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<p>Educação e Multiculturalismo</p><p>Prof. Dr. Celso Gomes</p><p>1ª Edição</p><p>Gestão da Educação a Distância</p><p>Todos os direitos desta edição fi-</p><p>cam reservados ao Unis - MG.</p><p>É proibida a duplicação ou repro-</p><p>dução deste volume (ou parte do</p><p>mesmo), sob qualquer meio, sem</p><p>autorização expressa da instituição.</p><p>Cidade Universitária - Bloco C</p><p>Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,</p><p>Bairro Aeroporto. Varginha /MG</p><p>ead.unis.edu.br</p><p>0800 283 5665</p><p>Autoria</p><p>Currículo Lattes:</p><p>Prof. Dr.</p><p>Celso Augusto dos Santos Gomes</p><p>É doutor em educação, pesquisando a (re)significação docente de formadores de musica-</p><p>lizadores na convergência de ambientes virtuais e físicos. É mestre em Tecnologias da Inteligência</p><p>e Design Digital sob a área de concentração de “Processos Cognitivos e Ambientes Digitais” onde</p><p>focalizou a linha de pesquisa “Aprendizagem e Semiótica Cognitiva”. No mestrado contou com</p><p>bolsa CAPES/PROSUP, onde pesquisou por recursos tecnológicos, ubíquos e pervasivos em pro-</p><p>cessos cooperativos de ensino e aprendizagem. Também tem as seguintes pós-graduações (lato</p><p>sensu): Docência em Educação a Distância, Psicopedagogia Institucional, Designer Instrucional para</p><p>a EaD virtual e Tecnologia e EaD. Tem licenciatura e Bacharelado em Música com habilitação em</p><p>Instrumento (Guitarra Jazz). Atualmente é Coordenador do Curso de Licenciatura em Música e</p><p>professor em disciplinas em graduações e pós-graduações no Unis-MG. Tem experiência na área</p><p>das tecnologias aplicadas à educação superior, à gestão de conhecimentos corporativos, à educação</p><p>a distância e musical. Atuou como membro do Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação de Ensino</p><p>e Pesquisa do Sul de Minas - CEP/FEPESMIG.</p><p>http://lattes.cnpq.br/8784835682994528</p><p>5</p><p>Unis EaD</p><p>Cidade Universitária – Bloco C</p><p>Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,</p><p>Bairro Aeroporto. Varginha /MG</p><p>ead.unis.edu.br</p><p>0800 283 5665</p><p>GOMES, Celso Augusto dos Santos. Guia de Estudo - Educação e Multiculturalismo.</p><p>Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2017.</p><p>130 p.</p><p>1. Inclusão. 2. Educação emancipadora. 3. Educação quilombola. 4. Educação</p><p>indígena. 5. Educação especial.</p><p>Saudações!</p><p>Convido você, com a leitura deste guia de estudos, para algumas reflexões no sentido de se</p><p>abordar a construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhe-</p><p>cimento frente ao contexto educacional em nossa atualidade. Lembrando que quando me refiro</p><p>aqui ao contexto educacional estou focando, dentre outros fatores, a capacidade dessa práxis para</p><p>a formação científica e cultural por meio do ensinar/aprender e que visa, sobretudo, a inclusão, ou</p><p>seja, a socialização e construção de conhecimentos em diálogo constante entre diferentes visões de</p><p>mundo.</p><p>Abordaremos neste texto algumas modalidades educativas para tais reflexões,</p><p>destacando portanto a Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educa-</p><p>ção do Campo, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Escolar Indígena,</p><p>Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola.</p><p>Mas voltando à capacidade da educação no que ser refere a inclusão, Padilha e Oliveira</p><p>(2013) nos mostram que a inclusão tem muitas faces e assim, pode ser abordada de pontos de Vista</p><p>variados, uma vez que o movimento em prol da inclusão social implica a instituição de mecanismos</p><p>que alteram modos de relação social entre segmentos distintos da sociedade.</p><p>Quando declararmos que a inclusão apresenta várias faces, nos apoiamos nas</p><p>variedades de contextos os sujeitos nela envolvidos assim como as possibilida-</p><p>des de abordá-la.</p><p>Padilha e Oliveira (2013) nos mostra que na área educacional, no geral, a inclusão tem se</p><p>referido a movimentos instituídos no âmbito do ordenamento legal, da organização escolar e das</p><p>práticas educativas, de modo que possibilite a inserção e a permanência de grupos historicamente</p><p>excluídos do espaço escolar, seja por aspectos sociais, econômicos e culturais, seja por peculiari-</p><p>dades no desenvolvimento. Portanto, neste material vamos tratar de alguns aspectos conceituais e</p><p>históricos das populações negra e indígenas e das pessoas frequentemente excluídas por questões</p><p>de deficiências (físicas ou mentais) ou ainda por implicações sociais e econômicas no Brasil. Assim,</p><p>objetivamos refletir sobre as omissões deixadas pela historiografia e pelo campo da educação que</p><p>apenas focou a história desses grupos de forma pontual e estereotipada. Portanto, nosso estudo</p><p>aqui visa compreender tais ausências e os motivos que geralmente dificultam o real conhecimento</p><p>da história do Brasil e de outras regiões do mundo tendo em vista outros ponto de vista. As re-</p><p>flexões sobre tais omissões se mostram também fundamentais para docentes empenhados com o</p><p>processo de ensino e aprendizagem que contemple o direito às diferenças e consequentemente</p><p>evite e repudie a discriminação seja racial, física, econômica e social. Em suma que possamos, com</p><p>as reflexões aqui desenvolvidas, buscar sempre por uma educação em que a palavra-chave seja a</p><p>inclusão!</p><p>Abraços, boas leituras e ótimas reflexões! Prof. Dr. Celso Gomes</p><p>Ementa</p><p>Orientações</p><p>Palavras-chave</p><p>Construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos</p><p>do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender,</p><p>à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante</p><p>entre diferentes visões de mundo nas diversas modalidades educativas (Educação de</p><p>Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação</p><p>do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Qui-</p><p>lombola).</p><p>Ver no Plano de Estudos da disciplina no AVA.</p><p>Inclusão. Educação emancipadora. Educação quilombola. Educação indígena. Educa-</p><p>ção especial.</p><p>Unidade I 11</p><p>1. Introdução da unidade 11</p><p>1.1. Refletindo Apreliminarmente Sobre o Multiculturalismo e a Educação 11</p><p>Unidade II 16</p><p>2. Introdução da unidade 16</p><p>2.1. Os Povos Indígenas no Brasil 16</p><p>Unidade III 25</p><p>3. Introdução da Unidade 25</p><p>3.1. As Marcas e a Presença dos Negros na História Brasileira 25</p><p>Unidade IV 39</p><p>4. Introdução 39</p><p>4.1. Histórico breve da Educação no Campo 39</p><p>4.2. Diferenciando a Educação do Campo da Educação Rural 42</p><p>Unidade V 48</p><p>5.1. Pluralidade Cultural no Currículo Escolar 48</p><p>5.2. O Multiculturalismos e a Perspectiva Intercultural 52</p><p>Unidade VI 56</p><p>6.1. A Inclusão dos Sujeitos com Necessidades Especiais na Escola e Sociedade 56</p><p>6.2. Deficiência Mental 59</p><p>6.3. Deficiência Auditiva 66</p><p>6.4. Deficiência Visual 70</p><p>6.5. Deficiência Física 72</p><p>6.6. Inclusão Escolar 75</p><p>Unidade VII 87</p><p>7.1. Educação Para Aqueles Que Não Tiveram Acesso Ou Continuidade De Estudos No Ensino</p><p>Fundamental E Médio Na Idade Própria 87</p><p>Unidade VIII 99</p><p>8.1. Implantação E Evolução Da Educação Profissional No Brasil 99</p><p>Unidade IX 107</p><p>Unidade X 111</p><p>10.1. Educação A Distância 112</p><p>10.2. Educação a Distância como Possibilidade de Democratização do Ensino Superior 114</p><p>10.3. Análise Crítica Da EaD Como Possibilidade De Democratização Da Educação 118</p><p>I Unidade I -</p><p>O Multiculturalismo</p><p>e a Educação</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>- Interpretar conceitos introdutórios sobre o multiculturalis-</p><p>mo em nosso país e as implicações dessa diversidade no que tange</p><p>a atuação da escola</p><p>Obejtivos específicos</p><p>- Valorizar aspectos históricos referentes às abordagens go-</p><p>vernamentais frente ao multiculturalismo e suas implicações cultu-</p><p>ral, social, política e econômica no Brasil.</p><p>- Analisar preliminarmente a abordagem da escola no que se</p><p>refere a inclusão da diversidade multicultural de nosso país.</p><p>11</p><p>1. Introdução da unidade</p><p>Vamos agora trabalhar algumas reflexões sobre como a educação nas últimas décadas no</p><p>Brasil tem se colocado frente ao multiculturalismo. Entretanto, antes disso é importante salientar que</p><p>aqui, neste guia de estudos, trabalharemos com conceitos tais como negro, raça, etnia, “embran-</p><p>quecimento”, entre outros e que visam o significar de construções sociais históricas e contingentes</p><p>que são fundamentais para refletirmos sobre</p><p>persistiu como foi explicitada nas Leis Orgânicas da Educação Nacional, promulgadas a</p><p>partir de 1942. E essas Leis preconizavam ao objetivo do ensino secundário e normal a missão de</p><p>formar as elites condutoras do pais e o do ensino profissional seria oferecer formação adequada</p><p>aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam</p><p>ingressar precocemente na força de trabalho.</p><p>Henriques et al (2007) ainda mostra que:</p><p>(...) na década de 60, a fim de atender aos interesses da elite brasileira, então preocupada</p><p>com o crescimento do número de favelados nas periferias dos grandes centros urbanos, a</p><p>educação rural foi adotada pelo Estado como estratégia de contenção do fluxo migratório</p><p>do campo para a cidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, em</p><p>seu art. 105, estabeleceu que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e enti-</p><p>dades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem</p><p>ao meio e o estimulo de vocações profissionais (p. 11).</p><p>Os autores supracitados também mostram que o mesmo enfoque instrumentalista e de</p><p>organização social se mostrou presente na formação de técnicos para as atividades no campo. Na</p><p>década de 1960 com a implantação do ensino técnico agropecuário por meio do modelo Escola-</p><p>Fazenda observamos que os currículos foram organizados com uma ênfase de educação tecnicista e</p><p>que se mostrava contextualizada com o então processo de industrialização do Brasil.</p><p>Ribeiro (1993) destaca que neste mesmo período, ocorreu um vigoroso movimento de</p><p>educação popular, pois esse foi protagonizado por educadores ligados a universidades, movimentos</p><p>religiosos ou partidos políticos de orientação de esquerda. Seu propósito era fomentar a participa-</p><p>ção política das camadas populares, inclusive as do campo, e criar alternativas pedagógicas identifica-</p><p>das com a cultura e com as necessidades nacionais, em oposição à importação de ideias pedagógicas</p><p>alheias à realidade brasileira (RIBEIRO, 1993, p. 171)</p><p>Henriques et al (2007) também mostra que em 1964, com o governo militar, as organiza-</p><p>ções que tinham como foco a mobilização política da sociedade civil – entre elas o Centro Popular</p><p>de Cultura (CPC), criado no ano de 1960 em Recife-PE; os Centros de Cultura Popular (CCP),</p><p>criados pela União Nacional dos estudantes em 1961 e o Movimento Eclesial de Base (MEB), órgão</p><p>da Confederação Geral dos Bispos do Brasil – sofreram um pesado processo de coerção política e</p><p>policial. Uma repressão que resultou na desarticulação e na suspensão de muitas dessas iniciativas,</p><p>pois:</p><p>Ao mesmo tempo em que reprimiu os movimentos de educação popular, o go- verno</p><p>militar, diante da elevada taxa de analfabetismo que o país registrava, buscando atingir</p><p>resultados imediatamente mensuráveis, instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização –</p><p>Mobral, o qual se caracterizou como uma campanha de alfabetização em massa, sem com-</p><p>promisso com a escolarização e desvinculada da escola (HENRIQUES et al, 2007, p. 11).</p><p>41</p><p>Esses mesmos autores mostram que no processo de resistência à ditadura militar, e mais es-</p><p>pecificamente em meados da década de 80, as organizações da sociedade civil vinculadas à educação</p><p>popular levantaram a educação do campo com um das bandeiras estratégicas para a redemocratiza-</p><p>ção do país. Assim, esperava-se constituir uma educação contextualizada com os aspectos culturais,</p><p>os direitos sociais e as necessidades específicas do cotidiano das pessoas que viviam no meio rural.</p><p>Henriques et al (2007) mostra que:</p><p>Nesse ambiente político, aliando mobilização e experimentação pedagógica, passam a atuar</p><p>juntos sindicatos de trabalhadores rurais, organizações comunitárias do campo, educadores</p><p>ligados à resistência à ditadura militar, partidos políticos de esquerda, sindicatos e associa-</p><p>ções de profissionais da educação, setores da igreja católica identificados com a teologia</p><p>da libertação e as organizações ligadas à reforma agrária, entre outras. O objetivo era o</p><p>estabelecimento de um sistema público de ensino para o campo, baseado no paradigma</p><p>pedagógico da educação como elemento de pertencimento cultural (p. 11).</p><p>Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)</p><p>Comissão Pastoral da Terra (CPT)</p><p>Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag)</p><p>Movimento Eclesial de Base (MEB)</p><p>Outras iniciativas populares de organização da educação para o campo são destacadas por Henri-</p><p>ques et al (2007):</p><p>Escolas Famílias Agrícolas (EFAs)</p><p>Casas Familiares Rurais (CFRs)</p><p>Centros Fami- liares de Formação por Alternância (CEFAs)</p><p>Henriques et al (2007) mostram que essas instituições foram, contudo, espelhadas em mo-</p><p>delos franceses e instituídas em nosso país depois de 1969 no Estado do Espírito Santo. Instituições</p><p>que combinavam o ensino técnico com os saberes do dia a dia da comunidade rural de forma crítica.</p><p>A proposta pedagógica, denominada Pedagogia da Alternância, é operacionalizada a partir</p><p>da divisão sistemática do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente</p><p>familiar. Esse modelo tem sido estudado e elogiado por grandes educadores brasileiros e</p><p>é apontado pelos movimentos sociais como uma das alternativas promissoras para uma</p><p>Vale destacar nesse contexto as ações educacionais promovidas pelos</p><p>seguintes movimentos e instituições:</p><p>42</p><p>Educação do Campo com qualidade (HENRIQUES et al, 2007, p. 12).</p><p>Ainda os autores acima citados mostram que foi a partir desse contexto de mobilização so-</p><p>cial, a Constituição de 1988 que se consolidou o compromisso do Estado e da sociedade brasileira</p><p>em desenvolver a educação para todos, buscando pelo direito ao respeito e a uma educação que</p><p>contemplasse as especificidades culturais e regionais. Em complemento, a atual Lei de Diretrizes e</p><p>Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) estabelece uma base comum a todas as regiões do</p><p>país, a ser complementada pelos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino e determina a</p><p>adequação da educação e do calendário escolar às peculiaridades da vida rural e de cada região.</p><p>Henriques et al (2007) mostra que:</p><p>Em 1998, foi criada a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, entidade supra</p><p>-organizacional que passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos</p><p>povos do campo em nível nacional. Dentre as conquistas alcançadas por essa Articulação</p><p>estão a realização de duas Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo -</p><p>em 1998 e 2004, a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes</p><p>Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002; e a instituição do</p><p>Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003 (p. 12).</p><p>Para finalizarmos nosso breve histórico não há de deixar de mencionar, em 2004 a criação</p><p>pelo Ministério da Educação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.</p><p>Uma secretaria que é vinculada à Coordenação Geral de Educação do Campo e que tem o objetivo</p><p>de atender a demanda educacional do campo a partir do reconhecimento de suas necessidades e</p><p>singularidades.</p><p>4.2. Diferenciando a Educação do Campo da Educação Rural</p><p>Em nosso país a Educação do Campo é frequentemente entendida como Educação Rural</p><p>ou uma educação direcionada aos sujeitos que vivem o meio rural, algo que entendemos como um</p><p>equivoco conceitual.</p><p>A Educação do Campo, no entanto, será aqui nesta unidade de nosso guia de estudos en-</p><p>tendida como uma ação praticada pela coletividade tendo em vista uma organização social e política</p><p>e que objetiva um processo de ensino e aprendizagem em que os aprendentes sejam sempre com-</p><p>preendidos de forma contextualizada ao meio em que vivem. Assim, vale destacar que não estamos</p><p>nos referindo aqui ao conceito de Educação Rural, ou seja, quando falamos aqui em educação do</p><p>campo não estamos nos mencionando a ação educacional que acontece apenas no espaço rural,</p><p>pois isso implica no risco da educação ser restringida</p><p>a um processo educacional descontextualizado</p><p>da realidade cotidiana dos sujeitos que habitam o meio rural.</p><p>43</p><p>Como vimos até aqui nesta unidade a Educação Rural precisa ser entendida como território</p><p>onde ocorreram e nasceram movimentos e lutas sociais que visavam, dentre outras coisas, o reco-</p><p>nhecimento do espaço, da terra, do trabalho produtivo, das melhorias e desenvolvimento para o</p><p>campo. Lutas que visavam, consequentemente, em mudanças frente à educação ofertada para as</p><p>pessoas que vivem no meio rural e que resultaram na necessidade da constituição do conceito que</p><p>aqui mostramos e que se denomina por Educação do Campo.</p><p>Nesse contexto, há de se destacar o papel do professor de forma contextualizada principal-</p><p>mente com o conceito de Educação do Campo, pois essa profissão docente precisa ser discutida e</p><p>entendida.</p><p>No cotidiano escolar do campo, o docente trabalha em uma realidade distinta da escola da</p><p>cidade inserida na realidade urbana. Nesse sentido, o professor que atua na escola do campo precisa</p><p>desenvolver uma práxis que se calca no currículo que deve se ater às necessidades do alunado e</p><p>da comunidade na qual a escola está inserida. Portanto, o fazer docente não pode ser, na escola do</p><p>campo, calcado no contexto urbanocêntrico e requer que o professor faça planejamentos e adap-</p><p>tações constantes para atender às especificidades dos seus alunos.</p><p>Não obstante o professor, para atuar nas escolas do campo, precisa ser multifacetado, já que,</p><p>geralmente, trabalha sozinho e assume outros afazeres na manutenção da escola, da merenda, além</p><p>do deslocamento por caminhos com acesso difícil e da atenção à comunidade local.</p><p>Diante do contexto educacional rural e das necessidades que de lá emergem se inscreve o</p><p>Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo – Procampo,</p><p>que é uma iniciativa governamental com a intenção de apoiar a implantação de curso superior de</p><p>com formação específica para a docência na Educação do Campo nas escolas rurais, que tem como</p><p>premissa um olhar diferenciado para o processo educacional para o campo. Nesse contexto vale</p><p>destacar a formulação do Plano Nacional de Formação dos Profissionais da Educação do Campo e</p><p>A Educação Rural, portanto, aqui é entendida como uma educação que, apesar</p><p>de acontecer no meio rural, acaba por ter uma abordagem urbanocêntrica, ou</p><p>seja, que não se contextualiza às especificidades e necessidades inerentes aos</p><p>sujeitos que vivem no meio rural.</p><p>Considera-se no contexto da docência o processo de formação, a rela-</p><p>ção teoria-prática e o cotidiano escolar, que se relacionam na atuação docente,</p><p>sobretudo nas escolas do campo. Sabe-se que o processo de formação prioriza</p><p>o conteúdo teórico e é na realidade escolar que a prática do professor se faz.</p><p>44</p><p>que, segundo Henriques et al (2007) se mostra como:</p><p>(...) uma demanda histórica dos professores das escolas do campo e uma das prioridades</p><p>definidas pelo Grupo Permanente de Trabalho da Educação do Campo (GPT)15. Por essa</p><p>razão, está sendo construída pela CGEC/Secad/MEC uma política nacional de formação,</p><p>que contempla um sistema nacional articulado e integrado, de formação inicial e continu-</p><p>ada de profissionais de Educação do Campo, buscando possibilitar o atendimento efetivo</p><p>dessas demandas e a diversidade de sujeitos e contextos presentes nas escolas do campo.</p><p>A estratégia de implementação deve estabelecer um processo institucional que aproxime</p><p>instituições de ensino, pesquisa e extensão, em especial as Universidades, das redes de</p><p>ensino do campo e de suas reais necessidades (p. 12).</p><p>Os objetivos gerais deste programa são: Estabelecer uma política na-</p><p>cional de formação permanente e específica dos profissionais da Educação do</p><p>Campo que possibilite o atendimento efetivo das demandas e necessidades dos</p><p>alunos, educadores, redes de ensino e comunidades do campo. Já os objetivos</p><p>específicos são:</p><p>45</p><p>Henriques et al (2007) destaca que se justifica tal ação tendo em vista que:</p><p>(...) a educação escolar constitui um direito social e cabe ao Estado garantir as condições e</p><p>os recursos para a sua efetivação. Isto pressupõe, entre outras condições, realizar no cam-</p><p>po a inclusão de milhares de crianças, jovens e adultos na formação básica em condições</p><p>igualitárias de acesso e permanência, rompendo com formas seletivas de privilégio ainda</p><p>vigentes na educação escolar (p.35).</p><p>Henriques et al (2007) mostra, por outro lado, que um aspecto positivo a ser destacado se</p><p>refere à queda da proporção de professores leigos atuando nas séries iniciais do ensino fundamental</p><p>na área rural, essa caiu no período de 2002 a 2005 de 8,3% para 3,4%. Esses autores mostram que:</p><p>O nível de formação dos docentes que atuam no ensino médio também demonstra a desi-</p><p>gualdade entre a educação básica oferecida à população da zona rural e a da zona urbana.</p><p>De acordo com o mesmo Censo, apesar de uma rede física bastante reduzida, com 14.822</p><p>docentes, que atuam em apenas 1.377 estabelecimentos, 11,3% têm escolaridade de nível</p><p>médio. Na zona urbana, esse índice é de apenas 4,2%. Observe-se que, de acordo com</p><p>a legislação em vigor, esses professores não estão habilitados para atuar no ensino médio</p><p>(p. 35).</p><p>Henriques et al (2007) mostra que a Educação do Campo conta hoje com respaldo legal</p><p>para exigir um tratamento diferenciado e específico, pois:</p><p>O art. 28 da LDB (Lei no 9.394/96) estabelece o direito da população rural a um sistema de</p><p>ensino adequado às suas peculiaridades regionais e de vida. Com isso, a política de atendi-</p><p>mento escolar não deve mais se satisfazer com a mera adaptação, o processo escolar deve</p><p>se adequar e reconhecer a diversidade sócio-cultural e o direito à igualdade e à diferença.</p><p>Dados divulgados pelo INEP monstram uma disparidade no grau de for-</p><p>mação dos professores da zona rural em relação aos da zona urbana. De acordo</p><p>com o Censo Escolar de 2005, no ensino fundamental de 1a a 4a série, apenas</p><p>21,6% dos professores das escolas rurais têm formação superior, enquanto nas</p><p>escolas urbanas esse contingente representa 56,4% dos docentes. O que é mais</p><p>preocupante, no entanto, é a existência de 6.913 funções docentes sendo exer-</p><p>cidas por professores que têm apenas o ensino fundamental e que, portanto,</p><p>não dispõem da habilitação mínima para o desempenho de suas atividades. A</p><p>maioria desses professores leigos atua nas Regiões Nordeste e Norte.</p><p>Vale saber que 354.316 professores atuando na Educação Básica em</p><p>escolas localizadas na zona rural, eles representam 15% dos profissionais em</p><p>exercício no país e são, em média, os que possuem menor grau de qualificação</p><p>e também os que recebem os menores salários.</p><p>46</p><p>A Resolução CNE/CEB no 01/0216, art. 12, § único, recomenda que os sistemas de ensino</p><p>desenvolvam políticas de formação inicial e continuada, habilitando todos os professores</p><p>leigos e promovendo o aperfeiçoamento permanente dos docentes. Recomenda, ainda,</p><p>em seu artigo 13, que sejam observados o respeito à diversidade e o protagonismo de</p><p>estudantes, educadores e comunidades do campo, bem como desenvolvidas propostas pe-</p><p>dagógicas que valorizem a diversidade cultural, os processos de transformação do campo,</p><p>a gestão democrática, o acesso aos avanços científicos e tecnológicos e os princípios éticos</p><p>que norteiam a convivência solidária (p.36).</p><p>Nesse contexto os autores acima citados mostram também que a formulação de uma polí-</p><p>tica nacional de formação específica para a Educação do Campo é aspecto central na consolidação</p><p>de uma abordagem concebida a partir do campo e para o campo, que tende ao romper com a</p><p>visão urbanocêntrica desenvolvida para resolver os problemas da cidade, ou mesmo no intuito de</p><p>urbanizar o campo.</p><p>Essa proposta de formação implica, segundo Henriques et al (2007) nos</p><p>provoca a sempre pensar a Educação do Campo por meio de uma reestrutura-</p><p>ção das escolas para que estas participem de um novo projeto social de campo,</p><p>economicamente justo e ecologicamente sustentável. Uma escola</p><p>que, segundo</p><p>esses autores, implemente e consolide, como local privilegiado de sistematiza-</p><p>ção do conhecimento, um espaço de discussão onde se debatam os fundamen-</p><p>tos de uma nova ordem social, que se contextualize com a sustentabilidade am-</p><p>biental, agrícola, agrária, econômica, social, política e cultural, além de abarcar a</p><p>equidade de gênero, étnico-racial, intergeracional e a diversidade de orientação</p><p>sexual. Enfim, uma escola que se oriente, para além do cumprimento ao direito</p><p>de acesso universal à educação, mas sobretudo para a legitimação de processos</p><p>didáticos, localmente significados.</p><p>V Unidade V -</p><p>O Multiculturalismo</p><p>e suas Abordagens para</p><p>o Contexto Escolar</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Discutir o multiculturalismo e as abordagens reais e possível que a es-</p><p>cola tem praticado frente a essa diversidade.</p><p>Objetivos específicos</p><p>Valorar diferentes abordagens sobre o multiculturalismo e suas impli-</p><p>cações no campo do ensino e aprendizagem formal escolar</p><p>48</p><p>Unidade V</p><p>Segundo Moreira e Candau (2013), as relações entre educação e cultura(s) nos conduzem a</p><p>refletir e nos posicionar diante das temas colocadas na atualidade pelo multiculturalismo no âmbito</p><p>planetário e de cada uma das realidades nacionais e locais em que vivemos, já que as “configurações</p><p>desta problemática são distintas conforme o contexto em que nos situemos e suscitam muitas dis-</p><p>cussões e polêmicas no momento atual. Defensores e críticos confrontam suas posições apaixona-</p><p>damente” (p. 17).</p><p>No Brasil a questão multicultural apresenta uma configuração própria lembrando que a</p><p>América Latina é um continente construído com uma base multicultural muito forte, como vimos</p><p>nos itens anteriores deste guia de estudos. Assim, as relações interétnicas têm sido uma constante</p><p>ao longo de toda sua história. E como vimos anteriormente, uma história dolorosa e trágica princi-</p><p>palmente para os povos indígenas e afrodescendentes.</p><p>A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do " outro" ou por sua</p><p>escravização, que também é uma forma violenta de negação de sua alteridade. Os proces-</p><p>sos de negação do "outro" também se dão no plano das representações e no imaginário</p><p>social. Neste sentido, o debate multicultural na América Latina nos coloca diante da nossa</p><p>própria formação histórica, da pergunta sobre como nos construímos socioculturalmente,</p><p>o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na cultura hege-</p><p>mônica. A problemática multicultural nos coloca de modo privilegiado diante dos sujeitos</p><p>históricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando suas</p><p>identidades e lutando por seus direitos de cidadania plena na nossa sociedade, enfrentan-</p><p>do relações de poder assimétricas, de subordinação e exclusão (MOREIRA e CANDAU,</p><p>2013, p. 17).</p><p>Os autores acima citados ainda destacam, no plano nacional, a proposta educacional que</p><p>emana do Ministério de Educação: os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997. Esses</p><p>parâmetros suscitaram grandes controvérsias no que diz respeito à sua concepção, processo de</p><p>construção e estruturação interna e além disso, incorporou entre os temas transversais o da plurali-</p><p>dade cultural. Uma opção que, como veremos nesta unidade, não foi pacífica, pois foi fruto de muitas</p><p>controvérsias em que a pressão dos movimentos sociais se fez intensamente presente.</p><p>5.1. Pluralidade Cultural no Currículo Escolar</p><p>Para iniciarmos nossas reflexões nesta unidade, veremos uma introdução da temática da</p><p>pluralidade cultural no currículo escolar:</p><p>É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o</p><p>Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo é comum prevalecerem</p><p>vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais.</p><p>Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da</p><p>discriminação racial/étnica. O país evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por</p><p>"mitos" que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em</p><p>outra hipótese, promotor de uma suposta "democracia racial" (PARÂMETROS CURRICU-</p><p>49</p><p>LARES NACIONAIS, vol. 10: 22).</p><p>Moreira e Candau (2013) destacam que uma das características fundamentais das questões</p><p>multiculturais é exatamente o fato de estarem atravessadas pelo acadêmico e o social, a produção</p><p>de conhecimentos, a militância e as políticas públicas. Os autores acima citados mostram também</p><p>que:</p><p>Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no</p><p>âmbito acadêmico em geral. São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos, dos</p><p>movimentos sociais, especialmente os referidos às questões étnicas e, entre eles, de modo</p><p>particularmente significativo entre nós, os referidos às identidades negras, que constituem</p><p>o locus de produção do multiculturalismo. Sua penetração na universidade se deu num</p><p>segundo momento e, até hoje, atrevo-me a afirmar, sua presença é frágil e objeto de mui-</p><p>tas discussões, talvez exatamente por seu caráter profundamente marcado pela intrínseca</p><p>relação com a dinâmica dos movimentos sociais. Por outro lado, as questões relativas ao</p><p>multiculturalismo só recentemente têm sido incluídas nos cursos de formação inicial de</p><p>educadores/ as e, assim mesmo, de modo esporádico e pouco sistemático, ao sabor de</p><p>iniciativas pessoais de alguns professores/ as. Quanto à formação continuada, por iniciativas</p><p>oficiais e de várias organizações não governamentais, algumas vezes em parceria entre</p><p>organismos públicos e ONGs, várias experiências têm sido promovidas no sentido de</p><p>favorecer a incorporação da perspectiva multicultural na educação básica. Também a pes-</p><p>quisa sobre esta temática vem adquirindo pouco a pouco maior visibilidade e abrangendo</p><p>diversas dimensões (MOREIRA e CANDAU, 2013, p. 19).</p><p>Outra dificuldade para se penetrar na problemática do multiculturalismo está referida à polis-</p><p>semia do termo. Certamente inúmeras e diversificadas são as concepções e vertentes multiculturais.</p><p>Moreira e Candau (2013) mostram tal polissemia por meio do destaque de</p><p>expressões como multiculturalismo conservador, liberal, celebratório, crítico,</p><p>emancipador, revolucionário podem ser encontradas na produção sobre o tema</p><p>e se multiplicam continuamente.</p><p>Mas explicando a concepção que privilegiamos aqui ao tratarmos as questões</p><p>suscitadas na atualidade pelo multiculturalismo vale, portanto, distinguir duas</p><p>abordagens fundamentais como observamos no esquema a seguir:</p><p>50</p><p>A abordagem descritiva concebe o multiculturalismo uma característica das sociedades atu-</p><p>ais, pois entende que vivemos em sociedades multiculturais e assim, as configurações multiculturais</p><p>dependem de cada contexto histórico, político e sociocultural do tempo em questão. Moreira e</p><p>Candau (2013) destacam que:</p><p>O multiculturalismo na sociedade brasileira, como já foi descrição e a compreensão da</p><p>construção da configuração multicultural de cada contexto específico. A perspectiva pro-</p><p>positiva entende o multiculturalismo não simplesmente como um dado da realidade, mas</p><p>como uma maneira de atuar, de intervir, de transformar a dinâmica social. Trata-se de um</p><p>projeto político-cultural, de um modo de se trabalhar as relações culturais numa determina-</p><p>da sociedade, de conceber políticas públicas na perspectiva da radicalização da democracia,</p><p>assim como de construir estratégias pedagógicas nesta perspectiva (p. 20).</p><p>Na perspectiva propositiva é necessário distinguir diferentes concepções que podem inspirar</p><p>esta construção. Muitos são os autores que têm oferecido indicações nesta linha e elencado um</p><p>grande número de tipos de abordagens multiculturais. Aqui, baseados em Moreira e Candau (2013)</p><p>vamos trabalhar três abordagens e que estão na base das diversas propostas: o multiculturalismo</p><p>assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou monoculturalísmo plural e o multiculturalismo</p><p>interativo, também denominado interculturalidade.</p><p>Os autores acima citados destacam portanto</p><p>que a abordagem assimilacionista se baseia na afirmação de que vivemos numa sociedade multicultu-</p><p>ral, no sentido descritivo. Nessa sociedade, portanto, não há igualdade de oportunidades para todos/</p><p>as, mas sim grupos, como os indígenas, negros, homossexuais, pessoas oriundas de determinadas</p><p>regiões, homossexuais, pessoas oriundas de determinadas regiões geográficas do próprio país ou de</p><p>outros países e de classes populares, e/ou com baixos níveis de escolarização, com deficiência, que</p><p>51</p><p>não têm o mesmo acesso a determinados serviços, bens, direitos fundamentais que outros grupos</p><p>sociais, em geral, de classe média ou alta, brancos, considerados "normais" e com elevados níveis de</p><p>escolarização.