são os profissionais da 
educação que devem escolher as estratégias pedagógicas, amparadas pelos 
conhecimentos da neurociência, para ajudar mais eficazmente os alunos, 
com transtornos ou não de aprendizagem”.
Ainda cabe destacar que as ferramentas tecnológicas sempre foram 
peças importantes nos processos de ensino e aprendizagem. O avanço das 
tecnologias digitais como, por exemplo, as do metaverso e da Inteligência 
Artificial (IA), podem criar novas possibilidades para ajudar na educação 
de todos os alunos, incluindo aqueles com transtornos de aprendizagem.
De acordo com Guimarães, Silva e Silva (2022, p. 1) “o metaverso 
é um espaço online compartilhado por pessoas que usam tecnologias co-
mo realidade virtual e aumentada para interagir com outras pessoas em seu 
próprio espaço”. Essas tecnologias na educação são tendências que fasci-
nam os alunos e enriquecem a prática pedagógica com recursos visuais e 
sensoriais, elevando “em 2/3 a velocidade de aprendizagem, além de pro-
porcionar uma maior participação dos alunos, aumentando a conexão des-
tes” (MOGA, 2022, online). Para a SAE Digital2, o metaverso pode tornar 
a educação mais inclusiva e acessível, “ao aproximar as pessoas de experi-
ências que, de outra forma, não seriam possíveis”, sendo que:
2 A SAE Digital é um sistema de ensino que desenvolve materiais didáticos que colocam o aluno no centro do 
processo de ensino e aprendizagem.
14
os alunos podem estar em qualquer lugar do mundo no metaverso, o 
que deve tornar as aulas mais estimulantes e completas. Será possí-
vel, por exemplo, aprender História por meio de uma visita imersiva 
ao próprio local estudado, ou observando a situação como se o alu-
no estivesse realmente lá (SAE Digital, 2022, online).cesso de aprendizagem, tais como: percepção, atenção, memória e as fun-
ções executivas (controle inibitório, flexibilidade cognitiva e memória de 
trabalho).
Aprende-se com as emoções positivas, com o que desperta o interes-
se e a curiosidade (FONSECA, 2016). Isso ativa a atenção modulando sua 
seletividade. Por isso, a emoção provoca um controle atencional e execu-
tivo, os quais estão ligados ao processo de aprendizagem (FERNANDES; 
FONTES, 2019). A emoção positiva, como a alegria, ativa o núcleo ac-
cumbens, o qual está localizado no sistema límbico e é considerado um dos 
principais centros de prazer e de recompensa do cérebro e, está envolvido 
nos mecanismos de motivação (NETO, 2014).
85
Logo, a motivação é uma pré-condição para a aprendizagem (GAG-
NÉ, 1985), e, uma das formas de motivação é provocar o flow nos alunos. 
De acordo com Csikszentmihalyi (2020), o flow é um estado mental de 
muita satisfação, é quando uma pessoa usa todos os seus recursos senso-
riais e cognitivos durante a realização de uma tarefa.
A neurociência também mostrou que o sono faz parte da base da 
aprendizagem, uma vez que essa “é uma atividade cognitiva, ocorre a par-
tir da consolidação da memória e o sono tem importância fundamental nes-
se processo” (VALLE; VALLE; REIMÃO, 2009, p. 287). E a sua privação 
traz muitos prejuízos como, por exemplo, interfere no humor, dificulta a 
atenção e o processo de memorização, ou seja, atrapalha o desempenho es-
colar dos alunos.
A quantidade e a qualidade de sono devem ser adequadas para to-
das as pessoas, principalmente, para as que estão na fase escolar. Logo, a 
importância de obedecer ao ciclo circadiano (mecanismo pelo qual o orga-
nismo se regula entre o dia e a noite). O problema é que na “fase da ado-
lescência, os jovens têm muita dificuldade em deitar cedo e acordar cedo. 
É um fato que incide negativamente no desempenho escolar quando o tur-
no é muito cedo” (FINIMUNDI; RICO; SOUZA, 2013, p. 176-177). Para 
os autores existe um melhor aprendizado em determinadas horas do dia, lo-
go as instituições de ensino devem estar atentas a este fato.
Sintetizando, “é necessário que se crie à volta das situações ou de-
safios (tarefas, propostas, atividades, etc.) de aprendizagem um clima de 
segurança, de cuidado e de conforto” (FONSECA, 2016, p. 368). Grossi et 
al. (2020, p. 287) complementam afirmando que as “instituições de ensi-
no e profissionais da área de educação estão sempre buscando novas prá-
ticas, ferramentas e conhecimentos que possam promover a motivação no 
ambiente escolar”. A partir de todas essas compreensões, Grossi (2022) es-
tabeleceu 13 critérios que devem ser seguidos pelos professores em suas 
práticas pedagógicas:
1º. Escolher estratégias pedagógicas que consideram os diferentes 
estilos individuais de aprendizagem dos alunos.
2º. Desenvolver materiais didáticos variados.
86
3º. Usar sistemas de revisões, para minimizar a curva do esqueci-
mento.
4º. Escolher atividades que promovam a interação entre alunos/pro-
fessores e alunos/alunos.
5º. Criar situações para provocar a curiosidade no aluno, estimulan-
do a sua construção do conhecimento.
6º. Causar emoção e, assim proporcionar a atenção e motivação 
(manter o engajamento).
7º. Provocar o flow nos alunos, que é um estado mental no qual uma 
pessoa usa todos os seus recursos sensoriais e cognitivos durante a realiza-
ção de uma atividade.
8º. Usar atividades que desenvolvam a habilidade empatia.
9º. Dar feedbacks das atividades propostas.
10º. Considerar a maturação cognitiva dos alunos.
11º. Colocar a afetividade em 1º lugar na sala de aula.
12º. Evitar situações que geram ansiedade nos alunos.
13º. Obedecer ao ciclo circadiano dos alunos.
Destarte, a neurociência pode ser considerada uma aliada do profes-
sor na sala de aula, visto que “as informações oriundas das neurociências 
são de suma importância para o entendimento do processo de aprendiza-
gem” (ROTTA; OHLWEILLER; RIESGO, 2016, p. 9) e, “os conhecimen-
tos agregados pelas neurociências podem contribuir para um avanço na 
educação” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 145).
2.2 Metaverso e suas tecnologias: um olhar para usos na educação
O termo metaverso é uma combinação do prefixo meta (além) e ver-
so (universo), ou seja, o termo significa: para além do universo. Portanto, 
o metaverso representa um mundo virtual, não físico, no qual as pessoas 
interagem por meio de tecnologias. Para Guimarães, Silva e Silva (2022, 
p. 1) “o metaverso é um espaço online compartilhado por pessoas que 
87
usam tecnologias como Realidade Virtual e Aumentada para interagir com 
outras pessoas em seu próprio espaço”. Para os autores:
a ideia de um metaverso ganhou, primeiramente, uma forte expan-
são nos mundos dos jogos de computador e videogames, como os 
role-playing games, jogos em que o jogador assume o papel de um 
personagem fictício em um mundo fictício. Aos poucos, outros jo-
gos como GTA, Fortnite e Minecraft incorporaram essa ideia e cria-
ram comunidades expressivas de jogadores em seus mundos virtu-
ais (GUIMARÃES; SILVA; SILVA, 2022, p. 3).
Tibúrcio et al. (2022, p. 2) definem o metaverso como “uma rede em 
grande escala e interoperável de mundos virtuais 3D renderizados em tem-
po real que podem ser experimentados de forma síncrona e persistente por 
um número efetivamente ilimitado de usuários”, dessa forma o metaver-
so possibilita a construção de Mundos Digitais Virtuais em 3D (MDV3D). 
Aqui vale ressaltar que apesar de ser um assunto em voga atualmente, a 
discussão sobre o metaverso iniciou-se há algum tempo.
O primeiro software de metaverso foi idealizado em 1999 por Philip 
Rosedale e desenvolvido em 2003 por uma empresa norte-americana Lin-
den Lab. A interação dentro do metaverso é permitida a partir da criação 
de avatares, que representam uma pessoa na internet e, que fazem parte da 
identidade e presença de alguém no universo digital e, pode ser usado para 
se referir aos personagens em jogos online (SOUZA, 2019).
Desde o seu lançamento em 2003, o seu uso vem crescendo e é uti-
lizado por milhões de pessoas de todo o mundo, representadas por avatares 
(SCHLEMMER; BACKES, 2008). Para as autoras:
quando falamos em metaverso, estamos nos referindo a um ambien-
te de total imersão, que possibilita a construção de MDV3D pelos 
próprios sujeitos que o habitam. Um metaverso traduz-se num meio 
cognitivamente mais familiar ao ser humano e, portanto, natural-
mente mais intuitivo de se utilizar. Nesse contexto, a potencializa-
ção da interação é ampliada em relação aos já conhecidos Ambien-
tes Virtuais de Aprendizagem (AVA) (SCHLEMMER; BACKES, 
2008, p. 523).
88
Guimarães, Silva e Silva (2022) lembram que alguns termos são 
fundamentais para se entender o que é metaverso, como a Realidade Virtu-
al (RV) e a Realidade Aumentada (RA):
a Realidade Virtual cria um ambiente digital totalmente novo, co-
mo alguns tipos de jogos (como Minecraft, The Sims, entre outros), 
enquanto a Realidade Aumentada inclui os componentes digitais de 
nossa realidade (esses aplicativos vêm de lojas de móveis que po-
dem projetar móveis para a sala de estar a partir da tela do telefone). 
O metaverso é uma combinação de Realidade Aumentada e Reali-
dade Virtual, criando um mundo que combina os mundos real e di-
gital, proporcionando experiências diversas e o mais próximo possí-
vel de nossas vidas, mas onde e quando quisermos, como por exem-
plo, assistir a uma aula em sua própria casa (GUIMARÃES; SILVA; 
SILVA, 2022, p. 5).
Os autores prosseguem:
algumas ferramentas podem ser necessárias para que isso aconte-
ça, incluindo o uso de óculos de Realidade Aumentada, ou até mes-
mo equipamentos especiais que permitem interagir com o espaço 
de forma mais completa. No metaverso, as vivências ocorrem atra-
vés de avatares. As pessoas podem trabalhar, fazer compras, brincar, 
aprender, competir, colaborar e muito mais (GUIMARÃES; SILVA; 
SILVA, 2022, p. 5).
Dentre os benefícios desse ambiente virtual, encontra-se o senti-
mentode pertencimento, algo importante não só para o indivíduo parti-
cularmente, mas também para a sua interação na sociedade. Schlemmer e 
Backes (2008) apontam que:
o sentimento de pertencimento e a vida em comunidade são possí-
veis por meio da imersão propiciada ao sujeito, pela telepresença 
de seu avatar no ambiente em 3D, ou seja, na representação gráfica 
de um espaço em três dimensões, pela interação com os objetos ali 
representados e com os demais sujeitos presentes no espaço, igual-
mente representados por seus avatares. (...) A interação, no contex-
89
to dos MDV3D, torna-se muito mais significativa, interessante, en-
volvente e o sentimento de pertencimento se intensifica (SCHLEM-
MER; BACKES, 2008, p. 528).
No Brasil, as pesquisas a esse respeito foram iniciadas há alguns 
anos. Um dos focos é a utilização desse mundo virtual na educação e al-
gumas potencialidades já foram descobertas, como no Second Life, que é 
um jogo que acontece em ambiente virtual 3D que simula a vida real, onde 
os jogadores criam seus avatares para interagir e socializar, de acordo com 
Schlemmer e Backes (2008):
no Brasil, o GP e-du UNISINOS/CNPq (primeiro grupo de pesquisa 
brasileiro no Second Life) vem investigando o seu potencial para a 
educação desde o final de 2006, sendo que uma das potencialidades 
identificadas está na variedade de formas de comunicação e intera-
ção que essa tecnologia propicia, seja pela linguagem textual, oral, 
gráfica e gestual, o que transforma as atuais possibilidades encontra-
das na Educação a Distância, revolucionando-as (SCHLEMMER; 
BACKES, 2008, p. 529).
Entretanto, estudos comprovam que não é somente na Educação a 
Distância (EaD) que essa estratégia pode ser utilizada. A interação no mun-
do virtual pode ser empregada de diferentes maneiras e para diferentes ida-
des, resguardadas suas especificidades. Para isso, é necessária uma forma-
ção específica para que os professores possam conduzir e utilizar da me-
lhor maneira possível essa ferramenta, de forma que os recursos disponibi-
lizados no mundo virtual sejam empregados a favor do processo de ensino 
e aprendizagem, contribuindo para seu enriquecimento e consequentemen-
te, para o desenvolvimento dos alunos e aumento do interesse por parte de-
les. Nesta direção, cabe enfatizar que:
o que faz com que um processo de ensino e aprendizagem seja efi-
ciente não é a opção tecnológica, mas sim a proposta epistemológi-
ca-didático pedagógica que suporta o uso de determinada tecnolo-
gia. Em nossas pesquisas, temos identificado que as metodologias e 
90
a mediação pedagógica desenvolvidas constituem-se enquanto fa-
tores fundamentais para que o processo de aprendizagem ocorra de 
forma satisfatória, tanto para o aluno, quanto para o professor. As-
sim, a formação docente se torna prioritária, ser um bom professor 
na modalidade presencial física não garante que seja um bom pro-
fessor, ou saiba desenvolver um processo educativo online. Portan-
to, é necessário um processo formativo no qual o professor passe 
pela experiência de ser um aluno online para que possa compre-
ender o que realmente isso significa e no que isso implica na sua 
forma de promover a aprendizagem (SCHLEMMER; BACKES, 
2008, p. 530).
Além da RV e da RA, outras tecnologias também estão presentes 
no metaverso, tais como NFT, sigla para non-fungible token, ou token não 
fungível, Roccelo (2022, online) define que “é um ativo digital único, 
impossível de ser replicado ou substituído, pelo menos até o momento”. 
A autora completa que “na economia, ativos são todos os bens, valores, 
créditos, direitos que formam o patrimônio de uma pessoa” formando 
um patrimônio digital. Associando o NFT com a educação, Claro (2022) 
exemplifica:
uma opção alternativa é emitir NFTs como credenciais. Por exem-
plo, a Duke University forneceu credenciais educacionais como 
NFTs para seu mestrado em Engenharia em Tecnologia Financeira. 
A ideia aqui é que o uso de NFTs como diplomas e currículos pode 
ajudar a rastrear o que os alunos ganharam ao longo de suas carrei-
ras escolares. A vantagem é que isso impede os alunos de falsificar 
certificações acadêmicas. O token atuaria como uma “transcrição” 
permanente que é única (CLARO, 2022, online).
A compra e venda de NFT acontecem através de criptomoedas, que 
são consideradas um dinheiro virtual. Segundo Baldez (2020, online) “a 
criptomoeda é uma moeda digital, com lógica similar a do dinheiro em es-
pécie. Ela auxilia na compra e venda de bens e serviços por meio de tran-
sações virtuais”. Uma das criptomoedas mais conhecidas é o Bitcoin. Vale 
ressaltar que:
91
apesar de ter características comuns a outras moedas por ser um 
meio de troca, as criptomoedas têm distinções bem marcantes. 
O detalhe mais importante é que elas não são produzidas nem regu-
ladas pelo banco central de um governo (BALDEZ, 2020, online).
Em vez de utilizar bancos, as transações das criptomoedas são re-
gistradas através do Blockchain, “uma tecnologia onde utilizamos algorit-
mos que registram e confirmam todas as transações em total anonimato e 
compartilhando dentro de uma rede independente da localização no plane-
ta” (FAGUNDES, 2017, online). Ao associar essa tecnologia à educação é 
possível identificar que:
o blockchain torna-se uma ferramenta muito importante no meio 
educacional, pois sua segurança é um atrativo para escolas, institui-
ções e afins, para que estas possam armazenar dados dos alunos, co-
mo histórico escolar, notas, faltas e qualquer outra anotação que seja 
referente aos alunos (DEBESAITIS, 2020, p. 2).
À vista disso, observa-se que as tecnologias do metaverso que po-
dem ser utilizadas na sala de aula, são diversificadas. Dentre elas encon-
tram-se também: navegação em ambiente tridimensional e dinâmico (in-
clusive a sala de aula pode ser transportada para o mundo virtual), acesso 
a vídeos, imagens, fotografias e textos.
Para Backes e Schlemmer (2014) ao utilizar linguagens combina-
das, elas permitirão a constituição do MDV3D, tornando-se um diferencial 
quando pensamos em aprendizagem e ensino, permitindo ao aluno poder 
representar:
por meio da linguagem oral – fala; linguagem textual – chat, note-
cards, IM etc; linguagem gráfica – representações gráficas em 3D de 
toda a natureza; linguagem gestual – gestos e emoções manifestados 
pelo avatar e, ainda, podem ser utilizados diferentes recursos de ví-
deo, de áudio, de janelas para outros softwares, que podem ser aber-
tos no metaverso, tais como: blog, wiki, redes sociais (BACKES; 
SCHLEMMER, 2014, p. 52).
92
A partir dessas reflexões, pode-se dizer que o metaverso é um am-
biente imersivo e coletivo que integra os mundos virtual e real, o qual é 
possível a partir das tecnologias apresentadas nesta pesquisa, como a RV, 
a RA, hologramas, dentre outras. No metaverso há diferentes espaços digi-
tais que são utilizados independente do tempo e do espaço.
3. Metodologia
Esta pesquisa, realizada em 2022, teve abordagem qualitativa, do ti-
po descritiva. Quanto aos procedimentos técnicos, optou-se pela pesquisa 
bibliográfica, a qual segundo Gerhardt e Silveira (2009), é feita a partir do 
levantamento de referências teóricas já analisadas e publicadas, como li-
vros, artigos, dissertações, entre outros.
Nessa pesquisa, o levantamento bibliográfico selecionou autores 
como: Bartoszeck (2006), Costa (2021), Cosenza e Guerra (2011), Gon-
çalves et al. (2019), Oliveira (2011) e Silva e Morino (2012) que se dedi-
caram aos estudos sobre a neurociência. Baldez (2020), Claro (2022), De-
besaitis (2020), Fagundes (2017), Guimarães, Silva e Silva (2022), Man-
tovani e Martins (2014), Montini (2022), Roccelo (2022), Schlemmer e 
Backes (2008), Souza (2019) e Tibúrcio et al. (2022) com seus estudos 
sobre o metaverso. Souza (2022) com seu estudo sobre tecnologia edu-
cacional.
4. Apresentação dos dados e análises
Diante das necessidades de inovar constantemente no processo de 
ensino e aprendizagem, foram pensadas algumas práticas pedagógicas 
(Quadro1) que utilizam as tecnologias do metaverso e atendem aos crité-
rios da neurociência, os quais são fundamentais para que se consiga a imer-
são no ambiente virtual.
93
Quadro 1 - Exemplos de práticas pedagógicas, baseadas na neurociência, 
utilizando as tecnologias do metaverso
Critérios da 
neurociência
Grossi (2022)
Práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D 
1º. Escolher estraté-
gias pedagógicas que 
consideram os dife-
rentes estilos indivi-
duais de aprendiza-
gem dos alunos
* Transformar tabelas, gráficos, descrições e fotografias em ex-
periências imersivas torna esses conceitos mais concretos para 
os alunos e possibilita a compreensão de diferentes estilos de 
aprendizagem (SARAIVA EDUCAÇÃO, 2022).
* Realizar atividades nos MDV3D, as quais poderão ajudar a 
promover a aprendizagem dos alunos visuais e auditivos, pois 
“a Realidade Virtual funciona através de estímulos auditivos e 
visuais que levam a pessoa a ter a sensação de que está dentro 
do jogo ou da cena que está sendo apresentada. Para que a Re-
alidade Virtual seja projetada é comum o uso de headsets (fone 
operador, fone de cabeça, um conjunto formado por um fone 
de ouvido com controle de volume e um microfone acoplado 
para utilização em computadores multimídia e sistemas de te-
lemarketing), que cobrem completamente olhos e orelhas, pri-
vando o usuário de ouvir e ver estímulos externos” (SOARES, 
2022, online). Um exemplo é o aplicativo Skyview, o qual per-
mite explorar e aprender mais sobre as estrelas (pela câmera do 
celular) (SARAIVA EDUCAÇÃO, 2022).
* Fazer passeios virtuais, principalmente para os alunos cinesté-
sicos, aqueles que gostam mais de aulas práticas, os “professo-
res podem guiar os alunos por passeios virtuais a locais como 
a Sociedade Planetária, na Califórnia, o Museu Americano de 
História Natural, em Nova York, e o Palácio de Versalhes, na 
França” (SOARES, 2022, online).
* Realizar “excursão com os alunos, estes podem explorar di-
versos lugares sem sair da sala de aula, lugares que provavel-
mente eles nunca visitariam, usando óculos de RV e as mais 
recentes tecnologias para estimular a sensação de imersão vi-
sual e sonora”. Como a experiência, na qual “os usuários po-
derão ter contato com a pré-história brasileira, uma área pouco 
conhecida dos estudantes e até mesmo dos professores brasi-
leiros. A exibição, que dura 32 minutos, leva o público por um 
passeio guiado pelas paisagens primitivas do Brasil, de norte 
a sul, nos períodos triássico e cretáceo. Uberabatitan, Abelis-
sauro, Unaissauro e Saturnália são os nomes de algumas das 
cerca de 20 espécies de dinossauros que habitaram o territó-
rio brasileiro na era mesozoica, entre 250 milhões e 65 mi-
lhões de anos atrás. A bordo de uma cápsula do tempo, o vi-
sitante passeia por florestas, desertos e áreas vulcânicas que 
faziam parte do relevo do território nacional nesses períodos.
https://blog.saraivaeducacao.com.br/estilos-de-aprendizagem/
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Critérios da 
neurociência
Grossi (2022)
Práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D 
 Enquanto isso, dinossauros e outros bichos pré-históricos in-
teragem com a paisagem e com o visitante. Além da experi-
ência multissensorial, que estimula visão, audição e senso de 
direção, trata-se também de uma exibição educativa e cultural, 
perfeita para ensinar crianças, adolescentes e adultos sobre um 
aspecto ainda desconhecido da pré-história brasileira” (SOA-
RES, 2022, online). 
2º. Desenvolver ma-
teriais didáticos va-
riados
* Proporcionar a animação virtual de um conteúdo específico, 
por exemplo, ao aproximar o celular de um mapa, o aluno po-
de ter acesso às imagens e informações sobre um determinado 
relevo.
3º. Usar sistemas de 
revisões, para mini-
mizar a curva do es-
quecimento
* Usar o Painel dos Desafios de acordo com o conteúdo espe-
cífico que se quer revisar, “o professor disponibiliza notecar-
ds com a descrição dos desafios a serem realizados, como por 
exemplo: imaginar que o avatar é um turista virtual e para tal 
deve tirar fotos, descrever os lugares visitados com enfoque es-
pecial para as instituições de ensino e exploração dos espaços 
educacionais, vislumbrar possibilidades didático-pedagógicas 
desses espaços tais como processos de formação, cursos espe-
cíficos e experiências com simulações e jogos nas diversas áre-
as de conhecimento” (MANTOVANI; MARTINS, 2014, p. 9).
4º. Escolher ativida-
des que promovam a 
interação entre alu-
nos- 
professores e alunos- 
alunos
* Promover atividades que permitam o encontro de alunos e pro-
fessores em diferentes locais do mundo, usando um ambiente 
virtual. Um exemplo, seria o ensino de línguas estrangeiras em 
instituições de ensino estrangeiras por meio da sua presença 
virtual no metaverso (SAE DIGITAL, 2022), os quais criam 
um ambiente virtual e utilizam os óculos translúcidos ou câme-
ras acopladas a um dispositivo computacional, o que vai pro-
porcionar mais interatividade.
* Usar aplicativos ou softwares que utilizam a tecnologia VR. 
“Um deles é o Individualised Café. Trata-se de um ambiente de 
Realidade Virtual que simula uma cafeteria. Nele, adolescentes 
com idades entre 13 e 19 anos, que estejam em fases de transi-
ções sociais (como a entrada no ensino médio ou na faculdade, 
por exemplo) podem navegar pelo local, transitar pelo espa-
ço, interagir com objetos e, lógico, outros usuários, e comple-
tar objetivos ao cumprir tarefas simples do cotidiano. Muitas 
vezes, o ambiente está lotado e não há uma mesa vaga. Então, 
para entrar no café, o jogador precisa, necessariamente, inte-
ragir com pessoas que estejam sentadas em outras mesas e pe-
dir para sentar nelas. O ambiente virtual é importante para que 
os jovens pratiquem tarefas repetitivas cotidianas e descubram
95
Critérios da 
neurociência
Grossi (2022)
Práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D 
 as melhores formas, para eles, de estabelecerem uma relação 
comunicativa com outras pessoas na vida real, o que melhora 
consideravelmente sua qualidade de vida” (FONSECA, 2014, 
p. 53).
5º. Criar situações 
para provocar a 
curiosidade no alu-
no, estimulando a 
sua construção do 
conhecimento
* Usar “jogos digitais com avatares, os quais criam um ambiente 
virtual e utilizam os óculos translúcidos ou câmeras acopladas 
a um dispositivo computacional, sempre com foco no conteúdo 
de uma disciplina. O professor cria uma história (ou usa uma 
pronta) e define com os alunos os objetivos, as regras, os desa-
fios e os rankings e medalhas, ou seja, usar os elementos de um 
jogo” (GROSSI, 2021, p. 8). “Usar cenários virtuais com dife-
rentes desafios a serem alcançados para que o aluno durante o 
caminho percorrido tenha contato com o conteúdo” (GROSSI, 
2021, p. 8). Para ficar mais interessante ter recompensas, como 
mais vidas e acesso à próxima fase e, os insucessos retiram as 
vidas e os pontos conquistados (MOLINARI, 2019).
* Usar o programa Google Expeditions, que “leva o observador 
para o fundo do mar ou para qualquer outra parte do planeta 
e fora dele. Dentro dos óculos de papel, há um celular com o 
programa de RV. Para qualquer lugar que a pessoa vire a cabe-
ça, a cena a sua frente se mexe. O aluno então pode vivenciar 
aventuras no fundo do mar, assistir à evolução do ser humano, 
as grandes guerras da história, uma simulação de pouso em di-
versos planetas, enfim, uma viagem ao mundo do conhecimen-
to histórico” (SOARES, 2022, online).
6º. Causar emoção e, 
assim proporcionar 
a atenção e motiva-
ção (manter o enga-
jamento)
* Realizar contação de história (storytelling). “O storytelling con-
siste em contar uma boa história pelo uso não apenas de pala-
vras, mas também, de diferentes recursos audiovisuais – que no 
metaverso, ganham mais vida por meio das inovações tecnoló-
gicas que ele hoje é capaz de comportar e oferecer” (MACHA-
DO, 2022, online). Nas escolas, narrativas feitas pelos profes-
sores e/ou alunos poderão ser realizadas em um ambiente que 
trazaos alunos “a sensação de estar literalmente dentro da his-
tória” (STELLA COMUNICAÇÃO, 2018, online). Neste caso, 
John Bucher, autor do livro Storytelling for Virtual Reality: Me-
thods and Principles for Crafting Immersive Narratives afirma 
que a “Realidade Virtual faz com que a pessoa fique imersa na 
história, sem disputar atenção com outros canais, como celula-
res e computadores, por exemplo”. Para o autor essa experiên-
cia “é um meio que afeta o cérebro e processa os dados de for-
ma diferente de uma versão convencional que reproduza a mes-
ma narrativa” (STELLA COMUNICAÇÃO, 2018, online).
96
Critérios da 
neurociência
Grossi (2022)
Práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D 
* Usar aplicativos que projetem a RA em forma de simulação, 
com os óculos translúcidos ou câmeras acopladas a um com-
putador.
* Fazer dinâmicas virtuais. Elaboração de jogos, gincanas, olim-
píadas a serem realizadas entre escolas de outras cidades, es-
tados e até mesmo países. Através de um jogo de tabuleiro em 
3D, por exemplo, pode-se trabalhar os conteúdos das matérias 
de maneira que a cada jogada o aluno responda uma questão, 
acertando ele prossegue no jogo, errando ele passa a vez para 
o oponente.
* Uso dos recursos do jogo Second Life.
7º. Provocar o esta-
do mental flow nos 
alunos
* Fazer atividades lúdicas e desafiadoras; atividades que tenham 
significado para os alunos; gamificação, como o uso dos jogos 
o Roblox e o Fortnite.
* Usar jogos digitais com avatares, os quais criam um ambiente 
virtual e utilizam os óculos translúcidos, luvas táteis ou câme-
ras acopladas a um dispositivo computacional.
* Promover atividades híbridas.
* Fazer uso dos recursos do Second Life.
8º. Usar atividades 
que desenvolvam a 
habilidade empatia
* Usar jogos digitais com avatares (os quais criam um ambiente 
virtual e utilizam os óculos translúcidos, luvas táteis ou câme-
ras acopladas a um dispositivo computacional) que conside-
rem a empatia virtual como parte da personalidade desses ava-
tares.
* Fazer uso dos recursos do Second Life.
* Proporcionar “criação de espaço de interações, o qual possibi-
lita aos avatares interagirem com objetos através de aplicações 
educacionais como, por exemplo, murais de interações e mul-
timídia que permitem a postagem e compartilhamento de no-
tecards, imagens e áudios” (MANTOVANI; MARTINS, 2014, 
p. 9).
* Realizar contação de história (storytelling).
9º. Dar feedbacks 
das atividades pro-
postas
* Premiar os alunos. “O professor pode criar NFTs como prê-
mios para exercícios completados; provas bem realizadas; tri-
lhas educacionais completadas; bom comportamento; etc. O 
professor cria um modelo de NFT para premiar a conclusão 
de atividades; personaliza os modelos incluindo alguns deta-
lhes que tornem cada um único; atribui valores diferentes de 
custo para cada NFT criado; atribui valores que os alunos ga-
nham por atividades realizadas para poderem juntar e adquirir 
os NFTs; o aluno que concluir uma atividade ganha pontos que 
são utilizados para então adquirir o NFT que ele quiser e puder 
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Critérios da 
neurociência
Grossi (2022)
Práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D 
 comprar com os pontos que ganhou; o professor deixa em al-
gum painel registrado que o NFT tal pertence apenas ao aluno 
tal” (OPROFNED, 2022, online).
10º. Considerar a 
maturação cognitiva 
dos alunos
* Propor que os alunos façam autoavaliações e correções con-
juntas das atividades e, que forneçam devolutivas automáticas 
para os alunos e/ou por meio de dinâmicas virtuais.
* Usar jogos de adivinhação com avatares, os quais criam um 
ambiente virtual e utilizam os óculos translúcidos ou câmeras 
acopladas a um dispositivo computacional.
* Passar Filmes em 3D para os alunos.
* Realizar contação de história (storytelling).
* Proporcionar atividades ligadas a psicomotricidade. Santos e 
Oliveira (2018) apud Magalhães (2020) apontam que a aplica-
ção da RV vem ganhando destaque como forma de tratamento 
de crianças autistas, uma vez que o indivíduo pode participar, 
interagir e ser capaz de realizar movimentos em diferentes ân-
gulos. Além disso, a RV pode ser usada como apoio nas aulas 
de educação física, na forma de jogos virtuais, que empregam 
o movimento do jogador para controlar o jogo, ajudando na 
melhoria da locomoção e postura, funcionalidade de membros 
superiores e inferiores e aumento cognitivo por meio da esti-
mulação de funções cognitivas básicas (atenção, concentração 
e memória). Exemplos desses jogos: Nintendo® Wii e Xbox 
Kinect® (MARINHO, 2016).
* Promover a educação financeira, como o aplicativo Decentra-
land, que é um universo em 3D cujo objetivo é a criação de 
um mundo virtual no qual seus usuários possam operar como 
o fazem no mundo físico, os usuários podem negociar terrenos 
digitais, participar de interações como desafios, jogos, exposi-
ções de arte e negociações de ativos e propriedades. Possui su-
as próprias moedas digitais: MANA e LAND. Também pode 
ser usado o Sandbox: um videogame para iOS e Android, que 
permite construir vidas digitais por meio de avatares. Possui 
uma economia própria do jogo e uma moeda digital: SAND.
11º. Colocar a afeti-
vidade em 1º lugar 
na sala de aula
* Fazer atividades que trabalham os laços afetivos, por exemplo, 
através da contação de história (storytelling).
98
Critérios da 
neurociência
Grossi (2022)
Práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D 
12º. Evitar situações 
que geram ansiedade 
nos alunos
* Proporcionar a interação entre ambientes projetados para o 
mindfulness e a imersão com a RV. No início da aula o pro-
fessor pode reservar um momento para realizar uma imersão 
nesse ambiente projetado, como, por exemplo, um jardim, e 
propor que os alunos observem os sons da natureza, levando- 
os a treinar a atenção voluntária e a meditar. Isso pode ser feito 
também antes de uma avaliação para auxiliá-los a controlar e 
diminuir a ansiedade.
