Arte na Educação Escolar

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ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2 
Introdução ........................................................................................................ 3 
Breve Histórico: A Educação e a Arte .............................................................. 5 
Fundamentos da disciplina de artes .............................................................. 17 
A arte e a contribuição para a formação humana .......................................... 19 
Importância do educador mediador de saberes ......................................... 20 
O ensino de Arte e a sua finalidade a partir de seus segmentos ................... 21 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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Artes na Educação Escolar 
Introdução 
 
Arte é uma maneira de viajar, um sistema de conhecimento de mundo, seja ela 
através da leitura da palavra ou da leitura visual. Estudar arte desde as séries iniciais 
é possibilitar que os estudantes tenham acesso às diversidades artísticas, pois a arte 
como diz Lukács (apud FREDERICO, 2013) é o modo de expressão mais alto da 
autoconsciência da humanidade. Oferecer esse ensino é a mesma coisa que formar 
cidadãos conhecedores da história humana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Arte vai além 
de um momento de entretenimento, de inventar e de brincar. Ela, em seu conteúdo, 
oferece condições necessárias para entendermos e conhecermos o contexto histórico 
em que estamos inseridos, fazendo-nos perceber a realidade que nos cerca com 
outros olhos. 
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Assim, a cada dia deixaremos de ser seres condicionados, alienados, 
fetichizados e passaremos a ser seres autônomos, conhecedores da história, da 
realidade, seres críticos capazes de intervir na sociedade, em busca de condições 
igualitárias. 
A Arte oferece todas as condições necessárias para entendermos a história da 
humanidade, por isso, ela deve ser uma das disciplinas necessárias que compõem o 
currículo da Educação. 
A arte pode trazer benefícios para a educação de crianças e jovens, pois assim 
como ressaltam as autoras Ferraz e Fusari (2009) 
 
Com base nessa citação, podemos perceber que ao se trabalhar com artes é 
preciso explorar a imaginação e a criatividade dos educandos. Isso pode ser feito 
através de seus próprios desenhos, e não de modelos prontos formulados e 
padronizados pela própria educadora. 
Assim, qual é o fundamento de o educador formular modelos de desenhos para 
uma turma de aproximadamente vinte alunos? Esse é um processo que não traz 
muitos benefícios para a vida dos pequenos, como afirma Rego (2014): 
 
O essencial é incentivá-los a colocar em práticas suas imaginações, despertar 
suas emoções e sentimentos. Segundo Ferraz e Fusari (2009, p.19), a escola: 
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Por isso, a educação deve transformar a prática educativa atual, e aderir novos 
métodos que sejam relevantes para a formação de sujeitos construtores do futuro. É 
dever da escola, ampliar a concepção da arte para que possibilite aos educandos 
reconhecer e valorizar todas as produções artísticas. 
 
Breve Histórico: A Educação e a Arte 
 
A educação formalizada e constituída dentro dos espaços escolares, tal como 
a conhecemos hoje, surge no final do século XVI e vem substituir a aprendizagem 
como meio de educação. Até então as crianças aprendiam no espaço diário de 
convivência com os adultos, nos espaços da casa, nas oficinas, ou no campo. 
A escola surge na sociedade refletindo os interesses e a ideologia dessa 
sociedade. Segundo Varela (1992:7), 
 
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Assim simultaneamente ao surgimento 
do conceito de infância, surgem as formas 
diferenciadas de educação que irão preparar os 
filhos dos nobres para cargos e funções de 
mando, enquanto “o adestramento para os 
ofícios, a moralização e a fabricação de súditos 
virtuosos são os pilares sobre os quais se 
assenta a política de recolhimento dos pobres.” 
(1992:80) 
Do mesmo modo que a ideologia e a política dominante influenciam a 
educação geral, ministrada nas escolas, o ensino de arte tem refletido as influências 
pedagógicas, culturais e políticas nos diferentes períodos da educação brasileira. 
Embora os registros e estudos bibliográficos relacionados à nossa história 
educacional iniciem a partir da colonização, não podemos deixar de referir aqui a 
existência de uma cultura educacional anterior, que se desenvolvia entre os primeiros 
habitantes desta terra. Constituíam-se em aprendizagens integradas ao meio social 
e cultural, demonstrando profundo respeito pelo desenvolvimento humano e pela 
natureza, como podemos comprovar nesta passagem de Schaden (1993:39) a 
respeito da cultura Guarani no Sul do Brasil: 
 
