Práticas de Alfabetização e Letramento

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PRÁTICAS DE 
ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO 
 
PROFESSOR (A):COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
PRÁTICAS DE 
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
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Sumário 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3 
2 O ENSINO DA LÍNGUA ........................................................................................... 5 
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ....................................................................... 8 
3.1 Conceitos......................................................................................................... 10 
3.2 Mitos ................................................................................................................ 13 
3.3 Dimensões e importância ................................................................................ 14 
3.4 Letrar é mais que alfabetizar ........................................................................... 15 
3.5 Avaliando o termo e medindo o nível de letramento ........................................ 20 
4 O PAPEL DO LETRAMENTO NA SOCIEDADE E NA ESCOLA ........................... 21 
5 AS CONTRIBUIÇÕES DO EDUCADOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAR 
LETRANDO .............................................................................................................. 26 
5.1 Sua responsabilidade ...................................................................................... 26 
5.2 Sua Conscientização ....................................................................................... 27 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 29 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
O objetivo geral do curso de especialização em Alfabetização e 
Letramento é proporcionar subsídios teóricos e metodológicos que favoreçam o 
desenvolvimento das competências profissionais do professor levando-o a 
atender ao princípio do “alfabetizar letrando”. 
Aprender a conviver, respeitando as diferenças existentes entre os seres 
humanos é um dever nosso como membros da sociedade a qual fazemos parte, 
sociedade esta, onde encontramos muitas pessoas que mesmo sabendo ler e 
escrever, não conseguem interpretar o que estão lendo ou escrevendo. 
Ler não é apenas decodificar; é analisar e contextualizar a leitura. É saber 
opinar, concordando ou discordando do que se está lendo. Apesar de estarmos 
inseridos nesta sociedade, que é marcada pela exclusão, na via contrária, 
podemos encontrar pessoas que, mesmo não possuindo nenhum diploma de 
Ensino Fundamental, sabem dar o devido valor à leitura, como fonte de cultura. 
Pois bem, o mundo globalizado onde impera a competição acirrada está 
ai na nossa frente e cobra cidadãos críticos, autônomos, criativos que dominem 
a leitura, a escrita e a arte de criticar, portanto, o curso de especialização em 
Alfabetização e Letramento é uma oportunidade para que os educadores 
entendam detalhes e diferenças entre os termos citados e percebam que o 
objetivo maior de sua prática educativa deve passar pela máxima: “alfabetizar 
letrando”. 
Os objetivos específicos que esperamos levá-los a alcançar ao longo do 
curso são: 
 Diferenciar os termos alfabetização e Letramento e a importância de 
alfabetizar letrando. 
 Compreender que a aprendizagem se realiza através da relação do 
sujeito com o meio e que o professor é um mediador nesse processo 
devendo utilizar dos mais variados recursos e metodologias para 
alfabetizar. 
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 Entender a evolução das políticas públicas e que existem inúmeros 
programas e ações que pautam o trabalho da educação pública no Brasil, 
buscando atender todos os segmentos da sociedade. 
 Conhecer as diversas teorias desenvolvidas no campo da Psicologia 
voltadas para o desenvolvimento da criança e dos processos de 
aprendizagem. 
Esclarecemos dois pontos importantes. 
Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de materiais 
e pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para 
o curso em epígrafe. 
Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações 
de Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, embora haja 
controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em 
linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno, 
portanto abrimos mão dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos, 
informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente. 
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e 
muito embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se tornarem 
especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam 
surgir, no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referências 
bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais 
profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar. 
Boa leitura e bons estudos a todos! 
 
 
 
 
 
