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Disciplina | 
Introdução 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 1 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
A LINGUAGEM ESCRITA NOS 
ANOS INICIAIS 
 
AULA 02 
Aspectos da Aprendizagem na 
Educação Infantil 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Sumário 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 2 
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G892 
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Aprendizagem na Educação Infantil / Org. Vitor Matheus Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de 
Educação, Focus, 2023. 
23 P. 
1. Alfabetização. 2. Educação de crianças. 3. Escrita. 4. Linguagem – Aquisição. I. Título. 
CDD 23 ed.: 370.72 
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A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Sumário 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 3 
Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
Introdução -------------------------------------------------------------------------------------------------- 4 
1 Concepções de Criança e Infância --------------------------------------------------------------- 4 
2 Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem ------------------------------------- 8 
2.1 Teorias Cognitivas do Desenvolvimento ------------------------------------------------------------------- 9 
Jean Piaget (1896-1980)-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9 
3 Concepções de Pré-Escola ------------------------------------------------------------------------ 17 
4 Anos Iniciais do Ensino Fundamental --------------------------------------------------------- 19 
Conclusão -------------------------------------------------------------------------------------------------- 21 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 22 
 
 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Introdução 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 4 
Introdução 
A compreensão da infância e da educação infantil passa por uma série de 
evoluções e interpretações que são fundamentais para moldar as práticas educativas 
contemporâneas. Reconhecer as crianças como agentes ativos na cultura e detentoras 
de uma perspectiva crítica nos levou a desafiar a ideia de que a infância é apenas um 
prelúdio para a maturidade humana. Assim, ao explorar a relação entre infância e 
educação, esta unidade busca contextualizar as teorias cognitivas do desenvolvimento 
da criança, além de apresentar aspectos críticos que influenciam esse 
desenvolvimento no âmbito educacional, tanto na pré-escola como nos primeiros 
anos do ensino fundamental. 
As concepções variadas de pré-escola refletem as diferentes visões sociais sobre 
a infância e a educação infantil ao longo da história. Veremos que o compromisso 
com o desenvolvimento humano pleno na educação envolve desafios como a 
adequação de espaços físicos e recursos materiais, adaptação dos instrumentos de 
registro e normatizações, e, acima de tudo, a abordagem pedagógica. 
 
1 Concepções de Criança e Infância 
A infância não deve ser vista meramente como uma etapa de crescimento 
biológico, preparatória para a vida adulta, ela possui uma identidade única, 
evidenciada na capacidade de imaginar, fantasiar e criar. Crianças são agentes ativos 
na produção cultural e possuem uma perspectiva crítica e astuta, capaz de questionar 
e reinventar o status quo. Esta visão vai contra uma interpretação que apenas vê a 
infância como um prelúdio para a maturidade humana. 
Conforme aponta Clarice Cohn (2005, p. 7), foi a partir da década de 1960, 
quando conceitos fundamentais à antropologia, como cultura e sociedade ou 
estrutura e agência, foram reformulados, que “começou-se a perceber na criança um 
“sujeito social”, abrindo caminho para novas formas de estudar a criança. 
Na revisão do conceito de cultura, os antropólogos se afastaram da visão de 
cultura como algo empiricamente observável e limitado, focando menos em 
costumes, valores ou crenças e mais na lógica subjacente que os molda, ou seja, “um 
sistema simbólico acionado pelos atores sociais a cada momento para dar sentido a 
suas experiências”. Trata-se de um sistema não mensurável e presente em toda a 
sociedade e é usado diariamente, muitas vezes inconscientemente, assim como a 
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Concepções de Criança e Infância 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 5 
gramática é usada na fala. A cultura, portanto, está não “nos artefatos nem nas frases, 
mas na simbologia e nas relações sociais que os conformam e lhes dão sentido” 
(COHN, 2005, p. 13). 
O conceito de sociedade passa por uma revisão similar, também sendo tomado 
como um sistema simbólico, consistente e estruturado, esse sistema permite a 
formação e reconhecimento de sentidos e significados. Assim, “sem abdicar de sua 
condição estruturada, o conceito de sociedade se abre para dar conta de uma 
produção contínua das relações que a formam. Não se trata mais de pensar uma 
totalidade a ser reproduzida, mas de um conjunto estruturado em constante produção 
de relações e interações” (COHN, 2005, p. 14). Essa revisão leva também a uma 
reavaliação do papel do indivíduo, pois a sociedade só é continuamente produzida 
através dos indivíduos que a compõem, os quais são, portanto, atores sociais, que não 
apenas interpretam papéis predefinidos, mas criam seus próprios papéis enquanto 
vivem e interagem na sociedade. 
 
Essas são revisões de conceitos-chave da antropologia. E, por isso, 
permitem que se vejam as crianças de uma maneira inteiramente nova. 
Ao contrário de seres incompletos, treinando para a vida adulta, 
encenando papéis sociais enquanto são socializados ou adquirindo 
competências e formando sua personalidade social, passam a ter um 
papel ativo na definição de sua própria condição. Seres sociais plenos, 
ganham legitimidadecomo sujeitos nos estudos que são feitos sobre 
elas (COHN, 2005, p. 14). 
 