A partir do descobrimento, os colonizadores europeus, majoritariamente 
portugueses, trazem consigo sua cultura e influências religiosas que tendem a 
predominar nas povoações brasileiras que vão se constituindo. Referindo-se à cultura 
missioneira do Rio Grande do Sul e à questão das origens de nossa dependência 
cultural, Trevisan (1995:10) nos diz que os jesuítas “estavam convencidos de que a 
cultura européia conquistara padrões universais, e que deveria ser transmitida aos 
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aborígenes, por uma questão não só de civilização, mas de caridade. Era necessário 
repartir com eles os bens espirituais e culturais que eles próprios tinham recebido.” 
Assim, no período que vai de 1549 a 1759, a educação brasileira está a cargo 
dos jesuítas. Estes priorizam as atividades literárias em detrimento das artes 
plásticas, talvez pelo preconceito com as atividades manuais e reforçam assim uma 
dicotomia entre o trabalho intelectual e manual. Preconceito compreensível na época, 
se nos referirmos ao aprendizado dessas artes que se davam nas chamadas 
“corporações de ofício, em cujas oficinas os filhos e aprendizes assimilavam as 
técnicas de seus pais e mestres". 
O estilo predominante nesse período é o Barroco que está em moda na 
Europa, principalmente em Portugal e que vêm carregado de religiosidade e de 
pompa, mas que no Brasil é recriado de forma original, autêntica e nacional. 
À semelhança dos espanhóis que desencadeiam saques e massacres de 
civilizações inteiras sobre os povos maias, astecas e incas, também Portugal 
necessitava de ouro e prata para intensificar seu comércio, indústria e acumular 
riqueza. Cerca de 50 anos depois de descoberto o Brasil, iniciaram-se as expedições 
em busca de ouro. Sua descoberta na região de Minas Gerais provoca o surgimento 
de cidades. Paralelo ao desenvolvimento dessas cidades, ocorretambém um grande 
desenvolvimento artístico, produzido por uma intensa religiosidade, grande fascínio 
pelo ouro e também um desejo de afirmação e autonomia que se manifesta na 
construção de oratórios, que evoluem para capelas e, posteriormente, vão dar lugar 
a suntuosas igrejas. 
 A formação de artistas responsáveis por essas obras era feita em Minas. 
Segundo Brant (s/d. p. 25), os irmãos franciscanos fundaram em 1749 o Aprendizado 
Profissional de São Francisco de Assis: “Uma espécie de liceu, sem fins lucrativos e 
destinado à formação de candidatos vocacionais aos ofícios mecânicos, (...) que 
ensinava a arte da carpintaria, escultura, pintura, fundição, alfaiataria e olaria. Entre 
seus alunos figuraram artistas depois famosos, como o Aleijadinho, Ataíde e outros.” 
Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, D. João VI funda as 
primeiras escolas superiores no país. Traz a Missão Artística Francesa que passa a 
influenciar o ensino de artes, substituindo o Barroco Brasileiro pelo Neoclassicismo e 
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a concepção popular de arte por uma concepção burguesa. Barbosa (1982:15) 
esclarece que: 
 
O período seguinte, até 1901, foi de lutas contra a monarquia e a escravidão. 
A educação em geral, assim como o ensino de arte, situavam-se entre duas forças: o 
Liberalismo, de influência americana, e os Republicanos influenciados pelo 
Positivismo europeu, que dão grande importância ao ensino do desenho para as 
classes populares, no currículo das escolas primárias e secundárias. 
A partir de 1914 até 1927, surgem as primeiras influências da psicologia 
experimental na educação, os testes de QI e o uso de desenhos nos testes mentais. 
São desse período também os primeiros estudos sobre as características do desenho 
infantil. 
 Em 1922, eclode o Movimento Modernista no Brasil. Alguns intelectuais como 
Mário de Andrade, Anita Malfatti e Osvald de Andrade, influenciados pelos 
movimentos modernistas que ocorriam na Europa, reúnem-se em torno de idéias 
inovadoras, com intenção de despertar, principalmente nos meios artísticos, uma 
consciência nacional, mostrando e valorizando aspectos da cultura brasileira, 
libertando-a da adoção das influências estrangeiras ou, pelo menos, recriando-as a 
partir dos valores e da cultura de nosso país. 
A partir de 1935 até 1948 aparecem os primeiros estudos brasileiros sobre a 
arte das crianças, na Universidade do Distrito Federal, sob a orientação de Mário de 
Andrade e influenciados por John Dewey. 
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A Pedagogia Nova ou Escolanovismo foi 
implantada no Brasil nos anos 30, aliás, como têm 
sido de forma sistemática, as pedagogias na 
educação brasileira: implantadas de outros 
contextos sócio-culturais, raras vezes construídas 
ou discutidas com nossos educadores. As origens 
da Pedagogia Nova no Brasil remontam ao final 
do século XIX, trazidas da Europa e Estados 
Unidos e influenciada por estudos da psicologia e 
da psicanálise. 
Alguns professores brasileiros, seguidores do filósofo americano John Dewey, 
apresentam uma ruptura com o tradicional ensino baseado em cópias de modelos e 
passam a valorizar os estados psicológicos das pessoas. Dewey trabalha com a idéia 
da “educação pela arte”, divulgada no Brasil por Augusto Rodrigues, um dos criadores 
da “Escolinha de Arte do Brasil”, influenciadas pelo filósofo Herbert Read e pelo 
educador Viktor Lowenfeld. 
 O ensino de arte é centrado no aluno produtor, tem a função de liberar as 
emoções, cabendo ao professor o papel de propiciar um ambiente adequado para 
que o aluno possa expressar seu potencial criador. Para Fusari & Ferraz (1992:36) 
 