13º. Obedecer ao ci-
clo circadiano dos 
alunos
* Realizar qualquer uma das práticas citadas neste Quadro, des-
de que as aulas se iniciem depois das 8:00h e, no caso de ativi-
dades avaliativas, que essas comecem antes das 10:00h (para 
as turmas do período da manhã) e, antes das 14 h (para as tur-
mas do período da tarde).
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
O Quadro 1, mostra a variedade de práticas pedagógicas, baseadas 
na neurociência, utilizando as tecnologias do metaverso. É importante con-
siderar a individualidade e a aprendizagem dos alunos, como mostra o 1º 
critério.
Para a neurociência, torna-se importante o desenvolvimento de ma-
teriais variados, assim os alunos ficam curiosos e atraídos pelas atividades 
e temas abordados em sala de aula. Deve-se desenvolver materiais didáti-
cos diferenciados, podendo perpassar desde o livro didático até a utilização 
de um recurso virtual de animação ou projeção em 3D, esse aspecto pode 
ser observado no 2º critério.
Bartoszeck (2015) aponta que várias áreas do córtex cerebral são ati-
vadas ao mesmo tempo quando estamos expostos a experiências novas, no 
que tange à aprendizagem, em quase todos os critérios esse entendimento 
pode ser observado.
Outra observação se refere ao 4º critério: Backes, Schlemmer e Se-
verino (2010), ressaltam que o ambiente digital virtual do jogo Second Li-
fe, é usado para mostrar a relação do aluno/professor e aluno/aluno, usan-
do práticas pedagógicas, de tal forma que a representação da percepção do 
99
aluno ou do professor é transmitida em todo o grupo e, usando a reaprendi-
zagem, que é um assunto que deve ser revisado a cada novo estudo, a fim 
de transferir a longo prazo à memória. Aproveitando os benefícios propor-
cionados pelo uso de tecnologia, metaverso e aplicativos especializados 
em aprendizagem.
No 5º critério, a curiosidade do aluno pode ser estimulada de diver-
sas maneiras, como os exemplos já citados no Quadro 1, através da imer-
são em atividades utilizando o metaverso. Deve ser levado em considera-
ção que estimular a curiosidade doaluno, torna-se muito importante para 
que ele possa desenvolver a capacidade de buscar por novas informações, 
ir além do material concreto utilizado em sala de aula e, assim, construir 
conhecimentos e formar o pensamento crítico.
Pode-se dizer que uma das vantagens do emprego do metaverso é 
que ele pode ser utilizado para proporcionar aos usuários uma experiência 
de imersão e emoção. Isso pode ser feito através do uso de elementos au-
diovisuais, como personagens animados e cenários, além da incorporação 
de interação social entre usuários, o que acontece nos jogos: Second Life, 
Roblox e Minecraft.
O metaverso cria um ambiente em que os usuários podem se sentir 
envolvidos, motivados e se divertirem. Além disso, o metaverso também 
pode ser usado para ajudar a manter o engajamento do aluno. Por meio da 
criação de tarefas, missões e desafios, os alunos são incentivados a perma-
necerem ativos e envolvidos no ambiente. Estes elementos também podem 
fornecer a eles uma sensação de progresso e realização, mantendo seus ní-
veis de atenção e comprometimento elevados.
Um dos fatores importantes da criação de experiências emocionais 
e de engajamento no metaverso é a personalização, a qual é essencial pa-
ra fornecer uma experiência individualizada, já que cada um tem suas pró-
prias necessidades e preferências. Por meio da personalização, os desen-
volvedores e criadores de conteúdo podem oferecer elementos que sejam 
relevantes e interessantes para cada pessoa. No caso da escola, os alunos 
podem realizar a personalização de um avatar ou a criação de um persona-
gem, como mostrado no 7º critério do Quadro 1.
100
Ao pensar nessa personalização dos avatares não se pode esquecer 
da empatia (8º critério), a qual é uma habilidade biológica primária do ser 
humano, que se refere à capacidade de perceber o outro além de si mesmo. 
Essa habilidade é fundamental nas interações socias, independente da vida 
física ou na vida virtual como, por exemplo, nos jogos virtuais. Assim, po-
de-se usar o termo empatia virtual. “Desde que os criadores desses mundos 
virtuais mantenham em mente os princípios do design empático” (GAR-
CIA, 2022). Nas palavras da autora:
os designers do metaverso e da Web 3.0 podem criar e implementar 
mundos de realidade virtual de forma que possa aumentar a empa-
tia e cultivar a conexão, porém, esses movimentos requerem muita 
atenção às pesquisas emergentes no campo da empatia e conexão 
social em realidade virtual (RV), realidade aumentada (RA) e inte-
rações humano-computador (GARCIA, 2022, online).
O próximo critério (9º) diz respeito ao estado mental flow, o qual en-
volve os alunos em um sentimento profundo de engajamento com suas ta-
refas e uma ausência de qualquer sentimento de esforço. Isso ocorre quan-
do uma pessoa está se envolvendo em uma tarefa desafiadora, mas que não 
é tão difícil que provoque sentimento de frustração ou desespero. Tal fato 
geralmente leva a um senso de satisfação e realização enquanto os alunos 
estão se envolvendo em suas atividades. É um estado mental saudável que 
estimula a criatividade e a motivação, além de melhorar a concentração e a 
autoconfiança ao realizar as tarefas.
É importante que os alunos se sintam motivados a realizarem as ati-
vidades, por isso é necessário que haja feedbacks ao finalizarem as ativida-
des que foram propostas, sejam elas em grupo ou individualmente, poden-
do o professor criar um modelo de NFT para esta devolutiva, como mostra 
o critério 9.
A maturação cognitiva dos alunos pode ser estimulada de várias ma-
neiras, dentro da faixa etária e observando aquilo que cada aluno conse-
gue desenvolver, entre elas incentivando a exploração de novos conteúdos, 
estimulando a aprendizagem através dos jogos. É importante que os pro-
101
fessores utilizem estratégias diferenciadas para trabalhar com os alunos de 
acordo com seu desenvolvimento e nível de compreensão.
Neste sentido, o desenvolvimento cognitivo dos alunos pode ser es-
timulado oferecendo oportunidades de fundamentar seus próprios argu-
mentos, desenvolver habilidades de comunicação efetiva, planejar ativi-
dades que incentivem a colaboração entre os alunos, além de apresentar 
materiais e atividades que estimulem a curiosidade, criatividade e atenção, 
isso pode ser observado no critério 10.
Vale ressaltar, que manter o engajamento e a atenção do aluno é de 
suma importância para que o aprendizado aconteça. Neste caso, o ambien-
te calmo encoraja o aluno a mostrar e falar dos seus sentimentos e ideias 
(BARTOSZECK, 2006), colocando a afetividade em 1º lugar, evitando ati-
vidades que podem gerar ansiedade nos alunos, esses pontos podem ser ob-
servados nos critérios 11 e 12.
Em relação ao ciclo circadiano dos alunos, ele acompanha um pa-
drão de 19 horas de vigília seguidas por cinco horas de sono. Ele é im-
portante para que os alunos mantenham rotinas para alcançarem uma 
boa saúde, desempenhos cognitivo e acadêmico. Durante as horas de vi-
gília, os alunos devem praticar hábitos saudáveis, como higiene, jantar 
uma refeição equilibrada e utilizar o tempo de forma construtiva. Deve-
-se evitar estímulos durante a noite, como usar telefone ou computador 
próximos do tempo de dormir, para que o sono seja profundo e restaura-
dor (critério 13).
5. Considerações finais
No final desta pesquisa foi possível responder à questão que a origi-
nou: como superar os desafios de se usar práticas pedagógicas que utilizam 
as tecnologias do metaverso, baseados nos princípios da neurociência? 
E, a resposta para essa questão é criar práticas pedagógicas que proporcio-
nem situações na sala de aula que, ao mesmo tempo, combinem o uso das 
tecnologias do metaverso com os conhecimentos da neurociência.
102
Para ilustrar melhor essa resposta, foi elaborado um Quadro com 
exemplos de práticas pedagógicas vivenciadas nos MDV3D, para cada um 
dos 13 critérios da neurociência baseados em Grossi (2022).
Acredita-se que dessa forma, será possível atender a necessidade 
de sempre inovar o processo de ensino e aprendizagem, acompanhando as 
mudanças que constantemente acontecem na sociedade, principalmente, as 
transformações digitais e as descobertas de como o cérebro humano fun-
ciona e, consequentemente, como ele aprende.
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109
Capítulo 5COMO O METAVERSO PODE SER 
UTILIZADO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS 
DA NATUREZA: RESPOSTAS A PARTIR DA 
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Renata Cristina Nunes1
Raquel Almeida de Souza Villegas Rojas 2
Cleber Rodrigues de Araujo Junior3
1. Introdução
A geração atual vive um momento de transformações intensas na 
área tecnológica. Provavelmente em nenhum outro momento da história 
viu tantas tecnologias surgirem e desaparecerem, ou serem extensamen-
te substituídas, como nesse. Citam-se vários exemplos como CD, DVD, 
iPod, discman, pager entre diversos outros. Algumas dessas tecnologias 
foram substituídas por novas possibilidades trazidas com a internet.
Quando se analisa uma breve história da internet, no período entre 
1989 a 2005 tem-se a Web 1.0. Nessa geração, não havia muita interativi-
dade entre os usuários com os sites, ou seja, a utilização ocorria de forma 
bastante passiva. Era possível buscar e ter acesso à informação, mas não 
1 Doutora em Química. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - campus Cabo Frio. 
nunesrenatac@gmail.com
2 Licenciada em Química. Raquelv.contato@gmail.com
3 Mestrando em Química. Universidade Federal de Minas Gerais. cleberrodriguesdearaujojunior@gmail.com
110
contribuir com o conteúdo (CHOUDHURY, 2014). Apesar dessas limita-
ções, a internet trouxe uma enorme contribuição para a educação, especial-
mente para a Educação a Distância (EaD) que se tornou mais acessível e 
democrática.
O desenvolvimento da EaD sempre acompanhou a chegada de no-
vas tecnologias, passando do material escrito para áudios e vídeos, empre-
go de telecomunicações para interações síncronas e utilização da internet 
para disponibilizar conteúdo para os alunos (TAYLOR, 2001). A segunda 
geração da Web 2.0, já se tornou mais colaborativa, permitindo não apenas 
que usuários comuns interagissem com conteúdos divulgados, como tam-
bém criando o próprio conteúdo. Já a Web 3.0 é considerada a internet do 
futuro, contudo ainda não há um consenso em relação à sua definição, uma 
vez que isso ainda não ocorreu. O metaverso surge como uma das tecno-
logias dessa nova era, que permitirá transitar entre o mundo real e os mun-
dos virtuais.
A educação sempre se beneficiou dos avanços trazidos pela internet, 
como as Tecnologias Digitais de Informação e Educação (TDIC). O me-
taverso vem recebendo muita atenção por parte de pesquisadores e educa-
dores. Neste trabalho, objetivou-se responder como o metaverso pode ser 
utilizado para o ensino de ciências da natureza. Para tal, foi testada uma 
plataforma de Inteligência Artificial (IA) para fazer a revisão da literatura 
e verificar se ela é adequada a esse tipo de pesquisa.
2. Referencial teórico
2.1 Crise no ensino de ciências da natureza
A crise enfrentada pelo ensino de ciências não é recente, no entan-
to ela vem se agravando como evidencia, por exemplo, o desempenho 
dos alunos brasileiros no Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
(PISA - sigla de Program for International Student Assessment), coorde-
nado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) (FIALHO; MENDONÇA, 2020). Essa crise frustra alunos e pro-
111
fessores, fazendo com que o interesse em atuar na área seja cada vez menor 
(POZO; CRESPO, 2009).
Os dados oficiais mais recentes são do censo de 2013 realizado pe-
lo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP). Os dados estatís-
ticos na Tabela 1 mostram o percentual de docentes com formação inicial 
adequada para atuar em cada segmento. Esses dados permitem inferir que 
o problema da falta de formação inicial de professores afeta o ensino de fí-
sica, química e biologia, tanto no ensino fundamental quanto no médio. Es-
sa ausência de profissionais na área tem diversas explicações, uma delas é 
o desinteresse dos jovens pelas ciências, muito provavelmente causado pe-
lo tipo de ensino que tiveram, muito teórico, sem relação com o cotidiano.
Tabela 1 - Adequação da formação inicial de professores nas disciplinas 
de ciências que atuam
Seguimento do ensino básico Formação inicial relacionada 
com a disciplina que atuam
Anos iniciais do ensino fundamental 52,9
Anos finais do ensino fundamental 57,4
Biologia (ensino médio) 75,9
Física (ensino médio) 38,5
Química (ensino médio) 56,8
Fonte: INEP (2014).
As dificuldades enfrentadas por alunos e professores no ensino de 
ciências tem sido objeto de estudo de diversos autores. No entanto, duas 
razões merecem especial atenção: a dificuldade de visualização de alguns 
conceitos pelos alunos e a falta de laboratório nas escolas. Essas duas fo-
ram selecionadas porque, conforme ficará mais evidente no decorrer desse 
texto, reside nelas o potencial que o metaverso pode trazer para melhorar 
o ensino nessa área.
112
Ao longo dos anos, várias estratégias foram relatadas para tentar 
enfrentar essas dificuldades, entre elas o uso de TDIC (RIBEIRO et al., 
2003; MACHADO, 2016; MARTINS; FIOLHAIS; PAIVA, 2003; PAU-
LA, 2017) e experimentos com materiais de baixo custo (MARTINS et al., 
2016; OLIVEIRA; GABRIEL; MARTINS, 2017; SILVA, 2017). O meta-
verso apresenta-se como, ainda incipiente, mas aclamada possibilidade pa-
ra superar esses desafios descritos anteriormente.
2.2 Utilização do metaverso na educação
O metaverso é um mundo virtual em 3D que é uma extensão do 
mundo físico e permite que os usuários estejam imersos nele e possam in-
teragir com outros usuários e com objetos digitais, eliminando barreiras de 
tempo e espaço. Ele pode ser experimentado de forma síncrona, personifi-
cada e persistente (LÓPEZ-BELMONTE et al., 2023).
O termo metaverso foi cunhado em 1992 no livro Snow crash por 
Neal Stephenson. Nesse livro, um entregador de pizza na vida real é um sa-
murai dentro do metaverso (RILLIG et al., 2022). Para quem conhece um 
pouco de videogame, essa situação não parece tão incomum, pois está ha-
bituado a incorporar o papel de um personagem e vivenciar situações que 
provavelmente não vivenciaria no mundo real. Não é à toa que os gamers 
mostram-se mais avançados no metaverso do que outras áreas como artes, 
modas e outros negócios. Associado a essa característica, há o grande vo-
lume de investimentos no setor. Segundo dados da Redação XP Educação 
(2022) esse mercado de games movimentou cerca de 200 bilhões de dóla-
res em 2022 e tem atraído investidores e empreendedores.
Considera-se que há quatro tipos de metaverso: Realidade Aumen-
tada (RA), Realidade Virtual (RV), mundo espelho (mirror world) e life-
logging. Na Figura 1, pode se observar um eixo vertical que vai da simu-
lação à argumentação e um eixo horizontal que vai do externo ao íntimo. 
As tecnologias aumentadas são aquelas que adicionam novas funções ao 
sistema real, enquanto às de simulação criam sistemas modelados únicos. 
113
As tecnologias íntimas referem-se ao indivíduo enquanto às externas re-
lacionam-se ao mundo que o cerca. Apesar de parecer, pela imagem, que 
algumas dessas tecnologias estão distantes de nós, há velhas conhecidas. 
Como exemplos de lifelogging pode-se citar o Facebook, Instagram e Ap-
ple Watch e como ferramentas de mundo espelhado tem-se o Google Earth 
e o Google Maps.
Figura 1 - Características dos quatro tipos de metaverso
Fonte: Adaptado de Kye et al. (2021).
114
Tem havido um crescente interesse pela utilização do metaverso na 
educação. Foi realizado em fevereiro de 2023 uma busca no Portal Perió-
dicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES) e no Google Acadêmico. Buscou-se pela ocorrência simultânea 
dos termos metaverse e education em qualquer campo nos últimos cinco 
anos. Os resultados são apresentados no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Ocorrência simultânea dos termos metaverse e education em 
trabalhos publicados no Portal Periódicos CAPES e Google Acadêmico no 
período de 2018 a 2022.
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Observa-se um aumento expressivo no número de artigos retornados 
nas duas fontes de consulta principalmente de 2020 em diante. No Periódi-
cosCAPES, houve um aumento de 1.333% de 2021 para 2022 e no Goo-
gle Acadêmico o aumento foi de 591%. Quando utilizou-se filtro de retor-
nar apenas trabalhos na língua portuguesa, obteve-se no Portal da CAPES 
115
apenas dois trabalhos em 2022 e nenhum em 2021. No Google Acadêmi-
co, o número passou de 118 em 2021 para 542 em 2022, representando um 
aumento de 459%.
Uma das razões para esse crescimento provavelmente está associa-
da ao anúncio feito por Mark Zuckerberger em 28 de outubro de 2021 que 
o Facebook passaria a se chamar Meta, oficializando assim sua entrada no 
metaverso (KRAUS et al., 2022). A outra deve-se à velocidade da inter-
net 5G que já tem permitido que diversos sistemas sejam criados e ainda 
há muito por vir (SARITAŞ; TOPRAKLIKOĞLU, 2022). Esses resultados 
permitem inferir que a utilização do metaverso na educação está apenas 
no começo. Nas reflexões de Paolo (2022), o metaverso ainda está em sua 
infância, há um potencial enorme inexplorado que pode fornecer um im-
portante suporte para a educação, pesquisa, desenvolvimento, entre outros. 
O metaverso é bastante adequado para a Geração Z que costuma não dife-
renciar estar online de offline (PARK; KIM, 2022).
Independente da área na qual for utilizada, nenhuma estratégia ou 
tecnologia sozinha é capaz de promover o aprendizado significativo. O pa-
pel do professor é essencial no planejamento para a efetividade do proces-
so de ensino e aprendizagem. Quando se fala especificadamente em ter-
mos de adoção de novos paradigmas escolares, Saritaş (2015) sugere que 
as instituições devem atentar-se aos currículos, capacitação de professores, 
filosofia educacional assim como questões legais e políticas, além das ade-
quações na infraestrutura.
É importante também que os professores analisem de que forma os 
alunos compreendem o metaverso, que as atividades propostas promo-
vam a cooperação entre indivíduos de forma criativa e que sejam tomadas 
precauções para que as informações dos alunos não sejam mal utilizadas 
(KYE et al., 2021).
3. Metodologia
Esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa com objetivos des-
critivos para a qual foi usada a pesquisa bibliográfica como procedimento 
116
técnico. Em razão da visibilidade que as ferramentas de criação de texto 
utilizando IA como ChatGPT tem recebido recentemente, optou-se por uti-
lizar o Elicit4 como ferramenta de busca. Segundo as informações dispo-
níveis no site, ele busca em 175 milhões de artigos e auxilia os pesquisa-
dores a encontrar artigos relevantes e, também com questões de pesquisa, 
brainstorm, entre outros.
Ao entrar no site aparece uma caixa de texto similar ao de outros 
serviços de pesquisa na internet, como o Google. No entanto, há uma fra-
se acima dessa caixa Ask a research question (faça uma pergunta de pes-
quisa, tradução livre) que a diferencia de outros mecanismos de busca, que 
comumente utilizam palavras e/ou expressões. A pesquisa foi realizada em 
fevereiro e março de 2023 e foram feitas quatro perguntas: 1. How can me-
taverse be used for science education? 2. How can metaverse be used for 
chemistry education? 3. How can metaverse be used for physics educa-
tion? 4. How can metaverse be used for biology education? Traduzindo de 
forma resumida, essas perguntas foram como o metaverso pode ser utili-
zado para o ensino de ciências, química, física e biologia. A própria ferra-
menta apresenta os quatro artigos considerados mais relevantes, denomi-
nada como Top 4. Não foi possível encontrar informações sobre quais cri-
térios o sistema usa para selecionar esses artigos. O ponto de partida para o 
desenvolvimento dos resultados, foi os quatro principais artigos retornados 
para cada uma das perguntas feitas (n = 16).
4. Apresentação dos dados e análises
Os Top 4 artigos retornados para cada uma das perguntas feitas no 
Elicit são mostrados no Quadro 1. As referências são apresentadas na se-
quência na qual apareceram durante a busca.
4 Disponível em: . Acesso em: 28 fev. 2023.
117
Quadro 1 - Top 4 artigos retornados no Elicit para cada área da pergunta 
realizada
Perguntas Top 4 artigos Número de citações
Ciências
(SARITAŞ; TOPRAKLIKOĞLU, 2022) 1
(MARINI et al., 2022) 4
(LÓPEZ-BELMONTE et al., 2023) 0
(LIU, 2022) 0
Química
(KYE et al., 2021) 110
(SAHAR et al., 2011) 9
(SARITAŞ; TOPRAKLIKOĞLU, 2022) 1
(LÓPEZ-BELMONTE et al., 2023) 0
Física
(YU, 2022) 6
(LÓPEZ-BELMONTE et al., 2023) 0
(KYE et al., 2021) 110
(JEON; JUNG, 2021) 11
Biologia
(SARITAŞ; TOPRAKLIKOĞLU, 2022) 1
(ZHOU et al., 2019) 3197
(LÓPEZ-BELMONTE et al., 2023) 0
(KAWARASE; ANJANKAR, 2022) 0
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Como pode-se observar no Quadro 1, das 16 referências analisadas 
14 foram publicadas do ano de 2021 em diante, portanto bem recentes e co-
erentes com o que foi apresentado no Gráfico 1. No entanto, chama a aten-
ção que a maior parte delas tenham sido citadas tão poucas vezes. Além dis-
so, os títulos das referências revelam que se tratam de estudos muitas vezes 
genéricos, que se repetem nas diferentes perguntas e não relacionados à área 
de ciências naturais. Finalmente, o trabalho de Jeon e Jung (2021) que apa-
receu na pergunta da física foi publicado em coreano e foi possível utilizar 
apenas o resumo. Esses podem ser pontos de fragilidade desse sistema de 
IA que precisam ser melhor estudados. Quando é digitada uma pergunta na 
118
caixa de texto, aparecem sugestões de perguntas similares. Testou-se algu-
mas delas, por exemplo, What is the potential of metaverse for science edu-
cation? para verificar a adequação das perguntas iniciais, não obstante os 
artigos retornados eram praticamente os mesmos, senão piores.
As próximas seções trazem as principais contribuições dos artigos 
para as perguntas norteadoras desta pesquisa.
4.1 O metaverso para o ensino de ciências da natureza
Saritaş e Topraklikoğlu (2022) realizaram uma revisão bibliográfica 
da utilização do metaverso na educação, com um tamanho amostral de 22 
artigos. Um dos resultados trazidos por eles é o objetivo de cada um des-
ses trabalhos analisados. A leitura dos objetivos permite estabelecer que 
apenas quatro tem aplicações para o ensino de ciências da natureza, direta 
ou indiretamente. Infelizmente, esses artigos não trazem as referências que 
foram analisadas, mas apenas o ano e local de publicação, tipo de estudo, 
nível do público, objetivos e resultados alcançados. Sendo assim, as refe-
rências analisadas a seguir foram obtidas cruzando-se essas informações.
A pesquisa de Kanematsu et al., (2014) utilizou o metaverso para 
o ensino de radioatividade e questões de segurança associadas aos fenô-
menos nucleares no metaverso. O público foi de alunos do ensino funda-
mental no Japão. O trabalho de Vernaza, Armuelles e Ruiz (2012) explora 
as possibilidades do metaverso para o ensino de eletrônica. Apesar de não 
ser um conteúdo usual do ensino de ciências, considera-se que este pode 
trazer benefícios para a visualização de alguns conceitos de física. No ter-
ceiro trabalho, Lio e Mazur (2004) utilizaram-se da RV dispondo de um 
projetor e dispositivos para serem utilizados na cabeça para a visualização 
do processo de combustão em uma vela. O último trabalho, cuja referên-
cia não pode ser encontrada, trata da utilização do Second Life para o es-
tudo da anatomia do globo ocular em três dimensões. Essas duas últimas 
aplicações tem relação direta com o ensino de química e biologia, respec-
tivamente, o que explica a razão da referência de Saritaş e Topraklikoğlu 
(2022) também ter aparecido nas perguntas específicas dessas áreas.
119
O trabalho de Marini et al. (2022) foca na utilização da RA para a 
realização de experimentos de ciências com alunos do ensino fundamental. 
O estudo foi desenvolvido para a visualização do sistema digestivo huma-
no e os pesquisadores apontam para a necessidade do desenvolvimento de 
aplicativos que permitam que os alunos também possam interagir com o 
sistema. Apesar dessa limitação, houve um ganhona aprendizagem e mo-
tivação dos alunos.
López-Belmonte et al. (2023) também realizaram uma revisão da li-
teratura a respeito da utilização do metaverso para a educação. Um aspec-
to interessante observado por eles, que diverge do encontrado por Saritaş e 
Topraklikoğlu (2022), foi o pioneirismo do Brasil nos trabalhos analisados. 
Dos 17 artigos que compuseram o material de estudo, cinco foram publica-
dos por pesquisadores brasileiros. Entretanto, são trabalhos mais antigos, 
o mais recente foi publicado no ano 2020. Entre os trabalhos analisados no 
estudo, apenas o de Albin-Clark (2012) está relacionado ao ensino de ciên-
cias. O pesquisador utilizou o Second Life para o ensino de genética. Es-
se fato pode explicar porque a referência de López-Belmonte et al. (2023) 
também apareceu na pesquisa quando a pergunta foi direcionada para o en-
sino de biologia, visto que genética é um conteúdo obrigatório dessa disci-
plina. Entretanto, não foi possível localizar elementos que pudessem con-
siderá-la de alguma relevância para a física ou química apesar de também 
ter emergido como referência na busca.
No quarto trabalho analisado nesse tópico, Liu (2022) analisou a uti-
lização do metaverso para o ensino de ciências a partir de teorias de apren-
dizagem, das condições necessárias e vantagens que podem ser obtidas. 
O autor lembra a necessidade da experimentação para o ensino de ciências, 
que requer que os alunos observem e interajam para melhorar seu desem-
penho cognitivo. E ainda, o autor elenca diversas vantagens que o meta-
verso podem trazer para essa área como recursos para alunos e professo-
res, mudanças nos métodos de ensino e interação entre os participantes e a 
possibilidade de utilizar atividades que não seriam possíveis em uma sala 
de aula tradicional.
120
4.2 O metaverso para o ensino de química
Dois dos artigos retornados nessa busca já foram analisados nos tó-
picos anteriores. Kye et al. (2021) utilizaram os quatro tipos de metaver-
so para apresentar o potencial de cada um para a educação. Na química, 
eles mencionam o Foldit5 como um exemplo de laboratório virtual no mir-
ror world. O Foldit é um jogo gratuito no qual usuários de todo o mun-
do podem trazer contribuições para o avanço científico relacionado com 
proteínas, substâncias comumente estudadas na bioquímica. Toda semana 
os cientistas propõem novos desafios que podem estar relacionados com 
o desenvolvimento de proteínas para tratar doenças como influenza ou 
COVID-19, criar moléculas pequenas para serem testadas como fármacos 
e resolução da estrutura de proteínas de interesse biológico. Como vanta-
gens da RA e da RV fica evidente a contribuição do metaverso para a quí-
mica, ao permitir a visualização de objetos pequenos em três dimensões e 
experimentos que podem ser caros ou oferecer riscos aos envolvidos.
Sahar et al. (2011) utilizaram o Second Life para o ensino de ciências 
dos materiais em uma disciplina do curso de engenharia. Foram propostos 
dois problemas, um sobre a estrutura cristalina dos metais e outro para o 
modelo atômico de Bohr e a estrutura eletrônica dos elementos.
4.3 O metaverso para o ensino de física
O primeiro trabalho considerado relevante retornado para essa per-
gunta (YU, 2022) está relacionado ao ensino de educação física. Sendo as-
sim, não enquadra-se no escopo dessa pesquisa. O segundo e terceiro tra-
balho retornados já foram analisados em tópicos anteriores.
O trabalho de Jeon e Jung (2021) está publicado em coreano, por-
tanto, teve-se acesso apenas ao resumo em inglês. O trabalho aborda a uti-
lização do metaverso na educação de uma forma geral, destacando-se as 
limitações técnicas e éticas da sua utilização, mas também a possibilidade 
5 Disponível em: https://fold.it/. Acesso em: 2 mar. 2023.
https://fold.it/
121
de sua utilização de forma holística, ou seja, não apenas para atividades de 
ensino e aprendizagem mas também de comunicação e empatia.
4.4 O metaverso para o ensino de biologia
O trabalho de Zhou et al. (2019), de todos os analisados nessa pesqui-
sa, é o que contém o maior número de citações, 3.197 conforme exposto no 
Quadro 1. O objetivo principal da pesquisa foi analisar uma ferramenta gra-
tuita denominada Metascape6 que permite aos biólogos o estudo de genes 
e sequências genéticas. Um exemplo dessa aplicação é determinar no vírus 
causador da influenza os fatores no hospedeiro que podem alterar as taxas de 
replicação do vírus. Em nenhum momento o trabalho dedica-se a falar da uti-
lização na educação, entretanto parece ser uma ferramenta interessante para 
o estudo de genética em sistemas mais simples em sala de aula.
Finalmente, Kawarase e Anjankar (2022) fizeram uma revisão da 
utilização do metaverso na medicina. Devido à estreita relação com alguns 
conteúdos ensinados em biologia vale a pena fazer uma análise de algumas 
das possibilidades trazidas pelos autores. Um exemplo bastante fascinan-
te de RA é o Curioscope, uma camiseta desenvolvida no Reino Unido que 
permite que os usuários visualizem dentro do corpo humano, reduzindo a 
necessidade de aulas de dissecação. Essa aplicação pode ser transposta pa-
ra o ensino de biologia, notadamente o de fisiologia animal e corpo huma-
no, por exemplo. No entanto, é bastante provável que o custo do dispositi-
vo o torne inacessível para a maior parte das escolas.
5. Considerações finais
O Elicit como ferramenta que usa a IA para realizar pesquisa na li-
teratura não trouxe um resultado muito significativo, visto que os artigos 
foram citados poucas vezes, alguns deles não trouxeram nenhuma contri-
buição para o problema dessa pesquisa e um deles foi publicado em core-
6 Disponível em: . Acesso em: 16 mar. 2023.
https://metascape.org/gp/index.html#/main/step1
122
ano. Como já pesquisávamos o tema há algum tempo, deparamos com tra-
balhos mais interessantes obtidos a partir de ferramentas como o Google 
Acadêmico e Portal Periódicos da CAPES. São necessários mais estudos 
para verificar essa afirmação e caso se confirme, serão necessários alguns 
ajustes na plataforma para que ela possa cumprir os objetivos descritos pe-
los desenvolvedores.
No ensino de ciências, o metaverso tem um enorme potencial para 
contribuir com visualização de fenômenos, realização de experimentos e 
diminuição da abstração de alguns conceitos. Há possibilidades desde a vi-
sualização e modelagem de moléculas até a prática de fenômenos radioati-
vos que não poderiam ser feitos de outra forma. Além disso, pode aumen-
tar o interesse dos jovens pelas ciências e também contribuir efetivamente 
para sua aprendizagem.
Ainda há muitas questões a serem debatidas nesse campo. Será que 
em um país com tamanha desigualdade de acesso à tecnologia e com pro-
fissionais que sequer possuem formação na área em que atuam o metaver-
so poderá colaborar para o aprendizado dos alunos? Será viável de ser uti-
lizado em sala de aula de escolas públicas, em lugares remotos, visto que 
demanda internet de alta velocidade e bons equipamentos? Será que os 
professores conseguirão planejar suas aulas incorporando essa tecnologia? 
O metaverso é adequado para todos os alunos? Quais preocupações devem 
ser levadas em conta com a saúde mental dos alunos ao passar tempo de-
mais no mundo virtual?
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127
Capítulo 6
NEUROCIÊNCIAS E METAVERSO: 
NOVAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM 
NO CONTEXTO DAS TDIC
Flávia Janaina Baía1
Iomara Albuquerque Giffoni2
Rafael Vicente Rosa3
1. Introdução
Ao tentar localizar a gênese do metaverso, as referências são encon-
tradas nas obras de ficção científica como Neuromancer, livro escrito em 
1984, que apresenta conceitos até então inexplorados, como Inteligência 
Artificial (IA) e Ciberespaço. Essas ideias vão inspirar filmes como The 
Matrix lançado em 1999, cujo enredo se passa em um futuro distópico no 
qual o mundo que os humanos acreditam ser realidade, na verdade é cria-
ção de uma IA, a Matriz, que utiliza as energias vitais dos humanos como 
fonte de energia para mantê-la funcionando.