</p><p>Uma política assimilacionista sob a perspectiva prescritiva vai, contudo, favorecer que todos/</p><p>as se integrem à sociedade que compõe a cultura hegemônica. No entanto, vale destacar que:</p><p>(...) não se mexe na matriz da sociedade, procura-se integrar os grupos marginalizados</p><p>e discriminados aos valores, mentalidades, conhecimentos socialmente valorizados pela</p><p>cultura hegemônica. No caso da educação, promove-se uma política de universalização</p><p>da escolarização, todos/ as são chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se</p><p>coloque em questão o caráter monocultural e homogeneizador presente na sua dinâmica,</p><p>tanto no que se refere aos conteúdos do currículo quanto às relações entre os diferentes</p><p>atores, às estratégias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados, etc. Simplesmente</p><p>os que não tinham acesso a esses bens e a essas instituições são neles incluídos tal como</p><p>se configuram. Estratégias de caráter compensatório são implementadas para efetivar estas</p><p>políticas (MOREIRA e CANDAU, 2013, p. 21).</p><p>Essa posição se apoia no pilar da "cultura comum", a cultura hegemônica, e, em nome dela,</p><p>deslegitima dialetos, saberes, línguas, crenças, valores "diferentes", inerentes aos grupos subordina-</p><p>dos, que são considerados, explícita ou implicitamente, inferiores</p><p>Segundo McLaren (1997, p. 115), um pré-requisito para juntar-se à turma é</p><p>desnudar-se, desracializar-se e despir-se de sua própria cultura.</p><p>Uma segunda concepção pode ser denominada de multiculturalismo diferencialista ou, se-</p><p>gundo Amartya Sen (2006), monocultura plural. Esta abordagem parte do pressuposto de que</p><p>quando se realça a assimilação na verdade acabamos por negar a diferença ou por silenciá-la. Uma</p><p>concepção que, segundo Moreira e Candau (2013), propõe então:</p><p>(...) colocar a ênfase no reconhecimento das diferenças. Para garantir a expressão das di-</p><p>ferentes identidades culturais presentes num determinado contexto afirma ser necessário</p><p>garantir espaços próprios e específicos em que estas se possam expressar com liberdade,</p><p>coletivamente. Somente assim os diferentes grupos socioculturais poderão manter suas</p><p>matrizes culturais de base. Algumas das posições nesta linha terminam por ter uma vi-</p><p>são estática e essencialista da formação das identidades culturais. São então enfatizados</p><p>o acesso a direitos sociais e econômicos e, ao mesmo tempo, é privilegiada a formação</p><p>de comunidades culturais homogêneas com suas próprias organizações - bairros, escolas,</p><p>igrejas, clubes, associações, etc. Na prática, em muitas sociedades atuais terminou-se por</p><p>favorecer a criação de verdadeiros apartheid socioculturais. Estas duas posições são as mais</p><p>presentes nas sociedades atuais. Algumas vezes convivem de maneira tensa e conflitiva. São</p><p>elas que em geral são focalizadas nas polêmicas sobre a problemática multicultural (p. 22).</p><p>52</p><p>A seguir veremos a terceira perspectiva, que segundo os autores acima citados propõe um</p><p>multiculturalismo aberto e interativo, que enfatiza a interculturalidade por compreende-la mais apro-</p><p>priada para a construção de sociedades democráticas, pluralistas e inclusivas. Uma perspectiva que</p><p>articula políticas de igualdade com políticas de identidade.</p><p>5.2. O Multiculturalismos e a Perspectiva Intercultural</p><p>Algumas particularidades caracterizam a perspectiva intercultural, assim vale mencionar aqui</p><p>a promoção deliberada da inter-relação entre diferentes grupos culturais presentes em urna deter-</p><p>minada sociedade. Neste sentido, Moreira e Candau (2013) denotam que esta posição se situa em</p><p>oposição com todas as visões diferencialistas que proporcionam processos radicais de afirmação</p><p>de específicas identidades culturais, assim como com as perspectivas assimilacionistas que evitam</p><p>o valorizar a ênfase da riqueza presente nas diferenças culturais e contudo rompe com uma visão</p><p>essencialista das culturas e das identidades culturais. Em outras palavras, concebe as culturas em</p><p>contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução, já que cada cultura tem suas raízes</p><p>que por suas vezes são históricas e dinâmicas não fixando os sujeitos em um rígido padrão cultural.</p><p>Ainda Moreira e Candau (2013) mostram por uma terceira característica e que está constitu-</p><p>ída pela afirmação de que nas sociedades em que se vivenciam os processos de hibridização cultural</p><p>esses se mostram, portanto, intensos e mobilizadores no sentido da constituição de identidades</p><p>abertas que, em construção permanente, supõe que as culturas não são realmente "puras" mas sim</p><p>hibridizadas.</p><p>A hibridização cultural é um elemento importante para se levar em consideração na dinâmi-</p><p>ca dos diferentes grupos socioculturais já que:</p><p>A consciência dos mecanismos de poder que permeiam as relações culturais constitui ou-</p><p>tra característica desta perspectiva. As relações culturais não são relações idílicas, não são</p><p>relações românticas, elas estão construídas na história e, portanto, estão atravessadas por</p><p>questões de poder, por relações fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito e</p><p>discriminação de determinados grupos (MOREIRA e CANDAU, 2013, p. 23).</p><p>Uma última característica que se mostra importante para nossos estudos aqui</p><p>se refere ao fato de não desvincular as questões da diferença e da desigualdade</p><p>presentes hoje de modo particularmente conflitivo e que como mostram os</p><p>autores supracitados se situam tanto no plano mundial quanto em cada socie-</p><p>dade. Uma relação que, complexa e que admite diferentes configurações em</p><p>cada realidade, não se reduz nem num polo nem noutro.</p><p>53</p><p>A perspectiva intercultural que Moreira e Candau (2013) defendem e que também conside-</p><p>ramos como mais adequada aqui é a que almeja uma educação para o reconhecimento do “outro".</p><p>Uma educação voltada para o diálogo de diferentes grupos culturais e sociais. Uma educação voltada</p><p>para a negociação cultural, que encara os conflitos oriundos da assimetria de poder existentes entre</p><p>os diferentes grupos socioculturais em nossas sociedades e, contudo, é capaz de favorecer a cons-</p><p>trução de um projeto comum e que contemple as diferenças compreendidas de forma dialética.</p><p>Assim, vale ressaltar que como mostra Walsh (2001) a interculturalidade é:</p><p>-Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendiza-</p><p>gem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e</p><p>igualdade.</p><p>-Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e</p><p>práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido en-</p><p>tre elas na sua diferença.</p><p>-Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, eco-</p><p>nômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são</p><p>mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados.</p><p>-Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que par-</p><p>te de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de</p><p>responsabilidade e solidariedade.</p><p>-Uma meta a alcançar.</p><p>Para Walsh (2001), apesar de vários países latino-americanos terem introduzido a perspec-</p><p>tiva intercultural nas reformas educativas, "não há um entendimento comum sobre as implicações</p><p>pedagógicas da interculturalidade, nem até que ponto nelas se articulam as dimensões cognitiva,</p><p>procedimental e atitudinal;</p><p>ou o próprio, o dos outros e o social" (p. 12).</p><p>O conceito de interculturalidade é central à (re)construção de um pensamento crítico-ou-</p><p>tro - um pensamento crítico de/a partir de outro modo -, precisamente por três razões</p><p>principais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência vivida da coloniali-</p><p>dade segundo, porque reflete um pensamento não baseado nos legados eurocêntricos ou</p><p>da Modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta à</p><p>geopolítica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global (WAL-</p><p>SH, 2005, p. 25).</p><p>54</p><p>Esta perspectiva da interculturalidade segundo Moreira e Candau (2013) cons-</p><p>titui uma tarefa complexa e desafiante, que apenas está dando seus primeiros</p><p>passos entre nós, já que não temos muitos autores/as com iniciativas nesta dire-</p><p>ção, pois em geral, quando se promove o diálogo intercultural se assume uma</p><p>abordagem de orientação liberal e se focaliza, com frequência, as interações</p><p>entre distintos grupos socioculturais de um modo superficial, reduzido à visibi-</p><p>lização de algumas expressões culturais destes grupos, sem encarar a temática</p><p>das relações de poder que se mostram inerentes às relações interculturais, nem</p><p>as matrizes profundas, mentalidades, imaginários, crenças, configuradoras de sua</p><p>especificidade (MOREIRA e CANDAU, 2013).</p><p>VI Unidade VI -</p><p>Educação</p><p>Especial</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Interpretar aspectos relacionados às características inerentes aos su-</p><p>jeitos especiais e como a escola tem trabalhado a inclusão nesta pers-</p><p>pectiva.</p><p>Objetivos específicos</p><p>Conjugar os tipos de deficiência e suas características para que seja</p><p>possível uma reflexão sobre a inclusão de sujeitos portadores dessas</p><p>no contexto escolar</p><p>Compor conhecimentos para reflexões frente à inclusão escolar e o</p><p>papel da escola na inserção de sujeitos com deficiências na sociedade</p><p>56</p><p>Unidade VI</p><p>Tessaro (2005) nos mostra que ainda hoje, início do século XXI, ser uma pessoa diferente/</p><p>deficiente, ou seja, que se afasta dos padrões tidoscomo normais, tanto no âmbito social como no</p><p>cultural, implica em dor, sofrimento e isolamento. Tal pessoa é considerada apenas como incapaz,</p><p>percebida, como aponta Guhur (1994), como alguém que não é nem proprietário, nem trabalha-</p><p>dor, nem comprador, produtor e vendedor, mas sim como um indivíduo que apenas consome.</p><p>Entretanto e ainda segundo a autora acima citada, a posição que o deficiente ocupa nas relações de</p><p>produção e na sociedade atual como um todo é apenas a de consumidor.</p><p>Já Khater (2000) acrescenta que o deficiente continua vivenciando o estigma da incompe-</p><p>tência, principalmente no que diz respeito ao mercado de trabalho. Sobre esse e outros aspectos,</p><p>vamos a reflexões sobre a educação especial.</p><p>6.1. A Inclusão dos Sujeitos com Necessidades Especiais na Escola e Sociedade</p><p>Para iniciarmos nossas reflexões sugerimos aqui algumas obras que mostram</p><p>que o esforço para reverter este quadro é grande e vem crescendo, apesar de</p><p>muito lentamente, e enfrentando muitas barreiras:</p><p>KHATER, R. M. M. Competência social: treino de discriminação de dinheiro em</p><p>deficientes mentais. Dissertação de Mestrado da Pontifícia Universidade Católi-</p><p>ca de Campinas, 1995.</p><p>KHATER, R. M. M. Habilidades sociais, profissionalização e deficiência mental:</p><p>avaliação de um programa. Tese de Doutorado da Pontifícia Universidade Ca-</p><p>tólica de Campinas, 2000.</p><p>AGUIAR, O. X. Perspectivas das APAES paulistas quanto à sexualidade de sua</p><p>clientela. Dissertação de Mestrado da Pontifícia Universidade Católica de Cam-</p><p>pinas, 1992.</p><p>PFEIFER, E. A. Deficiente auditivo: competência social e inclusão no mercado</p><p>de trabalho. Dissertação de Mestrado da Pontifícia Universidade Católica de</p><p>Campinas, 1998.</p><p>ALOISI, H. M. O empregado com deficiência segundo conceito da empregador</p><p>da pequena, média e grande empresa da cidade de Campinas. Tese de Douto-</p><p>rado da Universidade Estadual de Campinas, 1999.</p><p>57</p><p>Pfeifer (1998), em sua pesquisa sobre a competência social e inclusão do deficiente auditivo</p><p>no mercado de trabalho, concluiu que os deficientes auditivos precisam ser formados com mais</p><p>qualidade e preparados para que a inclusão no mercado de trabalho possa acontecer com mais</p><p>êxito, pois seu preparo profissional tem se apresentado insuficiente quanto à duração, qualidade</p><p>e abrangência. A autora também averiguou que os empregadores, em geral, não têm informações</p><p>satisfatórias sobre a deficiência e o deficiente, o que atrapalha o diálogo e o processo de abertura</p><p>de campo profissional para as pessoas com deficiência. Já na pesquisa de Aloisi (1999) podemos ob-</p><p>servar que o conceito do empregador sobre o empregado com deficiência tem ainda uma extensa</p><p>jornada a ser cruzada para que essas condições sejam superadas.</p><p>Tessaro (2005) destaca que os empregadores esperam um empregado com perfil muito</p><p>distante daquele que os agentes reabilitadores desenvolvem em seus assistidos. Essa autora sugere</p><p>que projetos futuros devem ser organizados de forma que possam levar à melhoria da capacitação</p><p>dos agentes reabilitadores e de suas práticas na área, como também incentivar o envolvimento do</p><p>empregador na profissionalização das pessoas deficientes. Podemos, portanto compreender que,</p><p>como a autora supracitada mostra:</p><p>(...) o preconceito, a ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação aos</p><p>indivíduos excepcionais. É evidente a dificuldade das pessoas consideradas “normais”, ou</p><p>melhor, daquelas que não possuem deficiências, em aceitar, conviver e interagir com pes-</p><p>soas portadoras de alguma deficiência. Todos conhecem apenas os lin1ites, mas muito</p><p>pouco sabem sobre as possibilidades e as potencialidades de um indivíduo excepcional</p><p>(TESSARO, 2005, p. 26).</p><p>Vejamos por exemplo a fala de uma pessoa portadora de paralisia cerebral</p><p>segundo Tessaro (2005):</p><p>"O preconceito maior é a ignorância."</p><p>"As pessoas não conhecem nada sobre a deficiência."</p><p>"Não sabem lidar com o deficiente porque não conhecem nada."</p><p>“Eu tenho paralisia cerebral, mas não sou deficiente mental."</p><p>Como mostra a autora acima citada, provavelmente essas frases sejam as de muitas outras</p><p>pessoas que lutam pelo direito de realmente serem aceitas como seres humanos, com direitos e</p><p>deveres iguais aos de qualquer outro cidadão; de um indivíduo que pede, que clama pela sua real</p><p>inclusão/inserção social.</p><p>Sinason (1993) contribui para essa reflexão alertando sobre quão difícil é ser uma pessoa</p><p>deficiente, seja ela criança ou adulto. Para fortalecer esse alerta, a autora relata a fala de uma jovem</p><p>com síndrome de Down: “Eu fico triste quando ouço dizer na televisão ou no rádio que há testes</p><p>para impedir que as pessoas como eu nasçam. As pessoas pensam que eu não entendo porque sou</p><p>58</p><p>portadora de deficiência mental. Mas eu entendo” (SINASON, 1993, p. 30).</p><p>Bueno (1993) em sua pesquisa, também demonstra o quanto é sofrido ser diferente ao destacar que</p><p>a pessoa com deficiência além do estigma e do preconceito em relação à sua diferença específica:</p><p>(...) sofre pelo fato de se constituir em cidadão de terceira classe: os de primeira são</p><p>aqueles a quem se garante os direitos fundamentais de cidadania, isto é, aos membros dos</p><p>estratos sociais superiores; os de segunda são os membros das classes subaltemas, tutela-</p><p>dos e assistidos por uma elite dirigente que impede, por todos os meios, a sua ascensão à</p><p>cidadania plena; e os terceiros que, além de fazer parte desta mesma camada, ainda têm</p><p>mais uma marca negativa, a da excepcionalidade (p. 139).</p><p>Como se observa, são muitas as dificuldades encontradas por uma pessoa portadora de de-</p><p>ficiência no decorrer de sua vida. Toma-se explícito, então, que muitas conquistas ainda devem ser</p><p>feitas no campo da excepcionalidade. Não basta apenas os papéis e os documentos registrarem as</p><p>leis, ou então a boa-vontade. É preciso a concretização, a qual só acontece pela ação, pela mudança</p><p>de comportamento em relação aos problemas aqui referidos.</p><p>É importante também, nesse momento,</p><p>trazer para consideração algumas conquistas já rea-</p><p>lizadas na área da excepcionalidade, como o atendimento educacional/pedagógico às pessoas por-</p><p>tadoras de deficiência, e as discussões e preocupações em tomo do processo de inclusão/inserção</p><p>social da pessoa defciente, as quais, no Brasil, tiveram início no século XX, mais especificamente a</p><p>partir dos anos 80.</p><p>Pfeifer (1998) mostra que no ano de 1981 constitui-se em um marco histórico para os defi-</p><p>cientes de todo o mundo, pois a Organização das Nações Unidas (ONU) o proclamou como o Ano</p><p>Internacional das Pessoas Deficientes, tendo como lema "Participação Plena e Igualdade". Naquele</p><p>ano, importantes conceitos foram delineados, os quais conquistaram reconheci mento internacional.</p><p>Entre esses conceitos estão o de vida independente, o de igualdade (de poder exercer os direitos</p><p>e liberdades garantidos a todos os cidadãos) e o de capacidade, que representa a garantia de terem</p><p>as mesmas oportunidades da população em geral.</p><p>Como mostra Tessaro (2005), o ano de 1994 também abrange um marco his-</p><p>tórico, pois foi nesse ano que a Organização das Nações Unidas para a Educa-</p><p>ção (Unesco) realizou em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial sobre</p><p>Educação para Todos. Nessa conferência, foi sugerida a inclusão de crianças</p><p>portadoras de deficiência em escolas regulares, pois foi a partir dessa data, mui-</p><p>tas discussões e questionamentos têm surgido em tomo desse assunto.</p><p>59</p><p>Tessaro (2005) destaca que no rótulo escolar atípico podem ser inseridos estudantes que</p><p>são diferentes por características positivamente avaliadas pela sociedade (genialidade, criatividade,</p><p>talentos especiais); mas em face dos objetivos da pesquisa dessa autora acima citada podemos</p><p>observar que são enfocados apenas aqueles portadores de alguma limitação que os diferencia do</p><p>comum dos alunos.</p><p>A ONU informa que 15 milhões de pessoas no Brasil são portadoras de defici-</p><p>ência, o que corresponde a aproximadamente 10% da população. Há uma es-</p><p>timativa de que 8 milhões dessas pessoas são portadoras de deficiência mental</p><p>e as demais subdividem-se em deficientes visuais, auditivos, físicos e de múltipla</p><p>deficiência (WERNECK, 1997).</p><p>Segundo Tessaro (2005), essas pessoas - que constituem um número altamente significativo</p><p>- merecem ser tratadas com respeito e dignidade, e devem usufruir de direitos e cumprir deveres</p><p>como qualquer outro cidadão. Sua condição física, intelectual ou emocional não pode ser entendida</p><p>como empecilho ao seu desenvolvimento pessoal e profissional, pois:</p><p>São vários os tipos de deficiência, cada uma com suas características e especificidades. Neste</p><p>estudo serão enfocados os seguintes: a deficiência mental, que se refere ao indivíduo possuidor de</p><p>um baixo potencial intelectual; a deficiência visual, que está vinculada a uma baixa acuidade visual,</p><p>isto e', uma visão subnormal; a deficiência auditiva. relacionada com uma perda auditiva acentuada;</p><p>e a deficiência física, referente a indivíduos que apresentam dificuldades motoras e/ou Ortopédicas</p><p>(TESSARO, 2005, p. 28).</p><p>Para melhor podermos compreender tais tipos nos basearemos em Tessaro (2005) e abor-</p><p>daremos algumas importantes informações básicas sobre essas deficiências.</p><p>6.2. Deficiência Mental</p><p>A definição de deficiência mental mais difundida e aceita é a da Associação Americana de</p><p>Deficiência Mental, de 1992, que representa um avanço conceitual, pois segundo D’Antino (1997):</p><p>Deficiência mental corresponde a um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média,</p><p>coexistindo com outras limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adap-</p><p>tativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia,</p><p>saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho, manifestando-se antes dos dezoito</p><p>anos de idade (p. 97).</p><p>Telford e Sawrey (1988) ressaltam que, para a Associação Americana de Deficiência Mental,</p><p>uma pessoa pode ser qualificada mentalmente retardada somente se apresentar funcionamento</p><p>intelectual subnormal, surgido durante o período de desenvolvimento, associado a prejuízo do com-</p><p>portamento adaptativo.</p><p>60</p><p>Telford e Sawrey (1988) destacam a necessidade de considerar que as pessoas não po-</p><p>dem ser rotuladas como deficientes mentais pelo fato apenas de mostrarem um comportamento</p><p>adaptativo prejudicado, pois podemos observar vários outros fatores que podem conduzir a um</p><p>desenvolvimento maturacional lento, como por exemplo um processo escolar sem qualidade ou um</p><p>ajustamento social e ocupacional inadequado</p><p>Quanto à classificação das pessoas deficientes mentais, Amiralian (1986) ressalta a importân-</p><p>cia de incluir vários fatores, quais sejam, o nível de desempenho atingido (medido por meio de testes</p><p>de inteligência), as possibilidades educacionais e a adequação social.</p><p>De acordo com Ballone (2003), o DSM IV, muito cautelosamente, recomenda que o retardo</p><p>mental não seja diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits</p><p>ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo.</p><p>A classificação de retardo mental apresentada pela Organização Mundial da</p><p>Saúde (OMS), segundo Ballone (2003), é a seguinte:</p><p>61</p><p>Ainda Ballone (2003) observa que é comum usar, como referência para avaliar o grau de</p><p>deficiência, mais os prejuízos no funcionamento adaptativo que a medida do QI. Compreende-se</p><p>isto pelo fato de o funcionamento adaptativo ser a maneira como a pessoa enfrenta, efetivamente,</p><p>as exigências comuns da vida e o grau em que experimenta uma independência pessoal compatível</p><p>com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sociocultural do contexto comunitário no qual</p><p>se insere.</p><p>Lembra também o autor acima citado que o funcionamento adaptativo do indivíduo é in-</p><p>fluenciável por muitos fatores, como podemos observar na seguinte figura:</p><p>62</p><p>Ballone (2003) afirma ainda que, frequentemente, os problemas na adaptação se atenuam</p><p>mais com esforços terapêuticos do que com o QI cognitivo e diante disso, a classificação atual</p><p>da deficiência mental recomenda que seja levado em consideração o grau de comprometimento</p><p>funcional, em detrimento à classificação em retardo leve, moderado, severo ou profundo. Assim,</p><p>o importante é saber em que área a pessoa com deficiência mental necessita de apoio. Estes são</p><p>critérios qualitativos (adaptativos) de avaliação, que consideram muito mais a pessoa (sob o ponto</p><p>de vista das oportunidades e autonomias) do que seu escore (QI) (BALLONE, 2003).</p><p>Ballone (2003) apresenta a seguinte classificação, baseada na capacidade funcional e adapta-</p><p>tiva dos deficientes mentais:</p><p>Outra definição de retardo/deficiência mental é a que se encontra na CID-IO, a qual com-</p><p>preende o retardo mental como:</p><p>(...) uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da mente, a qual e'</p><p>especialmente caracterizada por comprometimento de habilidades manifestadas durante o</p><p>período de desenvolvimento, as quais contribuem para o nível de inteligência, isto é, apti-</p><p>dões cognitivas, de linguagem, motoras e sociais (CID-IO, 1993, p. 221).</p><p>Tessaro (2005) mostra também a seguinte classificação:</p><p>Retardo mental leve: QI na faixa de 50 a 69. Pessoas que possuem esse grau de deficiência mental</p><p>adquirem linguagem com algum atraso, mas a maioria atinge a capacidade de fazer uso da fala na</p><p>vida cotidiana.</p><p>63</p><p>A maioria das pessoas que apresentam o retardo mental leve também conse-</p><p>guem ser independente em autocuidados (comer, levar-se, vestir-se, controle</p><p>dos esfíncteres etc.) e em habilidades práticas e domésticas. As principais difi-</p><p>culdades estão relacionadas com o trabalho escolar acadêmico e muitos têm</p><p>problemas específicos de leitura e escrita. A maioria é potencialmente capaz de</p><p>trabalhos que exigem habilidades práticas, ao invés de acadêmicas.</p><p>Retardo mental moderado: QI na faixa de 35 a 49. São pessoas lentas no desenvolvimento da com-</p><p>preensão e uso da linguagem. Apresentam também dificuldades com os cuidados pessoais e algumas</p><p>delas necessitam de supervisão por toda a vida.</p><p>Geralmente as pessoas com retardo mental moderado apresentarem muito</p><p>pouco progresso na área acadêmica, algumas dessas pessoas atingem as habi-</p><p>lidades básicas para leitura, escrita e cálculo. Quando adultos, são capazes de</p><p>executar trabalhos práticos simples, se as tarefas forem bem estruturadas e</p><p>supervisionadas. Dificilmente conseguirão urna vida totalmente independente</p><p>quando atingirem a fase adulta.</p><p>Retardo mental grave: estimativa de QI na faixa de 20 a 34. A maioria das pessoas que possuem</p><p>esse grau de deficiência, apresentam um sério comprometimento motor e outros déficits associa-</p><p>dos, indicando a presença de lesão clinicamente significativa ou ainda desenvolvimento inadequado</p><p>do sistema nervoso central.</p><p>Retardo mental profundo: QI abaixo de 20. As pessoas portadoras desse grau de deficiência são</p><p>gravemente limitadas em sua capacidade de compreender ou agir de acordo com pedidos ou instru-</p><p>ções. Conseguem apenas formas muito rudimentares de comunicação não verbal e, em sua maioria,</p><p>são imóveis.</p><p>As pessoas que apresentam o retardo mental profundo praticamente não con-</p><p>seguem cuidar de suas próprias necessidades básicas, precisando constante-</p><p>mente de auxílio e supervisão.</p><p>Segundo Kaplan e Sadock (1998) há uma terceira classificação de retardo mental é a definida</p><p>no Manual de Psiquiatria Clínica:</p><p>64</p><p>Em relação às causas, Telford e Sawrey (1988) enfatizam que a deficiência mental não é uma</p><p>doença ou síndrome de causa específica, pois existem mais de cem causas. Esses autores mostram</p><p>que pode ser devida:</p><p>-a fatores genéticos (aberrações em um único gene, poligênicas ou cromos-</p><p>somiais);</p><p>-a déficits orgânicos de origem ambiental (infecções, trauma físico, doenças</p><p>ou distúrbios na gestação etc.); ou</p><p>-às condições sociais e psicossociais da vida do indivíduo.</p><p>Por outro lado, Kirk e Gallagher (1996) destacam que a Associação Americana de Deficiên-</p><p>cia Mental identifica nove principais causas da deficiência mental:</p><p>- infecção e intoxicação;</p><p>- trauma ou agente físico;</p><p>- metabolismo ou nutrição;</p><p>- doença cerebral grave;</p><p>- influência pré-natal desconhecida;</p><p>- anormalidades cromossômicas;</p><p>- distúrbios de gestação;</p><p>- distúrbios psiquiátricos; e</p><p>65</p><p>- influências ambientais.</p><p>Outro aspecto relevante, referido pelos autores acima citados, é que as pessoas portadoras</p><p>de deficiência mental normalmente exibem problemas específicos nas características sociais e tam-</p><p>bém pessoais. Tais problemas podem ser decorrentes da reações das pessoas, à sua condição e à</p><p>sua história de fracasso em atingir o nível de desempenho que um dia foi esperado destas pessoas.</p><p>Esses autores mostram que algumas características pessoais e sociais apresentadas pelos indivíduos</p><p>com deficiência, possivelmente se mostram resultantes das experiências com seu meio ambiente:</p><p>1. Os indivíduos deficientes mentais sentem mais o fracasso do que as crian-</p><p>ças normais e, consequentemente, desenvolvem maiores expectativas ge-</p><p>neralizadas ao fracasso. A predisposição para esperar o fracasso tende a</p><p>fazer com que as crianças deficientes mentais evitem situações em que o</p><p>fracasso é provável.</p><p>2. As crianças deficientes mentais entram em situações novas com desem-</p><p>penho geralmente debilitado, até mesmo abaixo de sua habilidade mental.</p><p>3. As crianças deficientes mentais tendem menos do que as normais a au-</p><p>mentar seu rendimento após um pequeno fracasso (KAUFFMAN e PAYNE,</p><p>1975, p. 138).</p><p>Kaplan e Sadock (1998) mostram que é muito comum que a pessoa deficiente mental de-</p><p>monstre uma baixa auto-estima, e que seu pensamento seja frequentemente concreto e egocêntri-</p><p>co, pois em média 60% dessas pessoas mostram um transtorno mental paralelo.</p><p>Tessaro (2005) destaca que as limitações maiores na deficiência mental não estão relacio-</p><p>nadas com a deficiência em si, mas sim com: “a credibilidade e as oportunidades que são oferecidas</p><p>às pessoas portadoras de deficiência mental. É notável quão limitado é o mundo dessas pessoas,</p><p>quanto elas são segregadas, ou seja, privadas de interação social” (p. 34).</p><p>Silva (1988) denota que uma pessoa deficiente mental na maioria dos casos tem uma vida que gira</p><p>em torno de sua incapacidade ou limitação, pois suas potencialidades e aptidões são, geralmente</p><p>desconsideradas. Nesse sentido, Paula (1996) descreve que:</p><p>Em uma sociedade complexa como a nossa, que supervaloriza a capacidade</p><p>intelectual, a competitividade, a produção, a beleza física, a independência</p><p>e a individualidade, o portador de deficiência mental que apresenta baixo</p><p>rendimento intelectual e desempenho limitado quanto à independência e à</p><p>competência social, é visto como um problema e altamente desvalorizado</p><p>frente às demandas dessa sociedade. Tal percepção advém do olhar que</p><p>esta sociedade dirige ao indivíduo diferente de suas expectativas (p. 97).</p><p>66</p><p>Nesse contexto, segundo a autora supracitada, é negado ao deficiente mental o trabalho, a</p><p>independência e a legitimação de sua sexualidade. A escola especial normalmente se torna um meio</p><p>de convalidar essa condição, conservando a pessoa em uma posição de inferioridade.</p><p>Tesini e Manzíni (1999) creem que a discriminação geralmente praticada frente às pessoas</p><p>deficientes acontece por conta do contexto social e não pela deficiência em si, já que as limitações,</p><p>geralmente, dependem muito mais do grupo coletivo do que das dificuldades inerentes à deficiência.</p><p>6.3. Deficiência Auditiva</p><p>Segundo Tessaro (2005) são encontradas na literatura algumas controvérsias quanto à defi-</p><p>nição de deficiência auditiva como se observa na figura abaixo:</p><p>67</p><p>Para Telford e Sawrey (1988), as definições quantitativas se apoiam na concepção de que</p><p>a incapacidade auditiva se mostra relacionada ao grau de perda de audição medida audiometrica-</p><p>mente em decibéis (dB). Isso quer dizer que a perda auditiva é relacionada ao déficit do ouvido do</p><p>sujeito no que se refere à faixa de frequências ouvidas da fala. Essa concepção se calca nas seguintes</p><p>classes:</p><p>68</p><p>De acordo com essa classificação, são consideradas pessoas de audição difícil as que perten-</p><p>cem às classes 1, 2 e 3, e surdas as que pertencem às classes 4 e 5.</p><p>Outra classificação de deficiência auditiva é a estabelecida segundo o padrão ANSI (1969):</p><p>Na perda leve a escuta qualquer som, desde que seja um pouco mais alto. Na</p><p>perda moderada, em uma situação convencional a pessoa tende sempre a per-</p><p>guntar “hem?", ao telefone não ouve com clareza e troca comumente a palavra</p><p>ouvida por outra foneticamente semelhante. Na Perda severa, a pessoas ouve</p><p>sons fortes como latido de cachorro, avião, caminhão etc., mas não é capaz de</p><p>escutar a voz humana sem o AASI. Já na perda profunda, a escuta se reduz a</p><p>apenas os sons graves que transmitem vibração (avião, trovão etc.) (NUNES,</p><p>SIQUEIRA et al., 1997).</p><p>Carvalho (1997, p. 23) afirma que é entendido como surdo o sujeito que apresenta a perda</p><p>parcial ou total, congênita ou adquirida, da capacidade de entender a fala por meio do ouvido. De</p><p>acordo com o grau de perda auditiva, medida em decibéis (dB), a surdez apresentar-se como:</p><p>- leve (perda entre 20 e 40 dB),</p><p>- moderada (entre 40 e 70 dB de perda);</p><p>- severa (entre 70 e 90 dB) e</p><p>- profunda (acima de 90 dB de perda)</p><p>Vale destacar que essa última bloqueia o indivíduo de escutar a voz humana e</p><p>de obter, de forma espontânea, o código da modalidade oral da língua, mes-</p><p>mo se se utilizar um prótese auditiva.</p><p>Uma definição que se baseia mais na análise funcional do que na quantitativa é a da Confe-</p><p>rence of Executives of American Schools for the Deaf, a qual entende a pessoa surda como aquela</p><p>em que a perda auditiva dificulta o sucesso do processamento de informações linguísticas por meio</p><p>da audição, com ou sem auxílio de aparelhos que fazem amplificação de som (AMIRALIAN, 1986).</p><p>69</p><p>Dentro dessa definição, os surdos encontram-se subdivididos em: congenitamente surdos e</p><p>os surdos fortuitos, ou seja, aqueles que nasceram com audição normal, mas cuja audição</p><p>se tomou</p><p>não funcional, devido a um acidente ou doença (TELFORD e SAWREY, 1988).</p><p>Segundo Kirk e Gallagher (1987/ 1996), as causas da deficiência auditiva são várias, tais como:</p><p>hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro, incompatibilidade de sangue entre mãe e</p><p>criança, meningite e otite média.</p><p>A deficiência auditiva compõe um dos problemas mais desafiantes para a educação em geral</p><p>e para a educação especial, pois a perda auditiva intervém seja no recebimento, entendimento da lin-</p><p>guagem quanto em sua produção. Portanto, a área de maior prejuízo para a pessoas com deficiência</p><p>auditiva está relacionada à comunicação, pois acaba dificultando muito sua convivência com pessoas</p><p>que ouvem e, logo, influencia no ajustamento social e consequentemente também no acadêmico.</p><p>Para Carvalho (1997), a pessoa surda tem dificuldades de conceituação, pela falta do código</p><p>linguístico que é utilizado no contexto social dos ouvintes, o que, consequentemente, interfere no</p><p>seu desenvolvimento intelectual, causando-lhe prejuízos acadêmicos.