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Classificação de Softwares Educacionais 
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DISCIPLINA 
RECURSOS DIGITAL: SOFTWARES EDUCACIONAIS 
 
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Sumário 
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Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 
1 Classificação de Softwares Educacionais ----------------------------------------------------- 3 
2 Construtivismo e behaviorismo ----------------------------------------------------------------- 6 
2.1 Ensino Tradicional (behaviorista) e Ensino Construtivista -------------------------------------------- 8 
2.2 Um Olhar nos Ambientes Escolares ----------------------------------------------------------------------- 10 
3 Software Educacional ---------------------------------------------------------------------------- 12 
3.1 Software Educativo (SE) ------------------------------------------------------------------------------------- 13 
3.2 Software Aplicativo (SA) ------------------------------------------------------------------------------------- 16 
3.2.1 A Linguagem LOGO ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 
4 Avaliação de um Software Educativo -------------------------------------------------------- 25 
4.1 Critérios de Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------- 26 
5 Referências Bibliográficas ---------------------------------------------------------------------- 34 
 
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1 Classificação de Softwares Educacionais 
Tipos de Softwares Educacionais - os diversos tipos de softwares usados na 
Educação podem ser classificados em algumas categorias, de acordo com seus 
objetivos pedagógicos: Tutoriais, programação, aplicativos, exercícios e práticas, 
multimídia e Internet, simulação e modelagem e jogos. 
Tutoriais: caracterizam-se por transmitir informações pedagogicamente 
organizadas, como se fossem um livro animado, um vídeo interativo ou um professor 
eletrônico. A informação é apresentada ao aprendiz seguindo uma sequência, e o 
aprendiz pode escolher a informação que desejar. A informação que está disponível 
para o aluno é definida e organizada previamente, assim o computador assume o 
papel de uma máquina de ensinar. A interação entre o aprendiz e o computador 
consiste na leitura da tela ou escuta da informação fornecida, avanço pelo material, 
apertando a tecla ENTER ou usando o mouse para escolher a informação. Segundo 
Valente: 
“Esse programa só permite ao "agente de aprendizagem" verificar o produto 
final e não os processos utilizados para alcançá-lo. A sua limitação se encontra 
justamente em não possibilitar a verificação se a informação processada 
passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais". 
 
Exercícios e Práticas: enfatizam a apresentação das lições ou exercícios, a 
ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico ou realizar 
exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador. As atividades 
exigem apenas o fazer, o memorizar informação, não importando a compreensão do 
que se está fazendo. 
Programação: as linguagens de programação são softwares que permitem 
que as pessoas, professores ou alunos, criem seus próprios protótipos de programas, 
sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. Ao 
programar o computador utilizando conceitos estratégias, este pode ser visto como 
uma ferramenta para resolver problemas. 
A execução de um programa exige que o aprendiz processe a informação, 
transformando-a em conhecimento. A programação permite a realização do ciclo 
descrição - execução - reflexão - depuração - descrição. O programa representa 
a ideia do aprendiz e existe uma correspondência direta entre cada comando e o 
comportamento do computador. As características disponíveis no processo de 
programação ajudam o aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor compreender 
o processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estratégias envolvidas no 
programa. 
Aplicativos: são programas voltados para aplicações específicas, como 
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processadores de texto, planilhas eletrônicas, e gerenciadores de banco de dados. 
Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem 
interessantes usos em diferentes ramos do conhecimento. Nos processadores de 
textos, as ações do aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo descrição - 
execução - reflexão - depuração - descrição. 
Quando o aprendiz está digitando um texto no processador de texto, a 
interação com o computador é mediada pelo idioma materno e pelos comandos de 
formatação. Apesar de simples de serem usados e de facilitar a expressão do 
pensamento, o processador de texto não pode executar o conteúdo do mesmo e 
apresentar um feedback do conteúdo e do seu significado para o aprendiz. A única 
possibilidade, em se tratando de reflexão, é comparar as ideias originais do formato 
com o resultado apresentado, não dando margem para a reflexão e depuração do 
conteúdo. Nesse sentido, o processador de textos não dispõe de características que 
auxiliam o processo de construção do conhecimento e a compreensão das ideias. 
Multimídia e Internet: em relação à multimídia, vale chamar a atenção para a 
diferença entre o uso de uma multimídia já pronta e o uso de sistemas de autoria para 
o aprendiz desenvolver sua multimídia. 
Na primeira situação, o uso de multimídia é semelhante ao tutorial, apesar de 
oferecer muitas possibilidades de combinações com textos, imagens, sons, a ação 
do aprendiz se resume em escolher opções oferecidas pelo software. Após a escolha, 
o computador apresenta a informação disponível e o aprendiz pode refletir sobre a 
mesma. Às vezes o software pode oferecer também ao aprendiz, oportunidade de 
selecionar outras opções e navegar entre elas. Essa ideia pode manter o aprendiz 
ocupado por certo tempo e não oferecer-lhe oportunidade de compreender e aplicar 
de modo significativo as informações selecionadas. 
Dessa forma, o uso de multimídia pronta e Internet são atividades que auxiliam 
o aprendiz a adquirir informações, mas não a compreender ou construir 
conhecimentos com a informação obtida. Torna-se necessária a intervenção do 
"agente de aprendizagem" para que o conhecimento seja construído. 
Na segunda situação, o aprendiz seleciona as informações em diferentes 
fontes e programa construindo assim um sistema de multimídia. Dessa forma é 
possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compará-las com suas 
ideias iniciais e depurar em termos de qualidade, profundidade e significado da 
informação apresentada. Assim, pode-se garantir a realização do ciclo descrição - 
execução - reflexão - depuração - descrição, para representar a informação de 
forma coerente e significativa. 
O tipo de execução do sistema de autoria se assemelha ao processador de 
texto, pois executa uma sucessão de informação e não a própria informação; ele 
também não registra o processo que o aprendiz usa para montar o software 
multimídia. 
Simulação e Modelagem: - constituem o ponto forte do computador na escola, 
pois possibilitam a vivência de situações difíceis ou até perigosas de serem 
reproduzidas em aula, permitem desde a realização de experiências químicas ou de 
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balística, dissecaçãoversus público-alvo – o vocabulário e as estruturas de 
frases da interface do SE com o usuário são adequados ao público-alvo; 
▪ Universalidade da linguagem – utilização de uma linguagem de 
interface com o aluno que possibilite o uso do SE por um público-alvo 
mais amplo. A presença de regionalismo só se justifica quando se tratar 
de versões específicas para diferentes regiões; 
▪ Estrutura do SE – organização em módulos de forma que o conteúdo 
possa ser percorrido de modo não-linear, permitindo o acesso a qualquer 
parte do SE mediante um índice geral. Em alguns casos a complexidade 
do SE pode exigir índices auxiliares; 
▪ Navegabilidade – possibilidade de acessar com facilidade todas as 
partes do SE; 
▪ Mapeamento – presença de um sistema de informações para o usuário, 
que esclareça sua localização no SE e que indique quais os caminhos já 
percorridos e quantos ainda estão disponíveis; 
▪ Memória – capacidade de manter registro do ponto onde cada usuário 
estava no momento de interrupção do uso do SE, garantindo-lhe dessa 
forma a possibilidade de dar continuidade num outro momento ao 
processo de construção do conhecimento; 
▪ Integração – possibilidade de articulação do SE com outros recursos 
tecnológicos disponíveis, a fim de ampliar o seu potencial de utilização e 
a possibilidade de aprendizagem do aluno. 
 
Recursos motivacionais – relativos ao interesse que o SE propicia e mantém no 
usuário. Este item se desdobra nos seguintes: 
▪ Atratividade – capacidade de despertar no aluno um interesse 
intrínseco pelo conteúdo em si e não por premiações ou por outras 
formas de manipulação de comportamento; 
▪ Desafios pedagógicos – presença de desafios capazes de provocar 
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desequilíbrios cognitivos no aluno e de manter seu nível de interesse; 
▪ Interação com o usuário – estímulo à participação do aluno no 
prosseguimento do SE, ajudando-o a superar conflitos cognitivos 
(mediante perguntas, simulações e desafios). Apresentação de múltiplos 
caminhos a serem percorridos, opção de ajuda em tempo real (acesso a 
glossário e a respostas de outros usuários, entre outros recursos); 
▪ Layout de tela – telas com visual esteticamente adequado: texto bem 
distribuído, imagens e animações pertinentes ao contexto, efeitos 
sonoros oportunos como sons, apitos e acompanhamentos musicais 
favorecedores do interesse dos alunos que estejam utilizando o SE, sem 
afetar a atenção de outros colegas presentes no mesmo recinto; e falas 
adequadas ao conteúdo que está sendo trabalhado; 
▪ Carga cognitiva – em cada tela, quantidade adequada de elementos 
capazes de captar a atenção do usuário (em vez de desviá-la): imagens, 
texto, sons e animações presentes numa quantidade que permita ao 
aluno uma aprendizagem sem sobrecarga ou deficiência de informações; 
▪ Receptividade pelo aluno – favorecimento de uma interação imediata 
do usuário com o software. 
▪ Adequação das atividades pedagógicas – relativo à coerência com a 
base epistemológica de escolha dos autores. Este item se desdobra nos 
seguintes: 
▪ Nível das atividades – compatibilidade dos desafios, das simulações e 
de outras atividades com o nível de conhecimento esperado do usuário; 
▪ A questão do erro e do acerto – a presença de erros e acertos na 
resposta do aluno deve dar oportunidade a novas informações sobre a 
temática que está sendo trabalhada, a fim de favorecer a compreensão 
e/ou ampliação daqueles assunto, levando o aluno a interpretar a sua 
resposta anterior de novas perspectivas. 
▪ Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas – 
relativo à adequação dos recursos de hipermídia, imagem, animação, 
sons e efeitos sonoros às atividades pedagógicas propostas pelo SE. 
Este item se desdobra nos seguintes: 
▪ Adequação dos recursos de hipertexto às atividade pedagógicas – 
presença de hipertexto em quantidade e qualidade adequadas à 
facilitação da aprendizagem pelo aluno; 
▪ Adequação dos recursos de imagem e animação às atividades 
pedagógicas do SE – presença de imagem e animação em quantidade 
e qualidade adequadas à facilitação da aprendizagem pelo aluno; 
▪ Adequação dos recursos de som e efeitos sonoros às atividades 
pedagógicas do SE – presença de som e efeitos sonoros em 
quantidade e qualidade adequadas à facilitação da aprendizagem pelo 
aluno. 
▪ Interatividade social – relativo ao favorecimento do trabalho em grupo, 
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sem que se descarte a possibilidade de trabalho individual. Este item se 
desdobra nos seguintes: 
▪ Interação intragrupo – formação e manutenção de um espírito de 
equipe entre os componentes do grupo que está fazendo uso do SE, sem 
contudo deixar de considerar as contribuições individuais; 
▪ Interação intergrupos – compartilhamento de informações e de 
produção de conhecimento intergrupos e possibilidade de acesso a 
dados ou dicas registrados em um banco de dados por grupos que já 
tiveram a oportunidade de utilizar aquele SE; 
▪ Interação transgrupos – possibilidade de aguçar interesses e 
motivações para prosseguimento de estudos e pesquisas inerentes ao 
conteúdo do SE, ainda que de forma individual. 
▪ Favorecimento do papel de facilitador do professor – o trabalho com 
o SE não descarta a presença do professor, representando uma ajuda a 
seu papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos. Este 
item se desdobra nos seguintes: 
▪ Orientação didático-pedagógica – presença de orientação para o 
professor, com explicitação dos objetivos pedagógicos e definição do 
público-alvo do SE; sugestões para a sua utilização em diferentes 
circunstâncias e ambientes educacionais, bem como de ideias que 
favoreçam a integração do software às atividades em sala de aula; 
▪ Inclusão de múltiplos recursos – indicação de bibliografia 
complementar e/ou outros recursos que favoreçam a atuação do 
professor nos momentos em que sua presença se torne fundamental 
para ajudar o aluno na superação de dificuldades persistentes. 
 