 
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2 O ENSINO DA LÍNGUA 
 
A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz 
através de textos ou discursos, falados ou escritos, o que significa que esse 
sistema depende da interlocução (inter+locução = ação linguística entre 
sujeitos). 
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve 
valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua 
diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar 
de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se 
organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as 
diferentes possibilidades de emprego da língua (BRASIL, 2008). 
Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas 
transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras 
prontas, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem 
centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma 
adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o 
desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, 
mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria 
aula é uma situação de uso público da língua) (BRASIL, 2008). 
A linguagem está onde o homem está, pela necessidade de interagir, de 
trocar, de comunicar. As narrativas, principalmente, marcam a história da 
humanidade, possibilitando que cada nova geração conheça a História e as 
histórias das outras gerações que a antecederam. Orais e escritas, as narrativas 
compõem um acervo de conhecimentos rico e culturalmente diverso (WOLF; 
SILVA, 1997). 
O fato é que a inventividade humana construiu o mundo que temos hoje 
com todos os acertos e erros, vantagens e desvantagens, certezas e incertezas. 
Todos têm direito de conhecer esses conhecimentos acumulados 
historicamente e de conhecer os contextos em que foram produzidos. O 
conhecimento da linguagem escrita, nesse sentido, é fundamental. 
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Um grande marco na história da humanidade foi, sem dúvida, a invenção 
da escrita. Ao longodos séculos foi sendo aperfeiçoada, recriada. Seus usos e 
funções foram variando, acompanhando as necessidades do homem de registrar 
suas memórias, de alcançar mundos não alcançados anteriormente, pela 
palavra oral, de veicular ideias, de criar novas realidades. Ao longo do tempo, do 
mesmo modo, os conhecimentos foram se especificando, definindo-se por áreas, 
e em consequência, determinando novos modos de escrever, de registrar esses 
diferentes domínios do saber. 
 Os suportes em que a escrita é realizada foram sendo ampliados e 
transformados, e hoje temos a escrita em papéis, livros, em faixas de tecido, 
madeira, na televisão, nas legendas de filmes, em embalagens, etiquetas, 
composições artísticas, e, mais recentemente, nas telas dos computadores. 
Segundo consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a 
Língua Portuguesa, o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a 
participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói 
visões de mundo, produz conhecimento (BRASIL, 1997). 
A escrita, então, nos marca de várias maneiras e com várias finalidades. 
Ganhou peso tão grande, principalmente jurídico, nas sociedades que a utilizam 
que, em grande parte das situações sociais que vivemos, a nossa palavra, a 
nossa voz, não é suficiente, é necessário escrever e assinar. Tornou-se um 
marcador e separador social forte também: os analfabetos e os alfabetizados, 
gerando preconceitos e afastando milhões de pessoas de uma participação 
cidadã no espaço social. 
Nesse mesmo contexto temos que a má distribuição de bens econômicos 
está vinculada estreitamente à má distribuição de bens culturais e assim, 
também acontece com a escrita. Ou seja, milhões de pessoas, mesmo tendo 
passado pela escola, não dão conta de participar de modo integral da sociedade 
letrada, porque o domínio que possuem da escrita é tão pouco significativo que 
não lhes permite ler e escrever textos mais complexos. 
Assim, observamos que aprender a ler e escrever demanda conhecer não 
só vários assuntos, mas saber registrá-los de formas socialmente legitimadas e 
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valorizadas. A tradição dos educadores tem sido uma preocupação intensa com 
a mecânica da escrita, isto é, com a análise da língua e com o desenho e 
soletração das palavras principalmente nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental. Hoje, sabemos a importância, para escrever bem, de conhecer os 
discursos das várias áreas de conhecimento, ou melhor, como cada área de 
conhecimento apresenta os saberes ali construídos. O letramento, então, está 
associado aos muitos conhecimentos que se desenvolveram, a partir da escrita 
e com a escrita, como grandes campos do saber: ciências, arte, filosofia e 
religião. Estes conhecimentos se organizam de modos diferentes, com 
textualidades diferentes e estão associados a conteúdos diferentes (SOARES, 
2003). 
O desenvolvimento do ser humano vai-se marcando através dos tempos 
pelas suas descobertas, invenções, criações de vários tipos, e também por 
necessidades que se vão definindo em função das mudanças de vida, geradas 
por aquelas descobertas, invenções e outras ações humanas. O fato é que a 
inventividade humana construiu o mundo que temos hoje com todos os acertos 
e erros, vantagens e desvantagens, certezas e incertezas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Moramos num país onde a diversidade é inesgotável, seja no aspecto 
geográfico, social, político, econômico ou religioso. 
Aprender a conviver, respeitando essas diferenças é um dever nosso 
como membros da sociedade que fazemos parte. Para se ter certa “harmonia”, 
é preciso mencionar a palavra cidadania, pois a ignorância dos direitos e 
deveres, inerentes a cada pessoa, faz com que se torne cada dia mais difícil 
conviver em sociedade, principalmente em se tratando da nossa. 
Existem assim, nesta sociedade, pessoas que mesmo sabendo ler e 
escrever, não conseguem interpretar o que estão lendo ou escrevendo. Ler não 
é apenas decodificar; é analisar e contextualizar a leitura. É saber opinar, 
concordando ou discordando do que se está lendo. Apesar de estarmos 
inseridos nesta sociedade, que é marcada pela exclusão, podemos encontrar 
pessoas que, mesmo não possuindo nenhum diploma de Ensino Fundamental, 
sabem dar o devido valor à leitura, como fonte de cultura. 
O hábito da leitura deve fazer parte do nosso cotidiano. Faz-se urgente a 
revitalização da busca do conhecimento através dos livros. Pois, ao nos 
debruçarmos sobre eles, mergulhamos num mar de fantasias, viajamos no 
tempo, conhecemos o estilo de época em que foi escrito – em se tratando de 
livros literários; ou podemos encontrar na literatura atual, aqueles que buscam 
trazer à tona questões as mais variadas possíveis, levando o leitor a conhecer a 
realidade, sendo presença das várias manifestações sociais existentes. 
Logo, a história da leitura consiste na história das possibilidades de ler. 
Segundo Freire (1982, p.80) desde muito pequenos aprendemos a 
entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a 
escrever palavras e frases, já estamos lendo, bem ou mal, o mundo que nos 
cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. 
Precisamos ir além dele. Precisamos conhecer melhor as coisas que já 
conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos. 
 