A Escola Nova perde a liderança educacional do país durante a ditadura de 
Vargas, ressurgindo em 1945 até 1958, durante um período de redemocratização do 
país. 
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De 1958 a 1963, há uma retomada na política desenvolvimentista. O Brasil vive 
um período de afirmação de um modelo nacional e na educação são marcantes as 
influências de Paulo Freire, que vão até o início do golpe militar em 1964. Na 
educação brasileira, segundo Barbosa ( 1982:21) “depois de 1964, instala-se o 
modelo tecnocrático, e predomina a preocupação pela quantificação com um sistema 
de controle e expansão." 
Nos anos 70, em plena ditadura militar, a reforma na educação brasileira 
através da nova Lei de Diretrizes e Bases, 5692/71, determina a obrigatoriedade da 
arte no currículo do Ensino Fundamental, e em alguns currículos do 2o. grau. Assim, 
Fusari; Ferraz (1992:37) esclarecem que: 
 
Depois de sancionada a Lei, verificou-se a inexistência de professores de 
educação artística para atender a demanda das escolas. Criaram-se então 
licenciaturas de curta duração (2 anos), que tinham a pretensão de formar um 
professor habilitado a lecionar artes visuais, música e teatro para os alunos do ensino 
fundamental. Complementadas com mais dois anos de licenciatura, este mesmo 
professor estava habilitado a trabalhar no ensino de 2o. Grau, atualmente Ensino 
Médio. 
Dessa política, resultaram professores que se transformaram em simples 
aplicadores de técnicas e atividades, sem uma fundamentação teórica aprofundada 
em qualquer uma das três áreas de conhecimento. 
Nos anos oitenta, dez anos depois da obrigatoriedade da Educação Artística 
nos currículos escolares, as práticas dos professores encontravam-se fragmentadas, 
completamente desvinculadas do mundo da arte e dos artistas, constituindo-se em 
uma mistura de educação tradicional, escola nova e livre expressão. As aulas 
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constituíam-se em uma sequência de técnicas para a realização de objetos 
decorativos, artesanatos, estudos de geometria, perspectiva e ou desenho técnico. 
Descoladas umas das outras, superficiais, essas "atividades" eram justificadas com 
objetivos que não eram claros nem ao próprio professor. 
 Esse estado de coisas levou os professores a organizarem, em 1981, a 
Primeira Semana de Arte e Ensino, realizada na Universidade de São Paulo, com o 
objetivo de discutir a situação da Educação Artística no Brasil. A partir daí os 
professores começam a se organizar em Associações de arte- educadores nas 
diversas cidades, promovendo discussões, fóruns e simpósios para uma reflexão 
sobre a arte-educação. Esses movimentos propiciam a construção de uma identidade 
de grupo e, ao mesmo tempo, conseguem avanços teóricos que passam a se refletir 
nas práticas pedagógicas dos educadores. Surgem as primeiras organizações, como 
a Associação de Arte- Educadores do Estado de São Paulo - AESP - fundada em 
1982. 
No Rio Grande do Sul, cria-se a Associação Gaúcha de Arte Educadores - 
AGA- com intensa participação das Escolinhas de Arte até 1985. Trata-se de um 
movimento articulado, com posicionamentos políticos claros. Posteriormente, a partir 
de 1986 há uma participação mais efetiva dos professores de educação artística que 
atuam nas escolas do ensino formal, buscando através desse movimento, que era 
essencialmente político, mudar algumas questões relacionadas ao ensino da arte na 
escola. A mudança dos rumos das discussões provoca um retraimento da 
participação das Escolinhas de arte nesse mesmo período. 
A Associação Gaúcha de Arte-educadores prosseguiu muito atuante 
principalmente no interior do Rio Grande do Sul, tendo como presidentes, Marly Meira, 
Marcos Vilela, Maria Benites, Alice Benvenutti, e coordenadoras como Suzana Rangel 
Vieira da Cunha, que atuou de 1983 a 1988 levando as discussões para os mais 
distantes lugares do Estado, através da realização de fóruns, simpósios e seminár. 
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Outras organizações foram surgindo e 
culminaram com a Federação Nacional de 
Arte-Educadores do Brasil – FAEB - em 1987, 
que passaram a discutir também os cursos de 
formação dos professores, já que, ao final dos 
anos oitenta ainda não existia no Brasil 
programas de mestrado e doutorado em arte- 
educação, com exceção da Universidade de 
São Paulo,onde havia o único programa de 
mestrado e doutorado em artes do país. 
Com a promulgação da Constituição em 1988, iniciam-se as discussões sobre 
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em dezembro 
de 1996. Essa nova lei, através de uma Resolução do Conselho Federal de 
Educação, propõe a não obrigatoriedade do ensino da arte, educação física, e 
educação moral e cívica, através da substituição de um termo na Lei 5692/71. O 
resultado é que a disciplina de Educação Artística passa a ser retirada dos currículos 
ou diluída em outras áreas do conhecimento( Cunha, 1992). 
Esse fato provoca uma intensa mobilização dos arte- educadores que 
encaminham um documento à Assembléia Nacional Constituinte enfatizando a 
importância do ensino da arte, por possibilitar a ampliação das leituras de mundo e 
as relações entre a escola e a cultura. 
Graças à grande mobilização dos arte- educadores do país inteiro, consegue- 
se, a partir da Lei 9.394/96, tornar o ensino da arte um componente curricular 
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, revogando as disposições 
anteriores. 
A pós-modernidade traz consigo a crise dos modelos vigentes e aponta para a 
necessidade de buscar alternativas de construção de um campo teórico capaz de 
orientar as práticas educacionais na área da arte-educação. Neste sentido as 
pesquisas e estudos desenvolvidos por Barbosa (1998:33) nos anos oitenta, trazem 
a experiência da Proposta Triangular. Para a autora, essa Proposta deriva de uma 
dupla triangulação: 
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A proposta foi sistematizada entre 1987 e 1993 e testada no Museu de Arte 
Contemporânea da USP, tendo sido experimentada nas escolas da rede municipal de 
São Paulo de 1989 a 1992, conduzida por Ana Mae Barbosa e posteriormente por 
Cristina Rizzi. As realizadoras desse trabalho o avaliam como uma experiência muito 
significativa e orientadora das discussões posteriores sobre o ensino da arte. 
Em 1989, inicia-se em Porto Alegre uma pesquisa financiada pela Fundação 
