Lingua Portuguesa_ Leitura e Produção de Texto

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Língua portuguesa - leitura e 
produção de texto
Profa. Dra. Ana Amélia Furtado de Oliveira
Profa. Ma. Ana Paula Martins Corrêa Bovo
Prof. Me. Alex Donizeti do Rosário
Profa. Dra. Carina Adriele Duarte de Melo Figueiredo
1ª Edição
Gestão da Educação a Distância
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ção ficam reservados ao Unis 
- MG.
É proibida a duplicação ou 
reprodução deste volume (ou 
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Bairro Aeroporto. Varginha /MG
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Autoria
Currículo Lattes:
Currículo Lattes:
Mestre e doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, campus São 
José do Rio Preto, com projeto na linha de pesquisa “Análise Linguística” em texto de especialidade. 
Graduada pela mesma instituição em Letras com Habilitação de Tradutora, trabalha desde 2009 no 
Centro Universitário do Sul de Minas - Unis. Atualmente leciona Comunicação e Expressão, Orien-
tação ao TCC e disciplinas específicas do curso de Letras.
Profa. Dra. 
Ana Amélia Furtado de Oliveira
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Mestre em Gestão Pública e Sociedade pela Universidade Federal de Alfenas (Unifal), Especialista 
em Ensino da Língua Inglesa pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Professor do Cen-
tro Universitário do Sul de Minas (Unis/MG), Gerente de Processos da empresa Café Bom Dia Ltda., 
Professor particular de Língua Inglesa, Professor concursado da rede estadual de ensino de Minas 
Gerais. Tem experiência na área de Administração, Comércio Internacional, Gestão Ambiental, Ges-
tão da Qualidade, Literatura Brasileira, Ensino das Línguas Inglesa e Portuguesa.
Prof. Me. 
Alex Donizeti do Rosário
http://lattes.cnpq.br/9258591671032882
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Autoria
Currículo Lattes:
Possui bacharelado em Linguística, licenciatura em Letras e mestrado em Teoria e História Literária 
pela Unicamp. Possui também especialização em Docência na Educação a Distância pelo Centro 
Universitário do Sul de Minas, onde atuou como professora e coordenadora de curso. Foi também 
coordenadora do Laboratório de Produção de Materiais Didáticos do Centro de Apoio à Educação 
a Distância da UFMG. É doutoranda no Programa de Pós-graduação em Letras da Pontifícia Uni-
versidade Católica de Minas Gerais, na linha de pesquisa Enunciação e Processos Discursivos. Atual-
mente, é professora da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG. Seus principais interesses 
de pesquisa e trabalho estão ligados a práticas de linguagem no domínio acadêmico, à formação de 
professores e à relação entre aprendizagens e tecnologias, temas sobre os quais desenvolve projetos 
de ensino e pesquisa junto aos seguintes grupos: NELLF - Núcleo de Estudo em Linguagens, Letra-
mentos e Formação, LEDoc - Laboratório de Estudos sobre a Docência e o grupo Aprendizagem, 
Linguagens e Tecnologias Digitais.
Profa. Ma. 
Ana Paula Martins Corrêa Bovo
http://lattes.cnpq.br/6002360486930674
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Autoria
Currículo Lattes:
Doutora em Ciências da Linguagem. Concluiu o Mestrado em Letras (Linguagem, Cultura e Discur-
so) em 2008 e graduação também em Letras em 2005. Foi professora efetiva na rede pública de 
ensino de 2006 a 2009. Atuou como professora substituta no Centro Tecnológico de Minas Gerais 
- CEFET/Varginha, no período de 2014 a 2015. Atualmente, é coordenadora no curso de Letras 
no Centro Universitário Sul de Minas - UNIS/MG, instituição na qual também leciona em diversos 
cursos de graduação desde 2009. Possui experiência na área de Letras, com ênfase em Língua e 
Literatura, e desenvolve pesquisas sobre língua, literatura, discurso, memória e história.
Profa. Dra.
Carina Adriele Duarte de Melo Figueiredo
http://lattes.cnpq.br/6909130283777291
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OLIVEIRA, Ana Amélia Furtado de. BOVO, Ana Paula Martins Corrêa. 
ROSÁRIO, Alex Donizeti do. FIGUEIREDO, Carina Adriele Duarte de 
Melo. Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Texto. Varginha: GE-
aD-UNIS/MG, 2019.
125 p.
1. Autoria de textos; 2. Textualidade; 3. Normatização; 4. Desdobra-
mentos;
 Caro aluno, cara aluna,
 Neste guia, falaremos sobre Leitura e Produção Textual, de modo a facilitar a sua compre-
ensão do que é o fenômeno da leitura, e a promover e motivar seu aprimoramento em relação 
à modalidade escrita da língua. Para tanto, dividimos o guia em algumas unidades que abordam a 
questão dos gêneros textuais, a ideia de recepção e autoria, e também os conceitos de norma e de 
adequação linguísticas. Esperamos que essa exposição possa fazer com que você aprofunde o seu 
conhecimento linguístico, fundamental para todos e especialmente para os estudantes de letras.
 Muitos estudantes se queixam das dificuldades que sentem na hora de ler e escrever, e 
cabe à família e à escola refletirem sobre esses processos, pois o conhecimento crítico e reflexivo é 
fundamental para criar oportunidades de aprimoramento dos leitores e escritores. É a ponte entre 
teoria e prática. Esperamos que vocês consigam construir essa ponte! Sempre!
Lembre-se que é fundamental que leia o guia com atenção, faça as pesquisas e 
atividades propostas e, principalmente, acompanhe o AVA (Ambiente Virtual de 
Aprendizagem), que é a nossa sala de aula, onde faremos nossas intervenções, 
discussões e atividades avaliativas.
Ementa
Orientações
Palavras-chave
Autoria e recepção de textos. Elementos da textualidade. Adequação linguística e nor-
matização. O processo de letramento através dos gêneros textuais: desdobramentos. 
Ver Plano de Estudos da disciplina, disponível no ambiente virtual.
Autoria de textos; Textualidade; Normatização; Desdobramentos;
Unidade I - Autoria e Recepção de textos 14
1.1 A comunicação e os gêneros textuais 14
1.2 Importância dos Gêneros Textuais 19
1.3 O que é autoria? 20
1.4 O plágio 23
1.4.1 Conceito de Plágio 26
1.4.2 Formas de Plágio 26
1.5 Leitura e recepção de textos 28
Unidade II – Textualidade 42
2.1 O que é texto? 42
2.1.1 Contexto 44
2.2 Elementos de textualidade 51
2.3 Coesão 51
2.3.1 Coesão por retomada ou por antecipação 53
2.3.2 Retomada ou antecipação por uma palavra gramatical 53
2.3.3 Dificuldades no uso de artigos como elemento coesivos 56
2.3.4 Retomada por palavra lexical 58
2.4 Coerência 67
2.5 Elementos pragmáticos 70
2.5.1 Situacionalidade 70
2.5.2 Intencionalidade 70
2.5.3 Aceitabilidade 71
2.5.4 Informatividade 71
2.5.5 Intertextualidade 72
2.6 O ensino de elementos de textualidade 76
Unidade III – Adequação Linguística e Normatização 81
3.1 A língua e suas variações 81
3.2 Variedades linguísticas 86
Unidade IV – O Processo de Letramento Através dos Gêneros Textuais: Desdobra-
mentos 104
4.1 Letramento 104
4.2 Alfabetização 106
4.3 Diferenças entre letramento e alfabetização 107
Unidade V – Tipos e Gêneros Textuais 110
5.1 Tipo Textual 110
5.2 Gênero Textual 111
5.3 O Gênero Textual e sua Classificação quanto ao Tipo 112
5.4 Letramento através dos gêneros textuais 114
5.5 A importância dos gêneros textuais para o letramento 117
5.6 A promoção do letramento através dos gêneros textuais. Sugestões de ativida-
des 118
Referências Bibliográficas 121
Objetivos da Unidade
Unidade I - 
Autoria e Recepção 
de textosI
- Compreender os conceitos de leitura e de recepção textual;
- Compreender os conceitos de informatividade e autoria;
- Avaliar o grau de autoria de um texto;
- Compreender os fenômenos da leitura e da escrita em sua dimen-
são de práticas sociais.
14 
Unidade I - Autoria e Recepção de textos
1.1 A comunicação e os gêneros textuais
 
ENUNCIADOsorte Seu Inacinho
já ter ido para o céu.
Carlos Drummond de Andrade
 As palavras “cãs” e “fenestra”, no quinto verso, não são muito utilizadas no cotidiano e, atual-
mente, podem não fazer parte do conhecimento linguístico do leitor. Como no quarto verso temos 
as palavras “lá”, “do alto”, inferimos que “cãs” e “fenestra” podem se tratar de lugares. No entanto:
Cã = s.f. normalmente utilizado no plural: cãs. Cabelos brancos. 
Fenestra: s.f. janela, abertura
 Ao pesquisarmos sobre o vocábulo “cãs”, vemos que se trata de um vocábulo utilizado no 
Bíblia. As cãs são como uma “coroa de honra”, o termo é empregado para simbolizar a dádiva da 
longevidade e a sabedoria dos mais velhos.·.
 A descoberta do significado de “cãs” contribuiu para a caracterização do personagem central 
do poema. 
48 
 O conhecimento enciclopédico ou de mundo: Koch e Elias (2010) o chamam de “thesaurus 
mental”, ou seja, é o conhecimento adquirido pelo falante formal ou informalmente durante a vida.
 O conhecimento interacional: diz respeito ao comportamento do leitor, como ele deve agir 
para ler o texto. No texto abaixo, o autor “negocia” quais as características ele espera de um recep-
tor. 
 O texto abaixo é o início de uma reportagem chamada “A balada da Burocracia” da Revista 
Superinteressante:
 O rei do camarote gasta de 5 mil “até o infinito” (R$70 mil, pela contabilidade do sujeito) 
em uma noite, boa parte em garrafas de champanhe com pirotecnia. (...) (Revista Superinteressante; 
Edição 326, dezembro 2013, p. 42)
 Nesse fragmento, com o conhecimento linguístico, ou seja, conhecendo a estrutura gramati-
cal e as palavras, podemos compreender que se trata de uma pessoa com grande poder aquisitivo, 
em um ambiente privilegiado de festa, sem limitações para gastar seu dinheiro. 
 No entanto, para um início de uma reportagem, o autor do texto não fornece informações 
extras sobre o “rei do camarote”; ele apresenta a expressão como informação dada, já conhecida 
pelo receptor. 
 É necessário que o receptor acione um conhecimento de mundo, nesse caso do contexto 
sociocultural, para interpretar “rei do camarote” como o empresário paulistano que, após ser en-
trevistado pela Veja - São Paulo, no fim de 2013, causou polêmica e tornou-se assunto em redes 
sociais devido à ostentação em festas noturnas. Por meio desse conhecimento, o receptor pode, 
ainda, perceber que a parte destacada entre aspas (“até o infinito”), trata-se de um sarcasmo do 
Carlos Drummond de Andrade
49
autor, pois foram usadas as próprias palavras do empresário.
 Já com relação ao conhecimento interacional, o receptor precisa ativá-lo para conhecer o 
objetivo da reportagem. Por se tratar de uma matéria da revista Superinteressante, ele pode depre-
ender que o texto não tratará somente uma reportagem jornalística, já que a revista preza pelo não-
convencional, trazendo curiosidades sobre o tema. O conhecimento interacional pode, inclusive, 
fazê-lo perceber que o autor o idealizou (devido ao fato de não explicar sobre o “rei do camarote”) 
como sendo uma pessoa informada, antenada, ativa nas redes sociais.
 A divisão dos conhecimentos se dá por razões didáticas e de análise textual. No processa-
mento textual, a mobilização desses conhecimentos é feita de forma simultânea: “os leitores, diante 
de um texto, realizam simultaneamente vários passos interpretativos finalisticamente orientados, 
efetivos, eficientes, flexíveis e extremamente rápidos” (KOCH; ELIAS, 2010. p. 39)
 Acima, os três conhecimentos propostos por Kock e Elias (2010) foram analisados sob a 
perspectiva da leitura, do processamento textual. Comente como o emissor pode considerá-los na 
produção textual. Cite exemplos.
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50 
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_____________________________________________________________________________.
RESPOSTA COMENTADA
 Na produção textual, o emissor precisa levar em consideração os três conhecimentos de seu 
receptor. Caso contrário, a comunicação corre o risco de não atingir seu objetivo. 
 Por exemplo, na comunicação, um engenheiro precisa analisar a situação comunicativa de 
acordo com seu receptor, ou seja, ativar o conhecimento interacional, como no quadro abaixo:
Receptor
Outro engenheiro Poderá utilizar expressões e termos específicos da área (preven-
do o conhecimento linguístico do receptor), sem a necessidade 
de explicá-los detalhadamente. O mesmo ocorre com o assunto, 
conhecimento de mundo.
Pedreiro Como o conhecimento do engenheiro é em grande parte ori-
ginado da educação formal, e o conhecimento do pedreiro é, 
sobretudo, originado da prática, o engenheiro-emissor precisa 
considerar que os termos empregados para designar o mesmo 
conceito podem ser diferentes entre as profissões.
Amigos e familiares Ao abordar um assunto específico de engenharia, o emissor-en-
genheiro considera que seu receptor partilha este conhecimento 
de mundo. Então, utiliza palavras mais comuns, explicações.
51
 Nas interações, o emissor tem uma visão, mesmo que idealizada, dos três conhecimentos do 
receptor. 
2.2 Elementos de textualidade
 Segundo Koch, “a construção do texto exige a realização de uma série de atividades cog-
nitivo-discursivas que vão dotá-lo de certos elementos, propriedades ou marcas dos quais, em seu 
inter-relacionamento, serão responsáveis pela produção de sentidos. (KOCH, 1997, p. 7)
 A esses elementos citados por Koch damos comumente o nome “elementos de textualida-
de”, ou seja, são propriedades que fazem o texto ser o que é.
 Dois elementos constitutivos do texto são a coesão e a coerência (a serem tratados nos 
próximos capítulos). No entanto, para Beaugrande e Dressler (apud KOCH, 1997) esses elementos 
não são suficientes para estabelecer fronteiras absolutas entre textos e não-textos. 
 Beaugrande (apud LIMA, p. 55) inclui entre os critérios ou padrões de textualidade: intencio-
nalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
 Costa Val (1991) dividiu os critérios acima em três aspectos:
• Pragmático (intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualida-
de)
• Semântico-conceitual (coerência)
• Formal (coesão)
 A seguir, serão abordados os elementos de textualidade de forma detalhada.
2.3 Coesão
 A palavra “texto” tem sua origem no latim, textum, que significa tecido. Assim como um 
tecido, o texto precisa bem costurado. O elemento responsável por essa tessitura, pela costura das 
ideias dentro de um texto, é a coesão. A coesão é:
um fenômeno que diz respeito ao modo de como os elementos linguísticos presentes na 
52 
superfície textual se encontram interligados, por meio de recursos também linguísticos, 
formando sequências veiculadoras de sentido. (KOCH, 1997, p. 35)
 Vamos analisar a coesão no texto abaixo:Golfinhos se chamam por nome próprio
 A descoberta é da Universidade de Chicago, que (1) estudou 53 golfinhos e descobriu 
que cada animal (2) tem um “nome” – um assobio que ele (3) emite para se identificar perante 
os demais (4). Os golfinhos memorizam os nomes uns dos outros, e são capazes de identificá-los 
(5) mesmo depois de 20 anos separados. 
Superinteressante, ed. 326 dez 2013 p. 13 
 Um dos motivos pelo qual o texto acima pode ser considerado “texto” deve-se ao fato de 
as orações e partes estarem linguisticamente ligadas entre si. Veja que o pronome relativo “que” (1) 
une as orações:
 O uso de “cada animal” (2), “eles” (3), “os demais” (4) e “-los” (5) (em identificá-los) tam-
bém é um mecanismo de coesão, já que contribuem para unir as partes do texto ao reiterar o tema 
tratado.
A seguir, estudaremos os dois tipos de mecanismos de coesão: coesão por retomada ou antecipa-
ção e coesão por encadeamento de segmentos textuais. (classificação proposta por Platão e Fiorin 
(1996).
53
2.3.1 Coesão por retomada ou por antecipação
 No texto “Golfinhos se chamam por nome próprio” acima, os itens 1, 2, 3, 4 e 5 retomaram 
algo dito anteriormente no texto. Costumamos chamar esse fenômeno de anáfora. 
 A coesão também pode ser feita por meio da catáfora, quando antecipamos algo que ainda 
será dito:
 Ex. Para o início das aulas, Janaína está levando tudo: mochila, cadernos, lápis, caneta...
 Veja que “tudo” refere-se à informação que foi dita posteriormente: “mochila, cadernos, 
lápis, caneta...”. Tanto a anáfora quanto a catáfora contribuem para a unidade textual.
2.3.2 Retomada ou antecipação por uma palavra gramatical 
 Entende-se por “palavra gramatical” palavras que são instrumento e não remetem ao mundo 
extralinguístico. São utilizadas para estabelecer relações entre sentenças. São exemplos de palavras 
gramaticais: pronomes, verbos, numerais, advérbios...
 Abaixo, temos alguns exemplos de coesão por palavra gramatical:
 
