EJA 1

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EDUCAÇÃO	DE	JOVENS	E	ADULTOS
UNIDADE 1 - CONTEXTUALIZANDO SOCIAL,
HISTO� RICA E POLITICAMENTE A EDUCAÇA� O
DE JOVENS E ADULTOS: PRINCI�PIOS GERAIS E
PERFIL DO ALUNO, SUBJETIVIDADES E
IDENTIDADES
Autoria: Maria da Glória Feitosa Freitas - Revisão técnica: Dafne Fonseca Alarcon
12/08/2024, 13:29 Educação de jovens e adultos
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Introdução
Vamos começar esta unidade abordando um ponto inicial que é a explicitação dos temas tratados na disciplina
Educação de Jovens e Adultos (EJA), apresentando o programa e os objetivos de aprendizagem. Em seguida,
outros temas signi�icativos serão focados e estarão relacionados aos per�is dos alunos EJA e suas identidades
e subjetividades, que acabam por transparecer nas práticas educativas, para posteriormente fazer parte da
contextualização no âmbito social, histórico e polı́tico da EJA.
Para isso, serão propostas algumas re�lexões: quais as questões signi�icativas aos pro�issionais que educam
jovens e adultos? Qual o signi�icado de conhecer o per�il de um aluno da EJA, com a intenção de solucionar
problemas nas práticas educativas, como a infantilização, considerando ainda fatores como o mundo do
trabalho em que está inserido o estudante? Como você contextualizaria, sob a ótica social, histórica e polı́tica,
a Educação de Jovens e Adultos no Brasil?
Ao longo das re�lexões serão esclarecidos determinismos sociais, históricos e polı́ticos, produtores do
adiamento dos mais empobrecidos, na EJA. Será possı́vel entender a relevância dos marcos legais e das
polı́ticas públicas para o acesso e permanência de jovens, adultos e, inclusive, idosos.
Por �im, você aprenderá a usar elementos sociais, históricos e polı́ticos nas suas argumentações, explicando
as atuais práticas da EJA.
Vamos lá? Acompanhe esta unidade com atenção!
Bons estudos!
1.1 Princípios gerais da disciplina Educação de Jovens e
Adultos
Ao longo destes estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos, serão explicitados os movimentos de
alfabetização do Brasil, com foco na EJA, sob perspectivas diversas e esclarecedoras. Você conhecerá o autor
Paulo Freire e sua obra, além de outros importantes autores que abordam a questão da educação e temas
relacionados aos estudantes da EJA.
Um desa�io nesta disciplina é aprofundar os estudos sobre as fases da vida dos que necessitam obter
conhecimentos fora da idade regular, esclarecendo sobre como esses jovens, adultos e idosos se desenvolvem
e aprendem.
Ao longo de suas leituras, será possı́vel alcançar análises mais consistentes sobre as práticas pedagógicas
mais exitosas. Um dos focos são as famosas campanhas de alfabetização popular, memoráveis ações de
alfabetização de jovens e adultos, no decorrer da história da educação brasileira.
1.1.1 Apresentando o programa da disciplina Educação de Jovens e
Adultos
O programa da disciplina Educação de Jovens e Adultos vai rea�irmar a ideia de que a �inalidade maior da EJA é
a inclusão de todos os brasileiros que, por algum motivo, não conseguiram concluir seus estudos no tempo
regular de escolarização (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Esse programa da disciplina de Educação de Jovens e Adultos não despreza a busca de soluções apontadas
pelos especialistas dessa área para superar problemas relacionados ao acesso (chegada a uma sala da EJA) e
permanência (estratégias de manter esses estudantes jovens e adultos), com experiências exitosas aos
estudantes da EJA (BASEGIO; MEDEIROS, 2012). 
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#PraCegoVer: na imagem, há três idosos sentados em �ila, um atrás do outro. São duas mulheres ocupando as
carteiras da frente e um homem mais ao fundo, estão todos com caneta na mão e de cabeça baixa, fazendo
anotações e com os olhos �ixos no papel. 
O acesso e a permanência dos jovens e adultos na escola são direitos garantidos por marcos legais, a partir da
redemocratização do nosso paı́s. Ainda que as condições de trabalho sejam exaustivas, os jovens e adultos
insistem em sonhar com a e�icácia de seus estudos.
Por isso, ler sobre pesquisas feitas sobre a realidade atual da educação de jovens e adultos, tomar
conhecimento de experiências de sucesso ou conhecer diversas práticas produtoras de fracasso escolar serão
bené�icas para que o futuro educador tenha uma noção a respeito do que acontece nas práticas de ensino
voltadas para jovens e adultos (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Você entenderá sobre a importância das experiências inovadoras de alfabetização popular. A obra do autor
brasileiro Paulo Freire é célebre em teorizações sobre a educação dialógica, em que educador e educandos
estabelecem relações que envolvem constantes e necessárias conversas, sem autoritarismo.
Você conhecerá históricos projetos e programas de alfabetização, voltados aos jovens e adultos da educação
brasileira, além de re�letir sobre lutas populares. Outro ponto a ser estudado são as contemporâneas
descobertas sobre o letramento de jovens e adultos, ou seja, os modos de introdução de adultos nas práticas
de leitura e escrita.
Figura 1 - Inclusão é a �inalidade da EJA
Fonte: Photographee.eu, Mediapool, 2020.
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O programa desta disciplina levanta importantes questões sobre a EJA, que produzem re�lexões sobre a
realidade de sala de aula e sobre como ela pode ser melhorada para se tornar cada vez mais criativa, produtiva
e que possa operar e�icazes experiencias educacionais, enterrando pesadas memórias anteriores de evasão e
fracasso escolar do público EJA.
1.1.2 Objetivos de aprendizagem e as atividades da disciplina
A partir de agora, você entenderá cada um dos objetivos de aprendizagem e as atividades decorrentes desses
objetivos nesta disciplina, sendo possı́vel ainda re�letir sobre as conexões entre eles. No seu conjunto, os
objetivos con�iguram uma salutar necessidade de obter sólidos entendimentos sobre práticas educativas, para
conduzir ações que resultem em sucesso nas aprendizagens. Veja quais são esses objetivos.
VOCÊ QUER LER?
O artigo “Evasão e permanência dos estudantes da Educação de Jovens e adultos (EJA)
no contexto escolar de Parintins-Amazonas: desa�ios e perspectivas
(https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24634_13578.pdf )” traz resultados
de uma pesquisa de campo sobre evasão escolar, permanência de estudantes da EJA,
razões do ingresso, desistência, com resultados de entrevistas com alunos e
professores. 
As dificuldades demandam ações a fim de superá-las. Existem caminhos alternativos para não excluir
alunos da EJA com dificuldades para aprender.
Tais análises devem aproveitar as inovadoras e inclusivas metodologias para experiências educativas
vitoriosas na EJA. Com o conhecimento das metodologias mais eficazes será possível fazer boas
experiências educativas, pois elas podem facilitar a obtenção dos conteúdos, o que garante
aprendizagens sólidas e a permanência de estudantes trabalhadores nas escolas.
•
•
Compreender	as	di�iculdades	enfrentadas	pelos	alunos	da	EJA
Analisar	possibilidades	metodológicas	para	a	aplicação	e	desenvolvimento	dos	conteúdos
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https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24634_13578.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24634_13578.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24634_13578.pdfAcesso em: 23 abr. 2020.
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http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf
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https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
https://www.ufsm.br/unidades-universitarias/ce/wp-content/uploads/sites/373/2019/04/CurriculoePedagogiaemTemposCOSTA.pdf
https://www.ufsm.br/unidades-universitarias/ce/wp-content/uploads/sites/373/2019/04/CurriculoePedagogiaemTemposCOSTA.pdf
https://www.ufsm.br/unidades-universitarias/ce/wp-content/uploads/sites/373/2019/04/CurriculoePedagogiaemTemposCOSTA.pdf
https://www.ufsm.br/unidades-universitarias/ce/wp-content/uploads/sites/373/2019/04/CurriculoePedagogiaemTemposCOSTA.pdf
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24634_13578.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24634_13578.pdf
SIQUEIRA, A. R.; GUIDOTTI, V. Educação	de	jovens	e	adultos. Porto Alegre: SAGAH, 2017.
