Formação de Professores na Educação Especial

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE 
CAMPUS FLORESTA
CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
DHONATAN FEITOSA DE SOUZA 
LAVINA BEATRIZ LIMA VERDE ARAUJO 
TEXTO CRÍTICO E REFLEXIVO SOBRE O PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
CRUZEIRO DO SUL – ACRE
2024
DHONATAN FEITOSA DE SOUZA 
LAVINA BEATRIZ LIMA VERDE ARAUJO 
TEXTO CRÍTICO E REFLEXIVO SOBRE O PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Trabalho apresentado à disciplina de Políticas Públicas de Formação e Prática Docente na Educação Especial e Inclusiva de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Acre – Campus Floresta.
Orientadora: Profa. Dra. Nayra Suelen.
CRUZEIRO DO SUL – ACRE
2024
PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
A formação de professores para a Educação Especial no Brasil é um processo marcado por avanços e retrocessos, reflexo das transformações sociais e políticas que o país vivenciou ao longo do tempo. Desde a década de 1970, com a introdução da habilitação em Educação Especial nos cursos de Pedagogia, até as políticas contemporâneas que defendem a inclusão, a formação docente tem se confrontado com desafios e contradições. Essa trajetória evidencia a necessidade de repensar as políticas de formação, que, muitas vezes, não atendem integralmente às demandas da educação inclusiva, gerando um cenário de ambiguidade e falta de integração.
A transição de um modelo segregador para a inclusão escolar, embora significativa, não se deu de forma linear. A formação de professores ainda enfrenta dificuldades e tensões entre as teorias e as práticas em sala de aula, além de oscilar entre a preparação para o mercado de trabalho e a garantia do direito à educação inclusiva e de qualidade.
Este trabalho, com base nos textos "A Formação de Professores da Educação Especial no Brasil" e "O Escárnio de uma Política: A Formação para os Professores da Educação Especial no Brasil no Século XXI" (Michels, 2021), propõe uma análise crítica e reflexiva do processo histórico da formação de professores da Educação Especial no Brasil, buscando desvendar as raízes das desigualdades educacionais e as implicações para a inclusão de alunos com deficiência na escola.
A década de 1970 intensificou o tecnicismo na Educação Especial, com ênfase em técnicas e recursos específicos para o desenvolvimento dos alunos considerados "excepcionais". A formação de professores, nesse contexto, se tornou ainda mais especializada, dividida em áreas de deficiência (mental, auditiva, visual ou física), reforçando a segregação e a visão fragmentada da Educação Especial. Essa abordagem, centrada na "dificuldade" do aluno, contribuiu para a permanência de muitos alunos com deficiência fora da escola regular, reforçando a ideia de que eles não poderiam aprender da mesma forma que os demais.
A partir dos anos 1980, a integração passou a ser o foco das discussões sobre a Educação Especial. A formação de professores, com o objetivo de preparar os alunos com deficiência para a inserção na escola regular, continuou fortemente influenciada pelo modelo médico-psicológico, com ênfase em técnicas de modificação de comportamento e adaptação curricular. Apesar de representar um avanço em relação à segregação, a integração ainda se baseava na ideia de que o aluno com deficiência precisava se adaptar ao sistema educacional, sem questionar as desigualdades inerentes a ele.
A década de 1990 trouxe consigo a influência da Declaração de Salamanca (1994), que defendia a inclusão como princípio fundamental para a educação de todos. No Brasil, a inclusão passou a ser o foco da política educacional, impulsionando a necessidade de revisar a formação de professores para a Educação Especial. A LDBEN 9.394/96, em seu Artigo 62, estabeleceu a formação docente em nível superior, admitindo a formação mínima em nível médio para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. A Resolução CNE/CEB 2/2001, por sua vez, estabeleceu dois tipos de professores: os "capacitados" e os "especializados", com competências e formações diferenciadas.
A política de inclusão, apesar de representar um avanço em relação à integração, ainda se depara com desafios significativos. A formação continuada, priorizada em detrimento da formação inicial, tem sido criticada por não superar o modelo médico-pedagógico e por não proporcionar uma formação sólida e crítica para os professores. A centralização no Atendimento Educacional Especializado (AEE) também tem sido questionada, pois tende a desqualificar o papel do professor da Educação Especial e a reduzir a inclusão a uma questão de recursos e serviços.