- O diretor acredita que o problema do transporte se deva à fragmentação da 
malha. Um grande passo para o desenvolvimento, segundo ele, foi a aprovação 
da nova lei. 
→ O uso do pronome pessoal do caso reto “ele” para retomar “diretor”.
- A casa tinha sido vendida quando Maurício mudou-se para Varginha. 
Oração 1 Oração 2 
→ O tempo verbal auxilia no estabelecimento de relações entre as orações. Nesse caso, 
trata-se de uma relação temporal. Veja que a oração 1 remete a uma ação anterior à oração 
2. Primeiro, a casa foi vendida, e depois Maurício chegou.
54 
 Dificuldades no uso de alguns pronomes como elemento coesivo
• ONDE
 Na linguagem padrão, “onde” só é aceito como mecanismo coesivo se fizer referência a 
algum lugar físico, como em:
A casa onde morei é feita de madeira.
Sendo que: Onde = casa = lugar físico
 Já a frase abaixo não está de acordo com a norma padrão:
 Conheça ainda nosso Plano de Fidelidade, onde concedemos descontos de até 10%. Frete 
gratuito
 Veja que “onde” retoma “plano de fidelidade” e não se trata de um local físico. Uma pro-
posta para adequação do uso seria:
 Conheça ainda nosso Plano de Fidelidade. Nele, concedemos descontos de até 10%. Frete 
gratuito.
 Obs. Não há consenso quanto à classificação gramatical do “onde”. Alguns gramáticos o 
consideram “pronome” e outros como “advérbio”. 
• CUJO, CUJA, CUJOS, CUJAS
 O pronome “cujo”, apesar de ser pouco utilizado, é um elemento coesivo que ajuda a orga-
nizar ideias e unir orações, dando um sentido de posse.
 Por exemplo:
55
 Costuma-se utilizar “a menina cujo o carro foi danificado”. Nesse caso, o artigo “o” não é 
necessário, pois já está incluso em “cujo”, tanto que as formas variam: cujo, cuja, cujo, cujos.
• QUE
 O uso do pronome relativo “que” pode deixar o texto ambíguo, como no exemplo:
Os pais dos alunos que estavam na entrada da escola revoltaram-se.
 Na frase acima, o “que” faz coesão por anáfora retomando uma informação anterior. Mas 
que informação seria essa? Quem estava na entrada da escola, os pais ou os alunos? 
 Para retirar a ambiguidade, podemos reescrever a frase:
Os pais dos alunos estavam na entrada da escola e revoltaram-se.
 Em algumas frases, o uso ambíguo do “que” pode ser resolvido pelo contexto:
Os pais dos alunos que receberam nota baixa revoltaram-se.
Nesse caso, o “que” só poderia retomar “alunos”.
 A ambiguidade pode ocorrer em qualquer retomada ou antecipação, por 
isso é preciso atenção ao escrever. Sempre revise seu texto!
56 
2.3.3 Dificuldades no uso de artigos como elemento coesivos
• SEU, SEUS, SUA, SUAS
 Atenção quanto ao uso dos artigos possessivos SEU, SEUS, SUA, SUAS como forma de re-
missão. Como podem indicar posse tanto da “pessoa com quem eu falo” (Você) quanto da “pessoa 
sobre quem eu falo” (Ele), pode haver ambiguidade, como no exemplo:
Marina, minha mãe disse que seu medo de altura tem cura.
 Na frase acima, “seu” pode se referir tanto à Marina (com quem eu falo) quanto à mãe do 
interlocutor (sobre quem eu falo). Caso esta seja possuidora do medo, para evitar esse tipo de am-
biguidade, costuma-se empregar “dela”:
- Marina, minha mãe disse que o medo dela de altura tem cura.
 Pode haver ambiguidade ainda quanto à remissão dentro do próprio texto:
Dirigido pelo cineasta Ken Burns, sua filha Sarah Burns e o marido dela, David McMakon, o filme 
conta a história de cinco rapazes presos por um crime que não cometeram.
 No caso acima, o autor entendeu que “sua filha” retomaria “Ken Burns”. Porém, para não 
ficar ambíguo (já que “marido” poderia retomar “filha” ou “cineasta”), optou por evitar o pronome 
“seu”, substituindo-o por “dela”. Esta é uma solução que vem sendo amplamente utilizada na mídia 
e na imprensa.
• ESSE ou ESTE?
ESTE (ESTA, ESTES, ESTAS) ESSE (ESSA, ESSES, ESSAS)
Pessoa ou coisa próxima de quem fala: Pessoa ou coisa um pouco afastada de quem 
fala e/ou próxima de um interlocutor:
57
ESTE (ESTA, ESTES, ESTAS) ESSE (ESSA, ESSES, ESSAS)
- Este celular é seu? (O interlocutor está seguran-
do o celular)
Obs. É o caso de quando escrevemos um texto e 
fazemos referência a ele mesmo. 
Ex. Neste estudo, abordaremos as dificuldades de 
aprendizagem.
- Pegue esse celular perto de você
Período de tempo presente.
Neste ano, viajarei para Bahia. (ano em andamen-
to)
Período de tempo passado.
Nem me lembro mais de 2008. Nesse ano, acho 
que viajei para Bahia.
Período de tempo passado.
Nem me lembro mais de 2008. Nesse ano, 
acho que viajei para Bahia.
Em oposição a “aquele” é usado como elemento 
coesivo para indicar o substantivo mais próximo:
Gosto dos meus cães Duque e Caxias. Este é mais 
carinhoso, aquele, mais brincalhão. (Neste caso, 
“este” e “aquele” foram usados como pronomes).
Sendo que “este” retoma Caxias e “aquele” reto-
ma Duque.
58 
2.3.4 Retomada por palavra lexical 
 Entende-se por palavra lexical uma unidade lexical que remete a uma realidade (real ou 
imaginária). São palavras lexicais: substantivos, verbos, adjetivos...
 Estratégias para estabelecer coesão com palavras lexicais:
• Sinonímia ou palavras de significado aproximado
 O uso de sinônimos ou palavras com significado aproximado faz remissão, evitando a repe-
tição. Veja as palavras e expressões utilizadas para retomar “cachorro”:
 
Vida de Cachorro (crônica da vida canina)
Andrew Clímaco
 Vida de cachorro é fogo. Passa horas se coçando sem parar. Coça as costas, coça o pes-
coço. Coça as orelhas e, quando as pulgas finalmente resolvem dar um tempo, o pobre animal 
consegue finalmente dormir uns cinco minutos antes que apareça o primeiro mosquito pentelho 
para chatear. (...)
Depois de toda essa guerra, o sonolento cão vai poder tirar um cochilo. Mas aí vem aquele ronco 
que não sai da garganta e sim do mais profundoburaco do estomago vazio: fome. (...)
Com uma humildade de causar pena, o vira-lata se encaminha sorumbático até a tigela, onde na 
lateral se pode ler Rex – ou Totó ou qualquer outra alcunha ridícula pela qual o canino é obrigado 
a atender –, para encarar o próprio focinho refletido no fundo, sem nenhuma migalha. (...)
Quando, enfim, alguma alma nobre se lembra de sua quase insignificante existência e vem lhe 
trazer algum agrado, o infeliz canino já está quase juntando os olhinhos e caindo com as perninhas 
para cima, mas, mesmo assim, faz a maior festa. (...)
 As descrições do referente por meio de expressões nominais implicam a escolha do autor 
dentre as propriedades e qualidades do referente, como em “pobre animal” e “infeliz canino”, que 
mostram o sentimento de pena do autor. Veja outro exemplo em:
59
Oswald morto
Enterraram ontem em São Paulo
um anjo antropófago
de asas de folha de bananeira
(mais um nome que se mistura à nossa vegetação tropical)
As escolas e as usinas paulistas
não se detiveram
para olhar o corpo do poeta que anunciara a civilização do ócio
Quanto mais pressa mais vagar
O lenço em que pela última vez
assoou o nariz
era uma bandeira nacional
Nota:
Fez sol o dia inteiro em Ipanema
Oswald de Andrade ajudou o crepúsculo
hoje domingo 24 de outubro de 1954
 No poema acima, de Ferreira Gullar, “um anjo antropófago de asas de folha de bananeira” 
é um mecanismo de coesão que retoma “Oswald”, do título. A escolha dessa expressão nominal 
retrata qualidades de Oswald, sob o ponto de vista do autor.
Sendo assim:
a forma de como é feita a remissão, isto é, a construção de cadeias coesivas – a escolha dos 
elementos linguísticos usados para fazer a remissão, o tom e o estilo podem constituir índi-
ces valiosos das atitudes, crenças e convicções do produtor do texto, bem como do modo 
como ele gostaria de que o referente fosse visto pelos parceiros. (KOCK, 1997, p. 42) 
• Hiperonímia e hiponímia
 A hiponímia é a relação estabelecida entre um elemento e a classe mais geral onde esse 
elemento se inclui. Veja o esquema abaixo:
60 
 As palavras do nível inferior são hipônimos das palavras do nível superior (hiperônimos), pois 
são mais específicas
 Podemos perceber melhor a relação hiperonímia e hiponímia em dicionários. Nas definições, 
geralmente temos:
cadeira s.f assento de costas para uma pessoa só.
banco s.m assento individual, sem encosto e sem braços.
pufe s.m.assento pequeno estofado
sofá s.m.assento para duas ou mais pessoas com costas e assento estofado e geralmente com apoio 
de braços
 Para evitar repetições no texto, podemos usar hiperônimos:
O canário (Serinus canaria), ou canário do reino, ou, popularmente canarinho, é um pequeno pás-
61
saro canoro, membro da família Fringillidae. Esse pássaro é originário dos Açores, da ilha da Madeira 
e das ilhas Canárias. 
• Repetição de um mesmo item lexical
 Os manuais de redação consideram a repetição de palavras como um “defeito” do texto. 
Com efeito, um texto com muita repetição é cansativo para o leitor. 
 No entanto, em determinados momentos, o uso de sinônimos, hiperônimos e expressões 
para referenciar algo já dito não é adequado, pois pode causar ambiguidade ou a palavra retomada 
pode estar muito distante no texto. Dessa forma, a repetição é necessária e contribui para a coesão 
textual.
O Cão Sem Plumas
(João Cabral de Melo Neto)
A cidade é passada pelo rio
como uma rua
é passada por um cachorro;
uma fruta
por uma espada.
O rio ora lembrava
a língua mansa de um cão
ora o ventre triste de um cão,
ora o outro rio
de aquoso pano sujo
dos olhos de um cão.
(...)
 No início da segunda estrofe, o autor poderia optar por substituições, como o pronome 
“ele”, para retomar “rio”. Porém, se ele o fizesse, a referenciação ficaria ambígua, pois há outro subs-
62 
tantivo masculino (singular) que o “ele” pode retomar: cachorro.
• Elipse 
 A omissão de um termo identificável no contexto também pode ser um mecanismo de 
coesão:
Tenho inveja das plantas e dos animais. Parecem-me tão tranquilos, possuidores de uma sabedoria 
que nós não temos. (...) Sofrem, pois não existe vida sem sofrimento. 
 (Rubem Alves - Lições de bichos e coisas)
 
 No texto acima, para retomar “plantas e animais”, dentre outros mecanismos de coesão 
como uso de substituição por pronomes (eles) e da repetição, a coesão foi feita por elipse do sujeito 
das frases, pois é possível recuperá-lo pela conjugação (plural) dos verbos “parecer” e “sofrer”.
2.3.5 Coesão por encadeamento de segmentos textuais
 Esse tipo de coesão relaciona as orações, os períodos e parágrafos, estabelecendo relação 
semântica entre eles. Tem a função de mostrar que a informação se desenvolve no decorrer do 
texto. 
 As relações semânticas, geralmente feitas por conectores e operadores discursivos, podem 
ser (dentre outras) de:
• Explicação ou justificativa 
 Eles ficaram espantados porque a obra foi realizada com o apoio do BNDES.
A causa mais comum da diabetes é a obesidade, pois as células de acúmulo de gordura têm maior 
resistência à insulina.
• Orientação argumentativa contrária
O embargo norte-americano à Cuba está em vigor, mas é insustentável.
63
As empresas condenadas na justiça são muitas. No entanto, seus nomes não foram revelados.
• Conclusão 
A sociedade atual é capitalista. Ter muitos bens, portanto, é um sinal de sucesso.
Penso, logo existo.
 O conector “contudo” não é utilizado para relações semânticas de con-
clusão. Ele está sendo utilizado incorretamente em:
Exemplo1: Os eleitores brasileiros não têm memória política, pois reelegem polí-
ticos já cassados por corrupção. Contudo, podemos perceber que a causa de inúmeros problemas 
do país não é somente da corrupção na política, mas a atitude dos eleitores.
Exemplo 2: O homem criou a máquina para facilitar sua vida e, contudo, ela correspondeu a essa 
expectativa.
 Nos exemplos acima, deveríamos usar conectores como: “portanto”, “logo”.
 O “contudo” tem função de orientação argumentativa contrária (como “mas”, “no entan-
to”):
As empresas condenadas na justiça são muitas. Contudo, seus nomes não foram revelados.
• Comparação
Neste ano, o crescimento do PIB foi menor do que o dos últimos três anos.
• Exemplificação
O dinheiro poderia ser investido em melhorias na educação. Por exemplo, na construção de escolas 
e creches.
A escola dispõe de aparelhos multimídia como DVD, Datashow...
• Correções/explicações
64 
Eles usam o pensamento cartesiano, ou seja, duvidam de cada ideia que pode ser questionada. 
A chapa 1 foi eleita com 578 votos, isto é, com 50% dos votos.
Disseram que eles não precisam, ou melhor, não podem participar da reunião.
 A falta dos mecanismos de coesão, de conectivos entre as frases, costuma ser, no entanto, 
recurso estilístico de muitos autores:
 (Ferreira Gullar)
(Dóris Fleury)
65
 Mesmo sem utilizar esses mecanismos, Dóris Fleury conseguiu construir um texto, pois po-
demos perceber, por meio da sucessão de fatos e da temporalidade, que se trata de uma narrativa. 
 Já o Ferreira Gullar conseguiu dar unidade ao texto por meio da escolha lexical, já que usou 
palavras que retratam um mesmo cenário, sugerindo a descrição de um lugar.
 Os textos citados são criativos e apresentam “licença poética”. No dia a dia, porém, precisa-
mos escrever textos que cumpram certo padrão de escrita. A coesão, assim, faz-se necessária.
ATIVIDADE 1
Escreva no espaço abaixo um texto com o tema: 
Impostos no Brasil: são mesmo revertidos para o bem comum?
 
Para melhorar a coesão do texto, apresente, no mínimo, um mecanismo de coesão para cada item 
abaixo:
- referência com sinônimo
- referência com pronome
- repetição
- uso de conector de conclusão
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
66 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________.
Recupere do seu texto os mecanismos que utilizou:
- referência com sinônimo: _____________________________________________________
- referência com pronome: _____________________________________________________
- repetição: _________________________________________________________________
- uso de conector de conclusão: _________________________________________________
ATIVIDADE 2. 
Melhore a escrita do texto abaixo, utilizando mecanismos de coesão: 
A estátua do Caboclo d’Água está afixada no portal de entrada da cidade mineira de Barra Longa. A 
estátua do Caboclo d’Água jazia a um passo da captura da imprensa e dos curiosos.
 A cidade mineira de Barra Longa tem pouco mais de 6 mil habitantes. A cidade mineira de 
Barra Longa fica a cerca de 180 quilômetros de BH. A população de Barra Longa se concentra à 
beira do rio Carmo. O rio Carmo atravessa as cidades de Barra Longa, Mariana e Acaiaca.
A calmaria na cidade mineira de Barra Longa foi interrompida. Os forasteiros chegaram em busca do 
Caboclo d’Água, que é tão conhecido pelos moradores de Barra Longa.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
67
Proposta de reescrita (Atividade 2)
 A estátua do Caboclo d’Água, afixada no portal de entrada da cidade mineira de Barra Lon-
ga, jazia a um passo da captura da imprensa e dos curiosos.
 A cidadezinha, com pouco mais de 6 mil habitantes, fica a cerca de 180 quilômetros de BH. 
Sua população se concentra à beira do rio Carmo, rio que também atravessa as cidades de Mariana 
e Acaiaca.
 A calmaria no município foi interrompida quando forasteiros chegaram em busca do perso-
nagem tão conhecido pelos moradores.
 Quando lemos a brincadeira acima, temos a primeira impressão de que se trata de um texto, 
um todo cheio de sentido. Isso se deve à estrutura textual, típica de uma charada, e, sobretudo, à 
presença de mecanismos de coesão como: o conector “quando” para dar ideia de tempo; o advér-
bio “lá” para retomar o lugar... 
 No entanto, vemos que a escolha lexical e temática são falhas. Um trem sobe escada? Trem 
tem pneu? Qual é a relação entre maçã e trem? Onde entra a alimentação do jacaré na história? Isso 
se deve à ausência do elemento textualidade: coerência.
2.4 Coerência
 A coerência é “a harmonia de sentido de modo que não haja nada ilógico, nada contraditó-
rio, nada desconexo, que nenhuma parte não se solidarize com as demais. (SAVIOLI; FIORIN, 1996, 
p. 16). Um texto coerente é um texto que não apresenta discrepâncias.
- Um trem subiu a escada, quando chegou lá em cima o pneu furou. Quantas 
maçãs restaram?
- Nenhuma, porque jacaré não come alpiste.
68 
 Normalmente, dizemos que a coerência é “elemento constitutivo” do texto. No entanto, 
autores como Beaugrande e Dressler (apud KOCH, 1997) defendem que ela não constitui uma 
propriedade ou qualidade do texto em si, já que um texto é coerente para alguém, em dada situação 
de comunicação específica. 
 Ou seja, esse alguém constrói a coerência, considerando não só os elementos linguísticos 
que compõem o texto, mas também seu conhecimento enciclopédico, conhecimentos e imagens 
mútuas, crenças, convicções, atitudes, pressuposições, intenções explícitas ou veladas, situação co-
municativa imediata, contexto sociocultural e assim por diante.
 A coerência estabelece-se em diversos níveis (classificação proposta por Koch e Elias, Ler 
e compreender p. 195): sintático, semântico, temático, pragmático e estilístico. Podemos entender 
melhor a coerência ao vermos exemplos da ausência dela.
 Nessa unidade do guia de estudo, vimos exemplos de incoerência sintática quando tratamos:
- ambiguidade causada pelo uso do QUE, dos artigos possessivos SEU, SUA (citados no item 2.1.1.1, 
Retomada ou antecipação por uma palavra gramatical);
- uso incorreto do CONTUDO (2.1.1 Coesão por encadeamento de segmentos textuais).
 Como exemplo de incoerência semântica, podemos citar o uso da palavra “vegetariano” na 
fachada do restaurante:
 Veja que o fato de o restaurante servir “frango, peixe e carnes” contradiz seu status de res-
taurante vegetariano.
69
 Como exemplo de incoerência temática, podemos citar um texto em que há mudança brus-
ca de assunto. Isso não quer dizer que não podemos mudar de assunto quando escrevemos, mas 
essa mudança deve ser assinalada. Para isso, temos como estratégias o uso de explicações: por falar 
nisso, abrindo um parêntese, mudando de assunto...
 A brincadeira (charada), que introduziu o tópico “coerência” acima também é um exemplo 
de incoerência temática.
 Abaixo, a comicidade deve-se pela incoerência pragmática:
Em um almoço em família:
- Você alcança o sal?
- Alcanço.
 Cada ato de fala tem suas condições de realização, e o falante precisa considerá-las durante a 
comunicação. No caso acima, ao dar a resposta literal, o falante não considerou que seu interlocutor 
estava solicitando uma ação, pedindo-lhe indiretamente que lhe passasse o sal.
 Por fim, como exemplo de incoerência estilística, temos textos em que não se considera:
- o gênero e/ou tipo textual solicitado: como o caso de um aluno que escreveu a receita de miojo 
quando se esperava um texto dissertativo na prova do Enem.
- variedade de língua: como quando escrevemos gírias, palavras informais em relatórios, textos aca-
dêmicos.
 A coesão está ligada à superfície linguística do texto. E a coerência?
 Além da coesão e coerência, há outros elementos de textualidade, que serão tratados no 
próximo subcapítulo.
70 
2.5 Elementos pragmáticos
 Veremos a seguir os principais elementos pragmáticos para as condições de produção tex-
tual.
2.5.1 Situacionalidade
 Um texto para fazer sentido precisa ser adequado à situação comunicativa em que ocorre. 
Trabalhamos um pouco a situacionalidade quando estudamos o contexto.
2.5.2 Intencionalidade
 Um texto precisa ser planejado, organizado pelo emissor, considerando fatores como: espe-
cificidade da comunicação, jogos de imagens recíprocas, crenças, convicções, atitudes, conhecimen-
tos partilhados.
 É com base nessa análise que o emissor pode tomar decisões, como explicar ou não para 
o leitor determinada informação. No exemplo abaixo, o emissor considerou que seu receptor não 
conhecesse muito bem a marca KFC, já que explicou o significado da sigla e deu explicações sobre 
a marca:
 Uma marca que tropeçou no primeiro contato com o brasileiro foi a KFC (Kentucky Fried 
Chicken), aquela dos baldes cheios de frango frito.
 Já no texto abaixo, o autor não deu explicações maiores sobre o termo “big data”. Por se 
tratar de uma comunicação em revista para especialistas em jornalismo, considerou que seu recep-
tor já o conhecesse:No futuro não haverá como evitar o big data
 