UNIC RIO. Centro de Informação Das Nações Unidas para o Brasil. Objetivos do Desenvolvimento Sustentável.
Transformando	 Nosso	 Mundo:	 A	 Agenda	 2030. Rio de Janeiro: UNIC Rio, 2015. Disponı́vel em:
(https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-
br.pdf)https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf
(https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf). Acesso em: 30 abr. 2020.
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https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf
https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf
https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf
https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdfE� preciso ponderar as teorizações contidas nas referências bibliogra�ias produzidas sobre o tema
da EJA. 	 	 Analisando as teorias, autores clássicos e atuais, associando-os às realidades
educacionais a serem mudadas. O conhecimento da bibliogra�ia atualizada é fundamental aos
futuros educadores, percebendo as nuances que diferenciam ou aproximam autores como Paulo
Freire e aqueles que se alimentaram dessa fonte e se aprofundaram em outros temas. E� de suma
importância, ler os diversos enfoques, discuti-los, discordar ou concordar, quali�icando-se para ter
clareza e embasar muito bem as práticas educativas futuras, caso vivencie alguma experiência na
EJA.
A aptidão para educar jovens e adultos vai sendo construída devagar. Leituras sobre pesquisas feitas
nas realidades atuais de educação de jovens e adultos, tomar conhecimento de experiências de
sucesso ou de práticas produtoras de fracasso escolar, são benéficas para que o futuro professor
compreenda o que vem acontecendo no ensino (BASEGIO; MEDEIROS, 2012). No entanto, existem
suscetibilidades, modos de agir, escolhas feitas pelo próprio educador, além de mudanças ocorridas ao
longo da experiência, que demandam mais esforço que a simples leitura de um livro e algumas teorias.
É imprescindível aliar as práticas educativas à realidade social e profissional dos estudantes da EJA,
considerando que os alunos jovens e adultos chegam à escola ansiosos por aprendizagens que possam
incluí-los e fazê-los ascender em lugares profissionais ainda não alcançados, mudando suas vidas
pessoais, profissionais e financeiras. Além de buscarem alternativas criativas e inovadoras para as suas
comunidades.
É preciso incluir, sempre, os empobrecidos, capacitando-os, respeitando seus direitos sociais,
pertencimentos étnicos, diferenças culturais, religiosas e de gênero. Os estudantes da EJA devem ser
reconhecidos nas suas capacidades e habilidades subjetivas de aprendizagem e necessitam vivenciar
atividades educativas voltadas para ações de cidadania, apropriadas aos que contam com a educação
para melhorar a performance no trabalho e inovar em um mundo repleto de conectividade, desafiante
e provocador de exclusões aos jovens e adultos mais empobrecidos.
Como cada sujeito está inserido dentro de sua própria história pessoal, familiar, cultural, étnica,
religiosa, entre outros aspectos significativos e subjetivos, muitas vezes as pessoas possuem
•
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•
•
•
Analisar	a	bibliogra�ia	produzida	sobre	o	tema
Desenvolver	condições	de	formação	docente	apta	para	promover	um	ensino	de	qualidade
Desenvolver	práticas	cidadãs	e	inovadoras
Analisar	caminhos	para	a	inclusão
Formar	para	a	alteridade
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Com tudo isso, �ica a expectativa de diversas, bené�icas e importantes descobertas sobre a EJA, anunciadas
com os sete objetivos de aprendizagem, bem como o encontro com as escritas de autores dessa área, desde o
idealizador Paulo Freire aos contemporâneos pesquisadores da área.
1.1.3 Apresentando os autores e os textos, identificando as questões
relativas à Educação de Jovens e Adultos
Os autores e os textos a serem trabalhados, no decorrer das unidades, levam em conta os mais signi�icativos e
atualizados temas da EJA, subsidiando, com qualidade, as identi�icações das questões relativas à Educação de
Jovens e Adultos. Comportando demandas e necessidades diferenciadas, demandando novas formas de educar,
baseadas no diálogo, na participação ativa e criativa dos educandos.
O esperado é que você conheça, ao longo de suas leituras, famosos e contemporâneos autores, além dos
marcos legais mais relevantes e construı́dos desde a promulgação da atual Constituição Federal de 1988, tendo
ricas oportunidades de diálogo com as temáticas usuais da EJA. Nessas temáticas da EJA estão as
contribuições de Paulo Freire (responsável por muitas mudanças relativas à Alfabetização), teóricos sobre
formação docente (Antonio Nóvoa, Antoni Zabala, entre outros), Magda Soares (estudou a diferença entre
letramento e alfabetização), Malcolm Knowles (construtor da Andragogia), entre outros. 
dificuldades para aceitar os outros e suas alteridades. O educador na EJA precisa aceitar e respeitar os
seus alunos, nos seus direitos de serem diferentes. A realidade da EJA comporta demandas e
necessidades diferenciadas, o que requer novas formas de educar, baseadas no diálogo, na
participação ativa e criativa dos educandos.
VAMOS PRATICAR?
Re�lita e escreva suas ideias: como o educador da EJA pode co
positivamente para o processo de ensino e aprendizagem e como pode pre
o estudante ao desconsiderar o fato de que ele trabalha durante o dia e fre
a escola à noite?
1.2 Identidades e subjetividades na Educação de Jovens e
Adultos 
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E� importante estudar, compreender e respeitar as múltiplas identidades e subjetividades dos educandos jovens
e adultos, conhecendo melhor o per�il do público da EJA, ajustando as práticas educativas aos sujeitos das
aprendizagens.
1.2.1 Identidades na Educação de Jovens e Adultos
Estudar as identidades dos educandos jovens e adultos permite o conhecimento do per�il desse público
estudantil, compreendendo quais seriam as identidades dos estudantes, na EJA, desses sujeitos que atrasaram
as suas escolaridades e vivem no nosso excludente paı́s, com enfrentamentos históricos às identidades
formadoras do nosso povo, que são os descentes das matrizes africana e indı́gena, con�igurando considerável
parte do povo brasileiro e dos que procuram as escolas tardiamente. Eles vivem na periferia ou no campo e,
em sua maioria, são pretos ou pardos, como apontam as estatı́sticas sobre alfabetismo no Brasil.
E� inegável que coabitamos no mesmo sistema social injusto, onde “coexistem grupos de maioria e de minoria.
Os grupos de maioria são os grupos cujos membros historicamente obtiveram vantagens em termos de
recursos econômicos e de poder em relação aos outros” (FLEURY, 2000, p. 20). A identidade de cada aluno da
EJA é histórica, social e politicamente construı́da, resultante de seus pertencimentos, nesse grande caldeirão
brasileiro de diversidades étnico-culturais. 
#PraCegoVer: a imagem mostra um estudante em uma sala de aula, ele é o foco da foto, é um jovem negro,
está com camiseta azul e os braços cruzados. Há um livro aberto sobre a carteira na sua frente e duas carteiras
vazias atrás.
Re�letindo sobre as temáticas de identidades dos estudantes trabalhadores habitantes das comunidades
empobrecidas nos campos e nas cidades, não é possı́vel deixar de considerá-los em seus pertencimentos
socialmente excluı́dos. E� desejável e cabı́vel que os educadores de jovens e adultos levem em conta os direitos
de seus alunos, e que estes sejam reconhecidos nas suas diferenças, identidades e pertencimentos étnico-
raciais, no paı́s marcado pela presença de muitos povos africanos, construı́do por seus descendentes,
juntamente com os excluı́dos povos indı́genas (BRASIL, 2004).
Figura 2 - Maioria dos alfabetizandos adultos são pretos ou pardos no Brasil
Fonte: Sean Locke Photography, Mediapool, 2020.