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Assim, observamos que atualmente passa-se por um momento de 
transformações de ideias e práticas pedagógicas, principalmente no Brasil, em 
função das pesquisas ocorridas nas três últimas décadas. Essas pesquisas 
desencadearam uma revolução conceitual, uma mudança de paradigma. 
Nossa sociedade está cada vez mais globalizada, mais complexa, 
exigindo um aprimoramento constante; criando novas necessidades e 
oportunidades. 
Há alguns anos, as pessoas eram classificadas em alfabetizadas ou 
analfabetas, pela condição de saber, ou não, escrever o próprio nome – condição 
para que se pudesse votar e escolher os governantes. Na década de oitenta, 
surgiu o termo analfabetismo funcional para designar as pessoas que, 
sabendo escrever o próprio nome e identificar letras, não sabiam fazer uso da 
leitura e da escrita, sendo, portanto, um analfabeto funcional (COLELLO, 2003). 
Se no início dos anos 1980, os estudos acerca da psicogênese da língua 
escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe 
de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de 
elaboração de hipóteses sobre a representação linguística; os anos que se 
seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram igualmente 
férteis na compreensão da dimensão sociocultural da língua escrita e de seu 
aprendizado (COLELLO, 2003). 
Reforçando os princípios divulgados por Vygotsky e Piaget, a 
aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura 
em que se vive. Para Colello (2003), isso quer dizer que, ao lado dos processos 
cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), 
há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como 
também motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas 
possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. 
Mas, observou-se que, mesmo dentre os que permaneciam por mais 
tempo nas escolas,alguns não eram capazes de interagir e se apropriar da 
leitura e da escrita. Criou-se, então, o termo “letramento”, para designar esta 
nova condição, compilado no Brasil, por publicações de Ângela Kleiman (1995), 
Magda Soares (1995, 1998) e Leda Tfouni (1995), tendo sido usado pela primeira 
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vez por Mary Kato em 1986, na obra: “No mundo da escrita: uma perspectiva 
psicolinguística”. 
Assim, a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a 
compreensão que hoje tem-se sobre: 
1º. As dimensões do aprender a ler e a escrever; 
2º. O desafio de ensinar a ler e a escrever; 
3º. O significado do aprender a ler a escrever; 
4º. O quadro da sociedade leitora no Brasil; 
5º. Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a 
escrever; 
6º. As próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento. 
 
Surge, então, a necessidade das escolas repensarem seu papel social. 
Não apenas alfabetizar. Não apenas fazer com que o indivíduo permaneça na 
escola por mais tempo, mas dar qualidade a esse tempo de permanência nas 
escolas. Ou seja, letrar os seus alunos, pois o letramento possibilita que o 
indivíduo modifique as suas condições iniciais, sob os aspectos: social, cultural 
e econômico para este crescer tanto cognitiva quanto criticamente (COLELLO, 
2003). 
 
3.1 Conceitos 
 
Segundo Magda Soares (2004, p. 20), a alfabetização é um processo 
inicial de aquisição das capacidades básicas de leitura e escrita, que busca o 
domínio da linguagem escrita e suas transformações. Conta com as seguintes 
fases: 
 Fase da garatuja; 
 Pré-silábica; 
 Silábica; 
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 Silábica-alfabética; 
 Alfabética-ortográfica. 
 
Não incide na casualidade, pela simples agregação das formas aos sons 
e aos símbolos, mas começa pelo letramento, ou seja, através dos 
conhecimentos diários, que acontecem muitas vezes por meio de ensaios e 
erros. Tudo isso acontece através da comunicação, onde existe o emissor – 
receptor – emissor de informações ou de conhecimentos. Portanto, a 
construção do aprendizado passa pela alfabetização, letramento, leitura do 
mundo, pela mídia, pela globalização e meios tecnológicos de ensino 
aprendizagem. 
Numa visão simplista, alfabetizada é a pessoa que aprende a ler e a 
escrever. Já o analfabeto, claramente é definido como aquele que não sabe ler 
nem escrever. 
O letramento cobre uma vasta gama de conhecimento, habilidades, 
capacidades, valores, usos e funções sociais, portanto definir seu conceito é de 
grande dificuldade. 
É preciso estudar a dimensão individual, atributo pessoal e estudar 
também a dimensão social que envolve todo um fenômeno social. 
Estas são, portanto, as duas dimensões que se traduzem no primeiro 
passo para definir adequadamente a palavra letramento, as quais serão 
analisadas mais adiante. 
Neste momento pode-se definir Letramento, como a condição de uma 
pessoa que ao aprender a ler e escrever, passa a fazer uso da leitura e da 
escrita. Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é mais a mesma 
que era, ela passa a ter outra condição social e cultural. 
Uma língua, portanto, não se reduz a mero inventário de palavras e regras 
de bem usá-las. Uma língua implica construção de sentidos, que se dá, 
necessariamente, no processo de interlocução, isto é, nas interações que um 
sujeito estabelece com o outro, em um determinado contexto social, histórico e 
cultural (CALKINS, 1989). 
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Poderíamos dizer, partindo desta premissa, que o resultado da ação de 
ensinar ou de aprender a ler e escrever, o estado ou a condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita, 
seria a definição para Letramento. 
De acordo com Soares (2004, p.19), letramento é palavra e conceito 
recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há 
pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como 
decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas 
sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema 
alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, 
tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. 
Na verdade, Letramento é uma tradução para o português da palavra 
inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. 
Assim, um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo 
letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é 
aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às 
demandas sociais da leitura e da escrita. 
 
Portanto, alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das 
práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado 
e letrado. 
 
Visto essas definições, podemos dizer que a linguagem é um fenômeno 
social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social. 
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, ao 
escrever sua história pessoal de letramento, define-o em um poema que merece 
ser colocado na íntegra para ilustração do que acabamos de pontuar: 
 
O QUE É LETRAMENTO? 
 
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Letramento não é um gancho 
em que se pendura cada som enunciado, 
não é treinamento repetitivo 
de uma habilidade, 
nem um martelo 
quebrando blocos de gramática. 
 
Letramento é diversão 
é leitura à luz de vela 
ou lá fora, à luz do sol. 
 
São notícias sobre o presidente 
O tempo, os artistas da TV 
e mesmo Mônica e Cebolinha 
nos jornais de domingo. 
 
É uma receita de biscoito, 
uma lista de compras, recados colados na geladeira, 
um bilhete de amor, 
telegramas de parabéns e cartas 
de velhos amigos. 
 