Ioschpe, em convênio com a UFRGS e a Prefeitura Municipal e coordenada por 
Analice Pillar e Denyse Vieira, com o objetivo de experimentar a Proposta Triangular 
a partir do uso do vídeo para a leitura da obra de arte. 
Os resultados otimistas obtidos nesta pesquisa resultaram na montagem de 
uma videoteca, doada pela Fundação Ioschpe e que seria sediada pela UFRGS. Esta 
deveria manter um serviço de empréstimo, assim como a produção de material de 
apoio para orientar o uso dos vídeos e a organização de cursos preparando 
professores para explorarem as diferentes possibilidades da leitura de imagens da 
arte. O Projeto Arte na Escola foi o nome escolhido para divulgar esse trabalho, do 
qual passaram a fazer parte os professores envolvidos na pesquisa assim como 
outros interessados em discutir a arte e a educação na escola. O “Arte na Escola”, 
através de Pólos Regionais, se estendeu a várias regiões do interior e também a 
outros Estados. 
Barbosa reconhece os equívocos causados por ter usado em seu livro “A 
imagem no Ensino da Arte", a denominação de “Metodologia Triangular”, “um apelido” 
dado por professores à Proposta, que causou muitas manifestações de protesto, 
principalmente entre os educadores de viés mais modernista. Publicações da autora 
nos anos 90/(1998) explicitam melhor as influências que contribuíram para constituir 
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a Proposta Triangular, considerando “metodologia” o modo como cada professor 
desenvolve seu trabalho em aula. 
Acreditamos que a preocupação e a crítica que se levantou em relação ao uso 
da Proposta Triangular no ensino de arte justifica-se, em parte, pela preocupação com 
a formação dos professores. Precária ou inexistente esta lacuna permite uma adesão 
a modismos, à repetição de técnicas e métodos, sem uma profunda avaliação de suas 
implicações, sem o conhecimento das bases teóricas e filosóficas dessas propostas, 
o que as leva gradativamente a um empobrecimento e uma deturpação. Estas 
preocupações são reconhecidas como pertinentes por Barbosa, ao tomar 
conhecimento dos resultados de pesquisas de Mestrado e Doutorado realizadas em 
várias regiões do país. 
Podemos citar o exemplo da utilização da “releitura” de obras de arte, pelos 
professores, um dos eixos da Proposta Triangular. A releitura tem sido um 
instrumento muito utilizado pelos profissionais da mídia e dos meios de comunicação 
na atualidade. Trata-se da utilização de imagens ou textos, principalmente da arte, 
que fazem parte do universo cultural da humanidade, para recompô-las e apresentá-
las de outras formas ou em um contexto totalmente novo. Esta ressignificação de 
imagens ou textos em um contexto novo implica uma dimensão criativa e crítica, tanto 
da parte de quem elabora, quanto para quem lê, pois se utiliza do pensamento 
divergente, infelizmente muito rara no universo escolar, propondo várias respostas 
para um mesmo contexto ou pergunta. 
No entanto, a compreensão de releitura que muitos professores passaram a 
utilizar em suas aulas nada tinham a ver com a Proposta Triangular de Barbosa, 
(1998:35), para quem "leitor e objeto constroem a resposta à obra numa piagetiana 
interpretação da compreensão do mundo". A falta de fundamentação teórica de 
alguns professores fez com que passassem a usar em suas aulas, as reproduções 
de imagens da arte, propondo aos alunos a cópia dos mesmos, sem um estudo 
mais minucioso do artista, ou uma contextualização histórica, ou mesmo dos dados 
mais elementares da obra, chamando a essa atividade de releitura. 
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Vinculado ao "Projeto Arte na Escola”, 
surgiu o “Grupo Reflexão”, com a coordenação 
da professora Elizabeth Aguiar, que agregava 
inicialmente os professores participantes da 
pesquisa sobre a Metodologia Triangular, 
realizada em Porto Alegre, para discussões e 
trocas de experiência. Aos poucos passaram a 
fazer parte do grupo, outros educadores 
interessados em discutir a questão da arte na 
educação. Estes professores compreendiam a 
necessidade de discussões permanentes da Proposta e busca de adequações da 
mesma a cada realidade escolar. Os propósitos deste grupo, do qual fui fazer parte 
em 1992, eram de manter uma instância de discussão e reflexão sobre o trabalho 
desenvolvido na educação e na arte, realizando leituras, estudos e publicações de 
experiências que viessem contribuir para formação de professores. Os encontros 
desenvolviam-se na Universidade, com reuniões semanais e se constituíram em um 
importante espaço de formação entre os educadores até o ano de 1998. Neste 
mesmo ano, este espaço de discussão, reflexão e qualificação dos arte-educadores, 
que se revelou fundamental para a sua formação, foi encerrado por falta de 
continuidade nas políticas e incentivos que lhe davam sustentação. 
Em 1996, o MEC – Ministério de Educação e Cultura, divulga os Parâmetros 
Curriculares Nacionais em sua versão preliminar, para que sejam analisados pelas 
instituições de ensino superior e especialistas das diversas áreas da educação. 
O parecer sobre a versão preliminar, elaborado pela Faculdade de Educação 
da UFRGS, parte de um questionamento em relação à própria existência dos 
parâmetros que, em síntese, é o estabelecimento de conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental, numa proposta de currículo nacional. Tratando-se de um país de 
dimensões continentais, de características muitos diferentes no que diz respeito à 
cultura, hábitos e condição econômica, tem sentido um currículo único? Outra questão 
diz respeito ao fato de os PCN terem sido estabelecidos por um número limitado de 
especialistas, em que estão ausentes as vozes dos professores do ensino 
Fundamental e Médio, assim como as de outros segmentos da sociedade, como 
sindicatos e movimentos sociais. Para a Faculdade de Educação da UFRGS “a 
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discussão deveria ser reaberta, numa situação de plena participação e pluralidade,em todas as fases decisórias.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO 
SUL, 1996) 
Barbosa (1997:13), em um Congresso da Federação de Arte Educadores do 
Brasil, faz várias críticas aos PCNs, referindo-se a alguns “equívocos teóricos” 
contidos no texto. Na sua opinião, o grupo que elaborou os textos fez um trabalho de 
boa qualidade teórica, mas diz que: 
 