1 Mestranda em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Especialista em Tecnologias Digitais e Educação 
e Especialista em Novas Tecnologias Educacionais, ambos pela UFMG. Membro do grupo de Pesquisa 
AVACEFETMG. E-mail: flaviajanabaia@hotmail.com
2 Doutora em Educação pela PUC Minas. Mestre em Turismo e Administração pela UNIVALI. Bacharel em Tu-
rismo e em Administração pela PUC Minas. Professora do CEFET-MG lotada no Departamento de Ciências 
Sociais Aplicadas. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: iomaragiffoni@gmail.com
3 Mestre em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Graduado em Ciências da Computação com ênfase em Sis-
temas de Informação pela PUC Minas. Gestor em Sistemas de informação do Corpo de Bombeiros Militar de 
Minas Gerais. Membro do grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail:rvnvicente@gmail.com
128
Interessante observar que esse imaginário da existência de outrosTambém as IA apresentam essa possibilidade, como afirma Figuei-
ra (2023):
a IA tem o potencial de revolucionar a maneira como as crianças 
com deficiências são educadas nos anos escolares iniciais, receben-
do um nível mais personalizado e eficiente de ensino, permitindo- 
lhes desenvolver suas habilidades de maneira mais eficaz. Isso in-
clui desde a identificação precoce de necessidades específicas até o 
desenvolvimento de planos de ensino personalizados, com o objeti-
vo de oferecer a essas crianças o melhor ambiente de aprendizagem 
possível (FIGUEIRA, 2023, online).
Nessa perspectiva, surgiu a questão: as tecnologias da IA e do meta-
verso podem ser inseridas nas práticas pedagógicas para ajudar no proces-
so de ensino e aprendizagem de alunos com transtornos de aprendizagem? 
Para responder essa questão, foi realizada uma pesquisa com o objetivo de 
apresentar o potencial educativo das tecnologias da IA e do metaverso uti-
lizadas no processo de ensino e aprendizagem de alunos com transtornos 
primários de aprendizagem.
2. Referencial teórico
2.1 Doença, síndrome e transtorno: entendendo as diferenças
Doença, síndrome e transtorno são termos usados para definir dife-
rentes quadros patológicos. Embora esses termos estejam relacionados a 
uma perturbação do estado normal de saúde, existem diferenças entre eles, 
destacando que, em 1946, a Organização Mundial de Saúde (OMS) defi-
https://diversa.org.br/tag/potencialidades/
https://diversa.org.br/tag/aprendizagem/
15
niu saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social 
e, não somente ausência de afecções e enfermidades”.
O termo doença, que vem do latim e significa dor ou padecimento, 
manifesta-se através de sintomas específicos e provoca alterações no orga-
nismo. De acordo com o Ministério da Saúde, doença “é um conjunto de 
sinais e sintomas específicos que afetam um ser vivo, alterando o seu esta-
do normal de saúde” (BRASIL, 2015, p. 25). As doenças podem ser causa-
das por fatores internos ou externos, englobando “prejuízos do organismo 
ou/e das funções psíquicas, têm causas reconhecidas, manifestam-se atra-
vés de sintomas específicos e provocam alterações no organismo” (INSTI-
TUTO NEUROSABER, 2020, online).
O termo síndrome se refere a uma condição clínica caracterizada pe-
lo “conjunto de vários sintomas que definem uma patologia. Geralmente, 
têm diferentes origens e, por isso, pode ser que nunca haja uma certeza so-
bre sua verdadeira causa” (INSTITUTO NEUROSABER, 2020, online).
Já os transtornos são condições de perturbação mental que compro-
metem a vida do indivíduo em vários aspectos. Os transtornos não têm uma 
única causa: podem estar associados à “predisposição genética, doenças clí-
nicas, uso de substâncias, traumas durante a vida, até a privação de sono, 
pressão no trabalho, conflitos familiares, ou ainda cenários de incertezas, 
como a pandemia da COVID-19” (POLONIO apud ROSA, 2020, online).
2.2 Transtornos de aprendizagem: o ponto de vista da neurociência
A aprendizagem é um processo neurobiológico, que acontece no 
Sistema Nervoso Central (SNC) e depende da integração de muitas fun-
ções cognitivas (emoção, atenção, memórias, funções executivas, percep-
ção, dentre outras) com o ambiente, que fornece as informações que devem 
ser processadas pelo indivíduo (SANTOS et al., 2016). Se há um proble-
ma no SNC, consequentemente vai refletir na aprendizagem, por isso a no-
menclatura transtornos de aprendizagem.
Logo, entende-se que qualquer anormalidade a nível cognitivo que 
influencia a capacidade de processamento das informações pelo cérebro, 
16
tal como uma desordem no neurodesenvolvimento de origem biológica, 
pode ser considerada um transtorno de aprendizagem (GROSSI; ROSA, 
2022).
Os transtornos de aprendizagem pode ser classificados em dois ti-
pos: primários e secundários. De acordo com o Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders (DSM-5) da American Pychiatric Associa-
tion, os alunos acometidos por esses transtornos possuem um desempenho 
escolar aquém do esperado pelo nível de maturação biológica, sendo essa 
uma condição perene e não transitória e, fazem parte de uma categoria de-
nominada transtornos do neurodesenvolvimento.
O DSM-5 lista três transtornos de aprendizagem primários ou trans-
tornos específicos de aprendizagem (Quadro 1): a dislexia, a discalculia e 
a disgrafia. Quando os transtornos neurológicos comprometem as habili-
dades comportamentais e emocionais e, os prejuízos na aprendizagem não 
são específicos, os transtornos são denominados secundários.
Segundo Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016) existem quatro tipos de 
transtornos de aprendizagem secundários: dispraxia, transtorno de déficit 
de atenção com hiperatividade (TDAH), transtorno do espectro do autis-
ta (TEA) e transtorno obsessivo compulsivo (TOC), mas esses não serão 
abordados nesta pesquisa.
Os transtornos apresentados no Quadro 1 podem ser denominados 
transtornos específicos de aprendizagem “quando o aluno apresenta difi-
culdade em apenas alguns aspectos particulares do seu funcionamento, ou 
seja, pode ter dificuldade específica de matemática, mas vai bem na leitura 
e vice-versa, ou pode envolver dificuldades em duas ou mais áreas conco-
mitantemente” (PIOVESAN et al., 2018, p. 108).
Esses transtornos (do Quadro 1) não têm cura, mas as intervenções, 
como o desenvolvimento de estratégias compensatórias, podem ajudar as 
pessoas com esses transtornos, sendo o tratamento multidisciplinar, envol-
vendo vários profissionais de diferentes especialidades como, por exem-
plo, médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e pedagogos. Nesta pesquisa as 
intervenções apresentadas se referem às que devem ocorrer no ambiente 
escolar.
17
Quadro 1 - Transtornos de aprendizagem primários
Trans-
tornos O que são? Principais 
características
Principais áreas cerebrais 
envolvidas
D
is
le
xi
a
Distúrbio genético 
que afeta as habi-
lidades de leitura e 
de escrita, relacio-
nado com anoma-
lias anatômicas do 
lobo temporal, pa-
rietal e frontal es-
querdo, com prejuí-
zos na área de Broca 
(que envolve o pro-
cessamento da lin-
guagem - fala) e na 
área de Wernicke 
(que envolve a com-
preensão). 
Dificuldade de: 
aquisição de lingua-
gem oral, na memó-
ria fonológica e pa-
ra nomear pessoas e 
objetos; desinteres-
se por letras; com-
prometimento do 
reconhecimento das 
palavras e na com-
preensão da leitura; 
prejuízo na escrita 
ortográfica.
Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.
br/educacao/dislexia
D
is
gr
afi
a
Distúrbio genéti-
co que afeta a ha-
bilidade de conver-
ter os pensamen-
tos e expressões de 
forma clara e coesa 
em palavras escri-
tas à mão. Devido 
a uma desordem na 
integração visual-
-motora, com preju-
ízo na coordenação. 
Por possuírem pro-
blemas motores e de 
equilíbrio não con-
seguem refletir as 
informações visuais 
ao sistema motor.
Ausência de: pa-
drões motores para 
escrita de letras (ca-
ligrafia ilegível e de-
sorganizada); equilí-
brio e senso de dire-
ção; diferenciação 
na forma e no tama-
nho da escrita; coe-
são de ideias através 
de símbolos visuais. 
Problemas de orien-
tação espacial para 
movimentos base.
Fonte: https://slideplayer.com.br/slide/ 
83503/
18
Trans-
tornos O que são? Principais 
características
Principais áreas cerebrais 
envolvidas
D
is
ca
lc
ul
ia
Distúrbio genético 
que afeta a compre-
ensão e construção 
do pensamento ló-
gico e matemático 
(dificuldade para re-
alizar operações ma-
temáticas básicas, 
bem como organi-
zar de forma lógica 
os números). Devido 
a uma má formação 
neurológica na re-
gião do sulco intra-
parietal (região que 
lida com os núme-
ros), a qual apresenta 
uma menor ativação.
Grafia invertida dos 
números; inabilida-
de para: operações 
como soma e subtra-
ção; reconhecer os 
sinais das operações 
matemáticas e para 
ordenar os números 
nas multiplicações e 
divisões. Dificulda-
de para: ler números 
com vários dígitos; 
pouca memória pa-
ra fatos numéricos 
básicos; o transpor-
temundos é uma ideia que instiga desde sempre. Por exemplo, um clássico é 
o livro Viagem ao Centro da Terra, escrito por Júlio Verne em 1864. O que 
vai mudando com o passar do tempo é a sua ambientação que, atualmente, 
irá se localizar no mundo digital também nomeado como ciberespaço. Para 
Lévy (1999) o ciberespaço é um espaço de comunicação aberto pela inter-
conexão mundial dos computadores e das suas memórias. 
O ciberespaço com o desenvolvimento e potencialização das Tec-
nologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e, notadamente 
o aumento da velocidade da transmissão de dados, vão propiciar a efeti-
va existência do metaverso. Valente (2013) classifica como TDIC qual-
quer equipamento eletrônico que se conecte à internet, ampliando as 
possibilidades de comunicabilidade de seus usuários, como: vídeos, sof-
twares, aplicativos, smartphones, imagens, console, jogos virtuais (VA-
LENTE, 2013).
O termo metaverso foi utilizado pela primeira vez em 1992, por Ne-
al Stephenson no livro Snow Crash, para descrever um mundo de realida-
de virtual onde as pessoas passam a maior parte do seu tempo representa-
das por avatares. Apenas 21 anos depois, em 2023, o metaverso não é mais 
uma ficção científica, mas uma realidade e com isso se faz necessário ques-
tionar: quais os desafios que ele traz para o processo de ensino e aprendi-
zagem em sala de aula, haja vista que a escola não é uma instituição des-
colada da sociedade?
Santos (2005) define a aprendizagem como um processo no qual a 
construção do conhecimento, o comportamento, as competências e as ati-
tudes se desenvolvem por meio de experiências práticas ou do estudo, ou 
seja, movimentos de apreensão do mundo. A neurociência aplicada à edu-
cação ajuda na compreensão de que esse é um processo subjetivo, uma vez 
que seus estudos comprovaram “que o processo de aprendizagem é único 
e diferente para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais 
relevante, o que faz sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emo-
cionais” (BACICH; MORAN, 2018, p. 23). Nesse contexto, à luz da neu-
129
rociência, a questão que motiva essa pesquisa é: como o metaverso pode 
ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem? 
Posto isto, esta pesquisa teve como objetivo analisar o processo de 
ensino e aprendizagem no metaverso, a luz da neurociência, utilizando as 
TDIC como recurso didático, especificamente o Minecraft, em uma escola 
da rede privada de Belo Horizonte, Minas Gerais. Trata-se de uma pesqui-
sa de abordagem qualitativa, do tipo descritiva. Quanto ao procedimento 
técnico, ela se configura como um relato de experiência. 
Essa pesquisa justifica-se pelo avanço das TDIC, nas últimas déca-
das, que tem oportunizado novos espaços e formas de interações sociais. 
Ressalta-se que as TDIC vêm sendo incorporadas paulatinamente aos pro-
cessos educacionais, para promover aprendizagens mais significativas aos 
alunos (BRASIL, 2018a), sendo que o metaverso se apresenta como um 
conjunto de TDIC que podem ser eficientes no processo de ensino e apren-
dizagem, ainda mais quando consideradas as premissas neurobiológicas 
dos alunos na aprendizagem. 
2. Referencial teórico
2.1 O processo de aprendizagem
A aprendizagem é a parte concernente ao aluno dentro de um pro-
cesso mais amplo, o processo de ensino e aprendizagem. Esse último trata 
dos “processos educacionais relacionados à formação humana envolvendo 
a reciprocidade, que se manifesta entre educador no ato do ensino e edu-
cando no ato da aprendizagem” (FERREIRA JR., 2018, p. 214). Não obs-
tante o fato desses dois elementos quase sempre serem tratados juntos na 
literatura acadêmica, nesta pesquisa interessa investigar, à luz da neuroci-
ência, os processos de construção do conhecimento por parte do aluno, em 
um novo ambiente virtual de aprendizagem, o metaverso. 
Conforme detectado por Giffoni (2022) existem dificuldades rela-
cionadas à aprendizagem escolar que se constituem em “um dos maiores 
desafios da contemporaneidade” (MARTINELLI; OSTI, 2014, p. 52). Pa-
130
ra subsidiar essa afirmação essa autora baseou-se nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais (BRASIL, 2001) onde são apontadas como principais 
causas de tal situação “o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a moti-
vação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento 
precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina” (BRASIL, 
2001, p. 29).
Para Charlot (2000), as dificuldades de aprendizagem advêm da re-
lação com o saber que o aluno estabelece. A referida autora explica que a 
relação com o saber é um conceito concebido a partir da percepção de que 
a condição humana exige que seja feito um movimento longo, complexo 
e nunca acabado, de apropriação do mundo. Tal movimento leva aos pro-
cessos de hominização – tornar-se homem; de singularização – tornar-se 
um exemplar único; e, por último, o de socialização – tornar-se membro de 
uma comunidade. Ela indica que será no contexto dessas relações que sur-
ge no ser humano o desejo de aprender. 
Considerando tudo colocado até aqui, pode-se inferir que a apren-
dizagem é um processo subjetivo de construção do conhecimento, que se 
desenvolve por meio da apreensão do mundo, seja ele virtual ou não, e se-
rá isso que, ao despertar conexões cognitivas e emocionais, consolidará a 
aprendizagem. Nessa lógica, é necessário significar os conteúdos para o 
aluno e, nessa direção, traz-se 13 princípios da neurociência elaborados 
por Grossi (2022), que devem estar presentes no ambiente escolar:
1. Escolher estratégias pedagógicas que considerem os diferentes 
estilos de aprendizagem dos alunos.
2. Desenvolver materiais didáticos variados.
3. Usar sistemas de revisões, para minimizar a curva do esqueci-
mento.
4. Escolher atividades que promovam a interação entre alunos-pro-
fessores e alunos-alunos.
5. Causar emoção e, assim, proporcionar a atenção e motivação 
(manter o engajamento).
6. Provocar o flow nos alunos.
131
7. Criar situações para provocar a curiosidade no aluno, estimulan-
do a sua construção do conhecimento. 
8. Dar feedbacks das atividades propostas. 
9. Considerar a maturação cognitiva dos alunos. 
10. Colocar a afetividade em 1o lugar na sua sala de aula.
11. Usar atividades que desenvolvam a habilidade de empatia.
12. Evitar situações que geram ansiedade nos alunos.
13. Obedecer ao ciclo circadiano.
A expectativa é que por intermédio dessas ações se propicie que o 
aluno construa o próprio conhecimento, em outras palavras, realize sinap-
ses. Para tanto, deve-se entender as estruturas do cérebro e seus mecanis-
mos, é o que se verá no próximo tópico.
2.2 Neurociência e sua relação no processo de aprendizagem 
A partir da interação com o ambiente e do contínuo processo de 
aprendizagem, desde o nascimento os indivíduos se adaptam e integram a 
sociedade na qual estão inseridos pelo comportamento, atitudes e compe-
tências. Aprender é uma condição inata dos seres humanos e ocorre duran-
te toda a sua vida, o que possibilita a sua sobrevivência no ambiente em 
que está inserido (CRESPI, 2017). 
Decerto o órgão responsável pela aprendizagem é o cérebro. Embo-
ra essa afirmativa pareça inequívoca, não havia clareza por parte dos edu-
cadores como os processos de aprendizagem eram mediados pelas estrutu-
ras neurais (COSENZA; GUERRA, 2011). Com os avanços das técnicas 
de neuroimagem, eletrofisiologia, neurobiologia molecular na década de 
90, ocorreu um aumento das pesquisas e compreensão do funcionamen-
to Sistema Nervoso (SN) e dos órgãos que o compõem, que possibilitam 
aos indivíduos realizar as atividades cognitivas e interação com ambiente 
(COSENZA; GUERRA, 2011).
A neurociência pode ser classificada de forma esquemática em cin-
co disciplinas neurocientíficas: a neurociência molecular que investiga a 
132
química existente entre as diversas moléculas e sua importância funcional 
no SN; a neurociência celular que considera as distinções entre os tipos de 
células do SN, suas interações,estrutura e funcionamento; a neurociência 
sistêmica que estuda as regiões do SN e os sistemas funcionais geridos por 
elas como o visual, motor, dentre outros; a neurociência comportamental 
dedica-se a observar as estruturas neurais que influenciam o comportamen-
to e fenômenos psicológicos e; a neurociência cognitiva que investiga as 
capacidades mentais mais complexas como aprendizagem, linguagem, me-
mória e planejamento (LENT, 2010).
A neurociência cognitiva representa um desafio para os pesquisado-
res que buscam a compreensão dos processos neurais que são responsáveis 
pela atividade mental humana e estão diretamente relacionados aos proces-
sos de ensino e aprendizagem (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017). 
O entendimento das relações biológicas envolvidas nas funções cogni-
tivas requer uma abordagem da anatomia do SN e suas funções, que re-
alizam a gestão dos maiores domínios da neurociência cognitiva: per-
cepção, ação, motivação, atenção, aprendizado e memória (KANDEL et 
al., 2014).
A menor unidade morfofuncional que compõe o SN é o neurônio. 
Estima-se que os indivíduos possuam cerca de 100 bilhões destas estrutu-
ras celulares especializadas e conectados umas às outras, e que possuem 
a capacidade de converter estímulos sensoriais advindos do ambiente em 
mensagens processadas pelo cérebro (AMTHOR, 2017). 
Os neurônios possuem três regiões com atribuições específicas pa-
ra que ocorra o fluxo de informação, conforme demonstrado na Figura 1: 
corpo celular, dendritos e axônio. O corpo celular contém o núcleo e cito-
plasma, onde ocorre o metabolismo celular. Os dendritos são curtos e pos-
suem a função de receber os estímulos quando ocorre a entrada ou saída de 
íons que alteram o potencial da membrana celular. Por fim, os axônios são 
prolongamentos longos, finos e cilíndricos que possuem a função de gerar 
e conduzir impulso nervoso pela alteração do potencial da membrana plas-
mática que compõem sua estrutura (MACHADO, 2004). 
133
Figura 1 - Neurônios
Fonte: Kandel et al. (2014, p. 20).
134
Os axônios são envolvidos por uma substância lipídica isolante cha-
mada mielina. As regiões dos axônios em que ocorre a interrupção da co-
bertura de mielina são conhecidos como nodos de Ranvier, que possuem 
a função de regenerar o potencial de ação e possibilitar a transmissão de 
um sinal mantendo sua força por longas distâncias (AMTHOR, 2017). 
A cobertura de mielina é formada pelas células de glia, que desempenham 
o papel de agregação e sustentação dos neurônios. A glia participa ainda na 
transmissão química de mensagem nas proximidades dos neurônios, bem 
como da regulação de íons e nutrientes (LENT, 2010).
Portanto, a característica que os neurônios possuem de se comuni-
carem é o que os difere das demais células do corpo, e possibilita ao SN a 
transmissão de informação de forma rápida e precisa de regiões distantes 
do corpo. A simetria das funções dos neurônios que apresentam dendritos 
receptores em uma extremidade e axônio transmissor na outra, é a base 
estrutural para transmissão de sinais pelos neurônios, seja pela excitação 
da conexão elétrica ou pela conexão química conforme o circuito (BEAR; 
CONNORS; PARADISO, 2017).
O ponto de conexão entre os neurônios é conhecido como sinapse, 
mas o processo de passagem de informação pela sinapse é entendido como 
transmissão sináptica (LENT, 2010). A forma como ocorre a passagem de 
informação pelos neurônios vai indicar qual tipo de sinapse irá ocorrer. As 
sinapses elétricas ocorrem pela junção iônica entre a membrana plasmáti-
ca dos neurônios. Esse canal criado projeta-se no espaço intercelular, que 
permite a passagem de íons do citoplasma de um neurônio para outro (MA-
CHADO, 2004). Para que ocorra as sinapses químicas existe a necessidade 
de liberação de substâncias, que são denominadas neurotransmissores. As-
sim, quando um neurotransmissor pré-sináptico, localizado no axônio do 
neurônio, emite um sinal para o receptor pós-sináptico, localizado no den-
drito de outro neurônio, ocorre a transmissão de informação entre as célu-
las neurais, logo, a sinapse (AMTHOR, 2017). 
Dessa forma, a interação entre as milhares de sinapses que podem 
ser realizadas por cada neurônio, que por sua vez constituem diversas re-
des neurais de acordo com as suas características e funções específicas, 
135
possibilitam ao SN uma capacidade significativa de processar informações 
e estímulos do ambiente (LENT, 2010). Além disso, outro importante fe-
nômeno que ocorre em relação às sinapses é a possibilidade dos neurônios 
mudarem sua forma e função, em se reorganizar em outras redes neurais 
já existentes, ou até criar novas. Esse fenômeno denomina-se plasticidade 
cerebral, que pode apresentar-se de forma prolongada ou permanente e re-
laciona-se com a aprendizagem e memória (MIGLIORI, 2013).
Para entender como ocorre esse processamento e a plasticidade cere-
bral é importante conhecer os sistemas que compõem o SN, que são: Siste-
ma Nervoso Central (SNC) e Sistema Nervoso Periférico (SNP). O encéfalo 
e medula espinhal formam o SNC. Já o SNP é formado por redes sensoriais 
conectadas a medula espinhal e inclui o Sistema Autônomo que regula pro-
cessos do corpo como digestão e frequência cardíaca; e o Sistema Nervoso 
Entérico (SNE) que regula o sistema gastrointestinal (AMTHOR, 2017).
Ainda segundo o autor, as divisões do SN são baseadas nas funções 
específicas dos neurônios que possuem quatro tipos básicos, a saber: Sen-
soriais, que transmitem as informações sobre o ambiente interno e exter-
no do cérebro; Motores ou Efetuadores que realizam a gestão da contração 
dos músculos e norteiam comportamentos e estimulam glândulas e órgãos; 
Comunicação que transmitem sinais entre regiões cerebrais; e Associação 
que processa as informações advindas do ambiente pelos neurônios sen-
soriais e as comparam com as informações existentes na memória, possi-
bilitando assim, planejar e executar o comportamento (AMTHOR, 2017).
Através de técnicas das imagens radiográficas foi possível visuali-
zar outras regiões cerebrais. A Figura 2 demonstra o córtex cerebral que é 
responsável pelo processamento cognitivo dos seres humanos. Essa região 
é dividida em lobos, sendo: frontal, parietal, occipital e temporal (KAN-
DEL; SCHUWAERTZ et al., 2014). Ainda segundo Kandel, Schuartz et al. 
(2014) cada lobo cerebral possui função especializada: o lobo frontal en-
volve a gestão da memória de curto prazo e o planejamento de ações futu-
ras e controle do movimento; o lobo parietal envolve a sensação somática, 
a formação de imagem corporal e a relação com o espaço extrapessoal; o 
lobo occipital envolve a gestão da visão; o lobo temporal envolve a gestão 
136
da audição. Ainda, em junção a essas regiões existem estruturas profundas 
que são o hipocampo e as amígdalas, que envolvem a gestão do aprendiza-
do, memória e a emoção. 
Figura 2 - Lobos cerebrais
Fonte: Kandel et al. (2014, p. 207).
Portanto, o aprendizado ocorre no cérebro e relaciona-se aos estí-
mulos que são obtidos pelo ambiente por diversas fontes, sendo: pessoas, 
os professores, atenção, emoção, dentre outros. A essa conexão existente 
entre a neurologia e o desenvolvimento cognitivo através da sua interação 
com o ambiente entende-se como aprendizagem (ROTA; BRIDI FILHO; 
137
BRIDI, 2016). Mas pelo entendimento neurobiológico, a aprendizagem 
ocorre no SNC e possui forte relação com a memória. Uma vez que o SNC 
recebe um estímulo conhecido gera uma lembrança; caso esse estímulo se-
ja novo, o SNC proverá uma mudança em sua estrutura através da criação, 
mudança ou eliminação de sinapses, o que resulta na aprendizagem (ROT-
TA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Porém, para que seja possível que um estímulo do ambiente tenha a 
capacidade de criar uma memória, este deve ser relevante o bastante para 
passar por um filtro de atenção e em seguida ser codificado para que ge-
re a memória. Por essa razão, as emoções devem ser consideradas no pro-
cesso de ensino e aprendizagem,haja vista que um estímulo que carrega 
uma carga emocional influencia no processo de aprendizagem (COSEN-
ZA; GUERRA, 2011).
Os processos de ensino e aprendizagem, atualmente, estão sendo 
circundados pelas TDIC. Entender como os estímulos do ambiente geram 
emoção e promovem a aprendizagem é um avanço para que as instituições 
de ensino adequem os seus processos para maximizar o potencial dos seus 
discentes. Contudo, à medida que as tecnologias avançam, a forma de edu-
car também se transforma. O metaverso vem trazer um ambiente virtual 
que possibilita a conexão das pessoas a diferentes produtos e serviços nes-
se universo, que produzem novos estímulos capazes de prover aprendiza-
gem e gerar conhecimento.
 
2.3 O metaverso e suas possibilidades para a educação 
A implementação dos processos de ensino e aprendizagem nas insti-
tuições de ensino tem o objetivo de preparar seus discentes para se adapta-
rem aos estímulos do ambiente e da sociedade onde estão inseridos (SOU-
ZA; MOITA; CARVALHO, 2011). Ainda segundo os autores, as institui-
ções de ensino que foram estruturadas para organizar a sociedade para tra-
balhar durante a era industrial, precisam se reinventar para preparar as pes-
soas em uma sociedade onde as TDIC estão inseridas no cotidiano e por 
consequência nos processos educacionais.
138
Dessa forma a educação caminha para um processo de mudanças 
das formas de ensinar e aprender das pessoas, em que se verifica a necessi-
dade de se utilizar metodologias de ensino adequadas que promovam uma 
aprendizagem de integração social, com o uso de tecnologias e ferramentas 
educacionais para desenvolver as competências socioemocionais e com-
portamentais dos discentes (PICHLER, 2022).
O metaverso apresenta-se como uma ferramenta que pode ser uti-
lizada pelos professores para ampliar a compreensão da realidade física e 
virtual interconectada nos processos de ensino e aprendizagem, pois, essa 
relação que ainda está em construção e evolução tende a ter maior relevân-
cia no século 21, com importante impacto para a sociedade em todos os as-
pectos, bem como na educação (PICHLER, 2022).
Portanto, o metaverso é utilizado para reproduzir a realidade utili-
zando-se de dispositivos digitais, que possibilita às pessoas diferentes e 
inovadoras formas de aprender, trabalhar, socializar e se divertir, através de 
um ambiente coletivo e compartilhado composto por: realidade aumentada 
que é a integração do virtual com o real através de uma câmera; inteligên-
cia artificial que são dispositivos e sistemas que utilizam-se de algoritmos 
e bases de dados para simular o comportamento humano; e a internet que 
cria a conexão de todas as redes de dados (GODOY, 2022). 
Ainda, o metaverso pode ser compreendido como a evolução da in-
ternet da forma como a entendemos. É um ambiente que conecta as tecno-
logias e cria a sensação de proximidade entre as pessoas, promovendo uma 
conexão persistente, 3D, síncrona e com número ilimitado de participan-
tes (GODOY, 2022). A Figura 3 demonstra a interação entre as tecnologias 
existentes que possibilitam a imersão e/ou a integração entre a realidade 
física e a virtual.
Para a educação, o metaverso se apresenta como uma ferramenta de 
aproximação do mundo físico com o digital através de inúmeras tecnolo-
gias, que proporcionam aos alunos uma experiência sensorial com o am-
biente virtual criado no metaverso. Essa experiência quando realizada ba-
seada nos métodos educacionais de ensino e aprendizagem, disponibiliza 
para os discentes a oportunidade de criação e absorção de conhecimento 
139
de forma colaborativa e compartilhada com todos os presentes naquele am-
biente virtual (GODOY, 2022).
Figura 3 - Visão do metaverso
Fonte: Godoy (2022, p. 25).
Decerto que o devido equilíbrio entre o virtual e o físico, o presen-
cial e a distância possibilitará as instituições de ensino, que se propuserem 
a capacitar seus professores a utilizar o metaverso, novas estratégias em 
seus processos de ensino e aprendizagem (GODOY, 2022). Estratégias que 
por estarem mais próximas dos interesses e das práticas sociais dos alunos 
140
poderão significar os conteúdos, motivando-os, fazendo as conexões neu-
rais, construindo o conhecimento.
3. Metodologia 
Trata-se de uma pesquisa realizada no ano de 2023, de abordagem 
qualitativa e do tipo descritiva. Quanto ao procedimento técnico, escolheu- 
se o relato de experiência em uma escola da rede privada, localizada na re-
gião metropolitana de Belo Horizonte, especificamente com os professo-
res da educação básica. Ressalta-se que a escolha dessa escola foi devido 
ao fato de que ela utilizou a plataforma Minecraft Education Edition para 
a imersão no metaverso como uma ferramenta em seu processo de ensino 
e aprendizagem.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário 
criado no google forms. Quanto à estrutura, este abordou os seguintes aspec-
tos: o perfil dos professores; suas experiências com a neurociência em seus 
processos de ensino e aprendizagem; suas experiências com o metaverso 
como ferramenta educacional. Os questionários foram enviados para os 27 
professores por e-mail e também por WhatsApp e, o seu retorno foi de 44%.
4. Apresentação dos dados e análises
4.1 Projeto de imersão no metaverso com o Minecraft Education 
Edition
O presente relato trata da experiência de realização de uma aula prá-
tica no Mundo Digital Virtual em 3D (MDV3D), com a utilização da pla-
taforma Minecraft Education Edition, com os alunos do itinerário formati-
vo do 1° ano do ensino médio. O Minecraft Education Edition é a mesma 
aplicação ou jogo já conhecido, o que a difere são as customizações reali-
zadas para torná-lo mais didático e aplicável em uma sala de aula virtual. 
Isso possibilita aos professores maior controle do ambiente virtual educati-
vo criado de acordo com o tema que será tratado em classe.
141
A aula, com uma proposta interdisciplinar, teve como objetivo ge-
ral, utilizar a plataforma Minecraft Education Edition para construir uma 
cidade brasileira envolvendo as seguintes temáticas: Educação financeira, 
física, biologia e produção de diferentes gêneros textuais.
Em pequenos grupos, os alunos seguiram as instruções da professo-
ra de matemática para o acesso à plataforma, sobre as regras de boa con-
duta e respeito ao trabalho desenvolvido por todos. Outras instruções fo-
ram essenciais para o desenvolvimento da atividade: a atividade proposta 
foi realizada em grupos de forma imersiva, na plataforma Minecraft Edu-
cation Edition por meio de seus avatares; e as atividades deveriam ser re-
alizadas de forma colaborativa. A Figura 4 demonstra como foi realizado 
o projeto de imersão no metaverso pelos alunos. Cada um em seu disposi-
tivo, mas, amplamente conectados pelo ambiente virtual criado pela plata-
forma Minecraft Education Edition, onde através de seus avatares, todos 
realizavam as atividades de forma colaborativa.
Figura 4 - Avatares dos alunos participantes do projeto
Fonte: Arquivo pessoal (2023).
142
4.2 Experiência dos professores com imersão no metaverso 
O questionário foi aplicado nos meses de março e abril de 2023, 
não só àqueles professores envolvidos no projeto em questão, mas aos 27 
professores do ensino médio, que atuavam em diferentes áreas do conhe-
cimento, na escola pesquisada. Isso foi feito considerando a colocação de 
Malhotra (2001) de que a diversidade de experiências amplia a percepção 
sobre determinado tema ou problema possibilitando descobrir motivações, 
crenças, atitudes e sensações subjacentes ao mesmo.
Foram selecionadas as seguintes categorias para entender o perfil do 
professor respondente que tem acesso a diferentes possibilidades e recur-
sos no contexto das TDIC relacionando os conhecimentos da neurociência 
no ambiente do metaverso: 1. Idade e tempo de experiência; 2. Formação 
acadêmica; 3. Área de conhecimento que atua; 4. Quantidade de horas/se-
manais lecionadas; 5. Formação continuada; 6. Conhecimento em neuroci-ência; 7. O Minecraft Education Edition e metaverso.