 NO MUNDO DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA, lidar com o big data é uma obrigação 
inadiável. O universo digital permitiu o acúmulo de uma quantidade de dados tão grande sobre 
71
 
qualquer assunto, que entender como utilizá-la de modo eficaz se transforma em tarefa prioritá-
ria. 
(revista de jornalismo ESPM ex. 2 v.2 n7 de 2013p. 10) 
2.5.3 Aceitabilidade
 Um texto, para cumprir sua função comunicativa, precisa ser aceito e avaliado como tal por 
seu receptor. Para isso, é necessário que o receptor tenha conhecimento para interpretá-lo. Trata-
mos a aceitabilidade quando estudamos os conhecimentos linguístico, de mundo e interacional no 
tópico sobre o Contexto. 
2.5.4 Informatividade
 Para um texto ter informatividade, é preciso que tenha um certo grau de novidade, que in-
forme algo novo ou sob uma nova abordagem. Caso contrário, o receptor tenderá a avaliá-lo como 
inútil, enfadonho.
 Para tornar o texto novo e captar a atenção do seu receptor, o emissor vale-se da criativi-
dade, dos jogos de palavras e da sonoridade das palavras. 
72 
2.5.5 Intertextualidade 
 “Cada texto é como um elo na grande corrente de produções verbais que circulam numa 
sociedade. Cada texto retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando 
sua ‘matéria-prima’, se inclui nessa ‘cadeia verbal’, pedindo resposta e se propondo como ‘matéria-
-prima’ para outros textos futuros”. (BAKTIN, 1992). Veja alguns exemplos de intertextualidade:
 A parte não-verbal do texto acima faz referência a outro texto, no caso um filme de anima-
ção da Disney: A Dama e o Vagabundo. O casal de cachorros ficou conhecido pelo companheiris-
73
mo:
 A intertextualidade é muito utilizada na publicidade como um recurso para cativar o recep-
tor, como em:
74 
 Em uma série de outdoors, a empresa conquistou seu público ao estabelecer relações do 
produto oferecido com o nome de grandes filmes. 
 É interessante observar que a intertextualidade depende da aceitabilidade o receptor.
75
 A intertextualidade só é observada na propaganda acima, se o receptor tiver conhecimento 
do texto referenciado:
QUADRILHA
João amava Teresa que amava Raimundo 
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili 
que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento, 
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, 
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes 
que não tinha entrado na história.
Carlos Drummond de Andrade
 O exemplo acima reforça a importância da leitura e do conhecimento de mundo para com-
preensão de textos.
2.6 Fatores que auxiliam na clareza de um texto 
 
 Para auxiliá-los na produção textual, listamos abaixo alguns itens a serem observados:
- clareza das palavras: use palavras que você já tenha domínio. Textos com palavras difíceis e re-
buscadas não são sinônimos de sucesso. Você pode construir um texto interessante com palavras 
simples, por meio da argumentação e da criatividade.
- expressividade e originalidade: Evite o uso de ideias muito utilizadas, frases feitas, lugar-comum. 
“O lugar comum é um lugar de ninguém, uma cidade fantasma”. 
76 
- completude da oração: Tenha cuidado ao escrever frases muito longas e perder a ideia principal 
da frase. Revise o texto para confirmar se a frase apresenta sujeito e predicado.
- sonoridade: Evite palavras e combinações de palavras que resultem em sons estranhos e de-
sagradáveis, como: Ela tinha muitos projetos; A boca dela estava sangrando; Ele pagou por cada 
erro.
- estrangeirismos: em textos mais formais, é preferível usar a palavra aportuguesada (se houver) 
a estrangeirismos. Caso não haja, o estrangeirismo deve estar destacado no texto, geralmente, 
por itálico.
- oralidade: Se for escrever um texto na norma padrão, como textos acadêmicos ou dissertativos, 
marcas da oralidade (como: “Bom, para começar”, “Daí, o processo tornou-se...) não são muito 
aceitas. Atente-se também para organização, já que a escrita tende a ser mais organizada, se 
comparada à nossa fala do dia a dia. 
2.6 O ensino de elementos de textualidade
 Ao mesmo tempo em que você está aprendendo sobre os elementos de textualidade, 
como estudante de Letras, um dia, se você optar pela carreira de professor, provavelmente você 
terá que trabalhar o tema com seus alunos. Já pensou nisso?
 Para cativar os alunos, sobretudo adolescentes, tão ligados ao mundo virtual, será preciso 
encontrar textos e exemplos interessantes. 
 É indicado que a busca desse material pelo professor aconteça sempre, no dia a dia, durante 
o lazer, na leitura do jornal, mesmo sem ter planos de uma aula específica. Que tal já começar seu 
arquivo?
 Abaixo, selecionamos exemplos de textos encontrados em redes sociais, sites de humor, tão 
presentes na vida dos alunos. Para trabalhar, ou pelo menos introduzir o assunto:
77
• INCOERÊNCIA
78 
• AMBIGUIDADE
79
• AMBIGUIDADE DECORRENTE DO EMPREGO DE ELEMENTOS COESIVOS
Objetivos da Unidade
Unidade III - 
Adequação inguística 
e normatizaçãoIII
- Compreender que a língua possui diversas variações;
- Verificar que a utilização da língua deve ser adequada ao contexto 
de produção;
- Estudar sobre os tipos de variação linguística existentes;
- Analisar o fenômeno do preconceito linguístico.
81
Unidade III – Adequação Linguística e Normatização
3.1 A língua e suas variações 
Erro de português
Quando o português chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena! Fosse uma manhã de sol
O índio tinha despido
O português
Oswald de Andrade
 Para iniciarmos nossa discussão, uma pergunta um pouco capciosa: 
Quem veio primeiro: a comunicação oral ou a comunicação escrita? 
82 
 Se você respondeu que a comunicação oral precede a comunicação escrita, parabéns! Você 
está certo. No início, as línguas eram ágrafas, e os homens se comunicavam apenas oralmente. So-
mente após a ascensão da escrita, que a oralidade perde sua legalidade. 
Muitas são as diferenças entre a oralidade e a escrita: 
• A oralidade é dinâmica, gestual e rápida. O falante explora mais a entonação das pala-
vras e intenção e está mais ligada à coloquialidade. Possui um vocabulário mais simples. As 
orações e os períodos são mais curtos. Há uma constante repetição de termos e ideias. 
Mudanças de pronúncia são recorrentes. 
• Já a escrita é mais presa à matéria, ao formal. Como os interlocutores não estão frente a 
frente, é preciso clareza absoluta para uma comunicação efetiva. 
 A escrita dá acesso ao poder. Os fenícios aprenderam a arte de escrever 
com os sacerdotes egípcios e, mais tarde, os fenícios introduziram-na nas colô-
nias gregas. O alfabeto fenício não possui as vogais (bábaro = brbrr). Os gregos 
introduziram as vogais. Outra inovação foi a escrita da esquerda para a direita. A 
língua escrita é, enquanto significante, imagem gráfica; a língua oral, imagem acústica.
Renato Gomes de Carvalho e Esther Pereira Silveira Rosado 
 Além das dicotomias Fala x Escrita, temos também o Formal x Informal ou, ainda, o Padrão 
x Não padrão. 
 
 O nível formal se constrói a partir do uso Padrão da língua – o português grafado de acor-
do com a gramática normativa e de maior prestígio social. O nível formal está mais ligado à escrita, 
no entanto, ele também pode ocorrer na fala. Por exemplo, se um aluno do ensino superior for 
apresentar um projeto de pesquisa para o restante da turma, é aconselhável que use a norma 
padrão / nível formal. 
 O nível informal está mais relacionado à fala. No entanto, ele também pode ocorrer na 
escrita. Como acontece muitas vezes nos torpedos ou nos bate-papos dasredes sociais. 
83
 Como você pode notar, a língua é como roupa. Trocamos de acordo com a situação. Por 
isso, fique atento ao contexto de produção e saiba qual a forma mais adequada de se expressar. 
Texto para as questões 1, 2 e 3: 
- E aí, tru?! Belê?
- Sussu...
- Vô na minha goma. Tá na fita?
- Se pá eu vou lá.
- Cola lá. Falou?
Trata-se de diálogo entre amigos. Um convida o outro para ir à sua casa. O que foi convidado diz 
que talvez vá, mas não tem certeza. O outro reafirma o convite. 
O Estado de S. Paulo, 5 out. 1997. 
1. Qual o provável significado de “tru”? Em que nível de linguagem se encontra?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
2. De acordo com o que se diz após o diálogo, qual é o siginificado de “Vô na minha goma”? 
e “Cola lá”? 
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
84 
_______________
3. Formas como “Vô”, “tá” são características na linguagem oral. O aspecto gramatical envolvi-
do é o: 
a) sintático
b) morfológico
c) semântico
d) fonético
e) lexical 
Texto para as questões 4 e 5. 
- Que flor bonita! Me dá ela?
- Se me disseres: Dá-ma?, eu dou-ta.
- Não poderei satisfazê-la: Sentir-me-ia uma horrenda douta.
Manuel Bandeira
4. A estrutura que não pertence à norma culta formal da língua é: 
a) Me dá ela?
b) Dá-ma?
c) Eu dou-ta.
d) Não poderia satisfazê-la. 
e) Sentir-me-ia. 
5. Ainda em relação ao texto:
a) Explique o significado de “Dá-ma” e “dou-ta”. 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
85
b) Explique o jogo de palavras criado por Bandeira.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
Gabarito: 
1. Companheiro, amigo. O nível é coloquial, informal – típico da oralidade. 
2. Vou a minha casa / Apareça lá. 
3. D
4. A
5. a) Trata-se do verbo dar e as seguintes contrações: 
Ma = me (obi) + a (a flor: obd)
Ta = te (obi) + a (a flor: obd) 
b) O jogo ocorre entre “dou-ta” (dar + pronomes te/a) e “douta” (de intelectual). 
86 
3.2 Variedades linguísticas 
 A língua pode sofrer diversas variações dependendo da situação, da evolução histórica, da 
região em que é falada e também das camadas sociais. 
 Por isso, chamamos de Variedades Linguísticas as mudanças ocorridas na língua de acordo 
com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. 
 Eis alguns tipos de variações: 
a) Variação Histórica: a língua é viva e por isso se modifica de acordo com o tempo. Com isso, 
as suas regras também mudam. O escritor João Ubaldo Ribeiro costuma dizer: “se a língua não 
mudasse, até hoje estaríamos falando latim.” 
 Observe os exemplos abaixo e veja como estranhamos algumas palavras, que não são mais 
grafadas desta forma.
Exemplo I
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=30205 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=30205
87
Exemplo II
Disponível em: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=77&evento=1
 As mudanças ocorrem também no uso das gírias. Veja a lista de palavras que hoje usamos 
com pouca frequência ou praticamente não usamos mais:
Gíria SIgnificado
À beça Pra caramba
Bacana Bom, bonito
Barato Excelente
Barra limpa Fora de perigo
Batuta Algo ou alguém legal
Beca Roupa elegante
Bicho Amigo
Boa pinta Pessoa de boa aparência
Bode Confusão
Borocoxô Tristinho
Botar pra quebrar Causar, acontecer.
Broto Mulher jovem e atraente
Bulhufas Absolutamente nada
http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=77&evento=1
88 
Gíria SIgnificado
Cafona Fora de moda
Carango Carro
Careta Pessoa conservadora
Chapa Amigo
Chato de galocha Pessoa muito irritante
Chocante Legal
Dançou! Perdeu!
Dar no pé Ir embora
De lascar Situação complicada, difícil
Do arco da velha Algo antiquado
Dondoca Mulher da alta sociedade
É fogo! É difícil!
Estourar a boca do balão Arrasar, extrapolar
Fichinha Algo fácil
Gamado Apaixonado
Grilado Preocupado
Ir na onda Acompanhar
Joia Legal
Pão Homem bonito
Patavinas Absolutamente nada
Patota Turma, galera
Pé de valsa Indivíduo que dança bem
Pega leve! Devagar!
Pindaíba Sem dinheiro
Pintar Aparecer
Pode crer! Acredite!
Pombas! Expressão que denota surpresa ou indignação
Pra frente Moderno
Quadrado Conservador
Sacou? Entendeu?
Serelepe Alegre
Supimpa pra dedéu Algo muito legal
89
Gíria SIgnificado
Transado Com visual bonito, moderno
Traquinas Criança travessa
Tutu Dinheiro
Um estouro! Algo grandioso
Xuxu beleza! Tudo bem!
Lista disponível em: http://www.soportugues.com.br/secoes/curiosidades/girias_antigas.php
b) Variações sociais: a língua também varia de grupo social para grupo social. Há alterações no 
vocabulário, na pronúncia, na sintaxe e na morfologia. Veja alguns exemplos: 
Exemplo I
Disponível em: http://asletradas.blogspot.com.br/2012/05/lingua-e-os-generos.html
http://asletradas.blogspot.com.br/2012/05/lingua-e-os-generos.html
90 
Exemplo II
Disponível em: http://asletradas.blogspot.com.br/2012/05/lingua-e-os-generos.html
Exemplo III
Disponível em: http://variou.blogspot.com.br/2011/05/variacao-social.html
c) Variações geográficas: são as mudanças que a língua sofre em decorrência da região em que é 
falada. Veja exemplos:
http://asletradas.blogspot.com.br/2012/05/lingua-e-os-generos.html
http://variou.blogspot.com.br/2011/05/variacao-social.html
91
Exemplo I
Disponível em: http://profgraciele.blogspot.com.br/2011/04/variacoes-linguisticas.html
Exemplo II
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado.
Oswald de Andrade 
Exemplo III
Vocabulário nordestino 
Abiolado ou abestalhado = bobo, besta, tolo
Aperriado = preocupado 
Arribar – subir 
http://profgraciele.blogspot.com.br/2011/04/variacoes-linguisticas.html
92 
Cagado – pessoa que tem sorte
Catinga – mau cheiro 
Diabeisso – o que é isso? 
Vocabulário gauchesco
Abichornado: Aborrecido, triste, desanimado.
Achego: Amparo, encosto, proteção. 
Açoiteira: Parte do relho ou rebenque, constituída de tira ou tiras de couro, trançadas ou justapos-
tas, com a qual se castiga o animal de montaria ou de tração. 
Água-de-cheiro: Perfume, extrato.
Alambrado: Aramado. Cerca feita de arame para manter o gado nas invernadas ou potreiros.
Amargo: O mesmo que chimarrão.
Anta: Pessoa interesseira.
Aporreado: Cavalo mal domado, indomável, que não se deixa amansar. Aplica-se, também ao ho-
mem rebelde.
Aprochegar: Chegar perto, unir-se.
Arapuca: Armadilha para pegar passarinhos; trapaça. 
Confira o vocabulário completo no site: https://sites.google.com/site/orgulhodesergaucho2009/vocabulario-gaucho
 
Texto complementar
Toda variante linguística é válida
Sérgio Nogueira 
 Na antigaRoma, mais precisamente na região central da atual Itália, ficava o Lácio, onde 
se falava o Latim. Com a propagação do grande império romano, principalmente na Europa, o 
93
 