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O povo brasileiro, na sua maioria populacional, inclusive os alunos que tardaram a chegar na escola e buscam
o formato educacional apropriado aos jovens e adultos, são fruto de matrizes como a indı́gena e a afro-
brasileira, entre outras. Embora um e�iciente discurso tenha incutido nas mentes uma tradição histórica
assimilacionista, que abole as diferenças inúmeras contidas em tais matrizes, e apesar do processo
hegemônico deintegração social, anulando as nossas dessemelhanças, as identidades que transparecem nas
ações dos alunos da EJA não são homogêneas, e nem existem possibilidades de apagá-las (BANDEIRA, 2003).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação de Jovens e Adultos, a�irma-se que é necessário
respeitar a proporcionalidade, dispondo e alocando adequadamente os componentes curriculares, levando em
conta as mais signi�icativas e singulares necessidades da EJA, respeitando espaços e tempos para que as
práticas pedagógicas garantam aos estudantes a identidade formativa comum com relação aos demais
participantes, das outras modalidades da escolarização básica (BRASIL, 2000).
Isso revela a dimensão histórica da exclusão. Mas assegura aos estudantes trabalhadores uma identidade
formativa comum a qualquer estudante brasileiro, mesmo diante de suas diferenças e identidades. Estudantes
trabalhadores da EJA devem ser respeitados nos seus anseios por educação, com suas diferenças regionais
incluı́das no currı́culo. Suas variações linguı́sticas precisam ser consideradas como movimentos comuns e
naturais de nossa lı́ngua portuguesa no Brasil, com múltiplas in�luências de outras diferentes lı́nguas, além de
elementos históricos e culturais. Estudantes da EJA devem ser tratados com condições idênticas às condições
de todos os outros, respeitados nas diferenças e identidades étnicas, de gênero, religiosas ou condições
econômicas.
Nas interações sociais e culturais, é visı́vel como se deu o processo de produção de identidades e de
diferenças na história de vida de cada aluno da EJA. Cada um com seu modo particular, exigindo do educador e
de cada aluno da EJA um profundo respeito às múltiplas identidades, entendendo como surgem, se expressam
e são perpetuadas as identidades culturais, na diversidade brasileira que os alunos carregam ao chegar nas
salas de aula.
Assim, cada aluno da EJA apresenta sua própria diversidade biológica, como um produto da natureza. Já a
diversidade cultural, produtora de distintas identidades, não é assim inata, não podendo ser quali�icada como
um ponto de origem. Sendo mais apropriado denominá-la como um ponto derradeiro de um processo
administrado por operações de diferenciação (SILVA, 2000).
Isso signi�ica que o aluno de EJA não nasce diferente de um outro jovem, geneticamente. Ele vai construindo
sua identidade, demandando que cada escola valorize a diferença na condução pedagógica e curricular, com a
“obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença. Ela tem que colocar
no seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas
questioná-las” (SILVA, 2000, p. 100).
O educador de EJA deve primar e optar por práticas pedagógicas, sociais e polı́ticas, chamando a atenção para
as diferenças. Nossas múltiplas diferenças deverão ser percebidas como parte de nossas vivências. Isso
implica em deixar de vê-las como algo excêntrico, ou como desvio ou algo que represente desvantagem
(GOMES, 2003).
Ter um educador que compreenda o seu papel social e histórico, implica em oportunidades, para os
estudantes da EJA, de serem respeitados nas diversidades, identidades e direitos, com as melhores e mais
apropriadas polı́ticas públicas educacionais e práticas educativas possı́veis. Somos todos possuidores de
diferenciadas identidades. 
Isso revela o despropósito de molestar jovens e adultos, que levam o dia todo trabalhando arduamente,
desanimando-os nos seus sonhos de escolaridade e de futuros mais dignos, com práticas educativas que
exigem a renúncia de suas identidades, historicamente construı́das, tratando-os com preconceitos. 
 
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#PraCegoVer: a �igura apresenta um grupo de pessoas abraçadas, formando uma corrente, um apoiando o
braço sobre o que está ao seu lado. Estão todos sorrindo bastante, demonstram amena convivência, apesar de
suas diferentes identidades. São três homens e três mulheres, ao fundo há uma parede cinza.
E� ine�icaz a busca por dominar ou tentar anular as identidades. Os educadores, humanamente contraditórios,
agem de forma equivocada ao atacarem justo aquilo que é tão intrı́nseco aos alunos, por exemplo, o modo de
manter os cachos no cabelo e pentear, uma tatuagem com algum ı́cone importante para o jovem, uma letra tão
indecifrável ou marcas fortes ao escrever no caderno, gargalhadas altas demais, gı́rias que dizem muito sobre
seus sentimentos e sua comunidade.
Da mesma forma, os modos de falar que remetem às suas origens migrantes, e tantas outras marcas
identitárias. E muitas vezes acontecem alguns esbarrões duros, que ferem as suscetibilidades, e colocam os
alunos da EJA diante da dor de certos discursos dos educadores. Assim, �ica um pesar, diante de algumas
práticas educativas, protagonizadas pelos docentes da EJA, em que discursos enfatizam preconceitos e
estereótipos, são determinadas falas inoportunas que em nada ajudam aos jovens e adultos da EJA, os quais
veem suas diferenças virarem cruéis desigualdades. Nem todas as diferenças dos mais empobrecidos
signi�icam inferioridade (BANDEIRA, 2003). 
E� importante a busca por uma forma de não perceber as diferenças nas suas essências, mas entende-las nas
suas elaborações na história, procurar apontar e discutir as identidades em seu semblante construı́do
historicamente, construı́do nas determinações polı́ticas do poder, dentro das sociedades e das culturas
(COSTA, 2008).
As identidades dos alunos da EJA são construções históricas que devem ser respeitadas. As DCN para a
Educação e Jovens e Adultos recomendam uma preocupação com a identidade própria da EJA, com princı́pios
de equidade, diferença e construção de modelo pedagógico próprio (BRASIL, 2000). A equidade implica em
acesso de qualidade, respeito as diferenças e identidades étnico-raciais e de gênero.
As identidades dos estudantes, na EJA, devem ser vistas a partir da “idade, história pessoal e corporativa,
formação educacional, função e personalidade. Inclui, também, estilo de vida, preferência sexual, origem
geográ�ica”. Devem ser vistos, nas suas dimensões primárias, ou seja, nas diferenças humanas imutáveis, tais
Figura 3 - Múltiplas identidades
Fonte: PeopleImages, Mediapool, 2020.
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como “idade, etnia, gênero, raça, orientação sexual e habilidades fı́sicas; e diferenças secundárias mutáveis:
como formação educacional, localização geográ�ica e experiência de trabalho” (HANASHIRO; CARVALHO,
2005, p. 4).
Pluralismo cultural, como pode ser visto em todo o território nacional, não pode ser entendido como práticas
ecléticas, ou como insistem algumas pessoas em transformar manifestações culturais diversi�icadas em um
conjunto descon�igurado de retalhos culturais. O educador da EJA, lidando com tantas diversidades étnico-
culturais deve dialogar bem com todas as culturas (GADOTTI, 1992).
As identidades, na escola e na EJA, acertadamente, produzem “mais expurgo da norma do que identidades
encaixadas na ordem” (COSTA, 2008 p. 492). Assim, é possı́vel dizer que no lugar dos educandos da EJA irem
se adequando as normas, o que acontece é que eles vão cultivando as suas identidades, permanecendo
‘estranhos’ aos olhos de alguns educadores, e negam a posição de virarem ‘normais’, como demandam alguns
educadores que insistem em admitir suas diferenças.
Nesse sentido, uma escola autônoma age com curiosidade, ousadia, diálogo com as diversidades culturais,
com respeito as identidades e as mais diversas concepções e opiniões, mesmo que divergentes, em uma
atmosfera de constante diálogo.
1.2.2 Subjetividadesna Educação de Jovens e Adultos
A subjetividade na EJA traz a discussão do respeito ao outro e suas diferenças, sem impor ao outro a condição
de igual, buscando reconhecimento e respeito às alteridades. E alteridade é aquilo que o outro é e representa
nas suas convivências sociais, isso signi�ica dizer que cada pessoa carrega suas singulares diferenças,
expressas no jeito de cada um ser, nos seus modos únicos de representar o mundo, que são pertencentes a
cada professor da EJA ou de quaisquer outras pessoas, como os seus colegas de sala de aula.