</p><p>Pfeifer (1998) entende a linguagem oral como a via de comunicação mais importante entre</p><p>os homens. Essa autora mostra que é subjacente às outras linguagens como a gestual, a gráfica, a</p><p>corporal etc. A linguagem oral, portanto, se mostra como a mais social e trabalha como um elo co-</p><p>mum de integração entre sujeitos.</p><p>Uma criança com deficiência auditiva terá dificultado o desenvolvimento de</p><p>sua linguagem oral e, consequentemente, seu relacionamento interpessoal será</p><p>prejudicado.</p><p>Grémion (1998) adiciona que a dificuldade mostrada pelo surdo na aquisição da linguagem</p><p>nos primeiros anos de vida, implica diretamente no desenvolvimento mental e emocional, e na sua</p><p>relação social. Por outro lado, Carvalho (1997) mostra que os problemas emocionais que atingem</p><p>os surdos são resultantes da maneira como as pessoas tendem a reagir frente às dificuldades apre-</p><p>sentadas e não da perda auditiva em si.</p><p>Segundo Tessaro (2005), o desenvolvimento, tanto intelectual quanto social e emocional do</p><p>surdo, depende em grande parte:</p><p>(...) das atitudes que os outros, principalmente os pais, apresentam em re-</p><p>lação à sua pessoa. Outro aspecto importante para o bom desenvolvimen-</p><p>to do surdo é o diagnóstico. Quanto mais cedo este for feito e se iniciar</p><p>o trabalho educacional, melhor será seu desenvolvimento global e menos</p><p>prejuízo terá no campo pessoal e social (p. 37).</p><p>Se far importante destacar que, ainda segundo Tessaro (2005) na tentativa de favorecer</p><p>70</p><p>uma melhor educação e um melhor desenvolvimento, seja cognitivo e/ou emocional para as pessoas</p><p>surdas, muitos métodos de trabalho foram e têm sido indicados e aplicados no transcorrer histórico</p><p>da educação dos surdos.</p><p>Segundo Grémion (1998), no final da década de 1970, baseada em concepções sociológicas</p><p>e filosóficas surgiu a proposta bilíngue de educação do surdo.</p><p>Essa proposta tem por intuito oferecer ao surdo a possibilidade de utilizar duas</p><p>línguas, ou seja, a língua oral e a escrita (que pertence à comunidade ouvinte)</p><p>e a língua de sinais (que pertence à comunidade surda).</p><p>Segundo Tessaro (2005), dentro dessa perspectiva, o surdo deixa de ser visto como defi-</p><p>ciente e passa a ser percebido como diferente e, segundo os adeptos dessa proposta, poderá ter um</p><p>ótimo desenvolvimento se os seus direitos linguísticos forem respeitados. Kyle (1999) complementa</p><p>afirmando que:</p><p>É relativamente óbvio que as crianças surdas deveriam ser bilíngues. Elas possuem uma</p><p>língua natura] visual e espacial que irão adquirir se forem agrupadas nas escolas. Elas vivem</p><p>numa sociedade que é dominada pela língua falada e escrita. Para alcançar o potencial que</p><p>é aparente em seu funcionamento cognitivo, precisam acessar a língua da maioria (p. 16).</p><p>Skliar (1999) contribui para a reflexão expondo que a proposta bilíngue pode ser entendida</p><p>como urna oposição aos discursos e às práticas hegemônicas, o que abre a possibilidade do reco-</p><p>nhecimento político da surdez como diferença. Esse pesquisador mostra claramente a complexidade</p><p>inerente à educação para a pessoa surda a esse nível, afirmando que a concretização dessa educação</p><p>não se implica apenas em uma decisão de viés técnico, mas também politicamente comstituída e</p><p>sociolinguisticamente abonada.</p><p>6.4. Deficiência Visual</p><p>Segundo Tessaro (2005) a deficiência visual implica uma gama de níveis de acuidade que vai</p><p>da visão subnormal chegando até à cegueira total, pois sujeitos inclusos nesse grupo mostram-se pri-</p><p>vados de um funcionamento da visão de forma satisfatória. A definição de deficiência visual baseada</p><p>no aspecto quantitativo, segundo Hallahan e Kauffman (1997), implica na avaliação da acuidade visual</p><p>e do campo visual. Uma pessoa é considerada pela lei como cega quando possui acuidade visual igual</p><p>ou menor a 20/200 no melhor olho, mesmo com correção (óculos), ou tem o campo visual limitado</p><p>a um diâmetro não muito extenso, equivalente a 20 passos. A acuidade visual de 20/200 denota que</p><p>a pessoa vê a 20 pés, lembrando que a pessoa com visão normal consegue enxergar em até 200 pés.</p><p>A acuidade visual de 20/20 é entendida como normal; a visão subnormal ou parcial é aquela</p><p>71</p><p>em que as pessoas têm acuidade visual entre 20/70 e 20/200 no olho melhor, após correção máxi-</p><p>ma (HALLAHAN e KAUFFMAN, 1997).</p><p>Segundo Tessaro (2005) as definições de deficiência visual baseada no aspecto funcional,</p><p>podem variar tendo em vista as intenções a que se destinam, pois:</p><p>Tem-se, portanto, a visão de percurso, a visão de sombra, a visão proximal e distal, e a</p><p>cegueira educacional e ocupacional. Vale ressaltar que a cegueira educacional é aquela em</p><p>que a perda visual é tão ampla que as pessoas não conseguem ser educadas por meio dela;</p><p>sua educação deve ser feita pelos sentidos auditivo, tátil e cinestésico. Conseguem ler e</p><p>escrever apenas pelo Braille (TESSARO, 2005, p. 39).</p><p>Telford e Sawrey (1988) mostram que as pessoas que têm visão parcial ou subnormal, po-</p><p>dem ser educadas com base na visão, no entanto, precisam de equipamentos de ampliação de ima-</p><p>gem, pois apenas são capazes de escrever e ler se a escrita estiver imprimida com tipos ampliados.</p><p>Amiralian (1986) ressalta que, além da intensidade de cegueira, um outro ele-</p><p>mento primordial a ser considerado se refere a época em que ocorre. Uma</p><p>criança que nasce cega, precisa fundamentalmente do tato e da audição para</p><p>formar imagens mentais e, nesse sentido, constituir e reconstituir suas apren-</p><p>dizagens. Entretanto, vale considerar que uma criança que teve visão por um</p><p>período da vida e que se torna cega tende a reter imagens visuais. Isso a que a</p><p>torna capaz de relaciona-las mais facilmente com suas imagens auditivas e tá-</p><p>teis. Uma classificação que considera esse aspecto, foi proposta por Lowenfeld</p><p>(1950, apud Amiralian, 1996). Veja tal classificação na esquema abaixo:</p><p>72</p><p>Hallahan e Kauffman (1978/1997) mostram que as causas mais frequentes relacionadas aos</p><p>problemas na visão implicam em falhas de refração.</p><p>A miopia, a hiperopia e o astigmatismo são exemplos de falhas de refração que</p><p>implicam na acuidade visual. No entanto, a miopia e a hiperopia se mostram</p><p>como os fundamentais motivos para a baixa acuidade visual. Entretanto se faz</p><p>importante destacar que que existem muitas outras doenças que propiciam a</p><p>baixa visão, como coloboma, catarata, glaucoma, dentre outras</p><p>6.5. Deficiência Física</p><p>Embora as deficiências vistas que vimos nesta unidade até o momento tenham forte com-</p><p>ponente físico, como Tessaro (2005) destaca, a expressão deficiência física tem sido mais frequen-</p><p>temente usada para nos referirmos a um impedimento de ordem distinta. Portanto, consideram-se</p><p>deficientes físicos aqueles que apresentam qualquer tipo ou grau de dificuldade corporal que leve a</p><p>prejuízo da movimentação física.</p><p>Amiralian (1996) mostra que as causas dessa deficiência são várias, como:</p><p>73</p><p>Com base em pesquisas, Amiralian (1996) mostra, fundamentado em descri-</p><p>ções médicas, uma classificação</p><p>dos problemas físicos e que se compreendem</p><p>em quatro categorias:</p><p>1. Lesões no sistema nervoso central: incluem a paralisia cerebral, a epilepsia e</p><p>as escleroses múltiplas. São consideradas as condições mais incapacitantes do</p><p>ponto de vista educacional. Isso porque a capacidade do sistema nervoso cen-</p><p>tral de reagir às influências do ambiente, ou seja, receber e conduzir impulsos</p><p>nervosos, interpretar, reter, integrar e processar informações é fundamental no</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>2. Deficiências do sistema musculoesquelético: incluem as pessoas incapacitadas</p><p>de andar, sentar ou usar as mãos, pois as más-formações no sistema musculo-</p><p>esquelético afetam principalmente os membros inferiores, a coluna vertebral</p><p>e as articulações. Referem-se ao pé torto, à escoliose, à osteomielite, à artrite</p><p>reumática e à atrofia muscular progressiva.</p><p>3. Más-formações congênitas: estão presentes no momento do nascimento e</p><p>74</p><p>podem ser hereditárias ou adquiridas no período da gestação. Levam ao deslocamen-</p><p>to dos quadris, à falta de membros e à espinha bífida.</p><p>4. Outras condições mutiladoras: referem-se a uma grande variedade de deficiências</p><p>físicas que provocam imperfeições de função. A mutilação relaciona-se com a con-</p><p>dição do esqueleto e do sistema muscular, e é provocada por acidentes, doenças</p><p>infecciosas etc.</p><p>Os avanços tecnológicos da biomedicina têm implicado na redução significativa do número</p><p>de sujeitos com deficiência física. Veja alguns exemplos abaixo que comprovam tal fato:</p><p>Exemplo disso é a redução da incidência da pólio após a criação e aplicação</p><p>em massa da vacina; Kirk e Gallagher (1987/1996) mostram que a epilepsia</p><p>tem sido controlada por meio de medicamentos que reduzem muito a inci-</p><p>dência de convulsões; isso sem falar nos os avanços que já estão aparecendo</p><p>como a nanotecnologia e que tendem a ser ainda mais promissores.</p><p>Telford e Sawrey (1988) apontam que o ajustamento emocional e social da pessoa deficien-</p><p>te física frequentemente se mostra insatisfatório. Um autoconceito positivo torna-se muito difícil, em</p><p>decorrência das dificuldades oriundas da deficiência, já que uma criança perante fatores como dores,</p><p>fadiga causada por esforços, acidentes e medo dos ferimentos ou da rejeição social, tende a não</p><p>ter percepções realistas frente às suas limitações e possibilidades. O que acaba implicando em um</p><p>autoconceito negativo que se mostra decorrente de um sentimento de incapacidade e inferioridade,</p><p>implicando frequentemente em um comportamento inadaptativo.</p><p>Segundo Kirk e Gallagher (1987/1996), um dos maiores pesos que uma pessoa deficiente</p><p>física, seja ela criança ou adulto, precisa carregar, refere-se ao comportamento de repulsa que várias</p><p>pessoas demonstram ao vê-la. Tessaro (2005) mostra que algumas hipóteses que podem justificar</p><p>essa conduta de repulsa:</p><p>(...) a condição de deficiente leva a pessoa a se dar conta de sua própria vulnerabilidade. O mais preocupante é o</p><p>fato de que essa reação negativa de muitas pessoas é percebida pelos deficientes, o que certamente interfere na</p><p>construção do seu autoconceito, pois sabe-se que este, em certo grau, é resultante das atitudes dos outros em</p><p>relação à pessoa (TESSARO, 2005, p 41).</p><p>Ainda Tessaro (2005) destaca que outra dificuldade que pode ser observada em relação à</p><p>75</p><p>deficiência física e essa se relaciona ao espaço físico, pois esse precisa ser o mais acolhedor possível,</p><p>com rampas para cadeiras de rodas, corrimão nos toaletes e superfícies não escorregadias.</p><p>As modificações ambientais em nossa realidade social precisam implicar no</p><p>fato de que nenhuma pessoa seja excluída só por ser portadora de uma defici-</p><p>ência. Entretanto, não se pode afirmar que isso vem ocorrendo amplamente.</p><p>Assim, vale perguntar: mesmo sendo clara essa necessidade e havendo exi-</p><p>gências legais, você percebe que sempre tais leis são obedecidas mesmo em</p><p>edifícios públicos governamentais e nas escolas?</p><p>Tessaro (2005) nos mostra que nos Estados Unidos, onde a legislação deixa claro que</p><p>nenhum indivíduo excepcional poderá ser excluído ou sofrer discriminação pela sua condição de</p><p>deficiente, o Departamento de Direitos Civis realizou, em 1980, uma revisão em âmbito nacional</p><p>das condições das escolas e verificou que somente 60% dos prédios escolares, 55% das salas, 51%</p><p>dos laboratórios de ciências e 24% dos toaletes eram acessíveis às crianças com deficiências físicas.</p><p>Machado, Tiene, Silva, Galheira e Machado (2000) mostram que, apesar de não localizar-se</p><p>estatísticas brasileiras como vimos as dos Estados Unidos, a situação, nitidamente se mostra menos</p><p>favorável ao deficiente físico no ambiente nacional, embora ele tenha esses direitos garantidos por</p><p>lei como o art. 227, §2° e o art. 244 da Constituição Federal (1988); art. 220, inc. I, alínea c e art.</p><p>222 da Constituição do Estado do Paraná; art. 2° parágrafo único, inc. V, alínea a, da Lei 7.853/89</p><p>e Lei Estadual 11.818/97 (Paraná), que garante o direito a logradouros e edifícios de uso público</p><p>construídos ou que serão construídos</p><p>Ser deficiente físico não significa ser incapaz, significa apenas algumas limitações</p><p>que se intensificam devido às dificuldades impostas ao deficiente, as quais quase</p><p>sempre limitam suas possibilidades, prejudicando sua interação e desenvolvi-</p><p>mento como um todo.</p><p>Outro aspecto importante e que é destacado por Tessaro (2005) refere-se à época em que</p><p>se precisa iniciar o atendimento educacional adequado da criança portadora de deficiência física.</p><p>Kirk e Gallagher (1987/1996) mostram que esse atendimento tem de ser o mais precoce possível,</p><p>recorrendo-se, portanto, a uma educação, nos anos pré-escolares, sempre de forma sistemática.</p><p>6.6. Inclusão Escolar</p><p>76</p><p>De acordo com Simon (1991), as primeiras discussões referentes à inclusão de uma forma</p><p>geral foram deflagradas por movimentos anti-segregacionistas que aconteceram nos anos 60 do</p><p>século XX na França. Apesar disso, somente no ano de 1984 é que se observou que a educação</p><p>inclusiva conseguiu se fixar na França e tornou-se algo obrigatório a ser disponibilizada para todas as</p><p>crianças desse país.</p><p>Tessaro (2005) mostra que nos Estados Unidos ocorreu algo muito parecido, pois foi no</p><p>final da década de 1970 e no início da década de 1980 que muitos alunos portadores de deficiência</p><p>passaram a estudar em salas de aula do ensino regular, ao menos por meio período. Já os alunos</p><p>com deficiências mais graves, que no passado não receberam nenhum tipo de atendimento, também</p><p>começaram a ser atendidos em escolas regulares nos bairros em que viviam. Karagiannis; Stainback e</p><p>Stainback (1999) mostram que em 1986, a Divisão de Educação Especial e Serviços de Reabilitação</p><p>do Departamento de Educação dos Estados Unidos lançou a Iniciativa de Educação Regular (REI),</p><p>que tinha como propósito desenvolver formas de atender alunos portadores de deficiência em sala</p><p>de aula do ensino regular. Entretanto, foi no início da década de 1990 que o movimento pela inclu-</p><p>são ganhou ímpeto sem precedentes.</p><p>Tessaro (2005) destaca que na Itália esse movimento data de 1971, quando uma lei preco-</p><p>nizava que o ensino deveria ser ministrado em salas regulares de ensino público, exceto nos casos</p><p>em que o aluno possuísse uma deficiência intelectual muito grave ou deficiência profunda que o</p><p>impedisse de adquirir os conhecimentos em uma sala de aula regular.</p><p>Simon (1991) mostra que em 1977 outra lei italiana estabeleceu que todas as crianças fossem inse-</p><p>ridas na escola normal, a qual teve que assumir, portanto, a função de escola para todos</p><p>Como aponta Castro (1997) o discurso da inclusão no Brasil apareceu nos anos 1960 e</p><p>1970, relativamente cedo. Entretanto, apenas na década de 1980 é que começou a se proliferar,</p><p>quando foi criada, em 1986, a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de</p><p>Deficiência (CORDE). Trata-se de um órgão federal com o objetivo de coordenar as ações das</p><p>secretarias e instituições referentes à pessoa portadora de deficiência, e que busca harmonizar pro-</p><p>gramas,</p><p>potencializar recursos e aumentar resultados.</p><p>Werneck (1997) relata que a busca de uma escola que realmente atendesse a todos, foi</p><p>documentada pela primeira vez no México, no ano de 1979. Nesse período, um grupo de países,</p><p>por iniciativa da Unesco, assinou um projeto, o qual tinha por objetivo definir e adotar medidas</p><p>capazes de combater a elitização da escola nos países da América Latina. A partir de então, outros</p><p>documentos se sucederam.</p><p>O mais famoso deles é a Declaração de Salamanca, assinada em 1994, durante</p><p>uma conferência realizada naquela cidade espanhola, que contou com a parti-</p><p>cipação de mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organizações</p><p>internacionais, com o objetivo de promover a educação para todos. A Declara-</p><p>ção de Salamanca constituiu um marco muito importante na história da inclusão,</p><p>porque oficializou o termo inclusão no campo da educação.</p><p>77</p><p>Segundo Goffredo (1997) e Gotti (1998), o encontro em Salamanca reafirmou a Declaração</p><p>Universal de Direitos Humanos. de 1948, que consagra o direito de todos à educação, o qual é ra-</p><p>tificado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos e reforçado pelas diversas declarações</p><p>das Nações Unidas, que culminaram na Declaração de Igualdade de Oportunidades para as Pessoas</p><p>com Deficiência, garantindo dessa forma que todas as pessoas portadoras de deficiência façam parte</p><p>do sistema educativo.</p><p>Janial e Manzini (1999) mostra que ficou decidido na Conferência realizada em Salamanca</p><p>que todas as crianças portadoras de deficiências deveriam ser incluídas em escolas comuns, consti-</p><p>tuindo-se em uma meta a ser atingida em nível mundial.</p><p>Apesar de convidado oficialmente a participar da Conferência em Salamanca, com todas as formas</p><p>do governo espanhol, o Brasil não enviou nenhum representante. Portanto. não houve a participa-</p><p>ção brasileira nesse momento especial do processo de inclusão (Werneck, 1997).</p><p>A Declaração de Salamanca constitui-se atualmente em um importante documento que trata</p><p>dos princípios. da política e da prática da educação para as pessoas com necessidades especiais. Vem</p><p>reafirmar o direito de todos à educação, independentemente de suas diferenças. Esse documento</p><p>também deixa claro que a educação das pessoas com necessidades especiais é pane integrante do</p><p>sistema educativo (BRASIL. Secretaria de Educação Especial, 1995). A Declaração recomenda que:</p><p>(...) as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições</p><p>físicas, sociais e linguísticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham, as nô-</p><p>mades, as de minorias étnicas, culturais e sociais, além das que se desenvolveram à margem</p><p>da sociedade (WERNECK, 1997, p. 50).</p><p>Segundo Karagiannís; Stainback e Stainback (1999), uma mensagem claramente transmitida</p><p>por essa Conferência foi que: “A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com</p><p>deficiências devem fazer pane das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir</p><p>todos os alunos” (p. 21).</p><p>De acordo com Bueno (2001), foi a partir da Declaração de Salamanca que a maioria dos</p><p>países começaram a implantar políticas de inclusão no ensino regular de alunos portadores de defi-</p><p>ciências. Dois fatores foram decisivos para que isso pudesse ocorrer: a perspectiva política de cons-</p><p>truir um sistema escolar de qualidade para todos e a constatação de que todas as crianças possuem</p><p>características, interesses, habilidades e necessidades individuais, o que toma imprescindível que a</p><p>escola se adapte a elas.</p><p>O Brasil, apesar de não ser signatário da Declaração de Salamanca, vem procurando colo-</p><p>cá-la em prática. Tem assumido o compromisso político de atribuir a mais alta prioridade política e</p><p>financeira ao aprimoramento do sistema educacional, tendo por meta toma-lo apto a incluir todas</p><p>as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais (Bueno, 2001).</p><p>Tessaro (2005) frisa que essa prioridade política e financeira a favor da inclusão escolar do</p><p>indivíduo portador de deficiência no Brasil, parece estar muito mais presente no papel (texto legal)</p><p>do que na ação. Pelas dificuldades que enfrentam as escolas públicas brasileiras, torna-se evidente</p><p>78</p><p>que há muito pouco investimento, não apenas no que diz respeito ao processo de inclusão escolar</p><p>da pessoa portadora de deficiência, mas no sistema educacional como um todo.</p><p>Isso nos leva a acreditar, como aponta Carmo (2001), que a lei, a norma registrada em um</p><p>papel, tem sido vista como mais importante do que a própria realidade concreta, objetiva e possível.</p><p>Quando se acredita na inclusão apenas sob 0 ponto de vista da legalidade, desconsiderando-se o</p><p>concreto, o real restringe-se a uma prática desarticulada, descomprometida com a realidade objetiva</p><p>das escolas brasileiras, gerando a segregação, o abandono e o comprometimento da autoestima das</p><p>pessoas envolvidas nesse processo.</p><p>É importante não ter uma visão simplista da educação inclusiva, isto e', não acreditar que ela</p><p>possa se concretizar do dia para a noite. É complexa e, segundo Mendes (2002), significa uma pro-</p><p>posta de aplicação prática no campo da educação de um movimento mundial, chamado de inclusão</p><p>social. Ela surge como um novo paradigma referente a um processo bilateral no qual as pessoas que</p><p>são excluídas e a sociedade em conjunto buscam realizar de forma efetiva a equiparação de oportu-</p><p>nidades para todos. Para essa autora, o movimento pela inclusão social está intimamente envolvido</p><p>com a construção de uma sociedade democrática, na qual todas as pessoas consigam conquistar</p><p>sua cidadania e o respeito à diversidade. É fundamental a aceitação da diversidade, como também</p><p>o reconhecimento político da diferença. Cabe nesse momento lembrar que o princípio básico da</p><p>educação inclusiva consiste em que</p><p>...todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificulda-</p><p>des ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às</p><p>diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de</p><p>aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo</p><p>apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias</p><p>com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educa-</p><p>cionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes</p><p>assegure uma educação efetiva (...) (UNESCO, MENDES, 2002, p. 75).</p><p>Gotti (1998) complementa afirmando que aceitar o ideal da inclusão escolar não implica</p><p>mudanças num “passe de mágicas”, mas sim em ações de toda a comunidade acadêmica, isto é, de</p><p>professores, alunos, pais e outros na luta pela conscientização do direito à cidadania. Coloca a sensi-</p><p>bilização e a conscientização da comunidade acadêmica como pré-requisitos fundamentais para que</p><p>se consiga refletir criticamente em torno de conhecimentos, informações e sentimentos de pessoas</p><p>com deficiência. Inclusão escolar, então, para essa autora, significa um novo paradigma no marco</p><p>conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, programas, serviços sociais, comunidade</p><p>etc.</p><p>Tessaro (2005) destaca que inclusão não implica desconsiderar a diversidade/diferença, ao</p><p>contrário, significa aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar que</p><p>cada indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e peculiaridades próprias.</p><p>De acordo com Karagiannis; Stainback e Stainback (1999), ensino inclusivo não representa</p><p>79</p><p>apenas juntar em um mesmo espaço físico alunos portadores de deficiência com alunos conside-</p><p>rados dentro dos padrões de “normalidade”. Significa, em um sentido mais amplo, incluir todas as</p><p>pessoas - independentemente de seu talento, deficiência, nível socioeconômico ou cultural - em</p><p>salas de aula com todas as suas necessidades atendidas. Miranda (2001) complementa observando</p><p>que pensar em uma escola inclusiva significa, em um primeiro momento, pensar</p><p>as relações raciais e a educação. Assim, é importante</p><p>compreendermos que tais termos aqui não têm qualquer embasamento em aspectos biológicos.</p><p>Para adentrarmos na temática das relações raciais no Brasil, vamos nos apoiar em alguns</p><p>termos que Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) destacam e que se mostram fundamentais para o</p><p>entendimento frente ao que vamos refletir neste guia de estudos. Essas autoras mostram que o</p><p>Parecer do Conselho Nacional da Educação nº 003/2004 (BRASIL, 20110) aponta uma definição do</p><p>que seja a educação das relações étnico-raciais:</p><p>A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de co-</p><p>nhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade</p><p>étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a to-</p><p>dos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia</p><p>brasileira (BRASIL, 20110). Assim, veremos nesta unidade que educar para as relações étnico-raciais</p><p>trata, como mostra Silva (2007) de ensinos e de aprendizagens, em suma, é abordar identidades de</p><p>conhecimentos que se situam em contextos de culturas, de choques e trocas entre jeitos de ser e</p><p>viver, de relações de poder.</p><p>1.1. Refletindo Apreliminarmente Sobre o Multiculturalismo e a Educação</p><p>Inicialmente vamos mostrar, baseados em Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011), alguns termos</p><p>que tratam especificamente do campo teórico da educação das relações étnico-raciais e são funda-</p><p>mentais para compreender e educar para as relações étnico-raciais. São eles:</p><p>a) Afrodescendente e Afro-brasileiro — chamamos de afro-brasileiro ou afrodescendente</p><p>aqueles(as) que possuem características culturais e/ou fenotípicas de ascendência africana.</p><p>b) Diáspora — o termo diáspora tem sua popularidade associada à experiência judaica e se</p><p>relaciona com a ideia de dispersão, saída e/ou fuga. A diáspora africana ou negra está relacionada ao</p><p>processo de retirada de negros do continente africano com o objetivo de escraviza-los. Atualmente,</p><p>diáspora tem sido tomada também como uma categoria social associada a uma comunidade trans-</p><p>nacional (como imigrantes, expatriados etc.).</p><p>c) Estereótipo — o termo refere-se a uma generalização sobre uma representação simbólica</p><p>compartilhada ou não coletivamente. De acordo com Bardin (1977), trata-se da:</p><p>(...) representação de um objeto (coisas, pessoas, ideias) mais ou menos desligada da sua realidade</p><p>objetiva, partilhada pelos membros de um grupo social com uma certa estabilidade. Corresponde</p><p>a uma medida de economia na Percepção da realidade, visto que uma composição semântica</p><p>pré-existente, geralmente muito concreta e imagética, organizada em redor de alguns elementos</p><p>Unidade I</p><p>12</p><p>simbólicos simples, substitui ou orienta imediatamente a informação objetiva ou a percepção</p><p>real. Estrutura cognitiva e não inata (submetida à influência do meio cultural, da experiência</p><p>pessoal, de instâncias e de influências privilegiadas como as comunicações de massa), o este-</p><p>reótipo, no entanto, mergulha as suas raízes no afetivo e no emoci onal, porque está ligado</p><p>ao preconceito por ele racionalizado, justificado ou engendrado (BARDIN, 1977, p. 51-52).</p><p>d) Etnia — o termo refere-se a um conjunto de elementos pertencentes a um grupo ou povo.</p><p>Um grupo étnico compartilha uma experiência, uma solidariedade, uma religião, uma cultura não</p><p>associada, necessariamente, a uma ligação biológica. O termo “grupo étnico” é relacionado a uma</p><p>concepção política que permite a valorização de aspectos ligados ao grupo de pertença (CRUZ,</p><p>RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>e) Negro ou preto — ser “negro” ou “preto” não se limita a características físicas; é “negro” quem</p><p>assim se define. O termo tem sido utilizado para caracterizar as pessoas com fenótipos de ascen-</p><p>dência africana (pele escura, cabelo crespo etc.) que ganham um significado social e foi ressignificado</p><p>de forma positiva, ressaltando a positividade do pertencimento à negritude (CRUZ, RODRIGUES e</p><p>BARBOSA, 2011).</p><p>f) Preconceito — é uma ação relacionada à preconcepção que temos de uma pessoa, de um grupo</p><p>ou de uma sociedade (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>g) Discriminação — processo que resulta da qualificação de seres ou coisas e que implica em uma</p><p>separação e/ou segregação pelas suas marcas de diferenciação. Para discriminar é preciso um pa-</p><p>râmetro de orientação que permita a exclusão dos que não se enquadrem nesse padrão (CRUZ,</p><p>RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>h) Raça — a ideia inicial de raça foi construída a partir de associações às características biológicas e</p><p>genéticas que outrora foram sustentação e justificativa para escravizar pessoas, por exemplo. No en-</p><p>tanto, o termo “raça” foi reformulado por movimentos sociais negros, em vários locais, associando-o</p><p>às características positivas. Entretanto, ainda que tenha sido ressignificado, sabemos que esse termo</p><p>é utilizado nas relações sociais brasileiras para informar de que maneira aspectos físicos (textura de</p><p>cabelo, cor da pele, tipo de nariz) ainda São utilizados para classificar e hierarquizar pessoas, ou seja,</p><p>podem determinar os lugares sociais que elas ocuparão. No campo teórico, “raça” é utilizado como</p><p>uma construção social (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>i) Racismo — é um fenômeno caracterizado pela crença nas diferenças biológicas entre os seres</p><p>humanos. Por meio do racismo as pessoas sofrem os preconceitos, discriminações e são vítimas dos</p><p>efeitos dos estereótipos negativos. As relações sociais brasileiras são marcadas pela presença e pelos</p><p>efeitos do racismo (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>Bom, mas vamos às nossas reflexões iniciais. Para tal gostaria de colocar algumas questões:</p><p>O que temos aprendido sobre as matrizes africanas em nossa sociedade? O que</p><p>sabemos sobre a influência da África e a sua história frente à constituição social do</p><p>Brasil? Sobre os autores(as) negros(as) da literatura na língua portuguesa?</p><p>13</p><p>Boas perguntas que nos fazem pensar e nos farão constituir conhecimentos importantes aqui</p><p>nesta disciplina. Além disso, podemos ampliar ainda mais nossas reflexões sobre o multiculturalismo</p><p>focando agora na cultura indígena.</p><p>É fato que todos aprendemos desde o início de nossa vivência escolar sobre as populações</p><p>indígenas e negras. O “dia do índio” e as comemorações que fazíamos com a utilização de penas</p><p>para enfeitar cocares, desenhos de ocas nos mostraram como os indígenas viviam dos recursos ve-</p><p>getais, caçavam e pescavam. Entretanto, gostaria de perguntar a você agora:</p><p>Se os indígenas estavam aqui antes dos portugueses chegarem aqui, por que, os</p><p>livros didáticos informavam que o Brasil foi descoberto pelos portugueses? Será</p><p>que é realmente adequado concebermos que houve realmente um “descobri-</p><p>mento”?</p><p>Compreendendo as reflexões que você está desenvolvendo ao responder todas essas per-</p><p>guntas e outras que você mesmo deve estar compondo em decorrências dessas reflexões é mister</p><p>contemplarmos em nossas reflexões aqui que, após quatro anos de tramitação e de negociações, foi</p><p>em 2003 que tivemos a aprovação de uma importante Lei: é a de nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003</p><p>(BRASIL, 2011a). Essa lei, portanto, se mostra como uma resposta a uma demanda do movimento</p><p>negro e que altera o artigo 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2011b), que</p><p>estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB.</p><p>Em 2004, foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação o Parecer CNE/</p><p>CP nº 003/2004 (BRASIL, 2011c), que regulamenta as alterações da LDB, ins-</p><p>tituindo as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais</p><p>e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. E depois, em</p><p>março de 2008, a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2011d),</p><p>altera novamente o artigo 26-A da LDB e inclui no currículo oficial da rede</p><p>de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e</p><p>Indígena”.</p><p>Com essas alterações, a LDB estabelece</p><p>em uma escola para</p><p>cada um, isto e', em uma escola em que cada aluno seja atendido de acordo com suas necessidades</p><p>e dificuldades, com recursos e metodologias que propiciem o seu desenvolvimento; uma diversidade</p><p>de ensino em que todos ganham, alunos deficientes e alunos não deficientes.</p><p>Nesse sentido, Norwich (2002) contribui afirmando que quanto mais flexíveis forem o ensi-</p><p>no e a aprendizagem para a inclusão, menores os impactos negativos de o sujeito diferente se sentir</p><p>efetivamente inserido nas classes regulares.</p><p>Martins (1999), Forest e Pearpoint (1997) e Figueiredo (2002) também chamam a atenção</p><p>para o fato de que integrar/incluir representa muito mais do que inserir fisicamente pessoas deficien-</p><p>tes no ensino regular ou em um ambiente comum. Para esses autores, a inclusão implica dar outra</p><p>lógica à escola, isto é, pensar em uma escola que não deixe nenhum aluno de fora. Uma escola que</p><p>atenda a todos sem exceção, que possa ser repensada em função das novas demandas da sociedade</p><p>atual, como também das exigências do novo alunado, é que deve ser instituída.</p><p>Figieiredo (2002) complementa afirmando que inserir o aluno ponador de deficiência em</p><p>uma escola que não foi redimensionada dentro de um novo paradigma, significa dar prosseguimento</p><p>ao processo de exclusão, pois se a escola se mantém dentro da perspectiva excludente, corn con-</p><p>cepções político-pedagógicas conservadoras, os alunos serão excluídos e não serão bem-sucedidos</p><p>em sua aprendizagem e desenvolvimento. A inclusão terá possibilidade de ocorrer somente quando</p><p>se transformar a escola, iniciando por desconstruir práticas segregacionistas, e isso implica: “ques-</p><p>tionar concepções e valores, abandonando modelos que discriminem pessoas com deficiência ou</p><p>qualquer aluno e, Finalmente, invalidar soluções paliativas” (p. 68).