A primeira categoria mostra que 45% dos professores respondentes 
se encontram na faixa etária de 26 a 35 anos, com experiência na área edu-
cacional entre cinco e 15 anos. Tais dados corroboram a afirmação de Im-
bernón (2016, p. 48) quando diz que “um grupo profissional tem as mes-
mas características das pessoas que o constituem”. A maneira de ter o aces-
so ao magistério no início do século XX nada tem a ver com a do século 
XXI. Os professores mais experientes sabem do seu importante papel na 
função que desempenham, mas ainda há que superar a paralisia diante às 
mudanças que configuram a educação do século XXI.
Na segunda categoria, os dados coletados sobre a formação acadê-
mica dos professores mostram que 63% dos respondentes possuem pós-
-graduação/especialização como nível mais elevado de formação acadêmi-
ca para atuar na educação básica. Em contrapartida, dois professores com 
formação em nível de doutorado, na área de ciências humanas, atuam na 
educação básica. A formação permanente do professor é o alicerce para sua 
trajetória e, apesar de incentivos e políticas públicas, ainda há de superar 
muitos obstáculos.
143
Na terceira categoria analisada, área de conhecimento que atua, foi 
possível perceber que entre os professores que responderam ao questioná-
rio, se concentra a área de ciências humanas englobando as disciplinas de 
Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Literatura.
A quarta categoria, refere-se à jornada de trabalho semanal do pro-
fessor. Nos resultados obtidos, cerca de 72,8 % dos respondentes enfren-
tam uma jornada exaustiva de trabalho com mais de 40 horas semanais. 
Este é um problema que a profissão docente enfrenta, fruto em grande par-
te da baixa remuneração e que dificulta a qualificação do profissional, seja 
em na sua própria área de conhecimento, seja na área da educação, ou nas 
áreas correlatas como a da neurociência.
A quinta categoria considerada neste questionário refere-se à forma-
ção inicial, permanente e continuada do professor sobre neurociência ou 
conteúdos relacionados. Entre os professores respondentes, 58,3 % reco-
nhecem ter pouco ou nenhum conhecimento sobre os estudos da neuroci-
ência e a educação. No grupo dos professores que receberam formação so-
bre neurociência, que totalizam em 41,7%, quatro destes professores indi-
caram o nome das disciplinas que receberam a formação: Sala de recursos 
multifuncionais; Introdução à psicologia; Psicologia do trabalho; Neuroci-
ência e funcionamento do cérebro.
A concordância da totalidade dos respondentes, dividido em 83,3% 
concordam totalmente e 16,7% concordam, quanto a importância do co-
nhecimento em neurociência, foco da sexta categoria, demonstra que já foi 
consolidado entre os professores o entendimento da importância de se co-
nhecer sobre o funcionamento do cérebro e do sistema nervoso, bem como, 
a sua contribuição para o processo de aprendizagem.
Na sétima e última categoria, no que se refere à plataforma Mine-
craft Education Edition e o metaverso, verificou-se que 80% dos professo-
res respondentes foram capacitados para a utilização do Minecraft Educa-
tion Edition por intermédio de recursos da escola e apenas 20% o fizeram 
com recursos próprios. Sendo que, 90% dos respondentes afirmaram já te-
rem utilizando a plataforma para a imersão no metaverso como recurso pe-
dagógico. Um índice bem alto, que dá indicações que há aplicabilidade de-
144
la no processo de ensino e aprendizagem e de que há interesse por parte dos 
professores em trazer as TDIC para as suas práticas pedagógicas.
De fato, 66,7% dos respondentes afirmaram ter elaborado alguma 
aula utilizando ferramentas de aprendizagem, recursos multimídia, digi-
tais e soluções da Microsoft com a Plataforma Minecraft Education Edi-
tion para promover a inovação em sala de aula. O que leva ao encontro da 
assertiva de Pichler (2022) de que a compreensão da realidade física e vir-
tual interconectada aos processos de ensino e aprendizagem ainda está em 
construção, mas tende a ter maior relevância com o passar do tempo.
Reforçando as colocações de Charlot (2000) de que a relação com o 
saber perpassa pelas emoções. Endossando também as colocações de Co-
senza e Guerra (2011) de que os processos de aprendizagem são media-
dos pelas estruturas neurais, 66,7% dos professores que participaram des-
sa pesquisa concordam totalmente e 33,3% concordam, que os estímulos 
proporcionados no ambiente educacional são importantes no processo de 
ensino e aprendizagem.
Por último, ao serem questionados como avaliavam a utilização do 
Minecraft Education Edition no processo de aprendizagem após sua utili-
zação, todos avaliaram como útil, havendo uma diferenciação apenas co-
mo útil, 70%, e extremamente útil, 30%. Esse resultado, de certa forma, 
faz resgatar Godoy (2022), citado aqui anteriormente, mas que vale refor-
çar, de que o metaverso ao aproximar o mundo físico do digital proporcio-
na aos alunos uma experiência sensorial, o que desperta neles a vontade de 
aprender (CHARLOT, 2000).
5. Considerações finais
A experiência aqui relatada de imersão no metaverso utilizando a 
plataforma Minecraft Education Edition, como recurso didático na apren-
dizagem de educação financeira, física, biologia e produção de diferentes 
gêneros textuais, responde positivamente à questão norteadora desta pes-
quisa, que foi se o metaverso poderia ser utilizado no processo de ensino 
e aprendizagem.
145
Sendo que, os dados levantados no questionário aplicado aos profes-
sores demonstraram que tanto professores, quanto alunos, se sentiram mo-
tivados a engajar no processo de ensino e aprendizagem no metaverso. Ele 
contribuiu para significar os conteúdos para o aluno, exatamente como os cri-
térios a serem utilizados nas salas de aula recomendados por Grossi (2022).
Concomitantemente a isso, a neurociência tem lançado seu olhar so-
bre a educação e trazido importantes contribuições no entendimento de co-
mo a aprendizagem acontece em nível cerebral. Corroborando com estu-
dos da área da educação que apontaram a influência das emoções no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Por fim, reflete-se que o incessante avanço das tecnologias digitais 
da informação e comunicação tem mostrado que o ser humano é capaz de 
transformar em realidade o que antes era apenas imaginação. O metaverso 
é a prova concreta disso e traz um vislumbre de quanto o mundo pode mu-
dar em curto espaço de tempo, junto com ele a sociedade também muda e 
a escola precisa acompanhar esse movimento.
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149
Capítulo 7
CONECTIVISMO PEDAGÓGICO 
E AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS 
PARA ENSINAR NA ERA DIGITAL
Eliane Silvestre Oliveira1
Natália Trindade de Souza2
Angela Maria Bissoli Saleme3
Ednna de Paiva Repolês Coelho4
1. Introdução
Desde os primórdios “nos conectamos a algo, seja fisicamente, como 
no caso do cordão umbilical, ou ainda, emocionalmente, através das rela-
ções humanas” (RODRIGUES, 2019, p. 120). Assim sendo, “a necessidade 
de interação entre membros da mesma espécie, ou entre diferentes espécies, 
inclui, como elemento-chave, a comunicação” (IZQUIERDO, 2018, p. 2).
1 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Psicopedagogia pela FUMEC. Especialista 
em Designer Instrucional pela UNIFEI. Graduada em Pedagogia pela UFMG. Membro do grupo de Pesquisa 
AVACEFETMG. E-mail: elisilvestreoliveira@gmail.com
2 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Formação de Professores para a Edu-
cação Profissional pela Unisul. Licenciada em Matemática pela PUC Minas. Membro do grupo de Pesquisa 
AVACEFETMG. E-mail: ntrindades@gmail.com
3 Mestre em Administração pela FACECA- Varginha-MG. Especialista Educação Profissional e Tecnológica 
(IFES). Graduada em Administração pela FACEC-ES e Pedagogia pelo ATENEU-ES. Membro do grupo de Pes-
quisa AVACEFETMG. E-mail: ambsaleme@gmail.com 
4 Mestranda em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Neuropsicologia, Neuropsicopedago-
gia e Psicomotricidade. Graduada em Pedagogia pela UFMG. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. 
Membro da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia. E-mail: ednnaprc@gmail.com
mailto:elisilvestreoliveira@gmail.com
mailto:ntrindades@gmail.com
mailto:ambsaleme@gmail.com
150
Nessa via de interpretação, as construções sociais se modificaram, 
uma vez que há uma nova configuração nas formas de se obter informações 
nos mais variados espaços, sejam eles de ensino formal ou através de in-
terações a partir de ferramentas e, principalmente, com indivíduos que es-
tão em outras localizações geográficas (WITT; ROSTIROLA, 2020). Tais 
transformações estabelecem parâmetros às novas teorias da aprendizagem 
que se encontram imersas em um universo de possibilidades pedagógicas 
proporcionado pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
(TDIC) da era digital e das tecnologias da Inteligência Artificial (IA), as 
quais a cada ano impactam a forma de construir o conhecimento.
A ampla utilização das TDIC no campo dos processos de ensino e 
de aprendizagem fomentou a discussão e o surgimento da teoria do conec-
tivismo pedagógico proposta por Siemens (2004). Coelho e Dutra (2018, 
p. 69) ponderam que tal teoria pode ser qualificada como uma teoria da 
aprendizagem que busca “evidenciar as limitações das teorias existentes 
para a era do conhecimento, caracterizada pelas Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação”.
Logo, torna-se essencial compreender melhor o conectivismo peda-
gógico à luz dos preceitos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
homologada em 2018, que determina os direitos de aprendizagem de todo 
aluno cursando a educação básica. Em virtude disso e, considerando as 
dez competências gerais propostas pela BNCC que atuam como fio con-
dutor do trabalho do professor no Brasil, a competência geral #5 Cultura 
Digital apresenta pistas importantes rumo à materialização da proposta 
deste artigo.
Em face aos desafios enfrentados pelos professores, um estudo na-
cional realizado entre os dias 08 e 30 de junho de 2020, apresentou resulta-
dos que revelam a apreensão dos professores para atuarem durante o ensi-
no remoto emergencial. Segundo o estudo, essa apreensão dos professores 
tem relação com a falta de experiência anterior com aulas remotas, e com 
as tecnologias digitais na mediação do processo de ensino e aprendizagem 
(GESTRADO/UFMG, 2020).
151
Diante disso, essa pesquisa justifica-se pela necessidade de aquecer 
as discussões sobre o ensino na era digital, pois esse é um dos desafios en-
contrados pelos professores da educação básica, como destaca o relatório 
técnico do Gestrado/ CNTE sobre trabalho docente(2020):
observa-se uma diferença significativa entre os que tiveram aces-
so à formação em relação à dependência administrativa a que es-
tão vinculados. A proporção de professores(as) das Redes Munici-
pais de Ensino (53,6%) que NÃO recebeu nenhum tipo de formação 
para uso de tecnologias digitais é mais que o dobro que a dos(as) 
professores(as) das Redes Estaduais de Ensino (24,6%) (GESTRA-
DO/UFMG - CNTE, 2020, p. 9).
Analisando-se os dados do Relatório Técnico, afirma-se que a Re-
de Estadual de Ensino é majoritária no quadro de professores com forma-
ção para o uso de tecnologias digitais, proporcionalmente superior às redes 
Municipal e Federal. A partir daí duas hipóteses foram levantadas: a pri-
meira sugere que estes professores da Rede Estadual, estão mais familia-
rizados com as possibilidades pedagógicas proporcionadas pelas TDIC; e 
a segunda hipótese sugere que estes professores desenvolveram as compe-
tências digitais necessárias para atuar em sala de aula na era digital a partir 
das formações proporcionadas pelas Redes Estaduais de Ensino.
Dito isso, esta pesquisa teve por objetivo identificar as competên-
cias digitais dos professores da educação básica de uma escola pública es-
tadual localizada no município de Belo Horizonte. A escolha da instituição 
se justifica sobretudo, por ser uma instituição referência na rede estadual 
no Estado de Minas Gerais é considerada escola polo, além de ser de fácil 
acesso para as pesquisadoras.
2. Referencial teórico
2.1 Conectivismo pedagógico
Siemens (2004) pontua que as grandes teorias da aprendizagem mais 
frequentemente utilizadas na criação de ambientes instrucionais são: beha-
152
viorismo, cognitivismo e construtivismo; e que tais teorias foram desenvol-
vidas no tempo em que os processos de ensino e aprendizagem não sofriam 
influências da tecnologia. Portanto, torna-se necessária a reflexão sobre pa-
radigmas educacionais emergentes como o conectivismo. Ainda nessa li-
nha de raciocínio, Rodrigues, Paz e Pilonetto (2019, p. 120-3) alertam “so-
bre o papel do professor e do aluno neste novo cenário, um contexto perme-
ado por aparatos tecnológicos muito necessários para o redimensionamen-
to da relação destes sujeitos com o processo de aprendizagem”. Os auto-
res consideram que um modelo de ensino que compreenda o conectivismo 
“preza por alunos que protagonizam a própria aprendizagem, buscando nas 
mais diversas formas de conexão as bases para o seu conhecimento”.
Diante dos princípios que Siemens (2004, p. 1) utilizou ao sugerir a 
teoria do conectivismo pedagógico, a aprendizagem consiste na capacida-
de de construir redes de conexões, permanecer e circular por elas, desen-
volvendo assim a capacidade de partilhar informações, tomar decisões e 
refletir. Partindo dessa premissa, Siemens (2004, p. 6) explicita que o co-
nectivismo é guiado pela noção de que as decisões são baseadas em fun-
damentos que mudam rapidamente. Para o autor, as “novas informações 
estão sendo continuamente adquiridas. A habilidade de distinguir entre in-
formações importantes ou não, é vital” (SIEMENS, 2004, p. 6).
Sob a perspectiva desta teoria é possível perceber que o professor 
assume o papel de curador de fontes de informação, propiciando ativida-
des didáticas com espaços nos quais o conhecimento é criado, explorado 
e conectado. Neste contexto, as tecnologias digitais são o principal meio 
que oportunizam o acesso e a permanência das conexões para a aprendiza-
gem. Tal é a sua importância que é possível perceber a menção às tecnolo-
gias digitais em três, das dez competências gerais elencadas na BNCC que 
analisa-se a seguir.
2.2 Competências Gerais na BNCC
A BNCC define as competências que orientam a elaboração dos cur-
rículos e propostas pedagógicas de todas as redes escolares brasileiras, im-
153
pactando políticas referentes “à formação de professores, à avaliação, à 
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infra-
estrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação” (BRASIL, 
2018, p. 8). De maneira simplificada, as dez competências gerais definidas 
pela BNCC foram descritas na Figura 1.
Figura 1 - Competências gerais da BNCC
Fonte: Adaptado (2023) de Brasil (2018).
Trazendo a análise destas competências gerais para o contexto do 
conectivismo e considerando-se a importância das TDIC na contempora-
neidade, destacam-se as competências de número um, dois e cinco. A par-
154
tir dessas, o aluno deve desenvolver-se para valorizar e utilizar os conheci-
mentos construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital; exerci-
tar a curiosidade intelectual com vistas à resolução de problemas e criação 
de soluções, incluindo as tecnológicas, com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas; além de, competências para compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética (BRASIL, 2018).
As duas primeiras competências destacadas, remetem ao reconheci-
mento de que o digital e a tecnologia são intrínsecos à sociedade atual, sen-
do uma das dimensões de mundo necessárias ao entendimento da realidade 
e à ação neste, a partir da proposição de soluções tecnológicas aos proble-
mas identificados. Já a quinta competência, conhecida por cultura digital, 
define as habilidades necessárias ao aluno da era digital, e anteriormente 
aos professores, na criação e no uso crítico e reflexivo das TDIC.
2.3 Cultura digital
Para Santos et al. (2021) a cultura digital é trabalhada na BNCC de 
modo transversal, perpassando todas as áreas do conhecimento e campos 
de aprendizagem. No mesmo sentido, Araripe e Lins (2020) em um estudo 
sobre competências digitais na formação inicial de professores, indicaram 
que o termo tecnologia é mencionado em todas as áreas de conhecimento 
e aparece de forma explícita em 59 habilidades previstas na BNCC. São 
definidas, portanto, ao longo das áreas de conhecimento, competências e 
habilidades que pretendem garantir que os alunos façam uso das TDIC de 
forma crítica e reflexiva no decorrer da vida:
é preciso garantir aos jovens aprendizagens para atuar em uma so-
ciedade em constante mudança, prepará-los para profissões que 
ainda não existem, para usar tecnologias que ainda não foram in-
ventadas e para resolver problemas que ainda não conhecemos. 
Certamente, grande parte das futuras profissões envolverá, dire-
ta ou indiretamente, computação e tecnologias digitais (BRASIL, 
2018, p. 473).
155
De acordo com Santos et al. (2021) o grande desafio é o encontro 
de gerações e de diferentes culturas, sendo de um lado professores que são 
imigrantes digitais, e muitas vezes sem preparação específica para utilizar 
TDIC na sua prática pedagógica, e de outro, os jovens alunos chamados 
nativos digitais. Os autores explicam que “o documento deixa clara a ne-
cessidade de mobilização de práticas docentes que contemplem a lingua-
gem do universo digital, como uma forma de aproximação das culturas” 
(SANTOS et al., 2021, p. 55915).
Dessa maneira, e buscando compreender o que é requerido do pro-
fessor para que o processo de ensino e aprendizagem, desde o seu planeja-
mento, considere a cultura digital, dedicou-se a próxima seção a discussão 
das competências digitais necessárias para ensinar na era digital.
2.4 Competências digitais do professor da educação básica
O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), segun-
do Araripe e Lins (2020), busca promover a cultura de inovação na esco-
la pública. As autoras compreendem que o termo competência é definido 
pela BNCC como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes 
e valores. Nesse sentido, elas reforçam que apesar da essencialidade dos 
professores como atores na educação de crianças e jovens, “não faz mais 
sentido pensar em professores como meros transmissores de conteúdo” 
(ARARIPE; LINS, 2020, p. 6).
Dessa maneira, o uso da tecnologia pode ser compreendido como 
aliado para o desenvolvimento de competências doprofessor da era di-
gital. Para tanto, como forma de amparar o desenvolvimento destas com-
petências, uma Matriz de Competências Digitais de Professores (MCDP) 
e de Componentes Curriculares foi desenvolvida pelo CIEB (2020). Essa 
MCDP e suas subdivisões estão descritas na Figura 2.
156
Figura 2 - Matriz de Competências Digitais para Professores no uso de TIC
Fonte: CIEB (2019a, p. 12).
A utilização da MCDP traz, portanto, um referencial que pode ser 
utilizado para a promoção da autoavaliação do professor que busca se 
desenvolver e atualizar progressivamente em sua prática profissional no 
contexto da tecnologia. Em decorrência disto o CIEB em parceria com o 
Instituto Natura e a Rede Escola Digital, propôs um instrumento online 
de autoavaliação que posiciona o desenvolvimento de cada competência 
em níveis de apropriação das tecnologias. O Quadro 1 demonstra os cin-
co níveis.
157
Quadro 1 - Níveis de Apropriação das tecnologias digitais por professores
Níveis Descrições
Exposição
Quando não há uso das tecnologias na prática pedagógica ou 
quando o professor requer apoio de terceiros para utilizá-las. 
E também quando o uso é apenas pessoal. O professor identi-
fica as tecnologias como instrumento, não como parte da cul-
tura digital. 
Familiarização
O professor começa a conhecer e usar pontualmente as tecno-
logias em suas atividades. Identifica e enxerga as tecnologias 
como apoio ao ensino. O uso de tecnologias está centrado no 
professor.
Adaptação
As tecnologias são usadas periodicamente e podem estar inte-
gradas ao planejamento das atividades pedagógicas. O profes-
sor identifica as tecnologias como recursos complementares 
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Integração
O uso das tecnologias é frequente no planejamento das ativi-
dades e na interação com os alunos. O professor trabalha com 
as tecnologias de forma integrada e contextualizada no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Transformação
Quando o professor usa as tecnologias de forma inovadora, 
compartilha com os colegas e realiza projetos colaborativos 
para além da escola, mostrando-se maduro digitalmente. Ele 
identifica as tecnologias como ferramenta de transformação 
social.
Fonte: CIEB (2019b, p. 14).
“Os níveis são cumulativos, significando que os descritores de um 
nível de uma competência supõem a presença dos descritores do nível an-
terior” (CIEB, 2019b, p. 15). Desta maneira a matriz e os níveis de apro-
priação traduzem o que o docente deve fazer: o “uso efetivo da tecnologia, 
tanto para suas atividades de ensino, no contexto escolar, quanto para sua 
própria aprendizagem, em seu processo de atualização e desenvolvimento 
profissional” (CIEB, 2019a, p. 4).
158
3. Metodologia
Esta pesquisa, realizada em 2022 e 2023, teve como base o caminho 
metodológico conforme apresentado na Figura 3.
Figura 3 - Aspectos metodológicos da pesquisa
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
A escola, localizada no município de Belo Horizonte, contempla o 
ensino fundamental anos iniciais e finais, sendo que a pesquisa foi realiza-
da com os professores dos anos iniciais que atuam nos turnos matutino e 
vespertino. O questionário com um total de 24 perguntas abertas e fecha-
das elaborado no Google Docs foi estruturado em quatro seções: perfil dos 
professores; cursos sobre tecnologias digitais que já haviam realizado; do-
mínio para desenvolver as dez competências presentes na BNCC, os re-
cursos digitais disponíveis na escola e por último a atuação docente ten-
do como foco as competências digitais, sendo que para a elaboração das 
questões presentes nessa seção, utilizou-se a MCDP elaborada pelo CIEB. 
O questionário foi enviado pelo WhatsApp para 21 professores regentes de 
turma, sendo que 17 responderam, considerando-se assim 81% de retorno.
159
4. Apresentação dos dados e análises
Na primeira seção investigou-se o perfil dos 17 respondentes da pes-
quisa, sendo que 100% afirmaram ser do sexo feminino. Além disso, con-
siderando as categorias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 
as respostas de autodeclaração de raça foram as seguintes: 58,8% se decla-
raram pardas, 23,5% brancas e 17,3% pretas. A faixa etária dessas profes-
soras está acima de 31 anos, sendo, 52,9% entre 41 a 50 anos, seguidos de 
23,5% mais de 55 anos, 11,8% entre 31 a 35 anos, 5,9% entre 51 a 55 anos 
e 5,9% de 36 a 40 anos.
Sobre o tempo de docência dessas professoras, a maioria tem mais 
de seis anos de atuação, destacando que 41,2% têm mais de 20 anos, 29,4% 
têm entre 16 a 20 anos, 11,8% entre 11 a 15 anos e 11,8% entre seis a dez 
anos, apenas uma professora 5,9%, relatou ter entre um e cinco anos lecio-
nando em sala de aula. Quando perguntadas sobre o ano/série em que es-
tavam atuando no momento da pesquisa, 23,5% atuavam em turmas de 3º 
ano; 23,5% atuavam em turmas de 1º ano e as demais, 17,3% atuavam no 
2º ano, 17,3% no 4º ano e 17,3% no 5º ano.
Sobre a escolaridade das professoras, utilizou-se a seguinte pergun-
ta: Qual o seu maior nível de escolaridade? As respostas foram: 47,1% 
possuem Especialização (mínimo de 360 horas) em Educação, seguidos de 
41,2% com Graduação em Pedagogia, 29,4% possuem Curso Normal Su-
perior e o restante, 5,9% possui Mestrado, Doutorado ou Posterior, 5,9% 
Especialização (mínimo de 360 horas) em outras áreas que não a Educação 
e 5,9% Ensino Superior -Licenciatura em qualquer área.
Portanto, destaca-se que as professoras dos anos iniciais da educa-
ção básica que participaram desta pesquisa, em sua maioria possuem for-
mação específica em educação e são da geração Millenials. Isso significa 
que a maior parte das professoras começou a ter contato com computa-
dores durante sua fase escolar, utilizou os primeiros telefones celulares e 
smartphones, além de participarem das primeiras redes sociais.
Nesta segunda seção, perguntou-se sobre cursos específicos reali-
zados que envolvem as Tecnologias Digitais, e quando perguntadas se ha-
160
viam concluído algum curso, a resposta foi sim para 35,3%, ou seja, para 
seis professoras. Em seguida, optou-se no questionário por utilizar a se-
guinte questão aberta: Explique brevemente qual(is) o(s) temas(s) princi-
pais ou área(s) do(s) curso(s) que você concluiu.
Como uma das respostas não estava relacionada às tecnologias di-
gitais, então cinco das seis professoras realizaram cursos diretamente re-
lacionadas às TDIC, a saber: 1) SEEMG tecnologia google forms; 2) Tec-
nologia assistiva, jornada do Google Forms; 3) Softwares educativos, mí-
dias digitais para a educação, plataformas digitais, cultura digital e redes 
sociais; 4) Pedagogia, psicopedagogia; Google for Education, Google Sa-
la de Aula para Docentes; 5) Ferramentas para Home Office. Treinamento 
de Excel do Básico ao Intermediário. Explorando o Google Formulários. 
Google sala de aula, G-suíte, Canva, Planilha Eletrônica Nível 1; 6) Disle-
xia e Autismo, Neuropsicopedagogia, Programação e atualmente cursando 
Gestão de Tecnologia da Informação.
Sobre a modalidade de cursos já concluídos por essas professoras 
em formação continuada definiu-se para a pesquisa a nomenclatura con-
forme classificação do Ministério da Educação (MEC), e para essa questão 
era possível marcar mais de uma opção, retornando as respostas conforme 
o Gráfico 1.
Gráfico 1 - Modalidades dos cursos
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
161
Ainda sobre esses cursos perguntou-se sobre a modalidade educa-
cional na qual o curso foi realizado, obtendo-se as seguintes respostas:
Gráfico 2 - Modalidade Educacional
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Verificou-se, portanto, que os cursos acerca dos temas relacionados 
às TDIC foram em sua maioria cursos rápidos de Atualização ou de Espe-
cialização, massivamente cursados à distância com apoio de tutores online, 
ou autoinstrucionais sem tutoria.
Já, na terceira seção do questionário, elencou-se as dez competên-
cias gerais da BNCC para que fosse respondido quais daquelas o profes-
sor tem domínio para desenvolver comos alunos, sendo que o professor 
poderia marcar mais de uma opção. Considerando a ordem de um a dez 
das competências segundo a BNCC, obteve-se os dados apresentados no 
Gráfico 3.
162
Gráfico 3 - Auto Avaliação das professoras em relação ao seu domínio da 
competência geral
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
É possível perceber, portanto, que mesmo que 35,3% das profes-
soras tenham declarado ter realizado cursos específicos sobre as Tecno-
logias Digitais, a competência cultura digital é aquela para a qual sentem 
maior insegurança ao trabalhar com seus alunos, comparativamente às ou-
tras competências gerais elencadas na BNCC. Em seguida, perguntou-se 
sobre o entendimento dos professores sobre o que é cultura digital de ma-
neira dissertativa. Como era uma pergunta obrigatória, retornaram-se 17 
respostas. Para permitir a rápida análise optou-se pela criação da Nuvem 
de Palavras por meio do site Wordart, visualizada na Figura 4, expurgan-
do-se dos textos palavras comuns como artigos definidos, indefinidos, co-
nectivos, dentre outras.
163
Figura 4 - Nuvem de Palavras para a definição de cultura digital
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Observa-se que as palavras Tecnologia, Internet, Digital, Práticas, 
Uso, Conhecimento, Redes, Comunicação, aparecem com maior recorrên-
cia, e estão alinhadas ao propósito da quinta competência geral. Ainda so-
bre a cultura digital, foi questionado se o professor consegue desenvolver 
essa competência com sua turma, sendo que 47,1% disseram que às vezes, 
41,2% disseram que não e apenas 11,8% afirmou que sim. A partir destes 
dados é possível inferir que, apesar de saberem do que se trata a cultura di-
gital, as professoras ainda apresentam insegurança para planejar e aplicar 
em suas práticas pedagógicas no sentido de ajudarem seus alunos a com-
preender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais.
Quanto aos recursos digitais disponíveis na escola, também era pos-
sível marcar mais de uma resposta. O Gráfico 4 demonstra esse resultado.
164
Gráfico 4 - Recursos Digitais disponíveis na escola
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Cabe destacar a última resposta que era a opção outros, na qual uma 
das professoras escreveu Eu adquiri um projetor para enriquecer minhas 
aulas, e uso a minha internet (Dados da pesquisa, 2022). Logo, além de 
se sentirem inseguras quanto ao desenvolvimento da competência cultura 
digital, um baixo número de professoras relata ter acesso aos recursos di-
gitais na escola. Os recursos reconhecidos como disponíveis pela maioria 
são o Computador, Microfones e Datashow. O uso destes em conjunto, su-
gere à adoção destes recursos na prática de exposição de objetos de apren-
dizagem multimídia – tais como textos, apresentações, vídeos, sites, entre 
outras possibilidades.
Na última questão da seção, o objetivo era saber as principais difi-
culdades que o professor encontra para utilizar os recursos digitais com 
seus alunos, sendo possível marcar mais de uma opção. Assim, os resulta-
dos encontrados foram, quase unanimidade (82,4%) considera que os re-
cursos estão frequentemente danificados ou em manutenção, em sequência 
(64,7%) considera que a internet é muito lenta e/ou não funciona na escola 
165
toda e que a quantidade de recursos não é suficiente para atender a todos 
que solicitam (58,8%). Em contraponto, a minoria relatou que precisa de 
apoio de outras pessoas para uso dos recursos (29,4%) e que não se sen-
te segura ou preparada para utilizá-los durante as aulas (23,5%), ao passo 
que nenhuma professora relatou não ter tempo para preparar ou pesquisar 
por atividades que façam uso dos recursos. Estes dados evidenciam que as 
professoras não reconhecem que a escola tenha os recursos mínimos dese-
jáveis para aplicação das TDIC.
Na última seção, a partir do referencial teórico e da Matriz de Com-
petências Digitais para Professores no uso de TDIC, optou-se por utilizar 
questões afirmativas sobre estas competências para que, através de uma es-
cala tipo Likert o professor refletisse sobre a sua atuação e formação e as-
sinalasse o seu grau de concordância da seguinte forma: 1 - Não concordo; 
2 - Concordo pouco; 3 - Concordo; 4 - Concordo muito.
Apresenta-se a partir daqui os resultados obtidos para cada área que 
compõem a MCDP, começando-se pelas competências da área Prática Pe-
dagógica.
Tabela 1 - Níveis de Apropriação das competências digitais por professo-
res - Área Prática Pedagógica
Questão Afirmativa 
Escala Likert
1 2 3 4
PRÁTICA PEDAGÓGICA: Me conside-
ro capaz de incorporar tecnologias digitais 
às experiências de aprendizagem dos meus 
alunos e as minhas estratégias de ensino.
5,9% 29,4% 41,2% 23,5%
AVALIAÇÃO: Me considero capaz de 
usar tecnologias digitais para acompanhar 
e orientar o processo de aprendizagem e 
avaliar o desempenho dos alunos.
11,8% 29,4% 41,2% 17,6%
166
Questão Afirmativa 
Escala Likert
1 2 3 4
PERSONALIZAÇÃO: Me considero ca-
paz de utilizar a tecnologia para criar ex-
periências de aprendizagem que atendam 
as necessidades de cada aluno.
5,9% 29,4% 47,1% 17,6%
CURADORIA E CRIAÇÃO: Me conside-
ro capaz de selecionar e criar recursos di-
gitais que contribuam para o processo de 
ensino e aprendizagem e gestão de sala de 
aula.
17,6% 23,5% 47,1% 11,8%
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Para as quatro competências relacionadas à Prática Pedagógica, a 
maioria das professoras se situam entre concordar pouco ou concordar. 
Somado ao fato demonstrado nas seções anteriores sobre a insegurança 
no desenvolvimento da cultura digital em sala de aula, e ainda que, os 
recursos mencionados servem à exposição de objetos de aprendizagem, 
é possível inferir que as professoras encontram-se nos níveis de Expo-
sição ou Familiarização em relação à sua apropriação das tecnologias 
digitais.
Já para a área de Cidadania Digital, conforme os dados apresentados 
na Tabela 2, as professoras encontram-se, em sua maioria, entre concordar 
pouco ou concordar.
No entanto, relativamente às demais competências da área a de Uso 
Crítico das informações disponíveis é aquela em que as professoras se sen-
tem melhor preparadas.
A área de Desenvolvimento Profissional foi a que as professoras re-
lataram em sua maioria estarem mais apropriadas das competências, des-
tacando-se as de Autodesenvolvimento e de Autoavaliação onde todas 
responderam, em mais de 50% concordar com as afirmativas, conforme 
Tabela 3.