Latim passou a ser a língua oficial de muitas regiões. Foi assim, com o passar do tempo, que se 
formaram as línguas neolatinas: o italiano, o romeno, o francês, o provençal, o catalão, o espa-
nhol... e, como disse o poeta Olavo Bilac, a última flor do Lácio: a língua portuguesa.
 Como toda língua viva, o português sofre mudanças não só com o passar do tempo, mas 
também nas diferentes regiões onde é falado. Assim sendo, é natural que haja diferenças entre o 
português do Brasil e o de Portugal, o de Angola, Moçambique, Timor Leste... No próprio Brasil, 
são normais os regionalismos: o gauchês, o baianês, o cearês...
 Nada disso tem a ver com certo ou errado.
 Todas as variantes linguísticas são válidas e aceitáveis dentro do seu contexto. É muito 
pobre reduzirmos tudo a uma simplista discussão de certo ou errado. A beleza da língua portu-
guesa está na sua variedade, na sua riqueza vocabular, nos seus mistérios.
 O mais incrível e ao mesmo tempo lindo é que o brasileiro entende o angolano e que o 
sertanejo se comunica com o gaúcho da fronteira. As variedades só enriquecem a nossa língua, 
que não perde sua unicidade básica.
 Além das diferenças regionais, temos as variantes linguísticas que caracterizam diferentes 
grupos.
 No “policialês”, todo ser humano vira “elemento” e todo carro é “viatura”.
No “futebolês”, seu time tem que “correr atrás do prejuízo” para “fazer o dever de casa” e, 
assim, “fugir do fantasma do rebaixamento”.
 No teleatendimento, “nós vamos estar analisando seu problema”, depois “vamos estar 
retornando sua ligação” e, por fim, “vamos estar enviando a resposta”.
 “A nível de” executivo, é preciso “alavancagem de vendas” e “fidelização de clientes”.
 No “internetês”, “tb axo q vc naum eh burro”.
 E assim vai... temos ainda o “juridiquês”, onde tudo é procrastinado, o “economês”, que 
adora um “nicho de mercado”, o “trafiquês”, o “surfês”...
 Tudo isso é interessante e curioso. Todas essas variantes linguísticas são válidas e têm 
sua utilidade, mas não devemos esquecer que, por trás de todas elas, há uma língua portuguesa 
94 
 
comum, básica, padrão. É a língua geral. É aquela que faz com que todos esses grupos se comu-
niquem e se entendam.
Publicado no dia 30/12/2013, às 10:29, por Sérgio Nogueira. 
Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/blog/dicas-de-portugues/post/toda-variante-linguistica-e-valida.html
 Como vimos, a língua é viva e sofre muitas variações, por isso devemos ter cuidado para não 
cometer preconceito linguístico. 
Mas afinal, você sabe o que é preconceito linguístico? Faça algumas pesquisas na internet antes de 
prosseguir com a leitura do guia e registre-as aqui. 
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Veja o que Marcos Bagno nos diz sobre o assunto, na apresentação do seu livro Preconceito Lin-
guístico – o que é, como se faz:
Existe uma regra de ouro da Linguística que diz: “só existe língua se houver seres humanos 
que a falem”. E o velho e bom Aristóteles nos ensina que o ser humano “é um animal po-
lítico”. Usando essas duas afirmações como os termos de um silogismo (mais um presente 
que ganhamos de Aristóteles), chegamos à conclusão de que “tratar da língua é tratar de 
um tema político”, já que também é tratar de seres humanos. Por isso, o leitor e a leitora 
não deverão se espantar com o tom marcadamente politizado de muitas de minhas afirma-
ções. É proposital; aliás, é inevitável. Temos de fazer um grande esforço para não incorrer 
no erro milenar dos gramáticos tradicionalistas de estudar a língua como uma coisa morta, 
95
sem levar em consideração as pessoas vivas que a falam. 
O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso 
da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa 
confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, 
um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. 
A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a 
tentativa de descrever [pg. 09] apenas uma parcela mais visível dele, a chamada norma 
culta. Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méritos, mas é parcial (no sentido literal 
e figurado do termo) e não pode ser autoritariamente aplicada a todo o resto da língua — 
afinal, a ponta do iceberg que emerge representa apenas um quinto do seu volume total. 
Mas é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora 
do preconceito linguístico. 
 Confira outras obras do autor Marcos Bagno
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália. Novela Sociolingüística. São Paulo, Con-
texto 2007.
BAGNO, Marcos. Dramática da Língua Portuguesa. Tradição gramatical, mídia e 
exclusão social. São Paulo, Ed Loyola 2000.
BAGNO, Marcos. Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo, 
Parábola Editorial, 2001.
 
Texto complementar
 Para compreender melhor a noção de erro, veja a entrevista com o linguista Sírio Possenti, 
disponível no blog Educação Política (http://glaucocortez.com/2011/06/16/para-linguista-da-uni-
camp-nocao-de-erro-e-social-e-nao-faz-sentido-o-que-existe-sao-formas-diferentes-de-falar-u-
ma-mesma-lingua/) 
PARA O LINGUISTA DA UNICAMP, NOÇÃO DE ERRO NÃO FAZ SENTIDO: “O QUE EXIS-
TE SÃO FORMAS DIFERENTES DE FALAR UMA MESMA LÍNGUA 
Por Maura Voltarelli
 língua esteve no centro das discussões da mídia nos últimos dias com a aprovação de um 
http://glaucocortez.com/2011/06/16/para-linguista-da-unicamp-nocao-de-erro-e-social-e-nao-faz-sentido-o-que-existe-sao-formas-diferentes-de-falar-uma-mesma-lingua/
http://glaucocortez.com/2011/06/16/para-linguista-da-unicamp-nocao-de-erro-e-social-e-nao-faz-sentido-o-que-existe-sao-formas-diferentes-de-falar-uma-mesma-lingua/
http://glaucocortez.com/2011/06/16/para-linguista-da-unicamp-nocao-de-erro-e-social-e-nao-faz-sentido-o-que-existe-sao-formas-diferentes-de-falar-uma-mesma-lingua/
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livro didático pelo MEC que, segundo muitos jornalistas, conteria erros gramaticais e estaria pre-
judicando o ensino do português no Brasil. Não faltou quem dissesse que o país estava jogando 
definitivamente a toalha e entregando a educação das crianças e jovens à sua própria sorte. No 
meio de toda crítica, faltou um pouco de bom senso e o mínimo de conhecimento de questões 
relativas à linguagem, ao aprendizado linguístico e à natureza de uma língua, bem como do pró-
prio livro didático tão criticado.
 Sírio: novas formas devem ser explicadas pela escola, não defendidas
 O Educação Política se manifestou sobre a questão em 
dois posts recentes defendendo que o ensino de uma língua 
não pode se pautar pela lógica do certo ou errado. As dife-
rentes formas linguísticas são fatos e, como fatos, devem ser 
encaradas como tal. Escrevemos em favor de uma lógica da 
totalidade sem qualquer tipo de hierarquização ou privilégio de 
uma coisa em detrimento da outra, pois não se conhece uma 
moeda olhando apenas para um lado.
 Por isso, as novas formas devem ser explicadas pela 
escola, não defendidas, como lembra o linguista Sírio Possenti, 
que é professor do Departamento de Linguística do Instituto 
de Estudos da Linguagem da Unicamp e autor de livros como 
Discurso, estilo e subjetividade, A cor da línguae outras croni-
quinhas de linguística, Os humores da língua, Mal comportadas línguas e Por que (não) ensinar 
gramática na escola.
 Sírio concedeu uma entrevista ao Educação Política em que expõe, dentre outras coi-
sas, que a noção de erro a partir da qual se orientou toda cobertura midiática não faz sentido. 
Segundo ele, o que existe são formas diferentes de falar a mesma língua que, quando descritas 
com procedimentos adequados, ajudam a descobrir a gramática, as regras e as regularidades 
dessa língua. Além disso, ele ressalta que a noção de erro é social, a própria sociedade, antes das 
97
 
gramáticas, é que diz se uma pessoa sabe ou não falar uma língua.
 Agência EP: Em episódio recente, boa parte da mídia nacional criticou um livro didático 
aprovado pelo MEC que, segundo alguns jornalistas, era uma ameaça ao ensino do português no 
Brasil por conter o que eles chamaram de “erros gramaticais”. Como linguista, como você vê a 
atitude da imprensa nacional? O livro de fato ensina o brasileiro a falar errado ou, na verdade, é 
a própria gramática tradicional – do certo e do errado – que repete a todo o momento que o 
brasileiro não sabe falar português?
 Sírio Possenti: Há dois aspectos a serem destacados: a) de um ponto de vista científico 
(observacional, descritivo), a noção de erro não faz sentido. O que existe são formas diferentes 
de falar uma mesma língua. Todas elas podem ser explicadas (o que é diferente de dizer que são 
defendidas…). Para descrever tais variedades, existem procedimentos de coleta de dados e de 
aplicação de outros procedimentos metodológicos que podem ser aprendidos. Essa descrição 
de cada variedade descobre sua gramática, suas regras, suas regularidades. b) a noção de erro é 
social, decorre de uma avaliação de formas da língua feitas por critérios sociais (em geral, consi-
deram-se erradas as formas de falar dos grupos de menor prestígio – os do campo, da periferia 
das cidades etc.). Há uma forte associação entre escrita e os modos de falar ditos corretos. Assim, 
não é bem a gramática que diz que se fala errado; é a própria sociedade, mesmo que ela não 
conheça a gramática.
 AEP: O caso do livro do MEC fez ressurgir uma polêmica que vez ou outra aparece quan-
do se trata do aprendizado de uma língua: a relação entre escrita e oralidade. Em seu livro Por 
que (não) ensinar gramática na escola, você diz que “a escola deve privilegiar a escrita, mas que 
características da oralidade são cruciais para compreender o processo geral”. Exatamente como 
a oralidade se faz importante para o aprendizado de uma língua e por que ela geralmente tende 
a ser vista quase como um “patinho feio”, como algo menos importante, uma forma errada ou 
própria para apenas algumas ocasiões?
 Sírio: Valorizar a oralidade é valorizar o conhecimento linguístico que os alunos têm quan-
do começam sua vida escolar. Não se ensina ninguém a falar na escola. E as aulas são ministradas 
98 
 
em português, o que deixa claro que a própria escola sabe que os alunos sabem a língua. O que 
eles não sabem é escrever. E é o conjunto de “habilidades” que se exigem para escrever (e ler, 
claro) que deve ser desenvolvido aos poucos na escola. Paralelamente, faz-se uma avaliação das 
formas mais e das formas menos aceitáveis pela sociedade, a depender dos contextos sociais em 
que se fala, ou das esferas ou campos em que se escreve. Não se trata de oralidade pela oralida-
de, mas do conhecimento “implícito” da língua.
Misteriosa é a língua
AEP: Quais são os principais problemas que você vê hoje no ensino de gramática nas escolas? 
Por que os professores têm uma dificuldade tão grande em se desprender dos manuais e reger 
o ensino mais sob uma lógica da totalidade do que simplesmente do certo ou errado? A escola 
deveria apenas ser o lugar da análise sintática ou ela pode ser algo mais?
Sírio: Há diversos problemas. Alguns: a) não se ensina gramática para analisar fatos (como se 
faz em outras disciplinas), mas para ensinar normas; b) a metodologia não é boa: as definições e 
os critérios de análise não são claros; c) repetem-se as mesmas lições (eventualmente erradas) 
todos os anos… Eventualmente, pode ser também que os que ensinam não sabem bem o que 
ensinam. Outro problema: confunde-se saber gramática com saber a língua…
AEP: No campo da arte, trabalhos muito interessantes já foram feitos com a linguagem. O escritor 
Guimarães Rosa, por exemplo, manifestava o desejo de que as línguas fossem se corrompendo 
99
 
umas às outras, por isso, ele alterava o significante das palavras, valendo-se do seu conhecimento 
em várias línguas como grego, latim e até sânscrito. Além disso, em romances como Grande 
Sertão: Veredas, o poder da fala vira quase uma forma de existência, de conhecimento e reco-
nhecimento, pois é apenas quando Riobaldo vai dizendo suas memórias que ele entende de fato 
a sua experiência. Em sua opinião, a linguagem tem mesmo todo esse poder diante da existência 
humana? Ela é capaz de organizar nossa experiência, assim como organizou a de Riobaldo?
Sírio: Não sei se eu leria Grande Sertão assim… Mas você menciona um fato importante: a língua 
da literatura não só não coincide com a língua falada, como também não coincide com a língua de 
outros campos, como o científico ou o jurídico. Outro fato importante: a língua (língua materna) 
é provavelmente o principal ingrediente da identidade das pessoas. Mas não sei dizer se elas se 
“conhecem” fazendo narrativas (de si). 
Publicado por agenciaeducapolitica em 16 junho, 2011.
Na entrevista, Sírio Possenti diz: “confunde-se saber gramática com saber a língua.” Você concorda 
com o autor? Escreva posicionando-se criticamente. 
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 Concordou ou não concordou com o Sírio Possenti? Veja agora o que Mário A. Perini nos 
diz sobre o assunto, o texto abaixo foi extraído do livro Gramática do Português Brasileiro – livro 
que deve estar na estante de todo estudante de Letras. Vejamos: 
A gramática não é instrumento de aquisição da língua escrita
 O primeiro ponto a salientar tem a ver com a suposta utilidade da gramática como instru-
mento de aquisição da língua padrão escrita. 
 Vamos imaginar que o autor de um livro de astronomia seja criticado porque seu texto não 
serve como orientação para a elaboração de horóscopos. A resposta a ser dada, evidentemente, é 
que não há nenhuma evidência de que os planetas, estrelas e outros corpos celestes tenham influ-
ência sobre o destino e a personalidade dos seres humanos. O objetivo de um livro de astronomia 
dirigido ao público geral é o de descrever (e em certa medida explicar) como funciona o cosmos: o 
sistema solar, as estrelas, os cometas etc. Trata-se de um livro de informação científica, e se justifica 
em parte pela importância da ciência em nossos dias. O fato de que essa informação não leva a 
previsões sobre o que nos pode acontecer amanhã ou dentro de vinte anos não é relevante. Hoje, é 
claro, ninguém mais espera que um cientista se dedique à confecção de horóscopos, e a astronomia 
tem seu lugar reconhecidoentre as disciplinas que vale a pena estudar por elas mesmas. Analoga-
mente, ninguém mais cobra dos químicos que transformem chumbo em ouro, nem dos físicos que 
construam um moto perpétuo. 
 Quando passamos ao campo da gramática, as coisas mudam: relativamente pouca gente es-
pera estudar gramática como parte de sua formação científica. Em vez disso, esperam que o estudo 
da gramática lhes forneça meios de desenvolver seu desempenho na língua padrão, principalmente 
na escrita; para muitas pessoas, é isso o que justifica a presença dos estudos gramaticais na escola.
 Mas estudar gramática não leva, e nunca levou, ninguém a desenvolver suas habilidades de 
101
leitura, escrita ou fala, nem sequer seu conhecimento prático do português padrão escrito. Essas 
habilidades podem e devem ser adquiridas, mas o caminho não é estudar gramática. Podemos gostar 
disso, ou podemos não gostar, — mas é um fato. Se quisermos manter os estudos gramaticais na 
escola, temos que descobrir outra justificação para eles, e isso é discutido adiante no capítulo zero.
 Aqui basta dizer que a gramática é uma disciplina científica, tal como a astronomia, a química, 
a história ou a geografia; ela deve ser estudada porque é parte da formação científica dos alunos — 
formação essa que se torna cada dia mais indispensável ao cidadão do século XXI. Esperar do estu-
do de gramática que leve alguém a ler ou escrever melhor é como esperar do estudo da fisiologia 
que melhore a digestão das pessoas. E, como evidência bastante clara do que estou dizendo, todos 
conhecemos pessoas que escrevem, leem ou falam em público muito bem, e que se confessam 
seriamente ignorantes de gramática.
 Por ora, portanto, vamos deixar claro que os estudos de gramática oferecem uma visão da 
estrutura e do funcionamento da língua, esse maravilhoso mecanismo que, ao permitir a comunica-
ção, possibilita a própria existência da complexa sociedade moderna. A gramática não esgota nem 
o estudo da língua, nem o da comunicação humana; mas é um ingrediente fundamental dela. Assim 
como nenhuma sociedade humana prescinde de comunicação, nenhuma existe sem uma língua, e 
todas as línguas têm gramática.
 E você? Acha que é possível o estudo da língua padrão sem o estudo da gramática? 
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102 
 
Nessa unidade do guia de estudos, fizemos uma reflexão acerca da adequação 
linguística e a normatização. Falamos sobre as variedades linguísticas, a gramáti-
ca normativa e a noção de erro. Vimos também os diversos tipos de variação 
linguística (a histórica, a geográfica, a social etc). Além disso, refletimos sobre o 
modo de como as variações da língua produzem o preconceito linguístico. Tais tópicos contribui-
rão para compreendermos melhor os espaços textuais, bem como os seus os níveis de adequa-
ção. Vamos adiante?!
Objetivos da Unidade
Unidade IV - 
O processo de letramento 
através dos gêneros textuais: 
desdobramentosIV
- Ao final dessa unidade espera-se que o leitor compreenda os con-
ceitos de letramento e alfabetização, as diferenças entre estes ele-
mentos e a interação deles para se atingir o melhor aprendizado.
104 
Unidade IV – O Processo de Letramento Através dos Gêneros Textuais: Desdobra-
mentos
4.1. Letramento
 O vocábulo “letramento” incorporou-se recentemente à língua portuguesa e advém da pala-
vra inglesa “literacy”, a qual significa “habilidade (ler e escrever) de usar, proficientemente, a língua.” 
(Collins, 2013). 
 No contexto pedagógico brasileiro a expressão “letramento” não se tornou um sinônimo 
de alfabetização; adquiriu um conceito mais amplo. Segundo Soares (2003), letrar envolve a alfa-
betização (leitura e escrita) e o uso dessa técnica em prol do desenvolvimento do indivíduo. Em 
outras palavras, o sujeito precisa ser alfabetizado e utilizar essa habilidade no contexto social em seu 
benefício e, consequentemente, da coletividade.
 Espera-se que um indivíduo considerado alfabetizado e letrado seja capaz de conhecer o 
alfabeto, compreender a mensagem que um texto (coerente e coeso) deseja transmitir e consiga 
transcrever, com coerência e coesão, uma ideia para que outrem possa interpretá-la, ou seja, reco-
nhecer e saber usar todos os recursos que a língua lhe oferece. Isso é o que se pode compreender 
por letramento e, para explanar melhor o assunto em pauta, Soares (2010) vale-se de um poema, 
muito interessante, escrito por uma estudante americana, o qual foi devidamente traduzido e adap-
tado ao contexto brasileiro:
“Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado, não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
105
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de Domingo
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que pode ser. “
(Soares, 2010. p. 42)
106 
Questões Reflexivas:
Qual a origem da palavra “letramento”?
Qual o conceito de “letramento”?
O que se espera de um estudante alfabetizado e letrado?
Qual a sua interpretação sobre o poema apresentado no item?
4.2 Alfabetização
 Alfabetizar é colocar o indivíduo em condição de ler e escrever. (Soares, 2010).
 O termo “alfabetizar” tão somente denota as habilidades mecânicas: codificação e decodifi-
cação de um determinado alfabeto; quer-se dizer: dominar a técnica de uso dos signos do alfabeto. 
(Carvalho e Mendonça, 2006).
 Apesar de parecer estranho, é comum encontrar pessoas que se dizem alfabetizadas, mas 
que não conseguem interpretar o que leem, nem escrever suas ideias de modo coerente e coeso. 
Isso acontece, em parte, porque tais pessoas, pós-alfabetização, se abstêm das práticas sociais da 
leitura e da escrita. A essas pessoas dá-se o nome de alfabetizado funcional. (Soares, 2003)
 Concluindo este tópico, observa-se que não basta simplesmente saber codificar e decodi-
ficar o sistema alfabético de uma determinada língua (ler e escrever); há que se apropriar dessas 
competências e aplicá-las, sistematicamente, como uma prática normal de comunicação de uma 
sociedade cada vez mais grafocêntrica.
107
 O que é “alfabetização”?
 Por que existem pessoas alfabetizadas que não conseguem interpretar um texto ou escrever 
um texto de forma coerente e coesa?
4.3 Diferenças entre letramento e alfabetização
 Inicialmente, é importante frisar que tanto a alfabetização quanto o letramento são pro-
cessos complexos, complementares e indispensáveis à inserção do indivíduo em uma sociedade 
preponderantemente grafocêntrica. (Val, 2004 apud Carvalho e Mendonça, 2006).
 Conforme apresentado em tópicos anteriores, enquantoo termo alfabetização se refere à 
técnica de codificação (escrita), e decodificação, (leitura) de um determinado código alfabético, o 
letramento diz respeito à aplicação dessa competência nas práticas sociais de leitura e escrita. 
Eis aqui uma dicotomia interessante: o cidadão pode ser alfabetizado, mas não fazer uso dessa fa-
culdade, refutá-la, portanto, não letrado. Por outro lado, há o analfabeto (aquele que ainda não teve 
a oportunidade de adquirir essa competência) o qual, entretanto, interessa-se pela leitura e escrita 
e as busca com o auxílio de alguém para lhe descortinar esses universos. Tem-se aí um analfabeto 
letrado. Soares (2010).
 Como se observou ao longo desse tópico é relevante ressaltar que não basta ao sujeito 
ser alfabetizado, essa habilidade somente lhe será útil caso se aproprie da leitura e da escrita como 
práticas integrantes do seu cotidiano. Só assim, atingir-se-á o nível do letramento.
108 
Questões Reflexivas:
Qual a diferença entre “alfabetização” e “letramento”?
Toda pessoa alfabetizada é letrada e vice-versa? Por quê?
O que você entende por “sociedade grafocêntrica”?
A leitura e a escrita são importantes para o indivíduo? Justifique sua resposta. 
 