</p><p>Norwich (2002) traz para consideração que o reconhecimento da diferença pode levar à</p><p>estigmatização, mas, em contrapartida, não reconhecê-la pode implicar na falta de providências ade-</p><p>quadas que atendam às necessidades individuais dos sujeitos portadores de cuidados especiais.</p><p>Carmo (1998) percebe a pesada e ultrapassada estrutura escolar como a principal barreira</p><p>contra a inclusão escolar. Acredita o autor que a inclusão terá possibilidade de se concretizar somen-</p><p>te se essa estrutura for superada, pois em caso contrário a inclusão não passará de mais uma boa</p><p>intenção.</p><p>80</p><p>Levine, Hummel e Salzer (1982) observam que a integração acadêmica do</p><p>aluno no ensino regular, apesar de ter sido estabelecida pela legislação, não é</p><p>algo simples e envolve questões complexas, como:</p><p>Mrech (1998) também aponta a complexidade de incluir alunos portadores de deficiência</p><p>no ensino regular. Para a autora, a inclusão apenas poderá ocorrer a partir do momento em que a</p><p>escola passar por uma reestruturação, ou seja, quando ela estiver voltada para a comunidade, for</p><p>uma escola de vanguarda, dar a oportunidade de um bom desempenho aos seus alunos, incentivar</p><p>a colaboração e a cooperação, quando for capaz de oferecer ambientes educacionais flexíveis etc.</p><p>Trabalhos como os de Martins (1999), Jusevicíus (2002) e Tesini e Manzini (1999) demons-</p><p>tram que integração/inclusão escolar dos portadores de deficiência ainda se constitui em um concei-</p><p>to não muito claro entre os educadores de forma geral, uma vez que entre eles se observam contra-</p><p>dições no discurso. Em alguns momentos os educadores se mostram claros, receptivos e confiantes</p><p>em relação à inclusão, em outros se mostram confusos, desacreditados e com pouco conhecimento.</p><p>Petean e Borges (2003) afirmam que atualmente parece ser um consenso que os professores do</p><p>ensino regular não têm preparo, seja teórico seja metodológico, para participar da inclusão escolar.</p><p>Nesse sentindo, Tesini e Manzini (1999) alertam que integração/inclusão envolve também</p><p>(...) a melhoria da formação dos professores da rede regular de ensino em relação às ne-</p><p>81</p><p>cessidades educativas especiais; a definição de uma política que venha subsidiar princípios e</p><p>práticas para as necessidades educativas especiais, criando normas uniformes sobre a igual-</p><p>dade de oportunidades para pessoas com deficiência - física, intelectual, social, emocional,</p><p>linguística ou outras -; e desenvolvimento de uma pedagogia que se ajuste às necessidades</p><p>de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao</p><p>ritmo e a natureza do processo educativo (p. 87).</p><p>Goffredo (1999) acrescenta ser indispensável uma reforma na formação dos docentes, pois</p><p>é importante que esses profissionais sejam capazes de identificar e atender às necessidades especiais</p><p>de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiências.</p><p>Mantoan (1997) se apresenta favorável à inclusão escolar e acredita ser possível a inclusão</p><p>total, isto é, todos os alunos com deficiência serem incluídos no ensino regular, independentemen-</p><p>te do seu grau de deficiência. Não obstante, ressalta que a escola atual precisa desenvolver novas</p><p>atitudes e formas de interação, o que toma necessária a inclusão de alterações no relacionamento</p><p>pessoal e social, e na maneira de concretizar os processos de ensino e aprendizagem. Como lem-</p><p>bra a autora, é por meio do aprimoramento do ensino na escola regular e da adição de princípios</p><p>educacionais aplicáveis a todos os alunos, principalmente aos portadores de deficiência, que poderá</p><p>ocorrer a inclusão escolar dos deficientes. A autora chama a atenção para os desafios a serem en-</p><p>frentados, que são muitos. Um deles seria a fusão, e não a junção do ensino regular com o ensino</p><p>especial. Fusão significa incorporar elementos diferentes para formar uma nova estrutura, desapare-</p><p>cendo os elementos iniciais, em sua condição original.</p><p>Não obstante, Mrech (2001) destaca a importância de cuidados necessários ao incluir urna</p><p>criança portadora de deficiência em classe comum do ensino regular. Para essa autora, o aluno com</p><p>deficiência deve receber um atendimento diferenciando de acordo com suas necessidades.</p><p>A autora supracitada afirma ainda que não contemplam o conceito de inclu-</p><p>são escolar atitudes como:</p><p>- Levar um aluno à classe comum sem acompanhamento do professor espe-</p><p>cializado;</p><p>- Ignorar as necessidades e as peculiaridades de cada aluno;</p><p>- Fazer alunos seguirem um único processo de desenvolvimento, ao mesmo</p><p>tempo e para todas as idades;</p><p>- Retirar o atendimento educacional especial antes do tempo e acreditar e</p><p>esperar que os professores da sala regular ensinem os alunos portadores de</p><p>necessidades especiais sem auxílio.</p><p>Nesse sentindo, pode-se dizer que se toma imprescindível um serviço psicológico de apoio</p><p>ao docente, de atualização no uso de metodologias individualizadas, de acompanhamento do alu-</p><p>no portador de deficiência e de orientação para os pais. Petean e Borges (2003) complementam</p><p>a reflexão afirmando que se faz necessário o preparo e a receptividade da escola como um todo,</p><p>envolvendo desde o diretor, professores, espaço físico e material pedagógico até as condições e</p><p>82</p><p>expectativas da família.</p><p>Referência à complexidade de integrar efetivamente uma pessoa com deficiência ao sistema</p><p>regular de ensino é feita por Khater (2000). A autora destaca que são necessárias mudanças signifi-</p><p>cativas nos programas educacionais, nas metodologias de ensino, assim como a criação de serviços</p><p>que ofereçam a essa população experiências ricas de convivência social respaldadas em suas poten-</p><p>cialidades, além do envolvimento com a comunidade e a família.</p><p>Mazzotta (2001) também compreende a inclusão escolar como um processo complexo,</p><p>envolvendo a construção de uma educação que abranja todos os cidadãos. Implica uma ação ba-</p><p>seada no princípio da inclusão de todos, independentemente de suas limitações e possibilidades</p><p>individuais. Segundo a autora, uma educação não excludente requer a clareza de que a inclusão não</p><p>se concretiza pela retirada de serviços ou ajudas especiais de educação, mas pressupõe a ampliação</p><p>da participação nas</p><p>situações comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados. Seria</p><p>então uma educação baseada no princípio da inclusão, e não da segregação.</p><p>Torezan (1999) revela crer na inclusão escolar, mas faz questão de ressaltar que ela acon-</p><p>tecerá somente a partir do momento em que forem iniciadas mudanças na concepção vigente do</p><p>deficiente e da deficiência. A deficiência deve ser entendida como um fenômeno socialmente cons-</p><p>truído e não como um fenômeno exclusivamente individual.</p><p>Melli (2001) mostra-se receptiva à inclusão escolar e chama a atenção para um aspecto</p><p>que considera muito importante: sob alegação de que devem ser proporcionadas oportunidades</p><p>especiais as pessoas portadoras de deficiência, a sociedade comporta-se de forma assistencialista,</p><p>com atitudes segregacionistas e preconceituosas, retirando do convívio social as pessoas deficientes/</p><p>diferentes e confirmando-as em espaços limitados, onde convivem apenas com seus iguais.</p><p>Por seu turno, Glat (1998) deixa explícito que a inclusão escolar, para ela, carece de credi-</p><p>bilidade, considerando-a uma utopia comparável à utopia do socialismo. A autora acredita que um</p><p>movimento como esse concebe uma sociedade ideal, sem problemas, a qual parece estar longe de</p><p>se consolidar.</p><p>Para Glat e Nogueira (2002), não basta uma proposta se tornar lei para ser imediatamente</p><p>aplicada, porque muitos são os aspectos a serem considerados. Não se pode desconsiderar, ignorar</p><p>as barreiras, as dificuldades, a falta de estrutura, ou seja, as poucas condições ao se implantar um</p><p>projeto dessa natureza.</p><p>Glat et al. (1998) consideram que a escola inclusiva apenas deixará o plano imaginário a</p><p>partir de condições muito especiais de recursos humanos, pedagógicos e materiais. Esses autores</p><p>apontam o despreparo dos professores, para receber o aluno com deficiência em sua sala de aula,</p><p>como uma das principais barreiras para a efetiva inserção desse aluno no sistema regular de ensino.</p><p>Acreditam que o professor, no contexto da educação inclusiva, necessita de preparo para lidar com</p><p>as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todos os alunos.</p><p>Esse despreparo dos professores tem sido confirmado por pesquisas desenvolvidas com</p><p>essa temática. Trabalhos como de Goffredo (1992), Camelo (1999), Antunes (2001), Gasparetto</p><p>(2001) e Faleiros (2001) apontam essas dificuldades. Esses estudos evidenciam que os professores,</p><p>83</p><p>na sua maioria, não são consultados e muito menos preparados para receber em suas salas alunos</p><p>portadores de deficiência, e sentem-se inseguros, preocupados e desamparados em sua atuação</p><p>profissional.</p><p>Tessaro (2005) mostra que há opiniões controvertidas em relação à inclusão das pessoas</p><p>portadoras de deficiência em classes comuns do ensino regular. Há os que são totalmente favorá-</p><p>veis, defendendo inclusive a inclusão total. Entendem-na como algo simples que pode se concretizar</p><p>em um curto espaço de tempo. Outros, por sua vez, são favoráveis, mas não à inclusão em larga</p><p>escala, por acreditarem que nem todos os alunos portadores de deficiência seriam beneficiados por</p><p>esse processo. Há ainda aqueles que se apresentam favoráveis, mas com algumas restrições, ou seja,</p><p>percebem a inclusão como algo complexo que envolve vários aspectos, como pôde ser observado</p><p>nas posições de alguns autores citados. Existem finalmente os que se opõem totalmente à inclusão,</p><p>talvez, como aponta Miranda (2001), por entenderem a escola inclusiva como realidade idealizada,</p><p>representações de um mundo perfeito que dificilmente vai se concretizar.</p><p>As pesquisas sobre inclusão ainda são bastante restritas e não enfocam suficientemente</p><p>todos os aspectos envolvidos; são predominantemente descritivas, não oferecendo suporte efetivo</p><p>para mudança. Vê-se a inclusão na família, no esporte, no trabalho, na escola. Aqui foi feita a opção</p><p>pela inclusão na escola, razão pela qual o recorte feito destaca a produção nesta subárea.</p><p>Não obstante, cabe frisar que felizmente vem aumentando o número de pesquisas e estudos</p><p>com essa temática, tanto em âmbito nacional como internacional. Pesquisas na área são imprescin-</p><p>díveis para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a inclusão. No Brasil</p><p>encontram-se algumas pesquisas que tiveram como tema a inclusão escolar. Esses estudos, em sua</p><p>maioria, investigaram concepções, opiniões, pontos de vista de pais, professores e alunos sobre a</p><p>inclusão do aluno deficiente no ensino regular. No âmbito internacional também há pesquisas de-</p><p>senvolvidas acerca desse tema. Muitos desses estudos tiveram igualmente como objetivo principal</p><p>investigar concepções de pais, de professores, de alunos, bem como a eficácia e a viabilidade da</p><p>inclusão escolar.</p><p>Mushoriwa (2001), ao pesquisar atitudes de professores em relação às crianças com defici-</p><p>ência visual (cegas) incluídas no ensino regular, verificou que a maioria dos professores apresentou</p><p>atitudes negativas (sociais e acadêmicas) para com a inclusão, e que tanto os professores do sexo</p><p>feminino como os do masculino rejeitam a ideia de inclusão. Esse estudo também sugere que as</p><p>crianças podem ser incluídas fisicamente, mas serem excluídas por meio das atitudes sociais e aca-</p><p>dêmicas dos professores. Muitos dos professores participantes da pesquisa informaram que esses</p><p>alunos deveriam estar em escolas especiais e não em salas de aula do ensino regular.</p><p>Breitenvieser (2001), em seu estudo com professores a respeitoda inclusão do deficiente</p><p>mental e físico no ensino regular, também constatou a presença de sentimentos que podem ser con-</p><p>siderados negativos do ponto de vista da inclusão. Para os professores que participaram do estudo, o</p><p>aluno com deficiência representa uma ameaça, provocando-lhes sentimento de pena, repulsa, medo,</p><p>insegurança, ansiedade e impotência. Esse estudo deixou evidente que o aprofundamento e a eficá-</p><p>cia de práticas inclusivas exigem congruência entre a proposta em si e sua aplicação, iniciando-se pela</p><p>84</p><p>atenção e respeito que precisam ser direcionados à interioridade dos professores. A autora conclui</p><p>afirmando que preparação e suporte psicológico aos educadores devem integrar esse processo, a</p><p>fim de proporcionar-lhes possibilidades de mudanças de postura e atitudes em relação aos alunos</p><p>deficientes incluídos no ensino regular.</p><p>Antunes (2001), ao realizar um estudo com o objetivo de investigar o processo inclusive em</p><p>escolas públicas de ensino fundamental, obteve um resultado semelhante ao revelado nos trabalhos</p><p>citados, ou seja, os professores se apresentaram contrários à implantação do modelo de educação</p><p>inclusiva em suas salas de aula. Eles não se sentem capacitados para atender ao aluno com defici-</p><p>ência. Acreditam desconhecer as técnicas específicas necessárias aos alunos advindos da educação</p><p>especial.</p><p>Em contrapartida, um estudo desenvolvido por Sacaloski (2001), mostra urna posição con-</p><p>trária à registrada nos três trabalhos referidos anteriormente. A0 investigar as opiniões de alunos</p><p>deficientes auditivos, de alunos ouvintes, de pais e de professores sobre a inclusão escolar de defi-</p><p>cientes auditivos, constatou que, na opinião da maioria dos participantes, os alunos deficientes au-</p><p>ditivos devem estudar em classe comum e podem trabalhar e ser hem- sucedidos. Os professores</p><p>mencionaram que os alunos não ouvintes podem acompanhar a sala com desempenho satisfatório,</p><p>e mostraram-se receptivos e com atitudes positivas quanto à inclusão dos alunos deficientes na clas-</p><p>se regular. Essa pesquisadora também investigou o desempenho comunicativo/linguístico, cognitivo</p><p>e acadêmico dos alunos ouvintes e dos alunos portadores de deficiência auditiva incluídos no ensino</p><p>regular, tendo obtido o seguinte resultado: os alunos deficientes auditivos apresentaram um desem-</p><p>penho inferior ao dos alunosouvintes quanto à emissão oral, leitura, escrita, tarefas acadêmicas de</p><p>soma e subtração, e resolução de problemas.</p><p>No que se refere às pesquisas desenvolvidas com pais de alunos portadores</p><p>de deficiência</p><p>quanto à inclusão de seus filhos no ensino regular, observam-se</p><p>também algumas controvérsias. Há país que ainda se mostram mais resisten-</p><p>tes, há os menos resistentes e existem aqueles que são contrários por não</p><p>acreditarem na possibilidade de uma real inclusão de seu filho.</p><p>Kasari; Freeman; Bauminger e Alkin (1999), ao investigarem a opinião dos pais de alunos</p><p>com autismo e síndrome de Down sobre a inclusão, verificaram que muitos pais eram contrários à</p><p>inclusão de seus filhos. Os pais dos alunos com síndrome de Down se mostraram menos receptivos</p><p>à inclusão do filho no ensino regular do que os pais de alunos autistas. Outro dado observado por</p><p>esses pesquisadores foi que os pais de crianças mais jovens e de crianças que já haviam participado</p><p>da educação geral se mostraram mais favoráveis à inclusão do que aqueles com crianças mais velhas</p><p>ou cujos filhos participavam então da educação especial. Em contrapartida, pesquisas desenvolvidas</p><p>por Boselli (2001) e Sacaloski (2001) revelaram que os pais são favoráveis à inclusão de seus filhos</p><p>nas classes regulares de ensino.</p><p>Quando o assunto é inclusão, vale destacar a pesquisa desenvolvida por Schramm (2001)</p><p>85</p><p>acerca da inclusão de alunos com síndrome de Down no ensino regular. Esse autor nos faz constatar</p><p>que as crianças com essa deficiência, provindas de classes econômicas mais elevadas, frequentam em</p><p>maior número a rede regular de ensino, enquanto as mais pobres, na sua maioria, frequentam esco-</p><p>las do tipo segregadas. Observou-se também que os professores demonstram certa dificuldade em</p><p>lidar com o problema da educação da criança portadora de deficiência no ensino regular e desejam</p><p>um currículo mais bem elaborado, com conteúdo que aborde a inclusão do portador de deficiência</p><p>no ensino regular de uma forma mais didática. Constatou-se, finalmente, certo descaso das autorida-</p><p>des governamentais em relação à inclusão da criança deficiente no ensino regular. A autora conclui</p><p>confirmando a necessidade de superar o preconceito em relação à pessoa portadora de deficiência</p><p>mental, em especial àquela que apresenta síndrome de Down.</p><p>Com tudo o que estudamos aqui nesta unidade podemos considerar que</p><p>ainda é difícil falar, pensar e discutir a inclusão da pessoa portadora de defici-</p><p>ência, quer no âmbito social quer no educacional/escolar. Essa sempre foi e</p><p>continua sendo uma sociedade excludente e de excluídos. Exclui não apenas</p><p>o deficiente, mas todos aqueles que se distanciam dos padrões e das regras</p><p>socialmente construídas como normais.</p><p>VII Unidade VII -</p><p>Educação</p><p>Especial</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Analisar o papel da educação àqueles que não tiveram acesso ou continui-</p><p>dade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.</p><p>Objetivos específicos</p><p>Avaliar a educação de jovens e adultos e seus objetivos frente à inclusão</p><p>social.</p><p>Estimar processos de ensino e aprendizagem para jovens e adultos que</p><p>oportunizem o ampliar das ferramentas culturais, ideológicas e políticas</p><p>para todos possam viver dignamente nas realidades que os envolvem.</p><p>87</p><p>Unidade VII</p><p>Outro importante ponto a ser abarcado pela escola como espaço privilegiado para mu-</p><p>danças em torno de uma educação que respeite a diversidade, não só étnico-racial, mas sobretudo</p><p>frente às diferenças sociais/econômicas inerentes à realidade Brasileira é a Educação de Jovens e</p><p>Adultos (EJA).</p><p>A EJA É uma modalidade da educação básica, reconhecida na LDBEN no.</p><p>9.394/1996, que no art. 37 destaca: “A educação de jovens e adultos será</p><p>destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no</p><p>Ensino Fundamental e Médio na idade própria”.</p><p>Essa modalidade educacional tem por finalidade a inclusão social das pessoas que, pelos ‘mais</p><p>variados motivos’, não conseguiram ou não tiveram a chance de sequer ingressar ou, se ingressaram,</p><p>não tiveram a oportunidade de terminar a educação básica no tempo regular de escolarização.</p><p>Quando nos referimos à educação básica estamos falando do que conhece-</p><p>mos como ensino básico, fundamental e médio.</p><p>Assim vamos, nesta unidade, refletir sobre os caminhos para a superação desses ‘mais va-</p><p>riados motivos’, que muitas vezes se entrelaçam e acabam por produzir o que frequentemente se</p><p>chama de fracasso escolar e consequentemente o abandono da escola.</p><p>7.1. Educação Para Aqueles Que Não Tiveram Acesso Ou Continuidade De Estu-</p><p>dos No Ensino Fundamental E Médio Na Idade Própria</p><p>Para podermos iniciar com nossas reflexões aqui é importante que levantemos algumas</p><p>questões baseados em Souza (2012): Você já pensou no fato de, apesar de estarmos no século XXI,</p><p>tratarmos aqui de educação de jovens e adultos e não somente em educação de adultos? Quais são</p><p>os fatores que fazem os jovens buscarem essa modalidade da educação básica? O que mudou nos</p><p>últimos anos? Por que falar em EJA profissional? O que aconteceu na história de vida das pessoas</p><p>que não concluíram a escolaridade na idade adequada? De que forma a política educacional incorpo-</p><p>rou a EJA como modalidade educacional básica? Que formação possuem os professores que atuam</p><p>88</p><p>com a EJA? Quais dificuldades enfrentam no seu fazer pedagógico? E a educação popular, ainda exis-</p><p>te? Essas são algumas das questões sobre as quais queremos refletir e outras tantas surgirão entre</p><p>aqueles que têm interesse em aprofundar a temática.</p><p>Essas são questões que certamente não conseguiremos responder de imediato, mas que</p><p>precisam ser colocadas para que possamos manter sempre viva a nossa capacidade crítica frente à</p><p>realidade da educação e multiculturalismo em nosso atuar docente.</p><p>Então, para desenvolvermos nossas reflexões sobre a EJA, vale destacar que a realidade das pessoas</p><p>que não conseguiram ingressar ou mesmo terminar a educação básica porque que não tiveram aces-</p><p>so à escola na idade adequada é algo que se mostra presente e conhecido por muitas pessoas em</p><p>nosso país. Muitas dessas pessoas são migrantes que acabam por buscar oportunidades em cidades</p><p>de médio e grande porte e que possuem um capital cultural repleto de conhecimentos do mundo</p><p>da vida. Esses sujeitos, frequentemente são vistos como pessoas que anseiam pela ressignificação</p><p>dos seus conhecimentos.</p><p>Podemos, contudo, falar que essas pessoas podem ser identificadas independentemente de</p><p>características étnico-raciais, apesar de termos dados que mostram que a maior parte desses sujeitos</p><p>têm características marcantes ou traços afrodescendentes e/ou indígenas. São pessoas que, como</p><p>vimos nas unidades anteriores deste guia de estudos, são oriundos de percursos históricos e sociais</p><p>marcados pela exclusão e perdas, apesar de também serem marcados pelas esperanças.</p><p>Portanto, nesta unidade vamos refletir tendo em vista aspectos da trajetória de vida dessas</p><p>pessoas concretas e reais, para que seja possível, enquanto educadores, construirmos relações entre</p><p>os saberes e fazeres da vida e os conteúdos necessários a um processo de ensino e sobretudo de</p><p>aprendizagem que vá além do estágio em que esses sujeitos frequentemente se encontram. Um</p><p>processo de ensino e aprendizagem que oportunize o ampliar das ferramentas culturais, ideológicas</p><p>e políticas para todos possam viver dignamente nas realidades que os envolvem.</p><p>Para continuarmos nossas reflexões aqui se faz primordial, tal como faz Souza (2012), levan-</p><p>tarmos duas questões fundamentais sobre o percurso da EJA no Brasil:</p><p>Quem são os sujeitos da EJA? O que buscam?</p><p>Como mostra Souza (2012), nos dias atuais é praticamente consenso que o sujeito atendido</p><p>pela EJA possui uma vasta bagagem cultural e que os conteúdos da EJA precisam ter estreita liga-</p><p>ção com essa realidade. Ainda essa autora mostra que desde a metade do século XX, as principais</p><p>pessoas que eram atendidas pela educação de adultos eram migrantes de várias localidades do rural</p><p>brasileiro, que se dirigiam para as cidades. Nesse sentido é importante compreender que:</p><p>Na área rural havia poucas escolas e nela era difundida a ideologia de que o trabalhador</p><p>89</p><p>rural não precisava</p><p>de estudos para pegar na enxada. Num período (década de 1940) em que</p><p>os levantamentos de dados demonstravam que o analfabetismo era uma das características</p><p>do subdesenvolvimento do pais, as autoridades políticas dedicaram atenção a essa parcela da</p><p>população, com o intuito de que adquirissem formação para "decifrar" os códigos da escrita</p><p>(SOUZA, 2012, p. 17).</p><p>Segundo Kleiman (2000) em meados do século XX se tinha o entendimento de que o adulto</p><p>que não ler e nem escrever era considerado deficiente e incapaz de aprender. Essa concepção deixou</p><p>de ser amplamente considerada depois da década de 1950, deixando de ser aceita nos círculos acadê-</p><p>micos no desse período, muito em função dos trabalhos de educadores e psicólogos. Mas, como revela</p><p>Kleiman (2000, p. 17), "esse preconceito não sumiu do imaginário nacional e continua influenciando o</p><p>trabalho de muitos professores, os quais, assim, justificam o fracasso de seus alunos".</p><p>Como afirma Souza (2012), é importante entender que o sujeito da EJA não é aquele que fra-</p><p>cassa, pois é preciso compreender que a ideia de fracasso escolar não pode ser atribuída ao aluno, pois:</p><p>Existem fatores estruturais, ou seja, os quais possuem raízes profundas na sociedade, que são</p><p>em grande medida responsáveis pela existência de pessoas fora da escola; outras que desistem</p><p>da escola e outras que ingressam tardiamente ou que repetem várias vezes de ano. As condi-</p><p>ções sociais e a desigualdade social, somadas às frágeis politicas educacionais, integram o rol de</p><p>fatores que contribuem para a existência de analfabetos, de pessoas com baixa escolaridade no</p><p>país e, consequentemente, para a existência de projetos e programas de EJA (SOUZA, 2012,</p><p>p. 18).</p><p>Além do mais, ainda como destaca a autora acima é importante notar que as muitas mudanças</p><p>econômicas, sociais e politicas marcaram o século XX. Já no campo tecnológico, o avanço é notório, o</p><p>que abre espaço para que novos formatos de EJA sejam realizados, sendo um deles a EJA na modalida-</p><p>de de EaD (Educação a Distância).</p><p>Souza (2012) ainda destaca que a categoria dos jovens integra grande parte dos projetos e pro-</p><p>gramas de EJA, pois:</p><p>Há um movimento na sociedade e no mundo escolar que faz com que o jovem não termine</p><p>sua escolaridade no tempo e no ensino regular. E, se os sujeitos têm especificidades, seja como</p><p>trabalhador ativo, seja como pessoa em busca de emprego, é importante que a prática educa-</p><p>tiva e os conteúdos escolares ultrapassem os limites tradicionais e que estejam articulados com</p><p>as experiências e as inquietações vividas cotidianamente (p. 18).</p><p>Essa autora mostra que no passado, os sujeitos da educação de adultos buscavam o estudo</p><p>como forma de se inserirem no mundo da produção industrial, como maneira de melhorar de emprego</p><p>e de superar a vergonha de "ser analfabeto", numa sociedade em que o processo de industrialização</p><p>estava em franco desenvolvimento.</p><p>Como afirma Melo (1997) a alfabetização da história oficial, via campanhas ou via ensino público</p><p>90</p><p>regular, portanto:</p><p>(...) tem sido planejada a partir de uma fala apropriada de grupos de trabalhadores e, por</p><p>isso, nada mais tem significado, na prática, do que uma alfabetização mecânica, funcional em</p><p>que o ato de ler e de escrever tem se transformado em simples aquisição de algumas habi-</p><p>lidades técnicas, motoras, cujo objetivo tem sido direcionado para o aumento da produtivi-</p><p>dade do sistema. A alfabetização - como mero valor de produtividade - tem condicionado</p><p>os trabalhadores a aceitarem, em muitos momentos, as regras e as imposições do capital.</p><p>Tem-se armado, portanto, um jogo de linguagem em que a apropriação e a submissão têm</p><p>adquirido várias faces (p. 41).</p><p>Signorini (2000) mostra em seu estudo desenvolvido com trabalhadores safristas da cana</p><p>que:</p><p>O que se pode verificar, de fato, é que tanto a condição de 'safrista' quanto a de "boia-fria"</p><p>determinam modos precários de inserção desses trabalhadores na comunidade local e, em</p><p>consequência disso, nas atividades socioculturalmente significativas. A condição de migrante</p><p>da zona rural de regiões não desenvolvidas do país e' um agravante nesse processo de</p><p>inserção precária na medida em que cria demandas múltiplas de adaptação acelerada do</p><p>trabalhador a ritmos e a práticas fortemente determinadas pela referência industrial urbana,</p><p>inclusive no trabalha agrícola controlado pelas usinas, com seus parâmetros de otimização</p><p>e de produtividade (p. 43-44).</p><p>Mas para podermos trabalhar o processo de ensino e aprendizagem na EJA</p><p>se faz mister compreender esses alunos e para tal precisamos, consequen-</p><p>temente, procurar sempre entender o que buscam hoje os sujeitos da EJA?</p><p>Souza (2012) nos mostra que a maioria desses sujeitos são jovens, bem entre 15 e 29 anos</p><p>e:</p><p>Alguns continuam buscando alternativas de melhorar a condição de emprego, ou seja, há</p><p>uma racionalidade técnica por trás da continuidade escolar. Alguns buscam o estudo com a</p><p>intenção de conquistar o primeiro emprego, outros estão na EJA para acelerar a obtenção</p><p>do diploma escolar, outros estão em função de repetência e desistência no ensino regular e</p><p>outros retornaram após algum tempo para os bancos escolares, com a intenção de ampliar</p><p>a escolaridade (p. 20).</p><p>Como destaca Arroyo (2007) é notório que ao longo desses últimos anos, cada vez mais a</p><p>juventude, os jovens e os adultos populares se mostram “mais demarcados, segregados e estigmati-</p><p>zados [...] a juventude popular está cada vez mais vulnerável, sem horizontes, em limitadas alternati-</p><p>vas de liberdade” (p. 6).</p><p>Souza, portanto, nos mostra que é essa juventude que tem sido o sujeito central nas salas de</p><p>EJA. Sendo assim, podemos também, como faz essa autora, as seguintes perguntas:</p><p>91</p><p>O que muda na organização do trabalho pedagógico? Os alunos estão cada</p><p>vez mais excluídos da sociedade, e qual é a tarefa que cabe à escola?</p><p>São questões que Souza (2012) chama a atenção que todos os educadores, gestores e re-</p><p>presentantes governamentais deveriam fazer, já que a tarefa vai além dos limites escolares e depende</p><p>de posição e ação política de valorização desse segmento social que vive na pele as condições prin-</p><p>cipalmente negativas do modo de produção capitalista como se observa no esquema abaixo:</p><p>Souza (2012) mostra que dessa forma, os sujeitos da EJA hoje são diversos: trabalhadores,</p><p>aposentados, jovens empregados e em busca do primeiro emprego; pessoas com necessidades</p><p>educativas especiais, para citar alguns. Daí decorre também a preocupação com o conceito de diver-</p><p>sidade cultural no contexto da EJA. Os sujeitos da EJA atualmente são o trabalhador experiente e o</p><p>jovem com outro tipo de experiência no mundo. A relação entre educação e trabalho está bastante</p><p>presente nessa modalidade da educação básica, a exemplo dos programas que atendem às deman-</p><p>das voltadas ao ensino médio e profissional.</p><p>Nesse sentido Arroyo (2007) mostra que "a EJA tem de ser uma modalidade de educação</p><p>para sujeitos concretos, em contextos concretos, com históricas concretas, com configurações con-</p><p>cretas" (p. 7).</p><p>92</p><p>Mas se a EJA precisa ser uma modalidade de educação para sujeitos concre-</p><p>tos, em contextos concretos, com históricas concretas, com configurações</p><p>concretas, por outro lado se faz importante também procurarmos entender</p><p>a quem interessa a EJA politicamente?</p><p>Souza (2012) mostra que desde 1949 acontece no plano internacional a Conferência Inter-</p><p>nacional de Educação de Adultos (Confintea), pois:</p><p>O debate nessas conferências caminha do questionamento em torno do papel do Estado</p><p>na educação de adultos até a alfabetização e a aprendizagem como direitos. No plano</p><p>nacional, foi a partir de meados do século XX que os programas governamentais e as</p><p>campanhas populares conquistaram o cenário nacional. Em meio a mudanças políticas e</p><p>socioeconômicas, a educação de adultos continua na pauta de movimentos, organizações</p><p>e instâncias governamentais. Resta analisar o que de fato tem sido feito quanto à escolari-</p><p>zação e efetivação do direito ao acesso</p><p>ao conhecimento no país (SOUZA, 2012, p. 21).</p><p>Souza (2012) destaca que durante muito tempo, a EJA teve o intuito de</p><p>superar o atraso daqueles que não sabiam ler nem escrever, adotando uma</p><p>concepção instrumental de educação, sem levar em conta a experiência de</p><p>vida dos trabalhadores. Havia o interesse político de “erradicar” um dos ma-</p><p>les do subdesenvolvimento, mas não o de provocar rupturas para superação</p><p>dos reais problemas sociais e estruturais da sociedade brasileira, como a</p><p>concentração de renda e de terras.</p><p>Ainda a autora supracitada mostra que os movi-</p><p>mentos populares, em meados do século XX, focaram</p><p>atenção à educação de adultos. Paulo Freire, junto a uma</p><p>equipe de educadores empenhados com a mudança social,</p><p>é um dos educadores que sistematizou uma concepção de</p><p>educação com o objetivo de dar outra intencionalidade</p><p>política à educação e à EJA, que se contrapunha à concep-</p><p>ção instrumental. Esse educador e pensador da Educação</p><p>organizou as experiências que geraram as bases da con-</p><p>cepção dialógica de educação, a qual, na modalidade da</p><p>EJA, teria a pesquisa dos temas geradores como fonte da</p><p>prática educativa, como um dos componentes do proces-</p><p>so de conscientização, emancipação e libertação. Além do</p><p>mais ele formulou a concepção de alfabetização como ato</p><p>93</p><p>de conhecimento, compreensão do mundo e da importância do sujeito no mundo e na sua trans-</p><p>formação.</p><p>Em tempos anteriores, a educação de adultos era uma alternativa que o Es-</p><p>tado oferecia para as pessoas iniciarem ou darem continuidade aos estudos.</p><p>A educação popular constituía outra alternativa de estudo, particularmente</p><p>para os trabalhadores. E nela se assentava uma intencionalidade política, de</p><p>libertação, de conscientização e de transformação das pessoas e da socie-</p><p>dade.</p><p>Segundo Souza (2012) em tempos atuais, a EJA está presente em muitos projetos, desde</p><p>os municipais aos federais. Entretanto, parece residir uma preocupação politica com a certificação</p><p>das pessoas, com a ampliação do número de escolarizados, e não com os conhecimentos a serem</p><p>desenvolvidos nessa modalidade da educação básica. Ao mesmo tempo em que se enfatiza o di-</p><p>reito social à educação, parece haver um distanciamento em relação ao direito humano de acesso</p><p>ao conhecimento.</p><p>Podemos nos perguntar, portanto, como foi a ampliação do debate da EJA</p><p>ao final do século XX?