Fundamentação pedagógica – relativo à base pedagógica que permeia as 
atividades do SE. Abrange o seguinte item: 
 
Clareza epistemológica – relativo à base pedagógica que permeia o 
desenvolvimento do SE. Este item se desdobra nos seguintes: 
▪ Explicitação dos fundamentos pedagógicos que embasam o SE – 
indicação da opção pedagógica de sua equipe produtora, na capa do SE 
(local de fácil visibilidade para o comprador), bem como no guia de apoio 
pedagógico ao professor que deve acompanhar o produto; 
▪ Consistência pedagógica – presença de pistas que favoreçam uma 
coerência entre a teoria pedagógica de escolha da equipe produtora 
daquele SE e a prática pedagógica de fato viabilizada por ele. 
▪ Conteúdo – relativo aos níveis de exigência para o trabalho com a área 
de conhecimento selecionada para o desenvolvimento do SE. Abrange 
os seguintes itens: 
▪ Pertinência do conteúdo – relativo à seleção adequada do conteúdo do 
SE. Este item se desdobra nos seguintes: 
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▪ Adequação do SE ao conteúdo nele trabalhado – o SE é uma 
ferramenta adequada ao trabalho didático-pedagógico com o conteúdo 
por ele veiculado; 
▪ Excelência do SE como ferramenta didática para aquele conteúdo – 
outro tipo de ferramenta não substitui com vantagens o SE no trabalho 
com o seu conteúdo didático. 
▪ Correção do conteúdo – relativo à correção do conteúdo, de sua 
organização lógica, forma de representação e simplificação. Este item se 
desdobra nos seguintes: 
▪ Correção do conteúdo – ausência de erros conceituais; 
▪ Correção da organização lógica do conteúdo – todas as alternativas 
propostas para o trabalho com oconteúdo pressupõem uma gênese 
conceitual observável ao longo do SE; 
▪ Correção da representação do conteúdo – as formas utilizadas no SE 
para ajudar o aluno na compreensão daquele saber não comprometem 
o entendimento genuíno de seu conteúdo; 
▪ Correção das simplificações do conteúdo – as simplificações às 
vezes necessárias para a compreensão daquele saber pelo aluno não 
descaracterizam ou empobrecem o conteúdo. 
▪ Estado da arte – relativo à atualidade de conteúdo e metodologia. Este 
item se desdobra nos seguintes: 
▪ Atualidade do conteúdo – o conteúdo veiculado pelo SE está 
atualizado, não ultrapassando os limites do conhecimento formalmente 
aceito; 
▪ Atualidade da metodologia – a metodologia utilizada no trabalho com 
cada conteúdo específico tem por referência os avanços de abordagem 
didática daqueles conteúdos. 
▪ Adequação à situação de aprendizagem – relativo à adequação do 
conteúdo ao público-alvo e ao currículo escolar. Este item se desdobra 
nos seguintes: 
▪ Adequação do conteúdo ao público-alvo – amplitude e profundidade 
do conteúdo adequado ao nível do aluno previsto como público-alvo; 
▪ Adequação do conteúdo ao currículo escolar – amplitude e 
profundidade do conteúdo adequado ao currículo oficial. 
▪ Variedade de abordagens – relativo à multiplicidade de atividades 
propostas no SE, visando ao trabalho com seu conteúdo didático. Este 
item se desdobra nos seguintes: 
▪ Apresentação de diferentes alternativas de abordagem – alternativas 
diversas são disponibilizadas de forma a possibilitar que um número 
maior de alunos possa utilizar o software para a construção do 
conhecimento inerente ao seu conteúdo; 
▪ Possibilidade de aprofundamento – a presença de alternativas de 
aprofundamento busca evitar que o conhecimento dos alunos seja 
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nivelado por baixo. 
 
Conhecimentos prévios – relativo à explicitação na documentação do SE dos 
conhecimentos prévios necessários ao trabalho com o conteúdo proposto e presença 
de suporte para que o aluno construa tais conhecimentos quando eles não estão 
disponíveis em seus esquemas. Este item se desdobra nos seguintes: 
▪ Indicação dos conhecimentos prévios – os pré-requisitos necessários 
à compreensão do conteúdo trabalhado pelo SE são indicados 
claramente em um guia de apoio pedagógico ao professor; 
▪ Retrabalho com os conhecimentos prévios – na perspectiva de que a 
aprendizagem evolui de modo recursivo, o SE parte dos conhecimentos 
prévios disponíveis de forma a garantir que o aluno construa e reconstrua 
seus conceitos ao utilizá-lo. 
 
Programação – relativo a qualquer software como um programa produzido para 
rodar em computador. Abrange os seguintes itens: 
▪ Confiabilidade conceitual – relativo à implementação satisfatória de 
tudo o que foi especificado e projetado e correspondência às 
necessidades que geraram seu desenvolvimento. Este item se 
desdobra nos seguintes subitens: 
▪ Fidedignidade – avalia a correspondência do programa às suas 
especificações e ao seu projeto. Este subitem se desdobra nos 
seguintes: 
▪ Correção – capacidade do programa de apresentar uma 
implementação satisfatória do que é especificado e projetado; 
▪ Atualidade – atualização do programa e de sua documentação; 
▪ Precisão – exatidão dos cálculos e resultados, de forma que satisfaça 
a utilização pretendida pelos usuários; 
▪ Completeza – refere-se à capacidade do programa de implementar 
todas as funções nele planejadas; 
▪ Simplicidade – implementação apenas das funções que foram 
especificadas e que têm pertinência com a proposta do programa; 
▪ Concisão – funções implementadas com uma quantidade mínima de 
código. Característica que repercute em todas as outras e se traduz 
pela especificação de um código bem construído e de fácil 
entendimento. 
 
Integridade – relativo ao desempenho do programa. Este subitem se desdobra nos 
seguintes: 
▪ Robustez – resistência do programa a situações hostis; 
▪ Segurança – habilidade de evitar falhas que possam provocar 
consequências desastrosas. 
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▪ Facilidade de uso – relativo à facilidade de interação do usuário com o 
programa e à viabilidade da utilização do programa ao longo do tempo. 
Este item se desdobra nos seguintes subitens: 
 
Legibilidade – possibilidade de diferentes usuários entenderem o programa com 
relativa facilidade. Este subitem se desdobra nos seguintes: 
▪ Clareza – funções codificadas de forma clara e de fácil entendimento; 
▪ Estrutura – organização e apresentação hierárquica das partes que 
compõem o programa; 
▪ Rastreabilidade – identificação pelo usuário dos caminhos por ele já 
percorridos. 
▪ Manutenibilidade – avalia a facilidade com que o programa pode ser 
adaptado a fim de atender às necessidades de modificação que surgem 
depois de seu desenvolvimento. Este subitem se desdobra no seguinte: 
▪ Alterabilidade – possibilidade de o SE sofrer modificações depois de seu 
desenvolvimento. 
 
Operacionalidade – facilidade de utilização do programa em diferentes 
configurações de equipamento e de produção de resultados. Este subitem se 
desdobra nos seguintes: 
▪ Compatibilidade – possibilidade de utilização do programa em 
diferentes configurações de equipamentos; 
▪ Oportunidade – produção de resultado em tempo hábil. 
▪ Reutilizabilidade – característica que avalia a possibilidade do 
reaproveitamento total ou parcial de funções desenvolvidas para um 
programa em outras aplicações; 
▪ Custo/benefício – característica de o programa realizar suas funções 
sem desperdício de seus recursos (memória e periféricos, entre outros) 
e com uma relação custo-benefício aceitável. Este subitem se desdobra 
nos seguintes: Economia de processamento – realização de suas 
funções sem desperdício de recursos; 
▪ Rentabilidade – aplica-se a uma demanda significativa. 
 
Avaliabilidade – facilidade com que um programa pode ser avaliado. Este subitem 
se desdobra nos seguintes: 
▪ Verificabilidade – facilidade de avaliar o programa com relação à sua 
forma de apresentação; 
▪ Validabilidade – facilidade de avaliar se o programa executa a função 
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para a qual foi desenvolvido. 
▪ Modularidade – implementação do programa com uma estrutura 
flexível, organizada em módulos que apresentam entre eles uma relação 
com o maior grau de independência possível; 
 
Documentação – presença de informações pertinentes que permitam que as 
necessidades de informação dos diferentes tipos de usuários sejam satisfeitas. Este 
subitem se desdobra nos seguintes: 
▪ Manual técnico – presença de informações relativas ao equipamento 
mínimo que permite que o programa seja executado; 
▪ Guia de apoio pedagógico ao professor – presença de informações 
importantes para que o professor possa ampliar as possibilidades de 
desempenhar melhor as suas funções, quando da utilização de 
determinado SE; 
▪ Manual do aluno – presença de um material atrativo que possa levar o 
aluno a se interessar pelo seu objeto do conhecimento; 
▪ Informações de capa – presença de informações mínimas, mas 
adequadas sobre o SE, em local de fácil acesso para o consumidor, de 
tal forma que ele possa ter uma noção do produto que compra; 
▪ Apresentação da capa do SE – outro fator importante é o envoltório do 
programa a ser comercializado, procurando-se investir em um projeto de 
capa agradável e sugestivo, uma vez que, ao se aumentar a sua 
possibilidade de venda, sua relação custo-benefício certamente se torna 
mais adequada. 
Os critérios de avaliação relacionados a integridade do software educacional é 
que dirá se o mesmo seráaceito pelo mercado, independentemente de sua nota de 
avaliação. 
Existem algumas fichas para avaliação dos softwares, onde é necessário que 
se conheça e entenda todos os critérios acima relacionados. Dentro algumas fichas 
que foram pesquisadas seguem abaixo a que mais identifica todos os pontos que 
estão relacionados nos critérios de avaliação do software. 
 