Historicamente, a noção de infância evoluiu, refletindo as transformações na 
estrutura social, nas relações interpessoais, no trabalho, e nas maneiras como as 
crianças são integradas à sociedade. A participação da criança na esfera social é um 
fenômeno complexo e multidimensional. Inseridas em seu contexto, internalizam 
valores e comportamentos, demonstrando que as interações sociais são fundamentais 
para o seu desenvolvimento e crescimento. 
Traçando a evolução do conceito de infância, observa-se que, durante a Idade 
Média, não havia um reconhecimento distinto da criança em relação ao adulto. As 
crianças eram vistas como versões menores dos adultos, compartilhando as mesmas 
responsabilidades e ocupações. A ênfase estava em amadurecer rapidamente para 
contribuir para o trabalho e a sociedade adulta. A educação, acessível apenas a 
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Concepções de Criança e Infância 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 6 
poucos, consistia em uma transmissão de conhecimento sem atenção ao 
desenvolvimento comportamental fora da sala de aula. 
Com o advento da sociedade capitalista e urbano-industrial, o papel e a 
percepção da criança na sociedade começaram a mudar. Diferentemente da 
sociedade feudal, onde a criança assumia funções produtivas de adulto após 
sobreviver à infância, no contexto burguês, a criança passou a ser vista como um ser 
que necessitava de cuidados e educação para desempenhar um papel na sociedade 
futuramente. 
No século XVII, a ideia de que as crianças eram seres frágeis ganhou força e a 
pedagogia tradicional enfatizava a disciplina como meio de incutir regras, com o 
adulto desempenhando um papel ativo e constante na transmissão de valores e 
comportamentos. 
À medida que a sociedade capitalista se firmava, a escola emergia como uma 
ferramenta de divisão social, segregando crianças de adultos e separando os estratos 
sociais mais ricos dos mais pobres. O sistema educacional classificava as crianças por 
idade e reforçava a estratificação social, permitindo apenas aos indivíduos de classes 
mais altas o acesso aos níveis superiores de educação. 
Segundo Kuhlmann Jr. (1998), a educação escolar emergiu substituindo a 
aprendizagem no seio da comunidade e do trabalho adulto, isolando a criança numa 
espécie de reclusão pedagógica. Com o apoio emocional da família, que se tornou um 
refúgio de afeto entre cônjuges e filhos, a noção de infância foi se estabelecendo, 
espalhando-se das classes altas para as mais baixas. 
No Brasil dos séculos XVIII e XIX, um movimento higienista liderado por médicos 
e mulheres da burguesia inaugurou as primeiras creches, focando no cuidado dos 
filhos de trabalhadoras domésticas e na redução da mortalidade infantil. Essa 
preocupação com a saúde infantil se estendia a todas as classes sociais, combatendo 
a ignorância sobre as causas da alta mortalidade entre crianças, que não poupava nem 
as famílias ricas. 
Apesar de a escola ter adotado métodos autoritários e repressivos por muito 
tempo, foi também o ambiente escolar que permitiu o progresso no entendimento e 
na valorização da infância. Com o tempo, foram mapeadas as várias etapas do 
desenvolvimento cognitivo infantil, e a infância passou a ser vista como um valor social 
crucial, portadora das promessas para o futuro da sociedade. 
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Concepções de Criança e Infância 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 7 
Faria (1999) destaca que, apesar das particularidades do capitalismo brasileiro, 
há elementos comuns a todos os processos de industrialização, como o crescente 
envolvimento das mulheres no mercado de trabalho e a transformação da estrutura 
familiar sob a influência do capital. Essas mudanças impunham um novo papel para a 
infância, onde agora a educação para o futuro torna-se essencial, inculcando desde 
cedo uma nova forma de vida pautada pela lógica do tempo de trabalho. 
Ariès, citado por Kramer (1996), aponta para duas visões contemporâneas sobre 
a infância que parecem contraditórias: a imagem da criança como um ser ingênuo e 
puro, sujeito a mimos excessivos, e a percepção da criança como um indivíduo 
imperfeito, carente de correção e educação moral por parte dos adultos. Essas visões, 
embora opostas, unem-se na definição de uma essência própria da infância, ocultando 
as verdadeiras dinâmicas sociais que moldam a experiência infantil. Cohen (2005) 
corrobora, explicando, ao examinar as diversas representações da infância, que existe 
uma variedade de concepções das quais precisamos nos desvencilhar para abordar o 
universo e a realidade e entender o que existe neles: 
 
A criança pode ser a tábula rasa a ser instruída e formada moralmente, 
ou o lugar do paraíso perdido, quando somos plenamente o que jamais 
seremos de novo. Ela pode ser a inocência (e por isso a nostalgia de um 
tempo que já passou) ou um demoniozinho a ser domesticado (quantas 
vezes não ouvimos dizer que “as crianças são cruéis”?). Seja como for, 
em todas essas ideias o que transparece é uma imagem em negativo 
da criança: quando falamos assim, estamos usando-a como um 
contraponto para falar de outras coisas, como a vida em sociedade ou 
as responsabilidades da idade adulta. E, pior, com isso afirmamos uma 
cisão, uma grande divisão entre o mundo adulto e o das crianças. 
Portanto, se quisermos realmente responder àquelas questões, 
precisamos nos desvencilhar das imagens preconcebidas e abordar 
esse universo e essa realidade tentando entender o que há neles, e não 
o que esperamos que nos ofereçam. Precisamos nos fazer capazes de 
entender a criança e seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista 
(COHN, 2005, p. 5). 
 