167
Tabela 2 - Níveis de Apropriação das competências digitais por professo-
res - Área Cidadania Digital
Questão Afirmativa 
Escala Liket
1 2 3 4
USO RESPONSÁVEL: Me considero ca-
paz de fazer e promover o uso ético e res-
ponsável da tecnologia (cyberbullying, 
privacidade, presença digital e implica-
ções legais).
17,6% 29,4% 41,2% 11,8%
USO SEGURO: Me considero capaz de 
fazer e promover o uso seguro das tecno-
logias (estratégias e ferramentas de prote-
ção de dados).
23,5% 29,4% 29,4% 23,5%
USO CRÍTICO: Me considero capaz de 
fazer e promover a interpretação crítica 
das informações disponíveis em mídias di-
gitais.
5,9% 23,5% 58,8% 11,8%
INCLUSÃO: Me considero capaz de utili-
zar recursos tecnológicos para promover a 
inclusão e a equidade educativa.
11,8% 23,5% 52,9% 11,8%
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Tabela 3 - Níveis de Apropriação das competências digitais por professo-
res - Área Desenvolvimento Profissional
Questão Afirmativa 
Escala Likert
1 2 3 4
AUTODESENVOLVIMENTO: Me consi-
dero capaz de usar as tecnologias digitais 
nas minhas atividades de formação conti-
nuada e de desenvolvimento profissional.
5,9% 11,8% 64,7% 17,6%
AUTOAVALIAÇÃO: Me considero capaz 
de utilizar as tecnologias digitais para au-
toavaliar a minha prática docente e imple-
mentar ações para melhorias.
5,9% 11,8% 64,7% 17,6%
168
Questão Afirmativa 
Escala Likert
1 2 3 4
COMPARTILHAMENTO: Me considero 
capaz de usar a tecnologia para participar e 
promover a participaçãoem comunidades 
de aprendizagem e trocas entre pares.
11,8% 17,6% 58,8% 11,8%
COMUNICAÇÃO: Me considero capaz 
de utilizar tecnologias para manter comu-
nicação ativa, sistemática e eficiente com 
os atores da comunidade educativa.
5,9% 17,6% 64,7% 11,8%
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Também para Compartilhamento e Comunicação o percentual de 
respostas concordo é superior a qualquer uma das competências das de-
mais áreas. Isso demonstra que, na percepção das professoras, as TDIC es-
tão sendo utilizadas para a sua formação continuada. Este fato é totalmente 
coerente ao recordar da opção de formação continuada destas professoras 
ser na modalidade à distância.
5. Considerações finais
O contexto educacional atual conectado às mudanças tecnológicas 
e informacionais, pode ser explicado por meio da teoria do conectivismo 
que considera que a aprendizagem consiste na capacidade de construir re-
des de conexões, permanecer e circular por elas. Sob a perspectiva desta 
teoria é possível perceber que o professor assume o papel de curador de 
fontes de informação, propiciando atividades didáticas com espaços nos 
quais o conhecimento é criado, explorado e conectado, sendo as tecnolo-
gias digitais o principal meio que possibilita o acesso e a permanência das 
conexões.
Dada, então, a importância das TDIC no mundo atual e seus im-
pactos na formação dos jovens brasileiros, a BNCC as explora de manei-
ra transversal em todas as áreas de conhecimento e em todos os níveis da 
169
educação. De forma destacada, a BNCC chama à atenção para as TDIC ao 
redigir a competência geral número cinco, conhecida como cultura digital. 
No entanto, perceptível é a distância em muitos cenários escolares da cul-
tura dos professores, chamados imigrantes digitais, para os alunos, que são 
nativos digitais. Resta, portanto, procurar entender qual o nível de apro-
priação e de desenvolvimento das competências dos próprios professores 
para desenvolver as competências e habilidades da BNCC nos alunos, pro-
porcionando uma educação contemporânea e de qualidade.
Nesta direção, por meio do uso da Matriz de Competências Digitais 
dos Professores, proposta pelo CIEB, foi possível alcançar o objetivo des-
ta pesquisa que era identificar as competências digitais dos professores da 
educação básica participantes deste estudo de caso. E a partir da análise 
dos resultados da pesquisa foi possível inferir que a maior parte das pro-
fessoras respondentes considera ter desenvolvido as 12 competências apre-
sentadas na MCDP, mesmo que em um grau iniciante, mapeado aqui como 
sendo de Exposição ou de Familiarização com as TDIC. Essa inferência se 
mostrou coerente, uma vez que foi possível perceber o grau de insegurança 
destas professoras no desenvolvimento da competência cultura digital em 
seus alunos, que perpassa, dentre outras coisas, pelo uso das TDIC em sua 
prática pedagógica.
Ou seja, apesar de compreenderem que se consideram capazes, prin-
cipalmente de se autodesenvolverem profissionalmente por meio das tec-
nologias digitais, as professoras ainda não se mostram completamente à 
vontade com o desdobramento destas tecnologias junto aos seus alunos pa-
ra que eles passem a compreender, utilizar e criar TDIC de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética.
Por esta razão não foi possível confirmar a hipótese de que as pro-
fessoras que relataram possuir formação específica, com cursos de Atuali-
zação e/ou de Especialização em temas relacionados às tecnologias digi-
tais, estejam mais familiarizadas com as possibilidades pedagógicas pro-
porcionadas por elas e nem que elas tenham adquirido as competências 
digitais única e exclusivamente por meio destes cursos de formação. Fato 
é que menos da metade das professoras respondentes declararam ter feito 
170
algum tipo de formação específica para o uso das TDIC, enquanto que cer-
ca de 70% destas professoras afirmam possuir todas as competências digi-
tais mapeadas.
Através dos dados da pesquisa foi possível perceber que os princi-
pais desafios deste cenário estão relacionados à insegurança das professo-
ras em desdobrar para as suas práticas pedagógicas aquilo que aprenderam 
para si, e ainda a indisponibilidade dos recursos e tecnologias digitais na 
escola, o que pode impedir que as professoras realmente se apropriem das 
TDIC como ferramenta de transformação social.
Referências
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tais na formação inicial de professores. São Paulo: CIEB; Recife: CE-
SAR School, 2020.
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Brasília, 2018.
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notas técnicas #8: Competências de professores e multiplicadores para 
uso de TICs na educação. São Paulo: CIEB, 2019a.
CENTRO DE INOVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA. CIEB: 
notas técnicas #15: Autoavaliação de Competências Digitais de Professo-
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COELHO, Marco Antônio; DUTRA, Lenise Ribeiro. Behaviorismo, cogniti-
vismo e construtivismo: confronto entre teorias remotas com a teoria conec-
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GRUPO DE ESTUDOS SOBRE POLÍTICA EDUCACIONAL E TRA-
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171
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. Acesso em: 15 nov. 2022.
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WITT, Diego Teixeira; ROSTIROLA, Cristina Martini. Conectivismo Pe-
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http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf
http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf
172
Capítulo 8
A EMOÇÃO SOB A 
PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA: 
POTENCIALIZANDO A AFETIVIDADE
Camila de Aguiar1
Letícia Ribeiro Lyra2
Mônica Ferreira da Silva3
1. Introdução
Os dados do Mapa do Ensino Superior no Brasil 2022, por meio do 
Censo do Ensino Superior (ABED, 2022), apontaram que o número total 
de matrículas na Educação a Distância (EaD) foi de 2 milhões, o qual su-
pera o ensino presencial (1,75 milhão). Entretanto, a taxa de evasão nos 
cursos a distância é uma preocupação para essa modalidade, pois segundo 
o Censo EaDBR (2018) os motivos da evasão são: não adaptação à modali-
dade, falta de organização e tempo para a realização das atividades e a falta 
de interesse pelo curso, o que pode levar o aluno a desmotivação. Grossi 
et al. (2020, p. 21) reforçam esse entendimento ao afirmarem que a falta 
de motivação “é o primeiro obstáculo da aprendizagem, e tem como base a 
1 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Assistente de Tecnologia Educacional do Colégio Marista 
Dom Silvério. Membro do grupo de pesquisa AVACEFETMG. E-mail: camilakkdeaguiar@gmail.com
2 Pós-doutoranda pelo CEFET-MG. Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC). Professora Adjunta da Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Chapecó/
SC. Membro dos grupos de pesquisa AVACEFETMG e GRUPEE. E-mail: lerlyra@gmail.com
3 Doutoranda em Estudos de Linguagens pelo CEFET-MG. Gerente de projetos educacionais do IBGP. Membro 
dos grupos de pesquisa AVACEFETMG e INFORTEC. E-mail: monicaferreira.nova@gmail.com173
empatia e a emoção”. Segundo Carvalho et al. (2019), é nesse ponto que a 
educação dialoga com a neurociência:
uma vez que ela compreende o estudo do controle neural das fun-
ções vegetativas, sensoriais e motoras; dos comportamentos de lo-
comoção, reprodução e alimentação; e dos mecanismos da atenção, 
memória, aprendizagem, emoção, linguagem e comunicação (CAR-
VALHO et al. 2019, p. 1).
Os estudos em neurociência sinalizam que “a emoção dirige, con-
duz e guia a cognição” (FONSECA, 2016, p. 370). Dessa forma, emoção 
e cognição são duas dimensões dialeticamente conectadas. Não existe uma 
sem a outra. Muitas vezes, os alunos de quaisquer níveis de escolariza-
ção, se deparam com questões emocionais que os levam a ter insucesso na 
aprendizagem e a desistirem de continuar seu percurso formativo. Esten-
dendo essa situação para a EaD, tem-se como premissa, que muitos alunos 
chegam a evadir dos seus cursos por questões emocionais que afetam a di-
mensão cognitiva e, consequentemente, sua aprendizagem.
Compreende-se que, apesar de não ser o único fator que afeta o su-
cesso e a permanência na EaD, a emoção exerce um papel crucial com for-
te influência. Segundo Carvalho et al. (2019, p. 1) “descobertas da neuro-
ciência em relação às emoções humanas podem colaborar com o processo 
de aprendizagem”. Nesse cenário, os estudos da neurociência têm gran-
de contribuição, pois o conhecimento do cérebro, especialmente quanto à 
emoção, quando aliados aos conhecimentos da educação, podem auxiliar 
no processo de aprendizagem.
Dessa forma, a neurociência, como um campo interdisciplinar, pode 
auxiliar tanto aos professores a fundamentar sua prática docente, como aos 
alunos a regularem suas emoções no processo de aprendizagem.
Partindo da importância das emoções e da afetividade no processo 
de ensino e aprendizagem, surgiu a seguinte pergunta: como a emoção in-
fluencia o processo de ensino e aprendizagem de maneira a potencializar a 
afetividade? Para responder essa questão, esta pesquisa teve como objeti-
vo investigar como os professores do ensino médio, dentro da carga horá-
174
ria em EaD, consideram as emoções e a afetividade durante o processo de 
ensino e aprendizagem.
2. Referencial teórico
2.1 As emoções na perspectiva da neurociência e aprendizagem
Como as pessoas aprendem é motivo de muitos estudos em diferen-
tes áreas do conhecimento: neurociência, educação, psicologia, filosofia, 
entre outras. Cada campo do saber contribui com seus achados. Destacam-
-se as colaborações da neurociência à educação. A neurociência4 é uma ci-
ência multidisciplinar, que apesar de não investigar práticas educacionais, 
traz subsídios à educação ao traduzir como o cérebro funciona e as rela-
ções entre “a atividade cerebral, comportamento e aprendizagem” (CAR-
VALHO et al., 2019, p. 6).
Em síntese, as descobertas da neurociência permitem aos professo-
res compreender como é a aprendizagem e o que acontece ao cérebro quan-
do se aprende, evitando a propagação de neuromitos, especialmente, quan-
to ao processo de ensino e aprendizagem. Os neuromitos são mitos, falsas 
verdades, sem comprovação científica, relacionados aos conhecimentos 
das neurociências (FERREIRA et al., 2021).
A área da neurociência que fornece embasamento teórico aos educa-
dores, a fim de ajudar a repensar as práticas pedagógicas no espaço escolar, 
é a neuroeducação. Dessa forma, é fundamental destacar que “a neuroedu-
cação vem se constituindo num campo de pesquisa educacional, com meto-
dologia própria, que se fortalece com as contribuições da neurociência, da 
psicologia e da pedagogia” (COSTA et al., 2021, p. 12). Nessa confluência 
entre conhecimentos da neurociência acerca do cérebro aprendiz, conjunta-
mente com os conhecimentos da educação, em que se apresentam as melho-
res formas de se aprender, pode-se dizer que se promoverá a aprendizagem.
Seguindo essa linha, de que a aprendizagem é que conecta com a 
neurociência, Grossi et al. (2014, p. 29) apontam que “para que a aprendi-
4 Utiliza-se o termo neurociência ou neurociências, segundo os autores referenciados no capítulo. 
175
zagem aconteça, [é] necessário o diálogo entre a neurociência e a pedago-
gia, pois esta última é a responsável pelos métodos pedagógicos de ensi-
no”. A neurociência na sala de aula recupera os estudos da educação, en-
tretanto, com novas perspectivas.
Segundo Carvalho et al. (2019, p. 2), os estudos da neurociência co-
meçaram no século XIX, contudo, somente no final da década de 20, hou-
ve um estudo mais direcionado acerca do papel do sistema nervoso cen-
tral “como causador, em paralelo, tanto da experiência subjetiva emocio-
nal como de suas manifestações fisiológicas e comportamentais”. Na área 
da educação, ganhou destaque na década de 80. Em um estudo acerca dos 
conteúdos de neurociência cognitiva em cursos de Pedagogia e Programas 
Especiais de Formação Pedagógica de docentes, Grossi et al. (2014, 2019) 
identificaram quase um silenciamento desses conhecimentos na formação 
de professores. Logo, torna-se fulcral incluir esses conhecimentos na for-
mação, não só inicial, bem como continuada de professores para que enten-
dam qual o papel do cérebro no processo de ensino e aprendizagem.
Ensino e aprendizagem são processos indissociáveis. O processo de 
ensino e aprendizagem promove alterações cerebrais que resultam em apren-
dizagem. Grossi et al. (2014) apontam que aprender tem relação com bases 
químicas e físicas nas funções neurológicas e que ocorrem modificações na 
estrutura do cérebro ao final desse processo. Logo, o cérebro é o órgão onde 
se processa a aprendizagem. Apesar de existirem estruturas neurais comuns 
a todos da espécie humana, o cérebro não nasce pronto, está em constante 
desenvolvimento decorrente das experiências socioculturais de cada pessoa, 
este vai se configurando de maneira singular (COSENZA; GUERRA, 2011).
Considerando que o cérebro é o local onde ocorre a aprendizagem, 
é necessário saber como ele funciona e como ajudar o aluno a aprender. 
O cérebro humano sofreu alterações ao longo do processo evolutivo, es-
pecialmente, quanto ao seu tamanho e formação de áreas cerebrais mais 
complexas, como o neocórtex. Porém, ainda permanecem áreas mais pri-
mitivas, como o tronco cerebral, responsável pelas funções vitais básicas 
que nos mantém vivos (GOLEMAN, 2012). Outras duas áreas, o sistema 
límbico e o neocórtex, têm papel muito significativo no cérebro aprendiz.
176
O sistema límbico é responsável pelas emoções mais básicas, como pa-
vor e fúria. O neocórtex é o cérebro pensante, que cria estratégias e outros arti-
fícios mentais e planeja a longo prazo. Goleman (2012) destaca que o neocór-
tex, é resultado evolutivo de processos emocionais. Neste sentido, a evolução 
do cérebro segue do cérebro instintivo, para o emocional e, por fim, o cogni-
tivo. Ou seja, a emoção é anterior à cognição, tendo papel formativo a esta.
A união entre o sistema límbico e o neocórtex promove conexões 
sinápticas que resultarão em aprendizagem. Costa et al. (2021, p. 20) afir-
mam que aprender implica na “aquisição de novas informações que pode-
rão ser retidas na memória”. Mas, para isso acontecer, o cérebro precisa ser 
emocionalmente mobilizado. Desse modo, as emoções estão intimamente 
conectadas à cognição. Avalia-se que somente é possível aprender aquilo 
que gerou emoção ao cérebro. Em suma, emoção e cognição incorporam- 
se para engendrar a aprendizagem.
Sabe-se que as emoções têm um papel importante na vida das pesso-
as. Dão o colorido nas vivências e mediam as relações humanas. As emo-
ções têm componente biológico mais perceptível, pois são expressões afe-
tivas acompanhadas de reações orgânicas agudas e transitórias. Vários pes-
quisadores destacaram essas manifestações corporais.
Segundo Carvalho et al. (2019), a emoção é sinônimo de esquemas 
de ação ou estado de preparação do organismo para certas respostas corpó-
reas a situações e concomitantemente comportamentos. Apesar de serem 
maisdos números pa-
ra realização de cál-
culos.
Fonte: http://abnaraneuro.blogspot.com.
br/2013/03/discalculia-ao-relembrarmos- 
historias.html
Fonte: Adaptado de Grossi e Rosa (2023).
2.3 A IA e o metaverso: suas tecnologias aplicadas à educação
A IA é um campo de estudo da ciência da computação que se dedica 
ao desenvolvimento de máquinas que possam desempenhar o comporta-
mento humano, ou seja, “é a inteligência similar à humana exibida por me-
canismos ou software” (SILVEIRA; VIEIRA JUNIOR, 2019, p. 4). Atual-
mente, as IA mais comumente conhecidas são: os assistentes de voz, reco-
nhecimento facial e algoritmo de redes sociais.
E, a aplicação da IA pode ser percebida em quase todos os setores 
da sociedade, dentre esses a educação. De acordo com Figueira (2023, on-
line) a forma como a IA pode “ajudar crianças com deficiência é por meio 
do uso de tecnologia de apoio, desenvolvendo aplicativos de aprendizagem 
personalizados”. Assim, “crianças com deficiência visual ou auditiva a in-
teragir com o material didático de diferentes formas” (FIGUEIRA, 2023, 
online). Para o autor a IA pode:
19
desenvolver tecnologia de reconhecimento de voz, que permite que 
crianças com deficiências físicas ou de fala controlem dispositivos 
eletrônicos para se comunicarem. Outra possibilidade será usá-la 
para melhorar a comunicação entre os professores e os familiares 
dessas crianças, desenvolvendo aplicativos que permitem as mães e 
os pais monitorarem o progresso de seus filhos e receberem atuali-
zações regulares sobre seu desempenho escolar, envolvendo-os no 
processo de aprendizagem (FIGUEIRA, 2023, online).
Ainda segundo Figueira (2023):
usando algoritmos avançados de aprendizado de máquina, os pro-
fessores podem detectar sinais de dificuldade de aprendizagem nos 
estudantes de forma mais eficaz do que jamais foi possível antes. 
Ela poderá analisar o comportamento e o desempenho de um aluno 
em atividades de leitura e escrita e identificar, por exemplo, padrões 
que sugerem dislexia ou outros transtornos de aprendizagem, per-
mitindo aos professores intervir mais cedo e fornecer apoio adequa-
do (FIGUEIRA, 2023, online).
A IA pode ser aplicada na educação por meio de diferentes tecno-
logias, como: a computação em nuvem, o tutor inteligente, a gamificação, 
a Realidade Aumentada (RA) e, a Realidade Virtual (VR). Essas três úl-
timas, principalmente, fazem parte do denominado metaverso, que é um 
ambiente virtual onde os seres humanos interagem por meio de seus avata-
res no ciberespaço, o que funciona como realidade paralela ao mundo real, 
usando tecnologias como realidade virtual, realidade aumentada e internet. 
Schlemmer e Backes (2008, p. 522) confirmam que o metaverso “se cons-
titui no ciberespaço e se materializa por meio da criação de Mundos Digi-
tais Virtuais em 3D (MDV3D), nos quais diferentes espaços para o viver 
e conviver são representados em 3D”. Isto, “ propicia “o surgimento dos 
mundos paralelos contemporâneos” (SCHELMMER; BACKES, 2008, 
p. 522). Backes e Schlemmer (2014) complementam:
os metaversos são softwares que possibilitam a criação e a constru-
ção de MDV3D, que podem ser e-habitáveis por avatares – repre-
http://diversa.org.br/tag/familia
https://diversa.org.br/tag/dificuldade-de-aprendizagem/
20
sentação digital virtual de um humano no MDV3D, criada para agir 
e interagir nesses mundos, por meio da utilização da linguagem tex-
tual, oral, gestual e gráfica, potencializando, dessa forma, as repre-
sentações das percepções e o sentimento de imersão. Desta forma, 
pode haver ampliação das possibilidades de configurar espaços de 
convivência por meio da relação e interação que podem ser estabe-
lecidas entre os humanos – através dos avatares (BACKES; SCH-
LEMMER, 2014, p. 52).
Percebe-se, portanto, que a principal característica do metaverso é 
ser virtual. Logo, este ambiente não existiria sem as tecnologias, especifi-
camente as digitais. Por isso, faz-se necessário conhecer as principais tec-
nologias que compõem esse ambiente virtual:
• Realidade Virtual: é um ambiente 3D criado por computador 
que simula o mundo real e permite que os participantes interajam totalmen-
te. Para usar a tecnologia é necessário o emprego de óculos especiais (ócu-
los de RV) equipados com fones de ouvido e sensores (PICKERT, 2022).
• Realidade Aumentada: combina aspectos dos mundos virtual e 
físico. Ao contrário da RV, a realidade aumentada insere elementos virtuais 
no mundo real como, por exemplo, o jogo Pokémon Go, na qual as pessoas 
usam suas câmeras de smartphones para capturar criaturas virtuais em um 
mapa baseado no mundo real (PICKERT, 2022). Uma maneira de acessar 
a RA é usando o Merge Cube (um cubo holográfico feito de borracha, que 
usado como um smartphone ou óculos de RV, consegue a interação com 
objetos), para isso é preciso ter aplicativos, tais como: TH!NGS; Mr. Body; 
Galactic Explorer; DIG!; 3D Museum; Object Viewer e Tiltball, dentre ou-
tros.
• Realidade Mixada: nessa realidade existe uma interação real 
com objetos virtuais, ou seja, mescla a RV e a RA (PICKERT, 2022).
• Web 3.0: é uma internet mais imersiva (realidade virtual), des-
centralizada e aberta. Representa a Era da descentralização e privacidade 
(PICKERT, 2022).
• Criptomoedas: são moedas virtuais, que só existem na internet. 
Para Leite (2022, online) criptomoedas “é o nome genérico para moedas 
https://blog.aaainovacao.com.br/author/lorena-pickert/
https://blog.aaainovacao.com.br/author/lorena-pickert/
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MergeCube.Things&hl=pt
https://miniverse.io/experience?e=mr-body-for-merge-cube
https://miniverse.io/experience?e=mr-body-for-merge-cube
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MergeCube.EDUExplorer&hl=pt_BR&gl=US
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MergeCube.Dig&hl=en_US&gl=US
https://miniverse.io/experience?e=3d-museum-viewer
https://miniverse.io/experience?e=3d-museum-viewer
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MergeCube.ObjectViewer&hl=pt_BR&gl=US
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MergeCube.MarbleMadness&hl=pt_BR&gl=US
https://blog.aaainovacao.com.br/author/lorena-pickert/
https://blog.aaainovacao.com.br/author/lorena-pickert/
21
digitais descentralizadas, criadas em uma rede blockchain a partir de siste-
mas avançados de criptografia que protegem as transações, suas informa-
ções e os dados de quem transaciona”.
• Blockchain: é uma tecnologia diretamente ligada às criptomo-
edas. É entendida também como um sistema que possibilita o rastreio do 
envio e recebimento de informações pela internet. Bovério e Silva (2021, 
p. 111) explicam que a tecnologia blockchain é “responsável por toda a se-
gurança e armazenamento das transações da criptomoeda virtual”, poden-
do ser definida como um banco de dados descentralizado.
• NFT: é a sigla para non-fungible token, ou token não fungível, 
um ativo criado a partir da tecnologia blockchain que serve como identida-
de digital de um item. O NFT assegura a autenticidade daquele item, que é 
único e se assemelha a uma criptomoeda (WARREN MAGAZINE, 2022).
Santos e Abessa (2021) apresentam a diversidade de áreas do conhe-
cimento que têm usado as tecnologias do metaverso:
hoje essa tecnologia vem sendo usada de forma crescente por pes-
quisadores em estudos de psicologia, engenharia, educação tecno-
lógica, entre outros, permitindo a formatação de um espaço próprio, 
fechado entre o usuário e seu aparato, de forma a se sobrepor ao en-
torno e despertar a empatia do público para diversos temas (SAN-
TOS; ABESSA, 2021, p. 48).
Na educação essas tecnologias ajudam a melhorar o processo de 
cognição dos alunos, pois ativa várias áreas cerebrais. Quando as práticas 
pedagógicas utilizam, por exemplo, cenários virtuais com avatares, expe-
riências sensoriais e imersivas, estimulam o cérebro, o qual formará novas 
conexões neurais. Então, pode-se dizer que a RV é uma estimulação am-
biental que provoca a neuroplasticidade.
Além disso, essasfáceis de serem detectadas pela neurociência, pois se manifestam pelo 
“aumento do estado de alerta, desassossego, dilatação da pupila, sudorese, 
lacrimejamento, alteração da expressão facial, entre outras” (COSENZA; 
GUERRA, 2011, p. 76), são menos objetivas e mensuráveis. Dessa manei-
ra, as emoções são sinalizadoras internas, centrais na existência, sendo res-
ponsáveis pela sobrevivência.
Consoante a essa ideia, Damásio (2012, p. 273) aponta que a emo-
ção se caracteriza por [...] “um conjunto de mudanças que ocorrem, quer 
no corpo, quer no cérebro e, que normalmente é originado por um determi-
nado conteúdo mental” que despertam sentimentos. Esse autor, indica que 
existem três dimensões da emoção: primárias ou básicas, que são univer-
177
sais, presentes desde o nascimento, independente da cultura. As emoções 
secundárias, que são as aprendidas socialmente e influenciadas pela cultura 
na qual estamos inseridos. São a percepção pessoal e consciente, quando 
a pessoa vivencia uma situação em que a emoção é despertada. Por fim, as 
emoções de fundo, que seriam os sentimentos do próprio existir, a como 
nos sentimos e que são mais persistentes ao longo da vida. Para ele, toda 
emoção tem sentimento, porém, nem todo sentimento tem emoção.
Essas emoções primárias, secundárias e de fundo podem ser vivencia-
das em valências tanto positivas, quanto negativas. As positivas são aquelas 
que despertam sensações prazerosas nas pessoas; enquanto emoções viven-
ciadas como negativas são entendidas nessa discussão como aquelas que 
causam angústia, paralisia nas ações das pessoas (CARVALHO et al., 2019). 
No Quadro 1 tem-se a exemplificação dos tipos e valências das emoções.
Quadro 1 - Tipos e valências das emoções
Classificação das emoções
Primárias Secundárias Fundo
Alegria
Tristeza
Medo
Nojo
Raiva
Surpresa
Culpa
Vergonha
Orgulho
Ansiedade
Depressão
Calma
Tensão
Classificação por valência
Emoções positivas Amor, alegria, encantamento, amizade.
Emoções negativas Ódio, tristeza, agonia, desespero, pânico, inveja, medo, 
ansiedade, raiva.
Fonte: Carvalho (2019, p. 4).
Portanto, pode-se dizer que compreender o papel das emoções no 
funcionamento cerebral é necessário para que o professor possa possibili-
tar um ensino que promova alterações sinápticas que levem à aprendiza-
gem (CARVALHO et al., 2019). Deste modo, a parceria da neurociência e 
178
educação é relevante e necessária. Um professor que conhece como o cére-
bro aprende poderá desenvolver estratégias didáticas de como ensinar me-
lhor para promover a aprendizagem. Entretanto, os estudos da neurociên-
cia apontam que o cérebro precisa se emocionar para aprender.
Nesse viés, considera-se que as emoções, tanto positivas, quanto ne-
gativas, devem ser analisadas em que medida sejam elas (des)adaptativas 
ou não nos processos de aprendizagem. Considera-se adaptativas aque-
las emoções que engendram os processos de aprendizagem (FONSECA, 
2016). Enquanto as desadaptativas seriam aquelas emoções que não pro-
movem aprendizagem. Por exemplo, a ansiedade diante da não aprendiza-
gem pode ser uma emoção negativa, porém, adaptativa pois, pode impul-
sionar o aluno a buscar alternativas para aprender, tais como buscar rede de 
apoio nos colegas e nos professores.
Por outro lado, o otimismo irrealista, que consiste em visão distorci-
da ou ilusória, pode ser uma emoção positiva desadaptativa para a aprendi-
zagem, pois pode levar o aluno a negar sua dificuldade e não buscar auxílio 
e depositar sua aprendizagem em causas externas (por exemplo, sorte) ou 
internas (por exemplo, estar feliz) sobre as quais ele não teria condições de 
alterá-las (FONSECA, 2016).
Historicamente, razão e emoção foram entendidas como excluden-
tes. A concepção dualista mente/emoção prevaleceu desde a Antiguidade, 
passando pela Idade Média, quando emoção foi traduzida como fé e te-
ve seu auge na modernidade, com a máxima cartesiana Penso, logo existo 
(DAMÁSIO, 2012, p. 256). Em meados do século XIX, com o positivismo 
de Comte, temos que o conhecimento verdadeiro, entendido como superior 
somente seria obtido por meio da razão e que a emoção era um obstáculo 
a esse conhecimento. Acreditava-se que era possível descartar a emoção, 
vista como algo sombrio, negativo, ligado a desejos e pecados e que deve-
ria ser combatida (LEITE, 2012). 
Entretanto, no decorrer do século XX, as discussões que buscavam 
superar essa visão dualista ganharam fôlego, especialmente, com o resgate 
de escritos do filósofo Espinosa (século XVII). Começaram a trazer apon-
tamentos de uma visão monista, ou seja, há unidade e indissociabilidade 
179
entre razão/emoção (DAMÁSIO, 2012). Nessa perspectiva, a emoção é a 
base para a cognição e vice-versa. As emoções não são obstáculos ao pen-
samento e, sim, organizam-no.
Goleman (2012) critica a dicotomia entre razão e emoção, sinalizan-
do que a emoção tem igual ou maior importância nas decisões que toma-
mos em nosso dia a dia. Nessa linha, Damásio (2012) sinaliza que as emo-
ções guiam as funções cognitivas (pensar, tomar decisões) por meio dos 
marcadores-somáticos. Os marcadores somáticos “são um caso especial do 
uso de sentimentos gerados a partir de emoções secundárias. Essas emo-
ções e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados futuros 
previstos de determinados cenários” (DAMÁSIO, 2012, p. 191), ou seja, 
as emoções estão presentes na cognição e elas a modulam.
As emoções estão conectadas à motivação, consequentemente, à 
atenção e à memória, portanto, à aprendizagem. Ainda, sejam elas positi-
vas ou negativas, conscientes ou inconscientes, adaptativas ou desadapta-
tivas têm um papel significativo na motivação do aluno. A motivação in-
fluenciada pela emoção regula todo o processo de aprendizagem, uma vez 
que “facilita o processo fisiológico que o cérebro precisa desempenhar pa-
ra que a aprendizagem ocorra e promova o engajamento e a dedicação do 
estudante” (AMARAL; GUERRA, 2020, p. 72).
Como ressaltado, a emoção gera tanto a atenção quanto a memória, 
que resultarão em aprendizagem. As emoções intensas influenciam a aten-
ção. Amaral e Guerra (2020) destacam que a atenção tem papel importante 
na formação de memórias, ao possibilitar a seleção, foco e direcionamento 
para o que está sendo ensinado. Os autores destacam que, “emoções inten-
sas, especialmente as negativas, podem prejudicar a atenção dedicada ao 
processamento cognitivo” (AMARAL; GUERRA, 2020, p. 76).
A memória é necessária para consolidação da aprendizagem, e tam-
bém está intrinsecamente ligada à emoção. Segundo Esperidião-Antônio 
et al. (2008) apontam, os estudos da neurociência destacam a forte corre-
lação entre memória e emoção. A memória torna possível manter os regis-
tros e experiências no Sistema Nervoso Central do que foi aprendido, ou 
seja, sem a memória, não há consolidação da aprendizagem. Porém, para 
180
que isso aconteça é necessário que as emoções possibilitem a memoriza-
ção e sua ativação posteriormente. Nas palavras de Carvalho et al. (2019), 
a emoção forma memórias.
Fonseca (2016, p. 368) sinaliza que um ambiente que induza reações 
emocionais negativas como medo, atuará no sistema límbico, bloqueando 
“as funções cognitivas de input, integração, planificação, execução e ou-
tput, que permitem o acesso às aprendizagens simbólicas e à resolução de 
problemas complexos exclusivos da espécie humana”.
Por essa razão, o clima educacional tem papel muito relevante pa-
ra criar situações emocionais favoráveis ou desfavoráveis à aprendizagem. 