É viajar para países desconhecidos, 
sem deixar sua cama, 
é rir e chorar 
com personagens, heróis e grandes amigos. 
 
É um atlas do mundo, 
sinais de trânsito, caças ao tesouro, 
manuais, instruções, guias, 
e orientações em bulas de remédios, 
para que você não fique perdido. 
 
Letramento é, sobretudo, 
um mapa do coração do homem, 
um mapa de quem você é, 
e de tudo que você pode ser 
(in: SOARES, 1998). 
 
 
 
 
3.2 Mitos 
 
Tornar-se letrado é um processo no qual o indivíduo se engaja mais ou 
menos, de acordo com seu papel, seus interesses e suas necessidades na 
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comunidade em que vive. Contudo, o fato de um indivíduo não necessitar do 
código escrito para interagir socialmente não significa de maneira alguma que 
ele seja menos inteligente do que aquele que faz uso da escrita, ou que ele seja 
incapaz de funcionar satisfatoriamente em seu meio social. Este é um dos mitos 
sobre letramento predominantes no senso comum: o de se pensar que aquele 
que não faz uso do código escrito para se comunicar seja incapaz de raciocinar 
logicamente, de inferir informações ou de se expressar oralmente 
(DESCARDECI, 2001 apud SOARES, 2003b) 
Soares (2003b) expõe ainda, outro mito muito comum, que de certa forma 
decorre do descrito acima, é o de se pensar que o adulto iletrado deva ser tratado 
como criança, porque ele pensa como criança. O exemplo mais marcante desse 
mito encontra-se nos livrosdidáticos para ensino de adultos. Estes, em sua 
maioria, reproduzem o modelo e a linguagem daqueles usados em cursos 
regulares de alfabetização e pós-alfabetização. Há que se considerar, contudo, 
que adultos que retornam à escola, ou que a procuram pela primeira vez, vêm 
de uma experiência de vida completamente diferente daquela das crianças, bem 
como com objetivos completamente distintos. O uso que eles fazem da 
linguagem em suas vidas também difere daquele das crianças. O modo como 
eles representam o mundo também é diferente. 
Um terceiro mito sobre o letramento refere-se à crença de que a 
modalidade escrita de representação da mensagem seja superior a outras 
modalidades. É tendência comum em sociedades letradas se atribuir maior 
relevância à escrita do que a outros modos de representação. Contudo, o código 
escrito não pode ser entendido senão em relação com outros modos de 
representação da mensagem, tais como imagens, “layout” e recursos 
tipográficos (formato das letras). A escrita é um modo de representação que se 
combina com outros na composição da mensagem. 
 
3.3 Dimensões e importância 
 
A dimensão individual 
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Ler e escrever são duas das habilidades concernentes à palavra 
letramento, embora sejam ações que devam ser analisadas e estudadas 
separadamente visto que cada uma possui características próprias. 
Assim através da leitura e escrita de uma pessoa dizemos se é iletrada ou 
letrada e qual este nível. 
Então, letramento deixa de ter aflorada sua dimensão individual e passa 
a ser o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado 
ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência 
de ter-se apropriado da escrita. E sobre isso Paulo Freire (2001) afirma que 
aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler 
o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de 
palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. 
 
A dimensão social 
 
De acordo com Soares (2003a), um grave problema é que há pessoas 
que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social 
em que os alunos estão inseridos. Assim, a escola além de alfabetizar, precisa 
dar condições necessárias para o letramento. 
Observando por este ângulo, letramento não é simplesmente um conjunto 
de habilidades individuais, mas sim o conjunto de práticas sociais ligadas à 
leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. 
Torna se, portanto, funcional como um instrumento para responder a 
demandas sociais e para realizar metas pessoais. 
 