Portanto, na sociedade contemporânea, não se pode pensar a infância de 
maneira isolada, sem considerar o contexto de classe social. Abstrair a criança de suas 
condições de vida reais oculta a verdadeira natureza social da infância. A pedagogia 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 8 
que ignora estas realidades falha ao não reconhecer a existência de desigualdades 
sociais que também afetam as crianças. 
Atualmente no Brasil, a visão da criança como um ente a ser mimado ou 
moralizado, uma pequena semente humana em processo de florescimento, evoluiu 
significativamente em termos teóricos. Agora, a infância é objeto de estudo em 
diversas áreas do conhecimento e inspira a mobilização de vários setores da sociedade 
civil. Esses grupos, ao reconhecerem as crianças como cidadãos plenos, batalham para 
que os direitos sociais garantidos pela Constituição de 1988 — incluindo o direito à 
educação — sejam efetivamente praticados. 
Com isso, a perspectiva educacional se orienta para a formação cidadã, 
percebendo as crianças como jovens cidadãos, dotados de capacidade para imaginar 
e criar. Dessa forma, a missão da educação escolar é vista como a formação de 
indivíduos críticos, criativos e autônomos, preparados para interagir e modificar o seu 
entorno. 
Dentro da relação entre infância e educação, percebe-se a importância de 
ampliar continuamente o conhecimento sobre as crianças, reconhecendo que elas se 
desenvolvem psicologicamente com características distintas ao longo do tempo e em 
diversos aspectos. Embora tenha havido progresso na educação, com uma nova 
ênfase na cidadania, ainda existem muitas outras concepções arraigadas relacionadas 
à educação infantil e pré-escolar que persistem. 
Para melhor compreensão sobre as crianças e da infância, é fundamental 
voltarmos nossos olhos para as teorias do desenvolvimento, que apresentam os 
princípios gerais sobre o desenvolvimento da criança, nos permitindo enxergar os 
fatos sob diversas perspectivas. É sobre algumas dessas teorias que trata o próximo 
capítulo.2 Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
 As disciplinas científicas que estudam a infância e como ocorre o 
desenvolvimento infantil enfatizam a importância dos primeiros anos de vida para o 
crescimento e aprendizado futuros, e são fundamentais para que a educação defina 
seus objetivos e métodos a partir do nascimento. 
A psicologia, em particular, fornece insights valiosos sobre o desenvolvimento 
infantil em diversas áreas e nos ajudam a entender como as crianças se desenvolvem, 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 9 
formam seu conhecimento e o que são capazes de aprender em cada momento da 
vida, tanto no nível sensório-motor, quanto nos níveis socioafetivo, cognitivo, 
simbólico e linguístico. 
Davis e Oliveira (1994) descrevem o desenvolvimento como um processo ativo 
pelo qual o indivíduo, interagindo com o ambiente físico e social, constrói suas 
características e salientam que, diferentemente de outras espécies, as características 
humanas não são uma herança biológica, mas sim construções históricas. Kohl (1993) 
vê a aprendizagem como um processo distinto de fatores inatos ou de maturação 
biológica, sendo definida como a aquisição de informações, habilidades, atitudes e 
valores que acontecem através do contato com a realidade, o meio ambiente e as 
interações sociais, diferenciando-se das capacidades inatas, como a digestão, ou dos 
processos de maturação que são independentes do ambiente, como a maturação 
sexual. Ambos compactuam da ideia de que o desenvolvimento e a aprendizagem 
ocorrem a partir da interação de múltiplos fatores determinantes. Teóricos cognitivos, 
como Piaget e Vygotsky exploraram profundamente essa interação, focando no 
desenvolvimento humano, no processo de aprendizagem e na relação entre ambos. 
 
2.1 Teorias Cognitivas do Desenvolvimento 
As teorias cognitivo-desenvolvimentais enfatizam o desenvolvimento cognitivo 
focando nas ações da criança em seu ambiente e no processamento cognitivo das 
experiências que vivem. Duas teorias cognitivas recebem notável ênfase nos estudos 
do desenvolvimento no campo da educação, são as teorias de Piaget e de Vygotsky. 
 
Jean Piaget (1896-1980) 
O psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) é reconhecido como o mais notável 
teórico do desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, o desenvolvimento é composto 
por dois aspectos: um psicossocial, que envolve a aprendizagem proveniente do 
exterior, como a influência da família e da educação formal; e outro aspecto 
espontâneo ou psicológico, relacionado ao desenvolvimento autônomo da 
inteligência, no qual a criança aprende independentemente, por meio de sua própria 
exploração e descoberta (Padilla, 1998). Em outras palavras, o desenvolvimento 
cognitivo é um processo que emerge da interação entre o amadurecimento biológico 
e ambiental percorrendo um ciclo de desequilíbrios e reequilíbrios. 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 10 
Piaget notou padrões regulares no desenvolvimento do pensamento infantil, 
observando que crianças de diferentes idades tendem a fazer descobertas sequenciais 
similares e cometer erros semelhantes ao aprender sobre seu mundo. 
 
As observações detalhadas de Piaget sobre essas mudanças 
sistemáticas no pensamento das crianças levaram-no a diversas 
suposições, a mais central das quais diz que é da natureza do 
organismo humano adaptar-se ao seu ambiente. Este é um processo 
ativo. Ao contrário de muitos teóricos, Piaget não pensava que o 
ambiente molda a criança. Antes, a criança (como o adulto) busca 
ativamente entender seu ambiente. No processo, ela explora, manipula 
e examina objetos e pessoas em seu mundo (BEE, 2015, p. 37). 
 