Por exemplo, alunos que têm emoções positivas no processo de aprendiza-
gem, como em um clima de segurança afetiva (FONSECA, 2016), tendem 
a se sentirem mais motivados. Ao se sentirem mais motivados, buscam 
criar estratégias atencionais para que possam realizar as atividades acadê-
micas. Uma vez que tenham mais atenção, conseguem memorizar mais o 
que estão estudando e, o resultado é a aprendizagem.
Em suma, tanto as emoções positivas, quanto negativas estão pre-sentes no processo de ensino e aprendizagem. Consoante a isso, Carvalho 
et al. (2019) sinalizam que:
em um contexto de aprendizagem, quanto maior a carga emocional, 
maior será o nível de conteúdo armazenado, então o que precisamos 
é praticar mais as emoções positivas (entusiasmo, curiosidade, en-
volvimento, desafio), enquanto as negativas (ansiedade, apatia, me-
do, frustração) devem ser evitadas (CARVALHO et al., 2019, p. 9).
Diante disso, a escola precisa além do desenvolvimento intelectual, 
promover o sócio emocional de seus alunos, a partir de interações emocio-
nalmente positivas entre professor e aluno. Fonseca (2016) aponta três es-
tratégias de aprendizagem emocional que os professores podem oferecer 
em sua prática educacional: fomentar conexões emocionais com as maté-
rias a serem aprendidas, encorajar os alunos a desenvolver intuições esco-
lares inteligentes e gerir intencionalmente e ativamente o clima emocional 
e social da sala de aula. Baseado nisso, foi elaborado o Quadro 2.
181
Quadro 2 - Ações para promover a aprendizagem emocional
Atitudes do 
professor para 
a aprendizagem 
emocional
Estratégias pedagógicas O que o professor deve 
evitar
Promover expe-
riências que en-
corajem cone-
xões relevantes 
com os conteú- 
dos a serem de-
senvolvidos.
Fomentar cone-
xões emocionais 
com as matérias 
a serem aprendi-
das.
* Apresentar trabalhos pelos alunos, in-
tegrando pesquisas na internet, leitu-
ras críticas nos mais variados meios 
de comunicação, ou com base em en-
trevistas com pessoas especializadas 
nos temas de estudos.
* Zelar para que os conteúdos façam li-
gações com situações concretas da vi-
da do aluno, pois ele deve visualizar a 
sua relevância e utilidade no dia a dia.
* Considerar que os interesses, paixões 
e experiências dos alunos devam fazer 
parte do currículo.
* Elaborar portfólios, projetos e ensaios 
por parte dos alunos, em uma dinâmi-
ca de cooperação e responsabilização.
* Promover atividades que envolvam 
conexões inter e transdisciplinares.
* Ensinar predominan-
temente com aulas ex-
positivas.
* Exigir desempenhos 
padronizados dos alu-
nos.
* Trabalhar com um 
currículo pronto e fe-
chado.
Encorajar os alu-
nos a desenvol-
verem intuições 
escolares inteli-
gentes. 
* Fomentar, pelo professor, o aprendi-
zado de perguntas relevantes e ques-
tionamentos pertinentes.
* Elaborar atividades em que os alunos 
possam produzir (Eu crio, logo exis-
to).
* Considerar que a criatividade e o ra-
ciocínio crítico do aluno deva ser po-
tencializados no processo de aprendi-
zagem.
* Desenvolver atividades que promo-
vam as funções intuitivas, conativas, 
cognitivas e executivas dos alunos.
* Deixar de considerar 
a intuição e emoção 
dos alunos durante o 
processo de aprendi-
zagem.
* Ridicularizar a criati-
vidade e inibir a intui-
ção. 
182
Atitudes do 
professor para 
a aprendizagem 
emocional
Estratégias pedagógicas O que o professor deve 
evitar
Gerir intencio-
nalmente e ati-
vamente o cli-
ma emocional e 
social da sala de 
aula.
* Provocar emoções ar-
tificiais e de fácil im-
pacto nos alunos.
* Ridicularizar condu-
tas desapropriadas.
* Distribuir recompen-
sas sem nexo pedagó-
gico.
* Promover um am-
biente em que predo-
mine o excesso de an-
siedade ou de excita-
ção.
* Colocar situações e 
atividades que não se-
jam relacionadas com 
as tarefas significati-
vas de aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023), adaptado de Fonseca (2016).
Segundo Fonseca (2016), a aprendizagem com sucesso implica três 
componentes em interação sistêmica: a regulação emocional, o conheci-
mento consciente e as estratégias cognitivas. Quanto à regulação emocio-
nal, o aluno necessita gerenciar suas emoções tanto positivas, quanto nega-
tivas, uma vez que essas influenciam as funções motivacionais, cognitivas 
e executivas.
Concomitantemente, precisa identificar o conhecimento que está 
aprendendo, considerando-o como algo que faça sentido para si. Bem co-
mo, desenvolver estratégias cognitivas de regulação da sua aprendizagem, 
como analisar em que medida está aprendendo ou não, utilizando-se da 
metacognição, que é a capacidade de pensar sobre sua cognição e, com is-
so, aprender a aprender.
Desta forma, as emoções, na perspectiva da neurociência, sinalizam 
que a aprendizagem é um processo individual e de reorganizações sináp-
183
ticas e envolve variados determinantes tais como motivação, atenção, me-
mória, cognição. E que o cérebro aprende mediado num ambiente emocio-
nalmente acolhedor. Dessa forma, cabe ao professor criar estratégias emo-
cionais que visem potencializar a aprendizagem.
2.2 Potencializando a afetividade nos cursos a distância
As estratégias para combater a evasão nos cursos a distância têm si-
do objeto de inúmeros estudos, pois diante à expansão da EaD, a partir da 
sua regulamentação, verificou-se que os níveis de evasão são também uma 
preocupação nessa modalidade de ensino (CENSO EaDBR, 2018). Nesse 
sentido, o conceito de presença social vem sendo discutido na EaD, princi-
palmente a partir da década de 90, com objetivo de garantir a interação, a 
comunicação online e o contexto social.
Tem-se que a interação está relacionada à habilidade do sujeito pa-
ra se comunicar, receber feedback, além de saber manejar as suas estraté-
gias de aprendizagem. Já a comunicação online, diz respeito à sua habili-
dade para utilização dos meios tecnológicos. Por último, o contexto social 
compreende a percepção desse sujeito em relação ao Ambiente Virtual de 
Aprendizagem (AVA), a linguagem utilizada, os objetivos da aprendiza-
gem e as características dos usuários.
Nesse sentido, quanto maior o nível de presença social entre os alu-
nos, maior será a sua interação e sua “familiaridade com o ambiente virtu-
al, menor a evasão, melhor a avaliação final do aluno e, sobretudo, maior o 
nível de satisfação dos estudantes” (COELHO; TEDESCO, 2017 p. 611). 
Contribuindo com essa perspectiva, Behar et al. (2019) definiram os sujei-
tos da EaD (alunos, professores, tutores e gestores), em cinco dimensões: 
biofisiológico, social, cognitivo, tecnológico e afetivo.
Considerar o aluno a partir dessas cinco dimensões, é um avanço pa-
ra a EaD, pois elas trazem um diferencial a essa modalidade, que tem legis-
lação própria, e não é uma transposição do modelo presencial. De maneira 
objetiva, tem-se que a dimensão biofisiológica diz respeito às funções bio-
184
lógicas e fisiológicas dos sujeitos, sendo que ela fornece base para as ou-
tras quatro dimensões.
A dimensão do sujeito cognitivo: “é responsável pela aquisição, 
conservação e gestão dos conhecimentos” (BEHAR et al., 2019, p. 6); a 
dimensão do sujeito social: diz respeito à interiorização das regras e hábi-
tos; o sujeito tecnológico é: responsável pelo conhecimento necessário pa-
ra a comunicação no AVA.
Behar et al. (2019) destacam a dimensão afetiva do sujeito, que diz 
respeito à energética que impulsiona o sujeito para uma ação determina-
da. Sendo que, é na forma de emoções e sentimentos que o sujeito percebe 
os efeitos dessa ação (BEHAR et al., 2019). Portanto, tem-se que a afeti-
vidade está atrelada à motivação para descobrir, alimentando o interesse 
pela investigação e atuando como mola propulsora das ações do indivíduo 
(BEHAR et al., 2019).
Entretanto, a afetividade não diz respeito somente a ser afetado po-
sitivamente (AGUIAR, 2023). Especificamente, o conjunto funcional da 
afetividade “refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser 
afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas à to-
nalidades agradáveis ou desagradáveis” (MAHONEY; ALMEIDA, 2014, 
p. 17). Sendo assim, ela é caracterizada pelas ligações positivas ou nega-
tivas do sujeito com o objeto, sendo que as ligações positivas explicam a 
aceleração do desenvolvimento intelectual quando o objeto é relevante ou 
necessário para o sujeito (LONGHI, 2011). Já as ligações negativas expli-
cam o atraso do desenvolvimento intelectual quando o objetoé obstáculo 
ou desinteressante para o sujeito (LONGHI, 2011).
Por isso, verifica-se que a afetividade sempre deve ser elemento 
de estudo no processo de aprendizagem. Segundo Tassoni (2000), toda a 
aprendizagem está impregnada de afetividade, uma vez que ocorre a par-
tir das interações sociais. Dessa forma, ela é ainda mais necessária como 
objeto de estudo na EaD, desempenhando um papel de enorme relevância, 
pois essa modalidade é marcada pelo afastamento físico entre professor e 
aluno, bem como deste com os seus pares.
185
3. Metodologia
Trata-se de uma pesquisa realizada em 2023, de abordagem quali-
tativa e do tipo descritiva. Quanto ao procedimento técnico, escolheu-se o 
estudo de caso em uma escola particular localizada no município de Con-
tagem em Minas Gerais (MG), especificamente com os professores da edu-
cação básica. Ressalta-se que a escolha dessa escola foi devido ao fato da 
disponibilidade da direção em contribuir com a pesquisa.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário 
criado no google docs. Quanto à estrutura, este abordou 13 critérios: a es-
colha de estratégias pedagógicas considerando os diferentes estilos indi-
viduais de aprendizagem dos alunos; desenvolvimento de materiais didá-
ticos variados; o uso do sistema de revisão para minimizar a curva do es-
quecimento; escolha de atividade que promovam a interação entre alunos/
professor e alunos/alunos; causar emoção e, assim, proporcionar atenção e 
motivação (manter o engajamento); provocar o flow nos alunos; criar situ-
ações que provoquem a curiosidade no aluno, estimulando a sua constru-
ção do conhecimento; dar feedback das atividades propostas; considerar a 
maturidade cognitiva dos alunos; colocar a afetividade em 1º lugar na sala 
de aula; usar atividade que desenvolva habilidade de empatia; evitar situ-
ações que geram ansiedade em seus alunos e obedecer o ciclo circadiano 
dos alunos (GROSSI, 2022, online). Os questionários foram enviados para 
os 26 professores do ensino médio por e-mail e por WhatsApp, o retorno 
foi de 58% de respondentes.
4. Apresentação dos dados e análises
A escola em estudo apresenta uma grande preocupação com as ques-
tões emocionais de seus alunos, tendo consciência que a emoção é uma di-
mensão fundamental na experiência humana e que desempenha um impor-
tante papel na capacidade de aprender e reter informações. Visando mitigar 
as consequências da pandemia da COVID-19, vividas pela instituição no 
período pandêmico na transição do ensino presencial para o ensino online, 
186
a escola adotou um material didático cujo o tema central é o desenvolvi-
mento das habilidades e competências socioemocionais contempladas na 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como também usa os 20% de 
EaD em sua grade curricular contemplados na reforma do Novo ensino 
médio.
Vale ressaltar que a escola mantém um grupo de estudos sobre neu-
rociências e educação, mostrando assim sua preocupação em se apropriar 
das contribuições da neurociência e como ela tem fornecido insights valio-
sos sobre como o cérebro processa e regula as emoções, buscando poten-
cializar a afetividade nas suas disciplinas ofertadas a distância, em especial 
no ensino médio.
Quando interrogados sobre a escolha das estratégias pedagógicas 
que consideram os diferentes estilos individuais de aprendizagem dos alu-
nos, 93% dos respondentes afirmaram se preocupar com a escolha de mate-
riais diversificados, demonstrando a preocupação em respeitar os diferen-
tes estilos de aprendizagem oferecendo assim aos alunos maiores oportu-
nidades e ferramentas para que eles desenvolvam.
Outro aspecto investigado foi o desenvolvimento de materiais di-
dáticos sendo que 100% dos respondentes afirmaram produzir materiais 
pedagógicos, ficando evidente a preocupação em personalizar o ensino de 
acordo com suas especificidades e a realidade de seus alunos como, por 
exemplo, o acesso a recursos tecnológicos.
Segundo a teoria da curva do esquecimento, uma pessoa é capaz 
de reter uma grande quantidade de informações logo após o aprendizado, 
mas à medida que o tempo passa, sem revisão, a quantidade de informa-
ções retidas diminui drasticamente. Esta teoria foi proposta pelo psicólogo 
alemão Hermann Ebbinghaus em 1885, que realizou uma série de experi-
mentos sobre a memorização de listas de palavras. Em relação ao uso de 
sistemas de revisões para minimizar a curva do esquecimento 86% dos res-
pondentes afirmaram que usam estratégias metodológicas para potenciali-
zar a consolidação das memórias por meio de atividades de revisão, como 
questionários, exercícios práticos e resumos, além de estimular a aplicação 
do conhecimento em situações reais e contextualizadas.
187
Trabalhar a curva do esquecimento em sala de aula é fundamen-
tal para garantir que os alunos absorvam e retenham melhor os conteúdos 
apresentados. Ao conscientizar os alunos sobre a curva do esquecimento e 
aplicar estratégias para revisar e relembrar os conteúdos de forma regular, 
os educadores podem aumentar significativamente a retenção de informa-
ções e o sucesso acadêmico dos alunos.
Sobre a escolha de atividades que promovam a interação entre alu-
nos/professores e alunos/alunos, 100% dos respondentes afirmaram ter es-
sa preocupação, evidenciando conhecimento sobre a importância da intera-
ção entre pares no processo de ensino e aprendizagem, no qual a figura do 
professor não pode ser reduzida ao processo cognitivo de construção de co-
nhecimento, pois envolve também as dimensões afetivas e motivacionais.
De acordo com Cosenza e Guerra (2011), os órgãos dos sentidos en-
viam as informações relevantes até o cérebro por meio de circuitos neuro-
nais. Se um estímulo importante, com valor emocional, é captado, ele po-
de mobilizar a atenção e atingir as regiões corticais específicas. Quando 
questionados sobre atenção, motivação e engajamentos, todos os respon-
dentes, ou seja, 100% responderam estar atentos a essas questões demons-
trando estarem alinhados com as contribuições da neurociência aplicada à 
educação.
Ao serem interrogados sobre o flow do aluno, ou seja, a capacida-
de de concentração, 86% afirmaram trabalhar com atividades e metodolo-
gias que sejam capazes de atingir esse estado emocional para que os alunos 
consigam permanecer num fluxo constante com maior foco e concentração 
e, quando isso acontece a neurociências revela que há um aumento na ca-
pacidade cognitiva, na produtividade e bem-estar.
Em relação a criar situações para provocar a curiosidade no alu-
no, estimulando a construção do conhecimento, 100% responderam que 
sim. Lembrando que a curiosidade do aluno tem como pano de fundo a 
emoção que desperta o desejo de esclarecer sua dúvida. A neurociência res-
salta a importância desse processo cognitivo na construção da aprendiza-
gem, sendo a curiosidade o elo entre o querer, saber e o aprender, que refle-
te de maneira positiva na consolidação da aprendizagem.
188
Quanto ao feedback nas atividades propostas, 86% afirmaram fazer 
uso dessa prática em suas aulas. O feedback promove uma melhor apren-
dizagem, informando o progresso do aluno ou a falta dele, aconselhando-o 
sobre as necessidades observadas e os recursos disponíveis para facilitar 
sua aprendizagem, além de motivá-los ao envolvimento na execução das 
atividades (LOUZADA et al., 2016). Sabe-se ainda que o feedback leva o 
aluno a potencializar seu aprendizado através de uma reflexão crítica.
No que refere-se a considerar a maturação cognitiva dos alunos e o 
uso de atividades que envolvam empatia, 100% dos respondentes afirma-
ram que concordam com esse entendimento. Já com relação a respeitar ao 
ciclo circadiano, 94% afirmaram respeitar, onde especificaram a dificulda-
de pelo horário de aulas que rege o currículo brasileiro, sendo que no turno 
da manhã as aulas começam em torno de sete horas e a neurociência afirma 
que começamos a aprender somente duas horas após acordarmos.
Os resultados encontrados permitem identificar quea escola men-
cionada nesta pesquisa dedica-se aos conhecimentos da neurociência apli-
cada à educação em sua prática pedagógica, considerando a importância 
da motivação, do engajamento, da empatia, da interação, da afetividade. 
Muitos pontos são considerados pelos pesquisadores como relevantes pa-
ra aprendizagem e que tem potencial de auxiliar os docentes na seleção de 
estratégias pedagógicas para que os alunos tenham melhores experiências 
de aprendizagem.
Segundo os dados desta presente pesquisa, a escola em análise ten-
de a afetar com mais eficiência os alunos, por demonstrar zelo nos estudos 
das neurociências aplicadas à educação e com o desenvolvimento de com-
petências socioemocionais em seu programa institucional, proporcionando 
uma aprendizagem mais consciente.
5. Considerações finais
Os estudos em neurociências trazem contribuições à educação, pois 
destacam a relação entre o cérebro, comportamento e aprendizagem. Pre-
conizam que um cérebro emocionalmente mobilizado, de forma positiva, 
189
possibilitará a aprendizagem. Para isso, é preciso que professores criem 
um clima de segurança afetiva (FONSECA, 2016).
Considerando isso, Grossi (2022) elaborou 13 critérios que devem 
estar presentes nas salas de aula, baseados nos princípios da neurociência: 
a escolha de estratégias pedagógicas considerando os diferentes estilos de 
aprendizagem; a elaboração de materiais didáticos variados; o uso do sis-
tema de revisão para diminuir a curva do esquecimento; a escolha de ati-
vidades que promovam interação e engajamento; o uso de atividades que 
promovam o flow do aluno e provocam curiosidade; o feedback nas ativi-
dades e o uso de atividades que promovam a empatia e diminua a ansieda-
de dos alunos.
Nos cursos EaD, esses critérios se fazem muito significativos, con-
siderando que não há a presença física, o que pode acarretar problemas de 
evasão. Assim, esses critérios foram a base sobre a qual o questionário foi 
elaborado. Acredita-se que esses resultados significativos sejam decorren-
tes do fato de que esses professores participam do grupo de estudos em neu-
rociência e educação oferecido pela instituição escolar. Avalia-se que esses 
professores garantem presença social, que é capacidade de fomentar a inte-
ração não presencial, a aprendizagem cooperativa colaborativa e, com isso, 
potencializam a afetividade no processo de ensino e aprendizagem.
Concluiu-se portanto, que os professores do ensino médio que pra-
ticam a modalidade de EaD consideram as emoções e afetividade como 
aspectos essenciais no processo de ensino e aprendizagem. A maioria dos 
professores enfatizou a importância de estabelecer um ambiente positivo e 
acolhedor para os alunos, bem como de reconhecer e inspirar suas emoções 
e sentimentos durante o processo de aprendizagem.
Além disso, os professores destacaram a importância de promover 
a interação entre os alunos e entre os alunos e o professor, como forma de 
estabelecer um ambiente colaborativo e solidário, que favoreça a aprendi-
zagem significativa. Diante disso, é importante que os cursos de formação 
de professores contemplem a temática das emoções e da afetividade, de 
modo a preparar os docentes para lidar com essa dimensão importante do 
processo educativo.
190
Por fim, avalia-se que a grande contribuição dessa pesquisa seja fo-
mentar a importância de um ambiente emocional e afetivamente acolhedor 
no processo de ensino e aprendizagem para o sucesso e permanência em 
cursos a distância.
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194
Capítulo 9
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA 
SALA DE AULA NA ERA DIGITAL
Antônia do Socorro Pinheiro Gouvêa1
Débora Ferreira Rios2
Ednna de Paiva Repolês Coelho3
Juliana Faúla Magalhães Gonçalves4
1. Introdução
O conceito de inteligência sofreu transformações ao longo da his-
tória e, pode ser considerado para alguns pesquisadores na área da psico-
1 Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo CEFET-MG. Pós-graduanda em Psicologia Positiva, 
Neurociências Cognitiva e Mindfulness pela PUCPR. Especialista em Docência para Educação Profissional 
e Tecnológica pelo CEFET-MG. MBA em coaching com foco na educação pela FRAPO-SC. MBA em Logís-
tica e Supply Chain Management pela FGV. Especialista em Pedagogia Empresarial pelo CEPEMG e Ges-
tão Estratégica de Marketing pela Newton Paiva. Bacharel em Secretariado Executivo Bilíngue pela Newton 
Paiva. Professora da Educação Profissional no SENAC-MG. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. 
E-mail: profantonia02@gmail.com
2 Mestranda em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Docência para Educação Profissio-
nal e Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Direito Notarial e Registral pelo IBMEC. Advogada, ba-
charel em Direito pela Faculdade Milton Campos. Professora de Direitos Humanos no Curso de Formação 
de Soldados do Corpo de Bombeiros Militar de MG. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. E-mail: 
deboraf_rios@hotmail.com
3 Mestranda em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. Membro da 
Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia. Especialista em Neuropsicologia, Neuropsicopedagogia e Psico-
motricidade. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail: ednnaprc@gmail.com
4 Mestranda em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Psicologia da Educação pela PUC 
Minas. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão. Membro do Grupo de Pesquisa 
AVACEFETMG. E-mail: jujufaula@gmail.com
195
logia, como a “habilidade de se adaptar ao ambiente e aprender com a ex-
periência” e ainda, este conceito relaciona-se “à capacidade de aprender 
utilizando-se de conhecimentos prévios” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 
117). Outros autores se referem à inteligência como “a capacidade conjun-
ta ou global do indivíduo para agir com uma finalidade, pensar racional-
mente e lidar efetivamente com seu meio ambiente” (MIOTTO; LUCIA; 
SCAFF, 2017).
Já Lévy (2011, p. 97) chama de inteligência “o conjunto canônico 
das aptidões cognitivas, a saber, as capacidades de perceber, de lembrar, 
de aprender, de imaginar e de raciocinar”. O autor acredita que todos são 
inteligentes, mas o estímulo das capacidades cognitivas é o que fará dife-
rença no indivíduo.
Gardner (2010, p. 16) acredita que não existe uma inteligência úni-
ca, para o autor “nascemos com um determinado potencial intelectual que 
é, em grande parte, herdável”, ou seja, os pais podem ser determinantes 
para a inteligência dos filhos, mas de acordo com os estímulos que rece-
bemos ao longo da vida, as pessoas podem desenvolver determinada inte-
ligência. Foi então que surgiu, em 1983, a teoria das inteligências múlti-
plas apresentada pela primeira vez pelo pesquisador e psicólogo Howard 
Gardner.
Esse autor estudou “a inteligência, a criatividade, a liderança, o en-
sino, a aprendizagem, a reforma escolar e a ética, sempre do ponto de vis-
ta da psicologia cognitiva” (GARDNER, 2009, p. 11) e definiu inicial-
mente sete tipos de inteligência e posteriormente adicionou mais dois, 
totalizando nove inteligências que serão apresentadas ao longo deste ca-
pítulo. Sua teoria se baseou em uma revisão de literatura científica, con-
siderando “os resultados de lesões cerebrais em que algumas capacidades 
são perdidas enquanto outras permanecem normais” (COSENZA; GUER-
RA, 2011, p. 120).
Portanto, a teoria das inteligências múltiplas expõe uma crítica a 
outras teorias que defendem a noção de que existe apenas uma inteligên-
cia humana, e que esta pode ser avaliada por instrumentos psicométricos 
padronizados. Entretanto, ao ponderar que “cada inteligência atuaria por 
196
meio de sistemas neurais distintos e independentes” (COSENZA; GUER-
RA, 2011, p. 121), Howard Gardner abriu espaço para críticas advindas 
de pesquisas posteriores à sua teoria, uma vez que, “não há suporte ex-
perimental que comprove a existência independente dessas inteligências” 
(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 121), mas sim, uma correlação entre elas 
e com o fator geral que permeia o intelecto.
Apesar das diversas teorias que envolvem as pesquisas sobre a inte-
ligência, uma das mais importantes na contemporaneidade se baseia na te-
oria Cattell-Horn-Carrol (CHC) de inteligência, o que tornou possível o re-
conhecimento da inteligência como um construto multidimensional repre-
sentado por múltiplas formas e possibilidades de estimulação e não como 
uma única capacidade estática. Dessa maneira, a teoria CHC é reconhecida 
como uma das mais completas descrições disponíveis, por considerar uma 
visão hierárquica multidimensional das habilidades cognitivas (MIOTTO; 
LUCIA; SCAFF, 2017).
Neste sentido, esta pesquisa apresenta o conceito de inteligência que 
ultrapassa as capacidades acadêmicas e ao mesmo tempo abrange as ca-
pacidades de “compreensão do ambiente: apreender o contexto, dar senti-
do às coisas, antecipar o melhor curso de ação” (COSENZA; GUERRA, 
2011, p. 117). A partir de pressupostos da neurociência, Markova (2000) 
considera que o aprendizado está relacionado com algumas funções do sis-
tema nervoso. A autora explica que cada indivíduo utiliza seis padrões di-
ferentes de aprendizagem, que se baseiam na forma como estes estão re-
lacionados com a consciência e com o sistema receptivo que a mente usa 
para receber e processar informações.
Assim sendo, algumas pessoas aprendem melhor ouvindo, outras 
por meio da visão e outras por meio dos sentidos de percepção de movi-
mento. Para trabalhar estes padrões deve-se buscar a melhor forma de des-
pertar o interesse dos indivíduos para conseguir alcançar o objetivo do pro-
cesso de ensino e aprendizagem com maior eficácia.
Frente a isto, torna-se importante pensar a realidade dos alunos da 
era digital, na qual novos instrumentos tecnológicos surgem para facilitar o 
dia a dia das pessoas e também enriquecer o processo de ensino e aprendi-
197
zagem (ALVES, 2015). Deste modo, as tecnologias, “proporcionam novas 
formas de convívio, novas possibilidades de performances e estímulos vi-
suais, criando espaços e novas formas de vivenciá-los, alterando seus usos 
e significados” (DARODA, 2012, p. 103).
Se em 1994, Libâneo (1994, p. 90) já dizia que “a relação entre 
ensino e aprendizagem não é mecânica”, neste cenário atual, o proces-
so de aprendizagem se estende para além da sala de aula e se torna par-
te da vida dos alunos que vivenciam as inovações tecnológicas, desen-
volvendo novas capacidades e habilidades. Logo, o papel do educador 
na era digital deve ser entendido como o de um mediador dessa tecnolo-
gia, aliando-se à tecnologia para trabalhar as potencialidades dos alunos 
(MORAN, 2000).
Porém, a tecnologia não é a única aliada da educação. A neurociên-
cia também tem uma função de destaque na educação, pois é a ciência que 
estuda as funcionalidades e o desenvolvimento do sistema nervoso, o qual 
tem como principal componente o cérebro e, este “é o órgão da aprendiza-
gem” (GUERRA, 2015, p. 2). Por isso, Grossi e Borja (2016, p. 89) afir-
mam que “o professor aliando a neurociência e suas dimensões e possibi-
lidades de aplicação no contexto da sala de aula, deve perceber a necessi-
dade de ver o aluno como um ser único, fazendo com que o ambiente seja 
rico em diversidade”.
Isso é devido ao fato de que as pessoa têm cérebros diferentes 
“e, consequentemente, pensa, organiza as informações e aprende de ma-neira e ritmos diferentes, ou seja, não utiliza o cérebro do mesmo modo 
e, além disso, possui aptidões e deficiências próprias” (GROSSI, 2018, 
p. 121), porque “não existem dois cérebros iguais, cada indivíduo pos-
sui um cérebro único e singular” (GROSSI; OLIVEIRA; AGUIAR, 
2019, p. 872).
Bessa (2008) mostra que Gardner trouxe contribuições para o cam-
po da educação, já que alertou “os educadores para a existência de diferen-
tes habilidades na constituição do sujeito que devem ser valorizadas no in-
terior das salas de aula” (BESSA, 2008, p. 141). Para a autora:
198
desse modo, Gardner estimula a criação de novos ambientes edu-
cacionais propícios ao desenvolvimento das habilidades cognitivas 
de cada aluno. Da mesma forma, sugere aos educadores que repen-
sem as práticas avaliativas de modo a contemplar as competências 
já desenvolvidas pelos alunos, não privilegiando apenas uma forma 
de raciocínio, mas abrindo espaço para a utilização de modelos pe-
dagógicos que privilegiam as avaliações processuais e diferenciadas 
(BESSA, 2008, p. 147).
E a autora continua:
assim, podemos dizer que, atualmente, é fundamental para qualquer 
processo educacional que se ampliem as discussões em torno da te-
oria de Gardner, uma vez que traz para o campo pedagógico uma 
nova maneira de pensar e fazer educação (BESSA, 2008, p. 147).
Neste sentido, Smole (1999, p. 16) afirma que existem variadas 
“contribuições de uma teoria como a das inteligências múltiplas para a 
prática escolar. Da organização do trabalho do professor à reflexão acerca 
do planejamento curricular, ou ao papel da comunidade na escola”. Para a 
autora:
um dos pontos vantajosos da teoria das inteligências múltiplas no 
trabalho com educação escolar é a crença de que todo aluno tem 
potencial para se desenvolver intensamente em uma ou em várias 
áreas, pois é possível observar e estimular as diferentes competên-
cias dos indivíduos. Tal maneira de olhar para o aluno permite que 
a escola crie condições para interferir no desenvolvimento e no trei-
no das competências. Ao mesmo tempo, torna possível acompanhar 
individualmente os resultados da prática pedagógica e adotar uma 
atitude de constante reflexão a respeito dos sucessos e insucessos no 
trabalho docente (SMOLE, 1999, p. 20).
Recorrendo a autora novamente:
ao ampliar, como professores e cidadãos, nossa visão acerca da rela-
tividade de ‘ser competente’ e de como essa expressão apresenta as-
199
pectos diferenciados em cada indivíduo, propicia aos alunos a pos-
sibilidade de realizar com maior sucesso seu potencial intelectual 
(SMOLE, 1999, p. 22).
Diante desse cenário, surgiu o questionamento que direcionou es-
ta pesquisa: como os professores que atuam na sala de aula na era digital 
percebem a teoria das inteligências múltiplas? Para responder a este ques-
tionamento, o objetivo desta pesquisa foi investigar o conhecimento que 
os professores de uma instituição de educação profissional do Serviço Na-
cional de Aprendizagem Comercial (SENAC) têm a respeito da teoria das 
inteligências múltiplas e se eles têm utilizado esse conhecimento em suas 
práticas pedagógicas.
2. Referencial teórico
2.1 A teoria das inteligências múltiplas
A teoria das inteligências múltiplas se diferencia dos pontos de vis-
ta tradicionais, que correlacionam os resultados dos testes de sujeitos da 
mesma idade e definem metricamente a inteligência geral (fator g) consi-
derada inata e imutável, mesmo sendo de experiências de vida diferentes 
(GARDNER, 1995).
Logo, a teoria das inteligências múltiplas amplia o conceito tradi-
cional de inteligência e foi proposta pelo autor considerando as origens 
biológicas do indivíduo vinculando-as ao estímulo cultural a exemplo da 
linguagem “capacidade universal, que pode manifestar-se particularmente 
como escrita em uma cultura, como oratória em outra, e como a linguagem 
secreta dos anagramas numa terceira” (GARDNER, 1995, p. 21).
Foram estabelecidos por Gardner, em 1983, alguns critérios com 
vistas a selecionar as sete inteligências genuínas inicialmente propostas na 
teoria. Tais critérios foram embasados em oito fontes diversas de evidên-
cias, destacadas na Figura 1.
200
Figura 1 - Evidências científicas que embasaram a teoria das inteligências 
múltiplas de Gardner
Fonte: Adaptado pelas autoras (2023) a partir dos estudos de Gardner (1995).
Para além dos critérios destacados pela teoria das inteligências múl-
tiplas, cada tipo de inteligência deveria ter uma operação nuclear ou até 
mesmo um conjunto de operações identificáveis (GARDNER, 1995). Con-
siderando que, de acordo com tais critérios, “cada inteligência é ativada 
ou desencadeada por certos tipos de informação interna ou externamente 
apresentados” (GARDNER, 1995, p. 22). A Figura 2 mostra os sete tipos 
de inteligência catalogados inicialmente pelo autor.
201
Figura 2 - Os sete tipos de inteligências catalogados inicialmente por 
Gardner (1995)
Fonte: Adaptado pelas autoras (2023) a partir dos estudos de Gardner (1995).