 
3.4 Letrar é mais que alfabetizar 
 
Até bem pouco tempo foi consensual o sentido atribuído aos conceitos de 
analfabeto, analfabetismo, alfabetização: 
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Analfabeto: o que não sabe ler e escrever; 
Analfabetismo: o estado ou condição de quem não saber ler e escrever; 
Alfabetização: o processo de ensinar a ler a escrever. 
Progressivamente – e particularmente ao longo das duas últimas décadas 
– vem-se revelando uma tendência a qualificar e precisar esses conceitos, 
ampliando seu significado. Assim, tanto na mídia quanto na literatura 
educacional, intensificam-se as discussões sobre um analfabetismo funcional, 
sobre o analfabeto funcional. Multiplicam-se as críticas a uma alfabetização que, 
embora ensine a ler e a escrever, não habilita os indivíduos a fazer uso da leitura 
e da escrita nem lhes facilita o acesso ao material escrito (KLEIMAN, 1995). 
Sabe-se somente em meados dos anos 1980 que os sistemas de ensino 
começam a reconhecer que a alfabetização não se reduz ao reconhecimento e 
uso das relações entre cadeia sonora da fala e a cadeia gráfica da escrita, 
limitando-se ao primeiro ano de escolaridade, à chamada classe de 
alfabetização. 
Além disso, a ampliação do tempo para a alfabetização, significando que 
a esta cabe apenas ensinar a ler e a escrever, mas também desenvolver 
habilidades de uso social da leitura e da escrita e gosto pelo convívio com 
material escrito. Ao mesmo tempo, e como consequência vai se modificando a 
metodologia da alfabetização, passando a defender-se que essa ocorra não por 
meio de tradicionais cartilhas, voltadas exclusivamente para a mecânica da 
leitura e da escrita, mas pelo convívio do analfabetizando com o material escrito 
que circula na sociedade, em diferentes gêneros. Como consequência, enfatiza-
se cada vez mais a importância das bibliotecas públicas e escolares, do acesso 
ao livro, aos jornais, às revistas, da multiplicação de eventos que levem a criança 
à participação em práticas reais e não apenas escolares de leitura (CALKINS, 
1989) 
Essa nova visão da aprendizagem da leitura e da escrita é que faz surgir 
no vocabulário educacional o termo Letramento, criado para designar o estado 
ou condição de um indivíduo que não só sabe ler e escrever – não só é 
alfabetizado – mas também sabe (e tem prazer em) exercer as práticas sociais 
de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive (CALKINS, 1989). 
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É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em 
sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e 
culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura 
e escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever 
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita, conforme diz Soares 
(2003b). 
De acordo com Barton (1994 apud Soares, 1993b) no Brasil, letramento; 
na França, illettrisme; em Portugal, literacia; e nos EUA e Inglaterra, embora a 
palavra literacy já estivesse direcionada desde o final do século XIX, foi também 
nos anos 80 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua 
inglesa se conhece como beginning literacy, tornou-se foco de atenção e de 
discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que se evidencia no grande 
número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse 
momento, nesses países. 
Essa versão para o português da palavra “literacy”, vem do latim “littera” 
(letra), com o sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser. 
Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a 
escrever. O sufixo – mento é o resultado de uma ação (Soares, 2004). 
A palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: 
No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de 1986. A palavra 
letramento não é, como se vê, definida, pela autora e, depois dessa referência 
apareceu em 1988, no livro que pode-se dizer, lançou a palavra no mundo da 
educação, dedicando páginas à definição de letramento: é o livro “Adultos não 
Alfabetizados – o avesso do avesso”, de Leda Verdiani Tfouni, um estudo sobre 
o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos. Já em 1995, lança 
“Letramento e Alfabetização”, pela Ed. Cortez, quando aproxima os dois 
conceitos. Essa mesma aproximação dos conceitos aparece na coletânea 
organizada por Roxane Rojo, em 1998, intitulada “Alfabetização e letramento”. 
Ângela Kleiman na coletânea que organiza: “Os significados do letramento”, em 
1995, também discute o conceito de letramento tomando como contraponto o 
conceito de alfabetização, com os dois conceitos se alternando ao longo dos 
textos da coletânea. 
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Estes são alguns dos exemplos que privilegiam as obras mais conhecidas 
sobre o tema, da tendência predominante na literatura especializada na área das 
ciências linguísticas quanto na área da educação: a aproximação, ainda que para 
propor diferenças entre letramento e alfabetização, o que tem levado à 
concepção equivocada de que os dois fenômenos se confundem, e até se 
fundem, de acordo com Magda Soares (2004). 
No Brasil, ainda conforme explica Soares (1998), o aparecimento do 
termo “letramento” está associado ao fenômeno da superação do analfabetismo 
em uma sociedade que vem, progressivamente, valorizando a escrita: 
“À medida que o analfabetismo vem sendo superado, que um número 
cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, 
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na 
escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não 
basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem 
a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e 
da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a 
escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita (...). Esse novo 
fenômeno só ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema 
do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político 
traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo 
emergirem novas necessidades além de novas alternativas de lazer” (SOARES, 
1998, p. 45-46). 
 
Soares (1998) acredita que a invenção do letramento, entre nós, 
brasileiros, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a invenção 
do termo em outros países, como a França e os Estados Unidos. Enquanto 
nesses outros países a discussão se fez e ainda se faz de forma independente 
em relação à discussão da alfabetização, no Brasil, ela surge sempre enraizada 
no conceito de alfabetização, o que a se ver, tem levado a uma inadequada e 
inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de 
letramento, levando ao que se chama de “desinvenção da alfabetização”. 
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No início dos anos 1990, começaram a surgir os ciclos básicos de 
alfabetização, em vários estados; mais recentemente, a nova Lei de Diretrizes e 
Bases – a lei 9394/96 criou os ciclos na organização do ensino. Isso significa 
que, pelo menos no que se refere ao ciclo inicial, o sistema de ensino e as 
escolas passam a reconhecer que alfabetização, entendida apenas como a 
aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse 
feito em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização, é 
insuficiente. 
Além de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio 
das práticas sociais de leitura e de escrita. Também os procedimentos didáticos 
de alfabetização acompanham essa nova concepção: os antigos métodos e as 
antigas cartilhas, baseados no ensino de uma mecânica transposição da forma 
sonora da fala à forma gráfica da escrita, são substituídos por procedimentos 
que levam as crianças a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura 
e de escrita que circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita. 
A alfabetização, no sentido que atribui a essa palavra, é que se concentra 
nos primeiros anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por 
toda a vida escolar os alunos estão avançando em seu domínio do sistema 
ortográfico. Aliás, um adulto escolarizado, quando vai ao dicionário, resolver 
dúvida sobre a escrita de uma palavra está retomando seu processo de 
alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia são esporádicos 
e eventuais, ao contrário do letramento, que é um processo que se estende por 
todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. O processo de 
escolarização é, fundamentalmente, um processo de letramento (SOARES, 
2004). 
Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos 
aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, 
em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos 
aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de 
letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e 
obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de 
conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam 
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é que conhecem e dominam. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos 
os professores, de toda a escola (SOARES, 2004). 
Indiscutivelmente, a constatação de práticas viciadas no âmbito escolar 
atesta a dificuldade na assimilação de uma nova postura educacional em face 
do ensino e, particularmente, da alfabetização. Uma dificuldade que se explica 
pela força das práticas tradicionais que permanecem às custas das 
configurações estruturais e políticas (a inércia), da formação ainda precária dos 
educadores e, finalmente, de complexos mecanismos de resistência intra-
escolar ainda pouco estudados e compreendidos. 
A despeito disso, não se pode dizer que a escola permanece imune às 
contribuições teóricas, aos apelos das novas propostas pedagógicas ou às 
exigências democráticas. Muito pelo contrário, os esforços de renovação são 
evidentes (em maior ou menor grau, com mais ou menos eficiência) tanto na 
proposta formalmente assumida como nas práticas em sala de aula. 
Curiosamente, os mesmos professores que, de modo involuntário, patinam nos 
vícios das tarefas inadequadas são aqueles que, em outras oportunidades, 
chegam a sugerir atividades bastante ajustadas, comprometidas com o processo 
de aprendizagem, o respeito e a formação do aprendiz (SOARES, 2004). 
Vivemos, portanto, em um momento educacional peculiar que, 
pedagogicamente, se caracteriza pela convivência entre o saber e o não saber, 
a busca e a resistência. Nessa fase de transição, somos obrigados a admitir que, 
de fato, a escola vem sofrendo um considerável impacto, mas que a assimilação 
do novo é ainda inconsistente. 
 