Segundo Piaget, a criança desenvolve uma série de “entendimentos” ou “teorias” 
sobre como o mundo funciona, cada uma correspondendo a um estágio específico de 
desenvolvimento. Ele propôs uma sequência fixa de quatro estágios principais de 
desenvolvimento cognitivo, cada um baseado e originado a partir do anterior, 
representando um sistema ou organização mais ou menos completo de conceitos, 
estratégias e suposições. Piaget acreditava que todos os bebês nascem com 
habilidades e estratégias inatas semelhantes e que, devido às semelhanças 
importantes nos ambientes que as crianças experimentam, os estágios de 
desenvolvimento do pensamento também são semelhantes. 
Piaget teorizou, ainda, sobre o processo de adaptação e os diversos 
subprocessos que fazem parte dele – a assimilação, a acomodação e o equilíbrio –, 
que atuam para trazer harmonia quando alterações ambientais ou novas habilidades 
orgânicas geram perturbações e desequilíbrio ao longo dos diferentes estágios do 
desenvolvimento. A assimilação é o mecanismo no qual o organismo, sem mudar suas 
estruturas internas, adapta e integra novas experiências baseando-se em 
conhecimentos anteriores. Já na acomodação, o organismo altera suas estruturas para 
se adaptar a novas condições ambientais (Davis e Oliveira, 1994). 
Durante o desenvolvimento, ocorrem fases em que a assimilação é mais 
dominante e outras em que a acomodação é mais significativa. Piaget entende que o 
desenvolvimento é uma sequência de equilibrações progressivas e de autorregulação, 
um processo contínuo. 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 11 
Segundo Helen Bee (2015, p. 168), um conceito fundamental na teoria de Piaget, 
e um dos mais complexos, é o esquema (às vezes chamado de plano). Esse conceito é 
frequentemente usado como um sinônimo de "conceito" ou "categoria mental", 
porém Piaget o concebeu de forma mais abrangente. Para ele, o conhecimento não 
se restringe a categorias mentais passivas, mas inclui ações, sejam elas mentais ou 
físicas e cada uma dessas ações representa um esquema. Assim, um esquema não é 
apenas uma categoria, mas sim o ato de categorizar de uma maneira específica. Ações 
puramente físicas ou sensoriais, como pegar (esquema de pegar) ou olhar (esquema 
de olhar) uma bola, também são consideradas esquemas. 
Piaget afirmava que cada bebê inicia a vida com um conjunto básico de 
esquemas sensoriais ou motores simples, como olhar, provar, tocar, ouvir e agarrar. 
Para um bebê, um objeto é definido pelas sensações que provoca (sabor, textura, cor 
etc.). Com o tempo, a criança desenvolve esquemas mentais, como categorizar ou 
comparar objetos. Durante o desenvolvimento, esses esquemas tornam-se cada vez 
mais complexos, evoluindo para habilidades como análise dedutiva ou raciocínio 
esquemático e, ao longo da vida, continuam adquirindo novos esquemas, tanto físicos 
quanto mentais. 
Piaget explicou que esses esquemas surgem da interação com o ambiente, 
através de um processo mental inato chamado organização, o qual permite deduzir 
esquemas generalizáveis a partir de experiências específicas. Por exemplo, um bebê 
que manuseia uma bola desenvolve um esquema que será aplicado a outros objetos 
semelhantes. Além disso, diferenciou entre esquemas figurativos, que são 
representações mentais das propriedades básicas dos objetos, e esquemas operativos, 
que permitem compreender as associações lógicas entre objetos e raciocinar ou agir 
sobre eles. Enquanto os esquemas figurativos envolvem rotular e descrever 
características e comportamentos típicos (como distinguir cães de gatos), os 
esquemas operativos são usados para entender relações lógicas (como reconhecer 
que poodles são cães e cães são mamíferos) (BEE, 2015). 
Assim, Piaget classifica os estágios em que são observadas novas formas de 
pensamento em estágio sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e 
operatório-formal, os quais referem-se a maneiras específicas de interação com o 
mundo e são experimentadospor todos os indivíduos na mesma ordem, mas não 
necessariamente no mesmo tempo. 
Sua teoria considerada o fator de equilibração das ações como essencial para a 
compreensão da ordem dos estágios do desenvolvimento e a transição de uma etapa 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 12 
do desenvolvimento mental para outra. Outros fatores básicos que também afetam o 
processo são os fatores biológicos, maturação do sistema nervoso, experiências com 
objetos e interações sociais e fatores educacionais também são influentes. Em seu 
entendimento, a interação social é considerada menos relevante. 
 
Estágios do Desenvolvimento 
No estágio sensório-motor, que vai dos 0 aos 2 anos, a criança aprende e explora 
o mundo através da percepção e movimento. Durante este período, a criança 
desenvolve e organiza conceitos a partir da interação com o ambiente, um processo 
em que afetividade e inteligência são indissociáveis e moldados pela socialização. 
Progressivamente, a criança diferencia seu 'eu' do mundo exterior (DAVIS e OLIVEIRA, 
1994). 
O período pré-operatório, que vai dos 2 aos 7 anos e é crucial para educadores 
de pré-escola, é caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem. Esta nova 
habilidade linguística impacta significativamente as áreas intelectual, emocional e 
social da criança, permitindo-lhe criar esquemas simbólicos. Nesta fase, a criança 
interpreta a realidade através de seus desejos e fantasias. Durante este estágio, a 
criança frequentemente imita a fala sem compreender completamente o significado 
das palavras e, devido ao seu pensamento egocêntrico, interpreta os acontecimentos 
exclusivamente do seu ponto de vista, o que dificulta o trabalho em grupo, já que a 
criança tem dificuldade em considerar perspectivas alheias. Além disso, nesse período, 
a criança ainda não compreende a reversibilidade e a conservação, acreditando que 
mudanças na aparência de um objeto alteram suas propriedades fundamentais, como 
quantidade e volume, por exemplo. 
Quando a criança entra no período das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 
anos, seu conhecimento se torna mais alinhado com a realidade circundante. Davis e 
Oliveira (1994) destacam que o pensamento lógico e objetivo se torna predominante, 
com as ações interiorizadas progressivamente mais reversíveis e flexíveis. O 
pensamento da criança se torna menos egocêntrico, e a distinção entre realidade e 
fantasia se torna mais clara. 
Na fase operatório-formal, que começa aos 11 ou 12 anos, o indivíduo é capaz 
de raciocinar logicamente e de realizar operações abstratas sem a necessidade de 
manipulação concreta. Neste estágio, ele alcança o nível mais avançado de 
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Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 13 
desenvolvimento cognitivo e o foco passa a ser o aprimoramento e enriquecimento 
de suas estruturas cognitivas. 
Mizukami (1986) afirma que Piaget vê o conhecimento humano como 
fundamentalmente ativo. Ele entende que conhecer um objeto envolve agir sobre ele 
e transformá-lo, compreendendo os mecanismos dessa transformação. “Conhecer é, 
pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas 
pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação” (MIZUKAMI, 1986, p. 64). 
 