Ficha de Avaliação de Softwares (Programas) Educacionais 
 
Responsável pela avaliação do software: ______________________________ 
 
IDENTIFICAÇÃO DO SOFTWARE 
1 – Nome: ______________________________________________________ 
2 – Autor(es): ___________________________________________________ 
3 – Empresa: ___________________________________________________ 
4 – Tipo de software: 
( ) Tutorial ( ) Gráfico 
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Referências Bibliográficas 
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( ) Simulação ( ) Banco de Dados 
( ) Aberto ( ) Planilha 
( ) Investigação ( ) Programação 
( ) Exercitação ( ) Autoria 
 ( ) Editor de Texto 
( ) Outros __________________________ 
5 – Público alvo: (faixa etária, escolaridade, outras informações) 
_________________________________________________________________ 
 
AVALIAÇÃO QUALITATIVA 
1 – Objetivos propostos: 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
2 – Pré-requisitos: 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
3 – Indicação para as disciplinas: ___________________________________ 
4 – Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a 
intermediação do software. 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
5 – Oferece diferentes níveis de dificuldades? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
6 – Oferece “feedback”? 
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 
7 – Tempo sugerido para utilização: 
__________________________________________________________________ 
8 – É interativo? 
__________________________________________________________________ 
9 – Telas, gráficos e textos são adequados? 
__________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________ 
10 – Comentários 
 
5 Referências Bibliográficas 
ALTOÉ, A. O Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo. Tese de 
Mestrado. 
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Referências Bibliográficas 
www.cenes.com.br | 35 
São Paulo: Departamento de Supervisão e Currículo da PUC, 1993. 
BROOKS, J. G. e BROOKS, Martin G., Construtivismo em Sala de Aula. Porto Alegre, RS: 
Artes Médicas, 1997. 
CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997. 
CHAVES E SETZER. O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas. São 
Paulo: Scipione, 1987. 
EDUC. REV. Análise de softwares educacionais. Disponível em: 
. Acesso em: 01/08/2003 
FIGUEIREDO, A.A.. Tencologia Educativa – Meios Informáticos. Disponível em: 
. Acesso em: 01/08/2003 
FRANCO, Sergio R. K., O Construtivismo e Educação. Mediação, 1995. 
OLIVEIRA, C.C., COSTA, J. W. e MOREIRA, M. Ambientes informatizados de 
aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus, 
2001. PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. 
Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1994, 210p. 
PAPERT, S. Logo: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985-tradução. 
TAJRA, S.F. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor 
da atualidade. Tatuapé, São Paulo: Editora Érica, 2000. 
VALENTE, J. A. Análise dos diferentes tipos de software usados na Educação. Em 
Ministério da Educação e do Desporto. Salto para o futuro: TV e Informática na 
Educação. Brasília, DF: MEC Editora, 1998. 
VALENTE, J. A. O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: Gráfica 
da UNICAMP, 1996. 
VALENTE, J. A. Por Quê o Computador na Educação. Em J.A. Valente (org.) 
Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas, São Paulo: 
Gráfica da UNICAMP, 1993. 
VIEIRA, F. M. S. Avaliação de software educativo: reflexões para uma análise criteriosa. 
Disponível em: . Acesso 
em: 01//08/2003. 
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo, SP: Editora Martins Fontes, 1989. 
ZACHARIAS, Vera L. C. F. Informática Educacional. Disponível em: 
Recursos Digitais: softwares educacionais | 
Referências Bibliográficas 
www.cenes.com.br | 36 
. Acesso em: 07/04/2003. 
 
 
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Referências Bibliográficas 
www.cenes.com.br | 37 
 
 
	Sumário
	1 Classificação de Softwares Educacionais
	2 Construtivismo e behaviorismo
	2.1 Ensino Tradicional (behaviorista) e Ensino Construtivista
	2.2 Um Olhar nos Ambientes Escolares
	3 Software Educacional
	3.1 Software Educativo (SE)
	3.2 Software Aplicativo (SA)
	3.2.1 A Linguagem LOGO
	3.2.1.1 Histórico
	3.2.1.2 Papel do Erro
	3.2.1.3 Papel do Professor no Ambiente LOGO
	3.2.1.4 Funções do Professor no Ambiente LOGO
	4 Avaliação de um Software Educativo
	4.1 Critérios de Avaliação
	5 Referências Bibliográficasde cadáveres, até a criação de planetas e viagens na história. 
Para que um fenômeno possa ser simulado no computador, basta que um 
modelo desse fenômeno seja implementado no computador. Assim, a escolha do 
fenômeno a ser desenvolvido é feito a priori e fornecido ao aprendiz. 
A simulação pode ser fechada ou aberta, fechada quando o fenômeno é 
previamente implementado no computador, não exigindo que o aprendiz desenvolva 
suas hipóteses, teste-as, análise os resultados e refine seus conceitos. Nessa 
perspectiva a simulação se aproxima muito do tutorial. A simulação pode ser aberta 
quando fornece algumas situações previamente definidas e encoraja o aprendiz a 
elaborar suas hipóteses que deverão ser validadas por intermédio do processo de 
simulação no computador. Neste caso, o computador permite a elaboração do nível 
de compreensão por meio do ciclo descrição - execução - reflexão - depuração - 
descrição, onde o aprendiz define e descreve o fenômeno em estudo. 
Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz que utiliza 
recursos de um sistema computacional para implementar esse modelo no 
computador, utilizando-o como se fosse uma simulação. Esse tipo de software exige 
certo grau de envolvimento na definição e representação computacional do fenômeno 
e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à atividade de programação e 
possibilita a realização do ciclo descrição - execução - reflexão - depuração - 
descrição. 
A diferença entre simulação fechada, aberta, modelagem e programação está 
no nível de descrição que o sistema permite. Na programação o aprendiz pode 
implementar o fenômeno que desejar, dependendo somente da linguagem de 
programação que for utilizada. Na modelagem, a descrição é limitada pelo sistema 
fornecido e pode-se restringir a uma série de fenômenos de um mesmo tipo. Na 
simulação aberta, o fenômeno pode estar definido e o aprendiz deverá implementar 
as leis e definir os parâmetros envolvidos. Na simulação fechada, a descrição se 
limita à definição dos valores de alguns parâmetros do fenômeno. Portanto, para que 
a aprendizagem se processe é necessário que se propicie um ambiente onde o 
aprendiz se envolva com o fenômeno e o experimente, levantando suas hipóteses, 
buscando outras fontes de informações e usando o computador para validar sua 
compreensão do fenômeno. A intervenção do "agente de aprendizagem" será no 
sentido de não deixar que o aprendiz acredite que o mundo real pode ser simplificado 
e controlado da mesma maneira que os programas de simulação, e de possibilitar a 
transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real porque a mesma não é 
automática. 
Jogos: geralmente são desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar 
o aprendiz, envolvendo-o em uma competição com a máquina e os colegas. Os jogos 
permitem interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras 
atividades. 
Os jogos podem também ser analisados do ponto de vista do ciclo descrição - 
execução - reflexão - depuração - descrição, dependendo da ação do aprendiz em 
descrever suas ideias para o computador. 
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Vale alertar que os jogos têm a função de envolver o aprendiz em uma 
competição e essa competição pode dificultar o processo da aprendizagem uma vez 
que, enquanto estiver jogando, o interesse do aprendiz está voltado para ganhar o 
jogo e não em refletir sobre os processos e estratégias envolvidos no mesmo. Sem 
essa consciência é difícil uma transformação dos esquemas de ação em operação. 
 
2 Construtivismo e behaviorismo 
O construtivismo emergiu como prática pedagógica a partir da teoria piagetiana. 
Pode-se dizer que traz uma revolução ao ensino clássico (que é baseado no 
transmissionismo e no behaviorismo). 
De acordo com o behaviorismo, representado principalmente por Pavlov e 
Skinner, o conhecimento está no objeto. Ao entrar em contato com esse objeto se 
capta o conhecimento. No aprendizado se resumiria todo o processo de formação de 
comportamentos. A partir desse entendimento, aquele que ensina impõe o 
conhecimento que detém àquele que aprende (ensino-aprendizagem). Logo, esse 
posicionamento positivista supervaloriza o objeto em detrimento do sujeito. Franco 
(1995, p.19) aponta que essa visão causa distorções à educação baseadas nesse 
modelo. Tal prática pedagógica consiste basicamente em transmitir conteúdos do 
professor, ou de uma máquina de ensinar, para o aluno. 
Dentro dessa visão de conhecimento, a prática pedagógica consistirá 
basicamente na transmissão de conteúdos do professor ou de alguma máquina de 
ensinar, para o aluno. Sendo assim, o verdadeiro sujeito da aprendizagem não é, neste 
caso, o aluno, mas o professor, aquele que planeja o ato de ensinar. O aluno está 
reduzido a um mero objeto, resultado do trabalho do educador. 
Bem, se o behaviorismo enfatiza o objeto, talvez o apriorismo que enfatiza o 
sujeito poderia dar conta de uma pedagogia menos verticalizada. O apriorismo supõe 
que a produção do conhecimento só é possível devido a pessoa possuir a priori (de 
modo inato) uma capacidade interna que permite esse processo, A psicologia da 
Gestalt é por muitos criticada pois afirma que a lei da percepção organiza as 
informações de modo que sejam inteligíveis. 
Franco (1995, p.20) aponta que as práticas pedagógicas baseadas na Gestalt e na 
supremacia do sujeito levam o professor a valorizar a motivação. Isto é, motivando o 
"interior" do aluno se viabiliza a aprendizagem. 
Podemos pensar, então, que se a Gestalt valoriza mais o sujeito do que o objeto 
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no processo de conhecimento, pelo menos ela gera uma Pedagogia centrada no 
aluno. Na prática isso não é verdade. Pois como o professor estará fundamentalmente 
preocupado em provocar o interesse do aluno, sua prática estará muito voltada às 
técnicas de motivação, gerando uma prática muito parecida com a do professor 
behaviorista, que está preocupado na organização de estímulos ou de contingências 
de reforço. Em suma, novamente o professor está colocado como centro da educação 
e o aluno reduzindo a um produto deste processo. 
Se para o behaviorismo empírico o conhecimento está no objeto, e para o 
apriorismo ele está no sujeito, a proposta de Piaget critica as duas primeiras, ainda 
que mantenha o que elas trazem de verdadeiro. A Epistemologia Genética defende 
que o conhecimento se produz na interação do sujeito cognoscente (que conhece) 
com o objeto cognoscível (passível de ser conhecido). Logo, o conhecimento não está 
centrado nem no objeto, nem no sujeito exclusivamente. O conhecimento é 
construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o sujeito 
age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto 
produz o próprio conhecimento. Assim, a proposta de Piaget é reconhecida como 
construtivista interacionista. 
Na ótica Piagetiana, o conhecimento surge da ação (tanto prática quanto mental) 
como também constitui uma ação (FRANCO, 1995). Com efeito, Piaget desafia o 
conhecimento passivo. Sua epistemologia se fundamenta na dialética. Logo, os 
estágios de desenvolvimento se superam entre si, através de processos de assimilação 
e adaptação (construtos que ganham conotações em Piaget diferenciadas do senso 
comum), gerando novas construções a partir das situações anteriores. 
Interação não é, portanto, um processo de “toma-lá-dá-cá”. Só pode ser 
entendida como um processo de simultaneidade e, portanto, de movimento entre 
dois polos que necessariamente se negam, mas que, consequentemente, se superam 
gerando uma nova realidade. 
Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra 
“relação”. 
O conhecimento é, portanto, fruto de uma relação. Erelação nunca tem um 
sentido só. Tome-se, por exemplo, uma relação de amizade. João não é amigo de 
Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois têm amizade 
recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem no Pedro, nem no 
João, mas na relação que existe entre os dois. (FRANCO, 1995, p.28) 
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Esse simples exemplo pode auxiliar na compreensão de que o conhecimento só 
emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ação deste. Logo, 
conhecer não é assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Franco aponta 
que, na verdade, trata-se dos dois processos combinados. 
Carretero (1997, p.10) faz uma boa conclusão do que é o construtivismo: 
Basicamente se pode dizer que é a ideia que sustenta que o indivíduo — tanto nos 
aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos — não é um mero 
produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, 
sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da 
interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição, 
construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma 
construção do ser humano. Com que instrumentos a pessoa realiza tal construção? 
Fundamentalmente com os esquemas que já possui, isto é, com o que já construiu em 
sua relação com o meio que a rodeia. 
 