Nessa unidade do guia, fizemos uma reflexão acerca dos processos de letra-
mento e de alfabetização. Compreendemos também as diferenças entre esses 
elementos a partir de um olhar para essas habilidades de leitura e de escrita em 
seu uso cotidiano, no contexto social.
De uma forma prática, pensamos sobre o papel do texto para se atingir o letramento, como 
promovê-lo e como superar os percalços que eventualmente possam surgir no decorrer dessa 
atividade. Vamos agora compreender o letramento e a alfabetização a partir dos diferentes tipos 
e gêneros textuais. Vamos lá?!
Objetivos da Unidade
Unidade V - 
Tipos e 
Gêneros TextuaisV
- Nesta unidade, o objetivo é abordar o letramento através dos gê-
neros textuais. Nesse enfoque é plausível trazer à tona, ainda que 
brevemente, alguns conceitos para que se possa correlacioná-los 
com a proposta essencial do tópico. Dentre os conceitos coligados 
à textualização, tratar-se-á dos seguintes: “Tipo Textual”, “Gênero 
Textual” e “A diferença entre eles”.
110 
Unidade V – Tipos e Gêneros Textuais
5.1. Tipo Textual
 De uma forma bastante sintética, tipo textual é a classificação que se dá à estrutura (carac-
terística) do texto através da qual se desenvolvem os gêneros textuais. Basicamente, há cinco tipos 
textuais (Gêneros, 2013, p.3):
Tipo Textual Característica Básica
Narrativo Sequências Temporais
Descritivo Sequências de Localização, descrição
Expositivo ou Explicativo Sequências Expositivas. Busca-se explicar algo ao leitor.
Argumentativo Sequências Contrastivas Explícitas. Defesa de um ponto de vista. 
Há a intenção de convencer o leitor através de argumentos.
Injuntivo Sequências Imperativas. Indica ordem, orientação.
Questões Reflexivas:
O que é “tipo textual”?
Quais são os “tipos textuais” básicos?
Na prática, como os tipos textuais se materializam?
111
5.2. Gênero Textual
 O gênero textual é a materialização do tipo textual. É o texto em si. Eles são incontáveis. 
Podem ser escritos ou orais e se classificam quanto ao tipo textual de acordo com a sua estrutura. 
(Gêneros, 2013, p.1). Seguem alguns exemplos de gêneros textuais:
• Histórias em quadrinhos
• E-mail
• Cartão postal
• Carta
• Fábula
• Conto
• Anúncio publicitário
• Reportagem
• Bula de remédio
• Receita de bolo
• Crônica
• Crítica
• Poema
• Bilhete
• Telefonema
• Resenha
• Discussão em grupo
112 
Questões Reflexivas:
O que é “gênero textual”?
Cite quatro exemplos de “gêneros textuais”.
Cada gênero textual pertence a um tipo textual? Por quê?
Quantos gêneros textuais existem?
5.3. O Gênero Textual e sua Classificação quanto ao Tipo
 Como já abordado, o gênero textual é a materialização do tipo textual. Pode-se, desta 
maneira, estabelecer a classificação dos gêneros quanto ao tipo, mas note que para isso é necessá-
rio analisar os elementos do texto para caracterizá-lo corretamente, pois um gênero textual pode 
pertencer a tipos textuais diferentes dependendo de como tal texto foi estruturado, por exemplo: 
o gênero carta pessoal pode ser do tipo narrativo, caso narre fatos ou do tipo injuntivo, se tiver por 
característica básica a orientação, instrução. Seguem alguns exemplos básicos:
113
Fonte: (Santos e Mendonça, 2007, p. 43 e 44).
114 
Questões Reflexivas:
Qual é a diferença entre “tipo textual” e “gênero textual”?
Em que situação um gênero textual poderá pertencer a tipos textuais diferentes?
Para cada tipo textual, cite um gênero textual.
 Nos tópicos anteriores, procurou-se rememorar alguns conceitos impor-
tantes para que se pudesse, então, chegar ao cerne dessa unidade: “O letramento 
através dos Gêneros Textuais”. 
5.4 Letramento através dos gêneros textuais
 Inicia-se este tópico com uma pergunta, cuja resposta norteará o seu desenvolvimento: por 
que promover o letramento através dos gêneros textuais? Santos e Mendonça (2007) proveem a 
resposta:
“[...] para o socio interacionismo, o ensino de língua não pode restringir-se à análise de for-
mas linguísticas em si, como portadoras de significados invariáveis e pré-definidos. De fato, 
a língua não existe em estado de dicionário, com sentidos sempre determinados e estáveis, 
mas tem complexo funcionamento, influenciado por fatores socio cognitivos (representa-
ções, expectativas, papel social dos interlocutores, conflito/convergência de identidades, 
etc.). Por essa razão, na escola, as análises morfológica e sintática, realizadas sem qualquer 
referência aos usos da linguagem – identifique e classifique os substantivos; classifique as fra-
ses em interrogativa, exclamativa; diga se o período é composto por subordinação ou coor-
denação.1 - não se justificariam. Também o estudo de vocabulário feito com palavras soltas, 
desvinculadas de seu contexto de uso, teria sua validade questionada. É um pressuposto es-
sencial do socio interacionismo o fato de que os sentidos não existem por si sós; na verda-
de, os sentidos constroem-se na interação verbal e são, portanto, resultados das condições 
115
de produção dos discursos: quem diz o que, para quem, em que situação, através de que 
gênero textual, com que propósito comunicativo e com que escolhas linguísticas e extralin-
guísticas. Os gêneros se definem justamente por serem a intersecção dessas condições de 
produção, ou seja, são respostas às necessidades humanas de comunicação, são fenômenos 
ou entidades sociocomunicativas.1” (Santos e Mendonça, 2007, p. 38 e 39). 1 grifos meus
 Observa-se, na reposta de Santos e Mendonça, (2007) à pergunta formulada no início do 
tópico, que a língua não deve ser fragmentada para fins didáticos; ao contrário, enquanto entidade 
unificada, ela precisa ser compreendida em sua totalidade e de modo contextualizado. É relevante, 
portanto, que se parta do geral (textos em seus contextos sociais) para o específico (componentes 
pragmáticos, semânticos e gramaticais). O trabalho com a língua de modo segmentado e descon-
textualizado, respeitadas as exceções, pode trazer por consequência estudantes alfabetizados, po-
rém não letrados. 
 Ao se preconizar “a parte” e não o “todo” da língua está-se preparando o cidadão apenas 
para codificar, decodificar e compreender “frações textuais” e não o texto em sua integralidade, o 
qual, se elaborado de modo coeso e coerente, carregará consigo a mensagem que se deseja trans-
mitir. 
 Nessa concepção, é conveniente atentar-se às observações apresentadas pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) Língua Portuguesa sobre o tópico em pauta, as quais são citadas,Agora não posso mais priscar na areia quente
que nem os lambaris que escaparam do anzol.
Não posso mais correr nas chuvas na moda que
os bezerros correm.
Não posso mais dar saltos-mortais nos ventos.
Agora
Eu passo as minhas horas a brincar com palavras.
Brinco de carnaval.
Hoje amarrei no rosto das palavras minha máscara.
Faço o que posso.
Manoel de Barros
 Caro aluno, vamos refletir sobre o poema? O que você acha que o autor 
quis dizer com a expressão “hoje amarrei no rosto das palavras a minha másca-
ra”?
 O poema é interessante para pensar em algumas questões importantes acerca do fenômeno 
linguístico, como a autoria, por exemplo. Podemos observar dois momentos no texto: um antes e 
um agora. Não é verdade? Havia coisas que o eu lírico fazia antes e coisas que ele faz no “agora” 
do poema; as duas relacionadas ao ‘brincar’. Como brincamos com as palavras? Bem, é muito pro-
vável que o poeta esteja se referindo ao próprio processo de criação artística através da escrita, no 
entanto, a comunicação não é sempre assim? Achar um jeito de nos expressarmos com as “nossas 
próprias palavras”?
15
 Não é interessante o fato de que a língua é de todos e, ao mesmo tempo, 
de cada um? 
 Voltaremos a essa ideia, mas, antes, faremos uma pequena introdução sobre os gêneros 
textuais, assunto que também será retomado mais detalhadamente no decorrer de nosso guia de 
estudos. 
 É preciso lembrar sempre que há diversas formas de entender o fenômeno linguístico, a 
depender da posição teórica que se adota. Ferdinand de Saussure – o pai da linguística – já dizia que 
o ponto de vista teórico é que constrói os objetos de estudo. Vocês terão muitas oportunidades 
de entrar em contato com esses diversos pontos de vista, mas é importante que entendam, nesse 
momento, duas ideias importantes acerca do conceito de língua e de linguagem. Saussure (2002) 
indaga:
Mas, o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a linguagem, ela é apenas uma 
parte dela, essencial, é verdade. É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade 
da linguagem e um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social para 
possibilitar o exercício de tal faculdade pelos indivíduos. Considerada em sua totalidade, 
a linguagem é multiforme e heteróclita; cavalgando sobre diferentes domínios, ao mesmo 
tempo físico, fisiológico e psíquico, ela pertence ainda ao domínio individual e ao domínio 
social; ela não se deixa classificar em nenhuma categoria dos fatos humanos, e é por isso 
que não sabemos como determinar sua unidade.
 A língua, ao contrário, é um todo em si mesmo e um princípio de classificação. Uma vez que 
nós lhe atribuímos o primeiro lugar entre os fatos da linguagem, introduzimos uma ordem natural 
num conjunto que não se presta a nenhuma outra classificação.
 Segundo Ribeiro, Saussure faz um movimento epistemológico no mínimo curioso. Primeiro, 
admite que a linguagem seja diferente da língua, que ele define como o objeto de estudo da linguís-
tica. Ou seja, a língua seria uma parte apenas da linguagem, a qual ele admite ser muito mais ampla 
que a primeira. Logo, a linguística não tem como objeto de estudo a linguagem humana, mas uma 
parte dela, a qual pode ser sistematizada.
16 
 De outra parte, ao afirmar que a língua é um “produto social da faculdade da linguagem e 
um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social para possibilitar o exercício de 
tal faculdade pelos indivíduos”, Saussure está nos dizendo que a língua é apenas um instrumento que 
possibilita o exercício da linguagem pelos indivíduos, ademais de ser um conjunto de convenções. 
 Então, nessa concepção, a língua não pode ser confundida com o uso da 
linguagem humana.
 Comparando esse linguista a outro estudioso da linguagem/língua, podemos dizer, concor-
dando com Ribeiro (idem) que Bakhtin pretende, fundamentalmente, entender o exercício da lin-
guagem humana por parte dos indivíduos, ou seja, o que Saussure excluiu do estudo da linguística é 
exatamente o que atrai as atenções de Bakhtin.
 Para esse estudioso, então, o único objeto real e material de que dispomos para entender 
o fenômeno da linguagem humana é o exercício da fala em sociedade. A língua falada nas casas, nas 
ruas e em todos os lugares é sempre o que existe de materialmente palpável para o estudo. Assim, 
Bakhtin trabalha com um mundo em movimento e em constante transformação, seu objeto está 
sempre em processo, e não se submete a uma forma fixa e imutável.
 Com diz Ribeiro (ibidem), é exatamente por isso que ele não pode aceitar que uma língua 
seja um conjunto de formas (signos) e suas regras de combinação (sintaxe):
Para Saussure, um signo é uma relação entre um significante (um som, uma imagem acús-
tica ou um grafema) e um significado (um conceito). Para Bakhtin, o significado é uma im-
possibilidade teórica. Um signo, aceitando-o provisoriamente, não tem um significado, mas 
receberá tantas significações quantas forem as situações reais em que venha a ser usado 
por usuários social e historicamente localizados. Em uso, a língua é muito diferente do seu 
modelo teórico. 
 Mas, muito mais do que isto, para Bakhtin, já que se trata de linguagem e 
não de língua, a unidade básica não pode ser o signo, mas o enunciado. 
17
 “Olha o ENUNCIADO aí outra vez”!!!
 Assim, é possível dizer que o enunciado não é somente signo, pois, 
para existir, ele exige a presença do 
- enunciador (quem fala; quem escreve) 
- receptor (quem ouve; quem lê) 
- contexto (situação na qual é produzido)
 O signo faria parte de uma construção teórica que “dispensaria” os sujeitos reais do discurso. 
Um signo, num dicionário, por exemplo, não é e não pode ser um enunciado, já que esse exige uma 
realização histórica. 
 Um enunciado acontece em um determinado local e em um tempo determinado, é produ-
zido por um sujeito histórico e recebido por outro. Cada enunciado é único e irrepetível. A mesma 
frase, exatamente a mesma, pronunciada em situações sociais diferentes, ainda que pelo mesmo 
enunciador, não constitui um mesmo enunciado e não pode constituir. O enunciado não é um 
conceito meramente formal; um enunciado é sempre um acontecimento. Ele demanda uma situa-
ção histórica definida, atores sociais plenamente identificados, o compartilhamento de uma mesma 
cultura e o estabelecimento necessário de um diálogo. Todo enunciado demanda outro a que res-
ponde ou outro que o responderá. Ninguém cria um enunciado sem que seja para ser respondido. 
Mesmo isto que eu agora leio, ainda que não venha a receber respostas exteriorizadas, por certo 
as provocará interiormente e, desde já, esboço as minhas réplicas neste diálogo sem fim. (RIBEIRO, 
acesso em 10/01/2014)
 Pense sobre isso! O mesmo texto pode ser lido diversas vezes, mas não 
terá o mesmo enunciado!
18 
Agora, é importante que você escreva sobre o que leu nas páginas acima. Responda as seguintes 
questões:
Qual(is) é(são) a(s) diferença(s) entre as concepções de Saussure e Bakhtin?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Por que o mesmo texto, segundo a concepção de Bakhtin, não tem o mesmo enunciado?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________par-
cialmente, a seguir:
“Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham condições 
de assumir a palavra — também por escrito — para produzir textos adequados é preciso organizar 
o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola.” (PCN, 1997, p. 48 e 49)
“No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar 
um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão 
oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de 
produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatá-
rio(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar 
material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para 
a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.” 
(PCN, 1998, p. 49)
116 
“[...] é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, 
e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos 
pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. 
A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencen-
tes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem 
ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um 
gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social. (PCN, 
1998, p. 23)
 Concluindo, para se atingir a competência linguística necessária ao bom desenvolvimento 
social (letramento), é de extrema importância contextualizar o ensino da língua, fazer do mundo 
uma grande sala de aula. Para tanto, um dos elementos indispensáveis à inserção do indivíduo à 
esfera social é o texto (gênero textuais) em seu respectivo contexto. Através do texto é possível 
viajar na imaginação, estudar qualquer matéria (haja vista que a língua não está presente somente 
nos conteúdos da Língua Portuguesa) e seus componentes, aprender os fatos gramaticais, pragmáti-
cos e semânticos; enfim, interagir e atingir todos os níveis necessários ao letramento de uma forma 
agradável e produtiva. 
 Questões Reflexivas:
Na sua opinião, por que se deve promover o letramento através dos gêneros textuais?
Por que se deve priorizar o ensino da língua de modo contextualizado?
É bom para o aprendizado do estudante, fragmentar a língua para fins didáticos? Justifique sua res-
posta.
Como os gêneros textuais contribuem para o letramento do estudante?
117
Leia as citações extraídas dos PCN’s e comente o que você entendeu acerca delas. Escreva de 4 a 
5 linhas.
A sala de aula é um único local de aprendizado do aluno? Justifique sua resposta.
5.5. A importância dos gêneros textuais para o letramento
 Sabe-se que todo texto se classifica em um gênero textual ou gênero do discurso, que é a 
materialização do tipo textual, e que o letramento é o uso pleno e consciente da língua no convívio 
social.
 A ser assim, quanto mais ao estudante for propiciado o trabalho com os gêneros textuais 
melhor será o desenvolvimento dele nos campos linguístico e social (letramento), pois o domínio da 
produção textual dá ao indivíduo a liberdade de ir e vir e a autonomia de que todo ser vivo necessita 
para evoluir e progredir. (Letramento e ensino de gêneros, 2011)
 Questões Reflexivas:
Por que é importante propiciar ao aluno o trabalho com diferentes gêneros textuais?
Por que o domínio de diversos gêneros textuais ajuda no desenvolvimento da autonomia do estu-
dante?
118 
5.6 A promoção do letramento através dos gêneros textuais. Sugestões de atividades
 São muitas as formas que se pode adotar a promoção do letramento através dos gêneros 
textuais. Portanto, não é um dos objetivos deste item esgotar o assunto em discussão, nem seria 
possível, dada a diversidade de opções que o professor pode criar. Entretanto, como direciona-
mento inicial, optou-se por indicar algumas práticas relatadas por docentes que utilizam os gêneros 
textuais em suas atividades.
 Souto e Leal (2006) apresentam algumas sugestões de atividades para o estudo ou produ-
ção textual as quais são bastante significativas para o tema em pauta e, por isso, citadas a seguir:
• ler textos de diferentes gêneros e domínios, considerando o pacto de recepção desses textos;
• distinguir texto literário de texto não literário, em função da forma, da finalidade socio comu-
nicativa, da convencionalidade;
• usar índices, sumários, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na 
edição, textos de diferentes gêneros;
• identificar o destinatário previsto para um determinado texto a partir do suporte, do tema, do 
tratamento do tema, da variedade linguística dialetal e estilística (de registro);
• comparar textos de um mesmo gênero e/ou de gêneros diferentes, que falem de um mesmo 
tema, quanto ao tratamento do tema, ao estilo e à variedade linguística;
• analisar mudanças na imagem dos interlocutores empíricos ou implícitos em função da substi-
tuição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais, níveis de registro, jargão, gíria) 
por outros;
• relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem;
• empregar a variedade de linguagem adequada à situação comunicativa, ao interlocutor e ao 
gênero;
• respeitar, nos gêneros orais, a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária;
119
• retextualizar textos, buscando soluções compatíveis com o domínio, o suporte e o destinatário 
previsto;
• selecionar informações para a produção de textos de diferentes gêneros, orais e escritos, em 
função de objetivos, suportes e destinatários previamente estabelecidos;
 Frade (apud Carvalho e Mendonça, 2006, p. 39-43) aponta em seu artigo algumas atividades 
sobre alfabetização e letramento muito relevantes:
• atividades sobre as relações entre língua oral e a língua escrita;
• atividades para o aprendizado do sistema alfabético;
• atividades de produção de textos;
• atividade de interpretação e compreensão de textos;
• jogos e desafios;
• trabalho com temas;
• trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de texto;
• organização de espaço de leituras e de escrita na sala de aula e na escola;
• organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola;
• organização por projetos de trabalho;
 Reafirmando o que já foi dito no início do tópico, as sugestões indicadas são apenas contri-
buições preliminares as quais não findam, em hipótese alguma, a miríade de possibilidades e recursos 
que o professor pode desenvolver.
 