A respeito das relações com múltiplas alteridades e subjetividades presentes na sala de aula da EJA, costuma
acontecer das subjetividades dos jovens serem postas como responsáveis pelos altos ı́ndices de evasão. São
julgados como jovens de subjetividades indisciplinadas, sem compromissos, entre tantos outros discursos
que impõem sobre eles todas as responsabilidades pelo insucesso na modalidade de ensino da EJA (ALMEIDA;
SILVA, 2015).
VOCÊ SABIA?
A EJA, nas suas práticas, clama pela inexistência de discriminações às identidades,
opondo-se a misoginia (preconceito contra a mulher), homofobia (preconceito
contra homossexuais), intolerância religiosa (não aceitar as outras religiões
distintas da sua), racismo, entre outros preconceitos. 
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A subjetividade adulta costuma ser vista, pelos depoimentos dos educadores, como aquela subjetividade não
ideal ao espaço da Educação de Jovens e Adultos. Correntemente a�irmam que os jovens e adultos possuem
limitações cognitivas e chegam até a a�irmar isso de um modo pejorativo, com palavras inapropriadas.
Uma mais apurada pesquisa poderá mostrar, que o estudante trabalhador da EJA é um sujeito que está
interessado em obter novos conhecimentos, bastante interessado em ter êxito escolar em consequência do
mercado de trabalho. Educadores narram que o idoso, inserido na EJA, “constitui-se como a subjetividade que,
afastada por longo perı́odo do contexto escolar, possivelmente devido ao trabalho, retorna com o intuito de
adquirir novos conhecimentos, embora com acentuadas limitações cognitivas” (ALMEIDA; SILVA, 2015, p. 14).
Em decorrência de olhares tão estigmatizados, ao delimitar de forma tão incisiva as subjetividades discentes
da EJA, os educadores da EJA fornecem subsı́dios para eternizar o processo discriminatório que está inserido
na educação brasileira desde os seus primeiros dias (ALMEIDA; SILVA, 2015).
O quarto objetivo da Agenda 2030, proposta pelas Organizações das Nações Unidas (ONU), trata da
universalização de uma escola inclusiva, oferecendo, portanto, uma educação que não seja excludente para
nenhum estudante. O que requer práticas equitativas, que, naturalmente, não diferenciam as mais distintas
subjetividades e sempre prezam pela qualidade (UNIC RIO, 2015).
Por isso, é essencial a abertura de diferentes oportunidades de aprendizagem para todos, em todas as fases das
vidas, em todos os paı́ses, por mais subjetivamente diferentes que sejam. Esse compromisso entre as nações
visa garantir a escolaridade dos mais vulneráveis, dos que ainda não foram atendidos nas suas expectativas e
necessidades subjetivas de escolaridade. Estejam nas grandes cidades ou nas zonas rurais (UNIC RIO, 2015).
As subjetividades estão vinculadas às diferenças, portanto, aos direitos dos estudantes da EJA serem
diferentes. Viva a diferença e os diferentes! As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e
Adultos tocam nos temas da diferença, da identi�icação e do reconhecimento da alteridade presente e
intrı́nseca aos jovens e adultos, nos seus processos formativos. Cabendo às experiências de EJA a valorização
do mérito de cada estudante e o desenvolvimento dos conhecimentos e valores de todos (BRASIL, 2000).
Como lidar com as subjetividades, as alteridades e as diferenças dentro das experiências educativas de EJA?
Fazendo das aulas um espaço comunitário participativo e aberto às múltiplas subjetividades. A escola
apropriada para �lorescer as subjetividades é aquela que não impede a participação e a autonomia, re�letindo
continuamente sobre as atitudes autoritárias e contraditórias, diante das subjetividades dos sujeitos
aprendizes.
O educador da EJA, ao lidar com as subjetividades, pode focar na realidade social e na cultura em que seus
alunos estão inseridos. Cada um deles sendo entendido e aceito na sua diferença, em uma convivência pacı́�ica
entre as mais diversas culturas e subjetividades, convivendo com respeito e nas mesmas condições.
Assim, a educação dos jovens e adultos deve montar suas diretrizes preocupando-se com as subjetividades de
seus estudantes e com uma atitude multicultural, pluralista, aberta às heterogeneidades, aliando aceitação,
respeito às subjetividades e distintas culturas de cada aluno, portanto, uma educação democrática.
Isso signi�ica que o educador da EJA é aquele que precisa estar aberto e disponı́vel para operar no
estabelecimento da equidade e do respeito mútuo, na superação de múltiplos preconceitos, especialmente,
aqueles relacionados às questões étnicas, de raça e pobreza (GADOTTI, 1992).
E� necessário apontar um erro recorrente de algumas experiências do sistema público de ensino brasileiro que
é a homogeneização dos estudantes, considerada como “um dos maiores problemas encontrados pelos alunos
de cursos noturnos e, principalmente, por aqueles que frequentam as aulas na modalidade de EJA” (BASEGIO;
MEDEIROS, 2012, p. 83). 
Eles não são reconhecidos nas suas singulares histórias de trabalhadores, com muitas histórias de fracasso ou
evasão escolar para narrar. Alguns educadores implicam justamente com aquilo que os estudantes, jovens e
adultos, possuem como marcas de subjetividades. Essas práticas de homogeneização lançam fora elementos
essenciais, desconhecem a diferenciação entre um aluno que faz seu curso no turno diurno e aquele aluno
trabalhador, da EJA, e suas necessidades distintas.
Algo bastante intrı́nseco ao aluno da EJA são suas subjetivas motivações para estudar. Entre os elementos que
diferenciam alunos trabalhadores, cursando seus estudos à noite, na EJA, pode ser considerado o fato de que
possivelmente “eles visualizem na escola e na escolarização a possibilidade de encontrarem uma melhor
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colocação no mercado de trabalho” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 84).
A escola é uma instituição igualitária e reprodutora da desigualdade, com respeito às diferenças e atitudes
discriminatórias ao mesmo tempo, “instituição que proclama a aprendizagem crı́tica e criativa, mas usa
métodos memorı́sticos e meios verbais; instituição democrática, mas que usa hábitos autoritários que
limitam a participação” (MARTINS, 2006, p. 79). Isso levanta problemas com relação ao respeito às
subjetividades dos alunos EJA.
As DCN para a EJA não relegam as situações, per�is e faixas etárias dos sujeitos. Pautada pelos “princı́pios de
equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio” (BRASIL, 2000, p. 1).
A equidade representa, nas DCN para a EJA, aquela distribuição peculiar dos componentes curriculares com o
�im de oferecer um patamar igualitário de formação e restituir a igualdade de direitos e de oportunidades
diante do direito à educação (BRASIL, 2000).
Os choques com as subjetividades são, ao mesmo tempo com uma cultura em particular e com as
manifestações subjetivas desses estudantes trabalhadores, por parte de alguns educadores da EJA, que se
voltam contra as culturas populares e as marcas subjetivas de seus alunosjovens, adultos e idosos.
Na EJA, existe uma necessidade de repensar constantemente a relação entre o eu e o outro (entre as
subjetividades e as alteridades), pautado no respeito e aceitação mútuos. Isso representa o “encantamento da
discussão sobre diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, não deixamos de focar a atenção sobre o
nosso grupo, a nossa história, o nosso povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanças e diferenças”
(GOMES, 2003, p. 72).
A cultura popular tradicional, com suas inúmeras manifestações culturais, é, conforme pensava Paulo Freire, a
tomada de consciência sobre a realidade nacional, com a �inalidade de produzir transformações e “criar novas
formas de relações sociais e polı́ticas; signi�ica consciência de direitos, possibilidade de criar novos direitos e
capacidade de defendê-los contra o autoritarismo, a violência (simbólica ou não) e o arbı́trio” (GADOTTI,
1992, p. 37).