2.1 Ensino Tradicional (behaviorista) e Ensino Construtivista 
Como foi visto, cada um de nós percebe nosso mundo sintetizando as novas 
experiências a partir daquilo previamente entendido. Portanto, segundo Fosnot apud 
BROOKS E BROOKS (1997, p.18), "aprender não é descobrir mais, mas interpretar 
através de um esquema ou estrutura diferente". 
Logo, o que os professores podem fazer para incentivar nos alunos o 
desenvolvimento das habilidades de organizar e entender seus mundos particulares é 
encorajá-los a encontrarem seus próprios problemas. "Vir a conhecer o seu mundo 
tem a função de preocupar-se com o seu próprio mundo" (BROOKS E BROOKS, 1997, 
p.43). 
Por outro lado, os autores acima citados apontam que o ensino tradicional tem 
pouco a ver com a compreensão. Os professores se preocupam mais com a cobertura 
do currículo do que com o crescimento dos alunos. Aqueles alunos que não 
conseguem acompanhar são considerados lentos ou incapazes. Enquanto isso, o 
currículo continua inalterado, em vez de adaptar-se às necessidades dos alunos. 
Nessas classes tradicionais, os alunos se sentem encorajados a "decorar" 
conceitos, que são armazenados na memória de curto prazo, e, claro pouco tempo 
depois já não se recorda de mais nada. Essa é a ênfase na execução. Já uma ênfase no 
aprendizado gera uma compreensão de longa duração. 
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Porém, tradicionalmente o ensino tem sido julgado como uma atividade 
"mimética", isto é um processo de imitação e repetição de informações apresentadas. 
Assim, quando os alunos automatizam a repetição de trechos específicos e pedaços 
de informações, e consigam reproduzi-los em testes de múltipla escolha entende-se 
que eles "aprenderam". 
A seguir, Brooks e Brooks (1997, p.35) apresentam características de ambientes 
educacionais que motivam a construção ativa do sentido: 
▪ Eles libertam os estudantes da tristeza dos currículos dirigidos para o fato, o 
que lhes permite enfocar ideias mais amplas. 
▪ Eles colocam nas mãos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seu 
interesse, fazer conexões, reformular ideias e atingir conclusões excepcionais. 
▪ Eles dividem com os estudantes a importante mensagem de que o mundo é 
um lugar complexo nas quais múltiplas perspectivas existem e a verdade é 
frequentemente um resultado da interpretação. 
▪ Eles admitem que a aprendizagem e o processo de avaliar a aprendizagem 
são, na melhor das hipóteses, esforços enganosos e confusos que não são 
facilmente administrados. 
Brooks e Brooks (1997, p.31) concluem trazendo um quadro comparativo do 
ensino tradicional e das classes construtivistas. 
Classes Tradicionais (behavioristas) Classes Construtivistas 
Currículo apresentado da parte para o 
todo, com ênfase nas aptidões básicas. 
Currículo apresentado do todo para a 
parte com ênfase nos grandes conceitos. 
Estrita aderência ao currículo 
estabelecido é altamente valorizada. 
Busca das perguntas dos alunos é 
altamente valorizada. 
Atividades curriculares contam 
fundamental- mente com livros-textos 
e cadernos de exercícios 
Atividades curriculares baseadas em 
fontes primárias de dados e materiais 
manipulativos. 
Estudantes são vistos com "tábua rasa" 
nas quais as informações são gravadas 
pelo professor. 
Os alunos são vistos como pensadores 
com teorias emergentes sobre o mundo. 
Os professores agem de uma maneira 
didática, transmitindo informações para 
os alunos. 
Os professores geralmente agem de uma 
maneira interativa sendo mediadores 
entre o ambiente e os alunos. 
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Os professores buscam as respostas 
corretas para validar a aprendizagem 
do aluno. 
Os professores procuram o ponto de vista 
dos alunos para entender suas 
concepções 
atuais visando a usá-las nas lições 
subsequentes. 
A avaliação do aprendizado do aluno é 
vista em separado do processo de 
ensino e ocorre quase inteiramente 
através de teste. 
A avaliação do aprendizado do estudante 
é entrelaçada com o ensino e ocorre 
através de observações feitas pelo 
professor ao aluno durante o trabalho e 
pelas apresentações e trabalhos. 
Os estudantes, a princípio, trabalham 
individualmente. 
Os estudantes, a princípio, trabalham em 
grupos. 
Tabela - Comparativo das concepções de conhecimento 
 
2.2 Um Olhar nos Ambientes Escolares 
Carretero (1997), discutindo a prática do construtivismo na educação, cita o 
trabalho de Ausubel. Parte-se do pressuposto que em educação é preciso levar em 
conta o que o aluno já sabe sobre o que se vai ensinar. Trata-se de entender que o 
novo conhecimento se assentará sobre o velho. Tendo em vista que não se representa 
a realidade de forma objetiva, isto é, se faz uso dos esquemas que se possui, a 
sequenciação e organização dos conteúdos pelos professores devem levar em conta 
os conhecimentos prévios dos alunos. Essa é a posição de Ausubel, que entende que 
a aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aluno. Logo, o que se 
aprende de novo deve-se relacionar com o que se sabia. Portanto, a aprendizagem 
torna-se ineficiente se calca-se na repetição mecânica de elementos divididos em 
pequenas partes (como defendem as metodologias comportamentalistas). Se o aluno 
não pode estruturar esses conteúdos em um todo relacionado a repetição não pode 
motivar a compreensão daqueles conteúdos. 
Afirma-se que não é tão importante o produto final do aluno quanto o processo 
que lhe leva até a resposta. Assim, pode-se lembrar de Piaget que afirmava que "tudo 
o que se ensina à criança se lhe impede de descobri-lo". Dessa maneira, o que se 
deve estimular são os processos de descobrimento pelo aluno, em vez de se 
transmitir ou expor os conhecimentos. Além disso, o professor que valoriza o 
processo deve entender que a mudança conceitual através de conflitos cognitivos 
leva mais tempo, pois a reorganização cognitiva não é imediata. Logo, cabe não 
"acelerar-se" o processo. 
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Mas, mesmo que Piaget tenha uma postura interacionista, isto é, afirme que o 
conhecimento se desenvolve a partir da interação do sujeito e do objeto, e que o 
indivíduo desenvolve seu conhecimento em um contextosocial, critica-se que foi 
pequena a sua contribuição à respeito da importância do social na construção do 
conhecimento. Por outro lado, Vigostsky concebe o sujeito como eminentemente 
social e o conhecimento como produto social. A partir dessa visão, defende-se que 
"todos os processos psicológicos superiores (comunicação, linguagem, raciocínio, 
etc.) são adquiridos, primeiro, num contexto social e, depois, se internalizam. Mas 
precisamente essa internalização é um produto do uso de um determinado 
comportamento cognitivo social" (CARRETERO, 1997, p.13). 
Surge então uma discrepância entre as visões de aprendizado de Piaget e 
Vigostsky. Se para o primeiro o aprendizado infantil depende do nível de 
desenvolvimento cognitivo da criança, para Vigotsky é o desenvolvimento cognitivo 
que depende da aprendizagem. 
A contribuição de Vygotsky significou, para as posições construtivistas, que a 
aprendizagem não fosse considerada como uma atividade individual, mas, sim, mais 
do que isso, social. Afinal, na última década, desenvolveram-se numerosas 
pesquisas que mostram a importância da interação social para a aprendizagem. Isto 
é, comprovou-se como o aluno aprende de forma mais eficaz quando o faz num 
contexto de colaboração e intercâmbio com seus companheiros. Igualmente, foram 
determinados alguns dos mecanismos de caráter social que estimulam e favorecem 
a aprendizagem, como o são as discussões que possuam distintos graus de 
conhecimento sobre um tema. (CARRETERO, 1997, p.15) Carretero aponta, então, 
três tipos de construtivismo: 
1. A aprendizagem é uma atividade solitária - seria a posição de Piaget e 
Ausubel. Mesmo que assuma a importância da interação social e o papel 
da cultura, não se especifica como elas interatuam no desenvolvimento 
cognitivo e a aprendizagem; 
2. Com amigos se aprende melhor - é um posicionamento intermediário 
entre Piaget e Vigotsky e defende que a aprendizagem é facilitada 
mediante a criação de conflitos cognitivos que causam mudanças 
conceituais; 
3. Sem amigos não se pode aprender - esta posição vigotskiana radical 
entende que o conhecimento não é produto individual, mas sim social. 
Porém, o perigo desse enfoque extremo é o risco de se desconsiderar os 
processos individuais de mudança. 
Enfim, tendo em vista o exposto, pode-se chegar a algumas conclusões. Para 
o construtivismo, não basta transmitir uma informação ao aluno para que ele aprenda. 
É preciso que ele construa o conhecimento segundo sua própria experiência interna. 
Mas e se o aluno tem uma concepção errada? O que o professor deve fazer é criar 
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os chamados "conflitos cognitivos ou contradições". Através da criação de tais 
paradoxos sugere-se ao aluno que existe um conflito entre o que ele está pensando 
e a concepção cientificamente correta. A partir disso, se dá a oportunidade ao aluno 
de reconceitualizar sobre o tema, em vez de dar-lhe uma resposta pronta. 
Isso não quer dizer que se devam abolir aulas expositivas. Essa técnica não 
associa-se necessariamente a um tratamento passivo e sem significado por parte do 
aluno. "Desta maneira, é possível realizar um ensino expositivo que leve em conta as 
ideias prévias dos alunos e que, ao mesmo tempo, possa proporcionar-lhe 
instrumentos eficazes para a mudança conceitual" (CARRETERO, 1997, p.44). 
Neste ponto, se lembrarmos da ênfase dada por Vigotsky à interação social, 
devemos aplicar esse conhecimento aos processos de aprendizagem. De acordo 
com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, as possibilidades cognitivas 
do aluno não esgotam-se no que ele pode fazer por si mesmo, mas também aquilo 
que pode aprender a fazer com outra pessoa mais capaz. Nesse sentido, valorizam-
se as discussões entre alunos de diferentes níveis de conhecimento com a intenção 
de propiciar oportunidades de conflitos cognitivos. "Neste sentido, talvez seja 
oportuno recordar que a utilização da interação social como estratégia educativa 
supõe aproveitar uma força que não é, em absoluto, externa ao ato educativo. Como 
qualquer professor sabe, o intercâmbio de informação entre os componentes de um 
grupo é sempre uma atividade muito frequente em aula" (CARRETERO, 1997, p.45). 
 