Se por um lado, os parâmetros curriculares podem servir de referência para a 
constituição de políticas educacionais, há, por outro lado, uma distância entre a ação 
do professor de ensino fundamental e o que os parâmetros preconizam. Dificilmente 
o professor irá lançar mão dos parâmetros curriculares para nortear suas práticas 
pedagógicas. Se as proposições que constam dos parâmetros curriculares se 
constituírem em temas de estudo e discussão para os educadores, num processo de 
reflexão e análise crítica, aí sim poderão influenciar a prática pedagógica cotidiana. 
Porém, se usados simplesmente como receita, constituir-se-ão como uma listagem 
de conteúdos atualizada, contribuindo para reforçar o papel do professor como mero 
executor de atividades pensadas e consideradas importantes em outras instâncias, 
reforçando a dicotomia entre os produtores de teorias e aqueles que efetivamente 
exercem as práticas pedagógicas. 
 
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Fundamentos da disciplina de artes 
 
Todas as formas de expressão, todas as linguagens de comunicação são 
meios que despertam a imaginação das crianças. Portanto, Ferraz e Fusari (2009, 
p.72) acreditam que: 
 
Tudo que faz parte do meio ambiente da criança é preciso ser considerado pelo 
educador de artes para que assim ele possa elaborar sua metodologia de trabalho, 
como enfatiza as autoras Ferraz e Fusari (2009, p. 38) que “[...] a educação em arte 
não acontece no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela 
sociedade como um todo”. 
Portanto, o educador pode se espelhar no cotidiano dos educandos para 
preparar suas atividades educacionais, de forma que possa estimular a percepção 
baseando-se em elementos naturais ou culturais referentes à sua comunidade. A 
percepção pode ser desenvolvida através das observações, do ver, do sentir, do ouvir 
e do tocar, mas para ampliar a percepção, é necessário que observemos as 
situações: 
 