Em resumo, as di�iculdades e os acertos ao lidar com as identidades, alteridades e subjetividades, tão distintas
nas salas de aula da EJA, podem produzir ótimos encontros, produtores de saberes diversos, como é a cultura
e a história brasileira. Assim, a formação dos educadores da EJA deve produzir esses encontros com a
VAMOS PRATICAR?
Planeje uma palestra para educadores da EJA de uma escola localizada e
comunidade na periferia, atendendo alunos de diversas identidades. O tem
semelhantes ou diferentes, todos os alunos da EJA devem ser tratados com
direitos de acesso e permanência em sala de aula.
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diversidade e com a aceitação das inúmeras diferenças, sem vê-las como desigualdades, amparando o desejo
de aprender de um aluno da EJA.
1.3 Construindo um perfil do aluno da Educação de Jovens e
Adultos 
Para você conhecer melhor o aluno da EJA é necessário os esclarecimentos sobre quem são esses jovens e
adultos que buscam escolaridade, em tempos distintos da chegada das crianças às escolas. 
1.3.1 O aluno da Educação de Jovens e Adultos: construindo um perfil
Conhecendo o per�il do educando dos cursos noturnos, reconhece-se a percepção de que o estudante é um
trabalhador, com descompasso entre a série cursada e sua faixa etária, com uma famı́lia para sustentar, com
histórias dolorosas de reprovação, evasão e fracasso escolar. Educandos da EJA são sujeitos que possuem suas
expectativas imediatistas com relação a sua presença na escola, consideram que a escolarização poderá
ampliar suas rendas ou alcançarem posições superiores no mercado de trabalho (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
O conhecimento da realidade dos estudantes deve embasar as escolhas dos conteúdos, voltados as suas vidas
pro�issionais, focados na autonomia de cada um e no autodesenvolvimento de seus próprios conhecimentos.
Atentando para as contradições existentes no interior da sociedade e para o per�il de um estudante trabalhador,
inserido na estrutura social produtiva (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Então, é necessário o engajamento do educador da EJA. Não é possı́vel agir com ingenuidade e abolir a
verdadeira face da educação enquanto fenômeno social, aliado do crescimento capitalista, regulador dos
�luxos de mão de obra, quali�icando-a e adestrando-a com os devidos valores e normas, do gosto das classes
hegemônicas para operar no controle social da classe trabalhadora. Nesse per�il, o estudante trabalhador, é
afetado pelas táticas de valorização do capital e de controle social praticadas pelas classes dominantes
(BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Por tudo isso, o per�il do aluno da EJA condiciona as práticas educativas e a obtenção do conhecimento, as
escolhas metodológicas que levam em conta sua realidade, focando no mundo do trabalho e nas relações
con�lituosas entre sua classe social e a dos poderosos chefes. Trabalho que deve ser realizado criticamente,
para que cada educador da EJA contribua para não operar a favor da reprodução social e da danosa
cristalização da posição de submissão de cada educando da EJA, no interior do espectro social (BASEGIO;
MEDEIROS, 2012).
Conhecer o per�il do estudante trabalhador deve servir para problematizar a situação atual, tendo em vista
mudanças signi�icativas na vida desse educando, procurando colocar os conteúdos a serviço de suas
necessidades. E que esses conteúdos sirvam como incentivo para agenciar uma mudança, não só na condição
dele de sujeito oprimido, mas ir além, e envolver transformações também na própria estrutura das relações
sociais (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) assegura que a educação de jovens e adultos deve ser oferecida, no nı́vel de
conclusão do ensino fundamental aos jovens, maiores de quinze anos, e no nı́vel de conclusão do ensino
médio, para adultos maiores de dezoito anos. E esclarece que o planejamento da oferta de educação escolar
regular para jovens e adultos, deve levar em conta, nitidamente as caracterı́sticas e modalidades mais
apropriadas a esses jovens, adultos e idosos, avalizando aos estudantes trabalhadores as possibilidades justas
de acesso e permanência em sala de aula (BRASIL, 2017).
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#PraCegoVer: a imagem está focada nas mãos de três estudantes. Cada um deles está segurando uma caneta e
todos estão com as mãos apoiadas em livros e cadernos sobre a mesa que compartilham.
A LDB determina que os sistemas de ensino devem oferecer ensino gratuito aos jovens e adultos “que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caracterı́sticas do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL,
2017, p. 31).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, em conformidade com o 4º artigo
da LDB e com o dever do Estado com a educação pública, exigem “acesso público e gratuito aos ensinos
fundamental e médio para todos os que não os concluı́ram na idade própria” (BRASIL, 2017, p. 9), garantindo o
ensino noturno regular apropriado às condições e per�is dos alunos da EJA.
Cabe ao Poder Público a implementação de polı́ticas públicas efetivas para garantir o acesso e a permanência
na escola. E, ainda, consistentes e necessárias articulações com a educação pro�issional (BRASIL, 2017). Por
�im, esse jovem ou adulto trabalhador deve receber do Poder Público o devido acesso ao direito constitucional
de educação básica.
1.3.2 Problemas da Educação de Jovens e Adultos 
Compreendendo os problemas da Educação de Jovens e Adultos, como infantilização, o mundo do trabalho e o
trabalhador estudante, será possı́vel, ao educador da EJA, realizar uma ação educativa e�icaz e produtiva.
O fato é que o aluno trabalhador precisou, bem cedo, ser incorporado ao processo produtivo, e com isso
conseguiu diminuir o arrocho salarial atribuı́do às famı́lias trabalhadoras no Brasil e a�iança uma oferta
copiosa e barata de mão de obra para as empresas brasileiras (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
E� necessário não camu�lar a cisão tão visı́vel entre esse estudante trabalhador e os alunos dos cursos diurnos.
Signi�ica dizer que esse sujeito vive cotidianamente dois tipos de socialização, sendo essas duas
socializações, concomitantes, mais educativas que os próprios conteúdos oferecidos pela escola.
Figura 4 - Estudantes buscam oportunidades para aprender na vida adulta
Fonte: Syda Productions, Mediapool, 2020.
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Lamentavelmente, existem experiências educativas na EJA que operam e seguem mantendo os educandos em
suasposições dentro do espectro social e produtivo (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
A socialização do mundo do trabalho con�igura a primeira socialização do aluno-trabalhador. Lá no seu local
de trabalho, o trabalhador-estudante faz tarefas e desenvolve aprendizados que excedem aqueles que
correspondem, simplesmente, ao de suas funções pro�issionais” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012). 
#PraCegoVer: na imagem, há uma mulher com a cabeça abaixada, suas mãos estão sobre a mesa e apoiando
sua cabeça, está aparentemente cansada. Na sua mesa há um notebook, vários papéis, um copo de água e um
de café, além de uma xı́cara de café.
Entre esses aprendizados estão o respeito à hierarquia, as estratégias para se manter no trabalho e organizar
atitudes que possam ser agradáveis ao seu empregador. Existe uma exigência que esse trabalhador
desempenhe as suas funções a contento, até mesmo para não perder seu posto de trabalho.
Já a segunda socialização vivenciada pelo trabalhador-estudante acontece na escola, demandando que se
quali�ique para operações como cálculos, re�lexões e planejamentos. Estabelece-se um grande abismo entre a
vida desse estudante da EJA e a sua permanência na escola, com um número extensivo de disciplinas
ministradas, com conteúdos planejados de modo equivocado, incapazes de oferecer novo signi�icado para os
anseios desse jovem ou adulto trabalhador. Os encaminhamentos pedagógicos seguem para um caminho
oposto às expectativas imediatas de avanço em suas condições empregatı́cias e �inanceiras (BASEGIO;
MEDEIROS, 2012).
Os conteúdos falham, ocorrendo a infantilização diante da “homogeneização promovida pelas escolas e pelo
sistema que em geral, atende ao trabalhador-estudante da mesma forma que atende aos alunos de outros
turnos e da modalidade de ensino regular” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 86).
Figura 5 - O estudante trabalhador da EJA chega à escola após longa jornada de trabalho
Fonte: PeopleImages, Mediapool, 2020.