3.5 Avaliando o termo e medindo o nível de letramento 
Segundo Kleiman (1995), são vários os critérios para se avaliar e medir o 
nível de letramento, como por exemplo: - em contextos escolares, em censos 
populacionais, autoavaliação; ou em estudo por amostragem. 
Estes critérios, porém, apresentam deficiências e/ ou muitas vezes são 
baseados em suposições equivocadas, ou seus dados são interpretados de 
maneiras diferentes, o que não leva a uma conclusão coerente. 
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Além disto, como o conceito varia de acordo com o contexto social, 
cultural e político, a interpretação adequada dos dados requer conhecimento das 
definições com base nas quais foi avaliado e medido e das técnicas de coleta de 
dados utilizadas. 
Outro ponto a ser analisado, dentro deste contexto “avaliação e medição” 
é se a comparação será em nível regional, nacional ou internacional, pois, como 
se sabe, a desigualdade é muito grande e não existem parâmetros para se 
equiparar os resultados. Também é preciso levar em consideração as 
características do sistema escolar onde estão inseridos os dados da pesquisa. 
Então, na verdade, conclui-se que o letramento é uma variável contínua e 
não discreta ou dicotômica; referindo-se a uma multiplicidade de habilidades de 
leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade demateriais 
de leitura e escrita; compreendendo diferentes práticas que dependem da 
natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade (KLEIMAN, 1995). 
 
 
 
 
 