3 Software Educacional 
Os softwares educacionais foram criados em diferentes classes para serem 
utilizadas no processo educacional, sendo eles caracterizados como educacional se 
existe sua inserção em contextos de ensino-aprendizagem. Tendo por base essa 
informação, sabemos, então, que os programas utilizados em processos 
administrativos escolares ou em contextos pedagógicos são considerados softwares 
educacionais, sendo ele categorizado como: software educativo e software aplicativo. 
O uso adequado de software educacional pode ser responsável por algumas 
consequências importantes: a habilidade de resolver problemas, o gerenciamento da 
informação, a habilidade de investigação, a aproximação entre teoria e prática e 
outros. 
O ciclo de vida de um software educacional tem as seguintes etapas: 
• Concepção – projeto do software explicitando assuntos e objetivos que se 
pretende atingir; 
• Escolha do Paradigma Pedagógico – escolha de um dos paradigmas 
pedagógicos (abordagem comportamentalista, abordagem humanista, 
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abordagem cognitivista e abordagem sócio-cultural) que indicará de que 
forma o software contribuirá para o aluno na aprendizagem do assunto 
escolhido na fase de concepção; 
• Análise Interdisciplinar – análise do software buscando uma interligação 
entre conhecimentos de diferentes áreas, e acrescentado aos 
conhecimentos das áreas de aplicação, buscando objetivos comuns; 
• Implementação – desenvolvimento do software seguindo os objetivos, o 
paradigma pedagógico escolhido nas fases anteriores. 
• Validação – testes reais do software para determinar a sua eficácia. 
• Implantação – distribuição do software nas instituições de ensino para sua 
utilização. 
 
3.1 Software Educativo (SE) 
O software educativo é uma das classes do software educacional, tendo ele como 
objetivo principal o de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que 
o aluno construa determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático. Existem 
alguns programas no mercado que são produzidos com finalidades empresariais, tais 
como editores de texto e planilhas eletrônicas, utilizados no contexto didático, como 
aula para aprendizagem da computação, mas que acabam sendo tidos como 
softwares educacionais. 
A classe SE possui algumas características que diferenciam-na das outras 
classes existentes, são elas: 
• Definição e presença de uma fundamentação pedagógica que permeie 
todo o seu desenvolvimento; 
• Finalidade didática, por levar o aluno a “construir” conhecimento 
relacionado com seu currículo escolar; 
• Interação de uso, uma vez que não se devem exigir do aluno 
conhecimentos computacionais prévios, mas permitir que qualquer aluno, 
mesmo que em um primeiro contato com a máquina, seja capaz de 
desenvolver suas atividades; 
• Atualização quanto ao estado da arte, ou seja, o uso de novas técnicas para 
o trabalho com imagens e sons cativando cada vez mais o interesse do 
aluno pelo software. 
 
Características específicas do SE 
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a) SE cuja ênfase está na lógica do conteúdo 
Para exemplificar este tipo de SE temos o CAI, que vem do inglês Computer 
Assisted Instruction que significa Instrução Assistida por Computador (IAC), que tem 
como característica principal atingir o objetivo de aprendizagem do aluno seguindo 
procedimentos de ensinos, onde as atividades são encadeadas e as respostas já são 
definidas, e o aluno ao acertar umadeterminada resposta essa sequência de 
atividades é continuada, podendo também ser retroativa no caso de erro da resposta. 
Este tipo de comportamento pedagógico se classifica, visivelmente, como 
behaviorista. 
Analisando essas características na visão de um estudante, vemos que é um 
tipo de SE que banaliza muito o uso do computador no aprendizado, pois apesar de 
termo a iteração com o computador, o software não lhe permite criar novos 
conhecimentos, a não ser os que estão relacionados no conteúdo do software. 
Sabendo o aluno as respostas corretas, ele não terá um bom aproveitamento do 
software devido ao mesmo não possuir um feed-back que tente estimular o aluno a 
entender a razão da qual ele optou por determinada resposta. 
b) SE que, por sua capacidade de acumulação/utilização de novas 
informações, pretende realizar uma interação progressiva com o usuário 
Neste tipo de SE se encontram os Sistemas Inteligentes que representam os 
sistemas que se utilizam da Inteligência Artificial (IA) como base para seu 
desenvolvimento. Estes sistemas têm como característica receber informações do 
usuário que o utiliza. Essas informações são processadas pelo sistema para 
avaliação de uma possível resposta de questão aberta. 
A IA ainda é muito criticada devido ao fato de que representar o comportamento 
humano como reações, pensamento, sentimento através de cálculos matemáticos e 
equipamentos modernos é um difícil processo, considerando o fato de que nós 
mesmos ainda não temos todas as informações de como nosso cérebro funciona. 
Apesar de que todas as pesquisas desenvolvidas nesta área vêm ajudando o 
entendimento do funcionamento cognitivo do homem. 
Portanto, os sistemas inteligentes que são baseados na IA ainda não 
conseguiram atingir o objetivo desejado, pois como foi dito, é difícil comparar a 
cognição humana através de simples códigos, além de não termos ferramentas, como 
ambientes de desenvolvimento de software que se baseiem em IA, bastante 
evoluídas a ponto de podermos desenvolver um sistema desse tipo com facilidade. 
c) SE que, por sua interação com o usuário, permite um melhor aproveitamento 
pedagógico, podendo ser utilizado numa perspectiva construtivista, na forma de 
simulações, desafios e jogos 
Este tipo de SE se divide em subtipos, onde cada um deles tem sua própria 
característica de ensino. Baseado nas pesquisas feitas, colocamos esse tipo de 
software educativo o mais importante de todo, pelo fato de que se baseia no 
construtivismo, ou seja, o aprendizado não se encontra no objeto ou no sujeito, e sim 
na relação existente entre eles. Isso nos leva a pensar que quanto maior a interação 
do sistema com o aluno, melhor será a construção de conhecimento que o mesmo 
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irá desenvolver. 
O fato deste tipo de software possuir esta característica construtivista não pode 
deixar de citar o professor como papel fundamental nessa interação, pois o aluno, 
apesar do software algumas vezes ser auto-explicativo, não possui os conhecimento 
gerais contidos ali. Logo, o professor se torna fundamental para que o aluno possa 
interagir com ele tirando suas dúvidas e conseguindo construir então algum 
conhecimento. 
Os tipos de SE que encontramos com esse tipo de característica são: 
Tutorias – Estes tipos de softwares são interessantes pelo fato de que eles 
apresentam de uma forma diferente, o conteúdo dado pelo professor na lousa, ou 
seja, através de sons, imagens, animações, etc. 
 O aluno ao utilizar-se deste tipo de software não se torna passível, pois existe 
a imposição de questões pelo software ao aluno, onde o mesmo reagirá a estas 
ações. Como dito antes ele faz com que o aluno comece a construir seus 
conhecimentos. 
 Apesar de ser uma interessante ferramenta, ela possui limitações que a tornam 
menos potencial frente às outras existente, pois ela não possui a possibilidade de 
questões aberta, onde o aluno poderia responder ou informar novos dados ao 
software, e o mesmo fazer análise baseados nestas respostas e/ou informações 
adicionais. 
 Simulação – A simulação se tornou uma evolução dos Tutoriais no sentido de 
um maior limite para entrada de informações por parte do usuário/aluno, tendo estas 
informações adicionais influência sobre o resultado a ser obtido. 
No método de ensino convencional normalmente este tipo de aprendizado é 
dado através de experiências como as de física e química que são as mais comuns. 
Neste caso, às vezes, o aluno passa a ser um mero observador, e diante deste fato, 
não consegue assimilar muito bem a informação que o professor deseja passar. 
Utilizando-se de softwares de simulação, o aluno terá a possibilidade de fazer 
testes obtendo resultados reais e em tempo real, resultados estes que fazem com 
que o aluno perceba o que aquela ação produzida por ele influenciou no resultado, e 
consequentemente, a construção do conhecimento sobre aquele conteúdo será 
iniciada de uma forma mais prática, fácil e divertida. A motivação dos usuário/alunos 
em aprender utilizando-se deste tipo de ferramentas é muito positiva, pois o aluno 
deixa de ser ocioso na construção do conhecimento e entende como se procede para 
solucionar um problema do mesmo tipo do conteúdo abordado pelo software. 
Jogos educacionais – Os jogos são os tipos de softwares, hoje, mais 
procurados pelas crianças e adolescentes que se utilizam do computador. Alguns 
desses jogos não são educacionais, mas já existe uma boa quantidade deste tipo no 
mercado. É um método que pode englobar as características de softwares tutoriais, 
de simulação e até mesmo de softwares inteligentes, sendo este último, como já dito, 
ainda não tão utilizado pelo fato de não conseguir, na maioria das vezes, atingirem 
os seus objetivos. 
Para uma criança ou um adolescente, o aprendizado com diversão se torna 
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muito mais fácil e prazeroso. Essa é a essência deste tipo de software, pois eles 
fazem com que os alunos aprendam com prazer e aumentar suas criatividades 
através da diversão. 
 