 É sempre bom e prudente levar em conta que em qualquer processo 
nem tudo acontece da forma em que foi pensado. 
 Percalços podem surgir durante a implantação e/ou manutenção de 
um projeto e, diga-se de passagem, o desafio de se manter um processo em 
funcionamento de acordo com o que foi planejado parece ser maior do que o de implantá-lo. 
 Nessa ótica é salutar que professor, equipe pedagógica, direção da escola, equipe de 
120 
 
apoio, alunos e comunidade estejam imbuídos e compromissados com o letramento através 
dos gêneros textuais e, por estarem assim envolvidos, contribuam para que se atinja o resultado 
esperado: aluno consciente do seu papel na sociedade, atuante e em plenas condições de con-
tribuir para o desenvolvimento e melhoria dela.
 Se dificuldades surgirem, supere-as. É imperativo vencer e o faça com criatividade e coo-
perativismo, afinal, quando se tem uma equipe coesa, a chance de se lograr o sucesso é grande.
 Não foi dito, em nenhum instante, que o letramento através dos gêneros textuais é uma 
prática simples. 
 De fato,para atingir os objetivos definidos, há que se ter um planejamento bem elabora-
do o qual tenha em sua estrutura, pelo menos, as seguintes questões:
• planejar (definir: O que será feito, como fazer; por que fazer, quando fazer; onde fazer, quem 
deve fazer, para quem);
• executar (colocar em prática o que foi planejado);
• avaliar (definir critérios claros e justos de avaliação);
• corrigir (interferir no processo com intuito de endireitar os desvios observados na avaliação);
• melhorar (não existe processo perfeito, há sempre algo que possa ser aperfeiçoado; procure 
auditar o processo para descobrir oportunidade de melhorias. Ao descobri-las, retome o 
ciclo: planeje, execute, avalie, corrija e melhore).
 Enfim, vale ressaltar que ser professor é uma grande responsabilidade e também uma 
honra, independente do aspecto valorização social.
 Pelo professor passaram e passarão os grandes líderes sociais. Portanto, professor, acre-
dite na educação, invista seu saber no letramento do estudante e saiba que esse estudante ao 
qual, diretamente ou indiretamente, contribuíste para o desenvolvimento, poderá tornar-se um 
cidadão honesto e honrado; pilar de uma sociedade justa.
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Souto, Ângela Maria da Silva e Leal, Leiva de Figueiredo Viana. 2006. Orientações Pedagógicas. 
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Fundamental%20-%206%C2%BA%20ao%209%C2%BA&n4=L%C3%ADngua%20Portuguesa&b=s 
Acesso em 26/12/13
	Unidade I - Autoria e Recepção de textos
	1.1 A comunicação e os gêneros textuais
	1.2 Importância dos Gêneros Textuais
	1.3 O que é autoria?
	1.4 O plágio
	1.4.1 Conceito de Plágio
	1.4.2 Formas de Plágio
	1.5 Leitura e recepção de textos 
	Unidade II – Textualidade 
	2.1 O que é texto?
	2.1.1 Contexto 
	2.2 Elementos de textualidade
	2.3 Coesão
	2.3.1 Coesão por retomada ou por antecipação
	2.3.2 Retomada ou antecipação por uma palavra gramatical 
	2.3.4 Dificuldades no uso de artigos como elemento coesivos
	2.3.4 Retomada por palavra lexical 
	2.4 Coerência
	2.5 Elementos pragmáticos
	2.5.1 Situacionalidade
	2.5.2 Intencionalidade
	2.5.3 Aceitabilidade
	2.5.4 Informatividade
	2.5.5 Intertextualidade 
	2.7 O ensino de elementos de textualidade
	Unidade III – Adequação Linguística e Normatização
	3.1A língua e suas variações 
	3.2 Variedades linguísticas 
	Unidade IV – O Processo de Letramento Através dos Gêneros Textuais: Desdobramentos
	4.1. Letramento
	4.2 Alfabetização
	4.3 Diferenças entre letramento e alfabetização
	Unidade V – Tipos e Gêneros Textuais
	5.1. Tipo Textual
	5.2. Gênero Textual
	5.3. O Gênero Textual e sua Classificação quanto ao Tipo
	5.4 Letramento através dos gêneros textuais
	5.5. A importância dos gêneros textuais para o letramento
	5.6 A promoção do letramento através dos gêneros textuais. Sugestões de atividades
	Referências Bibliográficas_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
19
1.2 Importância dos Gêneros Textuais
 Caro aluno, as ideias de Bakhtin e outros autores tornaram-se muito importantes para en-
tendermos o fenômeno linguístico de forma mais plena, mais abrangente. Atualmente, para muitos 
estudiosos, a linguagem é vista como instrumento de interação social. Essa concepção superaria 
(justamente por ser mais plena e abrangente) aquela da linguagem como sistema preestabelecido, 
estático, centrado no código, já que a verdadeira substância da língua não seria constituída por um 
sistema abstrato de formas linguísticas, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada atra-
vés da enunciação e das enunciações. 
 Não há a intenção de desvalorizar qualquer estudo que já tenha sido feito sobre a lingua-
gem ou a língua, já que todos foram produzidos para ‘responder’ à necessidade de compreender o 
fenômeno linguístico, tendo todas essas perspectivas teóricas a sua importância para a evolução e 
revolução do conhecimento a respeito do tema.
 Dessa forma, atualmente o texto – em detrimento da palavra isolada – ganha destaque, e, 
especialmente, o texto em seu contexto.
Istock. com
 Em nossas práticas cotidianas, podemos perceber que 
lidamos continuamente com diversos gêneros de textos, os 
quais estão presentes nos espaços que habitamos e pelos 
quais circulamos, integrando-se à nossa vida de forma muito 
natural: placas de toda ordem, reportagens, notícias, convites, 
listas, outdoors, painéis, artigos, leis, cartas comerciais, e-mails, 
piadas, contos, manuais de instruções, receitas, bulas, panfletos e propagandas das mais diversas, 
uma infinidade de revistas, cardápios, livros de textos, dicionários, gramáticas, história em quadrinhos, 
orações, etc., etc. ,etc.
 Não há limite, pois são muitas as demandas de comunicação e, consequentemente, muitos 
são os gêneros textuais. Enfim, vivemos num universo de formas, cores, imagens, letras, que inun-
dam nossos dias e que se multiplicam ao ritmo da história, acompanhando as atividades, práticas e 
tecnológicas de nossa sociedade. 
20 
 É muito importante que você saiba, caro aluno, que vivemos imersos em textos, e que a 
teoria, o estudo sobre a linguagem, a língua e o texto nos fornecem elementos, perspectivas, ideias 
de como compreender ativamente esse processo, tornando nossa participação nele mais consciente 
e reflexiva.
1.3 O que é autoria?
 Se a enunciação é tão importante para compreendermos o fenômeno da 
linguagem e o uso das línguas, cabe pensar nos papéis que ocupam os receptores 
e produtores dos diversos gêneros textuais que circulam em nosso meio.
 A pergunta do título não é fácil de ser respondida. A noção, de que geralmente temos do 
que seja um ‘autor’, tem relação com uma ideia de autoria que nem sempre existiu. Alguns estudio-
sos contemporâneos têm discutido essa questão. Segundo Cavalheiro (acesso em 10/01/2014):
Foucault (1992), em seu texto "O que é um autor?", comenta que, historicamente, os tex-
tos passaram a ter autores na medida em que os discursos se tornaram transgressores com 
origens passíveis de punições, pois, na antiguidade, as narrativas, contos, tragédias, comédias 
e epopéias - textos que hoje chamaríamos de literatura - eram colocados em circulação 
e valorizados sem que se pusesse em questão a autoria - o anonimato não constituía 
nenhum problema, a sua própria antiguidade era uma garantia suficiente de autenticidade. 
Os textos científicos, ao contrário, deveriam ser avaliados pelo nome de um autor, como 
os tratados de medicina, por exemplo. Já nos séculos XVII e XVIII, os mesmos textos 
científicos passaram a ter validade em função de sua ligação a um conjunto sistemático de 
"verdades" demonstráveis. No final do século XVIII e no correr do século XIX, com a ins-
tituição do sistema de propriedade, possuidor de regras estritas sobre direitos do autor e 
relações autor/editor, é que o gesto carregado de riscos da autoria, enquanto transgressão, 
segundo Foucault, passou a se constituir um bem, preso àquele sistema. Para Foucault, o 
que denomina como "função-autor", dispensada nos discursos científicos pela sua pertença 
a um sistema que lhe confere garantia, permanece nos discursos literários. A "função-autor" 
não se constrói simplesmente atribuindo um texto a um indivíduo com poder criador, mas 
se constitui como uma "característica do modo de existência, de circulação e de funcio-
namento de alguns discursos no interior de uma sociedade" (Foucault, 1992, pág. 46), ou 
seja, indica que tal ou qual discurso deve ser recebido de certa maneira e que deve, numa 
determinada cultura, receber um certo estatuto. O que faz de um indivíduo um autor é o 
21
fato de, através de seu nome, delimitarmos, recortarmos e caracterizarmos os textos que 
lhes são atribuídos. 
 Já outro autor e estudioso da linguagem, da língua e da literatura – Roland Barthes – afirma, 
em seu polêmico estudo "A Morte do Autor", a não existência do autor fora ou anterior à linguagem. 
Procurando apresentar a ideia do autor como sujeito social e historicamente constituído, Barthes o 
vê como um produto do ato de escrever - é o ato de escrever que faz o autor e não o contrário. 
Assim, para ele, um escritor será sempre o imitador de um gesto ou de uma palavra anterior a ele, 
mas nunca originais, sendo seu único poder mesclar escritas. Ora, veja, caro aluno, como essa ideia 
é interessante, pois ‘abala’ a noção que comumente temos do que seja autoria...
 O que você acha? As ideias expostas através da linguagem são ‘originais’? 
Elas podem ser originais ou você tem a impressão de que ‘tudo já foi dito’?
Agora, é importante que você escreva sobre o que leu nas páginas acima. Responda as seguintes 
questões:
Resumidamente, o que diz Foucault sobre o conceito de autoria?
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Você consegue justificar o título da obra de Barthes – A morte do autor – pelo que foi exposto 
nesse guia? O que significa esse título?
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 Tanto Bakhtin, quanto os autores acima citados questionam a noção de autoria, em seus 
sentidos históricos e filosóficos, por assim dizer. Não acreditam, esses estudiosos, que o autor – pes-
soa física – seja o mesmo que o autor em sua posição enunciativa. Temos muito que pensar sobre 
essa questão, no entanto, para esse momento do nosso aprendizado, é importante que voltemos a 
refletir sobre a ideia de que estamos num diálogo infinito e, ao mesmo tempo, no significado daquele 
poema de Manoel de Barros... 
 RELEIA O POEMA QUE INICIA A UNIDADE!
 É possível que sejamos autores em nossos textos?
 A questão torna-se ainda mais complexa no contexto contemporâneo, especialmente com 
o desenvolvimentode várias tecnologias de informação e comunicação. Por um lado, os hipertextos 
transferem parte do poder do escritor para o leitor, pela possibilidade e habilidade que esse último 
passa a ter de escolher livremente seus trajetos de leitura, elaborando, anotando seus escritos junto 
a escritos de outros autores, e estabelecendo links (nexos ou interconexões) entre documentos de 
diferentes autores, de forma a relacioná-los e acessá-los rapidamente. Apesar de que há diversos 
autores que afirmam que o processo de leitura nunca é unilateral e unidirecional, que o leitor sem-
23
pre tem possibilidades de tomar decisões, de interagir de alguma forma. Entretanto, fica claro que as 
novas tecnologias potencializaram essas possibilidades.
 Sob esta ótica também se pode entender melhor a atribuição de uma nova autoria ao leitor 
do hipertexto (e dos textos). Afinal, ao elaborar seu trajeto de leitura, tal como o meio eletrônico 
lhe possibilita, o leitor/usuário constrói um novo sentido ao texto proposto - um sentido pessoal que 
alguns denominam como "leitura-escritura". Ora, a reflexão sobre o hipertexto recoloca, também, 
em debate o que podemos confirmar através dos vários sítios e autores consultados, a questão da 
propriedade intelectual. 
 O que você acha? O fato de os textos estarem em suportes eletrônicos, 
como a tela do computador ou em ambientes digitais, garante uma maior partici-
pação do leitor na leitura?
1.4 O plágio
 Como debatido nos itens anteriores, caro aluno, os gêneros textuais são produzidos em 
determinados contextos enunciativos, ou seja, espera-se sempre que cumpram um objetivo de inte-
ração e que estejam de acordo com a situação de produção. Ora, para cada situação de produção, 
espera-se um ‘comportamento’, não é verdade? Assim como na produção de todos os textos, além 
da expectativa da situação de produção, temos sempre em mente a imagem do nosso interlocutor 
e prevemos também qual é a imagem que ele faz de nós. O diálogo só é possível quando há a pre-
sença desse ‘outro’...
 No contexto acadêmico, temos alguns gêneros textuais que costumam circular bastante, ou 
seja, são característicos desse contexto e, por isso, podemos dizer que os espaços acadêmicos cons-
tituem uma “esfera comunicativa”, conceito baseado na teoria bakhtiniana, a qual foi reelaborada por 
vários autores, ou seja, foi reescrita, gerando diversas ideias:
- Esfera da atividade humana: da comunicação discursiva, da criatividade ideológica, da comunicação 
24 
social, da utilização da língua, da ideologia. “Todas as esferas da atividade humana [...] estão sempre 
relacionadas com a utilização da língua, a riqueza e a variedade dos gêneros” (BAKHTIN, 1995).
- Domínio social de comunicação (Grupo de Genebra - 2004): Agrupamento de gêneros – três 
critérios: domínio social de comunicação, capacidades de linguagem e tipologia geral. Classificação 
em cinco domínios: 
1) cultura literária ficcional
2) documentação e memorização das ações humanas
3) discussão de problemas sociais controversos
4) transmissão e construção de saberes
5) instruções e prescrições.
 