 
4 O PAPEL DO LETRAMENTO NA SOCIEDADE E NA ESCOLA 
 
Ler e escrever são atualmente duas práticas sociais básicas em todas as 
sociedades letradas, independentemente do tempo médio com elas despendido 
e do contingente de pessoas que as praticam. O domínio dessas habilidades 
demonstra ter dois tipos de aplicação na vida das pessoas. 
Em primeiro lugar, propicia instrumentos para que os indivíduos enfrentem 
demandas específicas do sistema urbano moderno (movimentação na cidade 
grande, manejo de documentos e instituições burocráticas, trabalho em 
empregos de organizações complexas, etc.), pois podem ler os nomes de ônibus 
e ruas, fazer testes de admissão a empregos, lidar com relógio de ponto, 
preencher formulários, entre outros. A capacidade de lidar com estas tarefas 
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significa mais do que ser capaz de resolver problemas específicos; pressupõe a 
possibilidade de interagir com os estímulos normais do mundo letrado, o que faz 
com que os indivíduos possam mover-se à vontade no âmbito dos códigos 
dominantes do meio (LOPES, 2009). 
O segundo tipo de aplicação dos usos da leitura e da escrita refere-se à 
possibilidade das pessoas, efetivamente, lerem e escreverem qualquer coisa 
que queiram, isto é, de realmente exercerem o potencial letrado que possuem e 
de usufruírem desse instrumento adquirido. 
Soares (2001, p. 17) nos fala de um dos significados de letramento citando 
o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa: “... remete ainda para o 
verbo ‘letrar’ a que como transitivo direto, atribui a acepção de ‘investigar, 
soletrando’ e, como pronominal ‘letrar-se’, a acepção de ‘adquirir letras ou 
conhecimentos literários’”. 
São duas significações distintas, a primeira nos remete ao sentido de que 
as práticas de leitura e de escrita são baseadas na procura, na curiosidade e no 
interesse do falante que é estimulado a adquiri-las através da substituição das 
tradicionais e artificiais cartilhas de alfabetização por livros, revistas, jornais, pela 
adoção de textos de diversas modalidades e de variadas funções sociais. 
Ao utilizar-se de sua criatividade, o professor poderá elaborar atividades 
com o material de leitura que circula na escola e na sociedade, assim terá 
diferentes fontes de informação e recursos para adquirir e construir 
conhecimentos que beneficiem o aluno, criando situações que se tornem 
necessárias e significativas práticas de produção e estudos de textos. “O papel 
do professor é essencial como estimulador do pensamento e das atitudes 
criativas em seus alunos, e como proporcionador de condições ambientais que 
tornem a sala de aula um espaço gerador de novas ideias” (WESCHLER, 2001, 
p. 166). 
Como exemplo, o educador pode motivar pela curiosidade, usando 
recursos nos moldes dos anúncios de filmes, de novelas, de propagandas; criar 
discussões sobre o tema para entusiasmar a turma e mobilizá-la. De acordo com 
o texto a ser analisado, ele deve fornecer informações de caráter histórico ou 
científico, que não fazem parte da vivência do aluno e que poderiam impedi-lo 
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de enxergar com maior clareza e acuidade a proposta de trabalho (LOPES, 
2009). 
Em um segundo momento, organizar atividades com o texto elaborando 
um roteiro que seja capaz de levar o aluno a compreendê-lo em toda a sua 
extensão, a refletir sobre cada elemento que compõe a sua estrutura, a perceber 
a importância dos pormenores e até posicionar-se de maneira crítica diante dele. 
E por último, atividades nas quais não se trabalha o texto, mas a partir 
dele. São as mostras do trabalho: passeios, dramatizações, campanhas, 
entrevistas, etc. São inúmeras possibilidades de exploração daquilo que se 
aprendeu lendo. Devem ser, na medida do possível, interdisciplinares, 
agradáveis à mente e aos olhos (LOPES, 2009). 
Toda a atividade precisa ter uma boa organização para que atinja seu 
objetivo e auxilie na complementação dos estudos propostos pelo professor, 
levando os educandos a refletirem e compreenderem a natureza e os modos de 
construção das palavras, além disso, os textos servem de boas referências de 
escrita, tanto no estilo quanto às diversas funções a eles atribuídos, portanto, o 
aluno se apropria de variadas formas de expressão e representação, e passa a 
utilizá-las como instrumento de intervenção na realidade, transportando o 
exercício da leitura e da escrita para o dia-a-dia. 
O ensino da língua materna, nessa perspectiva, não conduz o leitor à 
condição de mero decodificador de palavras e frases, e o escritor a um mero 
reprodutor de estruturas modelares de textos. O professor oferece aos seus 
alunos a leitura de mundo que precede a leitura da palavra; a conviver, 
experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam em nossa 
sociedade tão centradas na escrita quando a linguagem e a realidade se 
prendem dinamicamente. 
O movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre 
presente. 
Movimento em que a palavra dita flui do mundo através da leitura que dela 
fazemos. Podemos dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela 
leitura de mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, 
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quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 1984, 
p. 18). 
É fundamental que o falante compreenda o que está à sua volta e que 
saiba seus significados, para que então possa se situar, interagir e perceber 
melhor o ambiente que o cerca. Mas o conhecimento a ele transmitido não deve 
ser pronto e acabado, pois o professor deve instigar, levando a classe na 
constante procura dos sentidos, na sua investigação; o educador concede aos 
alunos o suporte, o estímulo e o incentivo e estes, por sua vez, constroem seu 
conhecimento apoiados na base fornecida pelo professor. 
Contudo a escola espera do aprendiz não um desenvolvimento gradativo, 
mas um comportamento letrado desde o início de seu processo de letramento. 
Por exemplo, a escola espera que a criança seja capaz de logo ler materiais 
como história, ciências e geografia no gênero dissertativo; na aprendizagem da 
gramática a escola espera do aluno a capacidade de identificação das várias 
classes de palavras simultaneamente a partir de suas definições. 
A história nos mostra que o conhecimento que hoje temos da escrita e da 
gramática desenvolveu-se ao longo dos séculos; logo seria mais do que sensato 
darmos ao aluno o tempo de que ele necessita para apropriar-se dos conceitos 
e concepções do adulto letrado (LOPES, 2009). 
Soletrando, segundo o termo empregado na citação de Soares, seria a 
forma gradativa de ensino seguida passo a passo, cumprindo-se etapas. A 
criança deve possuir um certo grau de amadurecimento, e o professor tem que 
respeitar e propor atividades que condizem com seu desenvolvimento e sua 
maturidade, mas, ao mesmo tempo, estimulando sua capacidade letrada. 
Essa proposta de ensino é desafiante e moderna, pois torna possível a 
descoberta e a utilização da leitura e da escrita como instrumentos de reflexão 
sobre o próprio pensamento e como recurso para organizar e reorganizar o 
pensamento. 
A segunda acepção propõe a aprendizagem da língua materna através de 
uma perspectiva tradicional e eletizante. A escola apesar de relativas mudanças 
ocupa aindauma posição dogmática. Um dos motivos para que esta presença 
permaneça forte é a própria forma como se tem lidado com o conhecimento no 
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processo ensino/aprendizagem, visto e praticado mais como transmissão de 
informação do que como construção dos objetos que se quer conhecer. 
A ênfase é dada às situações em sala de aula, em que os alunos são 
“instruídos” e “ensinados” pelo professor considerando a aprendizagem do aluno 
como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos 
e os modelos imitados. 
A aquisição de informações e demonstrações difundidas é a que propicia 
a formação de reações estereotipadas e de automatismos denominados hábitos, 
geralmente isolados dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às 
situações idênticas em que foram adquiridos (LOPES, 2009). 
O aluno que contraiu o hábito ou quase “aprendeu” apresenta com 
frequência compreensão apenas parcial. O papel do professor está intimamente 
ligado à transmissão de certo conteúdo que é predefinido e pede-se ao aluno a 
repetição automática dos dados ou exploração racional dos mesmos. Com esta 
metodologia, o aprendiz não é levado a buscar e a investigar o que lhe foi 
proposto, ele simplesmente concebe o conhecimento sem questionamento, o 
indivíduo nada mais é do que um ser passivo, um receptáculo de conhecimentos 
escolhidos e elaborados por outros para que deles se apropriem. 
Nesta prática são reprimidos os elementos da vida emocional ou afetiva 
por se julgarem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino e se 
baseia mais frequentemente na aula expositiva e nas demonstrações do 
professor à classe, tomada, quase sempre, como auditório. Não existe nessa 
relação ensino/aprendizagem o despertar do aluno para suas habilidades e 
competências, ele apenas toma posse, contrai o que lhe foi ensinado, mas 
dificilmente o põe em prática, não interage e não o relaciona com seu meio 
(LOPES, 2009). 
Este modelo de ensino, ao que tudo indica, tem se mostrado ultrapassado, 
uma vez que o conhecimento de um indivíduo é infinitamente mais amplo do que 
tarefas quase sempre padronizadas e rotineiras, o saber de forma acabada. 
Além do que, não explora as capacidades e o potencial do aluno, sua criatividade 
e expressividade, deixando-o apático diante do mundo (LOPES, 2009). 
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A isso se acrescenta outro grave problema na nossa formação 
educacional: a falta de uma contextualização de cunho político, que pudesse 
motivar as pessoas a se transformarem em efetivos agentes de mudanças 
sociais, a descobrirem que o conhecimento é nossa grande ferramenta para dar 
sentido à nossa própria existência. Tal situação leva a um grande desapreço pelo 
livro, pelas bibliotecas e ao desinteresse pela leitura e pela escrita. 
Em suma, a escola deve oferecer aos alunos o ensino produtivo em que 
eles são levados, cada vez mais, a compreender o funcionamento de sua língua, 
em diversos níveis e em diferentes situações. É o ensino da língua que põe ao 
alcance do aluno as diversas opções da língua, a amplitude de seus usos e 
registros, capacitando-o como usuário da mesma, por isso o posicionamento do 
educador diante de sua classe deve ser o de orientar e produzir seres capazes 
de processar, adaptar e empregar o transmitido em seu cotidiano (LOPES, 
2009). 
5 AS CONTRIBUIÇÕES DO EDUCADOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAR 
LETRANDO 
 