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O cenário de infantilização e de desprezo do exercı́cio pro�issional dos estudantes trabalhadores, na EJA, pode
ampliar as possibilidades de fracasso e evasão escolar, ou seja, faz com que eles retrocedam e abandonem a
escola por não identi�icarem um real atendimento a suas expectativas. Os estudantes da EJA sofrem para
conseguir concluir seus cursos, nos casos exitosos isso se faz a duras penas (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Você pode imaginar o que signi�ica não concluir um curso para esses trabalhadores estudantes, que chegaram
às escolas com grandes esperanças de melhoria na vida pro�issional, pessoal e familiar e são impedidos de
concluir diante do fato do ensino dessa modalidade de ensino, a EJA, ser gerido de um modo equivocado
(BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Esses trabalhadores estudantes tomam a decisão de abandonar as salas de aulas, engolindo um discurso
preconceituoso, presente dentro da escola, que veicula uma falsa verdade ou mentiras que parecem verdades:
as saı́das dos estudantes trabalhadores são frutos de suas di�iculdades de aprendizagem pessoais, subjetivas e
não dos vácuos, dentro das instituições de ensino da EJA, entre as necessidades deles e o que oferecem as
experiências educativas.
Com isso, não é incomum que a própria escola, que recebe os estudantes trabalhadores da EJA, operem por
excluı́-los, pelos seus modos singulares de falar e devido a conceitos preestabelecidos sobre os mais
empobrecidos brasileiros que chegam à escola querendo aprender, mas que enfrentam desa�ios imensos e
situações adversas e, assim, acabam sendo vistos como alunos-problemas (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Não deveriam anular os sonhos dos estudantes trabalhadores! Não precisariam criar metas educativas
condicionadas a resolver as defasagens de aprendizagens imputadas somente aos educandos, e nenhuma falha
aos educadores da EJA. Esses educadores da EJA precisam criar interesses, fora do fato de ‘diagnosticar’ que
seus alunos, jovens e adultos, não conseguem aprender. Assim, não deveriam mostrar escassos interesses na
aprendizagem dos estudantes trabalhadores e nas devidas inter-relações.
A meta da EJA não pode ser �incada na perspectiva de homogeneizar as diferenças, “fazer igual para todos
levando em conta elementos, hoje superados, como escalas de desenvolvimento que serviam para comparar
padrões de comportamento, aprendizagem e para uniformizar as diferenças” (SILVA, 2012, p. 24)
CASO
Uma vitoriosa campanha conhecida como “De pé no chão também se aprende a ler”
realizou muitas ações escolares e culturais, no Rio Grande do Norte. A formação de
professores não foi esquecida, ocorreu apoio às literaturas, artes e culturas populares,
com o fomento do Centro de Formação de Professores, do Teatro do Povo, da Galeria
de Arte e de praças de esportes. Aconteceram exposições de artes plásticas e foi
criado um Museu de Arte Popular, além da formação de cıŕculos de leitura, encontros
culturais e estıḿulos aos grupos de danças folclóricas, próprios da cultura tradicional
popular nordestina. Todos participavam e aprendiam com mais facilidade, convivendo
com suas manifestações culturais. Essas atividades evidenciavam que a cultura do
alfabetizando contribui na sua apropriação da leitura e escrita (GERMANO, 2010). 
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Imputar aos estudantes trabalhadores que deixam as suas escolas, renunciando aos seus sonhos de
escolaridade, oferecendo-lhes no lugar de sucesso escolar, discursos que os colocam como únicos culpados
por fracassos escolares, presentes nas falas de alguns educadores de EJA, é justo? Não é justo e nem ético!
A resposta certa seria que todo educador da EJA, deveria assumir “a responsabilidade em relação à diminuição
dos problemas de aprendizagem nas escolas e, consequentemente, à redução dos altos ı́ndices de fracasso
escolar.” (SILVA, 2012, p. 24).
O que ainda acontece na EJA é que no cotidiano dos alunos trabalhadores, o discurso produziu suas saı́das da
escola: fracasso escolar e evasão escolar. “Todavia, é importante que a escola torne seus conteúdos
signi�icativos, criando nesses educandos o desejo de conhecê-los de forma mais aprofundada, o que isso só
será possı́vel por meio da problematização da realidade desses indivı́duos” (SILVA, 2012, p. 87). Isso implica
a valorização das vivências dos estudantes trabalhadores, jovens e adultos, além de não promover sua
infantilização.
Como você pode perceber, até aqui foi esclarecido que no per�il do aluno da EJA deve evitar-se a infantilização
e a separação das experiências educativas na EJA, do mundo do trabalho e do cotidiano do trabalhador
estudante, atrapalhando-os no sonho de estudar. 
VAMOS PRATICAR?
Re�lita a respeito das inadequadas e monótonas aulas, na Educação de J
Adultos, provocadoras de sonos nos alunos. Reúna ideias sobre como moti
aprender e como repensar as atividades para resolver o cenário preocup
evasão e fracasso de jovens e adultos.
1.4 Educação de Jovens e Adultos sob o prisma social,
histórico e político
E� importante ressaltar que a EJA se con�igura como uma modalidade de ensino e funciona como um
privilegiado espaço para inserção de jovens e adultos na educação, os quais tiveram seus anseios sacri�icados,
por razões profundas e socialmente explicáveis, movidas por falhas em ultrapassadas polı́ticas públicas de
educação brasileira até as últimas décadas do século XX.
1.4.1 Educação de Jovens e Adultos sob o ponto de vista social
Os alunos da EJA precisam ser vistos como sujeitos desejantes em avançar nas escolaridades. Em detrimento
de suas necessidades e empenhos, existem empecilhos que precisam ser compreendidos pela perspectiva
social. Não é apenas a“questão �inanceira que afasta os alunos da escola. Existe uma série de fatores que
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contribuem para esse processo de exclusão escolar. Entre esses fatores estão os altos ı́ndices de reprovação no
ensino regular” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 34).
A EJA proporciona o atendimento dos anseios de jovens e adultos por educação. Atendendo suas demandas
por soluções, diante de experiências anteriores fracassadas. No aspecto social, dessas conquistas, abre-se a
oportunidade de valorizar os alunos, colaborando no resgate de sua autoestima, na abertura de novas
perspectivas de vida e de inclusão social. “A premissa do ensino em qualquer de suas modalidades é a
construção do conhecimento, das competências e das habilidades que são imprescindı́veis ao
desenvolvimento integral dos indivı́duos” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 48). 
Uma necessária iniciativa é trabalhar para sanar os temores de estudantes da EJA, incentivando-os a
acreditarem e a terem sucesso escolar, para que não voltem a ter experiências escolares que os obriguem a
abandonar a escola ou vivenciar reprovações, é preciso fazer valer o esforço de cada um desses estudantes
trabalhadores da EJA. Depois de uma longa jornada de trabalho será necessário que as horas noturnas na
escolha sejam favoráveis. A dura vivência de qualquer exclusão, faz toda a diferença, por isso é necessário
disponibilizar meios adequados para resgatar esses sujeitos desejosos de aprender. Animá-los, diante de suas
desesperanças, apoiando-os em todas as suas di�iculdades de aprendizagem (BASEGIO; MEDEIROS, 2012). 
E� de utilidade social observar e sanar as di�iculdades para entender os conhecimentos, adequando-os às
realidades vivenciadas pelos alunos nas suas vidas comunitárias, pro�issionais e de trabalho. A EJA não pode
ser omissa já que, deve assumir “uma responsabilidade muito grande e importante dentro do contexto social
brasileiro, pois sua missão é resgatar os estudantes que retornam receosos e amedrontados em consequência
das experiências anteriores que os alijaram da escola” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 48). 
Esses jovens e adultos trabalhadores carregam em suas lembranças dolorosas experiências anteriores de
exclusão, em dose dupla, “primeiro pela sociedade e depois pela escola, que não soube �ixá-los no contexto
escolar. Esse fato, por si só, já é perverso e lamentável, uma vez que o objetivo da escola é justamente o
oposto: a integração e a inclusão.” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 49). 