</p><p>Para podermos buscar respostas para a pergunta acima, Souza (2012) nos mostra que tal</p><p>ampliação decorre das reflexões e projeções elaboradas nas Conferências Internacionais de Educa-</p><p>ção de Adultos (Confinteas). A primeira delas ocorreu no final de 1940, na Dinamarca; em 1960 foi</p><p>no Canadá; em 1972 aconteceu no Japão; em 1985 na França; em 1997 na Alemanha; em 2003 na</p><p>Tailândia e em 2009 no Brasil. Ireland (2010) descreveu os temas centrais de cada conferência, sen-</p><p>do possível notar que a reflexão integra a preocupação com a cooperação necessária ao desenvol-</p><p>vimento da educação de adultos; o papel do Estado; o direito de aprender; o papel da alfabetização</p><p>em relação à equidade e reconhecimento das diferenças e avaliação das metas da década do milênio.</p><p>Para saber mais sobre a Conferência Mundial, consulte o link”:</p><p>http://www.unesc0.org.br/publicucoes/copy_of_pdj7decjonltien</p><p>http://www.unesc0.org.br/publicucoes/copy_of_pdj7decjonltien</p><p>94</p><p>Fazendo uma retrospectiva no plano internacional, vamos constatar, mediante as contribui-</p><p>ções de Gadotti (2005, p. 34), que foi na IV Confintea, realizada na cidade de Paris, em 1935, que</p><p>emergiu uma pluralidade de termos para se referir à educação de jovens e adultos, a exemplo de</p><p>alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação cooperativa etc. Assim, a de-</p><p>nominação educação de adultos perde força.</p><p>Como o leitor pode perceber, ora utilizamos a expressão educação de adultos, ora falamos</p><p>em BIA. No Brasil, foi com a LDBEN n” 9.394/1996 que a terminologia passou a ser EIA, dando</p><p>novas faces ao chamado ensino supletivo, anunciado na Lei n" 5.692/1971, e à educação popular,</p><p>nos termos em que foi discutida na década de 1960.</p><p>Em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, os</p><p>participantes proclamam a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessi-</p><p>dades Básicas de Aprendizagem.</p><p>Os objetivos da conferência mundial sobre Educação para todos foram:</p><p>95</p><p>Souza (2012) mostra que desde a década de 1990, modificações foram realizadas na legis-</p><p>lação, diretrizes curriculares da EJA foram publicadas e metas foram inseridas no Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE). Enfim, o estudo da legislação da EJA auxiliará na compreensão das faces políticas</p><p>dessa modalidade educacional. Não menos importante é o estudo dos movimentos populares que</p><p>à EJA dedicaram atenção, pois ficará evidente outra face politica da EJA, no plano internacional de</p><p>debate sob a bandeira dos direitos sociais e da cidadania.</p><p>Devemos nos perguntar se, em meio a tantas conferências, encontros, mo-</p><p>vimentos e propostas educacionais, a EJA atingiu alguns propósitos. Portanto</p><p>podemos, frente à atuação na EJA ou reflexão sobre tal modalidade educa-</p><p>tiva, sempre nos perguntar:</p><p>Duas concepções de educação marcaram a prática educativa da EJA como mostramos na</p><p>figura a seguir:</p><p>96</p><p>Como Souza (2012) mostra, com a segunda concepção seria possível problematizar a reali-</p><p>dade da população, bem como lhe favorecer a aquisição das condições de oralidade, leitura e escrita</p><p>das primeiras palavras, frases e textos. Assim, a educação teria uma função social de ensinar a ler,</p><p>escrever e, especialmente, trabalhar com a leitura do mundo, numa perspectiva de conscientização</p><p>política.</p><p>Portanto, trata-se de duas práticas:</p><p>97</p><p>Como mostra Pinto (2000), a percepção ingênua da educação entende, portanto, o edu-</p><p>cando como "ignorante". Negando esse pensamento, esse autor afirma que “A educação escolar</p><p>ou a de adultos sempre toma o educando já como portador de um acervo de conhecimento [...]</p><p>resultados da prática social do homem (criança ou adulto) e de sua formação até o momento em</p><p>que começar a receber educação institucionalizada" (PINTO, 2000, p. 61).</p><p>Outra característica que identificamos dessa concepção é ver o educando como puro "ob-</p><p>jeto da educação". Para ele, essa é a "atitude ingênua mais frequente: supor que cabe ao educador</p><p>formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa amorfa à qual com-</p><p>pete dar a forma viva ao saber" (PINTO, 2000, p. 61). São características também pensar a educa-</p><p>ção como transferência de conhecimentos finitos e percebe-la como dever moral da fração adulta,</p><p>educada e dirigente da sociedade.</p><p>Contrapondo-se a esse modo de conceber o sujeito do processo educativo nessa ação, o</p><p>autor nos esclarece a concepção crítica de educação, em que o educando é visto como "sabedor e</p><p>desconhecedor" - ele é sujeito da educação, e esta consiste em uma nova proporção entre conhe-</p><p>cimento e desenvolvimento (PINTO, 2000, p. 64).</p><p>Como mostra Souza e Mota (2007): há sempre a necessidade de se reco-</p><p>nhecer o ambiente de origem do aluno, a ‘ecologia linguística’ da sua comu-</p><p>nidade, torna-se fundamental para promover o diálogo em sala de aula.</p><p>Como afirmam Souza e Mota (2007):</p><p>A necessidade de reconhecer o ambiente de origem do aluno, a "ecologia linguística" da</p><p>sua comunidade, torna-se fundamental para promover o diálogo em sala de aula. Conside-</p><p>rando que a aprendizagem se processa pela interação (ou interação) entre os interlocuto-</p><p>res e seus textos orais e escritos (p. 507).</p><p>Baseados em Souza (2012) podemos entender que o estudo das concep-</p><p>ções de educação que orientaram a EJA em cada momento de sua trajetória</p><p>facilitará a compreensão das diferentes práticas educativas e de suas intencio-</p><p>nalidades. É buscando conhecer que se conhece. A dúvida, a interrogação, a</p><p>curiosidade e a dialogicidade são características imprescindíveis a uma prática</p><p>criativa frente às reflexões sobre a EJA.</p><p>VIII</p><p>Unidade VIII -</p><p>Educação</p><p>Profissional</p><p>Objetivos</p><p>da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Compreender e distinguir elementos básicos sobre a implantação e de-</p><p>senvolvimento da educação profissional no Brasil</p><p>Objetivos específicos</p><p>Analisar aspectos da educação profissional frente à realidade Brasileira.</p><p>Debater ideias sobre educação frente a oferta de cursos e atividades de</p><p>educação profissional no ensino básico, no técnico e no tecnológico.</p><p>99</p><p>Unidade VIII</p><p>Oliveira (2003) mostra que só se pode falar em Sistema Educacional Brasileiro a partir de</p><p>1930, pois foi quando ocorreu a consolidação do Estado Nacional e, em consequência disso, a</p><p>educação passa a ter diretrizes e normas legais vigentes em todo o Brasil. Nesse sentido, há de se</p><p>destacar que:</p><p>Em relação ao ensino profissional, a década de 1930 foi, também, um marco importante,</p><p>como será posteriormente explicitado; contudo, não se pode deixar de mencionar, neste</p><p>trabalho, algumas iniciativas anteriores que são importantes para a retrospectiva histórica</p><p>que se pretende desenhar. Nessa perspectiva, foram tomados como referência tanto teó-</p><p>ricos que estudaram a educação brasileira de uma forma mais geral e abrangente, quanto</p><p>aqueles que vêm se dedicando, mais especificamente, à educação profissional (OLIVEIRA,</p><p>2003, p. 30).</p><p>Ainda a autora supracitada mostra que temos atualmente uma grande falta de um maior</p><p>número de pesquisas nesse campo, principalmente de trabalhos que abarquem a pesquisa empírica.</p><p>Assim, pode-se afirmar que o ensino profissional brasileiro, destinado à formação do trabalhador,</p><p>vem se constituindo em um tema ainda pouco estudado, no âmbito da educação nacional. Talvez</p><p>por isso que a maioria dos estudiosos tem priorizado a pesquisa voltada para o ensino dedicado às</p><p>elites, que é orientado para o trabalho intelectual (OLIVEIRA, 2003).</p><p>Cunha (20003) destaca que foi no período do Império, em 1809, quando da criação do</p><p>Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro que se observou por um instituição que objetivava ministrar</p><p>um ensino mais prático, destinado para a aprendizagem de ofícios. Algo que se estabeleceu como</p><p>um paradigma, no que tange a criação de outras escolas semelhantes.</p><p>8.1. Implantação E Evolução Da Educação Profissional No Brasil</p><p>Cunha (2000b), mostra que mais tarde, em 1857, instala-se no Rio de Janeiro a denominada</p><p>Sociedade Propagadora de Belas Artes, que cria o Liceu de Artes e Ofícios. Esse liceu, segundo foi</p><p>logo abolido, em decorrência da necessidade de recursos que se consubstanciava, principalmente,</p><p>na carência de infraestrutura de suas instalações, equipamentos e oficinas (OLIVEIRA, 2003).</p><p>Segundo Romanelli (1988), no período inicial da República, a educação ainda representa</p><p>a própria dualidade inerente à sociedade brasileira, consubstanciada em uma desigual e intensa</p><p>distribuição de rendas, que implica em uma inevitável distribuição desigual de saberes. Na verdade,</p><p>se “oficializava a distância que se mostrava, na prática, entre a educação da classe dominante (es-</p><p>colas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo (escola primária e escola</p><p>profissional). Refletia essa situação uma dualidade que era o próprio retrato da organização social</p><p>brasileira” (ROMANELLI, 1988, p. 41).</p><p>100</p><p>Cunha (2000a) mostra que na época em apreço, observa-se por uma penetração do pen-</p><p>samento positivista que implica em um surto de industrialização e à exasperação dos movimentos</p><p>anarcossindicalistas. E é nesse contexto que:</p><p>(...) foram criadas, em 19 estados, as Escolas de Aprendizes e Artífices por intermédio da</p><p>iniciativa de Nilo Peçanha, em 1909, pelo decreto n” 7.566 de 1909. A localização dessas</p><p>escolas nas capitais e não nos polos manufatureiros evidencia uma preocupação mais po-</p><p>lítica do que econômica, representada pela necessidade de o governo federal marcar sua</p><p>presença nos estados, para barganha: cargos e vagas nas escolas, em troca de favores de</p><p>políticos regionais. A única exceção foi no Rio de Janeiro, onde a escola se estabeleceu em</p><p>Campos, terra natal de Nilo Peçanha (CUNHA, 2000a, p. 67).</p><p>Oliveira (2003) destaca que, além do propósito ideológico-político explicitado, nessas esco-</p><p>las para órfãos e desvalidos da sorte, o trabalho era entendido e abordado como algo a regenerar a</p><p>personalidade dos alunos. Essas instituições compunham um sistema autônomo e diferente da for-</p><p>ma, organização, currículo e objetivos das diversas instituições de ensino da época, que objetivavam</p><p>uma formação humanista, onde se viam distantes os conteúdos mais pragmáticos que se mostravam</p><p>mais tendenciada para a formação profissional. Eram escolas tanto precárias no que se refere à infra-</p><p>estrutura e também sem definições no que tange à sua função, já que não eram vistas como escolas</p><p>nem como oficinas.</p><p>Ressaltamos aqui que essas instituições se mostravam mais tendenciadas para</p><p>o ensino artesanal, sendo que apenas a de São Paulo, em razão do surto ma-</p><p>nufatureiro emergente neste estado que focou no setor fabril por meio de</p><p>cursos de mecânica, tornearia, eletricidade etc.</p><p>Não obstante, nesse mesmo período observamos o início das experiências de educação</p><p>profissional, no âmbito do ensino primário, nas áreas agrícola e artesanal que, no entanto, não ob-</p><p>tiveram os resultados esperados. Assim, ainda na década de 1930, quando principia a chamada Era</p><p>Vargas (1930 a 1945), observamos o marco da arrancada centralizadora do Governo Provisório,</p><p>então instaurado, e síntese, segundo Xavier (1990b), de tendências predominantes no campo edu-</p><p>cacional, efetiva-se a Reforma Francisco Campos, por meio de uma série de decretos que contem-</p><p>plavam a organização do ensino superior, médio, secundário e profissional.</p><p>Oliveira (2003) mostra que não cabe, no âmbito deste trabalho, analisar a referida reforma,</p><p>mas apenas ressaltar o que ela promoveu, pelo decreto 20.158/31, na área do ensino comercial, que</p><p>se transformou em um ramo especial do ensino médio, mas sem qualquer interlocução com o ensi-</p><p>no secundário e com o ensino superior. Seus egressos só tinham acesso ao nível superior se fossem</p><p>aprovados em exames, nos quais eram avaliados nas disciplinas do currículo do ensino secundário e,</p><p>mesmo assim, exclusivamente no curso que lhe dava continuidade, isto é, contabilidade:</p><p>101</p><p>(...) O ensino profissionalizante acabou por se situar como uma espécie de “mal necessário"</p><p>do mundo moderno, discriminado e marginalizado dentro do sistema: uma educação limi-</p><p>tada e delimitada para aqueles cujas carências econômicas impedissem o prosseguimento</p><p>dos estudos, lançando-os precocemente no mundo do trabalho. Mesmo assim, a reforma</p><p>limitou-se ao ramo comercial omitindo o ensino industrial, aparentemente priorizado no</p><p>discurso renovador. (XAVIER l990a, p. 92)</p><p>Uma década depois, mais precisamente em 1942, e objetivando dar prosseguimento ao</p><p>trabalho de renovação e elevação do ensino secundário, iniciado por Francisco Campos, elabora-se</p><p>a Reforma Capanema, em um contexto marcado pelo autoritarismo (Estado Novo) e pelo denomi-</p><p>nado "nacionalismo estratégico", defendido por Vargas.</p><p>Oliveira (2003) destaca que nessa perspectiva, a reforma organiza nacionalmente, pela pri-</p><p>meira vez no Brasil, o ensino técnico-profissional atendendo, dessa forma, às antigas reivindicações</p><p>sociopolíticas e às emanadas do setor produtivo. Conforme Ramos (1999), a referida organização</p><p>do ensino profissional se processou, também, em virtude da conjuntura da Segunda Guerra Mundial,</p><p>da expansão industrial dela resultante e da necessidade de formar mão de obra para essa área.</p><p>Segundo Xavier (l990a), no ramo industrial a Reforma parece que não atendeu adequada-</p><p>mente às aspirações relacionadas a esse ramo de ensino. Por um lado, a lei não garantia a fundação</p><p>da infraestrutura necessária uma eficaz formação da mão-de-obra, principalmente no que se refere</p><p>ao aspecto prático e instrumental do ensino, que assegurasse aos formandos desse ramo, uma colo-</p><p>cação efetiva e imediata. “Isso contribuiu para o afastamento gradual e a inadequação crescente dos</p><p>cursos de formação</p><p>profissional com relação às exigências do mercado”. (XAVIER, l990a, p. 112)</p><p>Cunha (1973) destaca que a Reforma Capanema, em síntese, legitima as propostas dualistas</p><p>que visam formar intelectuais por um lado (ensino secundário) e trabalhadores por outro (cursos</p><p>técnico-profissionais), acirrando, assim, o caráter discriminatório conferido ao ensino profissional,</p><p>que permaneceu não tendo acesso amplo ao ensino superior. Assim, os egressos do ensino técnico</p><p>-industrial só poderiam concorrer aos processos seletivos de engenharia, química industrial, arquite-</p><p>tura, matemática, física e desenho. Assim, Oliveira (2003) destaca que:</p><p>Capanema criou, também, um sistema paralelo, representado, inicialmente, pela criação do</p><p>Serviço Nacional da Aprendizagem Industrial (Senai) e do Serviço Nacional de Aprendiza-</p><p>gem Comercial (Senac). Posteriormente foram implantados o Serviço Nacional de Agricul-</p><p>tura (Senar) e o Serviço Nacional de Transporte (Senat), que completaram o denominado</p><p>Sistema S (p. 33).</p><p>Essa autora esclarece que, ao contrário do que foi veiculado, a criação do</p><p>Senai e do Senac não se constitui em uma iniciativa do empresariado que,</p><p>na época, resistia à instituição de uma aprendizagem sistemática, vinculando</p><p>trabalho e escola.</p><p>102</p><p>Além disso, Oliveira (2003) também mostra que os empresários também se opunham à</p><p>remuneração dos trabalhadores-aprendizes. O que quer dizer que a criação desses serviços foi uma</p><p>imposição de Vargas, que obrigou os empresários a assumirem a capacitação dos trabalhadores.</p><p>Oliveira (2003) denota também, que a reforma em apreço promoveu uma clara diferencia-</p><p>ção entre as Escolas Industriais (destinadas aos alunos que, geralmente, não trabalhavam e estavam</p><p>vinculados aos ramos técnico-profissionalizantes) e as Escolas de Aprendizes (ligadas aos recém-</p><p>criados Senai e Senac), nas quais os aprendentes eram trabalhadores, pois nas primeiras, os alunos</p><p>tinham uma formação mais completa, para um ofício que implicava em uma maior capacitação e,</p><p>por isso mesmo, maior disponibilidade de tempo. Já nas segundas, os alunos-trabalhadores tinham</p><p>um treinamento mais pontual, para exercerem melhor seus ofícios.</p><p>Mais a diante, a partir da década de 1960, vale destacar que o avanço das forças produtivas</p><p>levou à criação de cursos que objetivavam capacitar, de forma rápida, a força de trabalho para res-</p><p>ponder às novas demandas do mercado.: Essa preocupação com a capacitação dos trabalhadores</p><p>é decorrência do processo de desenvolvimento econômico que, por um lado, não se fez de forma</p><p>auto-sustentável, mas com grande endividamento externo e, por outro, tem como referência a Te-</p><p>oria do Capital Humano?</p><p>Esse desenvolvimento corresponde ao período denominado de milagre económico, que</p><p>difundia a crença no desenvolvimento acelerado do setor econômico, o que acarretou uma grande</p><p>demanda para a educação, em todos os níveis, sobretudo, no âmbito do ensino profissional, tanto</p><p>no grau técnico, quanto no superior. Embora esse último nível não se constitua em objeto deste</p><p>trabalho, é interessante explicitar que, segundo Forachi (1965, p. 21), “a educação universitária ape-</p><p>nas ratifica uma trajetória social já realizada e firma-se como instrumento de realização pessoal e</p><p>como recurso de afirmação social, exige condições socioeconômicas estáveis e consolidadas". Assim,</p><p>dificilmente alunos das classes menos favorecidas e egressos do ensino profissional tinham acesso a</p><p>esse nível.</p><p>Entretanto, e segundo Cunha (1973), os alunos do curso técnico, motivados pelo milagre</p><p>brasileiro e desejosos também de ascender socialmente, lutavam para a "possibilidade de obter ren-</p><p>da e/ou melhor preparo para ingresso nos cursos superiores". Isso, somado ao crescente aumento</p><p>de alunos oriundos da classe média e do ensino secundário, toma a demanda para o ensino superior</p><p>muito grande. Diante desse fato, o Governo Federal decide elaborar uma nova legislação para a edu-</p><p>cação (lei no. 5.692/71), que teve, entre outras prioridades, a função refreadora, isto é, a de conter</p><p>o aumento da demanda de vagas para os cursos superiores, lançando mão da denominada “pro-</p><p>fissionalização compulsória”. É interessante que, nessa nova legislação, o ensino técnico-industrial é</p><p>tomado como modelo pelos gestores das politicas públicas e essa relação paradigmática decorre</p><p>do prestígio que esse ensino foi adquirindo, se destacando, em relação aos outros ramos de ensino</p><p>técnico, sobretudo em virtude do trabalho desempenhado pelas Escolas Técnicas Federais e entre</p><p>elas se distingue a de Minas Gerais.</p><p>103</p><p>O período em apreço refere-se à fase ditatorial, iniciada com o Golpe de</p><p>1964, que representou a vitória das forças conservadoras e dos militares, que</p><p>destituíram João Goulart do poder. Nessa época, para promover mudanças</p><p>radicais na educação que se traduziram, entre outras, pela priorização da con-</p><p>cepção tecnicista] pela já mencionada Reforma do Ensino de 1° e 2° graus</p><p>(lei n” 5.692/71) e pela Reforma do Ensino Superior (lei no. 5.540/68), foram</p><p>firmados os conhecidos “Acordos MEC-Usaid”.</p><p>Posteriormente, já no período da Nova República, entra em vigor a lei no. 7.044/82, que</p><p>extingue, de vez, a profissionalização compulsória, substituindo a “qualificação para o trabalho” pela</p><p>“preparação para o trabalho". Segundo Cunha (1976), o termo "preparação para o trabalho" é</p><p>impróprio e impreciso, pois, embora mantivesse a imagem de ensino profissionalizante, permitia</p><p>“qualquer coisa".</p><p>Em 1986, entra em vigor o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico (Protec)</p><p>que, subsidiado pelo Banco Mundial, visava criar duzentas escolas industriais e agropecuárias, o que</p><p>na verdade não ocorreu.”</p><p>Em 1988, promulga-se, após um longo período de debates, de participação de educadores,</p><p>trabalhadores, juristas, políticos, enfim, de toda a sociedade civil, a Constituição Federal de 1988, de-</p><p>nominada de Constituição Cidadã, que foi um marco no âmbito educacional, por ter sido a primeira</p><p>a criar instrumentos jurídicos, com a finalidade de assegurar seu cumprimento.” Nesse clima de par-</p><p>ticipação democrática, Saviani foi encarregado de elaborar uma proposta, isto é, um “anteprojeto”,</p><p>para subsidiar a construção da desejada e necessária Nova Lei de Diretrizes e Bases. Essa proposta,</p><p>denominada de "Contribuições à elaboração da Nova Lei de Diretrizes e Bases: Um início de con-</p><p>versa", contou com a participação da sociedade, sobretudo, de educadores e legisladores. ocorre-</p><p>ram muitos debates, dos quais redundaram várias sugestões que foram contempladas, mais tarde,</p><p>no texto formal, também elaborado por Saviani. Esse teórico e seus adeptos estavam conscientes</p><p>de que o texto dificilmente seria aceito integralmente, uma vez que teria de passar pela aprovação</p><p>de um conjunto, de uma verdadeira correlação de forças contrárias, consubstanciada nos diferentes</p><p>e contraditórios interesses dos "representantes do povo", instalados na Câmara Federal.</p><p>No referido texto, Saviani propunha várias modificações na educação nacional, tendo como</p><p>“pano de fundo” uma concepção de educação baseada na tradição mítica e dialética No âmbito</p><p>referente ao ensino médio, que interessa mais a este trabalho, a meta eia avançar na direção do</p><p>ensino politécnico, proposto por Marx e Engels e renovado por Gramsci e outros teóricos. Além</p><p>de a proposta, elaborada por Saviani, ter sido formulada de forma democrática, contemplando as</p><p>várias sugestões e reivindicações dos diferentes setores societários, ela representou um fato inédito,</p><p>no âmbito da história da educação brasileira:</p><p>(...) Importa considerar que, diferentemente da tradição brasileira, em que</p><p>104</p><p>as reformas educacionais resultam de projetos, invariavelmente de iniciativa</p><p>do Poder Executivo, neste caso, a iniciativa se deu no âmbito do Legislativo</p><p>e através de um projeto gestado no interior da comunidade educacional.</p><p>(SAVIANI, 1997, p. 57)</p><p>O referido texto legal recebeu várias emendas e versões, até chegar ao denominado "Subs-</p><p>titutivo Jorge Hage", que foi "atropelado"</p><p>pela Proposta de Substitutivo, apresentada ao Senado pelo</p><p>senador Darcy Ribeiro que, por estar sintonizada com a visão de mundo do governo de Fernando</p><p>Henrique Cardoso, acabou “engavetandd” o substitutivo, apresentado por Hage, e se constituindo</p><p>como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96).</p><p>Tomando Cury (1992) por base, pode-se afirmar que, a partir dos anos 90, ocorreu uma</p><p>guinada de rumos na educação brasileira e, assim, deve-se entender a vitória do Projeto do Senado</p><p>e a promulgação da nova LDB como uma das consequências do contexto que estava se delineando,</p><p>marcado, segundo Chauí (1994), pelo neoliberalismo, pela globalização, pelas novas tecnologias e</p><p>pela denominada pós-modernidade.</p><p>Assim, sobretudo a partir da década de 1990, percebe-se uma intervenção massiva de ins-</p><p>tituições internacionais no campo educacional, tais como: Fundo das Nações Unidas para Infância e</p><p>Adolescência (Unicef), Fundo Monetário Internacional (FMI) e Comissão Econômica para a América</p><p>Latina (Cepal), e de entidades empresariais nacionais, como, por exemplo: Instituto Herbart Levy</p><p>(II-IL), Instituto de Educação Liberal (IEL), Confederação Nacional das Indústrias (CNI), entre outras.</p><p>Em suma, depois de termos refletido sobre o desenvolvimento da educação</p><p>provisional no Brasil podemos compreender que a criação dessas escolas tem</p><p>sido apresentada pelo Governo Federal como o melhor caminho para viabilizar</p><p>a concretização da nova institucionalidade da educação profissional no Brasil.</p><p>Nessa perspectiva, os seus objetivos são muito amplos e pretensiosos, assim</p><p>como as funções que lhes são atribuídas. Entre essas, se destacam: elaboração,</p><p>revisão, atualização e debate de ideias sobre educação profissional; prestação</p><p>de uma variedade de serviços, incluindo a oferta de cursos e atividades de</p><p>educação profissional, em todos os níveis, ou seja, no básico, no técnico e no</p><p>tecnológico; oferta de programas para capacitação de gestores e formadores</p><p>de educação profissional; assessoramento e prestação de serviços ao setor</p><p>produtivo; encaminhamento de jovens e adultos ao mercado de trabalho; pro-</p><p>moção de atividades de cunho sociocultural e de debates sobre o mundo do</p><p>trabalho. Portanto, acreditamos que esses centros poderiam representar um</p><p>papel importante na economia nacional, na medida em que promovessem a</p><p>capacitação da população economicamente ativa (PEA). Contudo, como se</p><p>105</p><p>viu, suas metas são muito ambiciosas, utópicas, impossíveis mesmo de serem atingi-</p><p>das, tendo-se em vista a realidade brasileira.”</p><p>Segundo Ferretti (1997), ser formado por esses centros não expressa necessária e dire-</p><p>tamente um aumento das possibilidades de emprego. De outro lado, a amplitude do projeto e a</p><p>multiplicidade de agências envolvidas podem tomar extremamente difícil garantir, em todos pontos,</p><p>sua organicidade e boa qualidade dos conhecimentos. Esta não é, certamente, uma questão menor,</p><p>ou meramente administrativa, na medida em que, em nome da equidade, pode estar reforçando,</p><p>na população marginalizada, em função de experiências escolares negativas, a concepção de que é</p><p>incapaz de aprender, ou de reverter sua aprendizagem em emprego.</p><p>IX</p><p>Unidade IX -</p><p>Educação</p><p>Tecnológica</p><p>107</p><p>Unidade IX</p><p>Com o estudo desta unidade vamos desenvolver reflexões sobre a educação tecnológica, na</p><p>qualidade de conhecimento teórico e prático, pois entendemos que há necessidade desta modali-</p><p>dade de educação ser mais discutida e analisada na perspectiva de se procurar construir um conceito</p><p>que consiga contemplar a multiplicidade de sentidos presentes nessa área do saber.</p><p>Grinspun (1999) destaca o problema de se definir educação tecnológica, mas que, no entanto,</p><p>pode ser entendida, por um lado como algo que se relaciona ao ensino técnico-profissional e por</p><p>outro como um dos recursos e procedimentos decorrentes da chamada Revolução Técnico-Cien-</p><p>tífica. Uma revolução que tem causado transformações nos campos societário e produtivo além do</p><p>campo da educação.</p><p>Portanto, vamos aqui tomar como referência a dimensão cronológica e para tal iniciaremos a</p><p>O conceito de educação tecnológica considerada pela autora acima citada não</p><p>faz alusão ao conceito que vem sendo utilizado pelos gestores das políticas</p><p>públicas e que se encaixa em uma perspectiva verticalizada.</p><p>discussão do conceito de educação tecnológica tendo em vista o entendimento dos que, em nosso</p><p>país, o introduziram na área da educação profissional.</p><p>Oliveira (2003) afirma que o termo foi usado oficialmente, pela primeira vez, em 1973, na</p><p>publicação da lei 6.545/78, mais precisamente, no governo de Juscelino Kubitschek, que elevou três</p><p>Escolas Técnicas Federais ao status de Centros de Educação Tecnológica (Cefets). Nesse sentido,</p><p>essa legislação, já naquela época, apontava a necessidade de o país formar trabalhadores com habi-</p><p>lidades de enfrentar os desafios postos pelos avanços da ciência e da tecnologia de então e, assim,</p><p>fazia-se necessário a criação dos chamados Centros de Educação Tecnológica em “cidades-polo de</p><p>industrialização”: Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná.</p><p>Segundo Nascimento (1987), logo após a vigência da mencionada lei 6.545/78, parte do</p><p>grupo que a elaborou começa a questionar tanto o conceito de educação tecnológica, quanto a</p><p>necessidade de se instaura: essa educação em um país que ainda estava bastante distanciado da</p><p>sofisticação tecnológica. Esse grupo chegou, ainda, a tentar revogar essa legislação.</p><p>Analisando tanto o decreto de 1978, quanto o de 1982, Oliveira (2003) destaca que a edu-</p><p>cação tecnológica era percebida em uma perspectiva de verticalização, a intenção era: "além do ensi-</p><p>no técnico, ministrar ensino de nível superior e a formação de tecnólogos" e promover a "integração</p><p>do ensino técnico com 0 de 29 grau e com o ensino superior", conforme consta, respectivamente,</p><p>na primeira e na segunda lei.</p><p>Certamente, o objetivo de ofertar cursos de diferentes níveis em um mes-</p><p>mo estabelecimento era o de: “promover a integração ente os níveis de</p><p>ensino, entendida pelos órgãos governamentais como a principal finalidade</p><p>da educação tecnológica” (OLIVEIRA, 2003, p. 21).</p><p>108</p><p>O Governo Federal continuou o enfatizar dessa concepção por meio da Secretaria de En-</p><p>sino Médio e Tecnológico (Semtec), já que mais adiante, em 1994, em documento veiculado pelo</p><p>referido órgão, a educação profissional é definida como “a vertente da educação que se caracteriza</p><p>por formar profissionais em todos os níveis de ensino e para todos os setores da economia, aptos</p><p>ao ingresso imediato ao mercado de trabalho" (BRASIL. MEC/Semtec 1994, p. 9).</p><p>Oliveira (2003) mostra que no ano anterior, ou seja, em 1993, cria-se o Sistema Nacional de</p><p>Educação Tecnológica que “visa integrar o país no processo de desenvolvimento mundial e no uso</p><p>das denominadas novas tecnologias, visando o preparo de profissionais, capazes de absorver e gerar</p><p>tecnologia” (BRASIL. MEC/Semtec, 1994), como evidencia esta citação:</p><p>(...) A educação tecnológica guarda compromisso prioritário com o futu-</p><p>ro, no qual o conhecimento vem se transformando no principal recurso</p><p>gerador de riquezas, seu verdadeiro capital, e exigindo por sua vez uma</p><p>renovação da escola, para que ela assuma seu papel de transformadora da</p><p>realidade econômica do país. (Brasil. MEC/Semtec 1994)</p><p>Oliveira (2003) questiona o conceito de educação veiculado pelos documentos oficiais, prin-</p><p>cipalmente, por dois motivos. Primeiramente, por considerar que a educação tecnológica significa</p><p>muito mais do que uma simples verticalização. Ainda Oliveira (2003) mostra que ficou evidenciado</p><p>nesses documentos resgatar de princípios da Teoria do Capital Humano que, em síntese, considera</p><p>o investimento na capacitação do trabalhador como insumo capaz de alavancar o desenvolvimento</p><p>do país. Dessa forma, a educação tecnológica assume uma dimensão redentora, capaz de conduzir o</p><p>país à modernidade, à competitividade, ao ranking mundial, sem levar em conta a realidade do país,</p><p>sem considerar</p><p>as dificuldades dos trabalhadores, tanto no que se refere à sua capacidade, quanto</p><p>às suas condições salariais e de trabalho.</p><p>Em suma podemos considerar baseados em Oliveira (2003) que no âmbito da educação</p><p>brasileira, a qualidade de ensino não vem sendo uma prioridade da nossa política educacional, prin-</p><p>cipalmente no que se refere à educação pública, em relação ao ensino fundamental e médio e, mais</p><p>especificamente, no campo da educação profissional. Entretanto, vimos algumas instituições que se</p><p>preocupavam e ainda o fazem atualmente por ministrar um ensino de qualidade.</p><p>Nesse sentido há de se compreender que tal ensino de qualidade no que tan-</p><p>ge a educação tecnológica se consubstancia na:</p><p>(...) consistência teórico-conceitual da educação ge-</p><p>ral nos seus núcleos básicos (sociopolítico, científico,</p><p>linguístico); na busca de construção da dimensão de</p><p>109</p><p>cidadania e de formação do sujeito ético-histórico; na efici-</p><p>ência da sua educação profissional que procura formar tra-</p><p>balhadores eficientes, preparados para enfrentar os novos</p><p>desafios tecnológicos e a cambialidade do setor produtivo</p><p>e do mercado; no compromisso de seus professores e dos</p><p>setores administrativo e pedagógico em garantir a apren-</p><p>dizagem dos alunos, por meio de um ensino competente,</p><p>articulado com a pesquisa e com um estágio, muito bem</p><p>orientado, e em perfeita sintonia com as empresas; e, final-</p><p>mente, o que se considera como o mais importante para</p><p>a qualidade do ensino da instituição: na integração entre o</p><p>ensino médio e o profissional, que, como foi explicitado, se</p><p>constitui na essência da denominada educação tecnológica</p><p>(OLIVEIRA, 2003, p. 27).</p><p>X</p><p>Unidade X -</p><p>Educação a Distância Vista</p><p>como Uma Possibilidade de</p><p>Democratização da Educação</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Discutir características da Educação a Distância e suas abordagens reais</p><p>e possíveis frente à multiculturalidade no Brasil.</p><p>Objetivos específicos</p><p>Valorar criticamente as possibilidades da EaD frente à educação e o mul-</p><p>ticulturalismo e suas implicações no campo do ensino e aprendizagem</p><p>formais no ensino médio e superior.</p><p>111</p><p>Unidade X</p><p>Estamos em uma realidade com mudanças rápidas e drásticas e que se mostra exprimida por</p><p>meio de codinomes como Era da Informação, Era do Conhecimento e Sociedade digital. Uma de</p><p>suas principais características é o uso desenfreado das Tecnologias de Informação e Comunicação -</p><p>TICs como recursos que viabilizam as mais variadas formas de serviço ou suporta múltiplos campos</p><p>de trabalho do homem.