5.1 Sua responsabilidade 
Fator destacado por Soares (2003a) é que o letramento não é só de 
responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de 
todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. 
“Mesmo os professores das disciplinas de geografia, matemática e 
ciências. Alunos leem e escrevem nos livros didáticos. Isso é um letramento 
específico de cada área de conhecimento. O correto é usar letramentos, no 
plural. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, 
portanto, é responsável pelo letramento em sua área”. 
Em razão disso, acredita-se que é preciso oferecer contexto de letramento 
para todo mundo, pois não adianta simplesmente letrar quem não tem o que ler 
nem o que escrever. É preciso dar possibilidades de letramento, o que é 
importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos. 
Já para os professores que trabalham com alfabetização, Soares (2003a) 
recomenda que: “Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do 
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processo de alfabetização, especificidade é ensinar a criança e ela aprender. O 
aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que 
precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenções 
com bastante complexidade [...]”. 
 
 
 
 
 
5.2 Sua Conscientização 
 
Antes de tudo, o educador precisa entender o significado do letramento e 
procurar se inteirar do mundo novo que nos cerca para poder conduzir seu aluno 
no caminho certo. 
De acordo com os RCNEI (1998, vol.3, p.117-159) [...] os professores 
deverão organizar a sua prática de forma a promover em seus alunos: 
 o interesse pela leitura de histórias; 
 a familiaridade com a escrita por meio da participação em situações de 
contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinho; 
 escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; 
 escolher os livros para ler e apreciar. 
Isto se fará possível trabalhando conteúdos que privilegiem a participação 
dos alunos em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, 
como contos, poemas, parlendas, trava-línguas, etc., propiciar momentos de 
reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história 
original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com 
ou sem a ajuda do professor. 
Assim, observa-se que, para o aluno em sua mais tenra idade, o educador 
precisa ser consciente de seu papel, agindo como facilitador dos processos de 
aprendizagem, o que propiciará ao aluno, desenvolver habilidades que lhe darão 
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possibilidade de fazer inferências e novas releituras, passando a fazer parte do 
mundo letrado. 
Para o educador, de acordo com CENPEC (2003, p.10) não é possível 
limitar-se a constatar ano após ano os índices de fracasso escolar e aguardar 
melhores condições sociais que permitam, um dia, instalar uma nova e melhor 
escola. Abrir espaços e aproveitar as brechas existentes para conquistar 
avanços – esse tem sido a caminhada dos educadores comprometidos com a 
democratização do ensino, mesmo sabendo que a educação sozinha não vai 
mudar a realidade social; e que a própria escola, por mais competente e 
equipada que seja, não vai se tornar um espaço democrático se a sociedade 
também não se transformar. 
Assim, sua contribuição para que essa transformação possa acontecer, 
passa por sua conscientização dos novos caminhos, sua aceitação de que 
alfabetizar vai além de ensinar a ler e escrever, ou seja, que significa, ao aluno, 
adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua 
escrita, ou ainda, que seu aluno passe a assumir a escrita como sua 
“propriedade”. 
 Precisa, portanto, conscientizar-se de que só estará contribuindo quando 
entender que Letramento é muito mais que alfabetização.INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
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SOARES, Magda B. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Trabalho 
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SOARES, Magda B. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte: 
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SOARES, Magda B. Linguagem e escola, Uma perspectiva social. 8 ed. São 
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WECHSLER, Solange. Temas e textos em metodologia do ensino superior. 
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Disponível em: Acesso em: 
14 ago. 2010.