Dentre as evidências empíricas que corroboram com os tipos de in-
teligência propostos por Gardner (1995) está a ligação da capacidade mu-
sical a certas partes do cérebro que desempenham papéis importantes na 
percepção e produção musical. “Estas áreas estão caracteristicamente lo-
calizadas no hemisfério direito, embora a capacidade musical não este-
ja claramente localizada em uma área tão específica como a linguagem” 
(GARDNER, 1995, p. 23).
O movimento corporal também encontra respaldo científico na exis-
tência de uma apraxia, isto é, ausência de movimentos, pois segundo Gard-
ner (1995), existe uma inteligência que controla o movimento corporal. 
“O controle do movimento corporal está localizado no córtex motor, com 
cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais no 
lado contralateral” (GARDNER, 1995, p. 23). Desta forma, o autor desta-
202
cou que a capacidade de usar o próprio corpo para se expressar é uma evi-
dência dos aspectos cognitivos do uso do corpo.
Os próprios testes de QI foram utilizados pelo autor para eviden-
ciar a existência do raciocínio lógico-matemático, sendo que certas áre-
as do cérebro são mais importantes do que outras no cálculo matemático. 
“Poderes intelectuais de dedução e observação ilustram uma forma de in-
teligência lógico-matemática frequentemente rotulada como pensamento 
científico” (GARDNER, 1995, p. 24). Desta maneira, segundo a teoria das 
inteligências múltiplas, a inteligência pode operar independentemente de 
uma específica modalidade de input ou de um canal de output. Este seria 
um exemplo das populações de crianças surdas, em que uma linguagem 
manual de sinais pode não ter sido explicitamente ensinada, todavia estas 
crianças frequentemente inventam sua própria linguagem manual e a utili-
zam secretamente.
Gardner (1995) também apresenta diversos exemplos de estraté-
gias utilizadas por pessoas cegas e autistas para realizar analogias de im-
pressionante exatidão e destreza representacional destas e, descreve que 
“assim como o hemisfério esquerdo é reconhecido como local do pro-
cessamento linguístico nas pessoas destras, o hemisfério direito é o local 
comprovadamente mais crucial do processamento espacial” (GARDNER, 
1995, p. 26).
Dito isso, cabe ressaltar que a teoria das inteligências múltiplas pro-
posta por Gardner, em 1983, apresenta singularidades. A investigação pro-
posta pelo autor postulou um tripé a ser considerado durante o processo de 
definição das inteligências. Tal tripé considera o repertório de capacidades 
humanas para resolver diferentes tipos de problemas, os contextos em que 
são encontrados e os produtos culturalmente significativos que constituem 
os resultados (GARDNER, 1995). Em suma, o autor considerou os tipos 
de problemas que os seres humanos resolvem para depois investigar e exa-
minar as inteligências responsáveis pela solução desses problemas. Segun-
do Gardner (1995):
203
as evidências da pesquisa a respeito do cérebro, do desenvolvimen-to humano, da evolução e das comparações entre as culturas foram 
examinadas em nossa busca das inteligências humanas relevantes: 
uma candidata era incluída somente quando encontrávamos, entre 
esses diversos campos, evidências razoáveis para apoiar a inclusão 
(GARDNER, 1995, p. 29).
À vista disso e, em consonância às estratégias investigativas utiliza-
das por Gardner (1995) para catalogar os tipos de inteligências, este capí-
tulo também é uma proposta de investigação para compreender como os 
professores, que atuam na sala de aula na era digital, percebem a teoria das 
inteligências múltiplas e como eles têm utilizado essas inteligências em sa-
la de aula. Dessa maneira, o próximo tópico foi proposto para a compreen-
são do contexto em que se encontram esses professores e alunos.
2.2 A era digital
Na era digital todos estão rodeados de tecnologia, seja na forma co-
mo acontece a comunicação, nos relacionamentos entre as pessoas, nas 
coisas simples que se realiza no dia a dia e até mesmo nos processos de 
aprendizagem. Deste modo, as pessoas, as empresas e as instituições esco-
lares estão passando pelo processo de transição para uma sociedade cada 
vez mais digital (BATES, 2016). E, um dos maiores avanços na era digital 
é a Inteligência Artificial (IA), a qual já faz parte do cotidiano das pessoas 
como, por exemplo: filtragem de spam de e-mails; reconhecimento de ima-
gens e vozes; aplicativos de rotas; chatGPT; casas inteligentes e controle 
de estoque de produtos, dentre outros.
No entanto, transformar essa sociedade, que está conectada e apren-
dendo constantemente, por meio de práticas pedagógicas inovadoras torna 
esta missão urgente e desafiadora (ROCHA; OTA; HOFFMANN, 2021).
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
trouxeram novas formas de se relacionar com os outros e de pensar (AN-
TUNES, 2014). E, de acordo com o documento que define quais objetivos 
204
os professores devem considerar na elaboração dos currículos para a edu-
cação básica, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), afirma que é 
necessário fazer com que os alunos compreendam, utilizem e criem:
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e auto-
ria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
Uma pesquisa realizada por Giffoni et al. (2020), em 2019, apon-
ta que, o curso de Pedagogia de uma universidade particular, introduz as 
TDIC, em seu currículo. No entanto, os alunos do referido curso, confes-
sam não se sentirem aptos a utilizar as TDIC. Conforme o resultado da 
pesquisa:
os responsáveis por construir as competências, do uso de diferen-
tes linguagens e da cultura digital, não possuem as referidas com-
petências, o que nos aponta para a necessidade de outras ações mais 
consistentes, miradas na formação dos profissionais da educação 
(GIFFONI et al., 2020, p. 251).
Bates (2016) aponta as habilidades necessárias na era digital: habi-
lidades de comunicação, capacidade de aprender de forma independente, 
ética e responsabilidade, trabalho em equipe e flexibilidade, habilidades 
de pensamento, competências digitais e gestão do conhecimento. Antunes 
(2014) complementa:
essas tecnologias não podem mais ser vistas apenas como mais 
um recurso pedagógico, como é um gravador de som. O computa-
dor veio para ficar e necessitamos utilizá-lo em aulas para desen-
volver o senso crítico do aluno, ensiná-lo a pensar melhor, aguçar 
suas faculdades de observação e pesquisa, sua imaginação, suas 
memórias e novos horizontes de sua comunicação (ANTUNES, 
2014, p. 66).
205
Adotar e desenvolver estas habilidades na sala de aula, por meio das 
TDIC, é necessário, pois, “no mundo todo, 92% dos futuros empregos exi-
girão competências digitais” (AMARAL; GUERRA, 2022, p. 189). Para 
as autoras, “o desenvolvimento dessas competências deixa de ser apenas 
uma vantagem e passa a se constituir como um direito de todos os estudan-
tes” (AMARAL; GUERRA, 2022, p. 189).
Neste contexto, as escolas precisam se preparar para oferecer uma 
infraestrutura necessária para o uso dessas tecnologias, bem como investir 
na formação dos professores, para que os processos de ensino e aprendiza-
gem estejam alinhados com as competências digitais a serem desenvolvi-
das (AMARAL; GUERRA, 2022).
3. Metodologia
Esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa do tipo descritiva, 
quanto aos procedimentos técnicos, trata-se de um estudo de caso, tendo 
como lócus uma instituição de educação profissional do SENAC, campus 
Venda Nova. A escolha do lócus se deu por ser uma escola profissional que 
faz uso das tecnologias digitais em sala de aula, o que permite investigar 
de que maneira os professores atuam.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário, o qual 
foi enviado para os 70 professores dos cursos ofertados neste campus. A taxa 
de retorno foi de 61,43%, ou seja, participaram da pesquisa 43 professores.
4. Apresentação dos dados e análises
Primeiramente buscou-se identificar o perfil dos professores da 
Educação Profissional e Tecnológica de uma instituição do Sistema S5 em 
5 Conjunto de instituições de interesse de categorias profissionais: Serviço Nacional de Aprendizagem Indus-
trial (SENAI), Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Social da Indústria (SESI) e, Serviço Nacional de 
Aprendizagem do Comércio (SENAC). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural 
(SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP) e, Serviço Social de Transporte 
(SEST). Fonte: Agência Senado (2023). Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2023.
206
Belo Horizonte/Minas Gerais. Dos 43 professores participantes desta pes-
quisa: 14% correspondem a faixa etária de 20 a 30 anos. 41,9% correspon-
dem de 30 a 40 anos; 20,9% correspondem de 40 a 50 anos; 20,9% cor-
respondem de 50 a 60 anos e 2,3% correspondem de 60 a 70 anos. Quan-
to ao gênero: 51,2% dos professores são do gênero feminino e 48,8% do 
gênero masculino.
Com relação à formação acadêmica: 11,6% possuem graduação; 
60,5% possuem especialização; 25,6% possuem mestrado e 2,3% possuem 
doutorado. Logo, percebe-se que a formação dos professores da instituição 
em questão caracteriza-se, majoritariamente, como especialização em di-
versas áreas do conhecimento destacadas no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Áreas de conhecimento dos respondentes
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Com relação ao tempo de atuação em sala de aula: 39,5% atuam há 
até cinco anos; 25,6% entre cinco e dez anos e 34,9% atuam há mais de dez 
anos. Quanto à interferência das tecnologias digitais na aprendizagem dos 
alunos, o Gráfico 2 apresenta a opinião dos entrevistados.
207
Gráfico 2 - Impactos das tecnologias digitais na aprendizagem dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
No que se refere à disponibilização de recursos digitais pela instituição 
durante as aulas: 81,4% dos respondentes disseram que a instituição disponi-
biliza; 16,3% disseram que não disponibiliza e 2,3% disseram que disponibi-
liza, mas o acesso é restrito. Dessa maneira, o Gráfico 3 apresenta a frequên- 
cia da utilização dos recursos digitais nas aulas pelos próprios professores.
Gráfico 3 - Utilização de recursos digitais nas aulas pelos professores
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
208
Outro ponto do questionário concerne se os respondentes já fizeram 
algum curso que tratasse a teoria das inteligências múltiplas ou se já leram 
a respeito. Dos resultados, 7% já fizeram um curso sobre o assunto; 39,5% 
já leram algo sobre a teoria; 39,5% já ouviram falar e 14,5% nunca estu-
daram e nem leram a respeito. Além disso, a pesquisa buscou compreen-
der o conhecimento dos professores a respeito de testes sobre os estilos de 
aprendizagem dos alunos, conforme expõe aTabela 1.
Tabela 1 - Conhecimento e aplicação de testes sobre os estilos de apren-
dizagem
Quantidade de 
respondentes
Porcentagens
de respostas
Conhecimento e aplicação de testes 
sobre estilos de aprendizagem
14 32,6% Conheço, mas nunca apliquei
14 32,6% Conheço e já apliquei
13 30,2% Não conheço e por isso, nunca apliquei
2 4,6% Não acho necessário aplicar nenhum teste
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Sobre a importância da aplicação de testes de estilos de aprendiza-
gem (para os que responderam as duas questões propostas anteriormen-
te): 64,3% dos respondentes disseram que era importante para saber co-
mo os alunos aprendem; para 53,6% era importante para conhecer o perfil 
da turma; 39,3% responderam que era importante para conhecer melhor 
os alunos; 35,7% responderam que era importante para ajudar o profes-
sor na preparação das aulas e 3,6% responderam que não consideram 
importante a aplicação dos testes. Em uma pergunta aberta, questionou- 
se quais evidências os respondentes têm de que seus alunos compreen-
dem bem os conteúdos ministrados, as principais respostas destacam-se 
na Figura 3.
209
Figura 3 - Evidências que os professores têm da assimilação dos conteú-
dos pelos alunos
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
Desta forma, os resultados de avaliações e a maneira como os alunos 
interagem durante as atividades propostas pelos professores são as princi-
pais evidências destacadas pelos participantes desta pesquisa. Todavia, ou-
tras respostas merecem destaque, a saber, como: procurar não focar apenas 
em avaliações individuais e tradicionais como provas; acreditar que cada 
aluno tem suas habilidades para se desenvolver e o objetivo como profes-
sor é buscar entender as forças de cada um, apresentando oportunidades a 
todos; quando a aprendizagem é significativa e faz sentido para os alunos, 
oportunizando a metacognição; avaliações de aprendizagem por meio de 
jogos no kahoot, wordwall e desafios em grupos; por meio de situações de 
aprendizagem em que precisam desenvolver algo de maneira autônoma; 
suas práticas; e quando os alunos replicam o que aprenderam.
210
5. Considerações finais
Diante do questionamento que direcionou esta pesquisa, investigou- 
se o conhecimento que os professores de uma instituição de Educação Pro-
fissional do SENAC têm a respeito da teoria das inteligências múltiplas. 
Desta maneira, as evidências que os professores têm de que seus alunos 
compreendem o conteúdo dos cursos foram analisadas com base nos dife-
rentes tipos de inteligência propostos por Gardner em 1983.
O uso de jogos, desafios em grupo, atividades práticas, o uso de víde-
os, estimulação da metacognição, bem como o uso de outras formas de ava-
liações do desempenho que não contemplam as provas tradicionais, apare-
ceram entre as respostas alcançadas em uma questão aberta. Tais resulta-
dos sugerem que, apesar de avaliações tradicionais ainda serem utilizadas 
como forma de mensurar o processamento da informação e as capacidades 
dos alunos da instituição, existe uma valorização, por parte dos professo-
res, das múltiplas capacidades dos alunos em resolução de problemas.
Do mesmo modo, os cuidados em tornar a aprendizagem dos alunos 
em algo significativo e de proporcionar um desenvolvimento de maneira au-
tônoma são fatores evidentes de que, mesmo sem profundo conhecimento 
ou formação que contemple a teoria das inteligências múltiplas, os profes-
sores que participaram da pesquisa perceberam a necessidade de conside-
rar as aptidões de cada aluno durante o processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, o olhar dos alunos, os feedbacks que os professores rece-
bem, o tipo de questionamento dos alunos e as opiniões que os alunos emi-
tem durante as aulas são utilizados pelos professores como forma de avalia-
ção do desempenho, corroborando com a ideia de que os diferentes poten-
ciais para aprender têm sido considerados pelos profissionais da instituição.
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1999.
214
Capítulo 10
A NEUROCIÊNCIA ALIADA À CONSTRUÇÃO 
DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA A EaD
Adrielle Ketllenn Fernandes de Alvarenga1
Almindo Antonio da Silva Junior2
Débora Cristina Cordeiro Campos Leal3
Thiago Fiuza de Sousa Cruz4
1. Introdução
Atualmente, já existe um maior entendimento dos educadores em re-
lação à forma pela qual o aluno processa e consolida a aprendizagem, com 
no que se refere à sua motivação, engajamento e à sua capacidade de man-
ter a atenção. Este aumento de interesse muito se deve aos avanços nos es-
tudos da neurociência que esta cada vez mais em evidência e “conquistan-
do o interesse do campo educacional. Esse fato é corroborado pelo cres-
cente número de publicações que relacionam neurociência, aprendizagem 
e educação” (AMARAL; GUERRA, 2022, p. 17).
1 Mestranda em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Membro do Grupo de pesquisa AVACEFETMG. E-mail: 
adriellefernandes0@gmail.com 
2 Mestrando em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Docência do Ensino Profissional e Tec-
nológico pelo CEFET-MG. Especialista em Gestão de Marketing pelo IEC – PUC Minas. Graduado em Comu-
nicação Social pela UNIBH. Membro do Grupo de pesquisa AVACEFETMG. E-mail: almindojr@gmail.com
3 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão 
da EaD pela UFF. Especialista em Designer Instrucional pela UNIFEI. Graduada em Pedagogia pela UFLA. 
Membro do Grupo de pesquisa AVACEFETMG. E-mail: deboracristinaleal@gmail.com
4 Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Técnico de Tecnologia da Informação na Diretoria de Tecnolo-
gia da Informação do CEFET-MG. Membro do Grupo de pesquisa AVACEFETMG. E-mail: thiagofiuza@gmail.com
mailto:adriellefernandes0@gmail.com
mailto:almindojr@gmail.com
mailto:deboracristinaleal@gmail.com
mailto:thiagofiuza@gmail.com
215
Muito se sabe sobre a contribuição da neurociência para a formação 
do professor e para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Entretanto, na 
modalidade de Educação a Distância (EaD), quando se foca em materiais 
didáticos, pouco ainda se fala sobre o tema.
Por isso, foi realizado um levantamento bibliográfico de pesqui-
sas já existentes sobre a neurociência na educação, o Design Instrucional 
(DI) e sobre os critérios para construção de materiais didáticos voltados 
para EaD. Foi realizada uma busca no Portal Periódicos da Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), nos bancos 
de artigos do Google Acadêmico e da Scielo Brasil, com filtro de busca 
de ocorrência simultânea, em combinações variadas, utilizando os termos 
Educação a Distância, material didático, Design Instrucional e Neuroci-
ência, selecionando estudos publicados de 2018 a 2022. As consultas nos 
referidos depositórios visaram levantar como estes temas estão sendo pes-
quisados no meio acadêmico e se está sendo feita uma relação direta entre 
eles e os resultados estão expostos na Tabela 1.
Tabela 1 - Levantamento de artigos publicados de 2018 a 2022
Descritores CAPES Google 
Acadêmico Scielo Total
1. Educação a Distância 2.945 20.600 95 23.640
2. Educação a Distância e Design 
Instrucional 20 1.900 4 1.924
3. Educação a Distância e 
“neurociência*” 4 1.820 39 1.863
4. Educação a Distância e material 
didático*” 112 312 3 427
5. Educação a Distância, material* 
didático* e Design* Instrucional* 4 4 4 16
6. Educação a Distância, “material* 
didático*, Design* Instrucional* e 
neurociência*
0 0 0 0
Fonte: Dados da pesquisa (2023).
216
A partir da análise dos dados levantados, pode-se constatar que a 
produção de artigos nos últimos cinco anos é maior quanto está focada 
apenas no termo Educação a Distância (23.640 artigos), diminui quando 
associado com Design Instrucional (1.924), neurociência (1.863) e mate-
rial didático (427). Percebeu-se diminuição ainda maior da quantidade de 
publicações quando se associou o termo Educação a Distância a material 
didático e Design Instrucional (16). Por fim, não se apresentou nenhum re-
sultado nas buscas da associação de Educação a Distância com os termos 
material didático, Design Instrucional e Neurociência. Diante disso, des-
pertou-se a necessidade de pesquisar as contribuições da interação de todos 
estes temas com a EaD.
Tendo em vista o exposto, uma das principais questões que envolve 
a EaD é o processo de produção de materiais didáticos, logo levantou-se 
o questionamento: como a neurociência pode contribuir para a construção 
de materiais didáticos efetivos para a aprendizagem do aluno que estuda a 
distância? Para responder a esta pergunta, buscou-se suportes teóricos que 
possam contribuir para a construção de materiais didáticos utilizando prin-
cípios da neurociência para permear esse processo. O presente estudo bus-
cou respostas para o questionamento sobre as contribuições que a neuroci-
ência oferece hoje na produção de materiais didáticos voltados para a EaD 
e quais conhecimentos o professor pode utilizar em sua prática para favo-
recer a aprendizagem do aluno.
2. Referencial teórico
2.1 A neurociência na educação
As descobertas da neurociência trazem relevantes contribuições pa-
ra os diversos sujeitos que compõem os processos de ensino e aprendiza-
gem, como professores, alunos, diretores e pais. “As neurociências são ci-
ências naturais, que descobrem os princípios da estrutura e do funciona-
mento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos observados” 
(GUERRA, 2011, p. 3). Entender como o cérebro funciona e aprende, nor-
217
teia a ação dos educadores, uma vez que torna possível basear o ensino em 
conhecimentos cientificamente comprovados acerca do órgão da aprendi-
zagem: o cérebro. 
Por sua parte, o cérebro funciona 24 horas por dia e é uma fábrica de 
aprendizagem de novos conceitos, ideias e interpretações. Pode-se afirmar 
que o cérebro tem um interesse intrínseco à aprendizagem, mas só o faz com o 
que considera significante (GUERRA, 2011). A atividade dos neurônios, nas 
várias estruturas do Sistema Nervoso (SN), desencadeada por nossas vivên-
cias possibilita a aprendizagem. Sobre a aprendizagem, a autora atesta que:
alguém aprende quando adquire atitudes, habilidades, conhecimen-
tos, competências para se adaptar a novas situações, para resolver 
problemas, para realizar tarefas diárias importantes para a sobrevi-
vência e para implementar estratégias em busca de saúde, de reali-
zação pessoal e em sociedade, de melhor qualidade de vida, enfim, 
em busca de viver bem e em paz (GUERRA, 2011, p. 1).
Toda experiência sensorial, motora, de memória, de aprendizagem, 
de emoção e comportamento dos seres humanos estão sob a influência do 
SN. Os comportamentos do ser humano dependem do funcionamento do 
SN, do conjunto de células nervosas ou redes neurais que o integram em 
uma estrutura que permite a recepção, transmissão, organização, análise e 
resposta aos estímulos ambientais (GUERRA, 2011).
Entender como a estrutura do SN funciona ajuda na compreensão de 
como acontecem os processos de pensamento e de aprendizagem (GROS-
SI; LOPES; COUTO, 2014). As metodologias ativas e as estratégias peda-
gógicas são estímulos que possibilitam a reorganização do SN, propician-
do a aprendizagem. Lent (2010) explica que os neurônios se comunicam 
através de estruturas chamadas sinapses que são consideradas o chip do 
SN. A sinapse é capaz de transmitir mensagens entre duas células e de blo-
queá-las ou modificá-las inteiramente, logo, realiza um verdadeiro proces-
samento de informações. Amaral e Guerra (2022) afirmam que a aprendi-
zagem por sua vez, acontece a partir das sinapses, os estímulos repetidos e 
elaborados promovem a formação e reorganização destas.
218
De acordo com Cosenza e Guerra (2011), do ponto de vista Neuro-
biológico, a aprendizagem se traduz pela formação e pela consolidação das 
ligações entre as células nervosas e é fruto de modificações químicas e estru-
turais no SN de cada um, portanto, a aprendizagem é um fenômeno indivi-dual e privado que obedecerá às circunstâncias históricas de cada indivíduo. 
Bartoszeck (2006) aponta sete princípios da neurociência com potencial para 
aplicação no ambiente educacional, conforme descrito no Quadro 1.
Quadro 1 - Princípios da neurociência com potencial aplicação no am-
biente educacional
1. Aprendizagem, memória e emoções ficam interligadas quando ativadas pelo 
processo de aprendizagem.
2. O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resulta-
do da experiência.
3. O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de 
aprendizagem, que não se esgotam mesmo na idade adulta.
4. O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densida-
de sináptica não prevê maior capacidade generalizada de aprender.
5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcur-
so de nova experiência de aprendizagem.
6. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quan-
do testa hipóteses.
7. O cérebro responde, devido à herança primitiva, às gravuras, imagens e sím-
bolos.
Fonte: Elaborado pelos autores (2023) a partir de Bartoszeck (2006, p. 4).
Dentre os princípios da neurociência com potencial para aplicação 
no ambiente de sala de aula e para uma Educação a Distância mais ativa e 
efetiva na contemporaneidade, é fundamental compreender a dinâmica de 
funcionamento da atenção do aluno e como geri-la de forma mais adequa-
da e eficiente em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Para isso, 
serão apresentados 13 pilares com potencial de ajudar na gestão da atenção.
219
2.2 Uma proposta de 13 pilares fundamentais para a gestão da 
atenção em AVA na EaD
A atenção é porta de entrada para a aprendizagem, incluindo aquela 
realizada a distância. Mas como é possível gerir a atenção de alunos hoje 
na EaD, em um mundo inundado pelas tecnologias digitais, dispositivos 
móveis e redes sociais, em que há muitos estímulos diferentes a todo mo-
mento? Como disputar a atenção dos alunos, em um cenário que os induz 
a fazer várias coisas ao mesmo tempo e que impacta fortemente na capaci-
dade de concentração e de aprendizagem?
Para ajudar a responder a essa pergunta, a autora Zwicker (2022) 
apresenta uma proposta contendo 13 pilares fundamentais para a gestão da 
atenção em AVA, de modo a contribuir com boas práticas para que a EaD 
seja mais efetiva. Os pilares foram desenvolvidos a partir de aportes teóri-
cos da neurociência e da realização de uma pesquisa qualitativa e quanti-
tativa que envolveu 2.007 alunos de graduação da Universidade Virtual do 
Estado de São Paulo (Univesp) no ano de 2020.
Entre os quesitos examinados, destacam-se: a capacidade de pres-
tar atenção em diferentes tipos de aula (presencial, online síncrona e onli-
ne assíncrona), o grau de retenção de conteúdo, motivação e participação, 
o tempo de atenção, a carga cognitiva de aulas e atividades, a influência de 
distratores internos (do corpo e da mente) e externos (dos ambientes físico 
e virtual), o uso de dispositivos de mídia, a realização de tarefas simultâne-
as e ainda o impacto das medidas de distanciamento social decorrentes da 
pandemia da COVID-19 na atenção dos alunos.
Segundo a autora, a difusão da internet e o desenvolvimento de uma 
nova geração de dispositivos digitais interativos suscitam atualmente um 
processo chamado de convergência midiática e vem transformando com-
pletamente as relações sociais, econômicas, afetivas e culturais. Além de 
alterações na identidade e na mente dos indivíduos, aumentando a capa-
cidade humana de se comunicar, de difundir e receber informações, fatos 
que acarretam grandes desafios no que se refere à manutenção da atenção, 
à gestão da informação para aquisição de conhecimento e à modelagem de 
220
comportamentos mais adequados ao momento atual que potencializem a 
aprendizagem (ZWICKER, 2022). No Quadro 2, são apresentados os pi-
lares divididos pelo foco da aplicação e o resultado esperado de cada um.
Quadro 2 - Os 13 pilares propostos por Zwicker (2022) para a gestão da 
atenção em AVA
Os Pilares
Foco do pilar
Autores relacio-
nados Proposta Resultado esperado
1º - O proces-
samento ativo
* Mayers (2020)
* Dahaene (2020)
* Selecionar pela aten-
ção de conteúdo re-
levante.
* Organizar mental-
mente o conteúdo.
* Integração do conte-
údo.
* Capacidade de enga-
jamento cognitivo.
* Indução de ativida-
de no córtex frontal, 
no hipocampo e nas 
regiões vizinhas ao 
córtex parahipocam-
pal.
* Indução da curiosi-
dade.
2º - A carga 
cognitiva
* Mayers (2020)
* Sweller (1976)
* Verificar a quantida-
de de informações.
* Verificar a duração 
do conteúdo.
* Verificar o grau de 
informatividade do 
conteúdo.
* Capacidade de sele-
cionar a atenção.
* Capacidade de man-
ter a atenção.
* Capacidade de dosar 
a atenção.
3º - A novidade 
e o interesse
* Cosenza e Guerra 
(2011)
* Mayers (2020)
* Dahaene (2020)
* Apresentar a novida-
de: o ímã.
* Apresentar o interes-
se: o plug.
* Mobilização das re-
des de atenção invo-
luntária.
* Mobilização do in-
teresse e da motiva-
ção.
4º - A conexão 
com conheci-
mento anterior
* Cosenza e Guerra 
(2011)
* Halbwachs 
(1990)
* Schacter (2003)
* Siegel e Bryson 
(2015)
* Hebb (1949)
* Vincular memórias. * Estímulo de lem-
branças individuais 
relacionadas.
* Estímulo de associa-
ções.
* Estímulo de neurô-
nios.
221
Os Pilares
Foco do pilar
Autores relacio-
nados Proposta Resultado esperado
5º - A repetição * Dahaene (2020)
* Cosenza e Guerra 
(2011)
* Halbwachs 
(1990)
* Schacter (2003)
* Rotinização.
* Confrontação.
* Reincidência.
* Usar a abordagem 
por ângulos diferen-
tes.
* Capacidade de con-
solidação do conhe-
cimento.
* Instigar a reflexão.
* Desafiar o cérebro.
6º - A interação * Eagleman (2017)
* Sharot (2018)
* Miller (2014)
* Estimular a intera-
ção, síncrona ou as-
síncrona.
* Promoção de um 
estado de ativação 
mental.
* Impulsionamento da 
integração social.
* Possibilidade de in-
tegração de conte-
údos com conheci-
mentos anteriores.
* Estímulo da elabora-
ção mental do conte-
údo.
* Ativação do circui-
to de recompensa do 
cérebro para o pra-
zer.
7º - A emoção * Damásio (2000)
* Halbwachs 
(1990)
* Izquierdo (2004)
* Schacter (2003)
* Goleman (2012)
* Cosenza e Guerra 
(2011)
* Sharot (2018)
* Hasson (2010)
* Conteúdos que des-
pertem a emoção.
* Estímulo da amígda-
la cerebral.
* Perpetuação da me-
mória.
* Impacto emocional.
8º - A seguran-
ça psicológica
* Edmondson e Lei 
(2020)
* Clark (2020)
* Promover: amparo, 
valorização, perten-
cimento, liberdade 
expressão, colabora-
ção, inovação, con-
fiança, autodesenvol-
vimento, diversidade 
de ideias. 
* Proporcionar segu-
rança social e psico-
lógica em um deter-
minado grupo.
* Envolvimento pesso-
al no trabalho.
* Promoção da inova-
ção e do comprome-
timento.
222
Os Pilares
Foco do pilar
Autores relacio-
nados Proposta Resultado esperado
 9º - O bem-es-
tar e o sono
* Cosenza e Guerra 
(2011)
* Damásio (2000)
* Dahaene (2020)
* Funcionar como A 
tábua de sustenta-
ção.
* Usar intervalos regu-
lares de aprendiza-
gem.
* Fazer seriação dos 
conteúdos.
* Cálculo da carga 
cognitiva.
* Consolidação das 
memórias.
* Estado de vigília.
10º - O foco * Zwicker (2022) * Atrair e direcionar a 
atenção.
* Direcionar a aten-
ção.
* Sustentar ou disper-
sar a atenção.
* Reduzir distratores.
* Focar em uma coisa 
de cada vez.
* Mobilização pela no-
vidade.
* Condução do foco.
* Estímulo da rede de 
alerta.
* Afastamento do de-
sinteresse.
* Otimização da per-
formance atencional.
11º - Os am-
bientes * Halbwachs 
(1990).
* Oferecer imagem de 
estabilidade e per-
manência.
* Propiciação de um 
ambiente virtual de 
interface amigável, 
funcional, organiza-
do e adequado.
12º - A imagem * Eagleman (2017)
* Dahaene (2020)
* Mayers (2020)
* Stigchel (2016)
* Sharot (2018)
* Aproveitar o poten-
cial de imagens.
* Significação dos da-
dos visuais.
* Mobilização da aten-
ção.tecnologias provocam a emoção e curiosidade no 
aluno, pois possuem um caráter lúdico. Imagens do cérebro mostraram 
que, quando as pessoas estão curiosas têm uma maior ativação no núcleo 
accumbens (área envolvida no prazer) e no hipocampo, que é a área envol-
vida na formação de novas memórias, de acordo com Lewis (2014).
https://warren.com.br/magazine/o-que-e-blockchain/
https://warren.com.br/magazine/
22
Sobre a emoção, estudos dos neurocientistas revelaram que a emo-
ção ativa a atenção modulando sua seletividade, o que leva a um controle 
atencional e executivo, os quais estão ligados ao processo de aprendiza-
gem, permitindo a recuperação e a formação de novas memórias. Miller 
et al. (2013) apud Ramos (2014) reforçam essa questão ao afirmarem que 
aprender envolve atenção focada e percepção periférica. Izquierdo (2002) 
apud Carvalho (2010, p. 545-546) afirma que:
as emoções e o estado de ânimo interferem na formação e na evo-
cação de memórias e, como qualquer função cognitiva que envolve 
sinapses, quanto maior o número de estímulos condicionados dessa 
memória, tanto maior a retenção ou a evocação de uma dada infor-
mação (IZQUIERDO, 2002 apud CARVALHO, 2010, p. 545-546).
A emoção positiva, como a alegria, ativa o núcleo accumbens, o 
qual está relacionado com nossa motivação, que é uma precondição pa-
ra a aprendizagem. Complementando essa ideia, aulas que proporcionam 
estímulos multissensoriais e possibilitam experiências com a exposição à 
diferentes ambientes têm um efeito positivo sobre a aprendizagem, pois 
promovem a neuroplasticidade (RAMOS, 2014; FRANK et al., 2004 apud 
RAMOS, 2014). Sobre esse entendimento, Morais (2013) apud Ramos 
(2014) explica que:
quanto mais estímulos, incentivos, desafios e recompensas, maiores e 
mais densas serão as redes sinápticas se conectando. A capacidade de 
aprender não cessa. A plasticidade neuronal, capacidade de se renovar 
e gerar novos neurônios, mostra que diante de tarefas mais comple-
xas que “exijam” maior quantidade de atributos das funções executi-
vas envolvidas (atenção, concentração, memória, criatividade), mais 
eficientes se tornam (MORAES, 2301 apud RAMOS, 2014, p. 269).