</p><p>Neste contexto, em que se busca freneticamente por interação e comunicação, o uso das</p><p>TICs, mais especificamente com o avanço do acesso à internet, denotou mudanças profundas para</p><p>a grande maioria das áreas do conhecimento, pois:</p><p>Hoje, ter computadores pessoais com acesso à internet, participar de redes sociais digitais,</p><p>comunicar-se por telefones móveis e etc., são situações destacadas como ferramentas</p><p>fundamentais para ajudar a formar os cidadãos desta nova sociedade – o cidadão digital.</p><p>Estes, para que possam usufruir de seus direitos sociais, muitas vezes, devem aprender (ou</p><p>reaprender) a utilizar tecnologias de informação e comunicação para que tenham plenitude</p><p>nesses direitos. Não se declara imposto de renda sem internet, não se usa um banco vinte</p><p>e quatro horas sem que se saiba um mínimo do sistema de informação do banco, não se</p><p>usa um bankline2 sem que se conheça um pouco de um “programa navegador”3 de inter-</p><p>net e do sistema on-line4 do banco, não se monta um currículo sem saber usar um editor</p><p>de textos. Estes são exemplos básicos de ações simples de um cidadão comum desta nova</p><p>sociedade (GOMES et al, 2016, p 1).</p><p>Esses autores acima citados mostram também que este cenário não poderia ser diferente</p><p>para a área educacional. Inseriu-se no Brasil a Educação a Distância, baseada em TICs de avançado</p><p>aspecto tecnológico, em novas metodologias educacionais, que propiciam flexibilidade de tempo e</p><p>espaço e com muitas possibilidades e modelos de acesso a cursos e capacitações. Como será vista</p><p>nesta unidade, a educação a distância frequentemente é relatada por muitos autores como uma das</p><p>grandes possibilidades de democratização do ensino superior e nesse sentido como um recurso</p><p>para uma educação que abarque o aspecto multicultural de nosso país.</p><p>O que se pretende refletir nesta unidade é baseado no analisar desta possibilidade de de-</p><p>mocratização tendo no fundo o pensamento de Theodor Adorno com relação ao seu pensamento</p><p>de análise crítica. Baseados em Gomes et al (2016) não trataremos deste pensamento à exaustão,</p><p>mas tão somente para que se tenha uma base para reflexão. Também como pano de fundo a esta</p><p>reflexão abordaremos outros autores que se apoiam no pensamento deste autor ou mesmo na</p><p>linha de análise crítica aplicada na Educação a Distância.</p><p>O que se pretende refletir nesta unidade é baseado no analisar desta possibilidade de de-</p><p>mocratização tendo no fundo o pensamento de Theodor Adorno com relação ao seu pensamento</p><p>de análise crítica. Baseados em Gomes et al (2016) não trataremos deste pensamento à exaustão,</p><p>mas tão somente para que se tenha uma base para reflexão. Também como pano de fundo a esta</p><p>reflexão abordaremos outros autores que se apoiam no pensamento deste autor ou mesmo na</p><p>112</p><p>Para iniciarmos nossas reflexões sobre esse tema vamos nos “desequilibrar”</p><p>conceitualmente com algumas questões que nos provocarão a uma “reequi-</p><p>libração”?</p><p>- Seria a Educação a Distância algo que representa efetivamente uma</p><p>possibilidade de acesso ao ensino superior e consequentemente opor-</p><p>tunidade para uma educação superior que abarque as diferenças sociais,</p><p>econômicas e multiculturais de nosso país?</p><p>- Você acha que simplesmente permitir o acesso ao ensino superior</p><p>representa um processo de democratização de forma efetiva ou se sim-</p><p>plesmente desencadeia um processo de semiformação?</p><p>- Cursos de graduação na modalidade de EAD podem formar o indi-</p><p>víduo para a sociedade ou facilita o acesso ao ensino superior para um</p><p>processo de semiformação?</p><p>linha de análise crítica aplicada na Educação a Distância.</p><p>10.1. Educação A Distância</p><p>Lévy (1999) mostra em sua obra Cibercultura que a internet passou a abarcar tecnologias</p><p>da inteligência que podem e frequentemente alteram as funções cognitivas. Esse autor mostra uma</p><p>analogia comentando que a memória é representada pelos bancos de dados, sites, portais, etc.;</p><p>a imaginação é representada pelas possibilidades de simulações; a percepção é representada por</p><p>sensores, realidade virtual e telepresença; os raciocínios representados pela inteligência artificial e</p><p>modelização de sistemas complexos. Assim, esse autor mostra que:</p><p>(...) tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e formação.</p><p>Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do aprendizado aberto e à distância</p><p>(AAD) no cotidiano e no ordinário da educação. É verdade que o AAD explora certas</p><p>técnicas do ensino à distância, inclusive a hipermídia, as redes interativas de comunicação</p><p>e todas as tecnologias intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside num novo</p><p>estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados e o</p><p>aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente vê-se chamado a tornar-se</p><p>um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador</p><p>direto de conhecimentos. (LÉVY, 1999, p. 2)</p><p>Nesse sentido, Gomes et al (2016) destacam que é certo que a educação deste o fim de</p><p>século XX e início do XXI, com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,</p><p>113</p><p>transformou a relação ensino-aprendizagem e fez emergir novos desafios aos envolvidos no contex-</p><p>to da educação. Desafios demandam por conhecimentos relacionados a este novo cenário, o que</p><p>implica, necessariamente, na quebra de paradigmas até então dominantes, pois:</p><p>A maioria do modelo educacional no Brasil ainda funciona no sistema que foi trazido pelos</p><p>Jesuítas</p><p>no século XV, ou seja, há mais de meio milênio. A linha deste pensamento não é</p><p>destacar que o sistema educacional vigente não evoluiu, mas sim colocar que modalidade</p><p>EAD é algo diferente, novo e que mexe com a zona de conforto de todas as pessoas que</p><p>foram educadas no modelo tradicional (GOMES et al, 2016, p 3).</p><p>Neste cenário, a educação a distância é uma das variáveis que representa uma quebra de</p><p>paradigmas conforme supracitado, já que o conceito de educação a distância, no decreto 5.622 de</p><p>19 de dezembro de 2005 se mostra como uma:</p><p>(...) modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de</p><p>ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e</p><p>comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em luga-</p><p>res ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, p.1)</p><p>Numa adaptação, Maia e Mattar (2007) destacam que a EAD se apresenta como uma mo-</p><p>dalidade de educação em que docentes e discentes estão separados e fazem uso de uma gama de</p><p>tecnologias de informação e comunicação.</p><p>Gomes et al (2016) mostram que independentemente da linha de pensamento de vários</p><p>autores principalmente no sentido da definição como modelo educacional, a educação a distância</p><p>surge sempre como uma grande oportunidade para se democratizar o ensino superior de forma a</p><p>abranger as diferenças dentre as quais pode-se destacar a multiculturalidade que compõe o nosso</p><p>Brasil. Esses autores mostram, portanto, que a EAD pode ser empregada em todo e qualquer tipo</p><p>de curso e se destacar como um ponto de transição (ou ruptura) entre o modelo educacional tra-</p><p>dicional e o modelo de educação baseado em tecnologias de informação e comunicação. O próprio</p><p>ambiente produzido pela sociedade digital (ou sociedade do conhecimento) é favorável para tal</p><p>modelo, uma vez que as tecnologias de informação e comunicação se apresentam cada vez mais</p><p>comuns no cotidiano das pessoas, além de que novas técnicas e novas profissões que surgem a cada</p><p>momento tendo em vista tal desenvolvimento tecnológico.</p><p>A EAD continua a evoluir no Brasil, porém, com as ações regulatórias do MEC, tal evolu-</p><p>ção não acontece mais de forma espantosa como ocorria em anos anteriores. Pelos dados</p><p>de 2013 do Censo do INEP/MEC, a EAD responde por 15,8% das matrículas no ensino</p><p>superior no Brasil, contra 84,2% do ensino presencial. Isso equivale a 1.153.572 matrículas</p><p>em educação a distância, do total de 7.305.977 de alunos matriculados (Planilhas 1.2 e 7.1</p><p>do Censo). Deste total de 1.153.572 alunos de educação a distância, 999.019 estão nas</p><p>instituições privadas (87%) e 154.553 (13%) estão nas instituições públicas (Planilha 7.6 do</p><p>Censo). Esses alunos estão matriculados nos 1.258 cursos de EAD ofertados por institui-</p><p>114</p><p>ções públicas e privadas pelo Brasil (GOMES et al, 2016, p 4).</p><p>Segenreich (2011) mostra que no Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010, a educa-</p><p>ção a distância foi citada como uma importante tática para tentar atingir a meta proposta no que diz</p><p>respeito ao abarcar 30% da faixa etária de 18 a 24 no ensino superior. Independente de resultados,</p><p>no PNE 2011-2020, o MEC5 continua entendendo nesse sentido que a EAD tem grandes possibili-</p><p>dades para graduação como também para pós-graduação stricto sensu seja em instituições públicas</p><p>ou privadas. Esta tendência citada pelo autor supracitado, é realmente comprovada no novo PNE</p><p>(2011- 20120) onde está relatado que os cursos a distância que forem bem avaliados passarão a fa-</p><p>zer parte do Fundo de Financiamento Estudantil – FIES (Meta 12); e que ainda haverá expansão das</p><p>pós-graduações stricto sensu utilizando metodologias, recursos e tecnologias da educação a distância</p><p>(Meta 14), Brasil (2012).</p><p>Muitas experiências ligadas à educação a distância vêm sendo realizadas nos últimos anos,</p><p>seja pelo uso de novas tecnologias, pelo formato dinâmico dos materiais didáticos, pelo</p><p>tipo de interação empregada ou pelo mix de metodologias, tecnologias e atores envol-</p><p>vidos no processo educacional. O resultado deste cenário é um paradoxo na educação.</p><p>Analisando-se, por exemplo, os resultados do ENADE que é, segundo o próprio Ministério</p><p>da Educação, o que mede a qualidade dos cursos superiores no Brasil, os resultados para</p><p>a EAD são animadores, pois em muitos cursos, os alunos desta modalidade educacional</p><p>ficam à frente dos alunos dos cursos presenciais. Analisando-se a relação privado x público</p><p>e a questão mercantilista da educação – que existe, teremos cursos com péssima qualidade</p><p>de ensino, bem como, péssimas estruturas de apoio (material didático, professores, tutores,</p><p>etc.) (GOMES et al, 2016, p 4).</p><p>Ainda os autores acima citados mostram que é indiscutível que a EAD conseguiu chegar em</p><p>lugares os quais o ensino presencial não chegou e atingiu uma parte da população que até então era</p><p>somente um sonho ou intenções das políticas públicas.</p><p>Mas será que somente chegar á população mais pobre ou mesmo trazer</p><p>números expressivos de pessoas é uma resposta para a democratização</p><p>do ensino superior? Não estaríamos, neste ponto, analisando de forma</p><p>turva e somente por um viés?</p><p>É o que discutiremos, baseados em Gomes et al. (2016), pois bem sabemos que este pen-</p><p>samento, neste momento, é paradoxal, pois se temos os defensores de que a EAD representa uma</p><p>possibilidade positiva de democratização, por outro lado, seria um pensamento primário demais</p><p>apontá-la como a tábua de salvação para este cenário.</p><p>10.2. Educação a Distância como Possibilidade de Democratização do Ensino Superior</p><p>Desde sua normatização, podemos observar por muitas tentativas políticas no intuito de se</p><p>utilizar a EAD como uma modalidade para o democratizar o ensino superior, promover a cida-</p><p>115</p><p>dania e facilitar a inserção das pessoas no mercado de trabalho. Independente da intenção, fato é</p><p>que muitos autores defendem que isso já está acontecendo – como veremos neste guia, a seguir.</p><p>“A educação a distância diminuiu barreiras que impedem o acesso ao</p><p>conhecimento e à educação continuada e permanente”. (AQUINO,</p><p>2007, p.1)</p><p>Milhares de pessoas em diversas regiões do Brasil, que por motivos diversos, nunca tiveram</p><p>como fazer um curso superior, encontraram esta oportunidade através da modalidade a distância,</p><p>pois como afirmam Gomes et al. (2016):</p><p>Pessoas que gostariam de ser administradores, pedagogos, engenheiros, contadores, cien-</p><p>tistas da computação, entre tantas outras profissões, tiveram esta oportunidade através da</p><p>EAD. Seja pelo fato de não terem uma faculdade perto de sua casa, seja por não conseguir</p><p>ir a uma sala de aula todos os dias ou por qualquer outro motivo, a educação a distância</p><p>formou profissionais e tirou sonhos do papel (p.5).</p><p>Neste contexto, o desenvolvimento e a ampliação de cursos na modalidade da EAD é pro-</p><p>porcional ao avanço das tecnologias de informação e comunicação, ou seja, ela se adequa também</p><p>às demandas da sociedade atual que exigem rapidez e flexibilidade (AQUINO, p.2).</p><p>Belloni (2003, p. 5) neste mesmo sentido, afirma que a sociedade nos dias atuais demanda</p><p>por pessoas que saibam:</p><p>116</p><p>Coincidência ou não, todos os itens citados anteriormente são atributos</p><p>inerentes a alunos de educação a distância.</p><p>Portanto, ainda vale destacar que a educação a distância se revela, cada vez mais, como uma</p><p>alternativa de ensino-aprendizagem, e que, contudo : “não deve ser considerada como educação</p><p>supletiva ou sem qualidade em relação à educação convencional, e sim como uma opção moderna,</p><p>viável e que facilita a re(aproximação) das pessoas com o ensino” (AQUINO, 2007, p. 7) .</p><p>Gomes et al (2016) destacam que educação a distância tem se mostrado como algo a cum-</p><p>prir um papel fundamental no acesso ao ensino superior, porém, não pode ser entendida como a</p><p>solução rápida para um problema que se apresenta há muito tempo no Brasil. Como ressaltado por</p><p>Bielschowsky (2011), a EAD pode contribuir para o acesso ao ensino superior, pois tem um forte</p><p>componente de inclusão social, mas não podemos nos</p><p>que: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino</p><p>fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e</p><p>cultura afro-brasileira e indígena” (BRASIL, 2011b). Tais alterações, consequentemente, implicam o</p><p>estudo de aspectos da cultura e história que caracterizam a constituição do Brasil e de sua popula-</p><p>ção, como por exemplo:</p><p>14</p><p>Agora que você conhece esses pontos de nossa legislação gostaria de levantar mais algu-</p><p>mas reflexões:</p><p>Estamos, como todos esses conteúdos incluídos na educação, aptos a ressigni-</p><p>ficar de forma ampla a história do nosso país? Podemos valorar, de forma con-</p><p>textualizada com nossa realidade, as contribuições desses grupos para nossa</p><p>constituição cultural, social, política e econômica?</p><p>Com as respostas que você deve estar construindo em seus pensamentos, certamente há</p><p>uma inerente reaprendizagem sobre como esses conteúdos são e podem ser abordados no dia a</p><p>dia da escola na atualidade. Para potencializarmos tais reaprendizagens vamos a seguir refletir sobre</p><p>a presença das populações negra e indígenas no Brasil.</p><p>II Unidade II -</p><p>Os Índios no Brasil</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>- Compreender e distinguir a diversidade indígena no Brasil</p><p>Obejtivos específicos</p><p>- Conjugar a evolução histórica dos índios no Brasil até os dias</p><p>atuais</p><p>- Examinar as características culturais dos principais povos in-</p><p>dígenas e suas presenças em nosso país</p><p>16</p><p>2. Introdução da unidade</p><p>Estimam-se que quando Pedro Alvares Cabral aportou pela primeira vez no Brasil, os indí-</p><p>genas eram em 4 milhões de pessoas segundo Luciano (2006). Tendo em vista os dados de 2001</p><p>do IBGE, depois de todo esse tempo, nos dias atuais estima-se que essa população é de apenas</p><p>700 mil habitantes em todo o país.</p><p>A Fundação Nacional do Índio (Funai) e a Fundação Nacional de Saúde (Funasa) trabalham</p><p>com dados ainda muito inferiores: pouco mais de 300 mil índios. Essa diferença ocorre em função</p><p>do uso de diferentes métodos utilizados para a obtenção de dados.</p><p>Há de se considerar que nos dados da Funai e da Funasa não temos incluído o</p><p>grande número de indígenas que atualmente vivem nas cidades ou em terras</p><p>indígenas ainda não demarcadas ou reconhecidas, mas que nem por isso deixam</p><p>de ser índios.</p><p>Portanto, a Funai e a Funasa trabalham apenas com populações indígenas reconhecidas e</p><p>registradas por elas, geralmente as populações que habitam aldeias localizadas em terras indígenas</p><p>já reconhecidas oficialmente. Ainda segundo Luciano (2006) há de considerarmos que o IBGE, ao</p><p>utilizar o método de autoidentificação, traz dados mais próximos da realidade.</p><p>Então, vamos à nossas reflexões sobre os índios no Brasil.</p><p>2.1. Os Povos Indígenas no Brasil</p><p>Inicialmente para nossas reflexões aqui precisaremos considerar que, segundo definições</p><p>das Nações Unidas em 1986, as comunidades, os povos e as nações indígenas são caracterizados</p><p>segundo o seguinte esquema:</p><p>Segundo Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011), a unidade em torno da identificação índio não</p><p>indica necessariamente que todos os indígenas sejam iguais tampouco semelhantes. Isso significa,</p><p>portanto, que esses sujeitos:</p><p>Unidade II</p><p>17</p><p>(...) compartilham alguns interesses, como os direitos coletivos, a experiência e resistência diante da</p><p>colonização e a luta pela autonomia sociocultural de seus povos diante da sociedade global. Cada</p><p>povo indígena constitui-se como uma sociedade única, na medida em que se organiza a partir de</p><p>uma cosmologia singular, que baseia e fundamenta toda a vida social, cultural, econômica e religiosa</p><p>do grupo (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 13).</p><p>Nesse sentido podemos concluir que a principal característica comum dos indígenas é a</p><p>diversidade, pois vemos que os povos, culturas, línguas, civilizações, religiões, economias se mostram</p><p>na multiplicidade expressas nas diversas maneiras de viverem coletiva e individualmente.</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) destacam que o nosso quase total desconhecimento so-</p><p>bre os diferentes grupos e etnias indígenas que vivem no Brasil tem como resultado em uma visão</p><p>genérica e estereotipada a respeito do índio. Assim, ao vermos um índio vestido com calça jeans,</p><p>falando português, utilizando gravadores e vídeos e morando em casas de alvenaria, somos frequen-</p><p>temente induzidos a entendermos esses como descendentes de índios e não propriamente índios.</p><p>Em contraposição a esse erro ao reconhecermos os índios no Brasil vale ressaltar que:</p><p>(...) a população indígena brasileira é composta hoje por cerca de 460 mil indígenas distribuídos em</p><p>225 povos distintos. Os grupos étnicos indígenas diferem muito entre si em variados aspectos: for-</p><p>mas de organização, língua, visão de mundo, modo de produção e organização, cultura etc. Existem</p><p>grupos indígenas ainda desconhecidos, que optaram, por diferentes razões, pelo isolamento territo-</p><p>rial e distanciamento dos não indígenas (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 14).</p><p>Em geral, não se sabe ao certo quem são, onde estão, quantos são e que línguas falam. Algumas</p><p>poucas informações reunidas baseiam-se em vestígios e evidências pontuais ou em relatos de pes-</p><p>soas. A pouca literatura sobre esses povos traz, por vezes, fotos de tapiris, flechas e outros objetos</p><p>encontrados nas áreas, fornecidos por sertanistas ou por pesquisadores e missionários que atuam</p><p>nas regiões próximas (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 14).</p><p>Muitas vezes esses grupos já tiveram, no passado, algum tipo de contato com outros índios ou mes-</p><p>mo com a sociedade não indígena, e se refugiaram em lugares mais distantes e inóspitos exatamente</p><p>para fugir das tragédias trazidas pela contiguidade que por algum tempo experimentaram (CRUZ,</p><p>RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 14).</p><p>Não obstante a isso ainda existe uma estimativa de que hajam 46 evidências de “índios iso-</p><p>lados” no território brasileiro, das quais apenas 12 foram confirmadas pela Funai (LUCIANO, 2006).</p><p>Portanto, Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que essa terminologia é usada pela Funai para</p><p>designar aqueles com os quais ela não estabeleceu nenhum contato, pois:</p><p>Ainda as autoras supracitados mostram que o conceito “índios isolados” pode nos induzir a</p><p>pensar que esses grupos nunca estabeleceram qualquer tipo de contato com outros grupos, sejam</p><p>índios ou não índios. E assim, essas autoras mostram que não se trata disso, pois:</p><p>Luciano (2006) mostra que essa pode ser a razão pela qual eles também não querem man-</p><p>ter a aproximação com outros povos indígenas, porque os concebem como possíveis intermediários</p><p>ou mesmo instrumentos de dominação e escravização pelos brancos colonizadores, como foi ao</p><p>longo da história da colonização, já que muitos povos indígenas foram usados para pacificar, domes-</p><p>ticar, dominar e escravizar outros povos indígenas.</p><p>18</p><p>Exemplo desses índios isolados pode ser deduzido tendo em vista o caso de</p><p>histórias contadas pelos Baniwa, que habitam o rio Içana, na região do Alto Rio</p><p>Negro, sobre vestígios que afirmam encontrar constantemente nas cabeceiras</p><p>dos rios Cubate, Pirayawara e nos afluentes do rio Ayari. Segundo relatos de</p><p>indígenas da região, pode-se observar vestígios que indicariam que os supostos</p><p>grupos, apesar de manusearem o fogo, não utilizam armas brancas nem armas</p><p>de fogo (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011).</p><p>As autoras supracitados ainda nos mostram que existem ainda comunidades indígenas em</p><p>outras regiões, como no sul e sudeste brasileiros, pois há a Reserva Indígena Guarani do Rio Silveira</p><p>na divisa de Bertioga e São Vicente, litoral de São Paulo, que desfaz o paradigma de que os indígenas</p><p>habitam apenas a região norte do Brasil. Nesse sentido, vale destacar que desde 1987, a Funai conta</p><p>com uma unidade destinada a cuidar dos estudos sobre a localização e a proteção desses povos in-</p><p>dígenas: o Departamento de Índios Isolados. Ainda Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que</p><p>atualmente, quatro grupos continuam a ser reconhecidos pela Funai como “isolados”, recebendo</p><p>assistência diferenciada</p><p>esquecer que devemos nos preocupar com a</p><p>questão da qualidade. Outro fato que se propôs a ampliar o acesso ao ensino superior por meio da</p><p>117</p><p>EAD foi a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Um projeto que envolve um consórcio</p><p>composto por muitas instituições de ensino superior federais no Brasil.</p><p>Conforme Mendes (2011, p.4) relata, a UAB foi criada em 2006 com a intenção de disponi-</p><p>bilizar cursos na modalidade de EAD para ampliar e interiorizar os cursos e programas de educação</p><p>superior no Brasil.</p><p>Você sabia que foi em 2005 que o MEC cria definitivamente as condi-</p><p>ções para uma significativa expansão do ensino superior, por meio das</p><p>modalidades a distância tanto no setor ensino público quanto no ensino</p><p>privado. De fato, tais condições foram dadas com o Decreto no 5.622,</p><p>sendo a criação da UAB no ano seguinte um dos pilares da efetivação</p><p>dos dispositivos presentes no documento (GOMES et al., 2016).</p><p>Santos (2011) nos mostra que considerado como uma modalidade de ensino em crescen-</p><p>te expansão, a EAD pode ser entendida como:</p><p>(...) uma das possibilidades de promover o desenvolvimento da educação nacional. Com</p><p>o advento da internet e dos avanços das Tecnologias de Informação e Comunicação o</p><p>ensino a distância torna-se também hoje em dia um meio propicio para a democratização</p><p>do terceiro grau no Brasil. (...) Essas políticas de diversificação de modalidades de ensino no</p><p>setor público têm propósitos democratizantes ( SANTOS, 2011, p.1).</p><p>Ainda Santos (2011) destaca que esse tipo de oferta, no setor público, ao adotar o discurso</p><p>da “democratização” do ensino, se estabelece como um recurso importante de legitimação política</p><p>para os grupos que protagonizam a elaboração dessas políticas na medida em que milhares de pes-</p><p>soas passam a alcançar o ensino superior. (idem, p. 9)</p><p>Gomes et al. (2016) mostram que juntos, setor público e privado, atendem atualmente qua-</p><p>se três milhões de alunos pelo Brasil todo (incluindo todos os tipos de cursos e modelos de EAD),</p><p>mas este número tende a aumentar cada vez mais nos próximos anos de acordo com o CensoEaD</p><p>(2011)</p><p>Nicolaio e Miguel (2010) complementa que a EAD, está crescendo de forma significativa</p><p>tendo em vista que tem:</p><p>(…) contribuindo na preparação de profissionais qualificados para bem exercer suas fun-</p><p>ções no seu espaço de atuação. Esta modalidade de ensino consegue abranger lugares</p><p>precários, onde muitas pessoas têm vontade de aprender e buscam um futuro melhor, por</p><p>meio de uma formação superior. (...) Para muitos alunos estudar a distância é a única forma</p><p>de aproximação do conhecimento necessário a uma melhor formação profissional. (p. 5)</p><p>Silva e Oliveira (2012) destacam que a EAD se mostra como algo propício para a democra-</p><p>118</p><p>tização do acesso à educação, na medida em que contribui para o acesso à formação profissional</p><p>de milhões de pessoas que não teriam acesso a uma formação universitária se a EAD não existisse.</p><p>Vale destacar que o preconceito com relação a EAD tem diminuído na mesma medida que esta</p><p>modalidade de ensino começa a se tornar popular, atingindo diversas camadas da sociedade. Gomes</p><p>et. al. (2016) mostram, portanto, que vários autores defendem que a EAD tem um papel democra-</p><p>tizador na educação e a partir disso esses autores fazem uma análise crítica desses relatos à luz do</p><p>pensamento de Theodor Adorno, bem como, de outros autores com análises críticas sobre esta</p><p>modalidade educacional.</p><p>10.3. Análise Crítica Da EaD Como Possibilidade De Democratização Da Educação</p><p>Não podemos ignorar tudo que se fala sobre EAD no cenário educacional brasileiro e afir-</p><p>mar que todas as informações positivas descritas anteriormente sejam uma ilusão coletiva. Baseados</p><p>em Gomes et. al. (2016), podemos compreender que todos os pontos levantados anteriormente</p><p>podem não ter sustentação quando de uma análise mais profunda do que vem a ser a democratiza-</p><p>ção da educação, mais precisamente sobre a educação enquanto formação no ensino superior e as</p><p>diversas variáveis envolvidas.</p><p>Baseados nos autores supracitados, iniciemos com o aspecto do uso das tecnologias. Não é</p><p>o fato de se ter na educação a distância o uso das mais evoluídas tecnologias de informação e co-</p><p>municação que teremos da mesma forma os mais evoluídos conteúdos educacionais voltados para</p><p>a formação de alunos de graduação.</p><p>Vejamos um exemplo de algum tempo atrás. Nos anos 60, a Alemanha come-</p><p>çou a usar a televisão na formação para adultos. Adorno (1963) em discussão</p><p>sobre este aspecto se manifestou com as seguintes palavras:</p><p>(...) o que é moderno na televisão certamente é a técnica de</p><p>transmissão, mas se o conteúdo da transmissão é ou não é mo-</p><p>derno, se corresponde ou não a uma consciência evoluída, esta</p><p>é justamente a questão que demanda elaboração crítica. (p. 77) .</p><p>Podemos, portanto, ainda considerar um questionamento feito por Becker que</p><p>participou de um debate com Adorno sobre este mesmo tema, onde o mesmo</p><p>questiona se a barreira à tecnologia seria uma saída para a não interferência da</p><p>mesma:</p><p>(...) parece ser um perigo que muitos intelectuais e professores</p><p>alemães não tenham televisão em casa, quando a resistência leva</p><p>o filho do intelectual ou do professora assistir à tevê na casa do</p><p>operário nas proximidades e submeter-se sem qualquer preparo</p><p>àquele veículo (p. 77).</p><p>119</p><p>Gomes et. all (2016) mostram que nesta linha de raciocínio, vertentes interessantes</p><p>para discussão:</p><p>(...) são o acesso e o preparo das pessoas para atuarem com as tecno-</p><p>logias usadas nos cursos a distância. O Brasil, país com dimensão conti-</p><p>nental, ainda não tem as TICs espalhadas de forma igualitária por todo</p><p>seu território. Assim, como falar que posso dar as mesmas condições de</p><p>acesso à educação superior através da EAD sendo que a base tecnológica</p><p>para este modelo educacional ainda é escassa, cara e rara em diversos</p><p>locais do país? Não estamos aqui colocando milhões de pessoas diante de</p><p>uma relação perversa entre ofertar uma possibilidade e ao mesmo não</p><p>dar condições a elas? Ou seja, mostramos uma oportunidade de acesso a</p><p>educação e, ao mesmo tempo, não enxergamos que esta oportunidade,</p><p>por exigência de tecnologias básicas, acaba não se tornando uma real</p><p>possibilidade para muitos. Da mesma forma, ter acesso a tecnologia, não</p><p>significa estar preparado para ela (p. 8).</p><p>Esses autores mostram que a EAD é um modelo de educação em fase de maturação</p><p>e compatibilizado com as transformações de nossa sociedade nos dias atuais.</p><p>Transformações se mostram, entretanto, constantes e necessárias – até</p><p>mesmo como ativador de nosso processo crítico. Mudanças nos proces-</p><p>sos educacionais já eram estudadas no século XVII, como afirma Barreto</p><p>(2012) citando Comenius (2006, p. 203) que assevera ‘quem não sabe,</p><p>porém, que mesmo as coisas longas podem ser abreviadas e as traba-</p><p>lhosas, resumidas?’</p><p>Barreto (2012) complementa que é preciso destacar que:</p><p>(...) a feição atual do modo de produção capitalista, não determinada, mas sem dúvida</p><p>favorecida pela utilização maciça das TIC nos termos da lógica do mercado, sobretudo o</p><p>financeiro, imprime um ritmo frenético à circulação de informações e ao seu uso compe-</p><p>titivo. Sob a máxima ‘tempo real e espaço virtual’, têm sido profundamente alteradas as</p><p>relações dos sujeitos com o conhecimento, a cultura, as práticas sociais etc (p. 52).</p><p>Segundo Gomes et al (2016) mais questionamentos sobre “essas profundas alterações nas</p><p>relações dos sujeitos com o conhecimento, a cultura, as práticas sociais” podem ser feitas:</p><p>120</p><p>Quão profundas são essas alterações para o sujeito que atua na moda-</p><p>lidade EAD? E quão preparados estão os atores envolvidos neste pro-</p><p>cesso?</p><p>E aqui não estamos somente falando do aluno de EAD, mas também dos professores, tuto-</p><p>res, coordenadores de curso e todos os outros que participam de uma equipe em uma instituição</p><p>que oferte cursos a distância. Gomes et al (2016) mostram que autores que defendem o aspecto</p><p>da democratização da educação pela EAD, destacam claramente</p><p>situações ligadas ao “acesso” a</p><p>educação superior, a “quantidade de alunos atendidos” e à formação para o “mercado”, mas o pro-</p><p>cesso de democratização não está atrelado somente a oportunidades de estudo ou simplesmente</p><p>de preparação para enfrentar uma carreira profissional.</p><p>Possibilitar simplesmente o acesso à educação não é, necessariamente, formar um cidadão</p><p>consciente e emancipado. Tampouco é um processo de democracia. A democracia tem</p><p>significação moral e ideal, é porque se exige de todos uma retribuição social e porque se</p><p>proporciona, a todos, oportunidade para o desenvolvimento das suas aptidões distintivas.</p><p>A separação dos dois objetivos da educação é fatal para a democracia. Decorre daí o va-</p><p>lor da educação, pois é por meio dela que se pode proporcionar a todos a possibilidade</p><p>de se aquinhoarem de todos os benefícios da sociedade e desenvolverem suas aptidões</p><p>individuais.</p><p>Para Dewey (1936), a educação precisa propiciar um ambiente favorável para que cada</p><p>indivíduo tenha a possibilidade de desenvolver sua natureza potencialmente social.</p><p>Para que se alcance esta sociedade mais justa, mais humana e demo-</p><p>crática, Dewey (1936) destaca que a base é a educação e seu termo</p><p>norteador deve ser dado pela função educacional, ou seja, uma das prin-</p><p>cipais funções da educação é a de igualar as oportunidades para todos</p><p>independente de classe social.</p><p>Já Adorno assevera que</p><p>(...) a democracia não se estabeleceu a ponto de constar da experiência das</p><p>pessoas como se fosse um assunto próprio delas, de modo que elas com-</p><p>preendessem a si mesmas como sendo sujeitos dos processos políticos. Ela</p><p>e apreendida como sendo um sistema entre outros, como se num cardápio</p><p>escolhêssemos entre comunismo, democracia, fascismo ou monarquia; ela</p><p>não e apreendida como identificando-se ao próprio povo, como expressão</p><p>de sua emancipação. Ela é avaliada conforme o sucesso ou o insucesso, de</p><p>121</p><p>que participam também os interesses individuais, mas não como sendo a</p><p>unidade entre os interesses individuais e o interesse geral; e, de fato, a dele-</p><p>gação parlamentar da vontade popular torna esta muitas vezes uma questão</p><p>difícil nos modernos Estados de massa. (p. 34)</p><p>Malanchen (2007, p. 15) descreve criticamente a visão de que a EaD seja uma forma de</p><p>democratização do ensino e cita que “é preciso, portanto, muita atenção, para não cair no canto da</p><p>sereia existente no discurso da democratização da educação pela EAD” e destaca que:</p><p>(…) a única democracia possível numa sociedade capitalista é uma democracia burguesa</p><p>que possibilita a igualdade jurídica e política, mas não a material. Desta forma, concluímos</p><p>que o discurso da democratização de acesso à educação pela EAD, além de criar uma ilu-</p><p>são de que todos, por meio dela, podem melhorar suas vidas, carrega outra intenção: a de</p><p>formar mão-de-obra especializada para a nova fase de acumulação do capital que exige tra-</p><p>balhadores capacitados tecnicamente, criativos, eficientes e adaptáveis. Em outros termos, a</p><p>educação passa a ser vista como um instrumento para o desenvolvimento econômico, para</p><p>o ajustamento dos indivíduos ao chamado mercado de trabalho, deixando-se em segundo</p><p>plano a questão da educação como instrumento de emancipação humana, de participação,</p><p>de interferências nas questões políticas, de expressão de pontos de vista sobre o modo de</p><p>condução da coisa pública. (p.209)</p><p>Malanchen (2007, p. 211) sustenta que:</p><p>(…) o discurso na democratização do acesso à educação através da EAD, além de ser um</p><p>pensamento ilusório de que todos, por meio dela, podem melhorar suas vidas, carrega</p><p>outra intenção: a de formar mão-de-obra especializada para a nova fase de acumulação do</p><p>capital que exige trabalhadores capacitados tecnicamente, criativos, eficientes e adaptáveis.