Você pode indagar quem seriam os bene�iciados com polı́ticas públicas e�icientes para a EJA, e a resposta é: ter
cidadãos com bons nı́veis educativos geram benefı́cios que vão além dos benefı́cios individuais, gerando
benefı́cios à coletividade. São benefı́cios sociais “como uma melhor integração social, comportamentos
cı́vicos mais responsáveis e solidários, um clima social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e
cultural muito mais atrativo e estimulante” (SANTOME� , 2013, p. 107).
Além desses benefı́cios sociais, é necessário entender que os bons cidadãos conseguem promover o progresso
cientı́�ico e social que bene�icia a comunidade, já que todos os campos do conhecimento costumam ser
bene�iciados com cidadãos cultos, apoiados em suas capacitações e estimulados para conhecer novos saberes
e especializações (SANTOME� , 2013). 
Re�letir sobre o alcance de jovens e adultos da EJA amplia os conhecimentos que são levados para dentro da
sala de aula. E� um benefı́cio social promover essa abertura mental provocando e despertando “cada pessoa a
seguir aprendendo ao longo de toda sua vida. Obviamente, isto também é motor de benefı́cios econômicos;
mas é um erro contemplar a educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, ou seja, como capital
cultural” (SANTOME� , 2013, p. 107).
Com tudo isso, é preciso entender, sem equı́vocos, com su�iciente clareza, as verdadeiras razões sociais que
impedem os jovens e adultos de seguir com seus estudos, a�irmando a necessidade de boas polı́ticas públicas
de educação para esse público. Todos serão bene�iciados, esses sujeitos, seus familiares, o mercado de
trabalho e as comunidades em que vivem. 
1.4.2 Contextualização histórica da Educação de Jovens e Adultos
E� importante entender que desde os tempos de colonização portuguesa, postergamos o oferecimento de
educação a todos. O entendimento de alguns fatos colabora para a compreensão de razões e lutas históricas
em prol da Educação de Jovens e Adultos.
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Por volta de 1548, existiram os regimentos de D. João III regulamentando a educação da época, orientando
ações públicas do governador-geral do Brasil, Tomé de Souza, e dos jesuı́tas. Esses religiosos focados na
catequese recebiam verbas do rei português.
As verbas eram apenas para a manutenção dos colégios dos jesuı́tas e para as suas vestimentas, não sendo
su�iciente para construções. Relatou o padre Manuel da Nóbrega em 1552, por carta, “eles aplicavam os
recursos no colégio da Bahia ‘e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a
mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos por esmolas’”. (SAVIANI, 2008, p. 1).
Antes e até hoje são recorrentes os casos de di�iculdades para manutenção de uma educação pública e de
qualidade para todos os jovens e adultos nas escolas brasileiras.
 E o acesso era muito escasso ao conjunto da população brasileira do perı́odo colonial. Mostrando uma
tendência que percorreu grande parte da história da educação brasileira. Por ocasião da expulsão dos jesuı́tas,
em 1759, o somatório de alunos matriculados “de todas as instituições jesuı́ticas não atingia 0,1% da
população brasileira, pois delas estavam excluı́das as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os
negros livres, os pardos, �ilhos ilegı́timos e crianças abandonadas” (SAVIANI, 2008, p. 3).
Excludente para a grande maioria da população, no século XVIII, a educação pública só foi institucionalizada
precariamente com o fato histórico da expulsão dos jesuı́tas, em nome inclusive, da recorrente caracterı́stica
da educação entre os séculos XVI e XVIII, o tom confessional, a educação voltada aos ditames da religião
católica. Saem do cenário os jesuı́tas e “instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução, surgindo,
assim, a nossa versão da ‘educação pública estatal’. A partir dessa proposta, foi baixada a ‘Carta de Lei’, de 10
de novembro de 1772” (SAVIANI, 2008, p. 3).
E até hoje a educação pública brasileira busca desa�iar-se, dia a dia, em a�irmar os compromissos de
gratuidade, acesso universal, ensino leigo (e tolerante a todas as religiões). Já com a consolidação da
Independência do Brasil, no ano de 1822, a nova Constituição de 1824 estabeleceu o ensino primário gratuito e
para todos, só que isso não chegou a representar que todos tivessem acesso (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
Nos tempos imperiais, por volta de 1827, surge uma lei que obrigava a criação de escolas de primeiras letras.
A singular “lei geral sobre a instrução primária foi promulgada em 15 de outubro de 1827 e preconizava que as
escolas deveriam ensinar a ler, escrever e a utilizar as quatro operações de aritmética” (SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017, p. 14). E, ainda, determinava que acontecesse o ensino de noções gerais de geometria prática, gramática,
moral cristã e doutrina católica. (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017). 
O esforço da criação dessa lei foi em vão. Foi prometido que seriam construı́das tais escolas nas mais
populosas cidades e vilas. A lei fracassou. O ensino noturno, voltado a alfabetizar jovens e adultos jáexistia, já
nos tempos do Brasil Império, era possı́vel constatar o empenho do governo com a educação aos adultos.
Nesse momento histórico, tanto quanto ainda hoje, as aulas noturnas eram propostas aos trabalhadores e
procuravam oferecer estudos aos que não tiveram oportunidades ou interromperam diante de muitos fatores,
especialmente por motivo de trabalho (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Ainda no império, em 1879, a reforma Leôncio de Carvalho recomendava a obrigação de ampliarem os cursos
primários noturnos, impondo “a obrigatoriedade do ensino. Contudo, a proliferação das escolas noturnas no
Brasil surgiu de forma generalizada devido às grandes mudanças estruturais na economia e da sociedade
brasileira a partir das décadas de 1950 e 1960” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 16). Isso já em tempos
republicanos, rea�irmando uma repetição constante na história da educação de jovens e adultos trabalhadores:
adiarem os sonhos e terem negados seus anseios por melhoria das suas situações de vidas e empregos.
Em 1884, a constituição do Império recebe um ato adicional remetendo às provı́ncias a jurisdição pelo ensino
primário, o fracasso se deu já que as provı́ncias não estavam �inanceiramente e tecnicamente aprovisionadas
para agenciar a propagação do ensino, com isso, o século XIX �indou e a educação pública não foi
incrementada (SAVIANI, 2008).
Até a chegada da República, pelo decorrer de todo o perı́odo imperial o descaso continuou com os números
insigni�icantes de investimentos públicos. O menor investimento “foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto
da educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para
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a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária” (SAVIANI, 2008, p. 4). Isso evidencia que o Brasil
chega nos tempos republicanos com muito por ser feito, com relação a educação em geral e em relação aos
estudos dos jovens e adultos trabalhadores brasileiros, principalmente, os mais empobrecidos. 
São muitas histórias de fracasso. Uma dicotomia caracterizava o sistema de ensino brasileiro, produzindo dois
tipos de experiências escolares, uma delas planejada e voltada para os �ilhos dos ricos (elite) e a outra
desenhada para os �ilhos do povo. Essa dicotomia, denunciada pelo importante estudioso da educação
brasileira, Anı́sio Teixeira, na primeira metade do século XX, consolidou a tradição classista da educação
brasileira. Ou seja, uma escola melhor aos ricos e uma escola pior aos pobres (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
E� importante perceber que a propagação das escolas noturnas no Brasil apareceu com con�iguração
generalizada dadas às grandes mudanças estruturais econômicas e sociais brasileiras, no decorrer das décadas
de 1950 e 1960 (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
VOCÊ O CONHECE?
O escritor e professor Paulo Freire nasceu em Pernambuco, onde foi alfabetizado nas
sombras das mangueiras do seu quintal. E� reconhecido no mundo por suas
contribuições à Educação de Jovens e Adultos e morreu em 1997. Entre a primeira e a
segunda metade do século XX, desenvolveu o método inovador de alfabetização de
adultos.
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Na década de 1980, 80% da população vivia nas cidades. Com a industrialização crescente, aparecem novos
empregos e chances de ascensão social. E isso movimentou a demanda por quali�icação, “o emprego
industrial exigia um trabalhador preparado, como também a credencial escolar exercia forte in�luência na
estrutura da hierarquia pro�issional das grandes empresas” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 16). 