Partindo disso, a disciplina de arte deverá garantir que os educandos 
conheçam todas as diversas modalidades artísticas, para que possam compreender 
e atuar no mundo em que vivem como “agentes transformadores”. E o educador como 
mediador pode conduzir para uma nova compreensão da sociedade e garantir que os 
educandos tenham conhecimento dos processos mais importantes de nossa cultura. 
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Precisamos mostrar aos pequenos suas origens, suas contradições, e isso 
pode ser transmitido e ampliado através de obras artísticas, mostrando suas 
concepções sobre o ser humano, seus valores, e “[...] que os auxilie na descoberta 
de novos caminhos, bem como na compreensão do mundo em que vivem e suas 
contradições [...]” (FERRAZ e FUSARI, 2010, p.19). 
A disciplina de artes não é preenchimento dos espaços vazios, no entanto, ela 
deve ter uma relação de parceria entre as demais disciplinas. Para que haja essa 
relação não só na teoria, mas na práxis, é preciso que haja profissionais altamente 
competentes que lutam para romper com a ideia de que arte é preenchimento das 
horas vagas. 
Promover uma educação em arte não é 
apenas aderir aos métodos de “expressão 
livre”, mas promover a alfabetização estética 
em todo o contexto, “é ensinar a ver como se 
ensina a ler” (ROSSI, 2009). 
Esse é um princípio fundamental para a 
formação, pois, observar faz parte do processo 
de interpretação de mundo. Rossi (2009) ainda 
ressalta que as leituras de mundo interpretado por cada criança constituem em um 
rico universo a ser explorado. 
É necessário observar, analisar e julgar, pois para Rossi (2009), “o julgamento 
tem um relevante papel na construção do conhecimento em arte”. Julgar é criticar, 
apreciar e complementar a nossa compreensão estética, apreciar a beleza estética 
da vida a partir do nosso meio da nossa cultura. Para apreciar é preciso analisar e ver 
com bons olhos a essência da vida, do nosso meio natural. O desejo estético é 
despertado a partir do prazer de ver, analisar, criticar e julgar todo o conjunto, partindo 
da essência. 
As autoras Ferraz e Fusari (2010, p.58) enfatizam que a educação estética 
poderá “contribuir para a ampliação das habilidades já existentes, estabelecendo no 
processo educacional a ponte entre o fazer e o refletir”. No entanto, é importante 
salientar que cabe à disciplina de artes ampliar compreensão das diferentes formas 
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de expressão, conhecer as diversas manifestações culturais, a linguagem artística, a 
linguagem corporal, e as formas visuais. 
Esses elementos básicos fazem parte dos procedimentos educativos e 
poderão contribuir para a construção de valores da vida. Pois, a arte é um sistema de 
conhecimento do mundo. A atividade de desenhar contribui no processo de criar, 
inventar, e imaginar. É uma maneira que as crianças trazem para mediar o cenário 
do cotidiano com seus desejos, experiências e fantasias. 
Portanto, “ensinar a representar por meio de imagens é ensinar a reorganizar 
o mundo a partir do seu ponto de vista” (AROUCA, 2012, p.39). Assim, a arte de criar 
é relacionar a experiência do estudante com a linguagem artística. Segundo Arouca 
(2012), ensinar a ler imagens é ensinar a ler o mundo. 
Portanto, para ele “é extremamente importante estimular situações de leitura 
(de textos e imagens) e escrita nas aulas de arte”. Pois, esse processo de apropriação 
estimula novos olhares e fortalece o aprendizado não só da disciplina, mas do 
contexto histórico representado a partir de tal obra. Arouca ressalta também que: 
 
A expressão visual é parte de um processo de complementação da leitura das 
palavras. Ao preparar o estudante para ler imagens, o educador poderá organizar 
estratégias onde ocorra a interação da turma para que haja uma troca de informações 
e conhecimentos. Isso poderá estimular a socialização de diversos discursos, sejam 
interpretativos ou argumentativos. 
A arte e a contribuição para a formação humana 
 
Educação em arte é ter conhecimento de suas múltiplas linguagens, seus 
procedimentos e técnicas. Porém, as atividades precisam ser planejadas a partir de 
fundamentação artística, de modo que instiguem os estudantes a realizar 
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comparações, seja entre suas próprias produções ou de alguma obra apresentada 
pelo educador. 
Essa análise comparativa pode 
ser despertada a partir de intermédio de 
conversa, leitura de livros ou leituras 
visuais. Com isso, os pequenos poderão 
observar as características da obra, 
realizar questionamentos, expor opiniões 
e críticas sobre o objeto analisado. 
Essa atividade proporciona aos 
estudantes a possibilidade de formalizar conceitos, mas é necessário que o educador 
tenha conhecimento da importância desse conteúdo para a formação estética dos 
alunos. Cada linguagem artística possui sua particularidade no processo de ensino 
aprendizagem, sejam elas linguagens visuais ou teatrais. 
No entanto, o desenho, a pintura, o vídeo, a fotografia, a leitura (dentre outros) 
são elementos que compõem a linguagem visual. Essas diversas modalidades 
artísticas proporcionam aos estudantes um amplo conhecimento da disciplina de 
artes, troca de experiência, troca de saberes e informações, além de promover 
diálogo e a interação na turma. 
Assim, será despertada uma nova maneira de conhecer o mundo. Partindo 
desses aspectos da linguagem visual, é importante que o educador integre alguns 
procedimentos de produção e apreciação artísticas, pois apreciar é criar e imaginar. 
Importância do educador mediador de saberes 
 
É importante que o educador adquirisse práticas educativas que despertem 
nascrianças um ser crítico, cujo objetivo é o reconhecimento das diversas 
manifestações culturais que compõem cada comunidade e que é representada por 
diferentes estudantes, a autoconsciência de seu relacionamento e a convivência com 
a diversidade dos seres sociais, independente de raça, classe ou gênero. 
Despertar um ser crítico é fazer com que ele seja “um ser pensante” capaz de 
reconhecer no outro a si mesmo, um indivíduo apto para se adaptar às diversas 
21 
 
 
interpretações de mundo, e que saiba trabalhar coletivamente. É necessário ressaltar 
também a importância de educadores adotarem uma postura de mediador de 
saberes, e que também possam inserir em suas práticas pedagógicas novos métodos 
que ampliem o processo de ensino/aprendizagem, como projetos interdisciplinares, 
leituras de imagens, atividades lúdicas, teatro, desenhos, pinturas, dentre outros. 
Com essas atividades, é possível que: 
 
O lúdico é uma atividade incentivadora da prática estética. Porém, é necessário 
que adotemos esses elementos pedagógicos. Ferraz e Fusari (2009, p.129) apontam 
que a partir das atividades lúdicas: 
 
O processo de preparar aulas não seria apenas planejá-las, mas, transformá-
las em algo prazeroso, um processo metodológico de educação libertadora com 
valores de mundo onde os sujeitos sejam instigados a mudar a realidade e criarem 
uma nova concepção de mundo pautada em outros valores. 
Portanto, segundo Galvão (2014, p.101), “isso significa que o planejamento 
das atividades escolares não deve se restringir somente à seleção de seus temas, 
isto é, do conteúdo de ensino, mas necessita atingir várias dimensões que compõem 
o meio”. 
 