Lev Vygotsky (1896 – 1934) 
Vygotsky (1984) considera que o sujeito não é apenas ativo, mas também 
interativo, pois constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. 
Conforme destaca Kohl (1993), justamente por enfatizar os processos sócio-históricos, 
Vygotsky entende que a internalização do conhecimento e das funções sociais ocorre 
através da interação com outros e com o próprio sujeito, transitando do social para o 
individual. 
Da mesma forma, apesar de aprendizagem e desenvolvimento serem processos 
distintos, eles são interdependentes. Assim, ressalta a importância da capacidade 
humana de compreender e usar a linguagem. Vygotsky (1987) argumenta que a 
aprendizagem eficaz organiza e impulsiona o desenvolvimento mental, ativando 
processos evolutivos que não ocorreriam de outra forma, defendendo que a 
aprendizagem começa bem antes da escola, com a criança interagindo desde o 
nascimento com diversas pessoas e situações, o que a ajuda a atribuir significados a 
diferentes ações e experiências. O aprendizado escolar, portanto, introduz uma nova 
dimensão no desenvolvimento infantil, promovendo uma percepção mais generalista 
e conscientizando a criança sobre seus processos mentais. 
Vygotsky (1984) introduz o conceito de zona de desenvolvimento proximal para 
explicar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Ele distingue entre o nível 
de desenvolvimento real da criança, referente às habilidades já adquiridas, e o nível 
de desenvolvimento potencial, que se refere à capacidade da criança de realizar 
tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais capazes. O modelo de 
desenvolvimento proposto por ele observa, portanto, os seguintes critérios: 
 
Primeiramente, o modelo deve ser explicativo, não apenas descritivo, 
organizado por princípios substanciais que expliquem o 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 14 
desenvolvimento como um "processo único de autodesenvolvimento". 
Em segundo lugar, deve considerar a criança como um todo integral. 
Em terceiro lugar, a infância deve ser dividida em períodos, cada um 
caracterizado de maneira unificada e baseada em princípios abstratos, 
mas manifestados de forma concreta em cada período etário 
(CHAIKLIN, 2003, p. 40, nossa tradução). 
 
Assim, propôs que cada período da infância fosse caracterizado por uma 
estrutura psicológica, um conjunto de relações integrais entre funções psicológicas 
(como percepção, memória voluntária, fala, pensamento). Essa estrutura reflete a 
criança como um todo, descrevendo tanto suas qualidades quanto seu 
relacionamento com o ambiente. Trata-se de uma estrutura integrada de relações 
entre funções psicológicas desenvolvidas e em desenvolvimento adquiridas através 
da interação material. 
Vygotsky descreveu o desenvolvimento infantil como uma série de períodos 
estáveis longos (1 a 4 anos), intercalados por períodos mais curtos de crise. A dinâmica 
desse desenvolvimento pode ser entendida a partir da compreensão sobre como e 
por que ocorre uma mudança qualitativa na estrutura psicológica característica de 
cada período etário. O ponto de partida é a relação específica da criança com o 
ambiente, designada como a situação social de desenvolvimento. Cada período etário 
tem uma nova formação central (ou neoformação) própria diferente daquela em que 
as funções psicológicas se desenvolvem. Essa nova formação é organizada na situação 
social de desenvolvimento por uma contradição básica entre as capacidades atuais da 
criança, suas necessidades e desejos, e as demandas e possibilidades do ambiente 
(CHAIKLIN, 2003). 
As funções necessárias para a transição para um novo período etário são 
formadas e elaboradas nessas situações de confronto. Cada período tem uma 
atividade principal, que é a principal fonte de desenvolvimento dentro de um período. 
A atividade em si não desenvolve a criança, mas as ações que a criança realiza para 
realizar a atividade principal servem para desenvolver as funções psicológicas 
necessárias para essa atividade. A nova formação é um produto, não um pré-requisito, 
de um período etário. 
Esses períodos etários são entendidos como construções históricas e materiais. 
A situação social de desenvolvimento fornece uma maneira de caracterizar a interação 
entre formas historicamente construídas de prática e os interesses e ações da criança. 
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Concepções de desenvolvimentoe de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 15 
Mudanças nas relações históricas podem levar a mudanças nas funções psicológicas. 
É importante destacar que esses períodos não refletem uma necessidade biológica, 
mesmo que o desenvolvimento de funções psicológicas superiores dependa de 
condições naturais. Quando Vygotsky fala em "idade", ele se refere a uma categoria 
psicológica, não apenas temporal. Da mesma forma, nenhuma das funções 
psicológicas é "pura" no sentido de ser um módulo ou faculdade biologicamente 
dado. Elas foram formadas tanto historicamente no desenvolvimento filogenético das 
sociedades humanas quanto individualmente no desenvolvimento ontogenético de 
pessoas nessas sociedades (CHAIKLIN, 2003, p. 47). 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é introduzido a partir desse 
modelo de desenvolvimento da criança e usado na análise do desenvolvimento 
psicológico para dois propósitos diferentes. O primeiro, é identificar os tipos de 
funções psicológicas de maturação (e as interações sociais associadas a eles) 
necessário para a transação de um período para o outro. O outro, é identificar o estado 
atual da criança em relação ao desenvolvimento dessas funções. 
Para cada período etário, existe um conjunto de funções psicológicas que estão 
maturando em relação à neoformação e que levará à reestruturação das funções 
existentes e à formação de uma nova estrutura psicológica. Esta nova formação resulta 
na transição para o próximo período etário. Vygotsky refere-se a isso como a zona 
objetiva de desenvolvimento proximal, a qual é objetiva porque não se refere a uma 
criança individual, mas às funções psicológicas que precisam ser formadas em um 
determinado período etário para a formação do próximo período. 
Essa zona objetiva não é definida a priori, mas reflete as relações estruturais 
historicamente construídas e objetivamente constituídas no período histórico em que 
a criança vive. Pode-se dizer que ela é normativa, uma vez que reflete as demandas e 
expectativas institucionalizadas que se desenvolveram historicamente em uma 
tradição de prática social. Por exemplo, espera-se que crianças em idade escolar 
desenvolvam a capacidade de raciocinar com conceitos acadêmicos, assim, é possível 
que os indivíduos que não desenvolvem essa capacidade tenham uma estrutura 
intelectual diferente da maioria das crianças em idade escolar. Vygotsky aponta que 
as principais neoformações que participam da instrução escolar estão associadas às 
novas formações deste período, que são a consciência e a volição, características que 
distinguem todas as funções mentais superiores que se desenvolvem durante este 
período (CHAIKLIN, 2003, p. 49). 
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Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 16 
A zona de desenvolvimento proximal é uma ferramenta para avaliar o 
desenvolvimento de uma criança em relação a uma zona objetiva estabelecida. A zona 
objetiva representa as funções psicológicas que precisam amadurecer durante um 
determinado período etário para avançar para o próximo, sendo que a avaliação deve 
focar no estado atual dessas funções em maturação. Como essas funções ainda não 
estão completamente desenvolvidas para um desempenho independente, é 
necessário identificá-las por meio de procedimentos dinâmicos e interativos que 
ajudem a estimar o grau de desenvolvimento delas. Vygotsky diferencia, ainda, a zona 
subjetiva de desenvolvimento proximal, que se refere ao ponto em que as funções em 
maturação de uma criança estão alcançando a estrutura do próximo período etário. 
Esta zona é chamada de "subjetiva" porque se relaciona com o desenvolvimento de 
uma pessoa individual em relação ao período de desenvolvimento histórico e objetivo 
seguinte. 
 