- Conceito de sentido mais amplo - Domínio discursivo: distribuição em 12 domínios discursivos: 
1) instrucional (científico, acadêmico e educacional) 
2) jornalístico 
3) religioso 
4) saúde 
5) comercial 
6) industrial
7) jurídico 
8) publicitário 
9) lazer 
10) interpessoal 
11) militar
12) ficcional
 Bem, no contexto acadêmico, há uma constante preocupação com o processo de leitura e 
escrita, com a recepção e a autoria dos textos. Há leitores e produtores de texto com expectativas 
25
a respeito dos gêneros que serão produzidos! 
 Num site de uma universidade (PUC-RJ), há um texto muito interessante sobre plágio:
 Transcreveremos um trecho para leitura e discussão:
“Muito se ouve falar sobre plágio e violação dos direitos autorais na música, literatura ou 
em obras de arte; entretanto, nos últimos anos, essa prática vem se multiplicando, de forma 
alarmante, no ambiente acadêmico e de pesquisa, por conta do volume e da diversidade 
de informações, descobertas e conhecimentos disseminados, em especial, pela Internet.
O plágio não tem nada a ver com a citação bem-intencionada e referenciada a autores, 
com o uso de uma dissertação ou tese como ponto de partida para a construção de uma 
nova teoria, com a influência inspiradora de um músico, artista plástico ou coreógrafo, ou, 
ainda, com a coletânea histórica, poética, cultural devidamente caracterizada. No entanto, 
muitas vezes, o limiar entre o inocente uso das fontes e a cópia maliciosa é bastante estrei-
to, dando margem ao crime, mas também a múltiplas situações de conflito.
Quando o assunto é plágio, nem tudo é simples e fácil de identificar, principalmente em 
um universo como o do conhecimento científico. Por isso, para se precaver, mas também 
para não cometer, é preciso conhecer: não apenas os direitos do autor, mas as diferentes 
formas de plágio e as sanções cíveis e penais.“
26 
1.4.1 Conceito de Plágio
	 Plágio	não	é	somente	a	cópia	fiel	e	não	autorizada	da	obra	de	outra	pessoa	−	seja	ela	artís-
tica, literária ou científica. É também, e mais comumente, a cópia “da essência criadora sob veste ou 
forma diferente” (pg. 65 JOA), isto é, a apropriação indevida da produção de outrem mascarada por 
um modo distinto de escrever ou pela versão para outro idioma, entre várias possibilidades.
1.4.2 Formas de Plágio
 Segundo o professor Lécio Ramos, citado por Garschagen (2006), existem, pelo menos, três 
tipos de plágio: 
• Integral: cópia de um trabalho inteiro, sem citar a fonte.
• Parcial: ‘colagem’ resultante da seleção de parágrafos ou frases de um ou diversos autores, sem 
menção às obras.
• Conceitual: utilização da essência da obra do autor expressa de forma distinta da original. 
PERGUNTAS RELEVANTES PARA O UNIVERSO ACADÊMICO
Ideias são protegidas?
Não. As ideias são de livre circulação. Entretanto, a materialização em qualquer meio, física 
ou virtual, de uma obra com base nas ideias é passível de proteção. 
Para a elaboração de um trabalho acadêmico, é possível consultar livros, trabalhos anterio-
res, publicações, Internet sem cometer o plágio?
Sim, desde que se utilize a informação como base para o trabalho, citando a fonte e o 
autor, e se elabore, a partir da consulta, uma concepção nova sobre o tema ou a solução 
para um problema. 
O trabalho escrito de uma tese ou dissertação admite mais de um autor?
Não. O trabalho escrito resultante do processo criativo objeto da tese ou dissertação só 
pode ter um único autor: o aluno, garantindo que ele faça jus ao grau para o qual o trabalho 
é pré-requisito.
E o processo criativo técnico ou científico, do qual resultam as invenções, admite coautoria?
Sim. As criações intelectuais em que as teses ou dissertações se apoiam, em sua maioria, 
fazem parte de um contínuo de pesquisa e desenvolvimento, podendo ter mais de um 
criador – como o orientador e seus diversos alunos, por exemplo. O direito dos criadores 
27
é protegido por meio de patentes, modelos de utilidade, entre outras formas. A todos 
deve ser dado o crédito correspondente à participação na propriedade intelectual gerada.
O professor orientador tem direito de escrever e publicar artigos sobre o mesmo tema de 
teses ou dissertações de seus orientandos? 
Sim. O fato de ele ser o orientador torna implícito que domina o tema, e que suas pesqui-
sas na área antecedem os trabalhos dos alunos. Em seus artigos, o orientador pode, inclu-
sive, citar os trabalhos de seus orientandos, logicamente concedendo os devidos créditos”.
Fonte: http://www.puc-rio.br/sobrepuc/admin/vrac/plagio.html
Agora, é importante que você escreva sobre o que leu nas páginas acima. Responda as seguintes 
questões:
Qual é a diferença entre os diferentes tipos de plágio? Se copiarmosum texto de determinado au-
tor, mas mudarmos as palavras, ainda será plágio? O que acha?
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Pelo que você estudou até agora, acha que a ideia de autoria é positiva ou negativa? Justifique!
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Transcreveremos um trecho para leitura e discussão:
“Muito se ouve falar sobre plágio e violação dos direitos autorais na música, literatura ou em obras de arte; entretanto, nos últimos anos, essa prática vem se multiplicando, de forma alarmante, no ambiente acadêmico e de pesquisa, por conta do volume e da diversidade de informações, descobertas e conhecimentos disseminados, em especial, pela Internet.
 O plágio não tem nada a ver com a citação bem-intencionada e referenciada a autores, com o uso de uma dissertação ou tese como ponto de partida para a construção de uma nova teoria, com a influência inspiradora de um músico, artista plástico ou coreógrafo, ou, ainda, com a coletânea histórica, poética, cultural devidamente caracterizada. No entanto, muitas vezes, o limiar entre o inocente uso das fontes e a cópia maliciosa é bastante estreito, dando margem ao crime, mas também a múltiplas situações de conflito.
 Quando o assunto é plágio, nem tudo é simples e fácil de identificar, principalmente em um universo como o do conhecimento científico. Por isso, para se precaver, mas também para não cometer, é preciso conhecer: não apenas os direitos do autor, mas as diferentes formas de plágio e as sanções cíveis e penais.“

 Conceito de Plágio

Plágio não é somente a cópia fiel e não autorizada da obra de outra pessoa − seja ela artística, literária ou científica. É também, e mais comumente, a cópia “da essência criadora sob veste ou forma diferente” (pg. 65 JOA), isto é, a apropriação indevida da produção de outrem mascarada por um modo distinto de escrever ou pela versão para outro idioma, entre várias possibilidades.

Formas de Plágio

Segundo o professor Lécio Ramos, citado por Garschagen (2006), existem, pelo menos, três tipos de plágio: 
Integral: cópia de um trabalho inteiro, sem citar a fonte.
Parcial: ‘colagem’ resultante da seleção de parágrafos ou frases de um ou diversos autores, sem menção às obras.
Conceitual: utilização da essência da obra do autor expressa de forma distinta da original. 


PERGUNTAS RELEVANTES PARA O UNIVERSO ACADÊMICO
Ideias são protegidas?
Não. As ideias são de livre circulação. Entretanto, a materialização em qualquer meio, física ou virtual, de uma obra com base nas ideias é passível de proteção. 
Para a elaboração de um trabalho acadêmico, é possível consultar livros, trabalhos anteriores, publicações, Internet sem cometer o plágio?
Sim, desde que se utilize a informação como base para o trabalho, citando a fonte e o autor, e se elabore, a partir da consulta, uma concepção nova sobre o tema ou a solução para um problema. 
O trabalho escrito de uma tese ou dissertação admite mais de um autor?
Não. O trabalho escrito resultante do processo criativo objeto da tese ou dissertação só pode ter um único autor: o aluno, garantindo que ele faça jus ao grau para o qual o trabalho é pré-requisito.
E o processo criativo técnico ou científico, do qual resultam as invenções, admite coautoria?
Sim. As criações intelectuais em que as teses ou dissertações se apoiam, em sua maioria, fazem parte de um contínuo de pesquisa e desenvolvimento, podendo ter mais de um criador – como o orientador e seus diversos alunos, por exemplo. O direito dos criadores é protegido por meio de patentes, modelos de utilidade, entre outras formas. A todos deve ser dado o crédito correspondente à participação na propriedade intelectual gerada.
O professor orientador tem direito de escrever e publicar artigos sobre o mesmo tema de teses ou dissertações de seus orientandos? 
Sim. O fato de ele ser o orientador torna implícito que domina o tema, e que suas pesquisas na área antecedem os trabalhos dos alunos. Em seus artigos, o orientador pode, inclusive, citar os trabalhos de seus orientandos, logicamente concedendo os devidos créditos”.
Fonte: http://www.puc-rio.br/sobrepuc/admin/vrac/plagio.html
28 
1.5 Leitura e recepção de textos 
 Segundo Costa Val (1991), o texto pode ser definido “como ocorrência linguística falada ou 
escrita de qualquer extensão, dotada de unidades sócio comunicativa, semântica e formal”. Ou seja, 
um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma função identificável num dado jogo 
de ação sócio comunicativa. 
 Na produção e recepção de um texto, como já discutimos, existe uma série de fatores prag-
máticos ou situacionais que contribuem para construir o seu sentido: as peculiaridades de cada ato 
comunicativo, as intenções do produtor, o jogo de imagens mentais que os interlocutores fazem de 
si, do outro e do outro com relação a si mesmo e ao tema do discurso, o conhecimento de mundo 
do receptor, etc. Assim, a textualidade vai além dos aspectos formais do texto, pois abrange também 
o contexto sociocultural em que se insere o discurso.
 Ainda segundo Costa Val (1991), uma ocorrência linguística, para ser texto, precisa ser per-
cebida pelo recebedor como um todo significativo, ou seja, os elementos linguísticos que o formam 
devem ser integrados, de modo a permitirem que ele seja apreendido como um todo coeso. E, 
para que essa percepção aconteça, entre outros fatores responsáveis pela chamada textualidade, 
destacam-se, para o nosso aprendizado, a informatividade e a intertextualidade, que têm a ver com 
os fatores pragmáticos envolvidos no processo.
 O grau de informatividade de um texto pode ser dimensionado de 
acordo com o conhecimento de mundo das pessoas a que ele se destina. Um 
texto é mais informativo quanto menor for sua previsibilidade e vice-versa. Para 
que haja sucesso na interação verbal, é preciso que a informatividade do texto 
seja adequada ao interlocutor.
 A coerência é responsável pelo sentido do texto, enredando fatores lógicos e cognitivos, 
porque depende do partilhar conhecimentos entre interlocutores, ou seja, um discurso é coeren-
te quando apresenta uma configuração conceitual compatível com o conhecimento de mundo 
do recebedor. Assim, o sentido do texto também é construído pelo recebedor, que o interpreta.
29
Desta forma, a coerência do texto deriva de sua lógica interna, resultante dos significados que 
sua rede de conceitos e relações põe em jogo, mas também da compatibilidade entre essa rede 
conceitual — o mundo textual – e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso.
A intertextualidade concerne aos fatores que fazem a utilização de um texto dependente do 
conhecimento de outro(s) texto(s).
 Segundo Costa Val (idem), “um discurso vem ao mundo numa inocente solitude, mas 
constrói-se através de um já dito em relação ao qual ele toma posição”. Ou seja, alguns textos 
só fazem sentido quando postos em relação a outros textos, que funcionam como seu contexto. 
Desta forma, avaliar a intertextualidade pode significar analisar a presença dessa fala subliminar, 
de todos e de ninguém, nos textos estudados.
 Ora, caro aluno, parece que a autoria e a recepção têm especial relação com o equilíbrio 
entre a imprevisibilidade e a referencialidade, ou seja, saber misturar o “não dito” como “já dito”...
 Leia a entrevista com o professor Ezequiel Theodoro da Silva no sítio 
www.revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/download/564/634
 Podemos dizer que o complemento do conceito de autoria é o conceito de recepção, ou 
seja, da mesma forma que há uma “função-autor”, para usar o termo de Foucault, também há um 
“efeito-leitor”. Esse efeito de leitura depende dos fatores acima citados, além de outros.
 Ora, é possível pensar a leitura de várias maneiras. Sabemos que ler envolve múltiplas ca-
pacidades, mas, nas perspectivas que estamos delineando nesse nosso guia de estudos, essa prática 
só fará sentido na interação social. Pode-se dizer, portanto, que a leitura é um processo de intera-
ção entre o leitor e o texto, no qual, o primeiro busca construir o significado para o texto. Nessa 
perspectiva, o leitor assume um papel como agente ativo que processa e examina esse objeto. O 
leitor, então, torna-se um elemento importante, contrariando algumas abordagens que centravam a 
significação no autor ou no texto. 
www.revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/download/564/634
30 
 Leiam o artigo da professora Carla Coscarelli. Ele está disponível também 
na internet! Segue a referência bibliográfica:
COSCARELLI, C. V. Entendendo a leitura. Revista de Estudos da Linguagem. 
Belo Horizonte: UFMG. v. 10, n. 1, p.7-27, jan./jun. 2002.
 Muitos concordam que toda leitura exige um certo grau de atividade por parte do leitor, mas 
alguns autores destacam graus de participação, os quais, para fins didáticos, podemos classificar em 
leitura ativa e leitura passiva.
• A leitura passiva seria aquela em que predominaria a compreensão de informações. O sujeito 
decodifica o texto, mas não pensa sobre ele. O resultado provavelmente é a memorização, mais 
ou menos superficial, do que se leu.
• A leitura ativa seria aquela em que predominaria a compreensão da mensagem que o autor ten-
ta transmitir. O leitor dialoga com o texto, tenta determinar suas ideias centrais, a ligação entre 
elas e também relaciona o texto a outros textos.
 Caro aluno, com qual das leituras você se identifica? Em todos os mo-
mentos temos a mesma postura em relação à leitura? Qual é a importância da 
leitura ativa? Que tipo de leitor você quer ser?
 Tanto a teoria linguística quanto as teorias literárias modernas promoveram questionamen-
tos profundos sobre o problema da interpretação. Já não podemos mais aceitar que o sentido de 
um texto é estabelecido a priori, estável e imutável e que deve ser ‘descoberto’ pelo leitor. Também 
não podemos mais acreditar que o sentido de um texto deve ser buscado somente na intenção 
do autor, pois se o autor é a origem do enunciado, não é a fonte absoluta do sentido, afinal, na sua 
fala, outras falas se dizem, então, até mesmo essa origem não é absoluta, não é mesmo? Apesar de 
todas as diferenças, prevalece atualmente, entre as diversas teorias, a ideia de que o sentido de um 
discurso é construído e não descoberto; e se esse sentido é construído, o leitor deixaria de ser o 
31
receptor passivo e passaria à posição do sujeito ativo.
A nova tecnologia digital, que se desenvolve cada vez mais no mundo moderno, 
poderia ser uma ferramenta interessante para fortalecer o letramento. Segundo 
Ramal (2008), o espaço virtual evidencia um impressionante potencial da lingua-
gem já que os textos produzidos nesse espaço, os chamados hipertextos, seriam 
uma reunião de vozes e olhares. Construído na soma de muitas mãos e aberto para todos os links 
e sentidos possíveis, o hipertexto contemporâneo seria uma possibilidade para o diálogo entre as 
diferentes vozes, para a negociação dos sentidos, para a construção coletiva do pensamento. 
 Agora, é importante que você escreva sobre o que leu nas páginas acima. Responda as se-
guintes questões:
De acordo com a perspectiva proposta nesse guia de estudos, o que é leitura?
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Por que a informatividade e a intertextualidade são importantes para a “função-autor” e o “efeito- 
leitor”?
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32 
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 Leia o texto abaixo:
Título original: A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas
Isbn: 85 08 05498
Editora: Ática
Autor: Ezequiel Theodoro da Silva
"Não há nada melhor do que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só 
se formam bons carregadores de livros.” Michel de Montaigne 
Segundo Ezequiel Theodoro da Silva, a qualificação e capacitação contínua dos leito-
res ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber 
sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem para tornar dispo-
nível aos estudantes. O autor apresenta os passos para a leitura dentro das escolas, 
mostrando que ela caminha a passos: de ganso (mecanizado, autômato, ordinário), de 
cágado (monótono, passivo, mimético), incerto (acrítico, rotinizado, sem criatividade); 
daí, sugere que, para se produzir uma boa leitura, essa deveria ser feita a passos largos 
(ler para enxergar melhor, para compreender melhor a sociedade e a si mesmo, para 
descobrir, produzir sentido, emancipar-se, libertar-se, para dialogar, interagir...)
Delineados os passos para a leitura, Silva (2004, p.16), colocando-a no centro “não 
só no ensino da língua portuguesa, mas no de todas as disciplinas acadêmicas que ob-
jetivam a transmissão de cultura e de valores para as novas gerações”, delineia alguns 
caminhos para uma prática pedagógica que a alimente (boas sementes, profissionais 
competentes, domínio de conhecimento e técnicas, equipamentos disponíveis), vez 
que defende a figura do professor como o intelectual – formado continuamente - a 
quem cabe demarcar todas as partes do terreno da leitura escolar. Dessa forma en-
tendido, Silva (2004, p. 19) acrescenta que: “Sem a sua presença efetiva e trabalho 
atuantes, dificilmente esse terreno chegará a produzir o benefício que a sociedade 
espera e deseja, a saber: leitura e leitores assíduos e maduros”. De igual maneira, o 
33
autor alerta para a necessidade de uma fuga da educação fragmentada, bloqueadora, 
autoritária pelo estabelecimento de parceria professor\aluno: a criação de laços entre 
os mesmos, a busca de interlocução, o trabalho solidário rumo ao conhecimento.
Entendendo que o trabalho de “promoção da leitura deve ser de responsabilidade de 
todo o corpo docente da escola” (2004, p.24), o autor focaliza atenção nos problemas 
que gravitam em torno do professor de leitura, dentre eles, os que dizem respeito 
à sua precária formação enquanto leitores e, nesse sentido, aponta para o fato de 
que, em determinadas regiões brasileiras, o repertório dos textos conhecidos pelosprofessores se limita quase exclusivamente àqueles inseridos nos livros didáticos e 
nos manuais de ensino. Nesse quadro de debilidades, Silva defende que, sem a leitura 
crítica das práticas cotidianas e sem as teorias de leitura, mesmo com os devidos cui-
dados, os objetivos propostos podem não ser alcançados. Em sua opinião, no terreno 
da leitura, devido a tal complexidade e de situações inesperadas que eventualmente 
surgem, o trabalhador-professor inevitavelmente necessitará da assistência efetiva de 
outros profissionais.
Nessa direção, o autor se fundamenta em pesquisas que constatam: a precariedade 
de equipamentos para a promoção da leitura nas escolas, a exemplo da situação das 
muitas bibliotecas escolares; a fragilidade da interação entre textos e leitores (distor-
cida, comprometida ou estereotipada) que foge ao propósito de fruição significativa 
e prazerosa, com reflexão, discussão e produção de novas denotações; e, na direção 
contrária, a existência de um terreno fértil à espera de boas sementes – leituras desa-
fiadoras, brilho e motivação frustrada pelo fazer inepto.
Por fim, dialogando com Foucambert, sobre a pessoa efetivamente alfabetizada, Silva 
aponta para as seguintes questões: o uso concreto da escrita no cotidiano deve ser a 
diretiva para o professor; pensar a leitura como desafiadora, de forma interativa para 
formar leitores proficientes, capazes de indagação, de associação, de relação entre 
sentidos... Em outras palavras, faz-se necessário haver ligação mais consistente entre o 
que se lê e o que se vivencia, sendo esse um caminho eficaz na condução à uma leitura 
libertária e renovadora, urgente na sociedade brasileira. 
No que diz respeito à formação do professor, dois compromissos básicos ficam pos-
tos: conhecimento (investigar, atualizar-se, cuidar do terreno) e dinamização desse 
conhecimento (ousar, fugir de aulas prontas, buscar novos caminhos, técnicas) junto a 
diferentes grupos de alunos. Assim, no cerne desses dois compromissos, a prática so-
cial da leitura obtém uma maior relevância educacional, passando da leitura mecânica 
e estéril para a leitura mais envolvida com o cotidiano, a prática pedagógica concreta 
e a evolução a que a sociedade ainda aspira. 
 