A formação de professores da Educação Especial no Brasil ainda se encontra em construção, com desafios a serem superados. A história da área demonstra a necessidade de superar o modelo médico-pedagógico e a visão fragmentada da Educação Especial, construindo uma formação que priorize a docência, a reflexão crítica sobre as relações sociais e a construção de uma escola inclusiva e transformadora. É fundamental investir na formação inicial e continuada de qualidade, com enfoque em práticas pedagógicas inovadoras e em uma visão ampla e crítica da Educação Especial, reconhecendo a diversidade e as potencialidades de todos os alunos. A inclusão não se resume à inserção física na escola regular, mas à construção de um sistema educacional justo e equitativo, que garanta o acesso e a participação plena de todos os alunos, independentemente de suas diferenças.
Nos anos 2000, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 foi um marco ao prever a formação especializada para professores da Educação Especial. Essa formação, no entanto, manteve características que reforçavam a fragmentação do conhecimento, priorizando a abordagem de uma única deficiência por vez. Isso gerou críticas, como a perpetuação de perspectivas médico-psicológicas e a limitação da formação docente a aspectos técnicos, sem aprofundamento nas dimensões pedagógicas gerais necessárias para atender à diversidade dos alunos.
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva introduziu mudanças significativas, consolidando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como a principal estratégia. Esse modelo trouxe o professor do AEE como figura central, cujo foco seria a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares. A formação desse profissional, contudo, priorizou cursos de curta duração e a distância, muitas vezes sem garantir uma base teórica sólida. O Ministério da Educação passou a investir em formações continuadas, relegando a segundo plano a formação inicial e especializada, como os cursos de licenciatura em Educação Especial.
A formação inicial para a formação continuada refletiu uma estratégia econômica, reduzindo custos ao mesmo tempo que promovia um modelo docente multifuncional. O professor passou a acumular responsabilidades pedagógicas e de gestão, assumindo um papel técnico-administrativo dentro das escolas. Essa expansão de funções gerou o conceito do “superprofessor”, que se torna protagonista da política inclusiva, mas com condições de trabalho precarizadas e formação insuficiente para lidar com a complexidade da prática educacional.
A inclusão, promovida como um ideal de justiça social, acabou sendo reduzida ao simples acesso físico dos alunos à escola, sem assegurar condições efetivas de escolarização e aprendizado para todos. O discurso da inclusão, aliado à expansão das Salas de Recursos Multifuncionais e do AEE, contribuiu para a centralização de práticas que enfatizavam mais a adaptação do aluno ao sistema do que a transformação do ambiente escolar. Dessa forma, o modelo inclusivo muitas vezes reproduziu desigualdades, ao não questionar as estruturas sociais que perpetuam a exclusão.
Além disso, a formação de professores passou a ser guiada por uma lógica gerencial e instrumental. As políticaseducacionais, ao priorizarem formações continuadas, enfatizaram habilidades práticas e técnicas para atender à demanda imediata das escolas regulares. Esse enfoque, no entanto, contribuiu para a desintelectualização da profissão docente, reforçando a ideia de que o professor deve ser um executor de políticas, e não um mediador crítico capaz de transformar a realidade escolar.
A formação docente para a Educação Especial no Brasil, portanto, não pode ser analisada de forma isolada, mas como parte de um projeto político mais amplo, que busca alinhar a escola às demandas do mercado de trabalho e da lógica capitalista. Esse projeto reforça a instrumentalização do professor, ao mesmo tempo que desvaloriza uma formação integral e crítica. Assim, a política educacional vigente limita as possibilidades de uma educação transformadora, que poderia garantir não apenas o acesso, mas a efetiva escolarização e desenvolvimento dos alunos da Educação Especial.
Contudo, a formação de professores na Educação Especial reflete disputas entre diferentes concepções educacionais. Por um lado, há a lógica de eficiência e custo-benefício do mercado, que privilegia formações rápidas e generalistas. Por outro, existe a necessidade de uma formação sólida e crítica, que permita aos professores atuar como agentes transformadores em um sistema educacional inclusivo e verdadeiramente democrático. Essa tensão continua presente, configurando o cenário atual como um campo de desafios e possibilidades.
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