Em resumo, as principais características da análise da zona de 
desenvolvimento proximal são (a) a criança como um todo, (b) estrutura 
interna (ou seja, relações entre funções psicológicas), (c) 
desenvolvimento como uma mudança qualitativa nas relações 
estruturais, (d) promovido pelas ações da criança na situação social de 
desenvolvimento (refletindo o que a criança percebe e pelo que se 
interessa), onde (e) cada período etário tem uma atividade/contradição 
principal que organiza as ações da criança (dentro da qual os interesses 
subjetivos estão operando) através da qual novas funções se 
desenvolvem. A zona de desenvolvimento proximal é uma forma de se 
referir tanto às funções que estão se desenvolvendo 
ontogeneticamente para um determinado período etário (objetivo) 
quanto ao estado atual de desenvolvimento da criança em relação às 
funções que idealmente precisam ser realizadas (subjetivo) (CHAIKLIN, 
2003, p. 50, nossa tradução). 
 
No âmbito educacional, a zona de desenvolvimento proximal pode ser definida, 
então, como a diferença entre o nível de desenvolvimento real, medido pela 
capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento 
potencial, medido pela resolução de problemas com ajuda. Assim, professores, 
incluindo os de pré-escola, devem conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos 
para atuar de maneira eficaz, e o ensino deve visar não só as etapas de 
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Concepções de Pré-Escola 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 17 
desenvolvimento já alcançadas pelos alunos, mas as que ainda estão por ser 
incorporadas. 
 
3 Concepções de Pré-Escola 
As concepções de pré-escola são diversas, principalmente em razão das 
diferentes percepções sociais sobre a infância e do trato educacional direcionado às 
crianças ao longo da história. A função atribuída à educação pré-escolar de crianças 
de 4 a 6 anos varia de acordo com as visões sobre a criança, a educação infantil e a 
própria pré-escola. 
Historicamente no Brasil, a pré-escola tinha a função de cuidar das crianças, 
liberando as mulheres para o trabalho. Esta visão predominou durante o período 
escravagista, imperial e no início da República, com foco em garantir a sobrevivência 
das crianças através de cuidados básicos em saúde, higiene e alimentação, muitas 
vezes em tempo integral. Neste contexto, a educação pré-escolar era vista apenas sob 
a perspectiva da saúde física. Posteriormente, com a valorização do progresso e da 
indústria, surgiu a "assistência científica", que abordava questões como a habitação 
dos pobres, além da alimentação (Kuhlmann Jr., 1998). 
Com o tempo, a pré-escola começou a ser vista mais como um espaço 
educacional do que apenas assistencial, assumindo a função preparatória. Esta função 
tinha como objetivo preparar as crianças para o ensino fundamental, sendo 
considerada uma solução para o problema do fracasso escolar. A função de 
preparação servia tanto para acelerar o aprendizado de crianças de classe média 
quanto para compensar carências de crianças de classes populares. Esta abordagem 
compensatória, baseada na teoria da deficiência cultural, visava proporcionar 
estímulos para superar as supostas carências culturais associadas às populações de 
baixa renda. Segundo Patto (1977), a educação compensatória se dividia em 
preventiva, que buscava evitar as consequências negativas de um ambiente pobre em 
estímulos cognitivos, e remediativa, aplicada quando a educação preventiva falhava 
ou não era oferecida. 
Atualmente, muitos educadores ainda mantêm a visão da função preparatória da 
pré-escola, onde o foco principal é a escolarização. As características da escolarização 
tradicional antecipada incluem um ambiente pouco inspirador, com a realização de 
atividades repetitivas e pouco criativas, exigência de silêncio e restrição de 
movimento. Essa abordagem enfatiza que todos os alunos façam as mesmas 
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Concepções de Pré-Escola 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 18 
atividades ao mesmo tempo, sem espaço paraa diversidade de trabalhos, pesquisa 
de assuntos interessantes ou incentivo à curiosidade e aprendizado independente, 
segundo Oliveira (2013). Neste modelo, a criança não é vista como um agente ativo, 
interativo e explorador. O foco excessivo na alfabetização e em um planejamento 
rígido, mencionado por Faria (1999), limita a construção de novos conhecimentos e 
acaba por reduzir o aspecto lúdico à didática. Faria argumenta que, nesta fase, a 
educação deve fornecer outros tipos de conhecimento, além da escolarização 
tradicional. 
Com o aumento das críticas à educação compensatória, surge uma nova visão de 
pré-escola focada no desenvolvimento integral e harmonioso da criança. No entanto, 
Kramer (1997) aponta que essa abordagem muitas vezes ignora a diversidade social e 
o papel político da pré-escola no contexto mais amplo da educação e da sociedade 
brasileira. 
A pré-escola com função pedagógica busca instrumentalizar as crianças através 
de atividades significativas para suas vidas, promovendo o desenvolvimento e a 
aquisição de novos conhecimentos. Kramer defende que o trabalho pedagógico deve 
considerar as crianças como seres sociais, respeitando suas diferentes características, 
histórias de vida, classe social, etnia e gênero. Ela enfatiza a importância de abordar e 
trabalhar os conflitos para promover uma inserção social construtiva, valorizando a 
autonomia, identidade e cooperação. 
Contudo, Oliveira (2013) destaca que ainda existem equívocos na compreensão 
da função pedagógica da pré-escola. Muitos educadores importam práticas do ensino 
fundamental, como a ênfase cognitiva e a organização disciplinar, minimizando a 
importância do jogo e da motricidade. Isso leva a uma discrepância entre a concepção 
pedagógica declarada e a prática real na educação pré-escolar. 
Ao entender como as crianças se desenvolvem e aprendem, reconhece-se a 
importância da pré-escola como um período propício para fomentar e expandir esse 
desenvolvimento e aprendizado. Nesta fase, as crianças são naturalmente curiosas, 
ansiosas por explorar, experimentar e questionar, e aprendem rapidamente. É crucial, 
portanto, que elas recebam atenção e cuidado adequados. Neste sentido, Barros 
(2009), esclarece 
 
Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação, 
memória e outras funções cognitivas estão profundamente 
interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 19 
contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria 
condições para uma transformação significativa da consciência infantil, 
por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com 
o mundo. Isso ocorre em virtude das características da brincadeira: a 
comunicação interpessoal que ela envolve não pode ser considerada 
“ao pé da letra”; sua indução a uma constante negociação de regras e 
à transformação dos papéis assumidos pelos participantes faz com que 
seu enredo seja sempre imprevisível (BARROS, 2009). 
 
A autora destaca, ainda, a essencialidade dos jogos simbólicos para fomentar a 
imaginação e promover abordagens inovadoras de ver o mundo, desempenhando um 
papel crucial no desenvolvimento da autonomia, criatividade e na exploração de 
diferentes significados e interpretações. Além disso, influencia a habilidade da criança 
de imaginar e representar, conectando-se com outras formas de expressão e servem 
como meios eficazes para o aprendizado de normas sociais. 
Muitos teóricos, bem como as políticas e programas atuais de educação infantil, 
demonstram uma preocupação crescente com esta fase do desenvolvimento infantil. 
Eles buscam aprofundar a compreensão sobre esta etapa vital na vida das crianças e 
sobre o papel da pré-escola, propondo diretrizes para uma abordagem educacional 
apropriada. 
No entanto, é essencial também levar em conta a perspectiva dos próprios 
professores. É importante entender como eles percebem a relevância da pré-escola e 
de que maneira ela pode impactar as crianças nas séries iniciais do ensino 
fundamental. É necessário investigar se muitas das características e comportamentos 
manifestados pelas crianças mais tarde podem ser influenciados pelo seu 
desenvolvimento durante os anos na pré-escola. 
 
4 Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
A educação comprometida com o desenvolvimento humano pleno envolve 
diversos desafios, que incluem a adequação dos espaços físicos, a garantia de recursos 
materiais adequados, a adaptação dos instrumentos de registro e normatizações e, 
especialmente, a abordagem pedagógica. Antes de analisar e refletir sobre esses 
desafios, é crucial reconhecer que eles derivam da concepção de infância que 
fundamenta a ação educativa. Uma prática educativa de qualidade exige que a criança 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 20 
seja vista como central no processo e que se considere as diferentes dimensões de 
sua formação. 
Hoje, reconhece-se que a infância, tal como a entendemos atualmente, não é um 
fenômeno natural e universal, mas o resultado de uma construção gradual das 
sociedades moderna e contemporânea. Como vimos em momento anterior, a infância 
deixou de ser vista apenas como uma preparação para a idade adulta e passou a ser 
entendida como uma fase única da vida. Essa compreensão da especificidade da 
infância trouxe avanços na perspectiva do desenvolvimento infantil, focando em como 
as crianças compreendem e interagem com o mundo. Nesse contexto, teóricos como 
Piaget dedicaram-se a estudar a gênese das funções psíquicas infantis, considerando 
os processos vividos na infância como fundamentais para a formação mental do 
adulto. 
O que importa destacar é que o reconhecimento da especificidade da infância, 
como esperamos ter assinalado, não pode significar seu isolamento diante dos demais 
grupos sociais. Se o estatuto de ator social é conferido aos seres humanos tendo em 
conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir sentido a suas ações, 
então, reconhecer a infância como uma construção social da qual participam as 
crianças como atores sociais de pleno direito implica considerar sua capacidade de 
produção simbólica, de representações e crenças em sistemas organizados. É na inter-
relação com as outras culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse 
sentido, pode-se afirmar que as crianças são sujeitos capazes de interagir com os 
signos e símbolos construídos socialmente, bem como de atribuir distintos 
significados a partir dessa interação. 
Assim, é importante salientar que nove anos de escolaridade obrigatória devem 
significar a ampliação do direito à educação não apenas quantitativamente – mais 
crianças na escola e mais anos de escolarização para cada uma delas – mas, sobretudo, 
qualitativamente – mais crianças, por mais tempo, em uma escola de qualidade. Uma 
escola que respeite as crianças e que lhes assegure o tempo da infância. Como bem 
postulou Marsiglia (2011), ao explorar a lei n. 11.114/2005 que alterou os dispositivos 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. 9.394/96) com o objetivo de 
tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade, 
 