</p><p>Corroborando este pensamento, Gomes et al. (2016) mostra que po-</p><p>demos nos aprofundar mais ainda e nos questionar se esta formação é</p><p>eficiente ou deficiente? De que formação estamos falando? Formação ou</p><p>semiformação? Aqui criamos uma ligação com o pensamento de “semi-</p><p>formação” levantado por Adorno.</p><p>Bandeira (s/d) citando Adorno afirma que:</p><p>A semiformação constitui o resultado de um processo sistemático de dominação da for-</p><p>mação cultural pelos mecanismos político-econômicos dominantes. (...) Quando a pro-</p><p>dução simbólica, própria do processo da cultura, se distancia do genuíno saber popular e</p><p>aproxima-se dos interesses do mercado, convertida em mercadoria pela Indústria Cultural,</p><p>encontra-se as bases para consolidação do que, para Adorno, constitui o processo de</p><p>semiformação (Halbbildung). (p. 1). A semiformação, ao contrário do ideal da Formação,</p><p>122</p><p>que pretende ser um processo de emancipação dos indivíduos, enquanto sujeitos da prá-</p><p>xis social, produz a acomodação destes sujeitos ao status quo. Através de um narcisismo</p><p>coletivo, compensa a consciência das pessoas de sua impotência social: Não importa ser,</p><p>importa simplesmente parecer ser (...) (p. 09)</p><p>Adorno (1995) diz que a integração predomina sobre a autonomia. Se queremos lutar pela</p><p>formação, temos que lutar para resgatar a autonomia, que está sufocada, pois a cada dia mais pre-</p><p>valece a falta de autonomia.</p><p>Bandeira (s/d) citando Adorno, complementa</p><p>Se atualmente, na prática educacional privilegia-se o acúmulo do maior número de infor-</p><p>mações no menor espaço de tempo, a quantidade em detrimento da qualidade, consubs-</p><p>tanciando o processo de disseminação da semicultura, é necessário, mais que nunca, que</p><p>faça sua autocrítica, surgida de sua configuração histórica, para a compreensão dos fatores</p><p>que produziram este processo, buscando postular a partir de si sua transformação. ‘A única</p><p>possibilidade de sobrevivência que resta à cultura é a auto reflexão crítica sobre a semifor-</p><p>mação, em que necessariamente se converteu’. (p. 10)</p><p>Para Adorno (1995), o travamento da experiência deve-se a repressão do diferenciado em</p><p>prol da uniformização da sociedade administrada, e a repressão do processo em prol do resultado,</p><p>falsamente independente, isolado. "A semiformação é o espírito tomado pelo caráter de fetiche da</p><p>mercadoria". (p. 25)</p><p>Assim, analisemos também o viés da própria educação vista como mercadoria. Oliveira</p><p>(2009) comenta que a educação se transformou em “mercadoria”, algo voltado ao mercado.</p><p>Gomes et al (2016) mostram que nesta linha de raciocínio, o trabalho docente se transformou em</p><p>“insumo” e virou algo “prescrito”. Isso afasta cada vez mais a ideia de que:</p><p>(...) o professor realmente “educa”, pois isso implica em algo pré-formatado no dia-a-dia</p><p>da escola. Troca de experiência e saberes, sinergia, respeito ao ritmo de uma turma, entre</p><p>tantas outras coisas, ficam a desejar em um sistema prescrito. Tudo isso favorece uma</p><p>padronização. Assim, o professor deixa de enriquecer sua aula e passa a seguir um padrão</p><p>pré-estabelecido. A educação cada vez mais caminha para um modelo de ‘caixinhas padro-</p><p>nizadas’ (p.10).</p><p>Isso pode ser notado, por exemplo, em escolas em que os professores</p><p>devem seguir à risca o que está determinado em livros ou apostilas siste-</p><p>maticamente detalhadas sobre “como a aula deve ser lecionada” – isso</p><p>é comum na EAD.</p><p>123</p><p>Ainda Gomes et al (2016) mostram que sistemas assim podem limitar a criatividade ao</p><p>mesmo tempo que deixam outros na zona de conforto com a sensação de que o que é necessário</p><p>já está pronto pra ser aplicado. Diante deste cenário é notória a transformação da educação em</p><p>“mercadoria”, pois:</p><p>(...) quando falamos em formação a distância para atender o que o mercado quer, estamos</p><p>também colocando a EAD puramente como mercadoria. Assim temos uma mercadoria</p><p>para atender a um mercado “consumidor” de serviços educacionais. Como falar de demo-</p><p>cracia da educação e em emancipação se aqui estamos diante de um “produto” acabado,</p><p>rígido, padronizado e pronto para consumo de indivíduos que também só querem se</p><p>inserir no mercado? O mercado dita as regras, o indivíduo segue. Não estamos diante de</p><p>um processo de democracia; não pela</p><p>educação. Estamos aqui diante de uma relação de</p><p>mercado, ou seja, demanda versus procura (GOMES et al., 2016. p. 11).</p><p>Tendo em vista tal concepção podemos entender que estamos perante</p><p>um modelo educacional que mais se mostra como produto, que não for-</p><p>ma o sujeito para sua emancipação e sim para o mercado. Assim, somos</p><p>voltados a pensar que estamos frente a modo de ensino antidemocrático.</p><p>Adorno, nesse sentido mostra-nos que em uma democracia, quem de-</p><p>fende ideais contrários a emancipação, e, portanto, contrários a decisão</p><p>consciente independente de cada pessoa em particular, é um antidemo-</p><p>crata, até mesmo se as ideias que correspondem a seus desígnios são</p><p>difundidas no plano formal da democracia, pois:</p><p>As tendências de apresentação de ideais exteriores que não se</p><p>originam a partir da própria consciência emancipada, ou melhor,</p><p>que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo</p><p>coletivistas-reacionárias. Elas apontam para uma esfera a que de-</p><p>veríamos nos opor não só exteriormente pela política, mas tam-</p><p>bém em outros planos muito mais profundos. (ADORNO, 1995,</p><p>p. 141)</p><p>Por todos os autores destacados nesta unidade, o pensamento final que</p><p>nos cabe e que baseados em Gomes et al (2016) podemos assumir é</p><p>o de que a EAD pode ser ou também pode não ser um modelo para a</p><p>democratização do ensino superior. É imaturo demais argumentar que</p><p>esta é uma realidade já que o conceito de democracia é muito mais do</p><p>que permitir possibilidades de formação; é formar e não “semiformar”.</p><p>124</p><p>- Ainda baseados nos autores acima citados, temos ainda o aspecto</p><p>ligado a formação para o mercado, onde, numa análise rasa, vemos que</p><p>também a EAD de uma forma geral tem sido organizada em formato</p><p>padronizado para atender demandas mercantis diante de cenários que o</p><p>mercado “exige”. Portanto, para que a EAD se mostre como uma pos-</p><p>sibilidade de democratização da educação é primordial que essa moda-</p><p>lidade passe a formar sujeitos críticos de seu papel na sociedade, que se</p><p>formem não pelo mercado e para o mercado, mas que sejam reflexivos</p><p>e realmente emancipados para agir enquanto cidadãos transformadores</p><p>do seu meio social.</p><p>Considerações Finais</p><p>Com todas as nossas reflexões aqui desenvolvidas sobre o multiculturalismo e as possibili-</p><p>dades da educação de poder abarcar de forma mais igualitária toda a nossa diversidade para que,</p><p>consequentemente, possamos alcançar uma educação que objetive a transformação social de que</p><p>tanto nosso país precisa, gostaria de encerrar este guia com algumas perspectivas para o presente</p><p>e futuro da educação com tal intuito. Gostaria de trazer algumas possibilidades que as evoluções</p><p>tecnológicas de nosso tempo frente à inclusão no contexto escolar.</p><p>A evolução da tecnologia tem gerado uma revolução na maneira como nos portamos frente</p><p>ao conhecimento. A emergência da internet e a disseminação do uso dos dispositivos móveis e dos</p><p>computadores ligados em rede tem permitindo modificar a forma de gerar, armazenar e difundir a</p><p>informação. Nogueira (2008), mostra que as fontes de pesquisa aberta aos aprendentes pelas novas</p><p>tecnologias digitais de comunicação e informação, as bibliotecas digitais em substituição às publica-</p><p>ções impressas e os cursos a distância vêm aumentando gradualmente. Diante disso, vemos que as</p><p>escolas e universidades estão, de certa forma, atrasadas frente ao processo de repensar suas funções</p><p>de ensino-aprendizagem.</p><p>Segundo Nunes (1992), a abordagem conceitual para o ensino a distância já sofreu várias</p><p>transformações e os estudos mais recentes apontam para uma conceituação do que é educação</p><p>a distância. Segundo ele, a sua característica bás1ca e o estabelecimento de uma comunicação de</p><p>dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram na mesma sala.</p><p>Essa separação física entre professor e aluno distingue a educação a distância da presen-</p><p>cial. A influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano, projeto,</p><p>organização dirigida etc.) a diferencia da educação individual. Há uma necessidade de se</p><p>125</p><p>pensar na utilização de meios técnicos de comunicação para unir o professor ao aluno e</p><p>transmitir os conteúdos educativos; pensar na previsão de uma comunicação-diálogo, e de</p><p>iniciativas de dupla via; na possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos</p><p>e de socialização; e na participação de uma forma industrializada de educação, entre outras</p><p>situações que surgirão durante o processo (NUNES, 1992, p. 105).</p><p>Ainda baseados no autor supracitado, há de se considerar que essas variáveis que distinguem</p><p>o ensino a distância do ensino presencial têm evidenciado de forma crucial uma comunicação-diálo-</p><p>go, a qual, no ensino presencial, parece existir com muita ênfase. Na educação a distância, observa-</p><p>mos pela possibilidade das pessoas se manifestarem mais, sem receio de erros e sem receio de se</p><p>exporem aos outros, e isso gera novas perspectivas para essa modalidade de educação, pois:</p><p>Com o desenvolvimento tecnológico, os processos de capacitação estão se tornando cada</p><p>vez mais eficazes, pois apresentam uma linguagem interativa e processos de multimídia,</p><p>com equipamentos cada vez mais rápidos, com maior confiabilidade e capacidade de pro-</p><p>cessamento, e também a modalidade de ensino a distância pode caracterizar uma forma</p><p>de atuação para a tomada de decisões independentes e para o acesso às informações</p><p>sistematizadas, além de desempenhar um papel de aperfeiçoa- mento de conhecimentos</p><p>específicos até a formação profissional (NUNES, 1992, p. 105).</p><p>Keegan (1991) mostra que é factível providenciar um programa de educação que abar-</p><p>que tanto crianças quanto adultos. No que se refere às crianças e adolescentes, o programa deve</p><p>contemplar ferramentas para o estimular social e motivar pessoalmente cada um dos alunos. Um</p><p>programa que sejam planejados e implementados por professores-mediadores de aprendizagem</p><p>capazes de estimular e coordenar atividades ligadas à realidade concreta desse tipo de clientela.</p><p>Segundo Nunes (1992), a informação, na educação a distância, pode ser organizada de</p><p>maneira crítica e construtiva, na medida em que seja transformada em conhecimento, construindo</p><p>e fortalecendo uma mentalidade crítica e criativa no público-alvo, como também possibilitando aos</p><p>profissionais os conhecimentos sobre os avanços nas suas áreas específicas. A educação a distância</p><p>abarca um sistema de conexão e estratégias pedagógicas adequados às diferentes tecnologias utili-</p><p>zadas e que podem muito frente ao processo de inclusão das diferenças na educação de que tanto</p><p>falamos aqui neste guia.</p><p>Nesse sentido, Nunes (1992) ainda nos mostra que a educação a distância pode muito fren-</p><p>te à educação e os portadores de necessidades educacionais especiais, pois:</p><p>Ao trabalharmos educacionalmente com os portadores de necessidades especiais lidamos</p><p>diretamente com a cognição, abrindo espaços objetivos e subjetivos para que o desejo de</p><p>aprender seja construído ou resgatado. Com o uso de técnicas educacionais e de outras</p><p>ferramentas como a tecnologia informática, possibilitaremos a expressão da criatividade</p><p>e do questionamento, facilitando o surgimento do indivíduo como autor de sua própria</p><p>história (p.107).</p><p>126</p><p>A aprendizagem segundo Grispun (1999) é um processo cognitivo fluido e flexível de reso-</p><p>lução de problemas que interage continuamente com o mundo exterior. Esse autor mostra que a</p><p>operação e o desenvolvimento dessa habilidade, portanto, não depende de algo estático na criança,</p><p>mas da forma e da qualidade dessa interação. A tarefa do professor para aperfeiçoar a inteligência</p><p>dos aprendentes, seja com necessidades especiais, seja os frequentemente excluídos social, racial e</p><p>economicamente é assim não só uma questão de “despertar o que já está lá”, mas de capacitar o</p><p>aprendente a fazer novas construções cognitivas, modificar, ampliar e, quando necessário, descartar</p><p>modos de pensamento existentes, e aprender a compreender o mundo e a si mesmo de forma cada</p><p>vez mais competente.</p><p>Auxiliando esses indivíduos a elevarem sua auto-estima, podemos levar os portadores de</p><p>necessidades especiais, por meio da utilização da educação a distância, a terem uma visão positiva e</p><p>realista de si mesmos e de suas capacidades, tornando-os mais seguros, sem se preocuparem inde-</p><p>vidamente com críticas e cobranças desnecessárias. A Educação a Distância pela Internet apresenta</p><p>perspectivas de cidadania para as pessoas com necessidades especiais e pensar numa sociedade</p><p>melhor para essas pessoas é, necessariamente, pensar também numa sociedade melhor para todos</p><p>nós. O paradigma, hoje em voga, de educação para todos deve, também, ser compreendido como</p><p>o acesso de todo cidadão ao sistema educacional, e tem o seu fundamento na política nacional brasi-</p><p>leira e mundial. E fundamental que se compreenda a importância desse paradigma para a sociedade.</p><p>Você já pensou alguma vez que as pessoas frequentemente excluídas</p><p>por questões sociais, raciais, físicas, mentais que ficam fora do sistema</p><p>educacional e, consequentemente, sem acesso à cultura na vida adulta</p><p>podem encontrar dificuldades para conquistar a sua independência pes-</p><p>soal e a sua autonomia e, sendo assim, pouco ou nada contribuirão e/ou</p><p>produzirão para a sociedade e o país?</p><p>Diante dessa pergunta, nos basearemos em Nunes (1992), para sobre a igualdade de condi-</p><p>ções que o século XXI, com toda a tecnologia existente, pode nos possibilitar. Com certeza, o com-</p><p>putador, os dispositivos móveis como smarthphones e tablets e outros que podem surgir propiciam</p><p>a educação a distância por um colaborar nesse processo de inclusão.</p><p>Assim, esperamos que com nossas reflexões aqui e com tais prespectivas tecnológicas pos-</p><p>samos buscar e aprimorar a educação para as pessoas com necessidades especiais que, pelo uso de</p><p>uma tecnologia adaptada as suas necessidades, e as pessoas frequentemente excluídas por questões</p><p>sociais, raciais, físicas e mentais possam ter acesso ao conhecimento e ao processo de ensino-apren-</p><p>dizagem que lhes dará ferramentas conceituais e saberes e fazeres para exporem suas ideias e sen-</p><p>timentos a outras pessoas e sobretudo trabalharem, exercendo sua Cidadania para que possam se</p><p>integrar à sociedade de forma digna e justa.</p><p>ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.</p><p>AGUIAR, O. X. Perspectivas das APAES paulistas quanto à sexualidade de sua clientela. Dissertação</p><p>de Mestrado da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 1992.</p><p>ALOISI, H. M. O empregado com deficiência segundo conceito da empregador da pequena, média</p><p>e grande empresa da cidade de Campinas. Tese de Doutorado da Universidade Estadual de Cam-</p><p>pinas, 1999.</p><p>AQUINO, Rosemary. Educação a distância: facilitadora do acesso à formação profissional. Revis-</p><p>ta Augustus. Rio de Janeiro, 2007. Disponível em <http://www.unisuam.edu.br/augustus/pdf/ed24/</p><p>rev_augustus_TC_ed_24_04.pdf. > Acessado em 03 de dezembro de 2012.</p><p>ARROYO, M. G. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares?</p><p>REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, Belo Horizonte vol. 1, p. 5 - 19, ago. 2007.</p><p>BANDEIRA, Belkis Souza. Formação cultural e educação: Adorno e a semiformação. Disponível em</p><p>http://www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/035e4.pdf. 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São eles: Kanoê, Akuntsu, Os Zo’é e os Korubo.</p><p>Tendo em vista tudo o que já discutimos aqui, gostaria de lançar mais uma pergunta: Está</p><p>ainda em nosso imaginário social sobre os índios a concepção marcada pelo desconhecimento e</p><p>por preconceitos advindos e influenciados pela visão de estudiosos, viajantes portugueses e outros</p><p>europeus?</p><p>Vale lembrar que que esses estudiosos, viajantes portugueses e outros europeus que por</p><p>aqui se instalaram, acabaram difundindo percepções e julgamentos quanto às características, aos</p><p>comportamentos, às capacidades e à natureza biológica e espiritual dos nossos indígenas, pois:</p><p>“Alguns religiosos não acreditavam que os nativos compartilhassem uma natureza humana, pois, se-</p><p>gundo eles, os indígenas pareciam animais selvagens e por isso deveriam ser escravizados” (CRUZ,</p><p>RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 15). Ainda baseados nas autoras supracitados vale destacar</p><p>que:</p><p>Dessa visão limitada e discriminatória, que pautou a relação entre índios e brancos no Brasil desde</p><p>1500, resultou uma série de ambiguidades e contradições ainda hoje presentes no imaginário da</p><p>sociedade brasileira. Esta, permeada pela visão evolucionista da história e das culturas, continua</p><p>considerando os povos indígenas como culturas em estágios inferiores, cuja única perspectiva é a</p><p>integração e a assimilação à cultura global (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 15).</p><p>Luciano (2006) nos mostra três perspectivas sociais mais comuns que caracterizam nosso</p><p>imaginário social:</p><p>19</p><p>A primeira se refere à antiga visão romântica sobre os índios, presente desde a chegada dos</p><p>primeiros europeus ao Brasil. Essa visão idealiza o índio ligado à natureza, protetor das florestas, ingê-</p><p>nuo, pouco capaz ou incapaz de compreender o mundo branco com suas regras e valores. O índio</p><p>viveria numa sociedade contrária à sociedade moderna - tal visão, criada por cronistas, romancistas</p><p>e intelectuais, desde a chegada de Pedro Álvares Cabral, perdura até os dias de hoje.</p><p>A segunda perspectiva é mantida pela concepção do índio cruel, bárbaro, canibal, animal,</p><p>selvagem, preguiçoso, traiçoeiro e tantos outros adjetivos e denominações negativos. Essa visão</p><p>também surgiu desde a chegada dos portugueses, principalmente por meio dos segmentos econô-</p><p>micos, que queriam ver os índios totalmente extintos para se apossarem de suas terras para fins</p><p>econômicos. As denominações e os adjetivos eram para justificar suas práticas de massacre como</p><p>autodefesa e defesa dos interesses da Coroa. Ainda hoje essa visão continua sendo sustentada por</p><p>grupos econômicos que têm interesse pelas terras indígenas e pelos recursos naturais nelas existen-</p><p>tes.</p><p>A terceira perspectiva é suportada por uma visão mais cidadã, que passou a ter maior am-</p><p>plitude nos últimos 20 anos, o que coincide com o mais recente processo de redemocratização do</p><p>país iniciado na década de 1980, cujo marco foi a promulgação da Constituição Federal de 1988.</p><p>Essa visão concebe os índios como sujeitos de direitos e, portanto, de cidadania. E não se trata de</p><p>cidadania comum, única e genérica, mas daquela que se baseia em direitos específicos, resultando</p><p>em uma cidadania diferenciada, ou melhor, plural.</p><p>Em suma podemos reiterar, como vimos até aqui, que os povos indígenas conformam uma</p><p>enorme diversidade sociocultural e étnica e que foram vítimas de uma drástica diminuição por meio</p><p>de uma história de violência inerente à colonização.</p><p>Em 1500, cerca de 1.500 povos indígenas falavam mais de 1.000 línguas no Bra-</p><p>sil. Essas línguas eram divididas em três troncos: Tupi, Macro-Jê e Aruak. Apesar</p><p>desses três troncos linguísticos ainda tínhamos algumas línguas que não se en-</p><p>quadravam em nenhum desses. Na atualidade Rodrigues (2005) nos mostra que</p><p>cerca de 180 línguas indígenas são faladas no Brasil, sendo a mais falada (cerca</p><p>de 30 mil indígenas), em uma população nas proximidades do Alto Rio Solimões,</p><p>é a Tikuna.</p><p>20</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) nos mostra que cada povo indígena possui um modo</p><p>próprio de constituir suas relações sociais, econômicas e políticas, sejam as internas ao povo quanto</p><p>as estabelecidas com outros povos, com os quais mantém relações, pois:</p><p>(...) em geral, a base da organização social de um povo indígena é a família extensa, entendida como</p><p>uma unidade social articulada em torno de um patriarca ou de uma matriarca por meio de relações</p><p>de parentesco, afinidade política ou econômica. São denominadas famílias extensas por aglutinarem</p><p>um número de pessoas muito maior que uma família tradicional europeia (CRUZ, RODRIGUES E</p><p>BARBOSA, 2011, p. 23).</p><p>Povos que vivem em terras mais extensas e abundantes em recursos naturais têm a possibilidade de</p><p>uma vida mais rica, baseada em valores como a solidariedade, a reciprocidade e a generosidade, ao</p><p>passo que os povos que ocupam terras reduzidas, com recursos naturais escassos, vivem conflitos</p><p>internos maiores, o que dificulta muitas vezes as práticas tradicionais de reciprocidade e o espírito</p><p>comunitário e coletivo. Ressalta-se que a compreensão sobre o mundo natural e sobrenatural é</p><p>baseada nos conhecimentos tradicionais. Isso significa dizer que a vida social — os ritos (como o</p><p>casamento, por exemplo) e a cura de doenças com a utilização de plantas e minerais — estão sob a</p><p>orientação desses conhecimentos (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 23).</p><p>É importante lembrar que o projeto europeu, em nada pacifico, de extermínio e ocupação das terras</p><p>indígenas apresenta linhas de continuidade que colocam em permanente risco e discussão a efeti-</p><p>vação do direito a demarcação de terras concedidas aos grupos indígenas. Há ainda a situação dos</p><p>índios urbanos que só muito recentemente começam & ser incluídos nas pautas de discussões e de</p><p>interesse do movimento indígena e indigenista. Na educação, a atuação política tem se pautado na</p><p>diferenciação de educação indígena e educação escolar indígena. Essas diferenças apresentam mu-</p><p>danças metodológicas e políticas de se compreender a função da educação. Nas escolas indígenas,</p><p>há opção por se ensinar a língua matriz da comunidade na qual ela está inserida e o português, como</p><p>segunda língua (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 23).</p><p>Luciano (2006) nos mostra que uma extensa família indígena comumente reúne</p><p>a família do patriarca ou da matriarca, as famílias dos filhos, dos genros, das noras,</p><p>dos cunhados e outras famílias afins que se afiliam à grande família por interesses</p><p>específicos.</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) ainda destacam que Os tipos e as condições em que as</p><p>relações acontecem juntamente com o meio natural e sobrenatural também influenciam a qualidade</p><p>de vida, pois os:</p><p>A autoras acima citadas mostram que de forma oposta aos objetivos das práticas e políticas,</p><p>ora mais ora menos explícitas de aniquilamento cultural e/ou físico, historicamente estabelecidas</p><p>aos grupos indígenas no Brasil, os povos indígenas estão em fase de um significativo crescimento</p><p>demográfico, já que:</p><p>21</p><p>Com essas reflexões e o entendimento da multiplicidade dos povos indígenas do</p><p>Brasil, vale relembrar que cada povo indígena no Brasil que têm características</p><p>específicas, tais como: tradições, formas de disposição social, valores simbólicos,</p><p>conhecimentos e processos de construção de saberes e fazeres com uma própria</p><p>maneira de transmissão cultural para as suas futuras gerações.</p><p>Nesse sentido, gostaria de levantar mais uma pergunta para podermos refletir:</p><p>Com toda essa multiplicidade como é que os povos indígenas se deparam com</p><p>a escola? Será que eles se apropriam da instituição escola, atribuindo a essa uma</p><p>identidade e função peculiares?</p><p>O fato de a escola servir como um aparato para o branco ensinar os índios a</p><p>serem e viverem como brancos não seria um dos pontos que implicaram em</p><p>uma imensa perda e invasão das culturas dos índios que tiveram contatos com</p><p>os homens branco?</p><p>Essas são boas perguntas para podemos nortear nossas reflexões e para ampliar ainda mais vamos</p><p>continuar a nos</p><p>apoiar em Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) quando mostram que:</p><p>Essas autoras ainda destacam que a educação escolar oferecida aos indígenas desde a chegada dos</p><p>portugueses no Brasil sempre teve como norte a integração do índio à sociedade nacional, sem res-</p><p>peito às diferenças culturais e linguísticas. Era uma proposta de ensino pautada nos valores da cultura</p><p>dos homens brancos para os índios. Isso quer dizer que a escola servia como um aparato para o</p><p>branco ensinar os índios a serem e viverem como brancos.</p><p>A educação escolar oferecida aos povos indígenas, inicialmente, está intrinsecamente relacionada ao</p><p>projeto de catequese missionária brasileira. A implantação das primeiras escolas nas comunidades</p><p>indígenas no Brasil é contemporânea a consolidação do empreendimento colonial. A dominação</p><p>política dos povos nativos, a invasão de suas terras, a destruição de suas riquezas e a extinção de suas</p><p>culturas têm sido, desde o século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos</p><p>de controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória. A educação indígena no Brasil</p><p>Colônia foi promovida por missionários, principalmente jesuítas, por delegação explícita da Coroa</p><p>Portuguesa, e instituída por instrumentos oficiais, como as Cartas Régias e os Regimentos (CRUZ,</p><p>RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 24).</p><p>22</p><p>Dessa forma, a escola pode se tornar um instrumento de luta, de fortalecimento</p><p>das culturas e das identidades indígenas. Portanto, vejamos alguns instrumentos</p><p>importantes que orientam a ação atual:</p><p>- Decreto nº 26, de 4 de fevereiro de 1991 (BRASIL, 2011e), que transfere da Fu-</p><p>nai para o Ministério da Educação (MEC) a responsabilidade de coordenação das</p><p>ações de educação escolar indígena e aos estados e municípios a sua execução.</p><p>- As “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena” publicadas</p><p>pelo MEC em 1994 (BRASIL, 2011f).</p><p>- A Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRAS|L 2011b).</p><p>- Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL,</p><p>201tg)): capítulo sobre Educação Escolar Indígena.</p><p>- Resolução CES nº 3, de 5 de outubro de 1999, do Conselho Nacional de Edu-</p><p>cação (BRASIL, 2011h).</p><p>- Criação, em 2004, da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI),</p><p>vinculada ao MEC, composta por dez representantes de organizações de profes-</p><p>sores indígenas, quatro representantes de organizações indígenas regionais e a</p><p>representação indígena no Conselho Nacional de Educação.</p><p>- Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção nº 169</p><p>da OIT (BRASIL, 2011i).</p><p>Um dos desdobramentos desses novos instrumentos jurídicos ocorreu na</p><p>esfera administrativa e corresponde à criação de núcleos, secretarias e con-</p><p>selhos estaduais e municipais de educação escolar indígena em várias regiões</p><p>do país.</p><p>Nesse sentido, Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) afirmam que se os instrumentos a disposi-</p><p>ção são inegavelmente mais adequados que se viu anteriormente, eles mereceriam ainda o aprimo-</p><p>ramento nas garantias de controle e na participação efetiva dos sujeitos indígenas no planejamento,</p><p>na execução e na gestão dos novos programas de educação indígena em escolas.</p><p>Como destaca Luciano (2006) se faz importante analisar os dados do Censo Escolar Indíge-</p><p>na de 2005, que foram divulgados pelo MEC em fevereiro de 2006 e que denotam que atualmente</p><p>existem 2.324 escolas indígenas de Ensino Fundamental e Médio, as quais atendem a 164 mil estu-</p><p>dantes indígenas. Entretanto, apenas 72 dessas escolas têm o Ensino Médio.</p><p>23</p><p>Mas uma informação importante é que segundo estimativa da Funai apresentada</p><p>no Seminário Nacional sobre Ensino, a grande maioria das escolas divulgadas não</p><p>trabalham com os princípios da educação escolar indígena específica e diferen-</p><p>ciada e dos 164 mil estudantes indígenas que frequentam o Ensino Fundamental</p><p>e Médio, 63,8% cursam as séries iniciais do Ensino Fundamental e apenas 2,9%</p><p>chegam ao Ensino Médio.</p><p>Segundo Luciano (2006) a Funai estima que, segundo o Seminário Nacional sobre Ensino Su-</p><p>perior Indígena realizado em Brasília no ano de 2005, atualmente mais de 2.000 estudantes indígenas</p><p>já ingressaram no Ensino Superior. Esse mesmo pesquisador mostra que o Ensino Fundamental foi</p><p>o que mais se desenvolveu, pois observou-se por um aumento de estudantes de 40% entre os anos</p><p>de 2002 e 2005. Nesse sentido, apesar do número reduzido de escolas e estudantes indígenas no</p><p>Ensino Médio, também entre os anos de 2002 e 2005 percebemos pelo crescimento de 300% no</p><p>número de escolas de Ensino Médio, ou seja, de 18 para 72 escolas (LUCIANO, 2006).</p><p>Apesar da preocupação da população indígena em construir suas próprias escolas, Cruz,</p><p>Rodrigues e Barbosa (2011) destacam que para que sirvam como um espaço de reafirmação das</p><p>identidades e de construção permanente de autonomia de seu povo, a cada nível de ensino ob-</p><p>serva-se pela redução do número de instituições escolares indígenas, o que leva esses estudantes a</p><p>frequentarem instituições regulares de ensino. Nesse sentido, podemos compreender que há uma</p><p>ruptura muito grande, pois, de modo geral, esses espaços desconsideram a cultura e os valores in-</p><p>dígenas e para contemplar as especificidades desse povo, os sistemas de ensino regular precisariam</p><p>rever alguns pontos como a formação inicial e continuada de professores(as), o currículo, os mate-</p><p>riais didáticos, assim como determina a Lei nº 11.645/2008 (BRASIL, 2011d).</p><p>Entretanto, embora se reconheçam avanços quantitativos da oferta de ensino escolar, Cruz,</p><p>Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que:</p><p>(...) estes não têm sido acompanhados, segundo o autor, pela qualidade e pela especificidade que</p><p>as comunidades e os povos indígenas desejam, seja no que concerne a infraestrutura e ao material</p><p>didático, seja quanto ao assessoramento e ao apoio técnico e pedagógico específicos para a formu-</p><p>lação e a implementação de processos político-pedagógicos por eles requeridos e garantidos pela</p><p>Constituição Federal e por outras leis regulamentares do país (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA,</p><p>2011, p. 24).</p><p>Luciano, (2006) chama a atenção para que, em grande medida, o crescimento da oferta,</p><p>em primeiro instância, está ligado à tendência permanente e crescente dos povos indígenas, cada</p><p>vez mais organizados e articulados, e à obrigatoriedade estabelecida pelas leis implementadas nos</p><p>últimos anos para todo o Brasil, como é o caso da universalização da educação básica.</p><p>III Unidade III -</p><p>Os Índios no Brasil</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Examinar as marcas e a presença dos negros na história brasileira</p><p>até os dias atuais e o papel da educação para a mobilidade social</p><p>dessa população;</p><p>Objetivos específicos</p><p>Explicar a evolução histórica dos negros na história brasileira.</p><p>Compor conceitos sobre a educação como elemento de mobili-</p><p>zação e como o principal instrumento de mobilidade social para a</p><p>população negra.</p><p>25</p><p>Unidade III -</p><p>Os Índios no Brasil</p><p>3. Introdução da Unidade</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que a história dos negros no Brasil é frequente-</p><p>mente compreendida por relações de dominação e subordinação devido ao nosso passado escravis-</p><p>ta. Esses autoras afirmam que há de se esquecer dessa época e é verdade também que a história de</p><p>africanos(as) no Brasil começa com o sequestro de milhares de negros(as) na condição de escravos.</p><p>Gilroy (2001) mostra que o período que conhecemos como modernidade tem sido redimensiona-</p><p>do pela associação com o período da escravidão negra nas Américas, pois:</p><p>A ideia de modernidade associada aos pressupostos da razão ocidental tem sua trajetória</p><p>atrelada a escravização de milhares de africanos(as). Parte desse processo foi amplamente construí-</p><p>do como ciência produzida nas academias ocidentais e divulgada como ação necessária para a busca</p><p>do progresso (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 16).</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) destacam que essa “ciência” debruçou-se em decifrar e</p><p>classificar os grupos humanos</p><p>com o objetivo de explicar as invasões, as destruições em massa, os</p><p>genocídios em vários períodos históricos, bem como a escravização negra e indígena nas Américas.