O ensino de Arte e a sua finalidade a partir de seus 
segmentos 
 
22 
 
 
Assim como em qualquer outra disciplina do currículo escolar, Arte também 
exige planejamento. O planejamento das aulas é um dos quesitos fundamentais para 
o sucesso do professor no aprendizado dos seus alunos, pois, é através dele que se 
percebem os erros e acertos de suas aulas, além de possibilitar adaptações às formas 
de ensinar, conforme o aproveitamento da turma e do indivíduo. A partir dessa 
análise, o professor pode também se autoavaliar, observando e levantando 
suposições, buscando melhorar e proporcionar aos alunos um melhor aprendizado, 
além da satisfação pelo que faz. Nas palavras de Zabala, o planejamento é: 
 
Para que os conteúdos e atividades possam ser planejados, se faz necessária 
a prática da pesquisa. A pesquisa inicia no momento em que o professor estuda o 
currículo, sente as necessidades dos seus alunos e busca entendimento e suporte 
para apresentar novos conhecimentos. 
Para Paulo Freire todo professor é um pesquisador, afirmando que “faz parte 
da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa” (1996, p.32), 
porém, é necessário que o professor se reconheça como tal para estar em formação 
permanente. Fusari também reafirma a importância do planejamento ao dizer que 
“nada substitui a tarefa de preparação da aula em si” (2008, p. 47). 
O planejamento, segundo a autora, é uma competência teórica do professor 
que busca meios de adequação pelos quais a sua turma terá mais facilidade e 
interesse pelo assunto, pensando também nas formas mais compatíveis de 
23 
 
 
assimilação e apreensão dos contextos visualizados. É fato que tudo começa pelo 
senso comum, pela cultura que cada um traz em sua bagagem pessoal ou pela 
curiosidade ingênua. Este é o ponto de partida da aprendizagem e deve ser encarado 
pelo professor como uma oportunidade para uma nova busca pelo saber, tornando o 
conhecimento ou acontecimento comum em um questionamento a ser sanado. 
Partindo deste ponto, a criança passa a absorver e a entender mais 
informações a respeito do que procura, o que torna essa curiosidade ingênua em 
curiosidade intelectual, daí o aprendizado. As aulas de Arte para a Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental devem partir da soma da ludicidade com a 
instigação do interesse do aluno pelo conteúdo apresentado. É a união destes fatores 
que podem gerar no aluno a vontade pela prática, fazendo com que formule 
argumentos e questionamentos. Trata-se em instigar a curiosidade dos alunos para 
motivar a capacidade criadora. Segundo Freire: 
 
Neste sentido, o professor deve agir como mediador, estimulando o diálogo e 
práticas artísticas como expressividade e fruição dos pensamentos, a fim de que o 
aluno chegue a um senso de conhecimento e aprendizado. As ideias devem ser 
colocadas e a partir disso, deixar o educando exprimir o que sente e 
consequentemente causar uma movimentação na mente, considerando a 
possibilidade de participação e as particularidades de cada indivíduo. Freire, neste 
mesmo sentido, já relatava: 
 
No planejamento das aulas de Arte, o professor precisa levar em conta os 
quatro segmentos da arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), considerando que 
24 
 
 
todos são de grande importância e que com suas peculiaridades conseguem 
promover a expressão e a autonomia dos alunos. 
Além disso, é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento dos alunos, 
apresentando atividades dinâmicas adaptadas ao nível em que cada turma se 
encontra. Mesmo sendo alunos pequenos, dentro de suas possibilidades perceptivas, 
eles conseguem apreender os conteúdos e refletir sobre aquilo que produzem. 
Acerca disso, Martins, Picosque e Guerra afirmam que a “arte é a linguagem 
básica dos pequenos e deve merecer um espaço especial, que incentive a 
exploração, a pesquisa, o que certamente não será obtido com desenhos 
mimeografados e exercícios de prontidão” (1998, p. 102). 
Nas Artes Visuais, é importante salientar que os objetivos principais são aguçar 
a imaginação, o conhecimento e a sensibilidade das crianças, por meio de obras de 
artistas conceituados e pelos desenhos e pinturas criados na escola. Isso os incentiva 
a serem mais criativos e posicionados, sabendo opinar e reconhecer os seus lugares 
no mundo. Segundo Moreno: 
 
Infelizmente, ainda nem todas as escolas desenvolvem um trabalho 
conveniente em matéria de arte. O Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI) indica que há “um descompasso entre os caminhos apontados pela 
produção teórica e prática pedagógica existente” (BRASIL, 1998, p. 87). Não 
considerando a relevância que a Arte possui no desenvolvimento humano, muitos 
professores a consideram apenas como um mero passatempo. 
 O documento revela que “atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com 
argila ou massinha são destituídas de significados” (IDEM), quando não, “outra prática 
corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para 
25 
 