Na perspectiva teórica da pedagogia histórico-crítica e da psicologia 
histórico-cultural, não se encontra nenhum prejuízo na escolarização. 
Ao contrário, entende-se que a educação escolar deve ser garantida 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Conclusão 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 21 
também às crianças pequenas, pois é por meio da apropriação do 
patrimônio humano-genérico, de modo privilegiado pela educação de 
caráter escolar, que os seres humanos podem desenvolver-se. No 
entanto, não basta que o ensino fundamental comece um ano antes do 
queocorria. Também não cabe a defesa de uma educação para as 
crianças do Iº ano que, em nome de um suposto respeito às suas 
particularidades, lhes sonegue o direito ao conhecimento. O que se faz 
premente é uma educação escolar de qualidade desde a educação 
infantil, rica em possibilidades e intervenções que proporcionem aos 
indivíduos a apropriação da cultura em suas formas mais desenvolvidas. 
Trata-se de ter, como afirmou Duarte (1998), uma concepção afirmativa 
pelo ato de ensinar, que se adiante ao desenvolvimento, contribuindo 
no processo de humanização dos indivíduos (MARSIGLIA, 2011, p. 121). 
 
Para a autora, a tarefa de enfrentar desafios crescentes na educação na sociedade 
contemporânea se torna cada vez mais complexa. Assim, é fundamental que os 
educadores intensifiquem seus esforços na defesa da educação, opondo-se a 
concepções que são contrárias aos princípios escolares. 
Neste sentido, a discussão sobre as práticas educativas a serem desenvolvidas 
nos primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos de duração deve, pois, 
responder ao desafio de assegurar uma educação de qualidade para as crianças. 
 
Conclusão 
Nesta unidade, buscamos refletir sobre a complexidade da infância e da 
educação infantil. Vimos como a atual compreensão sobre as fases do 
desenvolvimento infantil evoluiu ao longo da história influenciando as práticas 
educativas atuais. Reconhecendo as crianças como participantes ativas e críticas na 
sociedade, movemo-nos além da noção de que a infância é meramente um estágio 
preliminar para a maturidade. Aprofundamos nosso entendimento sobre como as 
teorias cognitivas do desenvolvimento da criança fornecem insights valiosos para a 
educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, abrindo caminho para uma 
abordagem educacional que respeita e valoriza a singularidade e a capacidade de 
cada criança. 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Referências 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 22 
Refletimos sobre como a educação infantil e os primeiros anos do ensino 
fundamental são períodos cruciais que requerem uma abordagem multifacetada que 
leve em conta tanto o desenvolvimento cognitivo como os aspectos emocionais, 
sociais e culturais da criança. Este entendimento aprofundado guia os educadores a 
promoverem práticas que não só atendam às necessidades imediatas das crianças, 
mas que também as preparem para se tornarem cidadãos engajados e conscientes 
em um mundo em constante mudança. 
 
Referências 
ARIÉS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 279p. 
BARROS, F. C. O. M. Cadê o brincar? Da educação infantil para o ensino fundamental 
[online]. São Paulo: Edutora UNESP. 2009. 
BEE, H. A criança em desenvolvimento. – 12 ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. 
CHAIKLIN, S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Leaning and 
Instruction. In.: KOZULIN, A.; GINDIS, B.; AGEYEV, V. S.; MILLER, S. M. Vygotsky’s 
Educational Theory in Cultural Context. New York: Cambridge University Press, 
2003, p. 39-64. 
COHN, C. Antropologia da criança. – 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. 
DAVIS, C & OLIVEIRA, Z. M. R. Psicologia na educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. 
FARIA, A. L. G. de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Cortez, 1999. 
KRAMER, S. et al. Leitura e escrita de professores em suas histórias de vida e 
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KRAMER, S.; LEITE, I. Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas: Papirus, 1996. 
KRAMER, S.; SOUZA, S. J. (org). Histórias de professores: leitura, escrita e pesquisa 
em educação. São Paulo: Ática, 1996. 
KUHLMANN, M. Jr., Infância e educação infantil: Uma abordagem histórica. Porto 
Alegre: Mediação, 1998. 
MARSIGLIA, A. C. G. A prática pedagógica histórico-crítica na educação infantil e 
ensino fundamental. Campinas, SP: Autores Associados, 2011, - (Coleção Educação 
Contemporânea). 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Referências 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 23 
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. 
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo histórico. 
São Paulo: Scipione, 1997. 
OLIVEIRA, Z. M. R. de. Educação infantil: fundamentos e métodos [livro eletrônico]. 
São Paulo: Cortez, 2013. 
Patto, M. H. S. Para uma crítica da razão psicométrica. São Paulo: Psicologia USP, 
1997. 
 
A Linguagem Escrita nos Anos Iniciais | 
Referências 
Teorias Cognitivas do Desenvolvimento| 24 
 
 
 
	Sumário
	Introdução
	1 Concepções de Criança e Infância
	2 Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem
	2.1 Teorias Cognitivas do Desenvolvimento
	Jean Piaget (1896-1980)
	Estágios do Desenvolvimento
	Lev Vygotsky (1896 – 1934)
	3 Concepções de Pré-Escola
	4 Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Conclusão
	Referências