Projetos experimentais surgiram e trouxeram esperanças com experiências conduzidas em comunidades
urbanas e rurais de alfabetização de adultos. Paulo Freire ganha grande notoriedade com uma nova
metodologia de alfabetização de adultos, dialógica e exitosa. A ditadura militar rechaçou tais vitoriosas
práticas. Paulo Freire teve signi�icativo papel antes da ditadura e nos tempos da redemocratização, nas lutas
em prol da EJA, fora e dentro do Brasil, com exitosas campanhas.
Nas duas primeiras décadas do século XXI, ocorre na América Latina uma maior discussão e ampliação do
direito à educação para todos e, diante de uma história de exclusões seculares do Estado brasileiro, surgem
novas oportunidades. O sonho de acesso ao ensino superior se torna cada vez mais uma demanda dos �ilhos
dos trabalhadores, dos descendentes das matrizes formadoras do povo brasileiro, afro-brasileira e Indı́gena. “E�
desse momento (2008) a declaração �inal do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena,
reconhecendo que a educação superior é um bem público social, direito humano e universal e um dever do
Estado” (FREITAS, 2018, p. 11).
Concluindo, a educação de adultos passou por percalços e descasos até a década de 1980, surgindo a nova
constituição atendendo aos direitos sonhados e transformados em realidades, em polı́ticas públicas, ao longo
das décadas seguintes, na década de 1990 e nas duas primeiras décadas do século XXI. 
1.4.3 Contextualização política da Educação de Jovens e Adultos
Contextualizando a Educação de Jovens e Adultos, sob o ponto de vista polı́tico, cabe re�letir que o perı́odo
longo do regime militar (1964-1985), movimentado por intensa atmosfera de autoritarismo e desmonte do
Estado democrático de direito, aniquilando a democracia brasileira, trouxe prejuı́zos aos aspectos
relacionados à cidadania e aos desdobramentos sociais (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
VOCÊ QUER VER?
O vıd́eo “História da Educação no Brasil (https://www.youtube.com/watch?
reload=9&v=s_3Gmoodpl4)” apresenta o papel de Paulo Freire e sua proposta para o
ensino de jovens e adultos. Paulo Freire é um importante educador brasileiro, que
desenvolveu uma obra com alcance gigantesco, focada na educação de adultos,
contemplando aspectos da alfabetização de pessoas maduras.
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https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=s_3Gmoodpl4
O estado democrático de direito precisou ser reconstruı́do, com muitas lutas populares. “A legitimação e o
estabelecimento da democracia como regime polı́tico do paı́s se deu efetivamente com a aprovação da nova
Constituição Federal” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p.152).
Na visão de Paulo Freire, grande conhecedor da temática que envolve a Educação de Jovens e Adultos, os
estudantes trabalhadores constroem seus saberes a partir das peculiaridades dos seus mundos e das suas
palavras geradoras de conhecimentos (FREITAS, 2018).
A atividade educativa não pode ser reduzida “a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem
tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes.” (FREIRE, 1987, p. 45). A
educação de jovens e adultos é um ato polı́tico. Não é boa escolha infantilizar os jovens e adultos, expô-los aos
enfadonhos métodos tradicionais, obrigando-os a armazenar conhecimentos, memorizando-os e testando-os
com uma prova. Os jovens e adultos não buscam essa experiência educativa tradicional.
Na Era Digital em que vivemos, as formas como lidar com a obtenção de conhecimentos demandam
metodologias mais ativas e que tratam o público da EJA como mais autonomia para aprender, livre para emitir
suas opiniões sobre a realidade, isso demanda mudanças em discursos retrógrados.
Os estudantes trabalhadores necessitam vivenciar suas ações educativas, sem metodologias baseadas em
armazenamentos obsessivos deconhecimentos, aliados às exposições que os fazem dormir, após cansativo e
longo dia de trabalho. São seus direitos sociais! Eles não podem ser expostos aos conteúdos apenas para
serem memorizados, sem re�lexões sobre suas realidades, incapazes de inseri-los nas atuais necessidades do
mundo do trabalho e oferecer maior acesso aos formatos digitais. 
#PraCegoVer: estudantes adultos estudam, na biblioteca da escola, estão aprendendo por meio de
metodologias ativas, diante de computadores. 
A obra de Paulo Freire traz uma concepção dialógica de educação, com incessante procura da interação entre
homem e mundo, na qual o sujeito deve ser percebido como produtor de conhecimentos (SIQUEIRA;
GUIDOTTI, 2017).
Figura 6 - Adultos da EJA precisam de capacitações digitais
Fonte: ESB Professional, Mediapool, 2020.
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A educação é uma inequı́voca alavanca para o progresso das pessoas e de suas famı́lias, incluindo ainda os
grupos em que estão vinculados, sanando muitos problemas pessoais e sociais decorrentes das di�iculdades
de acessá-la. “O homem é pensado e educado tendo como pressuposto sua cultura e sua prática social,
utilizando o diálogo como meio de socialização de ideias capazes de promover transformações na sociedade”
(SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 104).
A educação a ser oferecida aos jovens e adultos vai além das habilidades necessárias para escrever bem ou
competências para ser um expressivo leitor. E� muito mais do que isso. Embora oferecer uma EJA de qualidade
con�igure direitos sociais de cada estudante trabalhador, o educador precisa olhar cada aluno da EJA como
sujeitos de direitos polı́ticos e sociais. A cidadania é direito de cada um deles. Sem esquecer que educar é ato
polı́tico!
A experiência escolar faz com que os jovens e adultos, tenham as oportunidades favoráveis ao
desenvolvimento da democracia, uma vez que, sempre que um jovem ou adulto entra no mundo escolar faz
contato com muitos valores e princı́pios relativos aos fundamentos democráticos (BASEGIO; MEDEIROS,
2012).
Isso signi�ica que quando jovens, adultos ou idosos chegam à EJA entram em contato com muitas informações,
regras, além de conceitos, valores e deveres que compõem fundamentos e princı́pios democráticos, bastante
essências aos parâmetros do Estado democrático (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
Concluindo, os alunos da EJA são sujeitos com direitos sociais, inscritos na Constituição cidadã de 1988, com
garantias que movimentaram marcos legais para a EJA, possibilitando as transformações sonhadas
historicamente, advindas das lutas polı́ticas populares, desde a chegada dos portugueses, povos que
construı́ram o Brasil. 
VAMOS PRATICAR?
Re�lita e crie um projeto educativo para ser desenvolvido em conjunto com
da EJA. O tema são os direitos sociais, contidos na Constituição Federal, n
do desenvolvimento da sociedade democrática, visando ao bem comu
pluralidade de ideias e liberdade para todos. 
Conclusão
Concluı́mos a unidade na qual abordamos os princı́pios gerais da disciplina Educação de Jovens e Adultos,
apresentando o programa da disciplina, re�letindo sobre objetivos de aprendizagem, pensando em atividades
apropriadas à EJA. Em seguida re�letimos sobre per�il de aluno EJA, repensando as infantilizações e discutindo
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o per�il do aluno trabalhador. A última etapa foi discutir as contextualizações sociais, históricas e polı́ticas da
EJA.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
conhecer o programa da disciplina, com detalhadas explicações
sobre os objetivos de aprendizagem, atividades da disciplina,
identificando questões relativas à EJA. Além de apresentar temas
imprescindíveis e autores renomados da história da EJA, trazendo
contribuições valorosas para futuros educadores da EJA.
compreender as múltiplas identidades e subjetividades dos
educandos, refletindo sobre os perfis do aluno EJA para repensar
práticas de infantilização, desconectadas do público jovem, adulto
e idoso, reconhecendo que o aluno EJA é um trabalhador
estudante, que busca melhorias nas suas condições de exercício
profissional e, consequentemente, nas suas condições
socioeconômicas.
contextualizar social, histórica e politicamente a Educação de
Jovens e Adultos, explicando antigos impasses relacionados à
temas como evasão, reprovação, exclusão e fracassos vivenciados
por muitos jovens, adultos e idosos nas suas tentativas de
aprender.
•
•
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Bibliografia
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