Vale salientar que o aprendizado é ativado pelo desafio. Nosso cére-
bro precisa de desafios, a “cada novo desafio a que nos expomos faz com 
que o cérebro ou fabrique novas redes ou reforce outras, existentes e já en-
fraquecidas” (LOTTENBERG, 2022, online). Por isso, entende-se que as 
23
aulas que desafiam a capacidade cognitiva dos alunos, ajudam no desen-
volvimento de seus cérebros. Acompanhando esses pensamentos, Small 
(2009) aponta para o fato de que o uso de ferramentas digitais altera o fun-
cionamento do cérebro:
os estímulos constantes na internet afetam a maioria dos circuitos 
corticais e a camada externa da área cinzenta do cérebro, o que in-
clui os lobos frontal, parietal e temporal. O resultado disso é que 
ocorre um reforço nos circuitos cerebrais que controlam as habili-
dades tecnológicas (SMALL, 2009, online).
Cury (2017) corrobora com esse argumento ao afirmar que:
um jogo de computador que exija da criança a elaboração de estra-
tégias, auxilia no desenvolvimento do raciocínio lógico, treina a to-
mada de decisões e a capacidade de solucionar problemas. O uso 
de diferentes recursos tecnológicos auxilia no desenvolvimento de 
múltiplas habilidades (CURY, 2017, online).
Para o autor, a tecnologia é uma aliada no desenvolvimento cogniti-
vo e pode aprimorar o raciocínio perceptual. “A utilização de determinados 
jogos em tablets ou computadores contribui para o aumento da percepção 
da criança em relação às cores e tamanhos, estimulando o desenvolvimen-
to da memória e da sensibilidade” (CURY, 2017, online). Recorrendo no-
vamente a Cury (2017):
atrelar imagens ao processo de aprendizagem favorece a construção 
de conceitos importantes no ensino. Como oferecer recursos visuais 
como uma do corpo humano para estudar biologia, poderá atrair a 
atenção e facilitar a concentração, assim como conteúdos sobre ar-
tes e história, que permitem viagens virtuais a locais relevantes para 
os temas em questão. As imagens comunicam de forma mais direta 
e objetivas do que as palavras (CURY, 2017, online).
Dessa forma, as tecnologias do metaverso podem ajudar na educa-
ção, pois permitem desenvolver as “inteligência cognitiva, lógica, motora, 
http://escoladainteligencia.com.br/como-estimular-aprendizagem-na-infancia/
24
intrapessoal, espacial, interpessoal, entre outras” (REMKTUS INOVA-
ÇÕES TECNOLÓGICAS, 2022, online). Isso porque “a aprendizagem, 
embora dependa de substratos físicos estruturados caracteriza-se pelo pro-
cesso de contínua inovação, maleável por natureza, flexível e dinâmico” 
(DEMO, 2001, p. 50). Ademais, essas tecnologias podem ser adaptadas 
a diferentes necessidades e estilos de aprendizagem de cada aluno (SOA-
RES, 2019).
3. Metodologia
Neste estudo, optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa, re-
alizada entre 2022 e 2023. De acordo com o objetivo traçado, o tipo foi a 
descritiva. Quanto ao procedimento técnico, optou-se pela pesquisa biblio-
gráfica e documental.
Para a pesquisa bibliográfica, foram utilizados estudos sobre a neu-
rociência dos autores: Carvalho (2010), Demo (2011), Guerra (2011), Iz-
quierdo (2002), Lottenberg (2022), Miller et al. (2013), Noronha (2008), 
Ramos (2014), Santos et al. (2016) e Small (2009), estudos sobre os trans-
tornos de aprendizagem, dos autores: Cancian e Malacarne (2019), Felix 
e Freire (2012), Girotto, Girotto e Oliveira (2015), Grossi e Rosa (2022), 
Lopes, Barreto e Santos (2021), Piovesan et al. (2018), Rotta, Ohlweiler e 
Riesgo (2016) e Rosa (2020); estudos sobre o uso das tecnologias da IA e 
do metaverso dos autores: Backes e Schlemmer (2014), Bernardo (2021), 
Bovério e Silva (2021), Croff (2023), Figueira (2023), Leite (2022), Mo-
ga (2022), Mcluhan (2015), Pickert (2022) e Soares (2019). Para a pesqui-
sa documental, foram utilizados os documentos do American Pychiatric 
Association Institution (2014), Ministério da Saúde (2015), NeuroSaber 
(2020) e da Organização Mundial de Saúde (1978).
4. Apresentação dos dados e análises
Acredita-se que as tecnologias da IA e do metaverso podem ter um 
efeito positivo no processo cognitivo dos alunos, pois essas provocam uma 
25
modificação em suas redes neurais, devido à capacidade humana de neu-
roplasticidade. Assim, ao usar a RV em sala de aula, os professores estarão 
estimulando o cérebro de seus alunos por meio de vários sentidos como, 
por exemplo, os sentidos visuais, sonoros e táteis, impulsionando a lingua-
gem corporal.
O uso da RV em sala de aula pode ser, por exemplo, por meio de jo-
gos, os quais tem seus personagens criados pela IA que proporciona melhor 
interatividade entre os personagens do jogo. Esse é o caso da plataforma 
Inworld Studio da Inworld AI que cria personagens virtuais com IA para o 
metaverso e games e permite que o usuário converse com non-playable cha-
racter (NPCs), “isso significa que personagens vivos e suas digitais podem 
pensar por si mesmos sem sair do personagem” (CROFF, 2023, online).
Assim, “a tecnologia pode aprimorar o raciocínio perceptual. O uso 
de determinados jogos em tablets ou computadores contribui para o au-
mento da percepção da criança em relação às cores e tamanhos, estimu-
lando o desenvolvimento da memória e da sensibilidade” (ESCOLA DA 
INTELIGÊNCIA, 2017, online). Por isso, a neurociência juntamente com 
a tecnologia são suportes para a aprendizagem. Isso vale para qualquer 
aluno, mas aqui nesta pesquisa o interesse foi em relação aos alunos com 
transtornos primários de aprendizagem.
É na escola, normalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, 
que os professores começam a suspeitar que seus alunos têm algum tipo 
de transtorno de aprendizagem primário. O DSM-5 mostra que de cinco a 
15% das crianças em idade escolar possuem algum transtorno de aprendi-
zagem. Portanto, a importância dos professores estarem preparados13º - Organi-
zação do con-
teúdo
* Levitin (2014)
* Mayers (2020)
* Apresentar as in-
formações de forma 
adequada.
* Possibilidade de ela-
boração de um mo-
delo mental na me-
mória operacional, 
de forma inteligível 
que possibilite um 
processamento mais 
apropriado.
Fonte: Elaborado pelos autores (2023) a partir de Zwicker (2022).
223
Os fatores representados pelos pilares exercem especial influência 
nos processos atencionais dos alunos durante atividades de ensino e apren-
dizagem e devem ser levados em consideração para a gestão da atenção 
em AVA.
Uma adequada gestão da atenção em ambientes virtuais, conforme 
os resultados desse estudo, deve considerar:
• a carga cognitiva (quantidade de informações, duração e grau de 
informatividade) para observar o grau progressivo de dificuldade das aulas 
e das atividades propostas;
• chamar a atenção dos alunos com novidades, despertando o inte-
resse e vinculando o conhecimento novo com o anterior;
• a quantidade de estímulos do ambiente externo, do ambiente de 
aprendizagem e a segurança psicológica dos alunos;
• a promoção da interação de forma processual e sistemática;
• a organização dos materiais e aulas de maneira a incentivar o alu-
no a fazer uma coisa de cada vez, tendo uma trilha clara de aprendizagem 
e o feedback de sua evolução.
O trabalho neurocientífico na educação tem como proposta o foco 
no aluno, ou seja, num processo ativo de aprendizagem, fundamental nes-
ses novos tempos, especialmente na EaD, observando-se que, embora te-
nhamos avançado muito em termos de acesso e de disponibilização de con-
teúdos, ainda se faz necessário adequá-los para o funcionamento de manei-
ra significativa.
2.3 Fundamentos do Design Instrucional (DI)
O DI em um curso a distância é primordial para que o aluno se man-
tenha no centro do processo de aprendizagem. É por meio do DI que as 
estratégias didáticas, pedagógicas e tecnológicas são escolhidas, sempre 
pressupondo a distância do estudo online. Nos cursos EaD são necessários 
diferentes tipos de materiais didáticos, recursos e ferramentas que auxilia-
rão na caminhada do aluno que estuda nesta modalidade de ensino.
224
No processo de desenvolvimento de um curso, toda a equipe de pro-
dução e de desenvolvimento de materiais didáticos deve estar envolvida e 
fazer parte de um fluxo organizado, por isso, é fundamental que esta se-
ja multidisciplinar, incluindo também professores, tutores e conteudistas.
Neste contexto, ressalta-se a importância do trabalho do designer 
instrucional em cursos EaD, pois ele realizará a escolha dos recursos que 
serão utilizados, os tipos de avaliações, a metodologia, o desenvolvimento 
do AVA, tipos de materiais e objetos de aprendizagem (vídeos, simulações, 
artigos, jogos dentre outros), além de cuidar também da estética e muitas 
vezes do acompanhamento pedagógico do curso em geral. Também é tra-
balho deste profissional a adequação da linguagem dos materiais para a 
modalidade a distância.
A atuação do designer instrucional está voltada para a escolha asser-
tiva dos recursos didáticos e das estratégias metodológicas, de acordo com 
os objetivos de aprendizagem e o público-alvo. E, para a concepção desta 
prática, foi utilizado o termo design, desenho em inglês significa “projetar, 
compor visualmente ou colocar em prática um plano intencional”, nas pa-
lavras de Azevedo (1988, p. 9).
O design, em termos históricos, apresenta-se em suas primeiras for-
mas na pré-história e na antiguidade. Contudo, foi na Revolução Industrial 
que se consolidou como área de conhecimento. Deste modo, entende-se 
com o termo Design Instrucional, um tipo de design que deve ser direcio-
nado para os processos de ensino e aprendizagem, proporcionando melhor 
compreensão dos conteúdos disponibilizados no AVA.
Os primeiros registros com relação à prática do DI estão datados em 
meados da Segunda Guerra Mundial, período em que psicólogos e pro-
fessores tiveram que treinar um número muito grande de soldados para o 
manuseio de novas armas sem a possibilidade de parar a guerra para reali-
zar os cursos. Para isso, foi necessário analisar o contexto no qual estavam 
submetidos para criar treinamentos personalizados, os quais, na ocasião, 
foram baseados em vídeos inspirados no cinema da época.
No Brasil, uma das principais estudiosas sobre o assunto e que de-
senvolveu teorias alinhadas à prática do DI é a pesquisadora Andrea Fila-
225
tro, que aponta três campos de conhecimento, sendo eles: Ciências Huma-
nas, Ciências da Informação, Ciências da Administração, conforme mostra 
a Figura 1:
Figura 1 - Fundamentos do DI de acordo com Filatro (2008)
Fonte: Adaptado (2023) de Filatro (2008).
Para Filatro (2008), a área do DI está ligada a outras áreas de conhe-
cimentos e apresenta complexidades práticas. Segundo a autora, o DI vai 
muito além de simples escolha de metodologias ou de ferramentas tecnoló-
gicas para EaD, envolve uma ramificação de psicologias, a fim de atender o 
cognitivo, comportamental, social e a aprendizagem. Isto é, a neurociência 
está presente também neste campo. Observa-se em algumas definições pa-
ra o DI encontrados na literatura nacional que o designer instrucional tem 
como objetivo:
[...] a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações 
didáticas específicas que incorpore, tanto na fase de concepção co-
mo durante a implementação, mecanismos que favoreçam a contex-
tualização e a flexibilização (FILATRO 2008, p. 21).
Assim, Kenski e Barbosa (2007, p. 3) entendem que o designer tem 
um perfil multifacetado, responsável tanto pela elaboração dos materiais, 
226
do planejamento, do desenvolvimento, como também pela escolha da me-
todologia que mais se adequa ao perfil dos alunos, às necessidades do pro-
jeto e aos objetivos do curso.
2.4 Critérios para construção de material didático para a EaD em 
consonância com o Design Instrucional Contextualizado (DIC)
As macros mudanças ocorridas na sociedade nas últimas décadas 
alcançaram igualmente a área da educação, em especial após o desenvol-
vimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
e sua crescente incorporação ao cenário educacional, o que vem “possibi-
litando a reavaliação dos modos de pensar e praticar a educação” (FILA-
TRO, 2003, p. 29). Assim, o DI, tradicionalmente aplicado na produção de 
materiais didáticos, em especial dos impressos, passou a ser entendido co-
mo um processo mais amplo, pois:
além de planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, ima-
gens, gráficos, sons e movimentos, simulações, atividades e tarefas 
relacionadas a uma área de estudo – maior personalização dos esti-
los e ritmos individuais de aprendizagem, adaptação às característi-
cas instrucionais e regionais, atualização a partir de feedback cons-
tante, acesso a informações e experiências externas à organização 
de ensino, favorecendo ainda a comunicação entre os agentes do 
processo (professores, alunos, equipe técnica e pedagógica, comu-
nidade) e o monitoramento eletrônico da construção individual e co-
letiva de conhecimentos (FILATRO, 2003, p. 33).
Com o surgimento de um novo paradigma educacional, o DI se viu 
diante de novas funções e desafios (FILATRO, 2003) e precisou também 
se redimensionar para acompanhar transformações, como as mudanças dos 
papéis de professores que agora são considerados mediadores dos proces-
sos de ensino e aprendizagem e dos alunos, que passam a “construir seu co-
nhecimento de forma cooperativa e interativa” (GROSSI; BORJA, 2016, 
p. 92). Ainda, a incorporação das TDIC aos processos educacional, organi-
zacional e administrativo.
227
Desde seu início, o DI desenvolveu alguns modelos de planejamen-
to que se adequam a diferentes contextos educacionais, mas, à parte desta 
multiplicidade, seu desenvolvimento se apresenta tradicionalmente em fa-
ses de análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação (FI-
LATRO, 2003, p. 66). Este fluxo de atividades, em geral, é praticado de 
maneira sequencial,para 
receberem em sala de aula os alunos com esses transtornos, deixando de 
ser meros expectadores e passando a ser sujeitos atuantes, no processo de 
identificação e diagnóstico (RODRIGUES; CIASCA, 2016, p. 87) desses 
transtornos e, atuando “também na sua intervenção, que será necessária 
durante todo o processo de escolarização formal do indivíduo”.
De acordo com Mcluhan (2015) apud Soares (2019), uma das esco-
las pioneiras na inovação de seus métodos de ensino, usando a RV, foi a 
Shepherd School, em Nottingham, Inglaterra. Essa escola:
26
atende crianças que possuem déficit de atenção, e por isso veio à 
ideia da introdução da realidade virtual. Em sua metodologia tra-
dicional, os professores foram treinados para desenvolver simula-
ções baseadas em símbolos e sistemas de sinais. Esses eram usados 
pela escola para auxiliar os estudantes no aprendizado das bases 
do vocabulário. Depois da “virtualização” da metodologia, os alu-
nos puderam interagir com uma simulação 3D, o que proporcionou 
uma maior retenção do conhecimento (MCLUHAN, 2015, p. 172 
apud SOARES, 2019, online).
Nessa expectativa, apresenta-se no Quadro 2, exemplos de estraté-
gias pedagógicas, que tem como aliadas as tecnologias da IA e do metaver-
so para ajudar no processo de aprendizagem dos alunos com transtornos 
primários de aprendizagem.
Quadro 2 - Estratégias pedagógicas usando as tecnologias da Ia e do me-
taverso com alunos com transtornos primários de aprendizagem
Trans- 
tornos
Propostas de atividades pedagógicas utilizando as tecnológicas do 
metaverso
D
is
le
xi
a
* Uso A árvore da decisão que foi inspirada no “aplicativo Duolingo, uma fer-
ramenta usada no ensino de idiomas com o uso da IA, no qual os testes são 
escolhidos de forma adaptativa com base nos erros e acertos das perguntas 
anteriores, montando uma grade de exercícios baseados individualmente no 
conhecimento de cada usuário, que trabalhará a leitura e escrita, envolvendo 
as áreas: rimas, fonemas, memorização e letras com grafias parecidas” (LO-
PES; BARRETO; SANTOS, 2021, p. 2).
* Uso de jogos virtuais, os quais requerem óculos de RV, instalado no celular, 
cujo objetivo é associar números e sílabas às imagens que aparecem nesses 
óculos. Essa atividade ajuda o aluno que tem dislexia a identificar as pala-
vras e os sons de uma forma que desperte o seu interesse pela leitura, devido 
à atividade mais divertidas. A partir do momento em que se coloca os óculos, 
o aluno está em outro mundo que é criado pelo desenvolvedor, isso já elimi-
na o fator distração visual e provê estímulos multissensoriais (ASSOCIÇÃO 
DE PAIS INSPIRARE, 2016).
27
Trans- 
tornos
Propostas de atividades pedagógicas utilizando as tecnológicas do 
metaverso
D
is
le
xi
a
* Realizar atividades que inserem contextos digitais no plano real e, como a 
RA, a qual tem como característica principal a modelagem 3D e multissen-
sorial. Essa atividade facilita a sensação de imersão e o aluno se sente mais 
conectado com aquilo que está aprendendo. É possível transformar tabelas, 
gráficos, descrições e fotografias em experiências imersivas, ajudando os 
alunos a compreender melhor um conteúdo. Para aluno com dificuldade em 
realizar longas leituras (como é o caso de aluno disléxico) esse encontra na 
RA, uma forma de interagir previamente com o conteúdo, dando espaço pa-
ra uma compreensão melhor antes mesmo de entrar em contato com o texto 
(SARAIVA EDUCAÇÃO, 2022).
D
is
gr
afi
a
* Uso da RA com emprego da câmera e de estratégias imersivas, o que ajuda 
os alunos na visualização e entendimento de conceitos, como é aplicativo 
SketchAR, que tem como objetivo ensinar o usuário a desenhar. Esse softwa-
re de RA pode ser usado em contextos pedagógicos, dando vida a imagens e 
rascunhos (SARAIVA EDUCAÇÃO, 2022).
* Jogo Wii Balance Buble da Nintendo Wii®: “o indivíduo é desafiado a atra-
vessar um rio dentro de uma bolha de ar, devendo ter o máximo de aten-
ção para a bolha não encostar nas margens do rio e estourar. A criança trei-
na o equilíbrio, coordenação motora e lateralidade” (SOUZA; FERREIRA, 
2016, p. 15).
* Jogo Penguin Slide Nintendo Wii®,“no qual o personagem é um pinguim 
que fica em cima de uma pedra de gelo no oceano, sendo desafiado a captu-
rar a maior quantidade de peixes possível. Promove principalmente o treino 
de equilíbrio estático, controle corporal e praxia global (coordenação óculo- 
manual)” (SOUZA; FERREIRA, 2016, p. 15). A coordenação óculo-manual 
é também conhecida como coordenação visomotora, a qual está ligada à co-
ordenação motora fina.
* Uso da RA a partir do Merge Cube e com o aplicativo TH!NGS, o qual dis-
ponibiliza uma série de mini games para trabalhar diferentes conteúdos. Ele 
contempla, dentre outras habilidades, a coordenação motora fina com o ga-
me Piranhas” (HEY PEPPERS, 2020).
D
is
ca
lc
ul
ia
* Uso da RA com o recurso da câmera e de estratégias imersivas, os alunos 
conseguem visualizar e entender conceitos, como o aplicativo Geogebra. Es-
se aplicativo dá vida às equações, tornando concretos os conceitos matemá-
ticos abstratos e permite uma visualização diferente dos problemas que os 
alunos encontram em sala de aula (SARAIVA EDUCAÇÃO, 2022).
* Uso da RA a partir do Merge Cube e o aplicativo Tiltball, que é um game 
que “permite ampliar a compreensão básica de geometria espacial e gravi-
tação. Aproximando -se do interesse do aluno o aplicativo permite que o 
aprendizado da matemática e da física se torne muito mais atrativo” (HEY 
PEPPERS, 2020).
https://www.heypeppers.com.br/
28
Trans- 
tornos
Propostas de atividades pedagógicas utilizando as tecnológicas do 
metaverso
D
is
ca
lc
ul
ia
* Uso da RV a partir de um ambiente virtual composto por 18 jogos matemá-
ticos (Caco files, Lost Ruins, Slot Machine, Off Road, Number Race 1 e 2, 
Memory, Shark, Selling Corn, Beware of the Alligator, Flash Cards, Noggin 
Breaker e, Monkey Puzzle, Motocross, Wrapping presents, Dance, Dance 
and Dance!!, Apple Harvest e Hit the Balloons), “que abrangem memória 
de trabalho, visualização espacial, representação de quantidade com símbo-
los numéricos, quantidade contínuas e discretas, leitura e escrita numérica, 
significado de número, desenvolvimento de procedimento de cálculo e reco-
nhecimento de quantidades mensuráveis” (NETO; BLANCO, 2017, p. 33).
* Jogos do projeto AVATAR: Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnolo-
gias Associadas em rede, que é um portal que objetiva atender pessoas com 
discalculia. O projeto conta com vários jogos como, por exemplo, o Conte 
Comigo, um jogo de cartas que reúne uma série de imagens relacionadas a 
quantidade de elementos, formas geométricas e números, com objetivos de 
facilitar o aprendizado da pessoa que possui discalculia, o qual pode ser jo-
gado presencialmente ou na forma virtual (LIMA, 2015).
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Os exemplos do Quadro 2 para os alunos com dislexia, podem aju-
dar nas intervenções em sala de aula que estão relacionadas com a estimu-
lação da consciência fonológica por meio de: incentivar as crianças a pres-
tarem atenção aos sons de forma seletiva, desenvolvendo tal habilidade. 
Usar rimas para introduzir os sons das palavras. Desenvolvimento da cons-
ciência de que a fala é constituída por uma sequência de palavras. Desen-
volvimento da capacidade de analisar as palavras em sílabas, separando- 
as e sintetizando-as. Desenvolvimento da consciência do que as palavras 
contêm. Introdução da relação entre grafema/fonema. Introdução gradativa 
das letras e da escrita (ROGRIGUES; CIASCA, 2016).
No caso da disgrafia, a 1ª atividade do Quadro 2, pode ajudar os 
alunos com esse transtorno no desenvolvimento, atuando na coordenação 
motora fina, pois eles não têm problemas com a fala e nem com leitura. 
Sua dificuldade é a coordenação para movimentar um lápis sobre o papel 
(INSTITUTO NEUROSABER, 2020). Ressalta-se que, o aluno com dis-
grafia possui o desenvolvimento intelectual normal, ou seja, a disgrafia não 
29
está associadaa nenhum tipo de comprometimento intelectual (COUTO, 
2009), o que ele precisa é de ajuda com a questão motora. Então, quando 
o aluno consegue desenhar, com a ajuda de um software, por exemplo, au-
menta a sua confiança e, consequentemente, a sua motivação para continu-
ar com outras intervenções, tais como: acompanhamento com um terapeu-
ta ocupacional, um psicomotricista ou algum fonoaudiólogo.
“Uma orientação importante no caso da disgrafia, é preciso ir a um 
médico para avaliar se existe uma questão motora mais global envolvida. 
Um pediatra pode atender e encaminhar o caso” (FERNANDES, 2019, 
online). Já as 2ª e 3ª atividades, são jogos que foram propostos por Souza 
e Ferreira (2016) para alunos sem os transtornos de aprendizagem em um 
estudo piloto. Porém, considera-se que esses jogos também podem ser uti-
lizados como recursos que ajudarão no treinamento de habilidades impor-
tantes para o aluno com disgrafia, tais como: percepção espacial e visual, 
coordenação motora fina, força muscular e lateralidade.
Sobre a discalculia, os 18 jogos (Quadro 2) apresentados por Neto e 
Blanco (2017) se referem a uma pesquisa realizada por esses autores sobre 
o uso das tecnologias digitais educacionais para auxiliar pessoas com dis-
calculia. Os autores trazem vários estudos sobre o tema, sendo que para es-
ta presente pesquisa, foram escolhidos os jogos existentes em um ambiente 
virtual. Os 18 jogos apresentados por Neto e Blanco (2017) foram retirados 
de um artigo intitulado “Effect of a virtual environment on the development 
of mathematical skills in children with dyscalculia” (DE CASTRO et al., 
2014), publicado na revista PLoS One.
Esses exemplos do Quadro 2 são propostas que precisam ser melhor 
estudadas, avaliadas e validadas antes de serem efetivamente utilizadas 
nas salas de aula. Porém, acredita-se que levar as tecnologias do metaver-
so para a sala de aula tem muitas vantagens. Fonseca (2014) apud Soares 
(2019, online) reforça esse entendimento ao afirmar que “no mundo virtual 
os alunos veem, sentem, mexem, manipulam e, sobretudo, entusiasmam- 
se; a descoberta do mundo virtual constitui um jogo, um jogo de simula-
ção, que motiva os alunos e os diverte”. Isso tudo aguça a curiosidade dos 
alunos. Logo, “os autores dos mundos virtuais realizam um convite à ex-
30
ploração e proporcionam ao aluno uma aventura criativa e interativa em 
que ele divertindo-se descobre e aprende” (FONSECA, 2014 apud SOA-
RES, 2019, online).
5. Considerações finais
Ao final dessa pesquisa, foi possível responder à questão que a ori-
ginou: as tecnologias da IA e o metaverso podem ser inseridas nas práticas 
pedagógicas para ajudar no processo de ensino e aprendizagem de alunos 
com transtornos de aprendizagem? A resposta é que sim, pois elas permi-
tem a “personalização do ensino de acordo com as especificidades de ca-
da criança” (FIGUEIRA, 2023, online). Dessa forma, a IA poderá desen-
volver “um plano de ensino personalizado que enfatize as áreas a serem 
desenvolvidas e forneça atividades adicionais para apoiar o aluno em seu 
aprendizado” (FIGUEIRA, 2023, online).
Além disso, elas têm um forte potencial educativo como, por exem-
plo, o uso da RV e da RA que podem ser consideradas boas ferramentas lú-
dicas para ajudar aos alunos com transtornos de aprendizagem. Vygotsky 
(1979, p. 45) reforça esse entendimento ao afirmar que a criança ao brincar 
está aprendendo: “o que aparentemente ela faz apenas para distrair-se ou 
gastar energia, é na realidade uma importante ferramenta para o seu desen-
volvimento cognitivo, emocional, social, psicológico”.
Entretanto, torna-se necessário destacar que este recurso entra co-
mo coadjuvante no tratamento desses alunos. É fundamental a associação 
com outras terapias. Por isso, os alunos devem sempre ser acompanhados 
por profissionais que promoverão o suporte que eles precisam. No caso 
das atividades propostas no Quadro 2, as ações dos professores são pri-
mordiais, desde a escolha da atividade, a explicação da mesma para o alu-
no, bem como o acompanhamento no decorrer da atividade (lembrando da 
questão dos diferentes ritmos que os alunos possuem) e, na avaliação do 
potencial que as atividades possuem, isto é, verificar se as tecnologias do 
metaverso estão trazendo benefícios para a construção da aprendizagem 
dos seus alunos.
31
Portanto, por meio da utilização das tecnologias da IA e do metaver-
so, vislumbra-se a possibilidade de provocar a neuroplasticidade em todos 
os alunos, especificamente como mostrado nesta pesquisa, para os alunos 
com transtornos primários de aprendizagem, seja por meio da curiosidade 
ou do aumento de sua percepção sobre o mundo que os rodeiam.
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Capítulo 2
EXPLORANDO A APRENDIZAGEM 
CRIATIVA A PARTIR DA INTELIGÊNCIA 
ARTIFICIAL COMO PILAR DO METAVERSO: 
COMO AS EXPERIÊNCIAS VIRTUAIS 
PODEM ESTIMULAR A CRIATIVIDADE
Shirley Doweslei Bernardes Borja1
Dalva de Souza Minoda2
Renata Gadoni Porto Ferreira3
1. Introdução
A aprendizagem criativa é um tema cada vez mais relevante na edu-
cação, pois como argumenta Robinson (2009), o desenvolvimento das ha-
bilidades criativas tem se tornado essencial para o sucesso pessoal e profis-
1 Mestre em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Graduada em Letras pela UFMG. Especialista em Psicope-
dagogia. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFETMG. Avaliadora do Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira. Articuladora da Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa núcleo BH. 
E-mail: shirley@bhsol.de
2 Mestre em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Especialista em Desenvolvimento de Software com Ênfase 
em Software Livre. Graduada em Tecnologia e Processamento de Dados pelo Centro Universitário Newton 
Paiva. Articuladora da Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa núcleo BH. Membro do Grupo de Pesquisa 
AVACEFETMG. E-mail: dalva.sbarbosa@gmail.com
3 Mestre em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Membro do grupo de pesquisa AVACEFETMG. Especialista 
em Psicopedagogia Clínica com ênfase em Neuroaprendizagem. Graduada em Pedagogia. Articuladora da 
Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa núcleo BH. Consultora pedagógica do Bernoulli Sistema de Ensino. 
E-mail: gadoni.re@gmail.com
mailto:dalva.sbarbosa@gmail.com
mailto:gadoni.re@gmail.com
40
sional em um mundo em constante mudança e evolução e que a educação 
precisa se adaptar a essa nova realidade para desenvolver e nutrir essas ha-
bilidades nos alunos.
A constante experiência na educação possibilita que a aprendizagem 
ocorra em ambientes diversos além da sala de aula. De fato, a aprendiza-
gem é um processo contínuo que acontece ao longo da vida, e não apenas 
em um ambiente específico (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015). A tec-
nologia tem permitido que a aprendizagem ocorra em ambientes virtuais, 
por meio de plataformas de ensino online, videoaulas, jogos educativos, 
entre outros recursos digitais, os quais têm sido potencializados pela Inteli-
gência Artificial (IA) e, especificamente as tecnologias do metaverso. Aqui 
cabe ressaltar que a IA é:
um dos pilares sobre os quais o metaverso está sendo construído. 
Começando com o processamento de dados gerados pelo usuário, 
continuando com modelos generativos de IA que criam ambien-
tes virtuais fotorrealistas e avatares que se assemelham aos usuá-
rios, além da capacidade de reconhecer movimentos corporais e, 
assim, tornar a experiência do metaverso mais natural (GRANDO, 
2022, online).
Para o autor “em um mundo onde tudo é digital, não será difícil criar 
agentes auto-replicantes inteligentes que possam enviar e aprender com 
seu ambiente e evoluir para assumir seu ambiente. O metaverso fornecerá 
exatamente isso” (GRANDO, 2022, online).
De acordo com Backes e Schlemmer (2014), com a chegada do 
metaverso, há grandes possibilidades de expansão do aprendizado em am-
bientes virtuais e imersivos, que proporcionam aos usuários uma sensação 
de presença em um mundo digital tridimensional, no qual é possível explo-
rar, experimentar e criar um ambiente virtual, surgindo assim, uma nova 
oportunidade para a exploração da criatividade na educação.
Nesse contexto, considerando a relação entre a aprendizagem criati-
va e o metaverso, surgiu a questão: existem exemplos de experiências vir-
tuais capazes de estimular a criatividade dos alunos? Portanto, para respon-
41
der essa questão foi realizada uma pesquisa que teve como objetivo explo-
rar o potencial do metaverso como um ambiente de aprendizagem criativo 
e buscar exemplos de experiências virtuais capazes de estimular a criativi-
dade dos alunos.
2. Referencial teórico
2.1 Contextualização do conceito de IA e metaverso e sua relação 
com a educação
A IA é um campo da ciência da computação que desenvolve má-
quinas com a capacidade de simular a inteligência e o comportamento 
do homem, a partir de estudos que tentam criar máquinas cujo funciona-
mento se baseiam nas redes neurais do cérebro humano. Grando (2022) 
explica:
nossos cérebros são redes massivamente complexas de centenas de 
bilhões de neurônios que estão em constante comunicação uns com 
os outros. É o que ajuda os humanos a entender o que está aconte-
cendo. Os neurônios começam a desencadear e responder a uma in-
finidade de reações em ritmo acelerado, estabelecendo padrões den-
tro do cérebro que posteriormente decidem o curso das ações a se-
rem executadas por nossa mente e corpo em perfeito uníssono. His-
toricamente, os especialistas em IA tentaram replicar esse processo 
usando redes neurais artificiais (ANNs), mas isso é um mero truque 
baseado em software para simular o cérebro humano (GRANDO, 
2022, online).
Ainda de acordo com o autor:
avanço da computação neuromórfica na qual as arquiteturas tradi-
cionais de semicondutores estão sendo interrompidas e reprojetadas 
para imitar a estrutura do cérebro humano, onde o processamento 
e a memória estão sendo combinados em uma unidade, a estrutu-
ra neural que Marvin Minsky criou e muitas outras estruturas estão 
https://neigrando.com/author/neigrando/
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lentamente se tornando realidade do ponto de vista