Maria Afonsina Ferreira Matos
34 
Graduada em Letras Vernáculas com Inglês pela FAFIPA- MG (1982), Mestrado em Literatura 
Brasileira (1996), Doutorado em Letras (2001) pela PUC-Rio, Pós-Doutorado pela FACED/
UFBA (2011). Atualmente, é Professora Titular/Pleno da Universidade Estadual do Sudoeste da 
Bahia- UESB, onde coordena o Centro de Estudos da Leitura – CEL/UESB, juntamente com a 
Profa. Drª. Adriana Maria de Abreu Barbosa. Pesquisa a Formação de Leitores, a leitura das Li-
teraturas Infantil e Juvenil, especialmente da obra lobatiana. É autora do livro “Mais uma História 
de Três Porquinhos” em coautoria com Bruno Matos, e autora de várias publicações acadêmicas 
em livros, revistas e anais de eventos.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9847283486611328 
Gizelen Santana Pinheiro 
Graduada em Letras Vernáculas pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, foi Bolsista de 
Iniciação Científica/FAPESB/UESB, entre os anos de 2010 e 2011 do Projeto de Pesquisa Emília 
vai à escola. Atuou como Auxiliar de Coordenação no Programa do Governo Federal Todos 
Pela Alfabetização/TOPA em parceria com a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no 
período de Janeiro de 2012 a Abril de 2012. Atualmente Pesquisadora Voluntária do Centro de 
Estudos da Leitura/CEL/UESB.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3584971780537087
Agora responda os questionamentos propostos:
Como podemos classificar esse texto em relação aos gêneros textuais? Quem são os autores? Em 
qual esfera comunicativa ele foi gerado, ou seja, com que objetivo foi escrito e direcionado a quais 
leitores?
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Você compreendeu o texto? Se fosse indicar essa leitura para um colega, fazendo um comentário de 
10 a 15 linhas, de modo a esclarecer o assunto abordado e como o texto é construído, como faria?
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Leia o texto de Carla Coscarelli sugerido acima e produza um texto do mesmo gênero que o pro-
posto nessa questão.
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36 
Caro aluno, chegamos ao final da unidade com um pouco mais de conhecimento 
sobre essa realidade excepcional, que é o fenômeno linguístico/comunicativo. 
Sabemos que a linguagem é uma capacidade, mas também é muito mais que isso. 
Ao compreender que vivemos num mundo de comunicação, no qual estamos 
sempre fazendo referências a outros textos e, ao mesmo tempo, criando enunciados “irrepetí-
veis” e relações inesperadas nos texto, essa compreensão deve contribuir para que nos tornemos 
mais conscientes nesse processo, de modo que o ambiente acadêmico e as novas tecnologias 
sejam nossas aliadas no processo de nossa constituição, como leitores ativos e produtores de 
texto competentes.
RESUMO
 Para Saussure, um signo é uma relação entre um significante (um som, uma imagem acústica 
ou um grafema) e um significado (um conceito). Para Bakhtin, o significado é uma impossibilidade 
teórica. Um signo, aceitando-o provisoriamente, não tem um significado, mas receberá tantas signi-
ficações quantas forem as situações reais em que venha a ser usado por usuários social e historica-
mente localizados. Em uso, a língua é muito diferente do seu modelo teórico. 
 Mas, muito mais do que isto, para Bakhtin, já que se trata de linguagem e não de língua. A 
unidade básica não pode ser o signo, mas o enunciado. 
 Caro aluno, as ideias de Bakhtin e outros autores tornaram-se muito importantes para en-
tendermos o fenômeno linguístico de forma mais plena e mais abrangente. Atualmente, para muitos 
estudiosos, a linguagem é vista como instrumento de interação social. Essa concepção superaria 
(justamente por ser mais plena e abrangente) aquela da linguagem como sistema preestabelecido, 
estático, centrado no código, já que a verdadeira substância da língua não seria constituída por um 
sistema abstrato de formas linguísticas, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada atra-
vés da enunciação e das enunciações.
Foucault (1992), em seu texto "O que é umautor?", comenta que, historicamente, os tex-
tos passaram a ter autores na medida em que os discursos se tornaram transgressores com 
origens passíveis de punições, pois, na antigüidade, as narrativas, contos, tragédias, comédias 
e epopéias - textos que hoje chamaríamos literatura - eram colocados em circulação e va-
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lorizados sem que se pusesse em questão a autoria - o anonimato não constituía nenhum 
problema, a sua própria antigüidade era uma garantia suficiente de autenticidade. Os textos 
científicos, ao contrário, deveriam ser avalizados pelo nome de um autor, como os tratados 
de medicina, por exemplo. 
Para Foucault, o que denomina como "função-autor", dispensada nos discursos científicos 
pela sua pertença a um sistema que lhe confere garantia, permanece nos discursos literá-
rios. A "função-autor" não se constrói simplesmente atribuindo um texto a um indivíduo 
com poder criador, mas se constitui como uma "característica do modo de existência, de 
circulação e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade" (Foucault, 
1992, pág. 46), ou seja, indica que tal ou qual discurso deve ser recebido de certa maneira 
e que deve, numa determinada cultura, receber um certo estatuto.
 Já outro autor e estudioso da linguagem, da língua e da literatura – Roland, Barthes – afirma, 
em seu polêmico estudo "A Morte do Autor", a não existência do autor fora ou anterior à linguagem.
 Tanto Bakhtin, como os autores acima citados, questionam a noção de autoria, em seus sen-
tidos histórico e filosófico, por assim dizer. Não acreditam, esses estudiosos, que o autor – pessoa 
física – seja o mesmo que o autor em sua posição enunciativa.
 Os gêneros textuais são produzidos em determinados contextos enunciativos, ou seja, es-
pera-se sempre que cumpram um objetivo de interação e que estejam de acordo com a situação 
de produção. Ora, para cada situação de produção espera-se um ‘comportamento’, não é verdade? 
Assim como na produção de todos os textos, além da expectativa da situação de produção, temos 
sempre em mente a imagem do nosso interlocutor e prevemos também qual é a imagem que ele 
faz de nós. O diálogo só é possível quando prevê a presença deste ‘outro’...
 No contexto acadêmico, temos alguns gêneros textuais que costumam circular bastante, 
ou seja, são característicos desse contexto e, por isso, podemos dizer que os espaços acadêmicos 
constituem uma “esfera comunicativa”.
 “Muito se ouve falar sobre plágio e violação dos direitos autorais na música, literatura ou em 
obras de arte; entretanto, nos últimos anos, essa prática vem se multiplicando, de forma alarmante, 
no ambiente acadêmico e de pesquisa, por conta do volume e da diversidade de informações, des-
cobertas e conhecimentos disseminados, em especial, pela Internet.
 O plágio não tem nada a ver com a citação bem-intencionada e referenciada a autores, com 
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o uso de uma dissertação ou tese como ponto de partida para a construção de uma nova teoria, 
com a influência inspiradora de um músico, artista plástico ou coreógrafo, ou, ainda, com a coletânea 
histórica, poética, cultural devidamente caracterizada. No entanto, muitas vezes, o limiar entre o ino-
cente uso das fontes e a cópia maliciosa é bastante estreito, dando margem ao crime, mas também 
a múltiplas situações de conflito.
 Na produção e recepção de um texto, como já discutimos, existe uma série de fatores 
pragmáticos ou situacionais que contribui para construir o seu sentido: as peculiaridades de cada ato 
comunicativo, as intenções do produtor, o jogo de imagens mentais que os interlocutores fazem de 
si, do outro e do outro com relação a si mesmo e ao tema do discurso, o conhecimento de mundo 
do receptor etc. Assim, a textualidade vai além dos aspectos formais do texto, pois abrange também 
o contexto sociocultural em que se insere o discurso.
 Assim, a coerência é responsável pelo sentido do texto, enredando fatores lógicos e cogni-
tivos, porque depende do partilhar conhecimentos entre interlocutores, ou seja, um discurso é co-
erente, quando apresenta uma configuração conceitual compatível com o conhecimento de mundo 
do recebedor. Assim, o sentido do texto também é construído pelo recebedor, que o interpreta. 
Muitos concordam que toda leitura exige um certo grau de atividade por parte do leitor, mas alguns 
autores destacam graus de participação, os quais, para fins didáticos, podemos classificar em leitura 
ativa e leitura passiva.
 Enfim, tanto a teoria linguística, quanto a teoria literária modernas promoveram questiona-
mentos profundos sobre o problema da interpretação. Já não podemos mais aceitar que o sentido 
de um texto é estabelecido a priori, estável e imutável e que deve ser ‘descoberto’ pelo leitor. Tam-
bém não podemos mais acreditar que o sentido de um texto deve ser buscado somente na intenção 
do autor, pois se o autor é a origem do enunciado, não é a fonte absoluta do sentido, afinal, na sua 
fala, outras falas se dizem, então, até mesmo essa origem não é absoluta, não é mesmo? Apesar de 
todas as diferenças, prevalece atualmente entre as diversas teorias a ideia de que o sentido de um 
discurso é construído e não descoberto; e se esse sentido é construído, o leitor deixaria de ser o 
receptor passivo e passaria à posição do sujeito ativo.
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RESPOSTAS COMENTADAS
1) Para Saussure, um signo é uma relação entre um significante (um som, uma imagem acústica ou 
um grafema) e um significado (um conceito). Para Bakhtin, o significado é uma impossibilidade teó-
rica. Um signo, aceitando-o provisoriamente, não tem um significado, mas receberá tantas significa-
ções quantas forem as situações reais em que venha a ser usado por usuários social e historicamente 
localizados. Em uso, a língua é muito diferente do seu modelo teórico. 
2) Porque o enunciado não é um conceito meramente formal; um enunciado é sempre um acon-
tecimento. Ele demanda uma situação histórica definida, atores sociais plenamente identificados, o 
compartilhamento de uma mesma cultura e o estabelecimento necessário de um diálogo. Todo 
enunciado demanda outro a que responde ou outro que o responderá. Enfim, mesmo que o texto 
seja o mesmo, a cada vez que ele é lido ou citado, a situação é diferente.
3) Foucault afirma que, historicamente, os textos passaram a ter autores na medida em que os dis-
cursos se tornaram transgressores com origens passíveis de punições, ou seja, o conceito de autor 
foi criado recentemente na história. A ideia de autoria tem relação e é reelaborado de acordo com 
o momento social e cultural no qual o conceito circula.
4) A resposta depende da compreensão da ideia básica do autor em questão: é o ato de escrever 
que faz o autor... E na relação desta ideia com a ideia de Foucault.
5) Segundo o professor Lécio Ramos, citado por Garschagen (2006), existem, pelo menos, três tipos 
de plágio, a saber: integral: cópia de um trabalho inteiro, sem citar a fonte; parcial: ‘colagem’ resultan-
te da seleção de parágrafos ou frases de um ou diversos autores, sem menção às obras e conceitual: 
utilização da essência da obra do autor expressa de forma distinta da original. Ou seja, copiar uma 
parte do texto mesmo que mude as palavras, constitui um tipo de plágio sim!
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6) Resposta pessoal. Mas é importante relacionar as ideias que foram discutidas: questionar a ideia 
de autoria absoluta pode ser positivo, entretanto, o autor é parte ‘integrante’ e importante do texto!
7) É possível pensar a leitura de várias maneiras. Sabemos que ler envolve múltiplas capacidades, 
mas, nas perspectivas que estamos delineando nesse nosso guia de estudos, essa prática só fará sen-
tido na interação social. Pode-se dizer, portanto, que a leitura é um processo de interação entre o 
leitor e o texto no qual o primeiro busca construir o significado para o texto.Nessa perspectiva, o 
leitor assume um papel como agente ativo que processa e examina esse objeto.
8) Para responder essa questão, é importante compreender porque parece que a autoria e a re-
cepção têm relação com o equilíbrio entre a imprevisibilidade e a referencialidade, ou seja, saber 
misturar o “não dito” com o “já dito”...
9) Para concluir todas as etapas das tarefas solicitadas nessa questão, é preciso entender que o tex-
to é uma resenha, gênero típico do ambiente acadêmico e, portanto, tem características próprias. 
Será necessário fazer uma pesquisa sobre o gênero resenha e compreender o modo como ela é 
construída para atender ao seu objetivo, que é sempre, de forma geral, apresentar uma obra ou um 
objeto cultural aos leitores.
Objetivos da Unidade
Unidade II - 
TextualidadeII
- Conhecer os diferentes conceitos de texto;
- Estudar o papel do contexto nas situações comunicativas;
- Compreender a ideia de textualidade na leitura e na produção de 
textos;
- Entender o papel da coesão;
- Conhecer os principais elementos coesivos e seu papel nos textos 
escritos.
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Unidade II – Textualidade 
2.1 O que é texto?
 A palavra “texto” é muito utilizada no dia a dia e na vida acadêmica do estudante de Letras. 
Mas o que é, afinal, um texto? 
 Antes de prosseguir a leitura, escreva no espaço abaixo o que você entende por “texto”.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
 Nós, falantes, sabemos reconhecer um texto na prática. No entanto, defini-lo acaba sendo 
um desafio até para estudiosos da língua. Curiosamente, Motsch & Pasch (apud KOCH, 1997, p. 19) 
tentaram até esquematizar seu conceito em uma fórmula:
al = (e, int., cond., cons.)
 Sendo que:
al = atividade linguística
e = enunciação
int. = intenção do enunciador de atingir determinado objetivo
cond. = condições necessárias para que este objetivo seja alcançado
cons. = consequências decorrentes do atingimento do objetivo.
 Há quem diga que há tantas definições e conceitos de “texto” quanto o número de autores 
ou orientações teóricas. Isso quer dizer que, dependendo da área em que você trabalhar ou estudar, 
o conceito de texto vai ser particular a ela. 
 O texto pode ser tomado, em seu sentido amplo, designando qualquer “manifestação tex-
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tual do ser humano” (FAVERO; KOCH, 1983, p. 25), ou seja, manifestações não-verbais, como 
pinturas, esculturas, desenhos, placas podem ser considerados “textos”. No entanto, nesta unidade, 
trabalharemos em seu sentido linguístico, verbal. 
 Veja abaixo algumas definições:
- “Ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sócio comu-
nicativa, semântica e formal”. (COSTA VAL, 1991)
- O texto não é uma unidade gramatical, tal como uma frase ou uma sentença; e não é definida 
por sua extensão [...]; é, melhor dizendo, uma unidade semântica: não uma unidade de forma e 
sim de sentido”. (HALLYDAY E HASAN 1976 p. 1-2 apud BARBOSA, 2013, p. 71)
- Num texto, o significado de uma parte não é autônomo, mas depende das outras com que se 
relaciona. p. 14 (SAVIOLI; FIORIN, 1996, p. 14)
- O significado global de um texto não é o resultado de mera soma de suas partes, mas de uma 
certa combinação geradora de sentidos. (SAVIOLI; FIORIN, 1996, p. 14)
 
 Veja que as definições acima trazem como característica do texto a unidade. Sendo assim, o 
texto forma um todo, não somente formal, mas um todo semântico, dotado de sentido. 
No decorrer da leitura, preencha o quadro abaixo com palavras ou ideias que resumam as caracte-
rísticas de um texto.
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 As definições também mostram que o critério “extensão” não pode ser considerado na clas-
sificação de um texto. Assim, uma única unidade lexical pode ser considerada texto se colocada em 
uso na comunicação. Como exemplo, temos a palavra “socorro” sendo utilizada em uma situação 
de emergência:
 No exemplo acima, é possível observar que uma palavra ganha status de texto por se inserir 
em uma situação comunicativa, em um contexto. 
2.1.1 Contexto 
 O contexto é um fator pragmático que auxilia na construção do sentido. Segundo Van Dijk 
(1997 apud KOCH; ELIAS 2010 p. 73), trata-se de “um conjunto de todas as propriedades de situ-
ação social que são sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento 
do discurso e de suas estruturas”.
 Para HYMER (1964 apud KOCH, 2009, p. 22), o contexto é caracterizado por meio de uma 
matriz de traços etnográficos, o esquema SPEAKING:
 S Situação, cenário, lugar
 P participação, falantes, ouvintes
 E Fins propósitos
 A Sequência de atos; forma da mensagem/do conteúdo
 K código
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 I Instrumentais: canal/ formas de fala
 N normas; de interação/ de interpretação.
 G Gêneros
 Costa Val fala mais especificamente de “contexto sociocultural”, que define como:
o contexto sociocultural em que se insere o discurso também constitui elemento condicionante de 
seu sentido, na produção e recepção, na medida que delimita os conhecimentos partilhados pelos 
interlocutores, inclusive quanto às regras sociais da interação comunicativa. (COSTA VAL, 1991)
 
 Veja a charge abaixo:
 Para a construção do sentido da charge, é necessário que o receptor conheça o contexto 
político e social brasileiro. Em 2008, houve um surto de dengue em diversos bairros do Rio de Janei-
ro. No ano, a cidade chegou a registrar 9 mil casos. Ficou claro, na época, que isso ocorreu por ne-
gligência da prefeitura, comandada por César Maia, já que investiu menos da metade do orçamento 
previsto no combate à doença. 
 No Brasil, como há campanhas de divulgação para prevenção da dengue, a doença e sua 
forma de propagação são conhecimentos partilhados de muitos falantes. No entanto, como é uma 
doença endêmica, o receptor pode desconhecer sobre o tema, comprometendo “assim” o humor 
da charge, já que não relacionaria o nome científico Aedes (na fala do segundo mosquito) à doença 
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dengue.
 Outro exemplo da importância do conhecimento sociocultural para compreensão de textos 
é a charge abaixo:
 A comicidade da charge só ocorre se lembrarmos das manifestações populares de 2013 no 
Brasil. O vinagre foi comumente utilizado para aliviar o efeito do gás lacrimogêneo e seu porte foi 
proibido, com o argumento de que poderia ser utilizado para fabricar bombas. 
 Ao dialogar com o grito dos ativistas franceses na Revolução Francesa (Liberté, Egalité, 
Fraternité), a charge traz o vinagre como reivindicação. O autor observou, ainda, a sonoridade do 
francês, uma língua oxítona, para afrancesar a palavra vinagre, causando riso, já que o equivalente 
francês à vinagre é vinaigre.
 Muitos autores utilizam a metáfora do iceberg para retratar o texto. O que está explícito 
no texto (como palavras, frases, organizações sintáticas) é comparado à parte visível flutuante do 
iceberg, ou seja, seria somente uma parte mínima dele. A parte submersa do iceberg equivaleria a 
vários conhecimentos implícitos que o interlocutor precisa ativar para a compreensão do texto. 
 Portanto, para atribuirmos sentido a um texto, somente o conhecimento linguístico não é 
suficiente. No processamento textual, são ativados três conhecimentos (KOCH; ELIAS, 2010):
 O conhecimento linguístico: conhecimento gramatical e lexical.
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CORTESIA
Mil novecentos e pouco.
Se passava alguém na rua
sem lhe tirar o chapéu
Seu Inacinho lá do alto
de suas cãs e fenestra
murmurava desolado
- Este mundo está perdido!
Agora que ninguém porta
nem lembrança de chapéu
e nada mais tem sentido,
que