3.2 Software Aplicativo (SA) 
Alguns tipos de software também utilizados na escola como contexto para o 
ensino, ou simplesmente no processo administrativo são denominados de Softwares 
Aplicativos (SA). Este tipo de software também possui divisões quanto a suas 
características, sendo estas divisões: software de apoio à produção de SE e software 
de apoio ao trabalho administrativo. 
Software de apoio à produção de SE – viabiliza a criação de ambientes 
enriquecidos de aprendizagem. 
Sistemas de autoria – Este tipo de software aplicativo faz com que o professor, 
que não é um profissional da área de informática, consiga desenvolver tutoriais com 
todos os seus recursos de imagem, sons e texto, utilizando-se de interfaces gráficas. 
 Sistemas de hipertexto - Sistemas que facilitam o desenvolvimento de 
hipertextos, sem que o usuário tenha o conhecimento sobre HTML (Hypertext Markup 
Language). 
 Ambientes tutoriais – Ambientes usados para desenvolvimento de tutoriais 
por parte dos alunos, onde existe uma interação entre o sujeito e o objeto do 
conhecimento, onde à medida que o aluno desenvolve o tutorial ele se apropria do 
conteúdo ali inserido. 
Linguagem LOGO – É exigida uma atenção especial para esta ferramenta, 
pois é um poderoso recurso pedagógico, mas que infelizmente ao passar dos anos 
vem sendo utilizada meramente como uma simples ferramenta de programação. O 
LOGO foi escolhido pelo fato de ser uma linguagem de programação que permite à 
criança desenvolver os seus projetos e registrar as diferentes etapas de raciocínio. A 
criança formula hipóteses, testa, reformula, trabalha com o erro como uma etapa na 
construção de seu projeto. 
Além disso, podemos o considerar um dos melhores SoftwaresEducacionais 
baseado no construtivismo já desenvolvidos. Ele interage com o aluno de uma forma 
que o professor não se torna indispensável ao seu uso, mas sim uma peça importante 
para que o aluno consiga formar um determinado tipo de conhecimento. 
Detalharemos de melhor forma a seguir. 
 
3.2.1 A Linguagem LOGO 
3.2.1.1 Histórico 
A linguagem LOGO contém dois aspectos importantes que são: os gráficos e 
os relacionados à manipulação de palavras e processamento de listas de comandos. 
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Em seu aspecto gráfico, assim que a linguagem LOGO é carregada na memória do 
computador, aparece na tela do monitor um cursor em forma de tartaruga ou um 
triângulo. Daí que para se ter desenho na tela é dado instruções específicas à 
tartaruga, através de comandos digitados no teclado que especifica o que a tartaruga 
deve fazer. 
A metodologia que Papert propõe é carregada de significado lúdico, 
proporciona à criança uma situação de brinquedo. O diálogo que se estabelece com 
a máquina (tartaruga) é naturalmente, uma atividade de brincadeira, em que a criança 
aos poucos é levada a aprender as noções básicas do sistema LOGO. Ao brincar de 
tartaruga, a criança, e até mesmo o adulto, projeta se nas ações baseadas na própria 
experiência de deslocamento no espaço, as quais são similares as da tartaruga da 
tela. Há aqui um deslocamento dos significados da ação da tartaruga-criança para a 
tartaruga-da-tela. Isto, de certa forma, reforça as palavras de Vygotsky (1989, p.15): 
A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o 
desenvolvimento geral e de sua maturação. Criança não se limita em seus jogos a 
recordar experiências vividas, senão que a reelaboram criativamente, combinando-
as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas 
afeições e necessidades. 
Então, ensinar a tartaruga significa fazer uma descrição para o outro, no caso 
a tartaruga que precisa ser lidada sem ambiguidade. Neste contexto, há necessidade 
de uma descrição apropriada, inteligível em termos da linguagem de computação 
LOGO. Neste processo interacional, o aprendiz tem a oportunidade de confrontar sua 
ideia com a descrição que faz, sendo que a linguagem LOGO possui seu caráter 
procedural, ou seja, executa suas ações ordenadamente e sem interferências do 
emocional, por ter sua forma imperativa de comunicar-se com o computador. 
A linguagem procedural é baseada na lógica formal, oferecendo a possibilidade 
de organizar o pensamento formal num processo similar ao representado pela 
aquisição da linguagem escrita. Mas, quando envolvemos os aspectos pedagógicos 
que se referem ao ensino e ao aprendizado, é preciso lembrar que existem diversas 
metodologias que objetivam estes fins. Por exemplo: existem aquelas em que são 
centradas mais no programa e no professor, também chamadas de Pedagogia 
Tradicional, bem como aquelas mais preocupadas com o aluno, chamadas de Escola 
Nova. 
Aqui se destaca o pensamento que emerge da teoria de aprendizagem 
construtivista, a qual fez parte de todo trabalho de Papert. A filosofia do construtivismo 
é centrada no processo de como o aluno aprende. Ela acredita que cada aluno 
constrói individualmente uma representação do conhecimento interno e pessoal que 
é indexado por sua experiência particular. 
De certa forma, ao relacionar-se com a linguagem LOGO, a aprendizagem da 
criança passa por diversos níveis de abstração e nível de complexidade. Classificada 
conforme Valente (1996) como: empírica, pseudo-empírica e reflexiva. Estes níveis 
aparecem em diferentes momentos do trabalho do aluno, e em diferentes situações 
no processo de resolução de problema. É possível caracterizar que todos esses 
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momentos de abstrações são importantes, porém é de acordo com a profundidade 
que uma determinada reflexão ocorre que pode ser trabalhado e elaborado com o 
intuito de promover outros níveis de abstrações mais complexas. 
Neste contexto, o papel fundamental do facilitador (professor) é trabalhar as 
reflexões sobre as ações dos alunos. Ao manejar um programa como o LOGO, o 
aluno tem oportunidade de pensar sobre o que está fazendo, a fim de criar as 
condições para que a atividade por ele desenvolvida crie novas ideias e maneiras de 
ser resolvida. 
Com isto, quando o aluno descreve suas ideias para o computador sob forma 
de uma linguagem computacional, ele pode estar expondo sua forma cognitiva ao 
computador e experimentando seus procedimentos para atingir determinados 
resultados. Ao verificar os resultados apresentados pelo computador é levado a 
refletir sobre seus procedimentos, os quais seguem alguns caminhos, como: 
▪ Caso o resultado obtido não seja o esperado o aluno é motivado a refletir 
sobre os seus procedimentos e tentar depurar os seus erros; 
▪ O resultado é o esperado pelo aluno e o problema está terminado; 
▪ O resultado é o esperado, mas o aluno é motivado a acrescentar ou testar 
outros procedimentos. 
Com os resultados apresentados na tela do computador, a descrição dos 
procedimentos idealizados pelo aluno, os seus erros e depurações e a motivação 
para acrescentar novas ideias levam o aluno à construção do conhecimento. 
 
3.2.1.2 Papel do Erro 
Como percebido o programa LOGO tem sua consistência a colocar o aluno em 
situações - problema, estimulando-o a se empenhar na busca de soluções que 
requerem de sua parte localizar obstáculos, analisar erros e ensaiar novas táticas de 
tentativas. 
Neste processo de aprendizagem o erro tem significado diferente do fixado pelo 
ensino tradicional. Dentro da visão tradicional, o erro é apontado como desvio, 
patologia que deve ser imediatamente corrigida. Ou este aluno não desenvolveu as 
habilidades específicas, tem falhas na percepção, falta de compreensão, ou o 
professor não o ensinou bem ou, então, não houve fixação do conteúdo. Os 
diagnósticos são geralmente metrificados, a fim de serem resolvidos mediante 
objetivos que possam ser vistos no comportamento do aluno e tendo por fim avaliá-
los. 
Nessa visão ainda, o erro não é visto do ponto de vista do processo, ou seja, 
não é interrogado sobre o que levou o aluno a raciocinar daquela maneira. Neste 
caso, o professor se detém no produto, ou seja, no resultado final que é a obtenção, 
ou não, das respostas corretas. Os caminhos que o aluno percorreu para 
aprendizagem são deixados de lado, o raciocínio do aluno não tem muita importância, 
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porque também não se leva em consideração que os acertos podem ocorrer por ter 
o aluno somente facilidade para memorizar, ou por ter copiado a resposta de outro. 
O pensamento é no sentido de que se o aluno apresenta respostas corretas, 
consequentemente ele aprendeu. 
Conforme a teoria de Piaget, em sua visão construtivista, o erro em oposição 
ao acerto deve ser encarado de outra maneira. Nesta teoria, o conhecimento se dá 
por uma aquisição, em que a criança percorre um caminho em busca desse 
conhecimento, no qual não é de forma linear. Não nos aproximamos do conhecimento 
passo a passo, nem juntando peças de conhecimento colocando-as umas sobre as 
outras. Mas a aquisição se dá por processo de invenção e descoberta, de significação 
e de trocas de experiências com o meio. É possível que, neste ato criativo, que 
envolve a construção do conhecimento, em alguns de seus momentos ocorra o erro, 
no que se refere principalmente ao produto final. Portanto, a compreensão do 
problema é o procedimento para resolvê-lo. 
O erro, na perspectiva do construtivismo, faz parte do processo de criação, 
sendo inevitável que nesse processo de invenção e descoberta, não esteja presente 
o erro e o acerto. Os quais, nocontexto da aprendizagem, precisam ser lidados com 
delicadeza. Com o modelo existente no ambiente LOGO de descrição - reflexão 
depuração, o aluno pode executar suas ideias numa máquina que fornece um 
resultado fiel e preciso sobre o que o aluno realizou. O resultado mostrado na tela do 
computador não sofre intervenções emocionais, se ele não satisfaz o desejo do aluno. 
Então é preciso entrar no processo de depuração para que o aluno encontre seus 
erros (bugs). Neste processo, o aluno pode testar ou aprender os conceitos 
envolvidos na solução do problema e criar estratégias de resoluções. 
O uso do programa LOGO na construção de dispositivos permite a exploração 
de conceitos de distintas áreas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem de 
novos conceitos. As atividades se caracterizam por propiciarem aprendizagem 
através de design, pois exigem o emprego da heurística na solução de problemas de 
definição nem sempre muito claras e com delineamento difuso, semelhantes aos 
problemas enfrentados nos incidentes do dia-a-dia. A solução encontrada é aceita 
quando o dispositivo apresenta o comportamento desejado pelo usuário que o 
projetou, o que geralmente ocorre após um processo dinâmico de ação reflexão - 
depuração, tanto nos aspectos relacionados à construção do mecanismo, como nos 
comandos e na lógica do programa LOGO, conforme apontado em Valente (1993). 
A importância neste tipo de atividade reside em promover a aprendizagem 
ativa, onde o aluno, sujeito do processo, é incitado a pensar sobre o problema em 
questão, a explicitar a solução escolhida de forma que considerar adequado, segundo 
seu próprio estilo de pensamento, a testar e depurar suas ideias, tanto sobre o 
dispositivo montado, quanto sobre o programa que o comanda. O dispositivo 
construído e o programa propiciam o pensar-com e o pensar-sobre-o-pensar, 
produzindo o desenvolvimento da auto - regulação e do autoconhecimento. 
Se no processo de execução do LOGO, a resposta esperada não é fornecida, 
o sujeito analisa os erros encontrados, refletindo sobre todo o processo desde a 
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situação - problema como um todo, numa atividade de compreensão e depuração. A 
forma como ele encara a ocorrência de erros procurando uma melhor compreensão 
da situação e dos conceitos envolvidos na solução adotada, identifica o seu estilo de 
pensar e de relacionar-se com o mundo, propiciando maior autoconhecimento. Para 
depurar um projeto é preciso olhar para dentro de si mesmo e procurar compreender 
a própria identidade. Aqui onde salienta-se o lado afetivo emocional que ao trabalhar 
com o LOGO o aluno está sujeito a sofrer um engrandecimento enquanto pessoa 
atuante na sociedade. 
Desta forma, entende-se a depuração como um conceito libertador em 
aprendizagem, pois permite deixar de pensar no correto e no errado e começar a 
pensar em buscar solucioná-lo. Isto torna o erro um revisor de ideias e não um objeto 
de intimidação e frustração. Para obter o funcionamento satisfatório de seu objeto, o 
sujeito se envolve num processo de depuração do programa elaborado e do 
respectivo desempenho do programa LOGO. O acompanhamento do sujeito durante 
todo o processo de construção torna explícito o seu nível de desenvolvimento, as 
dificuldades enfrentadas, os caminhos adotados para sobrepujá-las e as 
potencialidades desenvolvidas ou latentes. 
Neste processo, o aluno é incitado a estabelecer conexões entre o novo 
conhecimento em construção e outros conceitos de seu domínio, empregando para 
tal a sua intuição. Isto significa que não é o professor quem traz exemplos de seu 
universo de significações para que os alunos estabeleçam suas conexões a partir 
deles. O aluno emprega seus próprios conhecimentos, sua forma de ver o mundo, e 
vai estabelecendo conexões e construindo novos relacionamentos entre os 
conhecimentos anteriormente adquiridos, ou mesmo construindo novos 
conhecimentos de maneira intuitiva e natural, sem o formalismo tradicional adotado 
nos sistemas de ensino. 
 