 
ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos para os pais, 
etc.” (IDEM). 
Neste ultimo caso, os Referenciais apontam que “é comum que os adultos 
façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem 
competência para elaborar um produto adequado” (IDEM). Já para o Ensino 
Fundamental, os PCNs (BRASIL, 1997) indicam que no trabalho de Artes Visuais 
devem se relacionar aos conteúdos e às experiências os materiais, as técnicas e as 
formas visuais de diferentes momentos históricos. 
Precisam ser considerados diferentes tipos de visualidades, como as 
tradicionais (a pintura, a escultura, o desenho, etc.) e também as contemporâneas 
advindas dos avanços tecnológicos, como a 
fotografia, o cinema e a televisão. Segundo o 
documento, “a escola deve colaborar para que os 
alunos passem por um conjunto amplo de 
experiências de aprender e criar, articulando 
percepção, imaginação, sensibilidade, 
conhecimento e produção artística pessoal e grupal” 
(BRASIL, 1997, p. 45). 
Quanto à Dança, este é o segmento que 
unifica o pensar, o sentir e o movimento do corpo, 
fazendo com que a criança situe-se no espaço, note 
as suaslimitações e possibilidades, desenvolvendo o aspecto motor, a concentração 
e a espontaneidade. A dança permite que a criança se torne mais desinibida e 
participativa individual ou coletivamente, desenvolvendo a autonomia e o 
reconhecimento e respeito pela diversidade. 
Segundo Ávila e Silva, o ritmo, exigido na dança, “leva a ordenação do 
pensamento, e suas características de organização do tempo exigem das funções 
cerebrais maior agilidade e maior presteza” (2003, p.78). 
Assim, os PCNs afirmam que “a ação física é necessária para que a criança 
harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas” 
(BRASIL. 1997, p. 49), complementando que a escola ao possibilitar o entendimento 
26 
 
 
do corpo, leva o aluno a “usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, 
responsabilidade e sensibilidade” (IDEM). 
O segmento da Música permite aos alunos momentos de interação e 
sensibilização emocional, ativando a criatividade e o entendimento da realidade e do 
próprio ser em si, além da compreensão da atividade social na qual está inserido. 
Para Nogueira, a referência musical: 
 
A prática musical na escola pretende oportunizar à criança “vivências de 
tempo, duração de sons, por meio do acento dos movimentos, utilizando 
deslocamentos naturais, canções, percussão com instrumentos ou utilizando o 
próprio corpo, palavras e frases ritmadas” (PALLARÉS, 1981, p. 10). 
Isso, segundo Pallarés (1981), proporciona aos alunos desenvolver a 
afetividade, aguçar a capacidade de entender e reagir a mudanças e obter 
aprimoramentos na percepção, na comunicação e na atenção. A música objetiva 
propiciar e oportunizar o desenvolvimento dos alunos, desconsiderando as ações 
mecânicas que ocorrem ao se fazer uso de cantigas infantis conhecidas e decoradas 
para ocasiões peculiares da rotina escolar. 
Mais do que um simples “cantarolar”, o segmento da Música deve se constituir 
de atividades planejadas e contextualizadas com finalidades concretas. Os PCNs 
destacam que todos os alunos precisam “participar ativamente como ouvintes, 
intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula” (BRASIL, 
1997, p. 54). 
27 
 
 
Afirmam ainda que a partir do segmento 
musical, “a escola pode contribuir para que os 
alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores 
talentosos ou músicos profissionais” (IDEM). Do 
mesmo modo que ao incentivar a participação de 
eventos culturais que envolvem a música “pode 
proporcionar condições para uma apreciação rica 
e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os 
momentos importantes em que a música se 
inscreve no tempo e na história” (IDEM). 
No segmento do Teatro, para que as expressões teatrais aconteçam, é 
necessário que o indivíduo libere “a sua presença de forma completa: seu corpo, sua 
fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação” (BRASIL, 
1997, p. 57). Com o objetivo de que o teatro ocorra dentro da sala de aula, existe a 
necessidade de observar se a criança se adapta e sente atração pela atividade, pois, 
mesmo sendo um exercício de interação, pode persistir a inibição em participar. 
Havendo desconforto, deve-se então, ser trabalho lentamente o envolvimento de cada 
um. 
De início, é interessante inserir jogos teatrais e improvisos, que são 
espontâneos e considerados também como brincadeiras, além da contação de 
histórias, que envolve interação e não leva a nenhuma necessidade de exposição, 
mas somente de expressão. Conforme a evolução, tanto de faixa etária quanto de 
desenvoltura e sociabilidade, surgirão na prática teatral o cumprimento de regras e 
uma nova visão coletiva, ensinando também a contribuição da ação grupal. 
A partir disso, amparado em imaginações, saberes e emoções, o teatro 
promove aos alunos a análise e a compreensão de si próprios e de outros com quem 
convive além da percepção de sentimentos e valores, sendo que cada um se exprime 
nos próprios personagens que interpreta, mesmo sem a real intenção. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, afirmam que o ensino teatral permite ao aluno: 
28 
 
 
 
 Conforme podemos verificar, o ensino de Arte, com seus segmentos, 
possibilita o desenvolvimento de diferentes aptidões necessárias à vida do ser 
humano. É neste sentido que reiteramos a importância de a escola servir como base 
artística e dispor aos alunos aulas de Arte pautadas nas propostas curriculares dos 
documentos nacionais, dispondo de um ambiente propício às práticas artísticas. 
 
29 
 
 
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