</p><p>Assim, refletiremos nesta unidade sobre essas áreas de conhecimentos que também se utilizaram</p><p>largamente do conceito de raça baseado em aspectos biológicos, marcando as características físicas</p><p>específicas das populações por raças.</p><p>3.1. As Marcas e a Presença dos Negros na História Brasileira</p><p>Luciano (2006) destaca que o imaginário social sobre os povos indígenas tem influência so-</p><p>bre a interpretação das populações negras no Brasil.</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) nos mostram que espaços que remontam ao nosso passa-</p><p>do escravista são os chamados quilombos brasileiros e são conhecidos como territórios construídos</p><p>por negros e negras escravizados que fugiam das fazendas e se organizavam em comunidades dentro</p><p>do regime escravista. Destaca-se que:</p><p>(...) os negros trazidos ao Brasil na condição de escravos, carregam seus conhecimentos</p><p>relativos à medicina, nutrição, agricultura, construção e mineração. Os espaços de qui-</p><p>lombos constituíram-se também como lugar de resistência ao regime escravista e de uma</p><p>nova ordem social, econômica e cultural. Além de negros(as) que saiam do regime, os</p><p>quilombos também abrigavam aqueles que não faziam parte da ordem social dos séculos</p><p>XVII ao XIX. Os quilombos tornaram-se espaços de produções sociais que se constituíam</p><p>de maneira diferente - a divisão das tarefas, o espaço como sagrado, Essa visão nos ajuda a</p><p>compreender de que maneira os negros se apropriavam desses lugares e produziam novas</p><p>culturas, recriando o sagrado das culturas africanas trazidas forçadamente pelos povos da</p><p>África (CRUZ, RODRIGUES E BARBOSA, 2011, p. 24).</p><p>Unidade III</p><p>26</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) denotam que geralmente as leituras feitas por intelectuais</p><p>sobre a presença dos negros no período escravagista brasileiro são indicadas pela visão idílica de</p><p>uma escravização mais “branda” dos portugueses. Além disso, essas autoras mostram que a mis-</p><p>cigenação fora uma prática bem aceita entre os grupos, pois essas acepções, embora tenham sido</p><p>deslindadas por pesquisas no campo da história, da sociologia e da antropologia como falaciosas,</p><p>mantêm ainda resquícios em algumas interpretações teóricas no que toca a dinâmica das relações</p><p>étnico-raciais brasileiras (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>Ainda essas autoras nos mostram que, na atualidade, o conceito de raça não tem qualquer</p><p>fundamento biológico, tal como concebemos aqui neste material desde o seu início. Assim, quando</p><p>utilizamos esse termo, precisamos, tal como faz a população negra, de o ressignificar. Uma ressignifi-</p><p>Os quilombos configuraram-se em sítios geográficos em áreas urbanas e</p><p>rurais espalhados por grande parte do Brasil. Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011)</p><p>ainda mostram que o conceito contemporâneo de quilombo relaciona-se com</p><p>as comunidades negras rurais ligadas por laços de parentesco; em sua maioria,</p><p>vivem de uma economia de subsistência, recriando as tradições africanas de reli-</p><p>giosidade, história, língua e identidades.</p><p>As mulheres, nesse contexto social desempenharam um papel singular</p><p>na luta das comunidades quilombolas, participaram ativamente nas lutas das re-</p><p>voltas regenciais no Maranhão, em 1838, dentre elas a Balaiada. Na história dos</p><p>quilombos, podemos destacar os seguintes:</p><p>Povos Kalungas: viviam na região da Chapada dos Veadeiros, norte do estado</p><p>de Goiás.</p><p>Quilombo de Palmares: situado na Serra da Barriga, entre Alagoas e Pernam-</p><p>buco, onde se travou uma das maiores lutas de nossa história que, após vários</p><p>embates, culminou com a queda de Palmares.</p><p>No ano de 2003, por meio da Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2011a), o dia 20</p><p>de novembro (dia da morte de Zumbi, maior líder do levante de resistência dos</p><p>Palmares) foi incluído no calendário escolar como Dia Nacional da Consciência</p><p>Negra.</p><p>27</p><p>cação que contempla uma função política e ideológica, por compreender que é pela raça que negros</p><p>e negras são vistos no mundo social, ou seja, o uso do conceito de raça reveste-se de uma escolha</p><p>política.</p><p>A identificação racial tem uma materialidade no campo social, já que como destaca Gomes</p><p>(2005):</p><p>(...) aprendemos a ver uma cor, um traço físico, que nos informa uma história, uma simbo-</p><p>logia, de modo que aprendemos a ver negros e brancos como diferentes na forma como</p><p>somos educados e socializados a ponto de estas diferenças serem introjetadas em nossa</p><p>forma de ser e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relações sociais mais amplas (2005,</p><p>p. 49).</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) afirmam que os relatos de que os índios eram ingênuos,</p><p>ou seja, tinham salvação, e que, portanto, deveriam ser educados, colonizados, e de que os negros</p><p>não tinham alma e, portanto, só poderiam contribuir como escravos foram legitimadas pelas corren-</p><p>tes ”científicas” da época, e ao lado de instituições como a Igreja Católica legitimaram a dinâmica da</p><p>escravidão no Brasil.</p><p>Ainda Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que, na independência política brasileira</p><p>em 1822, o Brasil escolheu dar continuidade ao regime escravista, abolindo formalmente a popula-</p><p>ção na condição de escrava somente em 1888. Assim, esse fato é importante, pois:</p><p>(...) a independência política dita os rumos dessa nova nação: um país que se quer livre,</p><p>mas que mantém o regime escravista. Ao longo de nossa história, as populações negras</p><p>no Brasil organizaram-se em busca de desenvolvimento social. Desde o período escravo-</p><p>crata, destacam-se as organizações negras que lutavam contra o sistema estabelecido: as</p><p>irmandades religiosas, as comunidades quilombolas e, contemporaneamente, as organiza-</p><p>ções do movimento negro que são exemplos dessas organizações (CRUZ, RODRIGUES</p><p>e BARBOSA, 2011, p. 17).</p><p>Após tais afirmações, gostaria de perguntar neste momento de nossa</p><p>leitura aqui: O conhecimento produzidos por certas áreas de saberes, mesmo</p><p>embasadas em conhecimentos científicos (ainda que equivocados) justificam as</p><p>práticas da escravização no passado?</p><p>A população negra superava quantitativamente a população branca, no final</p><p>do século XIX. Com tal fato, o governo brasileiro de então, com receio desse</p><p>crescimento, incentivou e financiou a vinda de imigrantes de origem europeia e</p><p>branca, visando ao embranquecimento da população em poucos séculos. Houve,</p><p>portanto, um financiamento da imigração de europeus para o Brasil, incluindo a</p><p>doação de terras e supervalorização de suas culturas para se fixarem definitiva-</p><p>mente em nosso país.</p><p>28</p><p>Então, há de se compreender que o termo embranquecimento diz respeito às políticas</p><p>adotadas pelo Estado brasileiro para aumentar o número de brancos e consequentemente reprimir</p><p>o aumento da população negra. Nesse sentido, podemos compreender que como destacam Cruz,</p><p>Rodrigues e Barbosa (2011):</p><p>A ideologia que sustenta o “embranquecimento” é por demais extensa, cabendo</p><p>aqui salientar a particularidade do racismo brasileiro ao tomar essas medidas como ação de</p><p>Estado e ao incorporar as simbologias que regiam o universo cromático associado ao de-</p><p>senvolvimento intelectual de negros a brancos. Os negros comporiam a base da pirâmide,</p><p>como os menos desenvolvidos, e os brancos ocupariam o topo, de modo que os mestiços</p><p>ficavam no intermédio. Porém, o que marca a especificidade brasileira é a interpretação de</p><p>que a mestiçagem não degeneraria o branco, mas sim purificaria o negro (p.18).</p><p>Nesse sentido, Hofbauer (2003) destaca que as ações de imigração de pessoas oriundas da</p><p>Europa nessa época se mostravam marcadas pelas ideologias do racismo científico e pela concepção</p><p>de que o progresso e a modernização somente seriam plenamente atingidos com o embranqueci-</p><p>mento da nação.</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram-nos que a passagem do século XIX para o XX</p><p>é, portanto, marcada por um projeto de institucionalização das noções que orientavam as ciências</p><p>da época. Os intelectuais brasileiros viam nessas</p><p>correntes científicas a salvação do suposto fracasso</p><p>ao qual estaria relegada a população brasileira, pela presença de uma população miscigenada. Tais</p><p>ideias fomentaram as ações conhecidas como embranquecimento da população brasileira.</p><p>Dávlla (2006) destaca, portanto, que a educação foi um dos caminhos pelos quais essas</p><p>noções ganharam respaldo e a escola foi palco de experimento dessas teorias, já que o crescimento</p><p>de europeus imigrando para o Brasil e a contínua miscigenação deixou os eugenistas brasileiros con-</p><p>fiantes de que o país estaria embranquecendo com sucesso e em pouco tempo.</p><p>Charles Darwin, com a publicação de “A origem das Espécies”, em 1859,</p><p>desenvolveu o termo evolução e a ideia do sucesso dos mais “aptos e fortes”.</p><p>Francis Galton (1865), sobrinho e discípulo de Darwin, adaptou a teoria à aná-</p><p>lise com seres humanos e criou o termo “eugenia”, que significa “bem nasci-</p><p>do”, segundo a qual a seleção natural poderia ser aplicada à humanidade. Esse</p><p>pensamento, focado na linearidade e no progresso dos povos e das nações,</p><p>conquistou amplo espaço em diversas áreas de conhecimento e foi adaptado à</p><p>educação: pela escolarização, os mais aptos iriam alcançar o sucesso e se adaptar</p><p>à sociedade, sem as mazelas que acometiam os grupos classificados como subde-</p><p>senvolvidos, dentre eles os negros e índios (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA,</p><p>2011).</p><p>29</p><p>Ainda as autoras supracitadas mostram que com o fim da imigração europeia massiva na dé-</p><p>cada de 1910, a preocupação com a miscigenação e o futuro racial do Brasil reapareceu juntamente</p><p>com os limites e as consequências das soluções racialistas nos Estados Unidos e, posteriormente, na</p><p>Alemanha. Havia, portanto, no Brasil, uma forte tensão em decorrência de uma busca pela identida-</p><p>de nacional com a preocupação de que o brasileiro pudesse ter as características de povos “dege-</p><p>nerados”.</p><p>O antropólogo Gilberto Freyre (2005), nesse sentido, publicou em 1933 o texto “Casa</p><p>Grande e Senzala” e que atende a essa preocupação, pois ela subverte a imagem negativa da mistura</p><p>“racial”. Esse texto transforma a presença dos negros no Brasil em atributo da construção nacional,</p><p>o que implica o fato da: miscigenação tornar-se um dos pontos centrais da identidade nacional do</p><p>Brasil. Assim, Freyre retoma a temática racial, operando a passagem do conceito de raça na esfera</p><p>biológica para a cultural. Sua obra torna-se símbolo da busca por uma identidade nacional, por tra-</p><p>zer e desenvolver a ideia de democracia racial. Nesse sentido, a leitura freyriana nessa obra recria</p><p>a origem histórica da miscigenação para afirmar que tal fato teria diminuído a distância entre a casa</p><p>grande e a senzala, contrariando a aristocratização resultante da monocultura latifundiária e escravo-</p><p>crata (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011).</p><p>Segundo Munanga (1999), Freyre argumentava que a sociedade brasileira estava liberta do</p><p>racismo que assolava o resto do mundo, a partir da noção de que o sistema escravagista e as rela-</p><p>ções raciais tinham sido mais brandos e portanto era benévolo no Brasil, em comparação a outros</p><p>países como os Estados Unidos, estabelecendo uma nova ideologia nacional. Cruz, Rodrigues e Bar-</p><p>bosa (2011) mostram que Freyre caracterizou a vasta família patriarcal dos latifúndios escravagistas</p><p>dos séculos XVI e XVII como um caldeirão de mistura inter-racial que harmonizou diferenças, diluiu</p><p>conflitos e possibilitou uma assimilação extraordinária.</p><p>Nesse sentido, Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que o chamado mito da demo-</p><p>cracia racial, baseado em uma dupla mestiçagem, biológica e cultural, entre as três raças originárias</p><p>(negro, índio, branco), teve, e tem, uma penetração muito profunda na sociedade brasileira. Portan-</p><p>to, ao destacar a concepção de convivência harmoniosa entre os indivíduos de todas as camadas</p><p>sociais e grupos étnicos e assim permitir às elites dominantes dissimular as desigualdades, impede-se</p><p>que os membros das comunidades não brancas tivessem consciência dos sutis mecanismos de ex-</p><p>clusão da qual são vítimas na sociedade (MUNANGA, 1999).</p><p>Ainda nos apoiando em Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011), vale destacar que essa ideologia</p><p>da democracia racial encobre os conflitos raciais, pois: “permite a todos se reconhecerem como bra-</p><p>com essa concepção, podemos compreender o entendimento de que</p><p>um novo povo brasileiro estava sendo constituído e que a mistura de raças pro-</p><p>duziu uma unidade de opostos entre os estoques raciais, incluindo os senhores</p><p>brancos e os escravos negros.</p><p>30</p><p>sileiros. Freyre, ao deixar de tratar das relações assimétricas de poder entre senhores e escravos das</p><p>quais surgiram os primeiros mestiços, concretizou na ideologia da democracia racial o nacionalismo</p><p>necessário à modernização e à formação do Estado Nacional” (p. 19).</p><p>De acordo com Hanchard (2001) apud Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011), desde a publica-</p><p>ção original de Freyre até meados ou final da década de 1970, a democracia racial fixou-se na ciência</p><p>social e nas visões legais das relações raciais no Brasil. Isso, portanto, gerou a incapacidade de muitos</p><p>cidadãos brasileiros de identificar quaisquer problemas raciais, pois foi durante o governo militar que</p><p>o conceito de democracia racial se solidificou, já que:</p><p>Os governos militares, além de promovê-la como dogma e elemento fundamental na</p><p>construção da identidade nacional a época, reprimiram qualquer sinal de organização do</p><p>movimento negro, exilando alguns de seus ativistas, como o caso de Abdias do Nascimen-</p><p>to em 1968 (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011 p. 19).</p><p>Com as palavras das autoras acima citadas podemos entender, portanto,</p><p>que a concepção de democracia racial carrega consigo a negação absoluta da</p><p>diferença racial ou étnica, ou seja, concebe uma avaliação negativa de qualquer</p><p>diferença e sugere, no limite, um ideal implícito de homogeneização cultural.</p><p>A partir da década de 1950, a crença da existência de uma democracia</p><p>racial no Brasil começou a ser rebatida por pesquisadores brasileiros. A repu-</p><p>tação internacional de o país ter equacionado de forma harmoniosa a questão</p><p>racial suscitou o interesse da Organização das Nações Unidas para a Educação, a</p><p>Ciência e a Cultura (Unesco) em realizar estudos para compreender a especifi-</p><p>cidade e os resultados da democracia racial (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA,</p><p>2011).</p><p>Florestan Fernandes, um dos principais pesquisadores do projeto Unesco</p><p>no Brasil, levantou conclusões que derrubaram a ideia da existência de uma de-</p><p>mocracia racial no Brasil. Esse importante pesquisador concluiu que o preconcei-</p><p>to, resquício da herança escravocrata racial no Brasil, era muito difundido. E que</p><p>nos mostra que a desagregação do regime servil engendrou a ausência de políti-</p><p>cas de integração dos ex-escravos às novas naturezas de trabalho, condicionando</p><p>as pessoas negras em uma posição marginalizada no aspecto social, econômico,</p><p>político e cultural. Em suma, acabou por atrapalhar o estabelecer dessas pessoas</p><p>como plenos cidadãos.</p><p>Bastos (1991) nos indica que as conclusões levantadas por Florestan Fer-</p><p>nandes sugeriram que o preconceito racial atuava como um componente de</p><p>31</p><p>manutenção da ordem no Brasil. Nesse sentido, evidenciaram a natureza marginalizada</p><p>dos negros, a ausência de uma proletarização gradativa e ao despreparo dessas pessoas</p><p>para a nova ordem econômica.</p><p>Hanchard (2001) mostra, contudo, que na década de 1970 tivemos no Brasil,</p><p>produzida principalmente por estudiosos que investigavam as desigualdades raciais a</p><p>partir de dados censitários e estudos quantitativos, uma terceira geração da bibliografia</p><p>sobre as relações raciais. Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) mostram que essa tendên-</p><p>cia mais recente representou uma nova tentativa de desvelar o mito da democracia</p><p>racial.</p><p>Esse intento foi engendrado principalmente por autores como Nelson do Valle</p><p>Silva e Carlos Hasenbalg, os quais evidenciaram que a desigualdade social proporciona-</p><p>va um elemento racial.</p><p>diferente de Fernandes, Hasenbalg (1979) concluiu</p><p>que preconceito e discri-</p><p>minação sofreram alterações após a abolição da escravidão, ou seja, adquiriram,</p><p>na estrutura social capitalista de então, novas funções e significados. Esse autor</p><p>ainda considerou que manifestações racistas do grupo racial dominante foram e</p><p>são relacionadas a bens simbólicos pertencentes a apenas os brancos no que diz</p><p>respeito à competição com os negros na realidade profissional, o que ocasionou</p><p>em uma desqualificação dos negros.</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) destacam que as contestações a esse</p><p>paradigma dominante acentuam-se com a atuação do movimento negro a partir</p><p>da década de 1970, pois foi quando este adotou:</p><p>(...) uma estratégia mais politizada de denúncia aberta à discriminação</p><p>racial e ao racismo na sociedade brasileira. A atuação do movimento</p><p>negro registrou a concordância entre intelectuais negros de que a</p><p>raça se constituía em um conceito organizador das relações sociais no</p><p>Brasil, obstaculizando o avanço socioeconômico da população negra,</p><p>a qual se encontrava sob péssimas condições de vida. A luta do movi-</p><p>mento negro contemporâneo, ao identificar na integração subalterna</p><p>da população afrodescendente o principal indicador da persistência</p><p>da discriminação racial e do racismo, tem enfatizado que a preser-</p><p>vação de sua identidade étnica e a construção de uma sociedade</p><p>plurirracial e pluricultural, na qual pretos e pardos possam, como</p><p>negros, 11 solidarizar-se sem ver suas conquistas drenadas pela es-</p><p>trutura na qual o racismo se reproduz, passam necessariamente pela</p><p>desfolclorização da cultura e pelo reconhecimento do legado africano</p><p>32</p><p>para construção do Brasil. É por esse âmbito que se pautam a insistência</p><p>e a persistência das diferentes gerações de militantes negros sobre o papel</p><p>fundamental da educação (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011 p. 21).</p><p>Uma série de trabalhos científicos calcados em pesquisas estatísticas do IBGE foi</p><p>realizada no final dos anos 1970. Nesse contexto e segundo Carlos Hasenbalg (1979),</p><p>a população negra brasileira se mostrou economicamente desprivilegiada pelo determi-</p><p>nante cor, o que demonstra uma forte presença de desigualdades em nosso país. Nesse</p><p>sentido Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) destacam que:</p><p>A situação da população negra é evidenciada por dados estatísticos, a qual</p><p>os movimentos sociais negros denunciavam há muito tempo. No que diz</p><p>respeito à educação, as consequências da discriminação e do preconceito</p><p>são enormes, não faltam estatísticas que comprovam que a escola produz o</p><p>racismo e que este incide de forma diferenciada em crianças negras e bran-</p><p>cas, meninos e meninas. De toda maneira, embora não faltem dados, exis-</p><p>tem ainda poucas análises sérias que tomem como pressuposto a influência</p><p>da escola e de seus sistemas nos resultados desiguais de negros e brancos,</p><p>mesmo em situações iguais de escolarização e acesso à escola, e mesmo</p><p>poucas pesquisas que busquem os rastros de tais números em nossa história</p><p>e nos movimentos de negros e brancos (p. 21).</p><p>Não obstante a essa questão, há de se considerar que o Ministério da Educação, por meio da</p><p>Secad (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade), tem desenvolvido ações</p><p>para garantir a educação das comunidades quilombolas. Temos por volta de 50.000 alunos matricu-</p><p>lados em 364 escolas em áreas remanescentes de quilombos, com 62% na região nordeste. As co-</p><p>munidades quilombolas se esforçam até a atualidade para serem consideradas donas de suas terras</p><p>e garantirem, pela educação e pela formação de professores, que os saberes e fazeres desenvolvidos</p><p>por essas comunidades sejam trabalhados em salas de aula (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA,</p><p>2011).</p><p>Ainda as autoras acima citadas mostram que após 120 anos de abolição que pode ser con-</p><p>siderada como algo incompleto, ou seja, em nossa atualidade, os dados mostram que a população</p><p>negra continua alijada desse processo, não sentando nos bancos escolares, ganhando menos em</p><p>Na atualidade da educação no Brasil os educadores têm formação no que diz</p><p>respeito às questões étnico-raciais, nos conteúdos referentes à educação indígena</p><p>e afro-brasileira?</p><p>33</p><p>relação às pessoas brancas e sendo ainda vítimas de um racismo estrutural que impede o acesso</p><p>econômico e social, pois:</p><p>(...) vemos um aumento significativo da parcela da população negra, o que indica que mais</p><p>pessoas passaram a se autodeclarar pretos e pardos. Paralelo a isso, as políticas públicas</p><p>para a população negra, 0 maior número de negros(as) na mídia e as políticas na educação</p><p>têm alterado a posição das pessoas negras em relação à autoidentificação. Nesse sentido</p><p>também tem aumentado o debate sobre nossas relações étnico-raciais, mostrando que</p><p>não somos uma democracia racial como se pensa ainda o social coletivo (CRUZ, RODRI-</p><p>GUES e BARBOSA, 2011 p. 22).</p><p>Pinto (1993) mostra que no final da década de 1970, o destaque na questão educacional</p><p>dada pelo movimento negro estava focada na denúncia do ideal de branqueamentos implícito nos</p><p>livros didáticos e nas escolas. Esse autor ainda mostra que além disso, também estava na omissão</p><p>dos conteúdos escolares, no enfoque que a história dá ao negro, ao seu modo de ser e às suas</p><p>habilidades, na tendência em enfatizar a sua docilidade, esquecendo-se de todo o movimento de</p><p>resistência e omissão dos interesses subjacentes à Abolição.</p><p>Podemos também destacar a resistência à discriminação racial expressa na limitação do aces-</p><p>so à educação e permanência na escola, sobretudo aos negros, pois:</p><p>(...) uma vez que a proporção de negros é maior nos índices de analfabetismo, de exclusão</p><p>e de repetência escolar. A escola é apontada como ambiente indiferente aos problemas</p><p>enfrentados pela criança negra e à sua particularidade cultural ao transmitir acriticamente</p><p>conteúdos que folclorizam a produção cultural da população negra, valorizando uma ho-</p><p>mogeneidade construída a partir de um mito (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011 p.</p><p>28).</p><p>As autoras acima citadas ainda chama a atenção que a partir da acima descrita, o movimento</p><p>negro passou a exigir do sistema educacional formal o reconhecimento e a valorização da história</p><p>dos descendentes de africanos e o respeito à diversidade, identificando na educação a possibilidade</p><p>de se construir uma identidade negra positiva.</p><p>Essa questão é retomada e discutida em encontros, congressos e simpósios organizados,</p><p>promovidos ou apoiados pelo movimento negro e que têm a questão educacional como</p><p>tema gerador. São exemplos: Encontro Nacional de Militantes Negros, Uberaba, 1984;</p><p>Seminário O Negro e a Educação, realizado em dezembro de 1986 e organizado pela</p><p>Fundação Carlos Chagas e pelo Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comu-</p><p>nidade Negra-SP; Seminário Educação e Discriminação de Negros, Belo Horizonte, 1987;</p><p>Encontros Estaduais e Regionais das Entidades Negras, realizados em diversos Estados, no</p><p>final da década de 1980, culminando com o 1º Encontro Nacional das Entidades Negras,</p><p>realizado em São Paulo, em 1991 (CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011 p. 28).</p><p>Essas atoras, por meio de uma leitura analítica parcial dos anais e de trabalhos realizados a</p><p>partir desses encontros, concluíram que é possível agrupar seus conteúdos em três aspectos que são</p><p>34</p><p>comuns nos eventos:</p><p>Batista (1988) mostra que a centralidade da educação como elemento de mobilização é</p><p>reafirmada a partir da concepção de que a educação é compreendida como a base sobre a qual se</p><p>estrutura a forma de pensar e agir de um povo; é o que expressa a fala do militante João Batista, no</p><p>VI” Encontro dos Negros do Norte e Nordeste:</p><p>A educação não está relacionada apenas à mobilidade social, não é só história, é todo</p><p>um processo de formação do individuo. Romper com um padrão educacional branco e</p><p>europeu é a possibilidade de reeducar para o conhecimento de nossa história, de nossa</p><p>35</p><p>realidade cultural (BATISTA, 1988, p. 12).</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) nos mostram que o segundo aspecto, a denúncia e o</p><p>diagnóstico da situação educacional</p><p>dos negros, apoia-se principalmente no número crescente de</p><p>trabalhos desenvolvidos por pesquisadores, que evidenciam a existência de desigualdades educacio-</p><p>nais observadas entre os segmentos raciais.</p><p>Os resultados concretos apresentados nessas pesquisas são elementos que se acrescentam</p><p>à denúncia perene do movimento negro sobre a questão; denúncia que compreende as</p><p>disparidades apresentadas pelos indicadores educacionais, ou seja, a estrutura excludente</p><p>da escola, a discriminação racial enfrentada pelos alunos na sua dimensão simbólica e a</p><p>desconsideração por sua identidade racial expressa na folclorização da produção cultural</p><p>negra, na omissão da história da população negra, no conteúdo racista dos livros didáticos</p><p>e de literatura infantil e na ausência e despreparo dos professores, que se configura no</p><p>desconhecimento dessa realidade e na ratificação de estereótipos (CRUZ, RODRIGUES e</p><p>BARBOSA, 2011 p. 29).</p><p>Esse conjunto de críticas e constatações é que fundamenta, segundo as autoras acima citadas,</p><p>a necessidade de formulação de uma política educacional que reconheça e não tente simplesmente</p><p>assimilar o diferente, pois segundo Lopes (1987), isso dificulta a constituição de uma identidade ne-</p><p>gra numa sociedade que nega sua existência e diz que para o negro existir ele tem de ser branco.</p><p>O terceiro aspecto característico desses momentos de discussão é a apresentação de pro-</p><p>postas, de práticas alternativas, que muitas vezes se originam de experiências educacionais</p><p>no âmbito das organizações negras. São experiências que visam resgatar a história e as</p><p>manifestações culturais da raça negra, propostas alternativas de ensino e de conscientização</p><p>da comunidade escolar sobre a produção e reprodução do preconceito racial. (CRUZ,</p><p>RODRIGUES e BARBOSA, 2011 p. 30).</p><p>São exemplos disso: Projeto Zumbi dos Palmares, Estação Primeira de Mangueira e Esco-</p><p>la de Samba, no Rio de Janeiro; Escola Aberta do Calabar, Pedagogia lnterétnica, Afoxés llê Ayê,</p><p>Araketu, Olodum, na Bahia, além das organizações não governamentais e núcleos universitários que</p><p>fomentaram experiências desenvolvidas com secretarias de educação e escolas.</p><p>Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) nos mostra que a partir da discussão e análise dos re-</p><p>sultados dessas experiências, ainda isoladas, o movimento negro começou a demandar do sistema</p><p>educacional uma atenção especial que se plasma nas propostas de obrigatoriedade do ensino de</p><p>História da África e História do Negro no Brasil nas escolas, com a garantia de que esse tema seja</p><p>considerado e discutido nos cursos de formação de professores, assim como na elaboração de no-</p><p>Exemplos</p><p>36</p><p>vos materiais didáticos — questões discutidas no VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste, no</p><p>Recife (1987).</p><p>Enfatizou-se também a necessidade de aumentar o acesso dos negros em todos os níveis</p><p>educacionais, e de criar, sob a forma de bolsas, condições de permanência das crianças e</p><p>dos jovens negros no sistema de ensino. Da denúncia da escola como instituição reprodu-</p><p>tora do racismo à concretização de propostas e reconhecimento da produção cultural ne-</p><p>gra, o movimento ressalta que repensar a educação passa, necessariamente, por repensar</p><p>o papel que a raça ocupa na construção da sociedade brasileira e que a educação só pode</p><p>criar pontos de identificação para a criança negra com a recuperação da história do negro</p><p>(CRUZ, RODRIGUES e BARBOSA, 2011 p. 30).</p><p>Essa preocupação da defesa de uma identidade étnico-racial encontra-se</p><p>na maneira de considerar as personalidades e os acontecimentos históricos:</p><p>Não obstante a essas datas, Cruz, Rodrigues e Barbosa (2011) denotam que;</p><p>(...) a partir da década de 1980 a ação do movimento negro</p><p>tornou-se mais propositiva ao exigir do Estado, nos vários níveis</p><p>administrativos, resoluções concretas para a situação da popula-</p><p>ção negra. No caso da Constituição Federal de 1988, pudemos</p><p>perceber algumas conquistas importantes como a criminalização</p><p>do racismo, que se deu inclusive pela possibilidade de participação</p><p>do movimento negro na Assembleia Nacional Constituinte e pelo</p><p>importante papel desempenhado por deputados interlocutores e</p><p>representantes desse movimento, e o direito das comunidades qui-</p><p>lombolas a terem seus territórios reconhecidos e assegurados. O</p><p>final da década de 1990 e os anos 2000 marcam uma reorientação</p><p>política relacionada à educação das relações étnico-raciais, com as</p><p>Políticas de Ação Afirmativa e a promulgação da Lei 10.639/2003</p><p>(p. 30).</p><p>37</p><p>Caldados nessas autoras, podemos concluir que, a escola tem papel im-</p><p>portante como espaço social para construção de identidades, de relações entre</p><p>diferentes operações de construção ideológicas e estereotipadas, e se mostra</p><p>como espaço privilegiado para mudanças em torno de uma educação que res-</p><p>peite a diversidade, não só étnico-racial, mas sobretudo frente às diferenças so-</p><p>ciais/econômicas inerentes à realidade Brasileira (CRUZ, RODRIGUES e BAR-</p><p>BOSA, 2011).</p><p>IV Unidade IV -</p><p>Educação do Campo</p><p>Objetivos da Unidade</p><p>Objetivo geral</p><p>Compreender e distinguir os conceitos de Educação Rural e Educação</p><p>do Campo</p><p>Objetivos específicos</p><p>Conjugar a evolução histórica da educação desenvolvida no meio rural</p><p>até os dias atuais</p><p>Examinar as características e especificidades da Educação do Campo</p><p>na atulaidade</p><p>39</p><p>Unidade IV -</p><p>Educação do Campo</p><p>4. Introdução</p><p>As políticas públicas para a educação no Brasil historicamente aborda o problema para a</p><p>educação das pessoas que vivem no meio rural tendo em vista apenas o aspecto da localização ge-</p><p>ográfica das escolas e da baixa densidade populacional nas regiões rurais. Um aspecto que implicava</p><p>fundamentalmente na característica de se percorrer grandes distâncias entre casa e escola pelos</p><p>sujeitos envolvidos no processo educacional e o atendimento de um número reduzido de alunos.</p><p>Tais fatores se mostram com consequências diretas nos custos para o custeamento do chamado</p><p>Educação Rural.</p><p>Nessa perspectiva é que vamos refletir sobre alguns importantes aspectos dessa modalidade</p><p>de educação na atualidade de nosso país.</p><p>4.1. Histórico breve da Educação no Campo</p><p>Para nos situarmos frente à histórica da Educação no Campo no Brasil precisamos compre-</p><p>ender que inicialmente essa se desenvolveu sob o modelo escravocrata utilizado por Portugal para</p><p>colonizar o Brasil. Mais tarde, esse modelo foi assumido pelos próprios brasileiros para a colonização</p><p>do interior do país. Essa colonização se calcou principalmente na ferina exploração pelos donos das</p><p>propriedades rurais, uma colonização que se caracterizava no negligenciar sistemático de direitos</p><p>trabalhistas e sociais. Vale destacar que esse negligenciar, portanto, acabou por provocar em um</p><p>profundo preconceito às pessoas que vivem e trabalham no meio rural e, consequentemente, impli-</p><p>cou em uma grande dívida social.</p><p>Por outro lado há de se considerar que Henriques et al (2007) nos mostra sobre a suposi-</p><p>ção de que o conhecimento “universal”, pois esse se apresenta:</p><p>(...) produzido pelo mundo dito civilizado deveria ser estendido – ou imposto - a todos, de</p><p>acordo com a “capacidade” de cada um, serviu para escamotear o direito a uma educação</p><p>contextualizada, promotora do acesso à cidadania e aos bens econômicos e sociais, que</p><p>respeitasse os modos de viver, pensar e produzir dos diferentes povos do campo. Ao invés</p><p>disso, se ofereceu, a uma pequena parcela da população rural, uma educação instrumental,</p><p>reduzida ao atendimento de necessidades educacionais elementares e ao treinamento de</p><p>mão-de-obra (p. 10).</p><p>Unidade IV</p><p>Em 1932 tivemos o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que</p><p>almejava um diagnóstico e trazia sugestões para políticas públicas de educação</p><p>no sentido de se preconizar a escola democrática, que pudesse promover as</p><p>mesmas oportunidades para todos. Um manifesto que almejava pela igualdade</p><p>de demandas do meio rural e da cidade.</p><p>40</p><p>É importante destacar que a separação entre a educação das elites e a das classes populares</p><p>não apenas</p>