3.2.1.3 Papel do Professor no Ambiente LOGO 
Para Piaget, a aprendizagem verdadeira é aquela que faz parte da experiência 
de vida dos participantes no processo. Na utilização do LOGO, as aulas podem e 
devem ser organizadas e estruturadas tendo como base o incentivo a construção de 
projetos que por final resultem no envolvimento de parcerias, propiciando a ação dos 
alunos em sintonia com suas vivências, que são evidenciadas durante a atividade. 
O trabalho com o LOGO precisa que o professor proporcione ao aluno a 
abertura às novas situações, a liberdade de escolha quanto às direções a seguir e 
quanto a descoberta do estilo individual de sobrepujar obstáculos. Portanto, a criação 
do ambiente em sala de aula para aprendizagem e descoberta, os professores 
precisam se empenhar num trabalho de investigação, e a relação entre professor e 
aluno e aluno-aluno deveria se estabelecer num processo contínuo de colaboração, 
motivação, desenvolvimento do senso crítico e da criatividade. 
Conforme apontado em Valente (1993), o novo papel do professor neste 
processo é o de facilitador, de mediador da aprendizagem, na qual tem como o centro 
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o aluno e não mais o currículo ou a maneira como o professor transmite o 
conhecimento. O novo paradigma passa de instrucionista (aquele que dá somente 
instruções, os conhecimentos, e informações) para construcionista (os alunos 
elaboram o conhecimento cooperativamente). 
No início do trabalho com o LOGO, o professor instrui os alunos sobre os 
procedimentos e funções da linguagem, mas os métodos e procedimentos de criação 
destes programas são inerentes a cada aluno. Para cada problema, várias soluções 
diferentes podem surgir em um grupo de alunos. De certa forma, o professor pode 
auxiliar os alunos a encontrarem soluções ou mesmo incentivar que eles próprios 
busquem as respostas. 
O professor para atuar como facilitador num ambiente de programação LOGO, 
deve, além de conhecer os conceitos pedagógicos que envolvem o construtivismo, 
conhecer o ambiente de programação e os problemas do projeto do aluno. Algumas 
vezes ao auxiliar o aluno na resolução de determinado problema, o professor é 
também levado a ser um aprendiz no próprio ambiente de programação, servindo de 
modelo para o aluno. Conforme verificado em experiência citada em Papert (1994), 
para uma dada professora o uso do LOGO mudou a vida de sua classe de tal forma 
que os estudantes podiam tanto dar como receber, e sua aprendizagem não era 
competitiva com a deles, mas contribuía para ela. 
O papel do professor é de capital importância para o bom andamento do 
trabalho com o LOGO. Sabe-se também que por traz deste está a filosofia, os 
objetivos que a escola tem. Estes podem ser conservadores, tradicionais, ou estarem 
preocupadas com as inovações que a ferramenta computador traz - tanto para as 
reflexões metodológicas e educacionais, como também o ensinar e o aprender. 
Torna-se urgente refletir sobre o impacto destas novas máquinas na vida dos 
cidadãos comuns. Isto principalmente no que tange o acesso a informações 
anteriormente monopolizadas por grandes corporações e agências governamentais. 
O atual momento requer trocas nos paradigmas pedagógicos da escola para 
acomodar a fomentação das novas tecnologias e buscar adaptações de conteúdos 
do currículo a realidade do século XXI. Aqui um dos fatores mais importantes para 
melhoria da educação é a preparação dos professores. Com a implantação das 
tecnologias da informação no meio educacional, o papel do professor não deve ser 
somente o de repetir informações que são difundidas pelos diferentes meios de 
comunicação. Pelo contrário, o novo papel do professor é de ajudar (através de 
orientação) os alunos naseleção e interpretação das informações que estes meios 
proporcionam nesse contexto. 
A questão fundamental na preparação do professor quanto ao trabalho com o 
LOGO na escola necessita muito mais do que aprendizagem da linguagem de 
programação necessita buscar adaptar e contextualizá-lo a uma metodologia que 
melhor identifica com a aplicação do LOGO. Aqui está implícita e explícita a relação 
com o construtivismo. É preciso pensar LOGO dentro da própria classe do professor, 
este professor que constrói conhecimento sobre o programa LOGO e sobre como 
usá-lo em sua própria classe, numa interação com LOGO e o uso pelos alunos. 
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Sem os olhos voltados para a necessidade de novo paradigma de ensino, a 
linguagem LOGO não seria capaz de introduzir-se de forma efetiva no sistema 
educacional atual. Para o sucesso de sua utilização é necessário que o computador 
esteja integrado nas atividades de classe e voltado a um método que incentive a 
construção de conhecimento. 
Ainda faz salientar que, os possíveis domínios das novas tecnologias 
educativas pelos professores podem lhes garantir a segurança, onde no momento 
atual esta segurança é imprescindível, para que com este conhecimento os 
professores possam sobrepor com causa contra as imposições sócio-políticas das 
invasões tecnológicas indiscriminadas às salas de aula. Criticamente, os professores 
estarão mais preparados para aceitá-las ou rejeitá-las em suas práticas docentes, 
tirando o melhor proveito dessas ferramentas dentro do contexto de ensino no 
momento adequado. 
O fator fundamental no uso do LOGO para favorecer a aprendizagem ativa 
reside na atitude do professor. Papert (1994, p.112), observa que existem professores 
que se esforçam para transferir a mesma postura pedagógica para suas salas de aula 
tradicionais. No entanto, salienta que a permissividade é ilusória, mesmo que as 
intenções sejam boas, quando a demanda é para que as crianças se encaixem na 
camisa - de - força do currículo tradicional. Importante aqui observar que o currículo 
tradicional se caracteriza pela organização hierárquica e automatização de 
conhecimentos em porções assimiláveis de conceitos e habilidades. Um currículo 
onde os assuntos são fragmentados, descontextualizados e sem interdisciplinalidade. 
Por outro lado, em uma postura construtivista, é possível concluir que o 
trabalho com projetos que fornece um campo livre de ação para que os estudantes 
se apropriem do que descobriram sob sua própria forma pessoal. Quando se trabalha 
com conhecimento relacionado ao projeto em desenvolvimento, enfatizando o 
conhecimento em uso, é possível comprometer-se mais eficientemente com a 
elaboração do conhecimento, realizando atividades onde o conhecimento está 
integrado à sua aplicabilidade em experimentos significativos. 
 
3.2.1.4 Funções do Professor no Ambiente LOGO 
Como referido várias vezes neste texto, o papel do facilitador (professor) é de 
suma importância. Em Valente (1993, p.15-27) encontram-se destacadas as 
principais funções que este facilitador poderia estar desempenhando no ambiente 
LOGO. Explicitamos que essas funções aqui tratadas não estão presentes a título de 
serem seguidas como receitas pelos possíveis professores utilizadores do LOGO. 
Mas vale a pena analisar e discutir esta visão das funções do professores no 
ambiente LOGO, a fim de poder tornar mais explícitos os aspectos comuns e 
divergentes sobre tais funções. Dentre as funções destacam-se: 
▪ Explicitar o problema que o aluno está resolvendo: o professor precisa 
conhecer o problema ou projeto que o aluno está desenvolvendo. Nesta 
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fase o aluno explicita o problema através de desenhos, descrição escrita 
ou verbal, de forma clara para o professor. Essas explicitações auxiliam o 
professor no processo de depuração, bem como na avaliação de 
desempenho do aluno (verificando o progresso realizado e se o aluno 
conseguiu atingir o objetivo). Caso o professor tenha conhecimento 
profundo sobre o problema, ele deve ter cuidado para não atropelar o 
aluno, criando espaço para o aluno desenvolver suas ideias e vencer os 
obstáculos, sempre indo em busca de resolver o problema, mesmo que 
seja necessário contactar pessoas mais experientes. 
▪ Conhecer o aluno: quando o professor conhece a capacidade do aluno a 
interação entre ambos passa a ser mais rica. Partindo da capacidade do 
aluno, o professor adapta o problema a resolver e determina o nível de 
explicitação que ele deve usar, podendo dividir o projeto em etapas. 
Conhecendo a Zona Proximal de Desenvolvimento, tendo em vista 
estimulá-la, o professor pode adaptar a complexidade de novos desafios, 
de novos problemas e melhorar o nível de diálogo com o aluno. É na 
interação com o aluno que o professor vai saber o que o aluno consegue 
fazer sozinho e onde ele precisa de ajuda. 
▪ Incentivar Diferentes Níveis de Descrição: a descrição do problema é 
meio caminho andado da solução. A descrição pode ser feita usando o 
computador podendo ser executada e a solução proposta verificada. 
Ainda, o professor deve incentivar diferentes níveis de descrição de 
solução de problemas. 
▪ Trabalhar os Diferentes Níveis de Reflexão: a empírica, pseudo-empírica 
e reflexiva são todas importantes no processo de aprendizagem com o 
LOGO. Porém, dependendo do grau de profundidade, a abstração reflexiva 
é que irá mudar os esquemas mentais. Assim, quando o aluno é solicitado 
a explicar a solução de um problema a outros, este se vê estimulado a 
refletir, analisar e sintetizar sobre o trabalho. Isto também ocorre quando 
o aluno pode trabalhar coletivamente e confrontar diversos pontos de vista 
e refletir sobre o seu ponto de vista e compará-lo com os dos demais, ou 
mesmo quando é criada uma situação de conflito, proporcionando ao 
aluno outra visão do problema, confrontando a situação atual com essa 
nova situação. Essas e outras situações o professor pode provocar a fim de 
incentivar a reflexão dos alunos. 
▪ Facilitar a Depuração: a depuração permite ao aluno reformular suas 
ideias, seus esquemas mentais e aplicá-los ao problema em questão, com 
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objetivo de verificar a efetividade dessas novas ideias. 
▪ Utilizar e Incentivar as Relações Sociais: no ambiente LOGO, a 
comunidade pode funcionar como geradora de problemas contextuais 
para serem resolvidos. O colega ou um grupo de colegas podem servir 
como fonte de conhecimento, assumindo certas funções semelhante a do 
professor. 
▪ Servir Como Modelo de Aprendiz: O professor se coloca na posição de 
aprendiz e pratica atitudes que ele incentiva em seus alunos. Uma prática 
interessante na postura do professor é tentar descrever e documentar por 
escrito o seu papel e a sua função no ambiente LOGO, isto serve como 
ponto de partida para a reflexão e a depuração, serve para explicitar, 
comparar e confrontar com as ideias de outros profissionais. Ainda, 
incentiva o papel de formação continuada num processo de análise 
reflexiva da ação do professor. 
 
Software de apoio ao trabalho administrativo – normalmente utilizado no 
processo administrativo da escola, mas que pode favorecer o processo de 
ensino-aprendizagem Banco de dados – Sistema onde as informações são 
agrupadas em um determinado recipiente, sendo que estas informações possuem as 
mesmas características, podendo o sistema conter vários recipientes para poder 
guardar diferentes tipos de informações. Essas informações, e suas características, 
podem ser acessada pelo aluno a medida que o mesmo necessite delas. As 
empresas normalmente se utilizam de banco de dados mais confiáveis podendo ser 
citados o Microsoft SQL e Oracle, masalgumas empresas pequenas ainda se utilizam 
de banco de dados de menor porte com o Microsoft Access e atualmente com grande 
crescimento o InterBase. 
Ambientes de programação – Sistemas que disponibilizam ao o usuário 
linguagens de programação com o fim de permitir ao usuário uma construção mais 
fácil de programas. Existem vários tipos que se utilizam de diferentes tipos de 
linguagens, onde, no contexto educativo, esse tipo de sistema se presta ao 
desenvolvimento de SE. Os ambientes de programação mais conhecidos atualmente 
são o Visual Basic, Delphi, Jbuilder, Visual C++. 
Processadores de texto – Programas que disponibiliza para o usuário a 
capacidade de desenvolvimento de texto, hypertextos, e que, com o avanço das 
tecnologias, o potencial deste tipo de sistema vem aumentado, possibilitando assim, 
a inserção de sons e imagem nos textos e hypertextos. Os textos e hypertextos 
desenvolvidos por esta ferramenta podem ser também utilizados como tutoriais, e 
como dito anteriormente não tendo uma grande interação com o usuário. Os 
processadores de textos são vários e dentre eles o mais conhecido e utilizado no 
momento é o Microsoft Word, mas temos como outros exemplos o WordPad, Bloco 
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Avaliação de um Software Educativo 
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de Notas, Word Perffect, entre outros. 
Planilhas eletrônicas – Programas que permite ao usuário criar um poderoso 
sistema de cálculos e de organização de base de dados numéricos. Estes, ainda, 
podem interpretar dados, criando gráficos de diferentes modalidades, assim como 
fazer análises estatísticas. Um dos programas mais utilizados para esta finalidade é 
o Microsoft Excel. Um dos pioneiros e mais completos programas para se trabalhar 
com planilhas eletrônicas. 
Editores gráficos – Muitos utilizados para desenvolvimento de hypertextos, 
estes sistemas permitem o usuário modificar, até mesmo criar gráficos baseados em 
ideias já construídas no seu conhecimento. Como exemplo deste tipo de software, 
encontramos o Photoshop, Corel Draw entre outros que são muitos utilizados no 
mercado. 
Programas de comunicação – Recentemente, estes sistemas estão sendo 
extremamente utilizados pelos adolescentes e crianças no mundo da informática. 
Esta grande utilização se dá pelo grande uso da internet por parte da população 
mundial, e o uso da internet dentro das escolas, onde ainda não se há um controle 
rígido sobre os alunos no uso das novas tecnologias por parte dos professores. Este 
tipo de sistema possibilita uma interação entre os usuários possibilitando o 
aprendizado em conjunto à distância. É enorme a quantidade de programas deste 
tipo devido a atual utilização da internet dentre os mais utilizados encontram-se o ICQ 
(que vem da expressão em inglês I Seek You, que significa Eu Procuro Você), mIRC 
(que vem da expressão em inglês Internet Relay Chat), MSN Messenger, NetMeeting 
(usado para conversar via web camera e microfone), etc. 
Existe um fator importante que deve ser levado em conta quando falamos nos 
Softwares Educativos. Estes, para que sejam bem aceitos no mercado, precisam 
passar por uma avaliação. Esta avaliação irá definir se o software em analisado está 
de acordo com seu projeto, se seus objetivos realmente foram atingidos, e se as 
pessoas conseguirão formar o conhecimento que o mesmo deseja passar. 
 Para que entendamos melhor esse processo no capítulo seguinte falaremos 
da avaliação e de sua importância, e os critérios existentes para que a avaliação 
tenha subsídios a serem seguidos dando uma ótima resposta, pois veremos que os 
critérios irão englobar várias características importantes que o software deverá 
apresentar. 
 
4 Avaliação de um Software Educativo 
Os softwares hoje em dia precisam dispor de uma boa qualidade, devido a 
maior exigência por parte dos consumidores. Esta preocupação passou a existir 
devido ao grande uso de softwares para controles de empresas, para a educação, 
entre outros ramos de atividades. 
A concorrência se torna um aliado na melhoria da qualidade dos softwares, 
devido ao grande número de softwares semelhantes no mercado, ganhando a 
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Avaliação de um Software Educativo 
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concorrência os de melhor qualidade, confiabilidade e, às vezes, o preço. 
A preocupação com a avaliação de um software educativo se dá pelo fato de 
que estes passaram a serem utilizados dentro das escolas com o objetivo de facilitar 
e tornar mais fácil o entendimento de um determinado assunto. 
Não podemos dizer que um software educacional irá atingir o seu objetivo se, 
desde a sua concepção, não houver uma avaliação dos procedimentos que serão 
utilizados. Esse processo de avaliação é iniciado antes da criação do software, onde 
no momento que a equipe produtora é escolhida, os critérios básicos que direcionarão 
seu desenvolvimento e que servirão consequentemente como parâmetros para a sua 
avaliação inicial estarão refletidos no perfil daquele grupo. 
Para se desenvolver um SE, as pessoas responsáveis precisam de um certo 
conhecimento sobre pedagogia, para que a qualidade pedagógica e outros aspectos 
substantivos do software não sejam comprometidos. 
O software depois de desenvolvido e avaliado pela equipe técnica deve ser 
avaliado por usuários finais (professores, alunos e equipe mantenedora, e se o 
software tiver como usuário final o sistema educacional, comissões avaliadoras), pois 
eles que detêm o poder de dizer se realmente o software conseguiu atingir um 
resultado satisfatório. 
Estas comissões avaliadoras, normalmente, são formadas por educadores e 
especialistas que, por sua vez, são capazes, de num esforço multidisciplinar, avaliar 
a real contribuição de um software educativo dentro da prática pedagógica. 
 Depois de avaliado e aprovado, para que o software educativo possa ser 
utilizado numa instituição educacional, os educadores precisam ser capacitados para 
utilização do computador como instrumento pedagógico. Como dito anteriormente, 
não é de grande relevância a utilização de softwares educativos, se os educadores 
não se dispuserem a utilizá-los. 
 Quanto maior a percepção por parte do educador em relacionar a tecnologia 
à sua proposta educacional, mais fácil a aceitação dos softwares educativos por parte 
dos educadores. 
 
4.1 Critérios de Avaliação 
Existem critérios que foram sendo desenvolvidos para a avaliação de um software 
desde sua concepção, passando pelo seu desenvolvimento até sua implantação. 
Mesmo com todos estes critérios, a avaliação só é completa, se a mesma for formativa, 
ou seja, quando abrange, além da avaliação teórica, a avaliação prática por parte dos 
alunos. 
De acordo com a Universidade do Maine (Fitzgerald 1997), da National Career 
Development Association (1999) e no texto de Guimarães et al. (1987), apud Oliveira, 
Costa e Moreira (2001) existe alguns critérios que são essenciais para a avaliação dos 
softwares educativos. São eles descritos a seguir: 
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Avaliação de um Software Educativo 
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Interação aluno-SE-professor – relativo ao papel do professor na facilitação 
da aprendizagem do aluno, à possibilidade de aprendizagem em grupo e à 
possibilidade de interação entre SE e usuários. 
Abrange os seguintes itens: 
 
Facilidade de uso – relativo à objetividade das instruções para o uso do SE e à 
facilidade de percorrê-lo. Este item se desdobra nos seguintes: 
▪ Instruções – existência de instruções claras e objetivas para a utilização 
do programa; 
▪ Ícones e botões – ferramentas de interação do aluno com o conteúdo a 
ser trabalhado, que não exijam a utilização frequente de outros recursos; 
▪ Auxílio e dicas – elementos cuja presença tornam oportuno o 
esclarecimento de dúvidas durante o desenvolvimento do programa de 
ajuda; 
▪ Linguagem